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2Instituto Escuela Nacional de Bellas Artes

DIRECTOR: Prof. Samuel Sztern

INTEGRANTES DEL CONSEJO

ORDEN ESTUDIANTIL

TitularesNatacha GorgorosoValeria LepraLuis Garca

ORDEN DOCENTE

TitularesRamn UmpirrezSilvestre PeciarJaime SzternAna CafferaFernando Irazbal

ORDEN EGRESADOS

TitularesPedro HiriartJorge FernndezAlejandra Berriel

Escuela Universitaria de Msica

DIRECTORA: Marita Fornaro

INTEGRACIN COMISIN DIRECTIVA

ORDEN ESTUDIANTIL

TitularesLuis Gutirrez

Joaqun Baranzano

ORDEN DOCENTE

TitularesLuis Jure

Francisco SimaldoniMarita Fornaro.

ORDEN EGRESADOS

TitularesLaura MonestierAugusto Galvn

UNIDAD DE FORMACIN Y APOYO DOCENTE REA ARTSTICA

Coordinador: Fernando Miranda

Equipo Docente: Arianna Fasannello; Gonzalo Vicci; Marcelo Zanolli

3INDICEHerramientas para tallar el ruido del mundo.Osvaldo Budn.......................................................................................... Pg.6

Aportes para una insercin de la video_danzaen el sistema educativo universitario.Diego Carrera............................................................................................ Pg.13

Licenciatura en interpretacin musical: CANTOCecilia Latorre ............................................................................................ Pg.18

Pintura mural, prcticas educativas e identidad.Ariel Snchez ............................................................................................ Pg.24

El arte coral como manifestacin cultural.Francisco Simaldoni Coscia .................................................................... Pg.34

4AgradecimientosEl Proyecto de Formacin Didctica de losdocentes del Area Artstica, agradece a Isa-bel Montandn (UNBR) y a Luciana DelBen (UFRGS), por impulsarnos a publicaresta iniciativa de trabajo.

5Universidad de la Repblica Oriental del UruguayIENBA - EUM

UNIDAD DE FORMACIN Y APOYO DOCENTE UFAD

El objetivo de esta publicacin es dar a conocer relatos y anlisis de experiencias pedaggico-didcticas dedocentes del rea Artstica. Toma como objeto de estudio un aspecto sustancial, inherente a la prcticaprofesional educativa: la revisin de la propia prctica, el quehacer docente y el ser docente.

Algunos artculos tienen un perfil descriptivo, otros, dependiendo de la profundidad de anlisis y de laperspectiva de cada profesor/a, recorren con enfoque critico, procedimientos metodolgicos, principios deactuacin e ideales propios, antiguos y renovados.

Se trabaj intentando generar un espacio abierto que habilitara la oportunidad de construir y de-construirel mapa conceptual personal, cuestionando hasta las bases ms esenciales de una prctica pedaggica, atravs de la sistematizacin de experiencias.

Preguntarnos reiteradamente en distintos momentos de la trayectoria docente, el fundamento mismo de laeducacin, el qu, porqu y para qu de una prctica pedaggica, suele revelar aspectos de las prcticaseducativas como prcticas sociales, atravesadas por la cultura y la poltica. En tal carcter, derivan de supues-tos ideolgicos, antropolgicos y pedaggicos, que no siempre estn claros, pero que son los que definen laslneas de accin del profesorado.

El acto de conocer supone un movimiento dialctico que va de la accin a la reflexin y de la reflexinsobre la accin a una nueva accin1. La presentacin de estos artculos busca colectivizar esos procesospersonales de accin reflexiva, intento profesional de articular los elementos constitutivos de la praxis queson precisamente la reflexin y la accin.

Los docentes universitarios, diariamente se enfrentan a la necesidad de articular su campo disciplinar espe-cfico con la formacin global del estudiantado. Eso exige ajustarse creativamente a un plan de estudios,vincularse asertivamente con personas y grupos, y en consecuencia relacionarse con la diversidad, diferenciade niveles de desarrollo o distintas modalidades de aprendizaje, aspectos todos, que rebasan los lmites delsaber a transmitir, exigiendo adems de competencia acadmica, creatividad, empata y una revisin cons-tante del quehacer y ser docente.

Los profesores y profesoras pueden ser y son constructores/as de nuevas didcticas, de enfoques alternati-vos que tienen incidencia en la formacin de los y las estudiantes. Si adems de llevar a la prctica dichosenfoques o didcticas, son capaces de sistematizar y problematizar analiticamente estas experiencias,optimizarn su capacidad de transformar e incidir positivamente en la comunidad educativa que los involucra.

Es as que una modalidad de trabajo en grupo de la que resulta una configuracin grupal ms dinmica, unaperspectiva innovadora a la hora de organizar los contenidos del currculum, un trabajo inter o trans-disciplinar, o la revisin de la propia posicin conceptual respecto a nuestro campo disciplinar especfico,constituyen temas que, abordados de manera crtica, despejan los nudos conceptuales que estructuran elcampo disciplinar de la educacin artstica, y bucean en las metateoras que edifican nuestra praxis.

La invitacin a este espacio abierto de produccin y publicacin de Relato y Anlisis de Experiencias Pedag-gico-didcticas es para a todos los docentes del rea que deseen dar a conocer sus propias experiencias.

* Responsables de esta edicin, Arianna Fasannello, Gonzalo Vicci.1 Freire, P., cfr. Grundy, S., Producto o praxis del currculum, p. 146.

* Presentacin

6Algunas ideas acercade la enseanza/aprendizajede la composicin musical,elaboradas a partirde la experiencia recogidaen el dictado de la materiaComposicinen la EscuelaUniversitaria de Msicadurante el perodo2002-2007.

HerramientasHerramientasHerramientasHerramientasHerramientaspara tallarpara tallarpara tallarpara tallarpara tallarel ruido del mundoel ruido del mundoel ruido del mundoel ruido del mundoel ruido del mundo

Osvaldo Budn

7Quines son y de dnde vienen(los estudiantes de composicin de la EUM)

ENTRE 2002 y 2008 hemos tenido ms desetenta ingresos a la Licenciatura en Com-posicin. La gran mayora de los ingresantesson nacidos o estn radicados en Montevi-deo. Siguen en nmero los oriundos deMaldonado, y luego constituyendo unaabsoluta minorase ubican algunos jve-nes de otros departamentos del interior. Losingresantes del interior, de permanecer enel programa, suelen radicarse posteriormen-te en la capital.

Sus edades cubren un registro amplio entre 18 y bastante ms de 40 aos, conla gran mayora ubicada en la franja com-prendida entre los veinte y los treinta.Muchos vienen de finalizar el liceo, otrosvienen de realizar otros estudios universita-rios (incompletos la mayor parte de las ve-ces). Algunos ingresan habiendo ya cursadoparte del programa de otras licenciaturas enmsica (instrumento, direccin).

Algunos de ellos son msicos que ejercenprofesionalmente, y que poseen una muyslida formacin, algunos, incluso, tienenuna reconocida trayectoria artstica en elmedio.

Es habitual que cursen paralelamente a laLicenciatura en Composicin, tanto otrasespecialidades en la misma EUM, comootras carreras en la Udelar (u otra Universi-dad), o en el Instituto de Profesores Artigas(IPA). La mayora estudia a tiempo parcial,ya que trabaja a la par de sus estudios uni-versitarios.

Su instrumento principal es, en ordenaproximado de importancia estadstica: gui-tarra, piano, voz, viola, trompeta, percusin,saxo, corno.

La inmensa mayora son de sexo masculino.

No hay estudiantes de composicin de razanegra.

Qu hay que aprender?

En la formulacin del plan de estudios 2005 hemos res-pondido teniendo presente cules son los lmites impues-tos por nuestra realidad a la pregunta de qu materiasdeben conformar el currculo de una licenciatura en com-posicin. All se establece una matriz bsica de formacintcnicala cual presenta algunas innovaciones en relacin auna estructura tradicional, y se inaugura un espacio im-portante de materias electivas, que permite al estudiante in-cluir en su programa de estudio asignaturas relacionadascon reas de su inters.

El conocimiento cientfico, la tecnologa y el lenguaje musical

La compleja interaccin entre imaginacin creadora, cono-cimiento cientfico, desarrollo tecnolgico, estado de evo-lucin del lenguaje musical y transformaciones sociales quese verific durante el siglo pasado, impuso al pensamientomusical transformaciones profundas, que nos legaron unaconcepcin renovada del material sonoro.

La escritura del sonido soado por Edgard Varse desplazada ya la tecnologa necesaria desde los grandes es-tudios hacia la computadora personal est al alcance dequien quiera tomarla. Es as que, a comienzos del siglo XXI,los lmites de lo musical ya no estn determinados por loque es posible hacer sonar, sino que se definen ms bienpor lo que es posible escuchar.Creo que el estado histrico del material hace que lo queera el estudio de la armona y el piano para un aspirante acompositor del siglo XIX, encuentre su equivalente en elestudio de la acstica y de las tcnicas de sntesis y procesa-miento digital del sonido en el siglo XXI. 1

En este sentido, creo que el ncleo de materias tcnicasformativas de un compositor debera organizarse alrede-dor del eje: acstica/instrumentacin/electroacstica. Es-tas materias deberan funcionar como un todo, conforman-do un macro laboratorio creativo en el cual estudiar lamateria sonora desde una perspectiva contempornea.

Qu tradicin? (1)

El siglo XX, al privilegiar el registro sonoro como mediode preservacin y transmisin del hecho musical, releg aun segundo plano a la partitura, soporte que durante sigloshaba constituido un filtro selectivo para dejar pasar sloalgunas manifestaciones a la historia. As, en la forma de lo

1 -Entiendo que este planteo tiene validez independientemente de que el futuro compositor vaya o no a ejercer la creacin musical por medioselectroacsticos.

8que podra denominarse una tradicin oral mediada por elfonograma, recibimos una historia musical vasta,heterognea, polifnica, pluriespacial, y pluritemporal.La tradicin oral mediada por el fonograma, potenciadapor la representacin digital del sonido, codificada enformatos cada vez ms eficientes y econmicamente acce-sibles, intercambiables entre plataformas diversas, y multi-plicada a travs de redes de intercambio por la red internet,alcanza una escala ms all de lo humano; no es raro hoyencontrar personas que acumulan en el disco duro de suscomputadoras una coleccin de msicas cuya escucha re-querira varias vidas.

Resulta imperioso identificar entre los objetivos primordia-les de la enseanza de la msica, el de proporcionar crite-rios de seleccin, instrumentos para navegar como escuchaa travs del mar infinito de la msica grabada.Todo proyecto educativo que soslaye la extrema singulari-dad del momento actual me parece destinado al fracaso.

Apuestas y desafos

Continuar apuntalando el ordenamiento de las prcticasmusicales segn una escala de valores construida a partir deuna lectura unvoca de la historia no es solamente anacrni-co sino tambin suicida.

Todo parece indicar que debera apostarse a entornos deformacin artstica inclusivos de lo diverso, donde investi-gacin cientfica y creacin artstica puedan realimentarsemutuamente. Construir al interior de las instituciones artsti-cas y educativas, zonas francas, con fronteras porosas quefavorezcan el contrabando y el mestizaje, y sean caldos decultivo para lo nuevo y lo vital.

Uno de los grandes desafos que enfrentamos es el de sinperder la especificidad y la profundidad en cada casonoacentuar una compartimentacin estril entre msicas re-cientes y del pasado, electrnicas e instrumentales, cultas ypopulares, orientales u occidentales.

Qu se ensea/aprende? El oficio y la imaginacin (1)

Ciertos aspectos prcticos de una disciplina artstica puedenser transmitidos con precisin y eficacia. Esto es verdaderosiempre y cuando exista un conjunto de reglas de referenciaque permitan discriminar, al afrontar un determinado pro-blema, entre una solucin correcta y una incorrecta, o entresoluciones ms o menos estilsticas.

Sobre este consenso se apoyaba un tipo de enseanza de lacomposicin musical basado en la reproduccin de mode-los preexistentes, ms o menos distantes en el tiempo, to-mados en general de la tradicin de la msica culta euro-

pea. Esto, que sola denominarse estudio detcnicas tradicionales de composicinpostulaba implcitamente la existencia y latransmisibilidad de un cierto oficio es-tandarizado y universal de compositor.

Desde hace ya algn tiempo, la metodolo-ga tradicional ha sido reemplazada, enmuchos lugares, por enfoques menos con-servadores y ms atentos a las transforma-ciones del lenguaje musical del siglo XX,donde la creatividad de cada individuo seproblematiza desde el comienzo. La ense-anza (entendiendo que ensear es fun-damentalmente ayudar a aprender) de lacomposicin en la EUM se inscribe en lacontinuidad de esta experiencia.

Qu se ensea/aprende?El oficio y la imaginacin (2)

En un texto titulado Problems in Teaching Art,Arnold Schoenberg escriba en 1911:Y el caso excepcional, que requiere el m-todo excepcional, enfrenta a cada momen-to al hombre que produce arte....Cul esel sentido entonces de ensear cmo ma-nejar casos de todos los das ? El discpuloaprende como usar algo que no debe usarsi quiere ser un artista. Pero uno no puededarle lo que ms necesita el coraje y lafuerza para encontrar una actitud hacia lascosas que har que cualquier cosa que miresea un caso excepcional, a causa de la ma-nera en que se mira. (Style and Idea. P. 366)

Creo que esta cita conserva toda su validezcasi un siglo despus de escrita (1911 es,significativamente, el ao en que Schoenbergtermina su tratado de armona tradicional,escrito en la misma poca en que, comocompositor, se aventuraba en las aguas des-conocidas del atonalismo. ) Al mismo tiem-po, creo que la capacidad de imaginar exis-te en cada individuo, y que es posible ayu-dar al estudiante a desarrollarla.

Qu vienen a buscar?(Los estudiantes de composicin de la EUM)

Los estudiantes ingresan a la Licenciatura enComposicin con experiencias previas yhorizontes musicales marcadamente diver-

9sos. El porcentaje de ingresantes que ha se-guido previamente una enseanza tradicio-nal, de conservatorio, siguiendo un progra-ma de estudio organizado sobre el reperto-rio tradicional de la msica culta europea,es una minora. Esta tendencia segn hepodido constatar por medio de consultascon colegas distantes se verifica tambindesde hace algn tiempo en muchos otrospases.

Durante varios aos consecutivos, en la pri-mera clase del primer semestre he realizadola experiencia de solicitar que, por escrito,cada estudiante identifique, con la mayorprecisin posible, una o dos msicas queconsidere determinantes de su inters porestudiar composicin.

Ao tras ao los resultados obtenidos fue-ron consistentes. Las referencias musicalescubren un registro muy amplio, que van, enun grupo tpico, desde las peras de Mozart,hasta el canto popular uruguayo. En el me-dio, encontraremos los cuartetos de cuerdade Dvorak, el disco El lado oscuro de laluna, de Pink Floyd, la banda sonora dedeterminados filmes, canciones de Djavan,preludios de Chopin....

Si, del conjunto formado por estas respues-tas, inferimos qu tipo de conocimientos, yel desarrollo de qu tipo de capacidadespueden venir a buscar los ingresantes, unaprimera constatacin se impone: No exis-te, ni aqu ni en otro lado, un curso de com-posicin que satisfaga las expectativas decada uno de los recin ingresados.

La clase de composicin

En cualquier caso, debe quedar muy claroque la clase de composicin es slo una partede la formacin de un compositor. Unbuen alumno no es aqul que se limita acumplir con las tareas encargadas por eldocente. Es necesario que el estudiante de-sarrolle cuanto antes sus propios intereses yla capacidad de investigarlos autonomamente.

Objetivos

En la EUM, la materia Composicin se

desarrolla a lo largo de ocho semestres articulados endos ciclos de cuatro cada uno al final de los cuales, seespera que el estudiante haya adquirido un nivel de compe-tencia tcnica que le permita el planteo y la resolucin deproblemas composicionales de distintos grados de com-plejidad. Asimismo, se espera que el estudiante haya desa-rrollado la creatividad y la capacidad crtica hacia el propiotrabajo, como as tambin la receptividad a los distintosaportes del pensamiento musical contemporneo.

Trabajos

Se plantean trabajos de composicin focalizados en la re-solucin de problemas puntuales de organizacin del ma-terial sonoro. Estos planteos definidos con mayor omenor nmero de consignas estn elaborados de modotal que admiten ser resueltos con arreglo a distintos enfo-ques estticos.

Se trata de aprender a construir formas de diversos nivelesde complejidad, a partir del conocimiento que surge de lainvestigacin sistemtica de la materia sonora.Se trata tambin de desarrollar la capacidad de evaluar loslmites y el potencial de un determinado campo de opera-ciones, y de identificar y utilizar los medios tcnicos apro-piados para explorarlo creativamente y con eficacia.

Contenidos 1 Primer ciclo

Los contenidos establecidos para los semestres 1 y 2 de lamateria Composicin se focalizan en la problemtica de ladistribucin de eventos sonoros en el tiempo. Asimismo,incluyen el estudio de las tendencias asociativas y disociativasdel material sonoro, los aspectos articulatorios y compara-tivos en la organizacin de la forma, y la relacin entreniveles micro y macro estructurales.

Para los semestres 3 y 4, los contenidos incluyen diferentestcnicas y estrategias para la organizacin de las alturas. Otroscontenidos, organizados alrededor de esta problemticacentral, son las nociones histricas de disonancia/conso-nancia, la relacin de los sistemas de altura con las fuentessonoras, y la interaccin de aspectos horizontales y vertica-les en la organizacin de configuraciones texturales.Los contenidos incluyen tambin una introduccin al estu-dio de sistemas de afinacin microtonal, tanto temperadoscomo no temperados.

Reflexionar

Considero de gran importancia que, durante una etapa deformacin, la praxis compositiva sea acompaada por unareflexin por escritosobre los procedimientos utiliza-

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dos. El ejercicio continuado de esta prctica debe llevar auna gradual toma de conciencia de las mltiples decisionesque se toman en el proceso composicional, y posibilitar eldesarrollo de la capacidad de posicionarse crticamente frenteal propio trabajo creativo.

Contenidos 2Segundo ciclo

Los semestres quinto y sexto de Composicin se concen-tran en el estudio de la problemtica de la creacin musicalpor medios electroacsticos. Los fundamentos tericos ylos aspectos prcticos de la edicin y procesamiento digitaldel sonido se estudian en Composicin 5, mientras que loscontenidos de Composicin 6 se organizan alrededor delestudio de distintas tcnicas de sntesis digital de sonido.

Composicin 7 se concentra en el estudio de tcnicas y en-foques creativos referidos la creacin musical con mediosmixtos.

El ltimo semestre de la materia est planteado como unseminario con contenidos abiertos. Durante el semestre, cadaestudiante debe realizar un trabajo de estudio individualsobre un tema relacionado con sus bsquedas personales,en funcin de los cuales se asignan lecturas y audiciones queson luego discutidas en clase.Cada estudiante debe, asimismo, completar durante el se-mestre una composicin musical en la cual pueda demos-trar tanto su competencia tcnica en la escritura, como uncierto grado de originalidad creativa.

Escuchar

Para un estudiante de Composicin, hay pocas experienciasde aprendizaje tan contundentes y enriquecedoras comoescuchar una buena ejecucin de lo que se ha escrito. Estoes especialmente cierto si, adems, se ha podido presenciarel proceso de estudio y armado de la msica por parte delos intrpretes.Hace algunos aos, intentando transponer experiencias pe-daggicas exitosas que conoc en otro lado, elabor un pro-yecto para la creacin del programa de Compositor Ad-junto en la EUM. Su objetivo principal era dar a los estu-diantes de Composicin la posibilidad de escribir para unconjunto especfico que funcionara dentro de la escue-la, habindose previamente familiarizado, por medio dela asistencia a los ensayos del conjunto durante un semestre,con las caractersticas del mismo.

Para los estudiantes de interpretacin, el programa ofrecala posibilidad de observar parte del proceso de creacin deuna pieza a ser interpretada, y de trabajar directamente conel compositor durante los ensayos, que conduciran a unaejecucin en concierto de la obra.

El programa buscaba asimismo fomentarla presencia de la msica contempornea enlos planes de estudio de la EUM, abrir unespacio concreto de colaboracin entre dis-tintas reas acadmicas, y estimular el deba-te esttico entre docentes. y estudiantes.

Pese a que el mecanismo propuesto era muysimple, y los resultados esperados por de-ms positivos, la resistencia de la realidadhizo que, luego de un primer semestre defuncionamiento, resultara imposible conti-nuar el programa.

Los soportes y la imaginacin

El dispositivo fsico usado para la repre-sentacin/transmisin de la obra musicalrara vez ha sido neutral en relacin a la ima-ginacin creadora. En distintos momentosde la historia de la msica, soportes espec-ficos (memoria, partitura sobre papel, au-tmatas mecnicos, gramfono, discos deacetato o de vinilo, cinta magntica, audiodigital, Midi...) influenciaron el pensamien-to musical, al revelar ciertas propiedades ypotencialidades del material y estimular asla imaginacin de los compositores.Nuestra poca se caracteriza fuertementepor la coexistencia de una multiplicidad desoportes. En consecuencia, resulta impor-tante que un compositor desarrolle un cier-to grado de familiaridad con todos ellos.

Generalmente, la capacidad de imaginar unaconfiguracin sonora se desarrolla antes quela capacidad de escribirla. Los estudiantesde composicin deben, en el transcurso desus estudios, buscar y encontrar un puntode encuentro entre una sonoridad imagina-da y la partitura que, descriptiva o prescrip-tivamente, la representa.Para facilitar el logro de este objetivo, se lesrequiere realizar partituras de sus trabajosen diferentes formatos, incluyendo partitu-ras exclusivamente verbales, en notacin mu-sical tradicional, notacin musical ampliadacon recursos aportados por las msicas delsiglo XX, y, en las msicas electroacsticas ymixtas, escritura directa del sonido sobresoporte digital.

Algunas experiencias docentes orientadas atrabajar la creatividad

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Las experiencias que a continuacin se des-criben y comentan en forma suscinta, fue-ron realizadas en el transcurso de los pri-meros semestres de la materia composicin.

1-Partituras verbales

Se pide que cada estudiante, utilizando comofuentes sonoras el conjunto de instrumen-tos proporcionado por los integrantes de laclase (o un subconjunto del mismo), com-ponga una msica que pueda ser transmiti-da en forma exclusivamente verbal.Se realiza luego una actividad de taller, con-sistente en la lectura de los distintos traba-jos, seguida de una sesin de discusin crti-ca de los mismos.

La capacidad de imaginar existe en cadaestudiante, quien, operando dentro de suhorizonte de referencias, es capaz de crearcon algn grado de originalidad.

Sin embargo, durante una primera etapa deformacin, el requisito de confeccionar unapartitura tradicional de una composicinpropia se convierte frecuentemente en unadificultad que interfiere negativamente conla imaginacin creativa.La alternativa planteada por la partitura ver-bal permite evitar esa dificultad inicial, y, almismo tiempo, minimizar la distancia entrela idea y la realizacin sonora de la misma.

2- Exponer los clichs.

Cada estudiante escribe un trabajo brevepara el instrumento que toca (o el que tocamejor). Esta experiencia favorece que apa-rezcan en el trabajo lugares comunes y clichsprovenientes del repertorio frecuentado porcada uno. Identificarlos suele ser un buencomienzo para aprender a discriminar lopropio de lo ajeno en un trabajo creativo.

3- Desactivar los clichs

Se pide que cada estudiante componga unapieza para un instrumento que no sepa to-car. No obstante, una de las consignas deltrabajo ser que cada pieza pueda ser ejecu-tada adecuadamente por su autor. Aqu seplantear una relacin experimental con lafuente sonora elegida, la cual deber ser in-

vestigada empricamente en una etapa previa a la composi-cin. El estudiante deber aprender a transformar el obst-culo de su propia limitacin tcnica en una suerte de tram-poln creativo, que permite relacionarse con el material des-de una perspectiva despojada de condicionamientos hist-ricos o estilsticos.ste ejercicio es un buen ejemplo de un recorrido creativoque procede desde lo concreto hacia lo abstracto.

4-Trabajar creativamente dentro de un campo de opera-ciones reducido al mximo

Un ejemplo (ya clsico) de este ejercicio consiste en propo-ner un trabajo que utilice un nmero muy limitado de obje-tos sonoros y duraciones (digamos 3 de cada uno).El viejo adagio que reza menos es ms adquirir signifi-cado adicional en el transcurso de esta experiencia.

5-Componer a partir de una estructura predeterminada deduraciones

Este es un planteo inspirado directamente en las ideas deJohn Cage.Se pide a los estudiantes la creacin de una estructura deduraciones abstracta, que contenga al menos dos niveles(macro/micro). sta ser evaluada en s misma en cuanto asu consistencia y originalidad.En una fase posterior, esa estructura ser llenada con so-nidos o silencios libremente elegidos por cada estudian-teque expresen las duraciones que la conforman.Esta actividad permitir realizar un recorrido creativo queprocede desde lo abstracto hacia lo concreto. Asimismo,posibilitar considerar el problema compositivo de la rela-cin entre forma y contenido.

Qu tradicin? (2)

El programa de la materia Composicin incluye un reper-torio de obras a escuchar que intenta representar las lneascreativas ms significativas del siglo XX. Este repertorioconstituye, en el transcurso de los estudios, un universo dereferencia comn a todos los estudiantes.

El diseo de dicha lista de obras presenta importantes difi-cultades, de ndole diversa.La primera gran pregunta a responder es: a qu tradicinnos referimos, en la continuidad de qu predecesores nosinscribimos cuando intentamos ensear composicin ?

La respuesta provisoria es: en primer lugar, a la tradicinde la msica culta occidental Europa y Amrica, conuna presencia importante de lo Latinoamericano.

Pero este criterio que no excluye un grado importantede pragmatismo, ya que responde tambin al interrogante

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de cul es el conocimiento que estamos en condiciones detransmitir competentementeno es excluyente.

El docente debe encontrar el modo de hacer que las msi-cas que conforman el imaginario de cada estudiante pue-dan tambin entrar en la clase.Una manera de hacer que esto ocurra es proponer quecada uno identifique, y luego presente en clase, alguna m-sica de su preferencia sin restricciones de poca, gneroo estilo que pueda usarse para ejemplificar un determi-nado tema tcnico estudiado en el curso.

Qu pasar con ellos? (Los estudiantes de composicin de la EUM)

No todos los que ingresen, egresarn. No todos los queegresen ejercern la composicin musical como su princi-pal disciplina. No todos los que abandonen sus estudios a

medio camino dejarn de intentar la com-posicin. Algunos de los que egresen bus-carn seguir estudiando en formainstitucional, esto los llevar, probablemen-te, a algn otro pas donde pueden cursarposgrados. Algunos se quedarn en esosotros pases, otros regresarn al Uruguay.

Casi todos ellos, de un modo u otro, ejer-cern la msica, y, muchos, la docencia.

Est claro que contribuir a desarrollar suscapacidades creativas debe constituir uno denuestros objetivos principales. La creativi-dad hace ms libres a las personas.

Yo no s si la libertad se ensea, pero meconsta que se contagia.

El Pinar. Abril/mayo 2008

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AportesAportesAportesAportesAportespara una insercinpara una insercinpara una insercinpara una insercinpara una insercinde lade lade lade lade lavideo_danzavideo_danzavideo_danzavideo_danzavideo_danzaen el sistemaen el sistemaen el sistemaen el sistemaen el sistemaeducatieducatieducatieducatieducativvvvvooooouniuniuniuniunivvvvvererererersitario.sitario.sitario.sitario.sitario.MapeoMapeoMapeoMapeoMapeode ede ede ede ede experienciasxperienciasxperienciasxperienciasxperienciasfffffororororormatimatimatimatimativvvvvasasasasasde la rde la rde la rde la rde la reeeeegin.gin.gin.gin.gin.

Diego Carrera

La video_danza tiene en elmundo tantos aos comola invencin del mediovideo.En Amrica Latina, es anuna manifestacinincipiente.El presente texto formaparte de una investigacinmas amplia, dirigida ainsertar esta manifestacinartstica en el sistemaeducativo formal.

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Intro

Este ensayo surge como una primeraaproximacin a un material ms extenso(aun en proceso), fruto de una investigacinrealizada para las Primeras Residencias Ar-tsticas del Circuito Videdanza del Mercosur2007. Esta pesquisa signific el contactomediante entrevistas personales con gesto-res, acadmicos y artistas de Brasil, Argenti-na, Paraguay, Uruguay, Canad, EstadosUnidos, Mxico, Inglaterra, Cuba y Chile li-gados de alguna u otra manera al tema de lavideo_danza.

Se pretende con esto aportar elementos parala discusin sobre estrategias para transmi-tir conocimientos en video_danza,problematizando el territorio disciplinar quepermita, no reproducir tcnicas, sino con-tribuir a la formacin de un artista/creadorcon espritu crtico, capaz de reflexionar so-bre los elementos plsticos, tcnicos y tec-nolgicos que confluyen en la video_danza.

Si bien la video_danza y su estrecha rela-cin con la danza contempornea existedesde fines de los aos 60, nuestro pas antiene una deuda sobre la enseanza univer-sitaria del tema. En el ao 2007 se logranlos primeros pasos para la aprobacin deuna Licenciatura en danza 1, que posibilita-ra su estudio a nivel superior. La Facultad deArtes, an dependiente de las decisiones delInstituto Escuela Nacional de Bellas Ar-tes y la Escuela Universitaria de Msicaenglobar disciplinas tendientes al estudio deltema.

De la danza contemporanea al video_danza

Una de las caractersticas de la Danza Con-tempornea actual es su permanente evolu-cin, no solo en s misma, sino por su capa-cidad vinculante con otras artes (teatro, vi-deo, msica y nuevas tecnologas en gene-

ral). Sin embargo la enseanza sobre el tema avanza much-simo ms lento. En los ltimos aos se produjo un incre-mento del inters de los jvenes por este arte, lo que impli-c que surgieran en la regin2, una cantidad importante detalleres e institutos dedicados al tema. Varios bailarines ycoregrafos, en general formados en el exterior, se volca-ron a la docencia. Sin embargo este tipo de enseanza, quereconozco fundamental para la difusin de la danza, buscamuchas veces adiestrar en tcnicas del movimiento pero nocontempla la formacin integral de los creadores. Dondela esttica, el anlisis, la investigacin y todos sus problemasderivados no se consideran materia de estudio.

Por lo antes dicho, se ha vuelto necesario crear carreras uni-versitarias en Danza, cuyo objetivo sea la formacin inte-gral de un artista capaz de desarrollarse en todos los temasvinculados al cuerpo en movimiento: sicologa del movi-miento, esttica y semitica de la danza, anatoma, fisiolo-ga, cinesiologa, estructuras rtmicas y sonoras, improvisa-cin, expresin corporal, anlisis, percepcin musical, tem-poralidad, formulacin de proyectos, danza y multimedia,etc. Aqu es donde encontramos desarrollado en conoci-miento de video_danza. Ya sea como una materia ms oun postgrado.

Ensear video_danza

Actualmente, las fronteras entre arte, ciencia y tecnologason extremadamente difusas, por lo que el docente en artede este siglo XXI se enfrenta al desafo de generar estudio yconocimiento en un intrincado sistema transdisciplinar. Apartir de los 60 el video como herramienta expresiva le dioa las Escuelas de Arte un vuelco hacia la experimentacintecnolgica que el cine no poda aportar. Inmediatez, ver-satilidad, reutilizacin y transmisin son algunas de las vir-tudes que conquistaron a Nam June Paik o Bill Viola, y quela danza contempornea retoma para s.

A esto se le suma que el segundo objeto de estudio impli-cado, el cuerpo en movimiento, hereda una larga tradicinque lo disocia del pensamiento. Cuerpo_mente,reflexin_movimiento, razn_emocin, deberan integrar-se naturalmente. La danza contempornea fue la primeraen romper con este esquema, y dentro de este camino es

1 Si bien los primeros pasos a este respecto datan del ao 1999, cuando la Escuela Universitaria de Msica aprueba la elaboracin de un PlanPiloto de Danza Contempornea bajo la iniciativa de la Prof. Teresa Trujillo. Hoy (abril 2008) el trmite se encuentra en aprobacin de lasautoridades centrales de la universidad.2 Defino regin a Chile, Argentina, Uruguay, Brasil y Paraguay. No porque esto no suceda en el resto de Latinoamrica, sino porque a finesprcticos mi investigacin est centrada mayoritariamente en estos pases.

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necesario promover una reflexin integral, capaz deoptimizar nuestras disciplinas de estudio, insertas en la Uni-versidad.

Habitualmente nos encontramos en la regin con cursos otalleres impulsados en mayor parte por los festivales devideo_danza: Dana em Foco y Novadana en Brasil, FIVUen Uruguay, VideodanzaBA en Buenos Aires, FEDAMEen Mxico, UARCIS y Danza Virtual en Chile, Festival deVideodanza de la Habana en Cuba, son los ms destacadosen Latinoamrica. Pero si bien esta disciplina creci enor-memente gracias a estas iniciativas, su finalidad ulterior es ladifusin, por lo que otra entidad debera hacerse responsa-ble de la formacin. Es en esta instancia en la cual la Uni-versidad, como generadora de conocimiento acadmico anivel superior se presenta como el mbito donde se desa-rrollan naturalmente varias materias de estudio que puedenabordar este tema multidisciplinarmente. Propiciando el co-nocimiento a partir de la reflexin y al hacer en medidasequivalentes.

La referencia a una formacin integral implica que msall de aspectos tcnicos o tcnico-expresivos se debe pro-pender a la progresiva consolidacin de un estudiante-artis-ta capaz de abordar el problema de la video_danza a partirde la mayor cantidad de elementos de reflexin posibles.Materias como la sicologa, la semitica, la filosofa, etc,deben aportar desde sus visiones aplicadas a este fin. Estoredunda en habilitar al estudiante para desenvolverse en estadisciplina reflexionando sobre la propia obra y la de losdems con espritu crtico.

En la regin existen algunos emprendimientos, tanto dedi-cados estrictamente al tema, otros vinculados a carreras dedanza y medios audiovisuales y varios en proyecto. A saber:

- La Facultad Angel Vianna de Ri de Janeiro, es unareferencia a nivel Latinoamericano, han desarrollado un cursode postgrado, denominado Estticas do Movimento,Estudios em dana, videodana e multimedia. Este cur-so de postgrado es especialmente reconocido en todo Bra-sil, por ser el primero y hasta la fecha el nico. Incluso uni-versidades pblicas y privadas tienen convenios para ofre-cerlo como una opcin ms dentro de sus propias currculas,pero debe ser cursado en Ro. Este curso est dirigido aestudiantes y artistas de diversas reas, preferentemente conformacin previa en danza, teatro, artes plsticas, cine ovideo.

Sus reas temticas se dividen en:

- Cuerpo y Movimiento- Escena Contempornea- Imagen y Movimiento- Arte y Filosofa- Nuevos Medios- Proyectos

Consta de cuatrocientas horas de curso, re-partidas en un total de quince meses.Desplegndose en un total de veintisismaterias3. Entre el equipo redactor del pro-yecto se puede destacar a el reconocidocoregrafo Paulo Caldas, junto conAlexandre Franco y Marcus Moraes, coor-dinado por la reconocida coregrafa An-gel Vianna, directora de la Facultad. Esteproyecto fue desarrollado en parte inspira-do en el proyecto The Place4 de Londres.

- Otra experiencia interesante es la que llevaadelante el Programa Rumos Ita Cultu-ral Dana, abocados al fomento y desa-rrollo de la danza, video_danza y la pro-duccin intelectual derivada, realizando ta-lleres por todo Brasil, culminando este re-corrido con una convocatoria a proyectos,donde el premio es la financiacin de losvideo. Esta no es una iniciativa universitaria,pero es sin dudas una de las que ms im-pulsan estos lenguajes. El ltimo aporte fueel compendio Cartografa Rumos Ita Cultu-ral Dana 2006-2007, un libro con varios textose informacin, fotografas de obras ms siete DVD.

- El Departamento de Artes del Movi-miento del Instituto Universitario Nacio-nal del Arte en Buenos Aires se encuentraactualmente abocado a la creacin de unpostgrado en video_danza dirigido a reali-zadores audiovisuales y coregrafos. Esteproyecto es llevado adelante por su Recto-ra la Lic. Diana Piazza y actualmente se en-cuentra en etapa de aprobacin. Se trata deun postgrado transdisciplinar en conjuntocon el Departamento de Artes Audiovisualesque en su fundamentacin expresa: Sepretende, por lo tanto que el postgrado

3 Por informacin complementaria consultar: http://www.escolaangelvianna.com.br/index.htm.4 http://www.theplace.org.uk.

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permita formar realizadores especialis-tas en ste gnero. Es decir que tantolos alumnos provenientes del campo delmovimiento como los del campoaudiovisual sean capaces de realizar susobras ntegramente concibindolascoreogrfica y cinematogrficamente.5Por otra parte El rea de Crtica de Artesdel IUNA implement el cursoVideodanza Nuevos soportes para la dan-za o surgimiento de un nuevo lenguaje? Acargo de Susana Temperley y la Directoradel Festival VideodanzaBA Silvina Szperling.

- La Universidad de Buenos Aires, Fa-cultad de Arquitectura, Diseo y Urbanis-mo tiene carreras referidas al DiseoAudiovisual aunque ninguna directamente altema video_danza, sin embargo, dependien-do del inters de cada Ctedra se admitecomo un tema ms de estudio. Asimismoen el Centro Cultural Rojas organiz variasveces proyecciones y cursos de extensin acargo de Silvina Szperling.

- La Escuela de Danza de la Universi-dad ARCIS en Chile ha organizado a la fechados festivales de video_danza6. Si bien estauniversidad no dedica una carrera especfi-ca al tema, es importante a nivel acadmicochileno al divulgar obras. Otras iniciativasque se encuentra estrechamente vinculada sonCompaa Cada Libre7 de Brisa MP,curadora de VD MADE IN CHILE querene video_danzas de artistas independien-tes Chilenos.Por su parte Macarena Zamudio gestiona elsite www.videodanza.com que actualmentedifunde mucho de la actual mavida devido_danza. Otro emprendimiento impor-tante es el de DANZAVIRTUAL8 de PaulaHernndez, que organiza vd_Observatorioa manera de encuentro con cursos y unaseccin de festival.

- El Circuito Videodanza Mercosur, formado por Danaem Foco, VideodanzaBA y FIVU se ha conformado en elmayor difusor de la video_danza en la regin, con dosDVD recopilatorios editados. Como ya mencion, su fina-lidad no es lo educativo, sin embargo fueron realizadoscursos, seminarios, clnicas, workshops y oficinas que apor-taron mucho a la enseanza y difusin.

- Finalmente existen emprendimientos de sumo interscomo el Festival Internacional da Novadana en Bra-silia con su Encontro Internacional de Criadores e Core-grafos y una opcin de videos con alta calidad de emisinllamada NewdanceTV9. El Ncleo de video_danzaAlpendre, perteneciente a Alpendre, Casa de Arte, Pesqui-sa e Produo, es una organizacin de artistas fundada en1999 en Fortaleza en el estado de Cear, tienen una estrecharelacin con la comunidad y son referencia sobre el temaen Brasil. En Rosario, Argentina el Festival de ArtesEscnicas Contemporneas El Cruce incluy en el 2007una convocatoria a video_danzas. En Uruguay el Grupode Estudio e Investigacin Cuerpo y Tecnologa de laFacultad de Artes viene desarrollando actividades a fin fo-mentar el abordaje tecnolgico del cuerpo en movimiento.

Festivales, cursos, grupos de estudio formas del mismohbrido que demuestran que el inters por este lenguaje escada vez mayor pero que an necesita del apoyo de entida-des culturales.

Estos apuntes son preparatorios del proyecto Video_danza,recopilacin de experiencias formativas y su insercin en el sistemaeducativo regional. Creacin e identidad local, una investigacinmediante entrevistas exploratorias y publicaciones que bus-ca insertar este territorio disciplinar de la video_danza en laformacin universitaria, y proveerla de un abordajeinterdisciplinario.

La pregunta ms relevante en este aspecto resulta ser, cmotrabajar metodolgicamente la video_danza a fin de pro-piciar el desarrollo de un conocimiento que permita su abor-daje sin disociar las cuestiones cuerpo/mente/tecnologa,formando a la vez artistas, tcnicos y pensadores capacesde dar corpus a un lenguaje muy permeable a influenciaspero rico en posibilidades experimentales.

5 Texto extrado del proyecto Especializacin en Videodanza presentado por la Lic. Diana Piazza a las autoridades del IUNA, BuenosAires, Argentina, 2007.6 Por informacin complementaria consultar : http://www.uarcis.cl .7 http://www.danzaeinterfacechile.com8 http://www.danzavirtual.cl9 http://newdancetv.blip.tv/

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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AUTORES VARIOS. Dana em Foco Videodana vol.2. Ed.Oi Futuro, Ro de Janeiro, 2007.

SANTANA, Ivani. Estados da Dana: Entrevistas, Relatos eEnsayos de Criadores Contemporneos. Cadernos do GIPE-CITN17. Escola de Teatro/Escola de Dana, UniversidadFederal da Bahia, Salvador, 2006.

RUMOS. Cartografa Rumos Ita Cultural Dana 2006/2007. Ncleo de Artes Cnicas, San Pablo, 2007.

DATOS DEL AUTOR

El Prof. Diego Carrera es Encargado deCurso de la Seccin Video del InstitutoEscuela Nacional de Bellas Artes de laUniversidad de la Repblica y docente dela Universidad de la Empresa, ambas deMontevideo, Uruguay. Desde 1999 trabajaen temas de video aplicados a la danza. Harealizado ms de treinta trabajos entre do-cumentales, video-clips y publicidades. En2007 gana una Residencia Artstica del Cir-cuito Videodanza Mercosur y actualmentese dedica al estudio de la viedodanza y suinsercin en el sistema universitario regio-nal. Realiza varias publicaciones y ponen-cias sobre el tema en medios impresos yweb de Argentina, Chile y Uruguay.

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Cecilia Latorre

Licenciatura enLicenciatura enLicenciatura enLicenciatura enLicenciatura eninterpretacininterpretacininterpretacininterpretacininterpretacinmusical: CANTOmusical: CANTOmusical: CANTOmusical: CANTOmusical: CANTO

El canto:prolongacin del habla

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El Canto es la prolongacin del habla

A partir de la premisa, el canto es la pro-longacin del habla, se empieza a construirnuestro trabajo lrico. Pensemos que la lricaes todo aquello donde est presente la pala-bra, la poesa, la prosodia, y es justamenteen este punto donde nos distinguimos delos dems intrpretes musicales.

El decir

Siendo fiel a estas pautas bsicas, el trabajovocal, adems de acompaar a los estudian-tes en su primer trnsito a conocer su pro-pio cuerpo a travs de tcnicas respirato-rias, sensaciones propioceptivas y trabajomuscular, est orientado en pos del decir.El decir o el llamado buen decir, es unmensaje, algo que el intrprete viene a brin-dar a los dems, al pblico, al escucha. Estemensaje necesita ser claro, de lectura rpiday fcil, busca conmover, es decir, mover conemocin, alterar de alguna forma el estadodel oyente.Por esta razn, en el rea Canto, las obrasson estudiadas desde sendos puntos de vis-ta que van desde lo estrictamente tcnico-vocal, estructura-forma, dinmica-fraseo,esttica, pasando por la fontica de la len-gua, hasta el compromiso corporal en laprctica escnica, asignatura que va de lamano con Canto asistiendo y apuntalandodurante toda la licenciatura.Sin este tratamiento del decir, escuchara-mos sonidos vocales ms o menos bellos,ms o menos afinados, y estara ausente elmensaje, el contenido, el compromiso delindividuo en su totalidad.Este entrenamiento nada fcil, es un trabajodiario, y lo consigue el intrprete escuchan-do l tambin a los dems, no slo obrasllamadas lricas en el sentido menos amplio,sino obras de todos los estilos posibles.Nuestra regin tiene estilos propios muyinteresantes, como el tango, donde el decires lo que ocupa en primer lugar a los intr-pretes, y tenemos ejemplos de sobra, don-de la calidad de voz no es lo ms importan-te, entonces, qu es lo que queda? -El decir

Asimismo sentimos inquietud por el trabajo del decir enla imagen, es por esto que el rea est abocada en realizaruna experiencia-taller en video conjuntamente con el Insti-tuto Nacional de Bellas Artes.En este aspecto todas las disciplinas que se trabajan en elrea Canto confluyen en un ltimo cometido, el fruto, eltrabajo acabado, listo para ser escuchado, visto, entendido,decodificado y sobre todo disfrutado.

La imagen

Si, la imagen cuenta cada vez ms. Hoy nadie puede pensarque el mundo en que vivimos es el mismo de hace 30 o 50aos atrs. La tecnologa, la fsica, la biologa, la informticay todas las nuevas derivaciones modernas de stas lo hantransformado, nos han transformado (sin detenerme en elanlisis de si para mejor o para peor).En el campo artstico general y en la lrica en particular estose hace notar y mucho. Nosotros, los trabajadores del soni-do hemos tenido que aceptar, abrirnos y comprometernosseriamente con el estudio e investigacin de otros elemen-tos tan importantes como la msica en s.Hoy a nadie le interesa ver a un cantante, de cualquier estilo,que se pare y cante para decir: Ah! que hermosa voz tieneyqu tcnica qu agudos, qu graves afinados, y que nohaga una valoracin subjetiva de cmo estaba vestido ymaquillado, cmo era su desplazamiento escnico, cmoestaban dispuestas las luces, la escenografa, la amplifica-cin, haba integracin de bailarines, gimnastas, figurantes,otros msicos?Se le entenda lo que cantaba, o el mensaje era confuso, quhaba venido a decirnos, a dejarnos? Y finalmente: nos dejalgo?Son todas preguntas que he aprendido a hacerme desde el2001 ao en que empec a trabajar en la ctedra de Cantoen la EUM.Considero que es muy importante preguntarse sobre lapropia prctica, para ir armando un proyecto, un plan concriterio de evaluacin peridico. En otras palabras, lo quehoy aplico, sirve, da resultados? Bien, entonces lo conservoe insisto que se haga, lo que no, se desecha, o por lo menosno sirve para ese momento.S, el mundo ya no es el mismo, y aunque se diga que elhombre cada vez est ms slo, que en algunos aspectos esverdad, y no vamos a tocar este tema, basta con sentarnosa mirar algunos videos clips o conciertos de artistas impor-tantes, para ver ese macro trabajo interdisciplinario en elarmado de sus espectculos.Si nunca se vio un video clip o concierto de Madonna porejemplo, y es msico, tiene que hacerlo, ms all que le guste

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o no el estilo, es una artista con maysculas y en sus espect-culos nada est librado al azar, todo est pensado, ensayadomil veces hasta el cansancio, concebido con un alto criterioesttico e imagen y sonido, y con un mensaje claro. An noentendiendo el idioma, se capta, se decodifica fcil y rpi-damente. Y lo ms importante: concebido desde el trabajoen equipo interdisciplinario y transdisciplinario.Esto es un elemento a rescatar que debe de ejercitarse des-de el vamos, en la formacin del artista an en materialesprimarios, humildes, bsicos. No es necesario esperar a asu-mir grandes roles de pera o musicales, o ser solista deimportantes oratorios y msica de cmara para empezar aocuparse de los dems aspectos, en este punto ya es tarde yeso se nota.

Qu es una pera?

La palabra pera significa obra: Cosa hecha o producidapor un agente Cualquier produccin intelectual, entre otrasacepciones. La palabra produccin est presente y vaya si esuna palabra moderna no?En cada una de nuestras presentaciones hay una obra, unaproduccin, que puede ser desde la ms ntima y simple,acotada en el espacio y en el tiempo, hasta las macro quehemos citado anteriormente.Si, el cantante hoy, es un artista completo y esto no se acopiaen un da ni en un ao. Pero veamos que es lo mnimo quese debe traer, lo innato, lo que se puede mostrar, por ejem-plo en una prueba de admisin, como es el caso del ingresoa la licenciatura en interpretacin, opcin Canto.

Canto en la EUM

Se espera escuchar una voz sana en todo su registro, buenaafinacin, musicalidad y una energa corporal bsica.1La afinacin es una de las condiciones bsicas. Podramosdiscutir horas, si es una condicin innata solamente, si seaprende, o hasta dnde se aprende y corrige.Mi experiencia, tambin como docente de lectoescritura,me ha demostrado que tener odo es algo generalmenteinnato, se trae, pero tambin depende de la escucha que seha tenido sobre todo de nio, esto pasa tambin con losidiomas, cuanto antes de establezca el contacto, mejor.Sin embargo no olvidemos que el estudio de la tcnica vo-cal, a diferencia del aprendizaje de instrumentos, es reco-mendable se inicie luego del primer desarrollo, pues hay uncambio importante en el tamao de la laringe en la mujer

entre los 11 y 13 aos y en el hombre entrelos 14 y 16 aos aproximadamente. Inclusi-ve conviene esperar un tiempo ms, sobretodo en los varones para comenzar los es-tudios de tcnica vocal.Es recomendable la escucha frecuente, aten-ta, conciente, y a veces por qu no, subliminalde materiales, tanto cantados comoinstrumentales, como tambin la prctica dela memoria auditiva, es decir tratar de repro-ducir lo que se escuch ya sea cantado, tara-reado, percutido o escrito.La musicalidad tiene que ver con lo dichoanteriormente; depende mayormente deexperiencias tempranas y de la prctica dela escucha y reproduccin, as como tam-bin de la formacin de criterios estticosdiversos.

La musicalidad es individual, es un sello, unahuella, algo que nos identifica; y esto hace alintrprete. Una misma obra cambia deacuerdo a quien la interpreta, y nos puedegustar ms una que otra.La energa corporal depende de la saludgeneral fsica, espiritual, y psicolgica.Un intrprete vivaz, muscular y energtica-mente dispuesto, parado, sentado, caminan-do o corriendo en su eje, con una miradainteresante y gestos verdaderos, son aspec-tos a trabajar a lo largo de toda la licencia-tura en la materia Prctica escnica.

El trabajo de tcnica vocal

La tcnica vocal, como cualquier tcnica, esun instrumento y no un fin. Hay estudiantesque ingresan sin una tcnica especfica, otroscon alguna experiencia, y algunos con va-rios aos de estudio con una tcnica afian-zada y definida. No se trata de borrar loque ya hay, sino de agregar, enriquecer; aveces las mismas cosas dichas de otra ma-nera, con otros conceptos, ejemplos nue-vos, nos hace ver algo que hasta ahora noentendamos.

1 Tener una voz sana supone en primer lugar tener una salud general controlada peridicamente a travs de un chequeo mdico completo.Problemas en el aparato fono-respiratorio pueden ser a veces consecuencias de un mal funcionamiento de otros sistemas, como por ejemplo de eldigestivo (reflujo) que afecta directamente las cuerdas vocales produciendo por momentos una sonoridad sucia; de el endocrino, mal funcionamientode la glndula tiroides (disfonas transitorias), etc.

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En la clase, en mi experiencia, ha sido bene-ficioso agrupar a los estudiantes que empie-zan prcticamente de cero. Esto es muy im-portante para 1- unificar tcnicas. En el reatodos deben contar con las mismas herramien-tas, manejar conceptos, ideas, abstracciones,lenguaje, que luego beneficiar y agilizar eltrabajo individual, con el docente, y entre ellosa la hora del trabajo en conjunto.2- Proponer de ejercicios respiratorios, derelajacin y flexibilidad, ejercicios especfi-cos para fortalecer la musculaturainvolucrada, y posturales es bueno que sehaga en grupo, donde interesa la observa-cin y control entre si a modo de espejo.A medida que el estudiante avanza en sucarrera, recibe una clase individual de 1 horapor semana, donde se trabaja y corrige lasdificultades particulares, y se realiza la elec-cin de repertorio (obras a interpretar).Bsicamente, la tcnica de canto, se basa enobtener un mayor rendimiento vocal conmenor esfuerzo y cada vez ms placer. Otrocometido de la prctica de la tcnica, quemuchas veces no se nombra es la versatili-dad de la interpretacin. Es decir que alpoder dominar mi aparato vocal, puedapasar de cantar arias opersticas, hasta untango, y de arias de oratorio a un bolero, ouna cancin folklrica.En realidad todo se reduce al buen decir,somos decidores con msica. Y aqu latcnica est al servicio de la interpretacin yno al revs, es un instrumento, una herra-mienta que ponemos a prueba y experimen-tamos todos los das. No es inamovible, esmodificable, activa, viva y podemos usarlasobre todo en momentos comprometidosde la interpretacin.

Algunas reflexiones sobre la interpretacin

Una de las acepciones de la palabra inter-pretar, segn la Real academia, es: Explicarel sentido de una cosa; traducir. El intr-prete, el que tiene el cometido de la re-crea-cin, es decir, de reproducir la creacin deotro, (o a veces la propia), tiene que explicarel sentido de la obra, o al menos el sentidoque l mismo le encuentra.

Interpretar es, traducir a travs de la msica en este caso.En otros ser a travs de movimientos y figuras corporalescomo en la danza, o dramatizando textos, en el caso delteatro. Pero lo cierto es que siempre nos plantamos a expli-car algo, a decir algo acerca de. Siempre esa interpretacines subjetiva.En la clase insistimos en la bsqueda personal, notar la hue-lla, el sello.Una obra se podr cantar mejor o peor, segn criterios,pero siempre ser nica, es lo que nos distingue, lo que nossepara de los dems, es decir lo que nos hace reconocibles.En el canto no slo debemos poner atencin a la msica,sino al texto, a la prosodia, a la poesa, pues tenemos el granhonor, y la gran responsabilidad, de manejar a grandes (ypequeos) escritores universales de todos los tiempos.Lograr, lo que se llama, un buen matrimonio entre msicay letra no es cosa nueva, y mucho menos fcil.Discernir en que momento se destaca una y cuando la otraa la hora del fraseo musical con texto. Tambin saber cun-do las dos estn en un primersimo plano.Esto se logra a travs de la experimentacin y muchas ve-ces se intuye; la intuicin se subestima, se teme, en la msica,como en otros rdenes, tendramos que aplicarlo ms li-bremente.

Los Idiomas

Cuando hablamos de textos aparece un tema importantsimopara el cantante de todos los estilos: las distintas lenguas.Particularmente para el cantante lrico es condicin bsicael estudio de las distintas lenguas o idiomas. Primero sedebe poner especial atencin al estudio de la fontica, esdecir, cmo se pronuncia y luego ahondar, en lo posible,en la gramtica, comprensin lectora y traduccin de lostextos. El idioma que ms sirve al estudiante de canto en suprimera etapa es el italiano. Es una lengua que tiene muchasvocales, lo que facilita una libre emisin.En nuestro caso como hispanoparlantes lo reconocemosfcilmente al tener la misma raz latina. La mayora de losmtodos de estudio primarios estn escritos en esta lengua.Luego de manera progresiva incluimos francs, alemn,ingls y latn.La licenciatura Canto ha logrado, a travs de un trabajoconjunto con Facultad de Humanidades y Ciencias de laEducacin, el dictado de cursos de italiano, francs y ale-mn. En estos cursos si bien se trabaja la fontica, tambinhay un acercamiento interesante a la comprensin lectora yla traduccin.Asimismo, estn pensados para la aplicacin directa en lavoz cantada, ya que se trabajan obras musicales con textos

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de la lengua que luego se interpretarn con piano o conotro instrumento como parte de la prueba final.Esta experiencia con Facultad de Humanidades y Cienciasde la Educacin, fue bien enriquecedora, pues estamos ha-blando de un proyecto entre Facultades donde los docen-tes encargados tuvieron que adaptar y hasta crear una nuevamodalidad de trabajo que se ajustara a nuestras necesida-des, clases que al decir de ellos, son disfrutadas especial-mente.Asimismo seguimos buscando otras herramientas en estesentido, como por ejemplo la confeccin de cursos de len-guas extranjeras en soporte multimedia como instancia detrabajo interinstitucional con intervencin de la EUM,ENBA y Facultad de Humanidades y Ciencias de la Edu-cacin.En nuestro caso, como en la mayora de las artes dondeest involucrada la palabra, hay un compromiso del cuerpoentero. As lo entendemos y es por eso que pensamos quela prctica escnica o arte escnico es el gran compaero devida del cantante. Hoy por hoy no se puede concebir queuna persona cante solamente.Quiz el gran quiebre lo hizo la cantante actriz Mara Callasen los aos 50, quien en su plenitud, tuvo la fortuna detrabajar con grandes directores de cine y teatro de la talla deVisconti y Zeffirelli. De ah en ms se empez una bsque-da en cuanto a sensibilidad inteligente en al abordaje de losmateriales entendiendo que cuando se hace drama en msi-ca (pera, zarzuela, musicales, etc.) hace falta ms que unabonita voz.

Arte escnico

La materia arte escnico acompaa al estudiante de cantoen toda su carrera (8 semestres). Es as como nuestro gru-po de rea lo ha concebido, entendiendo que el estudiantedesde el comienzo, an cuando todava no domine la tcni-ca, debe familiarizarse con conceptos, experiencias, imge-nes, trnsitos dramticos, propiamente teatrales (el canto esuna arte escenogrfica).Cuando pienso en el trabajo sobre la voz, pienso en eltrabajo sobre el cuerpo, del cual la voz emerge. (Grotovski)En el momento que el cantante ingresa al escenario, y desdeantes, pone en prctica una actitud, un manejo general deleje, del desplazamiento, de la mirada, de cmo se planta, yaest parado o sentado.En clase las visitas del docente de arte escnico son frecuen-tes, a veces programadas, otras no. No pensamos que ellmite entre estas asignaturas sea tajante,hay lmite?. Lainteraccin siempre est presente.En una primera etapa est planteada la importancia de ex-

periencias prcticas de la voz hablada. Eneste sentido los estudiantes trabajan la lectu-ra desde el susurro hasta la voz alta hastallegar a interpretar monlogos y obras aco-tadas de 2 o 3 personajes de la literaturauniversal.Estamos convencidos que experimentandoun buen trnsito en obras dramticas, facili-tar el abordaje de los materiales cantados,conociendo y reconociendo estadios, sen-saciones, imgenes, manejo de mirada, acti-tudes corporales, desplazamiento, acciones,etc.En esta materia, tambin se insiste en la co-municacin con otras manifestaciones dearte, como las artes plsticas: pintura, escul-tura, dibujo, fotografa, cine, videos, usn-dolas como motivadoras de acciones dra-mticas.Este tipo de trabajo ha dado resultadospositivos a la hora de cantar propiamente,mejora el decir, facilita la resolucin de pro-blemas tcnicos, flexibiliza nuestro accionar.Estamos convencidos que somos uno, can-tamos con nuestro cuerpo entero.

El piano

El cantante es un msico que difcilmenteacte solo como pasa con los instrumentistas.El piano es el instrumento que por excelen-cia acompaa al cantante en su carrera, perono el nico. La Licenciatura de Canto cuen-ta con un docente pianista, que como deci-mos, no acompaa, sino que forma un doo conjunto de cmara con el o los cantan-tes, o con instrumentistas.Este docente cumple una tarea importan-tsima en los cursos:Por un lado trabaja con los estudiantes ycon el docente encargado debiendo fijarcorrecciones y orientaciones dadas en cuantoa estilos-estticas, fraseo, respiraciones, afi-nacin, etc.Por otro, realiza un trabajo con los estudian-tes sin la presencia del docente.Se preparan las obras para la clase en con-junto, donde debe hacer cumplir las correc-ciones marcadas por el docente encargado.Tambin es tarea del pianista actuar en pre-

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sentaciones y conciertos que representen ala EUM, como tocar en pruebas, exme-nes, y cursos especiales que se dicten. Asi-mismo trabaja en las clases de arte escnicoy en las de idiomas.Sin embargo, la idea es des-estructurar ladependencia con este instrumento, abrien-do nuevas experiencias hacia los dems. Estainquietud parte de los mismos estudiantesquienes se contactan con compaerosinstrumentistas para trabajar obras propues-tas por los docentes involucrados o por ellosmismos siempre bajo la supervisin deaqullos.Esta es una experiencia enriquecedora ya queconstantemente est creando vinculos condocentes de otras licenciaturas para que es-tos proyectos se concreten. En los ltimosaos se ha trabajado con guitarra, clave,cuarteto de chelos, cuarteto de cuerdas,oboe, trompeta, flauta, y contrabajo, pre-sentando estos materiales como trabajo fi-

nal de examen de canto, y en la materia prctica de conjun-to, como tambin en presentaciones y conciertos.Finalmente, se resalta la inquietud y pasin siempre presen-te entre los estudiantes de la licenciatura, pues muchos delos emprendimientos nacen de ellos, buscando la comuni-cacin entre s y con otras reas de la Escuela.Asimismo destacar las actividades fuera de la EUM comopor ejemplo la de los estudiantes que han sido selecciona-dos como solistas en proyectos privados de pera, orato-rio, y conciertos, como tambin espectculos organizadospor el SODRE, IMM (Orquesta Filarmnica) en el TeatroSols. De la misma manera se han realizado representacio-nes en el interior y exterior del Uruguay(Buenos Aires, Porto Alegre).Esto nos llena de orgullo y nos motiva a seguir andando yaprendiendo.Pensamos que sensibilidad e inteligencia son elementos b-sicos para el desarrollo del cantante, del msico, y de cual-quier artista, y en nuestraUniversidad tenemos grandes posibilidades de desarrollar-las brindando herramientas y orientando en nuestra labordocente con trabajo, generosidad y honestidad.

Cecilia Latorre ViscontiProf. AdjuntoEncargada de curso licenciatura CantoEUM

BIBLIOGRAFA:Aharonian, C., Educacin, arte, msica, Ed. Tacuab, Montevideo, 2004.Castarde, Marie., La voix et ses sortilges, Ed. Les belles lettres, Paris, 1991.Centre Georges Pompidou., La voix, lcoute, Editions de Minuit, Traversas/20, 1980.Desfosss, B., Your voice and your speech, Cattell and company, New York, 1946.Dinville, C., La voix chante ,Ed. Masson, Paris, 1989Gard, E., La voz, Ed. Lautaro, Argentina, 1958.Gmez, E., La respiracin y la voz humana, Artes grficas Cardemar, Bs. As., 1980.Husson, R., El Canto., Ed.Universitaria, Bs. As, 1965.Mansin, M., El estudio del canto, Ed. Ricordi, Bs. As., 1947.Sky, M., Respirando , Ed. EDAF, Madrid, 1993.Stanislavski, C., Un actor se prepara, Ed. Vergara, Bs.As., 1988.Torres, J., Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado, Ed. Morata, Madrid, 2000.Zeberio, J. Tomas, Les sons et lenergie humaine, Le Courrier du Livre, Paris, 1979.

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Pintura mural,Pintura mural,Pintura mural,Pintura mural,Pintura mural,prcticas educatiprcticas educatiprcticas educatiprcticas educatiprcticas educativvvvvasasasasase identidade identidade identidade identidade identidad

Ariel Snchez

Este trabajo relata losfundamentos de un grupodedicado a la prctica,investigacin y difusin de lapintura mural, en relacincon la investigacin querealic sobre pintura muralnacional. Incluye algunasreflexiones y ejemploslimitados por la extensinsolicitada del relato. Encuanto a la relacin con lasprcticas docentes yextensionistas, desarrolla yasume la importancia de laexplicitacin de los planteosideolgicos y su discusin.

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A- Introduccin

Desarrollar algunas reflexiones desde mi experiencia y tra-bajo que surgen del relato de actividades de extensin yasistencia que desarroll en los ltimos aos, as como lasque no son curriculares pero repercuten en stas.

Dichas prcticas son de importancia para la proyeccin enfuturas actividades, y no solamente las realizadas con rela-cin a la pintura mural, en este sentido importan para laprofundizacin y desarrollo en un sentido prospectivo, des-cubrir problemticas actuales con vistas a elaborar posiblesestrategias eficaces de organizacin y produccin culturalinvolucrndose en lo social desde la Universidad.

Dichas actividades -entre ellas las docentes- se articulancon la extensin y la investigacin apuntando a la forma-cin integral del estudiante en estrecho vnculo con el me-dio, por ello el tema que abordar resulta de significacinen el mbito curricular del I.E.N.B.A.

Entiendo que el desarrollo de estas reflexiones implica de-finiciones ticas de las que no me puedo separar y que esimportante explicitar, ya que expresan el espritu del Plande Estudios del I.E.N.B.A., en cuanto se basan en el respetoal individuo y a su libertad. En el entendido que una perso-na libre en su ejercicio no debe eludir el compromiso y laresponsabilidad.

Por ello es nuestro objetivo como docentes fomentar es-pacios de realizaciones solidarias, de conciencia menos diri-gida por el mercado, fomentando vnculos sobre basesigualitarias en el ejercicio de la profesin de creador plsti-co.Revalorizar el hecho de compartir experiencias y las re-flexiones sobre el por qu y el para qu del hacer artstico,reconociendo en ello un eje trascendente de la creacin.El arte aunque sea creacin individual es un fenmeno so-

cial cuyo consumo no debe estar limitado aciertos grupos sociales.

No se construye una sociedad slo por laeconoma o la poltica, es all, en esa cons-truccin, donde reside la importancia de lacultura. Slo la prctica de una vida socialrica que incluya el arte en la vida podr in-culcar el valor de la relacin humana, el va-lor de la vida en comn.

B- Antecedentes

Aquellos artistas que en distintos momen-tos buscaron la insercin social por fuerade los circuitos tradicionales del mercadodel arte y sostuvieron un fuerte compromi-so social con sus actitudes nos sirvieron deantecedentes.Hoy, tendencias interesadas pretenden disi-par el conflicto ideolgico dentro de losespacios institucionales del mercado del arte,por medio de posturas de moda que pre-tenden lucir como intereses generacionales,cuando en realidad ocultan posturas cmo-das tras un discurso rebuscado. 1 Muchas veces el tema de las relaciones en-tre arte e ideologa es tratado como un temade inters histrico o conviviendo con undiscurso crtico junto a una prctica ideol-gica conservadora, 2 Por ello el tema y ladiscusin son vigentes en la actualidad. Y,precisamente, a causa de su actualidad tieneimportancia y aporta al debate sobre lasimplicaciones sociales del arte en una multi-plicidad de mbitos.Dice al respecto Pascual Gripolli 3: Hay unacosa que se llama el arte actual para quien

1- Dice: L. Camitzer (El acceso a las corrientes hegemnicas del arte, 1995) No se trata nuestra entrada a la corriente mayoritaria, se trata delacceso de la cultura mayoritaria a nosotros. Solo concebido de esa manera, la corriente mayoritaria puede actuar como una caja de resonancia denuestras actividades sin arrancarnos las entraas. Si nos acoge o nos ignora es secundario. De importancia primordial es que permanezcamos enel oficio de crear cultura y conozcamos al detalle que cultura estamos forjando y para quien.

2 - Michael Foucault La arqueologa del saber Siglo XXI editores, 1997... A este tema se refiere otro segn el cual todo discurso manifiestoreposara secretamente sobre un ya dicho, y ese ya dichono sera simplemente una frase ya pronunciada, un texto ya escrito, sino un jamsdicho, un discurso sin cuerpo, una voz tan silenciosa como un soplo, una escritura que no es mas que el hueco de sus propios trazos. Se supone asque todo lo que al discurso le ocurre formular se encuentra ya articulado en ese semi-silencio que le es previo, que contina corriendo obstinadamentepor debajo de l, pero al que recubre y hace callar. El discurso manifiesto no sera a fin de cuentas mas que la presencia represiva de lo que nodice, y ese no dicho sera un vaciado que mina desde el interior todo lo que se dice.

3- Entrevista que le hice (junto a otros compaeros) a Pascual Gripolli para la realizacin de un documental con motivo de los 50 aos del arte enla Universidad, material que est siendo editado y estar pronto para el prximo ao.

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es un atractivo fundamental lo que viene deafuera. Siempre viene de afuera, nunca segenera una actitud vlida y trascendente den-tro de nuestra cultura. Hay todas las cosasque uno pueda imaginar que pretenden serun arte contestatario del momento y un arteque agreda, que sea de alguna manera lesivopara las personas que lo vean, o sea, no quie-re dejar pasivo al espectador sino que tieneque ser activo e inventa cosas, y se conside-ra que es vlido todo aquello que sea pararomper la monotona, o con la actitud bur-guesa de una sociedad -sin entender o sinquerer atender a que tambin los que estnhaciendo ese arte son burgueses- porque notodos somos revolucionarios en la medidaque nos separamos de la burguesa (...)Sinembargo, siguen formando parte de otraestructura de la cual yo s que es muy difcilsepararse, y porque de otra manera - ade-ms como no ha inventado esa forma detransgredir- es subsidiaria de las propuestasque vienen de afuera, entonces hay variantesde una misma forma del quehacer, de lacual te advierto yo tampoco estuve exento,o sea, toda mi generacin sufri el impactode lo que vena de afuera. Lo que pasa esque parece que ahora es mucho ms pro-clive el artista o el estudiante que proponearte en tomar cualquier instancia que se ge-nere como un hecho vlido (...)El hombre de hoy, ese pueblo que la Es-cuela quiso salir a conquistar y que lo con-quist, vuelve ahora a sufrir las consecuen-cias de una ignorancia no participativa yadonde pareciera que a esos artistas nuevosno les preocupa mucho tampoco esa acti-tud de relacin con la gente, sino que msque nada y fundamentalmente quieren ha-cer cosas que proponen para otros artistas,como si nuevamente el campo se hubierarestringido y volviramos a mirarnos elombligo...

Aclarando mas adelante que no es que l est en contra delarte actual, que considera que es necesario el tiempo quedepure y seleccione naturalmente aquel arte que de algunamanera cree nexos y logre comunicacin... planteando dealguna manera la discrepancia con la forma del quehacerdel arte hoy.El arte moderno se ha desarrollado al margen o en la peri-feria desplazndose luego hacia el plano institucional pres-tigioso y legitimado. Cuando fue en el otro sentido sin dudael desplazamiento es promovido y direccionado por elpoder.Un arte que nazca, se desarrolle y gire en el mbitoinstitucional es vano y su creador representa a una aristo-cracia, la que se desarrolla en ese mundo de ...grupos ce-rrados de crticos y burcratas del arte oficial y paraoficial...(a lo que nosotros nos referiremos como las institucionesdel arte) es al que se refera Jorge Errandonea cuandodeca: que si desapareciera- por algn encanto- raramentela cultura lo registrar como un protagonista ausente de lahistoria.4Dichas instituciones tienden a una autocracia de crticos ycuradores, un arte nuevo que exige la libertad como con-dicin, no puede surgir de lo institucional. La oposicin alo institucional es el freno ms seguro y el nico para lastendencias autocrticas.La sociedad, la ciencia, el arte, slo pueden desarrollarsedonde exista total libertad para formar hiptesis contrariasa la opinin consagrada. Toda limitacin impuesta porms indirecta, o por ms remota que sea, debera ser vistacon desconfianza. La libertad es una condicin necesariatanto para el desarrollo social como para lo creativo artstico,ms all del campo estrictamente profesional del artista.

La Escuela Nacional de Bellas Artes en la dcada del 60representa un sector plural de la cultura nacional que ensa-y una respuesta radical no afiliada a sectores polticos, decompromiso con sectores sociales populares, en el sentidono exclusivamente del fundamento, sino de las transforma-ciones que valen como renovacin.5Michael Foucault Laarqueologa del saber Siglo XXI editores, 1997. Y el granproblema que va a plantearse -que se plantea en tales anlisis histricos no es ya el de saber por qu vas

4; Jorge Errandonea, El Mercado del Arte; Editado por IENBA, 1993.

5- Michael Foucault La arqueologa del saber Siglo XXI editores, 1997. Y el gran problema que va a plantearse -que se plantea en talesanlisis histricos no es ya el de saber por qu vas han podido establecerse las continuidades, de que manera un solo y mismo designio ha podidomantenerse y constituir, para tantos espritus diferentes y sucesivos, un horizonte nico, qu modo de accin y qu sostn implica el juego de lastrasmisiones, de las reanudaciones, de los olvidos, y de las repeticiones, cmo el origen puede extender su mbito mucho mas all de s mismo yhasta ese acabamiento que jams se da; el problema no es ya de la tradicin y del rastro, sino del recorte y del lmite; no es ya el del fundamentoque se perpeta, sino de las transformaciones que valen como fundacin y renovacin de las fundaciones.

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han podido establecerse las continuidades, de que maneraun solo y mismo designio ha podido mantenerse y consti-tuir, para tantos espritus diferentes y sucesivos, un horizon-te nico, qu modo de accin y qu sostn implica el juegode las trasmisiones, de las reanudaciones, de los olvidos, yde las repeticiones, cmo el origen puede extender su m-bito mucho mas all de s mismo y hasta ese acabamientoque jams se da; el problema no es ya de la tradicin y del rastro, sino del recorte y del lmite; no es yael del fundamento que se perpeta, sino de las transforma-ciones que valen como fundacin y renovacin de las fun-daciones.

Al respecto dice Silvestre Peciar: 6Todo lo que nosotros hicimos tiene una esencia, tiene unsentido, y el sentido es poltico social, nosotros combatien-do el analfabetismo esttico estbamos en cierta forma en-frentando a la sociedad que permita el analfabetismo est-tico. Entonces decamos: si todo el mundo sabe leer y escri-bir por derecho tambin tiene derecho a ver cosas que noson de la mera propaganda comercial que son horribles, opoltica, que tambin es horrible, nosotros queremos otracosa y hay un lugar para otra cosa, en ese sentido estba-mos a contrapelo. Claro que nos permitan, que nos deja-ban. Pero haba hay una idea, la de que un grabado porejemplo costase unos vintenes, y decamos: si a usted no legusta lo puede tirar, porque por lo que le cost...Eso ya era contra, y que una cermica por ejemplo, que sevenda en las galeras en dlares (...) y que nosotros venda-mos por el precio de una cerveza o una coca cola, eso erairritante para la gente, los artistas decan que nosotros lehacamos una competencia desleal, entonces fjate comoreaccionaba la sociedad: por un lado los que estaban carentesde todo eso nos miraban con simpata, ahora los que esta-ban subiditos un poco al caballo de los privilegios ya noqueran saber con nosotros. Entonces por ejemplo, habaun critico que deca: despus de 5 aos donde estn lospintores que salan de la Escuela?, los pintores estaban, peroestaban preocupados de otras cosas...

En aquella poca se estudiaban los desafos de una polticade Extensin Universitaria que procuraba dar respuestas alproblema de la educacin esttica y a la presunta contra-diccin entre un arte de elites y un arte para las masas.Estos sern luego aspectos medulares de la poltica cultural

y educacional de la Escuela, durante los ochoaos en que Pareja ejercer su direccin,entre 1964 y 1972. Sobre el final de esa ex-periencia al frente de la ENBA (cuyos lti-mos aos fueron particularmente activos yde extroversin hacia el medio) Pareja for-mul duras crticas -y autocrticas- a la arro-gancia vanguardista y al etnocen-trismo cul-tural de los aos cincuenta: La ambicinalimentada por tentadoras situaciones deorden econmico, o por el halago de lanombrada (...) Nos haca hablar, o admi-tamos que se hablara de nosotros, desta-cando valores excepcionales (...) Ya se oaen 1959 que haba que hacer un arte para elpueblo. Pero se deca cmo deba ser esearte, porque se haba decidido lo que alpueblo convena, diciendo que l as lo re-clamaba. 7

C- Actividades llevadas a cabo

La propuesta del relato parte de la expe-riencia desarrollada durante el perodo detiempo determinado desde que realic lainvestigacin sobre La Pintura Mural Na-cional Entre Los Aos 1930 Y 1970, en elao 2002, hasta la actualidad, donde traba-jando con un grupo de estudiantes,egresados y docentes del I.E.N.B.A confor-mamos un mbito de investigacin y pro-duccin, a travs de la prctica profesionalen el rea del arte, abarcando su desarrolloy proyeccin. La investigacin a que nos referimos com-prende la presentacin ordenada y completadel arte mural en nuestro pas y sus repre-sentantes en el contexto de la modernidady sus influencias.En este marco la presente investigacin re-lev, orden y sistematiz la documenta-cin existente en el perodo indicado y es-tudiar el vnculo entre la pintura mural, laarquitectura y el urbanismo desde el con-texto histrico cultural de su poca, con lossiguientes resultados:

6 Entrevista que le hice (junto a otros compaeros) a Silvestre Peciar para la realizacin de un documental con motivo de los 50 aos del arte enla Universidad, material que est siendo editado y estar pronto para el prximo ao.

7 Peluffo Linaris. Miguel Angel Pareja Germn Cabrera. Exhibicin 1993. Breve guin a dos voces.

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1-Aport al I.E.N.B.A. material didctico(escrito y fotogrfico) ordenado de un temaque no exista.

2-Complement y actualiz la bibliografaexistente sobre el tema con una visin glo-bal, abarcadora de la temtica especficapropuesta.

3-Reforz el vnculo Universidad-Medio.Proyectando al medio los conocimientos queaporte la investigacin.

4-Motiv la investigacin en el rea de lapintura mural en los espacios pblicos uotras investigaciones vinculadas a las artesplsticas que nutri hacia la profundizacinen nuestra temtica o en temas colaterales.

Antes, durante y despus de la investiga-cin particip en actividades de extensiny relacionamiento con el medio.Particip entre otras actividades en el dise-o y ejecucin de numerosas pinturasmurales, junto con otros compaeros conlos cuales en el ao 2003 decidimos con-formar un grupo para la investigacin ydesarrollo en forma sistemtica de la pin-tura mural.Esta actividad se apoya en la investigacin yla prctica desarrollando caminos hacia loprofesional, con un perfil extensioncita.

El grupo de estudiantes, egresados y do-centes surge a partir de intereses comunes yen el trabajo en las actividades de extensin,desde entonces mantuvo un perfil definidoy expreso desde los primeros documentos.Asi describamos nuestras aspiraciones e in-tenciones en una carta dirigida al Consejodel I.E.N.B.A.

Montevideo, 24 de Junio de 2004Sres. del ConsejoPresente

Somos un grupo de estudiantes, egresados y docentesdel I.E.N.B.A, que estamos interesados en confor-mar un mbito de investigacin y produccin, a tra-vs de la prctica profesional en el rea del artemural.

Es nuestra intencin volcar nuestra creatividad tanto a travs de laparticipacin en proyectos institucionales como en ventas populares,actividades de relacionamiento con el medio del I.E.N.B.A, as comoen actividades de nuestro desempeo particular.

Tendemos a la conformacin de un taller libre para la prctica yexperimentacin en los lenguajes del arte para la integracin a laprctica profesional, como se explicita en l articulo 3 del Plan deEstudios del IENBA.

Buscamos integrarnos a la prctica profesional estableciendo un vnculocrtico hacia la sociedad y al mercado del arte y nos enucleamos parapotenciar el carcter transformador en la sociedad del universitario.

Nos une la vocacin de trabajar a travs de un diseo participativodonde los procesos estn permanentemente sometidos a consideracincolectiva y construidos desde la prctica, esto permitir la discusin deconceptos, se atender a los intereses que surjan del grupo con relacina la prctica profesional y al medio social.

Pensamos que esto aportar a los participantes en el enriquecimiento desu expresin que trascender el discurso personal para integrar en suobra los elementos que surjan del vnculo con la realidad social, y en lainvestigacin y apropiacin de conocimientos tcnicos y conceptuales quesurja de la prctica profesional.

Para sus integrantes constituir un mbito de libre confrontacin est-tica, que incentivar la investigacin e insercin en el medio, cuyosfrutos, experiencia e inquietudes de carcter creativo se volcarn den-tro del I.E.N.B.A.

En el catlogo de la exposicin itinerante de fotografas depinturas murales llamada Artera decamos:Es nuestra preocupacin que la obra de arte no acabe en smisma sino en la realidad que desata, desde este punto devista desde el alma del creador se trata de encender la llamaen el espectador. Ser artista es proyectarse fuera de s mis-mo y ha de poner su obra al servicio de los dems, perocon total conciencia, debe saber al servicio de qu y dequin ha puesto su trabajo y su influencia.Pensamos que el arte es un hecho inevitable y necesariopara todos siendo el campo originario de la expresin hu-mana. Reclamamos desde l el desarrollo social, porque elarte, como otros aspectos de la creacin humana, parabrillar exigen del mximo grado de libertad con todo loque ello implica.La obra adquiere para nosotros un valor que se concreta enuna realidad que nos trasciende y que materializa nuestrasaspiraciones las que tienen caractersticas actuales y aspectospropios.

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Se dice que todo se ha hecho, que todo se ha dicho, eincluso que antes otros han pensado de la misma maneraque hoy nosotros pensamos. Mas no podemos tomar lavida all donde la ha dejado la generacin anterior, eso seramuy hermoso, y se acrecentara sin cesar el tesoro de laexperiencia humana. Pero sucede que, cada generacindescubre por su cuenta el mundo y la vida.Es nuestro objetivo promover la insercin social del artistaplstico en la vida cotidiana, y fomentar a travs de la cul-tura vnculos humanos y redes sociales basados en la soli-daridad y ayuda mutua.

A partir de 2004 comenc a trabajar en los Talleres Funda-mentales de Laborde y Peciar donde se realizaron activi-dades de pintura mural integrndolas al programa de laLicenciatura de Dibujo y PinturaSe propuso a los estudiantes que trabajen en uno o variosdiseos de pintura mural para un espacio concreto, y queposteriormente lleven a cabo su ejecucin.Es de importancia para el curso, dice el programa, que losparticipantes intervengan en todos los pasos a desarrollar-se, el relevamiento del lugar, la creacin y discusin dediseos individuales y colectivos, la participacin en la ad-ministracin de los recursos y la solucin de problemasconcernientes al desenvolvimiento del grupo. Ambos talle-res apoyaron las actividades del grupo colaborando o par-ticipando en algunas de ellas.

En forma paralela continuamos reunindonos tanto en ellocal del IENBA como fuera del Instituto con un grupode estudiantes de todos los niveles de los cursos y talleresfundamentales, as como egresados de distintos talleres fun-damentales lo que redund en lo enriquecedor de la expe-riencia.Otro aspecto interesante y que vale la pena aclarar para com-pletar la visin de esta actividad, es el hecho de que no esun grupo determinado de personas reunidas tras un objeti-vo corporativo, ni especializado en pintura mural.Participan compaeros que desarrollan investigaciones endistintas reas tcnicas e incluso cursan distintas licenciaturas( diseo grfico, fotografa, video, dibujo y pintura, etc.)Y habiendo llevado adelante actividades, de escenografas,volmenes, diseo grfico, talleres abiertos de serigrafa,grabado, video, documentando actividades de pintura mu-ral, mosaico, tallas de ladrillo, etc.

Realizamos, adems, actividades de difusin cultural, dan-

do entrevistas, organizando charlas en Mon-tevideo e interior del pas, exposiciones (fo-tografas de murales, grupo Ko) en lugaresno habituales, intervenciones urbanas, talle-res de plstica, etc. 8Si bien el espacio no permite explayarnoses importante describir algunas de las acti-vidades realizadas que ilustran el sentido ycaractersticas de las actividades y cmo ar-ticulamos investigacin y extensin as comoel compromiso del grupo.

ACTIVIDAD PARA EL DIA DELPATRIMONIO

Esta actividad se realiz el da 18 de Se-tiembre del 2004, en el marco de las activi-dades que llev a cabo el IENBA duranteel Da del Patrimonio.Consisti en la realizacin de una pintura enun muro del Complejo Habitacional MarCantbrico, ubicado en la Av. 8 de Octu-bre y Abreu, por parte de un grupo de es-tudiantes, docentes y egresados del IENBAy con la participacin de vecinos del lugar.En esta oportunidad se recre una expe-riencia realizada en 1958 por un grupo deestudiantes de Bellas Artes entre los que es-taban Jorge Errandonea, Luis Camitzer yJos Arpi, entre otros, y estuvo dirigida tantoal medio como a la reflexin hacia el inte-rior del IENBA.

Somos legatarios de una rica experiencia ytradicin mural nacional, as como de ma-terial terico original, tenemos ejemplos dearte integrado a la vida social, muchas deestas obras estn destruidas, poco valoradaso casi olvidadas.Intentamos a este acto asignarle un nuevovalor y significado, sin depender de su mag-nitud fsica, representar para nosotros lareproduccin de un acto primordial equi-parable a la repeticin de un gesto con ca-ractersticas claramente definidas, experien-cias que fueron planteadas y vividas ante-riormente por otros artistas.

8 Ver currculum del Grupo Muralista y material fotogrfico de alguna de sus actividades en el blog: movimientomuralista.blogspot.com

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Lo que se hace ya se hizo, pero esta repeti-cin de hechos inaugurados por otros noles quita trascendencia, esta repeticinparadigmtica remite a una ontologa ori-ginal (en este caso el sentido de ser artista)en la bsqueda de su identidad en la maneraen que participa en la creacin de una reali-dad trascendente.La memoria histrica determina en buenaparte la relacin del sujeto con su medio.Conocer la memoria histrica es conocerlas condiciones de accin que el sujeto po-see. Nuestra exploracin no slo es la del mundodel otro, sino del propio mundo internotocado por lo que le es ajenoEsta actitud que rescatamos expresa un com-plejo sistema de afirmaciones coherentessobre la realidad y el compromiso del artis-ta, definicin esttica y compromiso tico.

Durante la ejecucin del mural se repartiun volante donde se explica el sentido de larealizacin de la obra, y donde se expresa laimportancia de rescatar este hecho para nues-tra memoria como Institucin.El volante que se reparti deca lo siguiente:

a):A fines de la dcada del 50 un grupo deestudiantes de la Escuela Nacional de BellasArtes, entre los que se encontraban: JorgeErrandonea, Luis Camnitzer, Jos Arpi yotros, abordaron la pintura mural de unaparada de mnibus en el Cerro.Esa arquitectura urbana, perteneciente a nues-tra cotidianidad, fue soporte para realizaruna obra de arte con un sentido abierto yenfrentado a las estructuras acartonadas dela tradicin.En el proceso se integraron vecinos... al-gunos nios, en una suerte de hecho colecti-vo que promova por un lado ladesacralizacin del arte, como negacin, ycomo afirmacin, el comienzo de un cami-no de contacto directo con la gente.Lo cierto es que para la historia posteriordel IENBA ese fue uno de los comienzosque permitieron el desarrollo de una pintu-ra mural de carcter pblico y colectivo, que

se expres elocuentemente en el Barrio Sur y Dolores (dcada del 60) y en el Barrio Reus en los 90.

b):Para nosotros el patrimonio es un conjunto de manifesta-ciones culturales que renen toda la actividad humana pasa-da y presente de nuestro pas; y que reconocemos en lasmismas, valores colectivos e identitarios.Estas manifestaciones trascienden por lo tanto la propie-dad privada y el uso oficial que se pueda hacer de ellas,nos pertenecen a todos.No entendemos la identidad como algo esttico, pertene-ciente a la historia aceptada, por el contrario adherimos aaquella idea de que la identidad es evolutiva y que se cons-truye desde la memoria, que nos hace concientes del pre-sente y a travs de ella nos proyectamos al futuro.Por ello proponemos indagar en nuestra historia, porquees lo que nos proveer significados y mundos posiblesjunto con el poder de actuar, para que a travs de los signi-ficados de los actos podamos construirnos a nosotros mis-mos y construir las relaciones con los dems.

Diseo y organizacin de exposicion del grupo ko

Dice Hctor Laborde: En 1973, frente a la clausura de laENBA por parte d