FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA EN EL DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL DE EDUCACIÓN DE...
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FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA EN EL DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS. ANALÍTICA DESCRIPTIVA Estudiante JOHANA MERCEDES MENDOZA JEREZ Director TOMÁS SÁNCHÉZ AMAYA Ph. D. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología Bogotá, mayo de 2017
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FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA EN EL DOCTORADO
INTERINSTITUCIONAL DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DISTRITAL
FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS. ANALÍTICA DESCRIPTIVA
Estudiante
JOHANA MERCEDES MENDOZA JEREZ
Director
TOMÁS SÁNCHÉZ AMAYA Ph. D.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología
Bogotá, mayo de 2017
2
“No puedo ser profesor si no percibo cada vez mejor que mi
práctica, al no poder ser neutra, exige de mí una definición.
Una toma de posición. Decisión. Ruptura. Exige de mí escoger
entre esto y aquello. (…) Soy profesor en favor de la esperanza
que me anima a pesar de todo. Soy profesor contra el
desengaño que me consume y me inmoviliza.
(Freire, 2006)
“La militancia no es una obligación, ni un cliché mamerto debe
ser el compromiso de la vida toda, de la carne, de los huesos y
de las tripas por ser humano. Y para ser humano debemos ser
con los que han sido enterrados en la historia desde la escuela,
el campo, el barrio y el trabajo, pues no somos sino con y en los
otros. Nosotros nos fundimos en los rostros del olvido, del dolor
y de la angustia, y desde allí soñamos con locura cosas buenas
y bellas, como que todos valgamos por lo que somos y no por lo
que tenemos” (Gómez, 2011, p. 109)
3
Agradecimiento
A mi director de Trabajo de Grado, profesor Tomás Sánchez Amaya pues gracias a su
particular y sencilla forma de Ser maestro pude sentir lo que los estudiantes argentinos en
el Manifiesto de Córdoba de 1918 ese “vínculo espiritual entre el que enseña y el que
aprende”, particularmente nunca olvidare sus sabias palabras: “Uno debe poner al servicio
de los demás lo que uno aprende” gracias profe por su apoyo incondicional, paciencia,
confianza y comprensión pese a las dificultades padecidas. De igual manera gracias al
profesor jurado, Guillermo Fonseca, por su paciencia y observaciones para pulir el trabajo.
También quiero aprovechar estas líneas para expresar mi gratitud profunda con mi señora
madre, Priscila Jerez Ariza, quien siempre fue mi aliento para no desfallecer en los
momentos más críticos, por su apoyo incondicional de manera permanente, en especial por
enseñarme con su ejemplo de vida, que siempre vale la pena luchar por los sueños y lo que
uno se propone en pro de un bienestar colectivo. Agradezco a la vida por la existencia de
mi hijo, mi motor de lucha, Tomás Emiliano y a mi compañero Edgar gracias por sus
palabras y afectos de amor y comprensión. Finalmente quiero agradecer a Nancy, por
contribuir a mi formación integral.
4
Contenido
Resumen 5
Introducción 6
Marco Teórico 15
Acerca del método arqueológico 30
Procedimiento 32
Objetivos específicos 35
Descripción de las modalidades enunciativas 35
Establecimiento de las regularidades discursivas en relación a la formación docente en el 36
Función docente/Trabajo académico del profesor universitario 62
Formación pedagógica/Identidad docente 65
Conclusiones 67
Recomendaciones 69
Bibliografía 70
Anexos
i. Sistematización de la producción académica del DIE en relación con Formación
Docente. ii. Sistematización de Arqueología del Saber, Foucault.
iii. Bases de Datos sobre la totalidad de la producción académica del
DIE entre 2012 y 2016 en excel.
iv. Actas de reuniones en el marco del ejercicio investigativo. v.
Informe de Productividad del DIE 2016
5
FORMACIÓN DOCENTE EN EL DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL DE
EDUCACIÓN. CAU-UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE
CALDAS. ANALÍTICA DESCRIPTIVA1
Johana Mercedes Mendoza Jerez/ Investigadora pasante
Tomás Sánchez Amaya Ph. D. / Investigador principal y tutor de pasantía
El ser humano aprende en la medida en que
participa en el descubrimiento y la invención.
Debe tener libertad para opinar, para
equivocarse, para rectificarse, para ensayar
métodos y caminos, para explorar. De otra
manera, a lo más, haremos eruditos y en el peor
de los casos ratas de bibliotecas y loros
repetidores de libros santificados.
(Sábato, 1990)
Resumen
El presente informe se ordena a describir lo efectivamente dicho sobre formación docente
universitaria en la producción académica del Doctorado Interinstitucional en Educación,
en adelante, DIE, en el período comprendido entre 2012 y 2016; producción que está
constituida por una masa documental, por artículos de resumen de tesis doctorales,
compilados en libros y que dan cuenta de los discursos y las prácticas a través de
modalidades enunciativas2
en torno al objeto de la investigación del proyecto de
investigación interinstitucional: “Analítica descriptiva e interpretativa de la formación
docente. Los casos de las universidades: Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá-
1 Este trabajo de grado se desarrolló en el marco del Proyecto de investigación: “Analítica descriptiva e
interpretativa de la formación docente. Los casos de las universidades: Distrital Francisco José de Caldas
(Bogotá-Colombia), Nacional de San Luis (San Luis, Argentina) y Universidad del Tolima (Ibagué-
Colombia)”, dirigido por el profesor Tomás Sánchez Amaya. Para la revisión de publicaciones del DIE de
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se tomó el período académico comprendido entre 2012-1
a 2016-1.
2 Entiéndase como modalidad enunciativa a las diferentes formas de decir, referir, señalar, nombrar algo (en
nuestro caso la formación docente universitaria).
6
Colombia), Nacional de San Luis (San Luis, Argentina) y Universidad del Tolima
(Ibagué-Colombia)”. La indagación hizo uso de la caja de herramientas de Foucault, en
lo relativo a su propuesta arqueológica. Los hallazgos constituyen insumos para
identificar avances y vacíos en los procesos, las acciones, los proyectos, los planes, los
programas… de formación de docentes universitarios; con ello, contribuir a la
actualización de políticas institucionales que apunten a mejorar las demandas
institucionales y a satisfacer las necesidades del profesorado universitario en materia de
formación.
Introducción
El presente trabajo de grado, surge a raíz de un proceso de selección y aprobación dentro
de la convocatoria que abrió el Grupo de Investigación Docimófilos para incorporar a
estudiantes pertenecientes a los proyectos curriculares de la Facultad de Ciencias y
Educación, que quisieran realizar su trabajo de grado bajo la modalidad de Investigación-
Innovación según el Acuerdo 031 de 2014 del Consejo Académico (Artículo 7)
(Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Consejo Académico, 2014), en el marco
del referido proyecto de investigación3
; con el objetivo de describir formaciones
discursivas en torno al ya referido objeto de investigación en las prácticas y los discursos
en revistas institucionalizadas (e indexadas) y en programas académicos. Para el caso
particular se realizó una revisión de la producción bibliográfica y académica del DIE en el
período académico comprendido entre 2012-I a 2016-3. Dicha revisión, sistematización y
análisis de resultados se realizó haciendo uso de la caja de herramientas de Foucault.
El análisis de los discursos y las prácticas que nos facilita la caja de herramientas de
Foucault, permite identificar aquellas formas de decir (o modalidades enunciativas) sobre
lo efectivamente dicho y escrito en relación con un objeto de investigación que se
desarrolla en ámbitos institucionales, en esta caso, la formación de los docentes
3 Proyecto financiado por la Universidad Distrital, a través del Centro de Investigaciones y Desarrollo
Científico CIDC (Convocatoria 8 de 2014). (Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Centro de
Investigaciones y Desarrollo Cientiífico., 2015)
7
universitarios, realizando una analítica interpretativa para identificar los discursos de la
masa documental, que se encuentra particularmente en la producción académica en el DIE,
en el periodo comprendido entre 2012-I a 2016-I.
Los artículos estudiados se encuentran en el marco de los siguientes énfasis de
investigación que contempla el DIE:
1. Educación en Ciencia
2. Educación Matemática
3. Lenguaje y Educación
4. Educación, Cultura y Desarrollo
5. Filosofía y enseñanza de la filosofía
6. Historia de la Educación, Pedagogía y Educación Comparada
Énfasis desde los cuales los doctorandos se vinculan a la experiencia del ejercicio
investigativo. La importancia del presente análisis radica en poner en evidencia los
discursos y prácticas en relación formación de profesores universitarios desde una
perspectiva arqueológica que relieva lo efectivamente dicho y documentado de un
programa académico particular como lo es e DIE de la UDFJC.
De la totalidad de publicaciones que corresponden a 43 libros, los cuales a su vez contienen
189 artículos aproximadamente (Ver anexo No. 1), se evidencia en dos libros la totalidad
de dos artículos que guardan una relación indirecta con el objeto de investigación ya
referido, dicha relación indirecta se identifica con la categoría del trabajo académico del
docente universitario, que dentro de su conceptualización toca el objeto de investigación de
formación de los docentes universitarios. Producto de la revisión de la producción
académica se identifica que la mayor parte de los 189 artículos son producto de
investigaciones institucionales que obedecen particularmente a cumplir con uno de los
requisitos de grado de los estudiantes del Doctorado Interinstitucional en Educación de la
UDFJC.
8
Producto del ejercicio de descripción de las modalidades enunciativas en relación a
Formación de docentes universitarios se puede evidenciar la falta de producciones con
intereses diferentes al del cumplimiento de requisitos propios del campo laboral; es decir,
como parte del proceso que se debe cumplir en el grupo investigador.
A manera de diagnóstico de temáticas no se identifica un artículo que conserve relación
directa con el tema de formación de docentes universitarios y temas relacionados como el
de evaluar los mismos procesos de evaluación docente en la misma institución y a nivel de
Educación Superior en general como una parte constitutiva del tema de formación docente
universitaria.
Planteamiento del problema/Justificación.
En esta época, en palabras de Noam Chomsky, en que el neoliberalismo se ha tomado por
asalto las universidades y con ello la permeabilidad de alguna manera poco visible analizar
los discursos y prácticas de o efectivamente dicho en relación a la formación docente
universitaria, surge como un imperativo en cualquier Institución de Educación Superior
que se piense los procesos de formación como la esencia de su quehacer académico,
particularmente, la formación de los profesores universitarios. Es así que se plantea en este
ejercicio investigativo la necesidad de identificar la influencia de las políticas económicas
de orden mundial en las políticas educativas, y como ello nos abre paso a la comprensión
del pensamiento actual respecto de la formación docente, a diferenciar los discursos
dominantes de los marginados e identificar las necesidades de la formación docente pues
tal como lo afirman Sánchez, González, Arias y Vitarelli (2017, p. 13) es aproximarse a
los discursos y prácticas que “han irrumpido en el ser, el acontecer y el devenir de la
universidad, en la cual se han naturalizado, se han instalado y han sido puestos en
funcionamiento, a través de una vasta red de dispositivos, que los perfilan como condición
fundamental para el ejercicio docente”.
En este marco surgen preguntas como: ¿Cuáles son los discursos y las prácticas
(modalidades enunciativas) acerca de Formación Docente universitaria en las
publicaciones del Doctorado Interinstitucional en Educación –DIE- en el período
académico 2012-I a 2016-I?
9
Contexto institucional del Doctorado Interinstitucional de Educación, DIE de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
El DIE empieza sus primeras discusiones sobre su creación en el año 2004 (Acta 17)
(Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Consejo Académico, 2004). EL
programa académico de DIE fue creado en el CSU mediante el Acuerdo 07 de octubre 29
de 2004 (Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Consejo Superior Universitario,
2004) y aprobado mediante Resolución No. 6440 de diciembre 29 de 2005 (Ministerio de
Educación Nacional, 2005) y se encuentra registrado en el SNIES del MEN.
Se constituye como un convenio de cooperación Interinstitucional de carácter académico
entre las Universidades Pedagógica Nacional, del Valle y Distrital Francisco José de
Caldas.
Los artículos estudiados se encuentran en el marco de los siguientes énfasis de
investigación que contempla el DIE:
1. Educación en Ciencia
2. Educación Matemática
3. Lenguaje y Educación
4. Educación, Cultura y Desarrollo
5. Filosofía y enseñanza de la filosofía
6. Historia de la Educación, Pedagogía y Educación Comparada
El Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas DIE-UD, posee cuatro énfasis y 25 líneas de investigación como lo indica la
siguiente tabla:
Énfasis Línea
10
Educación en
Ciencias
Cambio Didáctico y Formación del Profesorado de Ciencias
Enseñanza de las Ciencias, Contexto y Diversidad Cultural
Conocimiento Profesional de los Profesores de Ciencias y Conocimiento
Escolar
Inclusión de la Dimensión Ambiental en la Educación en Ciencias
Relaciones Entre la Historia y la Filosofía de las Ciencias y la Didáctica
de las
Ciencias
Educación
Matemática
Análisis Histórico Crítico y Didáctico de los Elementos Fundantes de la
Didáctica
Fundamental
Argumentación en Lenguaje y Matemáticas
Didáctica del Lenguaje y las Matemáticas
Formación de Profesores de Matemáticas
Influencia de las Transformaciones Semióticas en las Construcciones del
Cognitivo
Lenguaje y Construcción de Conocimiento Matemático
Tecnología y Didáctica de la Geometría
Historia de
la
Educación,
Educación Superior y Representaciones Sociales
Historia de la Enseñanza de las Ciencias Sociales en Colombia
Pedagogía y
Educación
Comparada
Violencia y Educación
Lenguaje y
Educación
Argumentación en Lenguaje y Matemáticas
Comunicación - Educación en la Cultura
Didáctica del Lenguaje y las Matemáticas
Discurso, Discriminación y Escuela
Educación Ética, Moral y Ciudadana
El Lenguaje y la Comunicación en la Constitución del Sujeto Ético-
Político
Lenguaje y Construcción de Conocimiento Matemático
Literatura y Fenomenología
11
Narraciones, Argumentaciones, Justificaciones y Discurso en la
Formación Ética y Política
Tabla No. 1. Énfasis y Líneas de Investigación del DIE-UD. Fuente: Documento del DIE.
2016.
Grupos de investigación clasificados o reconocidos por el Sistema Nacional de Ciencia
y Tecnología.
El Doctorado Interinstitucional en Educación cuenta con 10 grupos de investigación
activos, la mayoría de ellos reconocidos en Colciencias4:
Figura 1. Grupos de Investigación del DIE-UD. Fuente: Informe del DIE-UD (2016)
Los resultados de investigación de dichos grupos, se difunden a través de publicaciones
especializados de diferente índole, mediante la participación en eventos y foros
especializados. Asimismo, el DIE-UD cuenta con una política editorial que brinda los
apoyos necesarios para dicha difusión, aprobada por el CAIDE y el Consejo de Rectores.5
Adicionalmente, se cuenta con los diversos medios impresos y electrónicos de difusión,
que contribuyen de mejor manera a la circulación de estos productos de conocimiento,
como las páginas web del programa. (DIE Universidad Distrital , 2016)
Igualmente, como se ha mencionado anteriormente, el Doctorado Interinstitucional en
Educación – DIE, fundamenta su acción pedagógica en los procesos de Investigación
desarrollados por los Grupos inscritos al mismo.
4 El elevado número de grupos reconocidos se debe a que cuatro grupos de la Universidad Distrital, la mayor
parte escalafonados como A y A1, tomó la decisión de no presentarse a la última convocatoria de Colciencias
(640-2014). 5 Vale la pena resaltar que esta información surge del informe de productividad académica que construye el
DIE en el período académico 2016-1.
12
Productividad académica de los Profesores.
La producción científica de los profesores del Doctorado Interinstitucional en Educación
como lo muestra la gráfica se destaca por un considerable número de publicaciones en
revista A y A1, de carácter nacional e internacional. Además, las publicaciones de las
colecciones propias del DIE, que han recibido reconocimiento internacional.
Figura 2. Artículos publicados por profesores del DIE-UD. Fuente: Informe del DIE-UD (2016)
Otros productos destacados resultados de las Investigaciones son los capítulos de libro y
los libros, tal como lo muestra la siguiente gráfica:
En la tabla No. 2, se puede consultar más detalladamente la producción académica de los
Profesores del DIE-UD durante los últimos cinco (5) años.
Figura 3 . Libros publicados por profesores del DIE - UD . Fuente: Informe del DIE - UD (2016)
13
Citaciones de las publicaciones de los Profesores del DIE – UD.
El alto rango de citaciones de las publicaciones de los profesores del Doctorado
Interinstitucional en Educación que muestra la gráfica, da cuenta de la aplicación de
resultados de investigación y su incorporación a los trabajos de investigación de las
diferentes líneas.
Igualmente, la citación de los artículos por los docentes es muestra de la aplicación de
resultados de investigación en el campo de la Educación.
La cantidad detallada de citaciones para los profesores del DIE-UD durante los últimos
cinco (5) años, se puede consultar en la tabla No. 2
Taba No.2
INDICE DE CITACIONES DE PUBLICACIONES DE
PROFESORES EN EL DIE
Nombre Profesor Enfasis Número de citaciones
(Google Académico)
H Index
Bruno D´Amore Educación Matemática 2127 23
Carlos Eduardo Vasco
Uribe
Educación Matemática 667 14
Germán Antonio Muñoz
González
Lenguaje y Educación 568 11
Adela Molina Andrade Educación en Ciencias 264 11
Figu ra 3 . Citaciones de publicaciones de profesores del DIE - UD . Fuente: Informe del DIE - UD (2016)
14
William Manuel Mora
Penagos
Educación en Ciencias 181 8
Adriana Patricia Gallego
Torres
Educación en Ciencias 167 7
Sandra Teresa Soler
Castillo
Lenguaje y Educación 142 8
Dora Inés calderón Lenguaje y Educación 118 7
Carmen Alicia Martínez Educación en Ciencias 115 7
Rivera
Bárbara Yadira García
Sánchez
Historia de la Educación,
Pedagogía y Educación
Comparada
105 7
Marieta Quintero Mejía Lenguaje y Educación 91 6
Juan Carlos amador
báquiro
Lenguaje y Educación 60 5
Olga lucía León Corredor Educación Matemática 59 4
Martín Edwardo Acosta
Gempeler
Educación Matemática 55 4
Rigoberto castillo Historia de la Educación,
Pedagogía y Educación
Comparada
43 4
Carlos Javier Mosquera
Suárez
Educación en Ciencias 24 2
Álvaro García Martínez Educación en Ciencias 12 2
Blanca Inés Ortiz Molina Historia de la Educación,
Pedagogía y Educación
Comparada
6 1
Carlos Arturo Guevara
Amórtegui
Lenguaje y Educación 5 1
Tabla No. 3 Relación de número de profesores con el rango de publicaciones del
DIEUD Fuente: Informe del DIE-UD (2016)
15
Figura 4. Citaciones de publicaciones de profesores del DIE-UD. Fuente: Informe del DIE-UD
(2016)
Marco Teórico
Una referencia de lo que se concibe como formación docente es el elaborado por Sánchez,
Gonzalez, Arias, & Vitarelli (2017, p.28):
Es el conjunto de condiciones y posibilidades que una institución de educación brinda
(…) a la totalidad de sus docentes, para que a través de diversas estrategias y
procedimientos, accedan a programas, proyectos y acciones de formación y cualificación,
en orden a potencializar el ejercicio académico (docencia, investigación, proyección) y
contribuyan, en consecuencia, a la excelencia y la calidad de la institución (su oferta de
servicios), a la formación integral de los sujetos que la constituyen y, al mejoramiento de
la sociedad en su conjunto.
Adentrando a lo que se concibe como formación cabe resaltar lo que Villegas (2008)
citado por Sánchez, Gonzalez, Arias, & Vitarelli (2017) propone al respecto: La
formación concierne al porvenir del hombre. Por consiguiente, y para esclarecer el
significado de la formación partiremos de considerar al hombre como un ser en
desarrollo, en evolución y en constante transformación. En la misma línea Vergara (2016)
plantea que la formación del profesorado es un compromiso institucional que une lo
técnico, con lo emocional y lo ético. Es así que Torres (2006, p. 104) citado por Sánchez,
16
Gonzalez, Arias, & Vitarelli (2017, p.40) se refiere a que la pertinencia de la formación
reside en
“generar entre profesores y estudiantes relaciones abiertas con posibilidad de diálogo y
debate alrededor del conocimiento e implementar metodologías de enseñanza que
fortalecen la identidad, la autonomía, la responsabilidad y la capacidad de decisión para
actuar”.
Adicionalmente, para quienes asumen la educación como un acto político, la coherencia de
vida con el discurso que se plantea, se constituye en una forma de entender la profesión
docente de manera dinámica y comprometida.
Para una comprensión a modo general en relación con las afectaciones en el ámbito
educativo a nivel local desde lo global, Edgar Morin citado por Vitarelli y Giordano (s.f.)
expresa al respecto, que “lo que afecta a un paradigma, es decir, la clave de todo un
sistema de pensamiento, afecta a la vez a la Ontología, a la Metodología, a la
Epistemología, a la Lógica y, en consecuencia, a la práctica, a la sociedad, a la política”
(Vitarelli y Giordano, s.f, p. 9). Es así que es necesario identificar la gran crisis petrolera
en 1973 que indujo a grandes transformaciones y cambios de paradigmas en la que son
las grandes transnacionales las que gobiernan el mundo con lo que se acrecienta
enormemente las distancias entre “centro” y “periferia” tornándose los países
latinoamericanos más dependientes de las políticas económicas; configurándose así, un
modelo global de “universidad empresarial” en el marco de la “sociedad del
conocimiento” determinando ciertos procesos de subjetivación e identificación social y
cultural de los agentes sociales que integran la comunidad universitaria (Vega, 2015). Lo
anterior para afirmar lo que han corroborado innumerables trabajos de investigación,
sobre la relación que guardan las tendencias en investigación local con las políticas y
fenómenos internacionales; en otras palabras, la influencia de las políticas económicas
como el neoliberalismo, en la configuración de la subjetividad del docente universitario
contemporáneo, en materia de investigación en educación particularmente en formación
docente universitaria.
En consecuencia, continuando con la postura crítica de Vega (2015), las transformaciones
que ha experimentado la universidad (para nuestro caso Universidad Distrital Francisco
José de Caldas) y en particular la formación docente en el nivel de educación superior, no
puede entenderse como cambios en sí mismos, limitándonos a análisis convencionales
17
como suele hacerse, que discurren solo sobre su realidad interna, sin referirse a las
mutaciones del capitalismo, mediante la adaptación de políticas internacionales, que
determina finalmente el curso que toman las instituciones de educación en siglo XXI
(2015, p. 51), materializando dichas políticas en los planes curriculares, los modos de
naturalizar cierto lenguaje derivado de relaciones comerciales o mercantiles, en los
procesos de formación estudiantil y docente, en los modos de contratación de la planta de
personal, la cultura de la evaluación, el estímulo monetario de publicaciones, en general,
en las prácticas y los discursos que acontecen en el ejercicio de las funciones misionales de
docencia, investigación y extensión.
Por lo anterior, es que surge hoy en día la necesidad de reconocer la historia de
determinado uso de lenguaje, de conceptos o ciertas prácticas discursivas que han estado
influenciadas por fenómenos de la economía política a nivel internacional y nacional y
analizar cómo se materializa ello en todos los niveles educativos, desde la educación
básica, media hasta la superior; fenómenos en el marco de la lógica neoliberal que ha
desembocado en una crisis educativa por la que atraviesan los procesos de formación, no
sólo de estudiantes sino de docentes en la gran mayoría de universidades en el mundo,
que han adaptado a sus dinámicas de funcionamiento interno, las políticas educativas
dando prioridad a aspectos de medición masiva, en función de las lógicas de mercado
impuestas por los planteamientos que emanan de organismos internacionales como el
Banco Mundial, BM, el Banco Interamericano de Desarrollo, BID o el trillado Fondo
Monetario Internacional (Vega, 2015), sin tener en cuenta, en la mayoría de los casos, las
consecuencias a corto, largo y mediano plazo, las demandas locales y la armonía entre
cada uno de los procesos institucionales que inciden en la formación docente como los
procesos de evaluación, procesos de estímulos en la producción académica de docentes de
planta, de contratación, políticas de formación avanzada, año sabático, etc..
Es de resaltar la importancia que cobra el uso de determinados conceptos con algún grado
de recurrencia cuando se habla de la formación de profesores universitario. Es así que
Anrup citado por Molina (2013) se refiere a la carga semántica y accionar político del
lenguaje:
El lenguaje político está compuesto de términos complejos con capacidad de significar
tanto las ideas como la acción política de grupos sociales diversos. (…) Los conceptos
18
influyen, entonces, en la definición de un horizonte de expectativa, estableciendo los
límites de lo posible políticamente y convirtiéndose en objeto de disputa en momentos de
crisis o de cambios acelerados, radicales o revolucionarios (Molina, 2013 p. 141). De un
concepto general se deriva un concepto con unas aspiraciones concretas, que crea
expectativas, que crea una fuerza de integración y de movimiento, una fuerza de
movilización (…) se cargan con una referencia teleológica que apunta hacia un futuro
(Ibid. p. 143).6
Se hace la salvedad de que “no toda palabra es un concepto político y social ya que ésta
se convierte en concepto solo cuando encierra un conjunto de significados y experiencias
sociopolíticas” (Molina, 2013). En este sentido, conceptos tales como competencias,
calidad, acreditación, eficiencia, eficacia, recurso humano, “sociedad del
conocimiento”, entre otros, que se presentan con recurrencia en la gran mayoría de
artículos configuran el modelo de la universidad empresarial y dan fundamento a
posiciones que se enfrentan en contiendas discursivas.
De lo anterior, surge la necesidad de identificar el origen de determinados conceptos
usados con mayor recurrencia en los discursos académicos para hablar de procesos de
formación, tal es el caso del concepto de la formación por competencias. Para
contextualizar el origen del concepto de competencia, siguiendo a Godino citado por Díaz,
Font, & Batanero (2012). Básicamente hay dos maneras de entender la “comprensión”:
como proceso mental o como competencia (negrilla fuera de texto) (p. 60). En el caso
colombiano algunos autores consideran que, durante los años ochenta, el término de
“competencia”, fue adoptado directamente de la teoría de la Gramática Generativa
Transformacional de Chomsky, pero que posteriormente el término fue aplicado a la
educación con el fin de optimizar la calidad educativa para lograr un mayor desarrollo
nacional que correspondió a políticas internacionales impuestas por el Banco Mundial y el
Fondo Monetario Internacional (Bernal y Giraldo, 2007, p. 208). Por otro lado, como
menciona Torres (2011, p.26), el término competencia lo conocen los profesores en la
década de 2010, a propósito de la Evaluación de la Calidad de la Educación Superior –
ECAES— y que dicho concepto se refiere a tres elementos: “el ser, el saber y el saber-
6
Corresponde al artículo de Anrup: La ciudadanía y su enfoque conceptual en el libro Miradas
Contemporáneas en Educación de Adela Molina. Doctorado Interinstitucional en Educación, DIE de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. (Anrup, 2013)
19
hacer, a pesar de que dicho concepto en la actualidad esté sujeto a diversas
interpretaciones”.
En los años noventa cuando el concepto de competencia es asumido completamente en la
educación colombiana, el gobierno de Cesar Gaviria toma la decisión de evaluar la
educación como parte del Plan de Apertura Educativa, cabe resaltar que ello ocurre
simultáneamente en el marco de una apertura económica del país a la economía mundial,
de allí que en nuestra constitución y en nuestra precaria Ley 30 de 1994, se considere la
educación por encima de un derecho como un servicio público, es decir, como una
mercancía. En consecuencia, en la ley general de educación de 1994 también se erigen las
políticas que propiciaron la implementación de la formación en competencias en todo el
territorio nacional, para ese entonces el término se encuentra influenciado por el concepto
de competencias laborales propias de una economía globalizada (Bernal y Giraldo, 2007).
Es así que palabras como competencia, calidad educativa, eficiencia, eficacia, empiezan
a ser naturalizadas dentro de los discursos tanto de docentes como discentes. De esta
manera la formación por competencias toma gran valor e importancia dentro de los
mismos procesos de formación del profesorado universitario ya que la profunda
transformación de la sociedad demanda en los jóvenes competencias generales y ya no
información de tipo particular, cuestión que a lo mejor ha sido contemplada más no
aplicada en las aulas de clase, por parte de profesores incluso de estudiantes, que
consideran aún el aprendizaje memorizando información en todos los niveles y áreas del
conocimiento (Zubiría, 2013).
Villegas citado por Sánchez y otros (2015)destaca como la formación pone énfasis a las
necesidades del sistema y del modelo de desarrollo económico, concentrándose siempre
en el “saber hacer”, con discursos sobre la auto estructuración, el desarrollo de la persona
y su interioridad; este autor invita “a interrogarse sobre la estructura de formación de
los docentes universitarios, para pensarse nuevos modelos de formación, procesos de
enseñanza y aprendizaje, (…) en los cuales (…) las prácticas de formación de profesores
universitarios se conviertan en un espacio obligado para la discusión, análisis y
confrontación de los problemas que enfrenta la cultura académica y profesional en la
Universidad hoy” (2008, p. 13) y así la formación deje de estar instrumentalizada.
20
Sostiene Vega en relación a una de las causas de mediocridad en los procesos de
formación, que en el objetivo fiscal de racionalizar el gasto público se realizan
mediciones cuantitativas de rendimiento que proporciona información al Estado y con
ello se destinan los recursos a quienes, según esa lógica economicista, lo merezcan por
sus resultados. En pocas palabras, cuando se habla de calidad educativa se está
privilegiando la “soberanía del consumidor” y la venta de un bien mercantil,
abandonando la idea que la educación es un proceso que debería contribuir a la formación
integral de los individuos (aunque se nombre con recurrencia este término de formación
integral) como miembros activos y críticos de una sociedad determinada. (…) Es así
como concluye Vega (2015) del uso indiscriminado del lenguaje mercantilista:
En conclusión, el discurso dominante sobre la calidad educativa tiene dos finalidades
expresas: de un lado, ocultar los problemas centrales, estructurales, de la educación,
relacionados con su financiación y cubrirlos con el velo ideológico de la eficacia y
eficiencia del sistema educativo, como si esto dependiera de sí mismo; de otro lado,
individualiza los problemas generales de la educación, responsabilizando al
profesorado y a la organización interna y funcionamiento de las propias universidades
(p.13).
Propone más bien que en lugar de calidad y de excelencia educativa se hable de dignidad
educativa, con el objetivo de que se conciba la educación como un derecho que rompa
con la lógica mercantil, con el lenguaje de competencia, que su ontología no se tergiverse
hacia fines lucrativos, para que se reivindique la formación integral para la vida, que
promueva valores de hermandad, solidaridad, justicia, igualdad, con sentido crítico e
histórico de las acciones humanas , que priorice el ser sobre el tener y no sólo en función
del trabajo, como se pretende hacer hoy a través del Plan Decenal de Educación con la
implementación masiva de Educación Terciaria de menor nivel, menor complejidad a la
que se dedicarán a estudiar los sectores más populares y vulnerables.
Y es que al hablar de dignidad, se quiere reivindicar con ello la autonomía de los seres
humanos, por ende, el trato no debe ser de consumidores o “clientes” en el cual a las
personas no se les puede rebajar de simples “recursos humanos”, en palabras de
Bianchetti, es “por ello nos debemos indignar ante los reclamos que buscan la “ calidad de
21
la educación”, porque no nos interesa tal calidad, en la medida en que —una perspectiva
crítica de las condiciones sociales existentes realidad desde una propuesta de educación
alternativa, no permite ser evaluada como de _buena o mala calidad”, porque en realidad,
constituye una necesidad histórica y social de nuestras sociedades para romper con el
colonialismo cultural y el histórico sometimiento a los _paradigmas elaborados para
mantener los modelos sociales basados en la desigualdad” (Bianchetti, s.f.) De allí que es
necesario como lo reafirma Sánchez (2015) que entre los sujetos de la comunidad
universitaria procuremos en la medida de lo posible ponernos a tono con el discurso
académico y no un lenguaje gerencial, tecnicista, innovador transpuestos por los medios
empresariales y mercantilistas con los cuales pretenden operar cambios sustantivos en los
modos de ser, aparecer y acontecer de las instituciones de educación superior y del
conjunto de sus comunidades académicas (Sánchez, 2015).
Es así que en el marco de ubicar de manera general el origen histórico de lo que se habla
hoy de capitalismo cognitivo en las universidades, Sánchez (2007) cita a Barman (1999)
para afirmar que de la mano del taylorismo se establece la transición del fordismo al
posfordismo y su mercado de las identidades compuestas, variables y flexibles en la
modernidad tardía, con ello reafirma Sánchez en su artículo La universidad sin órganos7,
que un asunto que merece atención desde la perspectiva de estudios culturales es aquel
relacionado con los proceso de diferenciación, subjetivación e identificación social y
cultural de los profesores universitarios, como agentes sociales de la vida académica
universitaria actual, en el marco de las profundas transformaciones y reformas de la
educación superior con el sofisma de “sociedad del conocimiento” es por ello, que la
educación no puede entenderse como una realidad independiente sin el marco de las
relaciones sociales dominantes, que en el mundo contemporáneo corresponden a las del
capitalismo. Es así que, el gremio de docentes en general se ve abocado a soportar las
bajas expectativas de su profesión, ante la precarización de su condición laboral, como su
disminuido nivel de ingresos con respecto a otras carreras y en general por el escaso
7 Artículo de la revista de la Universidad Central. Bogotá. Consultado en noviembre 2016.
http://iep.udea.edu.co:8180/jspui/bitstream/123456789/41/1/Sanchez2007_La%20universidad%20sin%20org
anos.pdf
22
reconocimiento sociocultural que acompaña el ejercicio de las funciones educativas
Téllez, (2001, p. 14).
Hecho que se refleja en la precariedad de acceso a las políticas de formación docente que
pueda ofrecer cualquier institución de Educación Superior en el país, para el caso de la
gran mayoría de docentes que son contratados por Ordenes de Prestación de Servicios,
OPS o más conocidos como docentes ocasionales.
Lo anterior, contrastado con el deseo de organismos de orden nacional, como la
Asociación Colombiana de Facultades de Educación Superior, ASCOFADES, de pensar
la formación de formadores en el afán de que el Estado cuente con la capacidad suficiente
para una inserción en un mundo globalizado y altamente competitivo para el ingreso a la
“sociedad del conocimiento” y del aprendizaje 8 (Orozco, 2001); otra dupla conceptual
aparte de calidad educativa es el de
“sociedad del conocimiento” sofisma que hay que desmitificar por cuanto obedece a una
sutil lógica mercantil de la educación universitaria, desde luego, discursos como éste
develan la necesidad voraz de estos organismos nacionales de plegarse con las políticas
en vía de mercantilización de la educación emanadas de organismos multilaterales de talla
internacional como BM, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico –
OCDE–, BID, FMI, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura –UNESCO–, etc., y de omitir con ello un estudio mucho más riguroso del
riesgo de conlleva el hecho de que sean los economistas los que definan las políticas
educativas, el quehacer de la educación y, afirmando con ello la incoherencia de las
orientaciones y estrategias diseñadas por el Estado, a través de su Ministerio de
Educación Nacional –MEN-, que muy poco ha contribuido a canalizar los esfuerzos
colectivos por lograr una educación con objetivos que contribuyan a una formación
emancipadora del ser humano, en general de la sociedad colombiana, situación de la que
lamentablemente aún estamos lejos de alcanzar, por la agenda bélica que ha atravesado a
nuestro país por años, sumado a ello, la falta de voluntad política y la incompetencia de
8 Hace parte del discurso del vicerrector académico de la Universidad Pedagógica Nacional, Juan Carlos
Orozco, en la presentación del libro “La formación de educadores en Colombia” en el año 2001.
23
quienes asumen un Ministerio como el de Educación, sin nada o poca experiencia en la
materia, más bien como de costumbre acomodan en estos cargos a quienes puedan
maniobrar para adaptar de manera rápida las políticas económicas que demanda el
neoliberalismo en un mundo globalizado.
Es por ello que autores como Imbernón (2011) citado por Sánchez, Gonzalez, Arias, &
Vitarelli, (2017) insisten en hacer énfasis en que la formación del docente universitario
no debe ser un proceso obligatorio ni unidireccional pensado por agentes externos, sino
que debe ser un proceso de concientización de las necesidades para mejorar las prácticas
docentes, que añadiendo a lo que referencia Sánchez, Gonzalez, Arias, & Vitarelli
(2017)requiere cambios no sólo en las estructuras mentales del profesorado o en las
estructuras organizativas de las universidades sino también en grandes transformaciones
de orden estructural de todo el sistema educativo a nivel nacional, que inicia desde grado
preescolar hasta la formación posgradual.
De allí que podemos hacer una lista innumerable de enunciaciones que apoyan o
refuerzan más la tesis que ha sido impuesta por las lógicas de orden mundial de lo
económico sobre lo educativo, algunos términos ya enquistados como la formación por
“competencias” en la construcción de diseños didácticos para áreas específicas del saber,
la centralidad atribuida al concepto de calidad educativa, desprovisto de su dimensión
política, acarreando con ello atributos “empresariales” a los procesos educativos tales
como innovación, eficiencia, eficacia, entre otros, es así que encontramos bajo estas
lógicas discursos desarrollados en encuentros académicos como en La Conferencia
Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe en Cartagena de Indias en
el 2008, en la cual, se hace uso del lenguaje mercantil de manera muy sutil y
naturalizándolo:
Hay que reconocer al cuerpo docente como actor fundamental del sistema educativo,
garantizando su formación, capacitación permanente, adecuadas condiciones laborales y
24
regímenes de trabajo, salario y carrera profesional que permitan hacer efectiva la calidad
en la enseñanza y la investigación (Orozco, 2001).
En la misma lógica encontramos en la publicación Education at Glance 2012 de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que “el panorama
educativo global ha cambiado velozmente en los últimos años impulsado por dos
fenómenos principales: el fortalecimiento de la economía del conocimiento y el
crecimiento exponencial en el mundo de la cobertura en Educación Superior” (SUE, 2012)
afirmando con ello de manera superflua, una de las causas que padece el sistema de
Educación Superior.
Ante este panorama es que Vega, (2011) y Gómez (2011) plantean que es el maestro el
primero que debe formarse políticamente, esto es, reconocerse como perteneciente a un
sistema social, condicionado más no determinado por un Estado-nación, por una clase
social, inserto en un barrio, en una comunidad, en una región y desde ahí interpretar sus
intereses y posiciones, en consecuencia pondrá en práctica una pedagogía de la pregunta,
o una pedagogía de la respuesta, con las personas que en últimas, son los sujetos del
proceso educativo. De la misma manera Alarcón (2013) citado por Valiente, Góngora,
Torres y Otero, (2013, p. 92) plantea:
No basta con la excelencia de los planes y programas de estudio, ni con la magnificencia
de las instalaciones o ambientes; a nuestro juicio, este empeño, requiere de docentes
comprometidos y con una alta preparación, pues una buena parte de la capacidad de
influencia que ejerce el profesor en los estudiantes se relaciona primero con lo que él es
como persona, ya que el maestro instruye con lo que sabe, pero educa con lo que es. (p.
5).
Continuando con estos planteamientos, se enuncia que “cada vez se sostiene con más
fuerza y argumentos, que la formación debe abarcar todos los ámbitos de la actividad
25
profesional de los profesores de las instituciones universitarias (docencia, investigación y
gestión); (...) aunque se enfatiza en la necesidad de que se ofrezca una verdadera
prioridad a la formación para la docencia
(especialmente en el área pedagógica), como esfera que tradicionalmente se ha visto
relegada a un segundo plano por la formación para la investigación” (Valiente, Góngora,
Torres, & Otero, 2013, p. 95).
Lo anterior, concuerda con lo que Gómez (2011 citando a Marx: “el propio educador
necesita ser educado” (tercera tesis sobre Feuerbach), en la misma línea, afirma que:
“Más hoy que nunca el educador necesita ser educado, aún más alfabetizado
políticamente, porque como nos lo recuerda
Bertold Brecht citado por Gómez (2011): “El peor analfabeto es el analfabeto político. Él
no oye, no habla, ni participa en los acontecimientos políticos (…) Y quienes más
contribuyen a la alfabetización política de los profesores son todos aquellos estudiantes
que desbordan el control y el autoritarismo propios del docente conservador y emergen
como voces críticas y reflexivas, en medio del desierto intelectual y académico que ha
generado el neoliberalismo, entre cuyas principales víctimas y cómplices, a la vez, se
encuentran los profesores universitarios”.
Esto nos recuerda las palabras del ex rector de la UPN en el año 2000 en el Primer
Congreso Nacional de Educación Superior:
(…) es prioritario construir el Proyecto Político Pedagógico Nacional. Hoy más que
nunca, Colombia requiere la recomposición de una propuesta educativa que, entre otros
objetivos, permita la existencia de un verdadero sistema educativo y facilite la superación
de las múltiples disparidades, desigualdades y contradicciones que lo atraviesan. Un
proyecto político pedagógico que permita superar las polaridades más evidentes de
nuestro sistema escolar, de las cuales la más evidente es la fragmentación y su
caracterización como un conjunto de instituciones y establecimientos dispersos
profundamente jerárquicos y estratificados sometidos a las implacables reglas del
mercado social” (Téllez, 2001, p. 13).
La metodología participativa promueve la ruptura de formas tradicionales de enseñanza
incentivando el análisis y la reflexión colectiva de manera horizontal para lograr, a partir de
26
todo esto, procesos paulatinos de transformación de la realidad hacia el Buen Vivir de las
personas sin exclusión de ningún tipo según Abarca citado por (Sánchez, 2015).
En materia de financiación estatal en la Educación Superior, hacia el año 2009, el Sistema
Universitario Estatal –SUE-, conformó la Comisión Técnica de Vicerrectores
Administrativos y Financieros, con el objeto de cuantificar el impacto del sistema de
financiación de la educación; análisis que consistieron en dos ejercicios importantes de
estudio presupuestario (Fase I y Fase II) del período comprendido entre 1993 y 2011; en
la fase I, se refleja de manera sesgada el porqué de la insuficiencia del sistema de
financiación establecido a través de la ley 30 en materia de contratación de personal y
costos adicionales asumidos por las Universidades contribuyendo a un diagnóstico sólo
en temas salariales y prestacionales; cifra que podría aumentar si se contemplan otros
rubros que impactan de manera significativa el presupuesto universitario en particular los
gastos de funcionamiento y en la fase dos se formuló un modelo complementario que
permitiera valorar estos otros aspectos fundamentales y cuyos parámetros fueran medibles
a nivel nacional (SUE, 2012). Con lo anterior, para decir que cuando el Estado no prevé
situaciones de precariedad presupuestal o no se preocupa por el adecuado funcionamiento
a largo plazo de sus procesos educativos, se corre con el riesgo de que sus protagonistas,
tanto estudiantes como maestros, empiecen a padecer dichas políticas de pauperización de
la educación y que uno de los procesos mayormente afectado es el de formación en el
sentido amplio de su aplicación.
La Universidad Francisco José de Caldas no ha sido ajena a lo que según autores como
Renán Vega han propuesto con neologismos como el de “darwinismo pedagógico” para
describir en dos palabras lo que ha significado la política de estímulos focalizados que
consiste en la incorporación al mercado de estímulos individuales para incentivar el
aumento de la “productividad”, que en últimas se cuantifica en términos monetarios a
través de los comités de puntaje profesoral. Preocupa lo que se señala este autor que en
últimas los docentes terminen convenciéndose de que es más rentable consagrarse a
actividades diferentes a la docencia. “De allí que la cultura del “puntismo” haya generado
una cultura una perversión en el trabajo académico (…) La evaluación asociada al
rendimiento se ubica en un contexto político e ideológico difundido por el ethos de la
27
competencia, que elimina los enfoques cooperativos” (Vega, 2015, p. 255) asimismo,
Arango (2009) expresa que:
los autores no escriben para ser leídos, sino para engrosar su currículo y aumentar
su sueldo (…) Un montón de papeles arrumados, mal escritos, que no aportan
nada nuevo y que nadie lee es la síntesis de la producción académica colombiana
en los últimos años. ¿Qué hay detrás de este exceso de nada? Un catedrático y
editor universitario escarba entre montañas de pies de página y encuentra unas
cuantas verdades (…) ¿Qué explica la existencia, en el mundo académico, de
tantos escritores y tan pocos lectores?” (Íbidem, p.28).
y argumenta el autor que la respuesta a esta pregunta obedece a dos decretos al Decreto
1444 de 1992 (Ministerio de Educación Nacional, 1992)que fue derogado diez años más
tarde en el gobierno de Andrés Pastrana por el Decreto 1279 de 2002 (Ministerio de
Educación Nacional, 2002), en el cual se justifica el aumento a la base salarial de los
docentes vía publicaciones, por ejemplo:
se le subía el sueldo mensualmente en 182.600, equivalentes a 20 puntos (un
aumento que tiene efectos en las pensiones, cesantías, primas y demás arandelas, lo
cual equivale a una suma mayor), en consecuencia áreas en las que anteriormente se
publicaba poco, como la educación física, adquirieron una fertilidad insólita (libros
sobre epistemología de la educación física, o notas de preparación de clase), otra de
las consecuencias “no muy sanas” en las que el evaluador de un trabajo era después
evaluado por el autor de ese trabajo, creándose así un círculo de jueces mutuos. Tal
fue la creación de círculos de jueces mutuos” (p. 24-25). ”9
Trasladando el anterior panorama nacional a las normas institucionales, encontramos las
siguientes regulaciones normativas en relación a políticas institucionales de estímulos a
docentes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas:
9 Profesor de Filosofía de la Universidad de Caldas
28
1. Acuerdo N° 006 (diciembre 16 de 2008). Por el cual se reglamenta el
reconocimiento y los estímulos por la eficacia docente, a los profesores de
carrera de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas a quienes se les
aplica el decreto 1279 de 2002 y demás disposiciones que lo modifiquen o lo
adicionen. Consejo Superior Universitario
(Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Consejo Superior
Universitario, 2008).
2. Acuerdo N° 007 (diciembre 16 de 2008). Por el cual se reglamenta el
reconocimiento y los estímulos por la eficacia docente, a los profesores de
carrera de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas que se rigen por el artículo transitorio 3 del Estatuto
Docente de la institución. Consejo Superior Universitario (Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. Consejo Superior Universitario, 2008).
En cuanto a políticas de formación en la Universidad Distrital encontramos las siguientes
normas: Formación y actualización
1. Acuerdo N° 013 (junio 16 de 2009) Por el cual se desarrollan las políticas del
Plan de Formación y Actualización para los Docentes de la Universidad
Distrital, se definen los programas que integran el Plan y se dictan otras
disposiciones” del Consejo Académico (Universidad Distrital Francisco José
de Caldas. Consejo Académico, 2009).
Formación posgradual (Comisiones de Estudio Remuneradas y Comisiones de Estudio No
Remuneradas)
29
2. Acuerdo N° 009 (diciembre 20 de 2007). Por el cual se reglamenta el Estatuto
Docente de la Universidad Distrital en cuanto a políticas y procedimientos
para el Apoyo a la Formación Posgradual de alto nivel a Profesores de
Carrera y se dictan otras disposiciones. Consejo Superior Universitario
(Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. Consejo Superior Universitario, 2007)
Con esto para tocar algunos de los aspectos que inciden en la misma producción
académica al interior de las universidades del país en general, por tanto, en su mismo
proceso formativo. Es preciso indicar que en medio de las transformaciones que las
políticas educativas presentan al interior de cada institución; los docentes se permean de
ellas, generando falta de interés por presentar producciones propias e innovación en sus
prácticas docentes.
En cuanto a su formación se refiere, como se ha citado anteriormente se ve mediada por el
estímulo económico que generalmente no cumple con las expectativas; sin embargo, esto
no significa que todos los procesos que se viven en las prácticas cotidianas de los
docentes universitarios arrojen como resultado estas características, pero si es cierto que
al hacer la minuciosa búsqueda de producciones académicas por parte de los docentes
universitarios se deja ver como una constante, que estas se realizan como parte de los
requisitos propios de los programas de investigación a los que pertenecen los. Pero es
relevante decir que no toda aquella producción se genera por obligación del cumplimiento
de estos criterios, si bien es cierto pertenecer a un cualificado grupo de investigación no
es una labor al azar, es el desarrollo de la habilidad de transformar el conocimiento
posibilitando a otros en esa transformación.
En conclusión, el sentido de la formación se debe centrar en la relación “saber-
transformación” como lo señala: Gil, (2015), y en los procesos de formación del
profesorado se debe ser cuidadoso con el uso de determinado lenguaje, particularmente
30
con el concepto de formación por competencias y el uso de calidad de la educación, a
razón de la carga semántica que conllevan dichos conceptos.
Acerca del método arqueológico
En la historiografía sobre educación y pedagogía, que se encuentra en proceso de
consolidación en Colombia desde las tres últimas décadas, se han desarrollado tres
tendencias: la histórico-social, la vertiente genealógica-arqueológica y la Historia Cultural
(Silva, 2013), de las cuales, para el presente ejercicio investigativo se eligió la segunda.
Es la arqueología la que permite localizar la emergencia de nuevas formas de saber y
relaciones de saber-poder” “La arqueología busca el establecimiento de configuraciones
interdiscursivas que no han sido privilegiadas” Martiarena (1995 p. 121) citado por
Sánchez, Gonzalez, Arias, & Vitarelli (2017).
La arqueología propone cuatro principios que le permiten distanciarse de los análisis
tradicionales Morey, p. 216 citado por Sánchez (2014):
1. Trata los discursos como monumentos y no como documentos, es decir, no
interpreta.
2. No trata de encontrar la transición de un discurso a otro (que le precede, le sigue o
le rodea), sino que define su especificidad; se hace análisis de los campos de saber
de dónde pueden proceder.
3. No tiene en cuenta al autor sino las prácticas discursivas que atraviesan las obras
individuales; se describe lo efectivamente dicho o prescrito, sin fija su atención en
el sujeto enunciador.
4. No busca lo que fue querido, pensado o experimentado por los hombres que lo
escribieron, no es otra cosa que una reescritura. – una reescritura sobre formación
docente- “Una transformación pautada de lo que ha sido y se ha escrito (Foucualt,
1970, p. 235 citado por
Sánchez, 2014)”.
31
La lectura sugerida por el director de trabajo de grado Tomás Sánchez quien a su vez es
autor del texto Regiones investigativas en Educación y Pedagogía en Colombia-
Construcción de un mapa de la actividad investigativa de tesis de maestrías y doctorados
2000 a 2010 constituyó un punto de apoyo para una mejor comprensión de la caja de
herramientas arqueología del saber sobre formación docente universitaria. Allí se define
la arqueología Foucaultiana como un método de investigación y de análisis sobre las
prácticas discursivas, “en tanto “caja de herramientas”, entendiéndola como un
instrumento que permite la articulación de la descripción y el análisis de diversos saberes
referidos a los objetos de la pesquisa (formación docente), saberes –y prácticas– que
circulan a través de múltiples modalidades de enunciación y que sugieren, asimismo,
disímiles perspectivas de análisis, en orden a percibir sus condiciones de realidad, de
emergencia, de institucionalización, de permanencia, de transformación, de existencia, de
formalización, etc.” (Sánchez & Arias, 2012).
Vale la pena resaltar la importancia de la formación en investigación a nivel de pregrado
con métodos cualitativos, como la herramienta arqueológica de Foucault, puesto que
caracterizar el momento de emergencia de unos discursos sobre formación docente
universitaria nos abre un paso a la construcción de documentos de tipo histórico-
monumental que permiten romper paradigmas en investigación pues gracias a estas
herramientas se hace posible las condiciones de posibilidad del saber (Castro, 2004). De
la misma manera abordar problemas con este método permite incidir en la capacidad de
análisis que se logra desarrollar a través del presente ejercicio de investigación en la
medida que logre identificar y describir desde una perspectiva arqueológica las prácticas
y los discursos en materia de Formación Docente para el caso concreto en el Doctorado
Interinstitucional en Educación –DIE- de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas permite consolidar un espacio de reflexión y análisis de los procesos en los que se
enmarcan y se construyen los discursos y prácticas que atraviesan la formación de los
docentes. De esta manera, consideramos como equipo de apoyo a la investigación, que
trabajos con este tipo de
características se constituyen en un precedente para futuros estudios al respecto.
32
El presente ejercicio investigativo a través del uso de la arqueología, busca describir las
condiciones históricas de posibilidad del saber y de las prácticas de formación docente en
el DIE, para ubicar la irrupción de nuevas formas y relaciones de saber, poder y
subjetividades, particularmente los saberes institucionalizados en el ámbito descriptivo, lo
cual, según Sánchez, González, Arias y Vitarelli (2017) demanda de las siguientes
actividades específicas a saber:
1. El trazado de una historia de los discursos y de las prácticas institucionalizadas en
torno a formación docente.
2. Análisis de unas relaciones discursivas tejidas entre diversas disciplinas para
conceptualizar la formación docente.
3. Descripción histórica que permita identificar los cambios de la formación docente.
4. La caracterización de las estrategias puestas en escena, mediante las cuales la
institución
(en diversas instancias) ha respondido a las exigencias actuales de formación
docente.
Procedimiento
Se realizó un modelo de ficha temática (ver figura 1) en Excel para la sistematización de
cada una de las fuentes documentales involucradas en el trabajo de investigación.
Se analizó el objeto de formación docente encontrados en el link de publicaciones del
DIE acerca de las formas o modos de saber emergentes de los procesos investigativos
plasmados en 43 libros (en su gran mayoría corresponden a compilaciones de artículos)
que a su vez compilan 189 artículos. De esta masa documental se identificaron 65
artículos que guardan relación directa e indirectamente con los procesos de Formación
Docente en tanto prácticas discursivas, ejercicio que implicó una sistematización de
dichos artículos en modelos de fichas temáticas como se señala en la figura 1 en la cual se
identifica la modalidad enunciativa, la página en la cual se encuentra y la categoría o
enunciado que la relaciona).
33
Asumir la elaboración conceptual acerca del tema de esta investigación en toda su
profundidad, desbordaría el terreno y el tiempo que se va a dedicar a la culminación de
este proyecto y su ejecución. Es por eso que, sobre el tema de formación docente, se
realizó una selección general del material bibliográfico tratando de encontrar un hilo
conductor del concepto de formación docente reciente.
1. Con el programa elegido, el DIE, se empezó por la realización de una base de
datos de todas las publicaciones encontradas en el link
http://die.udistrital.edu.co/publicaciones con el fin de tener a la mano un mapa
general de la información consultada, revisada y seleccionada en relación con
formación docente de manera directa e indirecta.
2. Búsqueda de todas las modalidades enunciativas referidas a formación docente
(directa o indirectamente). -Localización de fuentes documentales (inventario de
documentos y archivos a consultar; listado de programas académicos de la UDFJC
en los que se ubican
los documentos, para mi caso elegí el Doctorado Interinstitucional en Educación,
DIE de la Facultad de Ciencias y Educación y a su vez identificación de procesos
de contratación y evaluación que se gestan al interior de la institución
3. Preselección y prelectura: Exploración de fuentes documentales con el propósito
de contar con criterios para seleccionar aquellos que demandan una lectura en
profundidad.
4. Sistematización y categorización de dichas modalidades enunciativas en
enunciados. Tematización de todos los discursos y las formas que los contienen
—libros, documentos, textos, etc.) a través de la elaboración de fichas temáticas
en Excel (ver figura 5).
34
Figura 5. Ejemplo de Modelo de Ficha temática. 2016.
5. Definición de series temáticas (organización de la masa documental, en orden a la
problemática de investigación, sus elementos, las relaciones, líneas, condiciones,
dispositivos, etc.).
6. Elaboración y socialización de productos finales. (informe final, producción de un
artículo, publicación de documentos, publicación de un libro, asistencia a
eventos…; y demás procedimientos pertinentes y necesarios para dar a conocer la
investigación a la comunidad académica e interesados). Elaboración de un texto
sobre la descripción de formación docente, a partir de las modalidades
enunciativas y los enunciados hallados.
Objetivo General:
Describir los discursos y las prácticas que sobre formación de docentes universitarios
circula en la producción académica del DIE en la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas en el periodo comprendido entre 2012 a 2016, en el marco del proyecto de
investigación “Analítica Descriptiva e Interpretativa De La Formación Docente. Los
Casos De Las Universidades: Distrital Francisco José De Caldas (Bogotá-Colombia),
Nacional De San Luis (San Luis-Argentina) y Universidad del Tolima (Ibagué-Colombia)”
35
Objetivos específicos
1. Sistematizar las fuentes documentales relacionadas con formación docente
universitaria para contribuir al desarrollo de la investigación (referenciada en el
objetivo general).
2. Caracterizar los discursos y prácticas que se han naturalizado sobre formación
docente universitaria halladas en la masa documental del Doctorado
Interinstitucional en Educación-DIE.
Descripción de las modalidades enunciativas
Durante el ejercicio de revisión, lectura y sistematización de artículos se encontró que la
mayor parte de los artículos son producto de investigaciones institucionales 10
que
obedecen particularmente a cumplir con uno de los requisitos de grado de los estudiantes
del Doctorado Interinstitucional en Educación de la UDFJC.
Producto de la revisión de producción académica del DIE en el período comprendido
entre 2012-I y 2016-I, se identificó de los 43 libros publicados durante ese período
referenciado, que dos libros guardan relación directa con el objeto de investigación
Formación de Docentes Universitarios, que se refleja en una categoría mucho más amplia,
el trabajo académico del profesor universitario, que encierra varias actividades, roles,
funciones y condiciones que ejercen los profesores universitarios, una de las cuales
corresponde al de formación continuada de los docentes universitarios.
Según (Foucualt, 2011) el análisis arqueológico en el ámbito descriptivo acerca de la
formación docente en el DIE de la UDFJC, implica dos operaciones mayúsculas:
1. Establecer regularidades discursivas.
10
Resaltar que la mayoría de autores pertenecen a la planta docente de la UDFJC, quienes en su mayoría
son docentes en el nivel de pregrado y posgrado, mientras que unos pocos son profesores invitados de nivel
internacional y nacional.
36
2. Conformar y caracterizar el enunciado y el archivo.
Establecimiento de las regularidades discursivas en relación a la formación docente
en el DIE de la UD.
La descripción de las regularidades discursivas acerca de la formación docente, según
Foucault (2010), se constituye como el conjunto de las condiciones en las que se ejerce la
función enunciativa, en tanto condiciones de visibilidad de los enunciados, sobre un
dominio determinado (Formación Docente) (Sánchez, Gonzalez, Arias, & Vitarelli, 2017).
Por tanto, la función enunciativa acerca de la formación docente cumpliría con las cuatro
condiciones necesarias que referencia Foucualt (2010):
1. Se constituye dentro de un conjunto de relaciones con otros saberes (pedagogía,
didáctica, metodología, administración) de las cuales pretende diferenciarse.
2. En su dimensión subjetiva conserva una relación con diferentes sujetos
(administrativos, docentes, evaluadores, organismos multilaterales, estudiantes,
entes gubernamentales)
3. Se ejerce con la existencia de un dominio asociado: formación docente.
4. Su existencia material se refleja en las estrategias y procedimientos para la
formación.
Las condiciones de posibilidad del saber (Formación Docente): El Ser y acontecer del
profesor en el DIE de la UD.
Antes que nada, se hace menester relacionar la normatividad a nivel nacional e
institucional que de una u otra manera ha condicionado la divergencia, convergencia y
emergencia de determinadas prácticas discursivas en la cual se inscribe la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, que corresponde en primera instancia a la Constitución
Política de Colombia como norma de normas, que en materia de autonomía universitaria
establece en su artículo 69 que “Las universidades podrán darse sus directivas y regirse
por sus propios estatutos de acuerdo con la ley. La ley establecerá un régimen especial
para las universidades del Estado. (…)” lo cual a su vez es reiterativo en el artículo 113
(íbidem): Son Ramas del Poder Público, la legislativa, la ejecutiva, y la judicial. Además
de los órganos que las integran existen otros, autónomos e independientes, para el
37
cumplimiento de las demás funciones del Estado (negrilla fuera de texto). Estos dos
artículos constitucionales se desarrollan en la Sentencia C-220/9 ( Corte Constitucional,
1997) y en la Ley 30 de 1992 en su artículo 28 reafirma en el artículo 28 que “La
autonomía universitaria consagrada en la Constitución Política de Colombia y de
conformidad con la presente ley, reconoce a las universidades el derecho a darse y
modificar sus estatutos, designar sus autoridades académicas y administrativas, crear,
organizar y desarrollar sus programas académicos, definir y organizar sus labores
formativas, académicas, docentes, científicas y culturales, otorgar los títulos
correspondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus alumnos y adoptar sus
correspondientes regímenes, y establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el
cumplimiento de su misión social y de función institucional.” En consonancia, con lo
anterior la CPC y la Ley 30/92 reconoce la autonomía universitaria en materia de
selección y vinculación de personal docente, directivo y administrativo (Ley 30/92 arts.
29,57). De mismo modo clasifica los docentes según tiempo de dedicación (art.71) en:
1. De dedicación exclusiva.
2. De tiempo completo.
3. De medio tiempo.
4. De cátedra.
En la ley 30/92 con respecto al nivel de formación doctoral señala que:
Los programas de doctorado se orientan hacia “la formación de investigadores a nivel
avanzado tomando como base la disposición, capacidad y conocimientos adquiridos (…)
en los niveles anteriores de formación. El doctorado debe culminar con una tesis” (Art.
13).
En el acuerdo 009 de 2007 (Consejo Superior Universitario. UDFJC, 2007), se establece
con respecto a la formación posgradual:
38
La formación de posgrado es una exigencia generalizado en el medio académico y una
condición indispensable para que la Distrital como Universidad Pública, mantenga un alto
nivel de calidad en sus programas en sus principios misionales que le permitan mantener
un claro reconocimiento y posicionamiento académico. (Considerando 5).
De manera que podemos encontrar que los saberes institucionalizados como lo señala
Zuluaga (1987) citado por Sánchez, Gonzalez, Arias, & Vitarelli (2017) en lo relativo a
formación de docentes universitarios han emergido bajo unos condicionamientos de
ordenamiento jurídico nacional e institución y político.
Cuan mayores son los niveles de formación, mejor reputación tendrá un docente, y más
posibilidades de orden laboral, económico, etc., de realizarse tanto en el orden personal
como profesional. Tal es el caso de algunos docentes del DIE.
Taba No.2
INDICE DE CITACIONES DE PUBLICACIONES DE PROFESORES
EN EL DIE
Nombre Profesor Enfasis Número de citaciones
(Google Académico)
H Index
Bruno D´Amore Educación Matemática 2127 23
Carlos Eduardo Vasco Uribe Educación Matemática 667 14
Germán Antonio Muñoz
RFCX González
Lenguaje y Educación 568 11
Adela Molina Andrade Educación en Ciencias 264 11
William Manuel Mora
Penagos
Educación en Ciencias 181 8
Adriana Patricia Gallego
Torres
Educación en Ciencias 167 7
Sandra Teresa Soler Castillo Lenguaje y Educación 142 8
Dora Inés calderón Lenguaje y Educación 118 7
Carmen Alicia Martínez
Rivera
Educación en Ciencias 115 7
Bárbara Yadira García
Sánchez
Historia de la Educación,
Pedagogía y Educación
Comparada
105 7
39
Profesor que ha publicado en el DIE Facultad en la que es docente
Alonso, Arturo Fac. Ciencias y Educación
Arias, Diego Fac. Ciencias y Educación
Ariatizábal, Andrea Fac. Ciencias y Educación
Baquero, Pedro Fac. Ciencias y Educación
Borja, Mirian y Alonso, Arturo Fac. Ciencias y Educación
Bustos, Edier Fac. Medio Ambiente y Rec. Naturales
Céspedes, Consuelo Fac. Ciencias y Educación
D'Amore, Bruno Fac. Ciencias y Educación
Díaz, Jorge Fac. Medio Ambiente y Rec. Naturales
García, Álvaro Fac. Ciencias y Educación
García, Eder Fac. Ciencias y Educación
Godoy, Olga Fac. Medio Ambiente y Rec. Naturales
Guevara, Carlos Fac. Ciencias y Educación
Jimenez, Carlos Fac. Medio Ambiente y Rec. Naturales
Jirón, Mirna Fac. Tecnológica
León, Adolfo Fac. Tecnológica
Lizarralde, Mauricio Fac. Ciencias y Educación
Lurduy, Jorge Fac. Ciencias y Educación
Montoya, Mario Fac. Ciencias y Educación
Muñoz, Germán Fac. Ciencias y Educación
Neira, Gloria Inés Fac. Ingeniería
Reyes, Jaime Duván Fac. Ciencias y Educación
Rodriguez, María Elvira Fac. Ciencias y Educación
Silva, Orlando Fac. Ciencias y Educación
Venegas, Andrés Fac. Ciencias y Educación
Vergel, Rodolfo Fac. Ingeniería
40
Tabla No.5. Relación de docentes que han publicado en el DIE y la facultad a la que pertenecen en
la UD. Elaboración propia. Fuente Oficina de Docencia
Docente Planta DIE Facultad a la que está adscrito
Adela, Molina y col. Fac. Ciencias y Educación
Amador, Juan Carlos Fac. Ciencias y Educación
Calderón, Dora Fac. Ciencias y Educación
Castillo, Rigoberto Fac. Ciencias y Educación
García, Álvaro y Col. Fac. Ciencias y Educación
García, Bárbara; Fac. Ciencias y Educación
León, Olga Lucía Fac. Ciencias y Educación
Martínez, Carmen Fac. Ciencias y Educación
Molina, Adela Fac. Ciencias y Educación
Mosquera, Carlos Javier Fac. Ciencias y Educación
Ortíz, Blanca Fac. Ciencias y Educación
Quintero, Marieta Fac. Ciencias y Educación
Soler, Sandra Fac. Ciencias y Educación Tabla No.6. Relación de docentes de planta en el DIE que han publicado y la facultad a la
que pertenecen en la UD. Elaboración propia. Fuente Oficina de Docencia
Por otro lado, en materia de carrera docente y en consonancia con el ordenamiento jurídico
nacional que corresponde a la Ley 30 de 1992 (artículo…) y del Decreto 1279 de 2002
(Ministerio de Educación Nacional, 2002) que regula estímulos para docentes en
universidades estatales expidió el Estatuto Docente en el Acuerdo 011 de 2002 del
Consejo Superior Universitario el cual establece las condiciones generales e la carrera
docente así como su régimen disciplinario, como lo relaciona Sánchez, Gonzalez, Arias, &
Vitarelli, (2017, p. 125):
Profesionalizar la carrera docente sobre la base de la estabilidad, la responsabilidad
y la igualdad de oportunidades (…). Definir las condiciones para el desempeño de
las actividades académicas y administrativas del docente, las categorías del
41
escalafón docente y los criterios para la evaluación de las actividades docentes.
Definir el régimen disciplinario aplicable a los docentes de acuerdo con la Ley.
Definir derechos, obligaciones, inhabilidades e incompatibilidades de los docentes
(…). Garantizar la estabilidad del personal docente en su trabajo, sobre la base de
los méritos, la productividad académica y la evaluación del desempeño. Definir las
condiciones y procedimientos para la inscripción, evaluación, ascenso y retiro de los
docentes de carrera en la Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” (UD,
2011, Art. 2, literales b, e, f, g, h, i).
Describir lo efectivamente dicho a través de los discursos y las prácticas que permean la
cotidianidad social, institucional e individual, a través de lo que Zuluaga (1987) citado
por (Sánchez, Gonzalez, Arias, & Vitarelli:
denomina los saberes institucionalizados (en este caso en el DIE-UD), saberes
que, por supuesto, son permeados por una pluralidad de discursos de diversos
órdenes: geográficos (locales, nacionales, internacionales), histórico-temporales
(pasados y presentes), teóricos y metateóricos (globales y locales), prescriptivos y
normativos (supranacionales, nacionales e institucionales). (2017, p.15)
Tabla No. 7: Relación docente de planta del DIE-UD con su respectivo grupo y énfasis de
investigación.
Fuente Informe del DIE-2016.
Docente de Planta DIE Grupo de
Investigación Énfasis
Publicaciones en relación
con Formación Docente
Universitaria
García Sánchez Bárbara
Yadira
Formación de
Educadores
Historia de la
Educación, Pedagogía y
Conceptualización del
trabajo académico del
Educación Comparada profesor universitario
Ortíz Molina Blanca Inés Formación de
Educadores
Historia de la
Educación, Pedagogía y
Educación Comparada
Conceptualización del
trabajo académico del
profesor universitario
Castillos Rigoberto Formación de
Educadores
Historia de la
Educación, Pedagogía y
Educación Comparada
-------
Martínez Rivera Carmen
Alicia
INTERCITEC Educación en Ciencias -------
42
Molina Andrade Adela INTERCITEC Educación en Ciencias -------
García Martínez Alvaro DIDAQUIM Educación en Ciencias -------
Mosquera Suárez Carlos
Javier
DIDAQUIM Educación en Ciencias -------
Mora Penagos
William Manuel
DIDAQUIM Educación en Ciencias
-------
Gallego Torres Adriana
Patricia
Educación en Ciencias -------
Amador Baquero Juan
Carlos
Jóvenes,
Culturas y
Poderes
Lenguaje y Educación
-------
Calderón Dora Inés GIIPLyM Lenguaje y Educación -------
León Corredor Olga Lucía GIIPLyM Educación Matemática -------
Soler Castillo Sandra
Teresa
Estudios
del
Discurso
Lenguaje y Educación
-------
Quintero Mejía Marieta MORALIA Lenguaje y Educación -------
Acosta Gempeler Martín
Eduardo
EDUMAT Educación Matemática -------
El DIE cuenta a 2016 con un total de 15 docentes de planta, de los cuales dos, Bárbara
García y Blanca Inés Ortíz en el año 2012 se relacionan con productividad académica de
formación docente universitaria, particularmente han caracterizado el trabajo académico
del profesor universitario.
Surge así la posibilidad y necesitad de producir conocimiento en este campo de la
formación de docentes universitarios, con el fin de contribuir al avance e innovación
científica del saber sobre el presente objeto de investigación, del que, si bien aquí se esboza
su carácter diagnóstico, ha de permitir realizar un trabajo, a posteriori, de carácter
genealógico, en el que se evidencien unos análisis críticos, alternativos, de bordes y, por
eso mismo, de resistencia, que faculten para saber de las múltiples y diversas fuerzas que
han interactuado con dicho asunto, hasta hacerlo ser y hacer de él lo que en la actualidad
aparece como dado, naturalizado y que, sin proponérnoslo, hemos hecho y hecho ser como
realidad fundada, constituida e inhabilitada para el cambio.
43
Estas prácticas discursivas como lo señalan Sánchez, Gonzalez, Arias, & Vitarelli, (2017,
p.301):
que se han generado por largo tiempo, ameritan ser investigadas, con el fin de llegar a
mostrar cuáles son las condiciones en las que éstas se han producido (tarea que se asume
aquí desde la arqueología) y de qué modo es factible que las mismas puedan constituir
una formación discursiva que, en su individualización y localía (trabajada y registrada
aquí como función archivo), permita reconocer en ella algunas regularidades y/o
constantes como modos de positividad en cuyo umbral se tenga, asimismo, la posibilidad
de establecer las condiciones que este objeto comporta u ofrece para acceder a unos
niveles proposicionales, desde sí mismo, tendientes a su autorregulación, normalización y
legitimación para establecerse en el umbral epistemológico, lugar privilegiado en el que
se reconoce hoy la tarea disciplinar conducente al conocer científico.
Todos estos procesos de transformación social empiezan por poner en evidencia la
emergencia de un sistema mundo que obliga a ingresar en los llamados a la
modernización, en tanto, “sociedad del conocimiento” de la institución universitaria, tanto
en lo político y económico, como en lo social y cultural.
Como se mencionó anteriormente, ello obedece a la adaptación que desde el gobierno
nacional y los demás agentes que tienen la responsabilidad del proceso formativo, han
hecho de las políticas emanadas de organismos multilaterales (OCDE, FMI, BID, BM,
BID, etc.,) que terminan aterrizando sin el mayor cuestionamiento de rigor en lo relativo a
los conceptos desde allí implementados en los respectivos Proyectos Educativos
Institucionales, Planes de Desarrollo generalmente proyectados a diez años-, Estatutos
Orgánicos, Políticas Curriculares, Estatutos Profesorales, Acuerdos y Resoluciones, y
producción académica en general. Es así que, es fácil encontrar en la producción
académica del DIE, conceptos como formación por competencias, calidad de la
educación, a razón del lenguaje que emana de los proyectos educativos externos, pues si
bien podríamos estar hablando por ejemplo, de calidad sin que con ello necesariamente se
esté haciendo alusión a la pertinencia de determinados contenidos que pretender ser
homogenizados y estandarizados sin importar en la mayoría de los casos el contexto a
quién se dirige dicho plan curricular.
44
Podríamos evidencia hasta aquí, con mayor vehemencia, que aún, cuando algunos de los
docentes que publican en el doctorado son profesores universitarios de la misma
Universidad Distrital, tal como se ha relacionado en las tablas No. 5 y 6, el interés
investigativo se ha enfocado mucho más en la formación de profesores de nivel educación
básica y media y en la formación inicial, según como se muestra en la tabla No. 8. No
obstante, el interés por el campo de saber de la formación de docentes universitarios se ha
evidenciado en los trabajos de García y Ortíz (2012) y López (2013) con pesquisas
relacionadas con la conceptualización del trabajo académico del profesor universitario.
Libro Nombre libro Autor/
Compilador
Año
edició n No artíc ulo
Artículos/ Tabla de Contenido Autor(es) artículo
1 Violencia y
Educación García,
Bárbara 2012 1 Conflicto Armado y escuela en Colombia Romero, Flor Alba
2 Escuela y guerra: la invisibilidad de los
ambientes educativos Lizarralde, Mauricio
3 La cultura escolar y la violencia entre los
adolescentes en el ámbito escolar:
una experiencia que deja huella
Torres, Carmen
4 Barras del fútbol y Violencia en la escuela Cañón, Luz Stella
2 Pensamiento,
Epistemología y
lenguaje
matemático
León, Olga
Lucía
2012 5 Del álgebra al cálculo: ¿Transcripción o
ruptura? Notas para una reflexión
epistemológica y didáctica
Neira, Gloria Inés
6 Pensamiento y lenguaje: sobre la controversia
Piaget-Vigotsky Rojas, Pedro &
Romero Jaime
7 El sistema didáctico y el tetraedro didáctico:
elementos para un análisis didáctico de los
procesos de estudio de las matemáticas
Lurduy, Jorge
8 Significados de los conceptos de razón y
proporción en el Libro V de los
Elementos
Guacaneme, Edgar
3 Lenguaje y
Educación:
Aproximación
desde las
prácticas
Soler, Sandra 2012 9 Aproximación al estudio de las
representaciones sociales Ortíz, Elsa
10 Argumentación para la educación Malaver, Rodrigo
11 Discurso y racismo en Naufragios de Álvar
Núñez Cabeza de Vaca Vargas, Pedro
Tabla No. 8. Relación de número de publicaciones con su respectivo año y autor encontradas en el
DIE-UD. Elaboración propia
45
pedagógicas 12 La investigación sobre el conocimiento del
profesor y sus perspectivas para el estudio
de concepciones didácticas y disciplinares
en la enseñanza de la lengua materna
Gutierrez, Yolima
13 Enseñar y pensar o del aprender en Heidegger Montoya, Mario
4 Reflexiones
acerca del trabajo
académico en el
contexto
Iberoamericano
García,
Bárbara y
Ortíz,
Blanca
2012 14 Conceptualizaciones sobre el trabajo
académico del profesor universitario García, Bárbara y
Ortíz, Blanca
15 La experiencia del profesor universitario Lafuente, Ma.
Isabel
16 Representaciones sociales: un marco de
configuración de la identidad del docente y de
la cultura académica en las universidades de
carácter tecnológico de la Región Tachirense
venezolana
Grau, Maritza
17 El desarrollo de la cultura académica en
instituciones de educación superior públicas
en México: UNAM Y UAM
Neves, María Teresa
18 El profesor universitario y la actitud
intelectual ante la guerra Guerrero, Francisco
19 El gusto por el saber y la idea de Universidad
de los profesores universitarios de Córdoba –
Argentina Identidad e historiografía
Vera de Flach,
María Cristina
5 Pensar la
enseñanza de la
historia y de la(s)
ciencia(s)
social(es)
Ortíz, Luis
Carlos
2012
20
21
Prólogo: Pensar la enseñanza de la historia y
de la(s) ciencia(s) social(es) Ortíz, Luis Carlos
Los aportes teóricos, conceptuales y prácticos
de Pierre Vilar a los procesos de enseñanza-
aprendizaje de la historia
El concepto de ciencias sociales: un análisis
bibliográfico
Aproximación conceptual al estudio de la
formación docente en ciencias sociales Jimenez, Carlos
6 Perspectivas en
la
Didáctica de las
Matemáticas
Calderón,
Dora Inés
2012 22 El debate sobre conceptos y objetos
matemáticos: la posición “ingenua” en una
teoría “realista” vs. el modelo “antropológico”
en una teoría
“pragmática”
D'Amore, Bruno
23 Un enfoque ontosemiótico del conocimiento y
la instrucción matemática Díaz, Juan; Font,
Vincent y Batanero,
Carmen
24 El lenguaje de las matemáticas escolares Calderón, Dora
25 Experiencia interna y quehacer matemático Vasco, Carlos
46
26 La experiencia figural. Algunas reflexiones
sobre el papel de las figuras en la geometría
plana
León, Olga y
Álvarez, Carlos
27 The GSP as a technical and psychological-
symbolic tool: The case of a lateral entry
teacher
Sáenz, Adalira y
Athanasopoulou,
Anna
7 Perspectivas
epistemológicas,
culturales y
didácticas en
Educación en
Ciencias y la
formación de
profesores:
Avances de
investigación
Molina,
Adela
2012 28 Los conocimientos docentes: múltiples
aproximaciones que exhortan su
reconocimiento
Cifuentes, María
Cristina
29 Conocimiento didáctico del contenido y
formación de profesores de física:
elementos para la investigación
Reyes, Jaime
Duván
30 Aproximación interpretativa a la
narración sobre la naturaleza de
cuatro niños y niñas
Venegas, Andrés
31 Dimensión del perfil conceptual en las
investigaciones sobre la enseñanza de las
ciencias
Pedreros, Rosa
32 Reflexiones sobre el tiempo en la física Castillo, Juan
Carlos
8 Lenguaje y
Educación:
Perspectivas
metodológicas y
teóricas para su
estudio
Soler, Sandra 2012 33 El taller: una estrategia para aprender, enseñar
e investigar Rodriguez, María
Elvira
34 Interacción y lenguaje: para una pedagogía de
la convivencia social Cárdenas, Jesús
35 La ingeniería didáctica como metodología de
investigación del discurso en el aula Calderón, Dora y
León, Olga
36 Argumentar y manipular para probar Plantin, Christian
37 Análisis crítico del discurso y educación. Una
interrelación necesaria Soler, Sandra
38 El alcance metodológico de las narrativas Muñoz, Germán
39 Aproximaciones metodológicas de las
justificaciones morales: un estudio acerca de la
justicia en jóvenes universitarios
Quintero, Marieta y
Vasco, Eloisa
9 Algunas
aproximaciones a
la investigación
en
educación en
enseñanza de las
Ciencias
Naturales en
Molina,
Adela
2012 40 Análisis del razonamiento utilizado por los
alumnos al resolver los problemas propuestos
en las actividades de conocimiento físico
Rogério, José y
Pessoa, Ana
41 Un estudio etnográfico sobre la enseñanza de
ciencias en las aulas de escuela primaria Candela, Antonia
42 Contribuciones metodológicas para el estudio
de las relaciones entre el contexto cultural e
ideas sobre la naturaleza de niños y niñas
Molina, Adela
47
América
Latina
43 Obstáculos epistemológicos y ontológicos en
la comprensión del concepto darwinista de
adaptación: implicaciones en la enseñanza de
evolución
Sepúlveda, Claudia y
Niño, Charbel
44 Análisis de la transposición didáctica del
concepto de biodiversidad.
Orientaciones para su enseñanza
Bermúdez, Gonzalo y
Lía de Longhi,
Ana
45 Contribuciones de la enseñanza fundamentada
en modelación para el desarrollo de la
capacidad de visualización
Da Silva, Rosaria et
al.
46 El cambio didáctico y la formación del
profesorado de ciencias.
Perspectivas actuales y futuras
Mosquera, Carlos
Javier
47 La investigación sobre el conocimiento
profesional del profesor: algunos aspectos
conceptuales y metodológicos
Martinez, Carmen y
Rivero, Ana
10 Núcleos de
Educación
Social-NES
Guerrero,
Francisco y
García,
Bárbara
2012 48 La experiencia de los Núcleos de Educación
Familiar – NEF Guerrero, Francisco y
García, Bárbara La metodología: investigación Por escenarios
y etapas La fundamentación epistemológica de la
investigación acción participativa
–IAP 11 Violencias en
contexto Guerrero,
Francisco y
García,
Bárbara
2012 49 Para pensar la violencia: Elementos
conceptuales y epistemológicos Guerrero, Francisco y
García, Bárbara La ciudad latinoamericana: Economía,
sociedad y juventud Sobre violencia urbana
El barrio urbano-popular
Conclusiones: Escuela, barrio y riesgo social
12 La violencia
escolar en
Bogotá desde la
mirada de las
familias
García,
Bárbara;
Guerrero,
Francisco y
Ortíz,
Blanca
2012 50 Introducción García, Bárbara;
Guerrero, Francisco y
Ortíz, Blanca Relevancia de los estudios sobre violencia
escolar La violencia escolar en Bogotá desde la
mirada de padres y madres de familia
Padres y madres ante el maltrato escolar
Reflexiones finales
13 Los maestros
ante la García, 2012 51 Introducción García, Bárbara y
violencia escolar Bárbara y
Ortíz,
Función social de la educación Ortíz, Blanca
La violencia escolar en Bogotá desde la mirada
de los maestros
48
Blanca La mirada del maestro sobre sí mismo. Su
historia Concepciones sobre la violencia
Sentido de la violencia
Clima Escolar
Disciplinamiento asociado a situaciones de
violencia escolar Del disciplinamiento a la exclusión social
A manera de conclusiones
14 Memorias del
Coloquio
Internacional
sobre
Educación,
Pedagogía y
Didáctica
Problemas
Contemporáneos
Castillo,
Rigoberto 2013 52 Aproximación al estudio de las
representaciones sociales** se repite en libro
número 3
Ortíz, Elsa
53 Balance historiográfico sobre la enseñanza de
las Ciencias Sociales en
Colombia
Silva, Orlando
54 Papel del docente ante las manifestaciones de
violencia entre las adolescentes Torres, Carmen
55 Los modelos de transmisión del saber contable:
una aproximación sociológica León, Edison
56 Sobre la cuestión de la investigación
biográfica-narrativa en la identidad profesional
docente
Pinzón, Luisa
57 Violencia y educación Cañón, Luz Stella
58 La formación tecnológica en Colombia: una
aproximación a la problemática en la segunda
mitad del siglo XX
Jirón, Mirna
59 Reflexión sobre las aproximaciones al trabajo
académico del profesor universitario. Estado
del arte (2000-2009)
López, Lillyam
15 Usted ya en la
universidad y no
saber
escribir
Soler, Sandra 2013 60 La escritura como objeto de reflexión Soler, Sandra
Representaciones de la escritura académica de
estudiantes afrodescendientes e indígenas de la
Universidad Distrital
Sistematizando los datos: elementos para una
discusión
Consideraciones finales
16 Miradas
Contemporáneas
en
Educación
Molina,
Adela
2013 61 Un comentario justificacionista a la “adicción
justificacionista” de D. Miller:
En favor de un cierto oscurantismo y una
cierta bobería
León, Adolfo
62 Violencia escolar en las intituciones
educativas chilenos Berger, Christian
49
63 Conocimiento pedagógico de contenido y
formación de profesores de secundaria Etkina, Eugenia
64 Mundos representados: Lectura y escritura en
la universidad Rivera, Mailing
65 La formación investigativa de los y las
profesoras: reflexiones desde la investigación
en didáctica de las ciencias
Martinez, Carmen y
Molina, Adela
66 Strategic knowledge and strategic
competence Castillo, Rigoberto
67 La ciudadanía y su enfoque conceptual Anrup, Roland
17 El conocimiento
profesional de los
profesores de
ciencias sobre el
conocimiento
escolar:
resultados de
investigación
Martínez,
Carmen y
Valbuena,
Edgar
2013 68 El conocimiento profesional que los
profesores de ciencias de primaria tienen
sobre el conocimiento escolar, en el Distrito
Capital: un problema de investigación
Martínez, Carmen;
Valbuena, Edgar y
Molina, Adela
69 Complementando las perspectivas cualitativa
y cuantitativa en pos de la caracterización del
conocimiento profesional de los profesores de
primaria sobre el conocimiento escolarde
ciencias
Martínez, Carmen y
col.
70 El caso de la profesora Ana: la vinculación a
un programa de investigación como eje
dinamizador
Martínez, Carmen y
Valbuena, Edgar
71 El caso de la profesora Gaitana: la
construcción de una propuesta didáctica como
eje dinamizador 72 La complejidad del conocimiento profesional
de las profesoras(es) de ciencias de primaria
18 Infancias,
comunicación y
educación:
Análisis de
Amador, Juan
Carlos 2014 73 Primera parte. Mutación comunicacional Amador, Juan
Carlos Nuevas formas de razonamiento en la
comunicación digital interactiva
sus mutaciones Gramáticas de ordenación: la racionalidad
hipermedial
Racionalidad interactiva y arquitecturas de
participación Los saberes: nuevos capitales culturales en la
CDI Saberes en torno a los usos y apropiaciones de
la interfaz Saberes en torno a contenidos y
transmediaciones Los saberes de la intertextualidad
Segunda parte. Mutaciones de la
subjetividad Subjetividades hipermediales e interactivas
Saber, poder y subjetivación
Subjetividades situadas
50
El carácter hipermedial de la subjetividad
Subjetividades interactivas
Tercera parte. Otras educaciones y
pedagogías Educar en el acontecimiento
Educación convergente
Pedagogía de la presencia
Las simulaciones
La experiencia estética
Mediaciones pedagógicas y potenciación de
sujetos (Hiper) mediaciones pedagógicas e
inteligencia colectiva Inteligencia colectiva en educación
Elementos de las (hiper) mediaciones
pedagógicas 19 Perspectivas
Educativas Mosquera,
Carlos
Javier
2014 74 Políticas públicas en educación ciudadana en
Colombia y América latina: la arena de lucha
del campo intelectual en la historia reciente
Herrera, Martha
75 Procesos, sistemas, modelos y teorías en la
investigación educativa Vasco, Carlos
76 Correlaciones entre gradación, variantes e
invariante en la percepción del Guevara, Carlos
fenómeno poético
77 Reflexiones en torno a la investigación sobre
la formación de profesores desde la
perspectiva del cambio didáctico.
Mosquera, Carlos
Javier
20 Maestros,
hegemonía y
Contradiscursos
Soler,
Sandra Y
Baquero
Pedro
2014 78 Horizonte conceptual Soler, Sandra Y
Baquero Pedro Los estudios críticos del discurso
El problema de la ideología
Metodología
Delimitación y manejo del corpus
Análisis
Construcción de la agenda temática del diario
El Tiempo Huelgas, paros y ceses laborales
Aspectos judiciales
Salarios de los maestros
«Maestros, ¡a estudiar!» (AA.10). Actividades
académicas de los maestros Leyes, estatutos y reglamentos
51
Los actores de la agenda periodística
educativa: maestros, representantes del Estado
y agremiaciones de maestros Los maestros
Los actores oficiales: políticos y
administradores de la educación Los colectivos de maestros: FECODE y ADE.
La ubicación de la noticia en el diario
A manera de conclusiones
Apéndice lingüístico
Contradiscurso y hegemonía en las
representaciones del maestro en
Colombia Sobre el concepto de contradiscurso
El maestro: un discurso de otros discursos
De apóstol a funcionario
Entre el artesano y el técnico
Asalariados e intelectuales
El contradiscurso en la revista Educación y
cultura Sobre el procedimiento metodológico
Análisis y discusión
21 Panorama de los
estudios del
Discurso en
Colombia
Soler,
Sandre y
Calderón,
Dora
2014 79 Configuración discursiva del asesinato como
práctica no-delictiva Ferroni, Adolfo
80 La política colombiana contemporánea como
contexto retórico Botero, Raúl
81 El arte de conmover. Estudio retórico y
pragmático sobre las ventas en los buses Saavedra, Sneider
82 Eclesiásticos de toscos modales. Evaluación e
ideología en el Manual del
Párroco (Colombia, 1870)
Vega, Jhon
83 Escenarios discursivos de lo monstruoso y lo
bestial García, Eder
84 Una parodia de las Crónicas de Indias: Ursúa
de William Ospina Ramírez, Luis A.
85 El racismo en Historia general de las Indias de
López de Gómara Vargas, Pedro
86 Discursos sobre la unidad latinoamericana en
la canción popular
Latinoamérica de Calle 13
Bahamón, Paloma
87 Perspectivas teóricas, tensiones y aperturas
de la oralidad contemporánea en
Iberoamérica
Gutiérrez, Yolima
52
88 Repensar el concepto de lenguaje a la luz de
la diversidad y la formación docente Soler, Sandre y
Calderón, Dora
89 Análisis del desarrollo de competencias en
español de una estudiante indígena wayuu.
Perspectiva semiótica
Carrillo, Stefany
90 Aspectos relevantes del discurso en Lengua
de Señas Colombiana (lsc) Barreto, Alex y
Cortés, Yenny
91 Secuencias didácticas para el desarrollo de la
comprensión crítica Díaz, Jorge
92 El aprendizaje de lenguas asistido por
computador. Ventajas y desventajas Luján, María
22 Articulación de
saberes
matemáticos:
Representaciones
semióticas y
sentidos
Rojas,
Pedro
2014 93 Capítulo 1 Rojas, Pedro
Transformaciones semióticas, objetos
matemáticos y sentidos Capítulo 2
Articulación de saberes matemáticos y
sentidos Capítulo 3
Instrumentos de indagación
Capítulo 4
Tareas matemáticas, trabajo en pequeños
grupos y configuraciones cognitivas
Capítulo 5
Representaciones de objetos matemáticos y
articulación de sentidos:
algunas dificultades 23 Conocimiento
profesional del
profesor de
ciencias de
primaria y
conocimiento
escolar
Martínez,
Carmen y
Valbuena,
Edgar
2014 94
95
96
97
98
99
El conocimiento del profesor de ciencias, una
disyuntiva entre el conocimientocientífico y
el conocimiento escolar
Martínez, Carmen
Aprender a enseñar ciencias para la básica
primaria, experiencias de profesores
principiantes que se inician en la docencia
Jiménez, Ma.
Mercedes
El conocimiento didáctico del contenido de
las ciencias naturales en docentes en
formación inicial de primaria. Un estudio de
caso
Obregosos, Alba y
Col.
Conocimiento de los futuros maestros
acerca de la enseñanza y aprendizaje de las
ciencias
Hamed, Soraya y
Rivero, Ana
La investigación en la formación inicial del
profesorado: una aproximación a las
concepciones curriculares del profesorado de
Ciencias de Educación
Solís, Emilio y
Rivero, Ana
53
Secundaria
Una Hipótesis de Progresión sobre el
Conocimiento Didáctico del
Contenido respecto a las actividades de
enseñanza asociadas al campo
Reyes, Jaime y
Martínez, Carmen
eléctrico
24 Enseñanza de las
ciencias y
cultura: múltiples
aproximaciones
xdgd 2014 100 Enseñanza de las ciencias y cultura: Múltiples
aproximaciones Adela, Molina y col.
101 Concepciones de biodiversidad desde
la perspectiva de la diversidad
cultural: tensiones y horizontes en la
educación
Pérez, Ma. Rocío
102 Concepciones, artefactos culturales y objetos
de aprendizaje Suárez, Oscar
103 La importancia de la relación cultura,
territorio y enseñanza de las ciencias Bustos, Edier
104 Argumentación y educación en ciencias:
vínculos con la alfabetización y la cultura
científica
Archila, Pablo
104 Las relaciones modernización,
educación, conocimiento, poder y la
urgencia de construir formas
alternativas de pensamiento para la
educación en ciencias
Castaño, Norma
106 Contexto cultural y currículum en la
enseñanza de las ciencias Hernandez,
Rubinsten
107 Configuración de la identidad profesional
docente como producto cultural Ariatizábal, Andrea
25 Miradas
Contemporáneas
en Educación
No. 2:
Algunos puntos
clave para el
debate
Mosquera,
Carlos
Javier
2014 108 Multiculturalismo, relaciones etnoraciales y
enseñanza de las ciencias:
algunos desafíos
Verrangia, Douglas
109 Matemática y semiótica en el aula: un punto
de vista necesario Lori, Maura
110 Comprender, luchar, amar: la vida y el
pensamiento de Paco Fernández
Buey (1943-2012)
Riechmann, Jorge
110 La investigación histórica como herramienta
para orientar procesos educativos Molina, Ma.
Mercedes
112 Didácticas dominio-específicas y modularidad
de la mente Tamayo, Oscar
113 Aprender la matemática para usar su lenguaje
en modo universal D'Amore, Bruno
54
114 De la formación clásica a la formación
contemporánea Zambrano,
Armando
26 Concepciones y
practicas sobre la
oralidad en la
educación
media
colombiana
Gutiérrez,
Yolima
2014 115 Capítulo I (La oralidad como objeto de
estudio) Gutiérrez, Yolima
La oralidad en el contexto sociocultural actual
Dimensión instituyente de la oralidad
Perspectivas teóricas y contextos de
desarrollo de la oralidad contemporánea
La oralidad en el contexto escolar actual
Dimensión instituida de la oralidad
Fuentes para la enseñanza sistemática y
procesual de la lengua oral formal Enfoque sociodiscursivo para el desarrollo de
la competencia discursiva oral en el aula
Capítulo II (La oralidad como objeto de
enseñanza y aprendizaje) Concepciones y prácticas de docentes de
español y literatura sobre la oralidad.
Aspectos epistemológicos Significados y sentidos dados a la oralidad
Condiciones para la enseñanza de la oralidad
Procesos de formación docente en oralidad
Aspectos curriculares
Objetivos de la enseñanza de la oralidad
Contenidos de aprendizaje
La actividad de enseñanza de la oralidad
Estrategias de enseñanza
Evaluación de los aprendizajes
Caracterización
Complejidad entre concepciones y prácticas
sobre la oralidad 27 Teaching and
learning Castillo, 2014 116 Chapter I. Theories that illuminate Strategic
Learning Castillo, Rigoberto
another language
strategically Rigoberto Chapter II. Strategic learning and reading
competence
Chapter III. Strategic learning and listening
competence Chapter IV. Strategic learning and speaking
competence Chapter V. Strategic learning and writing
competence
55
Chapter VI. Implications of strategic learning
for language education 28
Concepciones de
los profesores
sobre el fenómeno de la
diversidad
cultural y sus
implicaciones en
la enseñanza de las
ciencias
Molina,
Adela y Col.
2014 117 Cap. I. El porqué, el qué y el desarrollo del
proceso de investigación Molina, Adela y Col.
Cap. II. Concepciones y diversidad cultural.
algunas aproximaciones Cap. III. Análisis cualitativo las concepciones
individuales Cap. IV. Perspectivas obtenidas a partir de un
ACP con cinco factores
(componentes): análisis de las componentes.
interpretación Cap. V. El reconocimiento del otro. Algunos
desafíos. Una manera de concluir: Desafíos
para la formación de profesores 29 Referentes
curriculares con
incorporación de
tecnologías para
la formación del
profesorado de
lenguaje
y comunicación
en y para la
diversidad
Calderón,
Dora y Col. 2014 118 contexto de la producción de los referentes
curriculares del área de lenguaje y
comunicación
Calderón, Dora y
Col.
¿por qué formular referentes curriculares en el
área de lenguaje y comunicación?
Referentes curriculares para la formación de
profesores de lenguaje y comunicación
Elementos para la generación de una
secuencia didáctica para «desarrollar
narratividad en la formación de profesores
para el ciclo de primaria, en contextos de
diversidad» Orientaciones para la operacionalización de
los referentes Líneas de desarrollo
30 La formación del
profesorado de
ciencias en
contextos de
García,
Álvaro y Col.
2014 119 La formación mediada por tecnologías en
ambientes de diversidad García, Álvaro y
Col. Orientaciones en la formación del profesorado
de ciencias en ambientes mediados por las
TIC
diversidad Orientaciones para la elaboración de diseños
didácticos en los campos estructurantes de la
Ciencia Escolar
Orientaciones para el desarrollo de la gestión
y la evaluación mediante el diseño de
unidades didácticas en ciencias naturales Ejemplo de unidades didácticas para la ciencia
escolar 31 Justificaciones
públicas: el
lenguaje en la
vida moral y
política
Quintero,
Marieta
2014 120 ¿qué entendemos por justificaciones y
lenguaje en la vida moral? Quintero, Marieta
el sentido de justicia y la gramática de los
sentimientos investigaciones acerca de la vida con los otros
56
32 Referentes
curriculares con
incorporación de
tecnologías para
la formación del
profesorado de
matemáticas en
y para la
diversidad
León, Olga
Lucía
2014 121 La formación de profesores de matemáticas y
el acceso a la educación superior de
poblaciones vulnerables: una problemática
para abordar
León, Olga Lucía
diversidad, didácticas específicas, tecnología
y formación de profesores de matemáticas
constituyen ejes transversales de los referentes
curriculares referentes curriculares para la formación
profesional del educador matemático
referentes curriculares para la formación
pedagógica del educador matemático
referentes curriculares para la formación
didáctica del educador matemático orientaciones para la operacionalización de los
referentes 33 Enseñanza de la
literatura:
Perspectivas
contemporáneas
Guevara,
Carlos
2015 122 De la realidad a la fantasía: apuntes para una
poética de la enseñanza de la literatura Guevara, Carlos
123 Didáctica de la literatura:interdisciplina y
sospecha Baquero, Pedro
124 La palabra poética y la infancia Hernández, Daniel
125 Acechos a la literatura juvenil Rodriguez,
Humberto
126 Preguntas por la cuestión del canon literario
en el ámbito de la escuela colombiana Nicholls, Miguel A.
127 Hacia un estado del arte en torno a
problemas, tendencias, autores y obras
de la literatura infantil y juvenil en
Colombia durante los últimos veinte
años, implicaciones en la enseñanza de
la literatura
Borja, Mirian y
Alonso, Arturo
128 La literatura en la licenciatura en
pedagogía infantil: una experiencia en
construcción
Alonso, Arturo
129 Vestigios de una tribu Performance Vargas, G.;
Nomesqui, J. y
Vargas, Ma.
130 Algunas vicisitudes de la enseñanza de
la literatura Bustamante,
Guillermo
131 La escuela como «campo» y la
enseñanza de la literatura: entre marcos
y desafíos
Bermúdez, Steven
132 Enseñar literatura: la apertura del
canon, más allá de los métodos y de las
Chacón, Albino
57
guías de lectura
133 El mundo poético de Rilke en las
Elegías de Duino y otros temas Aristizábal, Pedro
34 Lenguaje, cultura
e investigación:
problemas
emergentes en
educación
Calderón,
Dora
2015 134 Sujeto argumentativo, desprecio y
reconocimiento: el caso del profesor
universitario afrodescendiente
Molina, Nelsón
135 Primera comparecencia histórica sobre
los hechos de conquista en el nuevo
mundo, vista desde el análisis
discursivo
Céspedes, Miryam
136 Narratividad y tiempo: niños y niñas
desvinculados del conflicto armado
colombiano
Torres, Elizabeth
137 Conexiones entre la lectura académica
y la teoría sociológica de pierre
bourdieu. Hacia una perspectiva de
análisis de las prácticas lectoras
universitarias
Moreno, Emilce
138 Antecedentes de la educación artística
plástica visual en colombia: revisión de
revistas científicas 2004-2014
Sánchez, Zulma
35 Escuela y
educación
superior: temas
para la
reflexión
García,
Bárbara 2015 139 Examen, premio y castigo: el gobierno de los niños en
las escuelas de finales del siglo XIX en Colombia Rengifo,
Ángela
140 Identidad nacional y escuela en Colombia: ¿un cruce
necesario? Arias,
Diego 141 Ciencias sociales, epistemología y ciencias sociales
escolares: relaciones y problematizaciones Martínez,
Nathalia
142 Violencia simbólica, práctica pedagógica y lenguaje:
configuración del maltrato en la interacción profesor-
estudiante
Castañeda,
Giovanny
143 Violencia escolar y vulneración de derechos de la
población infanto-juvenil Velasquez,
Luis 144 La formación de los docentes de matemáticas en
Colombia Gil, Diana
145 Educación en ingeniería industrial en Colombia desde
las pedagogías y didácticas crítica Rodriguez,
Luisa
146 Diagrama managmerial Molina,
Carlos 147 Sobre el porqué de los trayectos en la tensión
currículo/investigación Garzón,
Orfa 36 Educación en
ciencias:
Mora,
William 2015 148 La didáctica de las ciencias y su relación con la
historia y la filosofía de la ciencia Godoy,
Olga
58
experiencias
investigativas en
el
contexto de la
didáctica,
la historia, la
filosofía y
la cultura
149 Implicaciones didácticas de la inclusión de la historia y
filosofía de las ciencias en la enseñanza de las
ciencias: una interpretación histórica del
electromagnetismo
Zapata, Jair
150 El contexto cultural en las prácticas educativas de
profesores de ciencias del sector rural: una ruta
metodológica para su comprensión
Hernández,
Rubinsten
151 Contribuciones de los estudios de aula a la enseñanza
de las ciencias desde la diversidad cultural Melo,
Beatríz
152 Aproximaciones a la conceptualización de territorio
epistémico Rodríguez,
Liliana 153 Contribuciones metodológicas para el estudio de las
concepciones de territorio de profesionales de ciencias
de la tierra
Bustos,
Edier
154 Reflexiones sobre algunos alcances del racismo
científico en Colombia Beltrán,
Ma. 37 Sobre la
emergencia del
pensamiento
algebraico
temprano y su
desarrollo en la
educación
primaria
Vergel,
Rodolfo 2016 155 Sobre la emergencia del pensamiento algebraico
temprano y su desarrollo en la educación primaria Vergel,
Rodolfo
38 Comprensión y
aprendizaje en
matemáticas:
perspectivas
semióticas
seleccionadas
Duval,
Raymond
Saenz,
Adalira
2016
156
157
158
159
160
161
Las condiciones cognitivas del aprendizaje de la
geometría. Desarrollo de la visualización,
diferenciaciones de los razonamientos, coordinación de
sus funcionamientos
Un análisis cognitivo de problemas de comprensión en
el aprendizaje de las matemáticas
Duval,
Raymond
Duval,
Raymond
El funcionamiento cognitivo y la comprensión de los
procesos matemáticos de la prueba Duval,
Raymond
Metáfora y diagramas numéricos en la actividad
aritmética de un grupo de estudiantes de cuarto grado Saenz,
Adalira
Juegos de interpretación en el aula: Construcción
evolutiva de significados matemáticos Saenz,
Adalira
Una cadena colectiva de significación en la
conceptualización de fracciones Saenz,
Adalira
39 La formación y la
constitución del
ser
Guevara,
Carlos
2016 162
Primera Parte: El Dasein Vargas,
Germán El problema de la mística y el arte: La visibilidad de lo
59
164
165
166
167
invisible, Dios
El ser ahí como ser temporal Guevara,
Carlos
El método fenomenológico en Heidegger Rodríguez,
Francisco
El Dasein "es" por mor de otros Rodríguez,
Laura
Humus: constituyente del Dasein Vásquez,
Francy
168 Segunda Parte: Formación
El Dasein y la Formación: Una mirada en clave
Heideggeriana Ávila,
Liliana
169 Frente a frente. Conquista de América. Perspectiva
fenomenológica Céspedes,
Consuelo
40 Historia,
Filosofía y Izquierdo, 2016 170 Capítulo I. Historia y Filosofía de la Ciencia en la
investigación Didáctica Izquierdo,
M et al.
Didáctica de las
Ciencias:
Aportes para la
formación del
profesorado de
ciencias
M et al. 171 Capítulo II. Historia y Filosofía de las Ciencias y
formación del profesorado: de una relación compleja a
una realidad transformadora
172 Capítulo III. Historia, Filosofía, didáctica de las
ciencias y prácticas de aula. Una propuesta para re-
pensar la enseñanza de la química 173 Capítulo IV. Historia y Filosofía de las ciencias: la
noción de naturaleza de la ciencia
41 El conocimiento
profesional del
profesor(a) de
ciencias de
primaria sobre el
conocimiento
escolar:
dos estudios de
caso, en aulas
vivas y aulas
hospitalarias del
Distrito
Capital de
Bogotá
Martínez,
Carmen
2016 174
175
176
177
Una investigación del conocimiento profesional del
profesor(a) sobre el conocimiento escolar Martínez,
Carmen
Aulas vivas y aulas hospitalarias: dos propuestas
alternativas de enseñanza de las ciencias
La construcción de los casos: algunos referentes
metodológicos El conocimiento profesional del profesor(a) de ciencias
sobre el conocimiento escolar: caso de la profesora Luz
en aulas vivas
60
42 Elementos para
una didáctica del
lenguaje y las
matemáticas en
estudiantes
sordos de
niveles iniciales
Calderón,
Inés
2016 178 Parte I: Fundamentación didáctica para los aprendizajes
matemáticos y comunicativos de poblaciones sordas en
niveles iniciales
Calderón,
Ines
El ambiente didáctico como un sistema didáctico
179 El desarrollo del lenguaje y de la discursividad en la
formación inicial en matemáticas en estudiantes sordos.
180 El ambiente de las experiencias: mircro-mundo de la
aproximación 181 Parte II: Propuestas para el desarrollo didáctico: los
dispositivos didácticos Dispositivos didácticos para el desarrollo de
competencia comunicativa en matemáticas
182 Parte III: Proyecto de aula "criando lombrices y
sembrando plantas" una propuesta para el desarrollo de
competencia comunicativa en matemáticas en
estudiantes sordos de niveles iniciales
183 Proyecto de aula "criando y sembrando plantas"
184 Sistema de talleres del proyecto de aula
43 Modelo de
validación
ALTER-
NATIVA de
objetos
virgtuales de
aprendizaje en
escenarios
naturales
León,
Olga
Lucía y
López,
Ángel
2016 185 Capítulo 1. La necesidad de un modelo de validación de
objetos virtuales de aprendizaje-ova en comunidades de
práctica
León, Olga
Lucía y
López,
Ángel 186 Capítulo 2. Modelo de validación ALTER-NATIVA
187 Capítulo 3. Resultados transdisciplinarios de la
aplicación del modelo 188 Capítulo 4. El MVA-N en la comunidad de lenguaje y
educación 189 Capítulo 5. Aplicación del modelo al OVA: "La
proporción: unidad didáctica" de la comunidad ALTER-
NATIVA de matemáticas
De la anterior tabla que condensa la totalidad de las publicaciones se evidencia cerca de
135 autores (ver tabla No. 6) de los cuales 37 (27%) tienen una vinculación laboral con la
universidad a nivel de pregrado y de posgrado. De los 37 docentes, 25 (18%, resaltados en
color amarillo) son docentes que son ofrecen clases en el pregrado de la UD y 12 (9%,
resaltados en color vinotinto) son docentes de planta en el DIE.
Tabla No.9. Relación de autores de las publicaciones del DIE-UD. Elaboración propia
Sáenz, Adalira y
Athanasopoulou,
Anna
Castaño,
Norma Herrera, Martha Moreno, Emilce Rojas, Pedro
Adela, Molina y
col.
Castillo, Juan
Carlos
Izquierdo, M et
al.
Mosquera, Carlos
Javier
Romero Jaime
61
Alonso, Arturo Castillo,
Rigoberto
Jiménez, Carlos Muñoz, Germán Romero, Flor Alba
Amador, Juan
Carlos
Céspedes,
Consuelo
Jiménez, Ma.
Mercedes Neira, Gloria Inés Saavedra, Sneider
Anrup, Roland Chacón,
Albino
Jirón, Mirna Neves, María
Teresa
Sáenz, Adalira
Archila, Pablo
Cifuentes,
María
Cristina
Lafuente, Ma.
Isabel Nicholls, Miguel A. Sánchez, Zulma
Arias, Diego Da Silva,
Rosaria et
al.
León, Adolfo Obregosos, Alba y
Col.
Sepúlveda, Claudia y
Niño, Charbel
Ariatizábal,
Andrea
D'Amore,
Bruno
León, Edison Ortíz, Elsa Silva, Orlando
Aristizábal, Pedro Díaz, Jorge León, Olga Lucía Ortíz, Luis Carlos Soler, Sandra
Ávila, Liliana
Díaz, Juan;
Font,
Vincent y
Batanero,
Carmen
León, Olga y
Álvarez,
Carlos
Pedreros, Rosa Solís, Emilio y Rivero,
Ana
Bahamón,
Paloma
Duval,
Raymond
Lizarralde,
Mauricio
Pérez, Ma. Rocío Suárez, Oscar
Baquero, Pedro Etkina,
Eugenia
López, Lillyam Pinzón, Luisa Tamayo, Oscar
rreto, Alex y
Cortés, Yenny
Ferroni,
Adolfo Lori, Maura Plantin, Christian Torres, Carmen
Beltrán, Ma.
Juliana
García, Álvaro
y Col.
Luján, María Quintero, Marieta Torres, Elizabeth
Berger, Christian
García, B.;
Guerrero,
F. y Ortíz,
B.
Lurduy, Jorge Vasco, Eloisa Vargas, Germán
Bermúdez, G. y
Lía de
Longhi, A.
García, Eder Malaver,
Rodrigo Ramírez, Luis A.
Vargas, Germán;
Nomesqui, Jhon y
Vargas, Ma. Isabel
Bermúdez,
Steven
Garzón, Orfa Martínez,
Carmen
Rengifo, Ángela Vargas, Pedro
62
Borja, Mirian y
Alonso,
Arturo
Gil, Diana
Martinez,
Carmen y
Molina, Adela
Reyes, Jaime Duván Vasco, Carlos
Botero, Raúl Godoy, Olga Rivero, Ana Riechmann, Jorge Vásquez, Francy
Bustamante,
Guillermo
Grau, Maritza Valbuena, Edgar Rivera, Mailing Vega, Jhon
Bustos, Edier Guacaneme,
Edgar
Martínez,
Nathalia
Rodríguez,
Francisco
Velásquez, Luis Fdo.
Calderón, Dora Guerrero,
Francisco Melo, Beatríz
Rodríguez,
Humberto Venegas, Andrés
Candela, Antonia Guevara,
Carlos Molina, Adela Rodríguez, Laura
Vera de Flach, María
Cristina
Cañón, Luz Stella Gutiérrez,
Yolima
Molina, Carlos Rodríguez, Liliana Vergel, Rodolfo
Cárdenas, Jesús
Hamed,
Soraya y
Rivero, Ana
Molina, Ma.
Mercedes Rodríguez, Luisa F. Verrangia, Douglas
Carrillo, Stefany Hernández,
Daniel
Molina, Nelson Rodríguez, María
Elvira
Zambrano, Armando
Castañeda,
Giovanny
Hernández,
Rubinsten Montoya, Mario
Rogerio, José y
Pessoa, Ana Zapata, Jair
A raíz del ejercicio se lograron identificar de las modalidades enunciativas sistematizadas,
las siguientes categorías de análisis en relación con Formación Docente:
Función docente/Trabajo académico del profesor universitario
Antes de ahondar en dicha categoría, no deja de ser importante la concepción que las
autoras García y Ortíz (2012) plantean como la esencia de la vida académica, ya que es este
el escenario en el que se inscriben los docentes de instituciones de educación superior; para
dichas autoras lo esencial en la vida académica corresponde a la argumentación, la lógica y
el trabajo colectivo así como los elementos que configuran su campo de trabajo (agentes,
prácticas y discursos); puesto que de estos supuestos, concepciones se parte para construir
63
un concepto mucho más específico de lo que debiera ser la formación de los docentes
universitarios.
En primer lugar, se hace alusión en el trabajo de García y Ortíz (2012) a que la
comunidad académica la conforman dos sectores: por un lado, el sector moderno,
conformado por profesores investigadores que se encargan de la producción de
conocimiento y por otro lado el sector tradicional dedicado a las actividades de
docencia. Dichas autoras se refieren a prácticas que atraviesan la formación docente
en las instituciones de educación superior:
Así, las clases, la atención a estudiantes, la preparación de seminarios, la
evaluación de trabajos, la asistencia a reuniones institucionales, la
participación en organismos de la sociedad civil, la ejecución de proyectos, la
reparación de artículos, la asistencia a eventos o la formación continuada de
los académicos, son prácticas que se desarrollan de manera cotidiana y se
asumen como propios de la actividad académica (…) en las áreas
administrativas de las instituciones de educación superior y, otros, las de
extensión o venta de servicios a la comunidad en general mediante cursos,
asesorías o consultorías
especializadas. (p. 16).
Sin embargo, con ello se reduce la concepción de comunidad académica a los
docentes y no a los dicentes o estudiantes.
Con lo anterior García y Ortíz (2012) reafirman que las labores de los profesores
universitarios se desarrollan con mayor amplitud en actividades de docencia, luego
de investigación y con una mínima participación en actividades de extensión o venta
de servicios11
11
Curioso que el término de “extensión” para las autoras parece asimilarse como un sinónimo de la
venta de servicios académicos y no como un componente de deber ético de las comunidades
académicas de proyectarse sin interés lucrativo a la sociedad)
64
Académicos de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en el año 2005,
consideraron el trabajo académico como aquel propio del profesor universitario:
hace alusión tanto al trabajo pedagógico y didáctico como a su participación en los
diseños y gestiones curriculares, la formulación y el diseño de propuestas
pedagógicas- didácticas a través de los cursos que realiza en un programa o en una
carrera (…) recoge la actividad investigativa en todos sus frentes, es decir, hacerla,
gestionarla, conseguir los recursos, todos los frentes que incluye la autoridad
investigativa y la participación en la extensión, tanto en la formulación como en el
desarrollo de propuestas de formación continuada (…) en síntesis el trabajo
académico del profesor tiene que ver con la gestión y el desarrollo del conocimiento
desde distintos ámbitos universitarios (cursiva fuera de texto) (García y Ortíz, 2012,
p.18).
Duplas conceptuales como el de trabajo académico y formación docente
universitaria, en términos de que ambos tratan sobre las funciones misionales de
docencia, investigación y extensión que por ley 30 de 1992 (Congreso de la
República de Colombia, 1992) se les ha asignado a las universidades como ejes
centrales de su quehacer académico.
Este trabajo señala la existencia de una dualidad entre lo que se concibe como
trabajo académico desde el sector moderno y el tradicional. El primero, se relaciona
con la construcción de la libertad de espíritu, el diálogo permanente y la producción
discursiva ligada a la investigación, mientras que desde el sector tradicional se
relacionan con la reproducción discursiva, de la cultura y la recontextualización del
conocimiento.
La autora Nieves citada por García y Ortíz (2012) corrobora lo planteado en el marco
teórico respecto a las tendencias recientes en educación y su incidencia en los
procesos de formación, al respecto plantea:
65
Como el control de calidad de un producto, se vuelve una relación de
vigilancia, no de profundización de la academia, no de la reflexión, eso no es
importante, lo que sí importa es que produzcas resultados; por lo visto,
estamos asistiendo a una perversión de la academia. (Nieves, 2012, p. 73).
García y Ortíz (2012, p.19) afirman:
Esta formación ética debe ir acompañada de una formación científica-tecnológica,
dado que el ejercicio del trabajo académico requiere pensar, abstraer, someter a
prueba, desarrollar conceptos, emitir juicios con relación a la ciencia, la técnica,
elaborar ideas que generen sentido, significado y reflexiones sobre todo lo que es
susceptible de ser pensado. (…). Estas características del trabajo académico están
inmersas dentro de lo que Mario Díaz ha conceptuado como campo académico,
quien lo define como un “campo de conflicto y el primer conflicto surge de la
estratificación que se da entre quienes están más directamente vinculados a la
producción del discurso y quienes cumplen una función meramente reproductora”
Formación pedagógica/Identidad docente
En relación a la formación pedagógica las autoras García y Ortíz (2012) señalan que
éste enunciado ha sido subvalorado al interior de la universidad colombiana y que
reside en la falta de identidad, en la falta de un sujeto de enunciación propio. Es así
que al respecto señalan:
La docencia está relacionada con la pedagogía en cuanto ciencia que se ocupa de la
educación y la enseñanza; pero la situación es que “los asuntos concernientes a la
pedagogía no han sido prioritarios en la universidad colombiana” (Lucio y
Serrano, 1992, p. 113) porque se valora fundamentalmente el conocimiento que el
docente tenga de su disciplina, pero se subvalora su formación pedagógica (negrilla
fuera de texto). (...) Según Mario Díaz, en esto radica el problema del discurso
pedagógico: “donde no hay una identidad, donde no hay un sujeto de la
66
enunciación propio, sino que cualquier individuo puede convertirse en porta-palabra
de ese discurso” (García y Ortíz, 2012, p.22 ).
Contrastando lo anteriormente referenciado con autores como Torres (2006, p. 104)
citado por Sánchez, Gonzalez, Arias, & Vitarelli, (2017)
Generar entre profesores y estudiantes relaciones abiertas con posibilidad de diálogo
y debate alrededor del conocimiento e implementar metodologías de enseñanza que
fortalecen la identidad, la autonomía, la responsabilidad y la capacidad de decisión
para actuar.
Es así que se manifiesta la convergencia de los autores en la necesidad de fortalecer
en los procesos de formación docente el aspecto relacionado con la identidad que los
sujetos educadores en el nivel universitario deben identificar y fortalecer y de esta
manera contribuir a un posicionamiento que conlleve a que no continúe siendo un
tema subvalorado, o de menor importancia en los procesos de formación docente al
interior de las IES.
La formación disciplinar, de perfeccionamiento personal y la Evolución de la
formación docente en las universidades, son otras categorías que solo se
referenciarán como producto de esta investigación ya que se ha realizado una
profundización en otras categorías que permiten esbozar de una manera clara y
pertinente el objetivo principal planteado para este trabajo.
En función de dichas categorías se elaboró la siguiente tabla:
Tabla No. 10. Clasificación de los artículos en función de las categorías de análisis
identificadas.
*Nom Autor
artículo
Título artículo Año Categoría
67
14 García B. y
Ortíz, B.
Conceptualizaciones sobre el trabajo académico
del profesor universitario
2012 Conceptualización
de la Función
docente
59 López,
Lillyam
Reflexión sobre las aproximaciones al trabajo
académico del profesor universitario. Estado del
arte (2000-2009)
2013
*Nom: Hace referencia a la nomenclatura asignada en la base de datos del DIE producto de
este ejercicio investigativo (ver anexo) creada para el presenten ejercicio investigativo.
Fuente: Elaboración propia.
Nombre Libro Autores Año Nom Nombre artículo Autores
Reflexiones acerca del
trabajo académico en el
contexto
Iberoamericano
García,
Bárbara y
Ortíz,
Blanca
2012 14 Conceptualizaciones sobre
el trabajo académico del
profesor universitario
García,
Bárbara y
Ortíz, Blanca
Memorias del Coloquio
Internacional sobre
Educación,
Pedagogía y Didáctica
Problemas Contemporáneos
Castillo,
Rigoberto
2013 59 Reflexión sobre las
aproximaciones al trabajo
académico del profesor
universitario. Estado del arte
(2000-2009) López, Lillyam
Tabla No. 11. Referencia de artículos compilados en sus respectivos libros. Fuente:
Elaboración propia
Conclusiones
Producto de la revisión de producción académica del DIE en el período comprendido
entre 2012-I y 2016-I, se identificó de los 43 libros publicados que a su vez compilan
cerca 189 artículos, dos libros guardan relación directa con el objeto de investigación
Formación de Docentes
Universitarios. el interés investigativo se ha enfocado mucho más en la formación de
profesores de nivel educación básica y media y en la formación inicial, según como
68
se muestra en la tabla No. 8. No obstante, el interés por el campo de saber de la
formación de docentes universitarios se ha evidenciado en los trabajos de García y
Ortíz (2012) y López (2013) con pesquisas relacionadas con la conceptualización del
trabajo académico del profesor universitario.
La formación se debe centrar en la relación “saber-transformación” como lo señala:
Gil, (2015), y en los procesos de formación del profesorado se debe ser cuidadoso
con el uso de determinado lenguaje, particularmente con el concepto de formación
por competencias y el uso de calidad de la educación, a razón de la carga semántica
que conllevan dichos conceptos.
Y el trabajo acerca del recorrido histórico y epistemológico del trabajo académico
que condensa bajo una mirada crítica los avances y posibles estancamientos en la
práctica de formación de docentes universitarios, diferenciando conceptos como
comunidad científica, universitaria y académica que suelen emplearse con un mismo
significado para referirse a la labor de los docentes, entre otros aspectos que
consigue revisar.
Es importante resaltar que con este trabajo se abrió la posibilidad de recurrir a un
análisis y reflexión a lo que como comunidad académica específicamente en el DIE
de la Universidad Distrital se enuncia respecto a formación docente universitaria,
como una invitación aventurada de leernos entre nosotros mismos, que entre otras
cosas nos conduce a leer la coherencia o incoherencia entre lo que escriben o
producen algunos docentes y lo que en la práctica cotidiana son o hacen. Ya que una
constante es siempre referenciar a los de afuera, en esta ocasión se abrió un espacio
para mirar un poco hacia dentro. Aún, cuando revisando o leyendo a los de adentro
se percibe una marcada tendencia de referenciar a los de afuera.
La arqueología permite ver las mismas cosas de modo diferente, considerando las
discontinuidades, las marginalidades en un discurso o prácticas discursivas.
En la actual denominada “sociedad del conocimiento” se han instalado determinados
conceptos como calidad, eficiencia, eficacia, CTI Ciencia, Tecnología e Innovación,
que parecen ir de la mano con la formación docente universitaria abriendo paso a
nuevas oportunidades de transformar el espacio cotidiano de intercambio de
conocimiento que surge en las aulas y además de ampliar dichos campos de acción,
69
permitiendo llegar a más personas sin importar la distancia o las diferencias propias
de la formación intelectual.
Recomendaciones
Es necesario resaltar la falta estudios sobre otros tópicos que atraviesan los procesos
de formación docente universitaria como:
1. Estudios sobre evaluación docente y evaluación de la evaluación docente
institucional que desde 2004 hasta la fecha se ha venido aplicando con
grandes vacíos conceptuales y
actitudinales.
2. Afectaciones de la guerra civil o conflicto armado interno en los docentes
universitarios de instituciones estatales.
3. Estudios de análisis de política institucional de actualización y formación a
los profesores universitarios.
4. Condiciones laborales de los docentes universitarios, particularmente de la
UDFJC.
Como estudiante de Licenciatura en Biología, reafirmo con la experiencia en este
tipo de ejercicios de investigación, que entre otras cosas condicionaron la posibilidad
de nuevos interrogantes y de reflexión respecto a la responsabilidad que como futuro
egresado debo asumir en los procesos de enseñanza-aprendizaje y que al mismo
tiempo abre una puerta de fortalecimiento y de enriquecer mi formación pedagógica-
didáctica recibida en la formación inicial con el contraste de autores, mediante la
lectura exhaustiva de producción bibliográfica de un solo programa académico, lo
que también condujo no sólo a enriquecer mi léxico en el ámbito de la pedagogía y
“de la didáctica sino también a retomar la línea de determinados autores con los que
siente uno mayor afinidad en términos un poco más particulares, como Didáctica de
las Ciencias. De la misma manera permitió cobrar sentido a la necesidad de
continuar abriendo caminos con sus aciertos y desaciertos en pro de la construcción
70
de respuestas a interrogantes sobre la demanda de la realidad social en materia de
formación docente universitaria. Además de formar ciudadanos para el futuro no por
lo que requiere el mercado, sino enseñando a pensar, a sentir el gusto por el saber y
comprometiéndose con la propia Universidad que me formó antes que, como
profesional, como ser humano y ciudadano.
Debido a la carencia de espacios académicos en el pensum del Proyecto Curricular
Licenciatura en Biología se presentan mayores dificultades para una comprensión
pertinente de herramientas de tipo cualitativo como la foucaultiana. Sin embargo,
ello ni impidió aventurarme en la incierta búsqueda de “otros modos y maneras”,
maneras de percibir y comprender el mundo, para abordar objetos de investigación,
este caso la temática de formación docente.
La formación docente es un campo estratégico de la educación actual, ya que crea un
espacio de posibilidad para la transformación del quehacer docente, del vínculo
pedagógico y de la gestión e institucionalidad educativa, bajo lógicas diferentes a las
neoliberales que se pretenden imponer en los últimos veinte años.
Es interesante notar la variedad y recurrencia de referencias hacia la didáctica
francesa con autores como Brousseau, Vergnaud, Chevallard, Douady, Godino,
D´Amore, Calderón y León, Porlán (1996) y Toulmin (1972) entre otros.
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