No 30 setiembre – diciembre 2003/III ISSN 0278-7483

Europe 123, GR-570 01 Thessaloniki (Pylea)Dirección postal: PO Box 22427, GR-551 02 ThessaloniqueTel. (30) 2310 490 111 Fax (30) 2310 490 099E-mail: info@cedefop.eu.int Espacio internet de información: www.cedefop.eu.intEspacio internet interactivo: www.trainingvillage.gr

Revista Europea “Formación profesional”N° 30 setiembre – diciembre 2003/III

Editorial

2003 : Año europeo de las personas con discapacidadesMartin Mulder, Éric Fries Guggenheim

Dossier: “Formación profesional para personas con necesidades educativasespeciales”

Formación profesional de inclusión para alumnos con discapacidad)Annet De Vroey

La Cualificación de acceso a la enseñanza superior o el Certificado profesionalpara adolescentes desfavorecidos en NoruegaKarl Johan Skårbrevik, Randi Bergem, Finn Ove Båtevik

Nuevos protagonistas en la formación para grupos sociales desfavorecidosCristina Milagre, João Passeiro, Victor Almeida

El alumnado con necesidades especiales en la formación profesional de Noruega.Un análisis longitudinalJon Olav Myklebust

Artículos de investigación

Influencia de la Unión Europea sobre el sistema de formación profesionalen AlemaniaDieter Münk

La medición de actividades formativasGottfried Langer

Sección realizada por el Servicio de Documentación del Cedefop, con el apoyo de los miembros de la Red Documental

Sección de bibliografíaAnne Waniart

Dossier

Formación profesional para personas con necesidades educativas especiales

CedefopCentro Europeo

para el Desarrollo de laFormación Profesional

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El Cedefop asiste a la Comisión Europeapara fomentar, a escala comunitaria, lapromoción y el desarrollo de la forma-ción profesional, mediante intercambiosde información y la comparación de ex-periencias sobre temas de interés comúnpara los Estados Miembros.

El Cedefop es un organismo vínculo entrela investigación, la política y la práctica,que ayuda a decisores políticos y a pro-fesionales de la práctica de la formaciónprofesional en la Unión Europea a com-prender mejor las evoluciones de ésta yextraer así conclusiones para sus futurasactividades. Estimula a científicos e in-vestigadores a reconocer las tendenciasactuales y los temas futuros.

El artículo 3 del reglamento fundacionaldel Cedefop, de 10 de febrero de 1975, de-fine la Revista Europea “Formación Pro-fesional” como parte de las tareas de es-te organismo.

No obstante, la Revista es un órgano in-dependiente, dotado de un Consejo de Re-dacción que evalúa los artículos confor-me a un procedimiento de doble anoni-mato: los integrantes del Consejo de Re-dacción y los seleccionadores ignoran aquién están evaluando, y los autores igno-ran a su vez quién los evalúa. El Consejode Redacción, presidido por un investi-gador académico reconocido, está inte-grado por investigadores científicos, jun-to a dos especialistas del Cedefop, uno dela Fundación Europea de la Formación(FEF) y un representante del Consejo deAdministración del Cedefop.

La Revista Europea “Formación Profesio-nal” dispone asimismo de una Secretaríade Redacción compuesta por investiga-dores científicos reputados.

La Revista se encuentra incluida en elcatálogo de revistas científicas reconoci-das por el ICO (Interuniversitair Centrumvoor Onderwijsonderzoek) de Países Ba-jos, y en el índice IBSS (International Bi-bliography of the Social Sciences).

Las personas interesadas en presentar un artículopueden consultar la página 94

Publicado bajo la responsabilidad de: Johan van Rens, Director Stavros Stavrou, Subdirector

Traductor responable: Felipe Orobón

Maquetación y diseño: Zühlke Scholz & PartnerGmbH, Berlin

Portada: Panos Haramoglou, M. Diamantidi S.A.,Salónica

Producción técnica DTP: M. Diamantidi S.A.,Salónica

Los textos originales se recibieron antes denoviembre 2003

Reproducción autorizada, excepto para finescomerciales, con indicación de la fuente bibliográfica

N° de catálogo: TI-AA-03-030-ES-C

Printed in Belgium, 2004

Esta publicación se edita tres veces al año enespañol, alemán, inglés y francés.

Existe también una versión portuguesa, publicada ydistribuida por:Centre de Informaçaõ e Documentação (CID)Ministério do Trabalho e da Solidariedade Praça de Londres 22° P 1049056 Lisboa Tél. (35121) 843 10 36 Fax (35121) 840 61 71 E-Mail: depp.cides@deppmts.gov.pt

Para otros idiomas, véase lista de oficinas de ventaen página III de cubierta.

Las opiniones de los autores no reflejan necesariamente la postura del Cedefop.La Revista Europea de la Formación Profesional, al dar la palabra a losprotagonistas, presenta análisis y puntos de vista diversificados y en ocasionescontradictorios, contribuyendo así intencionadamente a un debate crítico,fundamental para el futuro de la formación profesional a escala europea.

Comité de redacción:

Presidente:Martin Mulder Wageningen University, Países Bajos

Steve Bainbridge Cedefop, GreciaJuan José Castillo Universidad Complutense de Madrid, España Jean-Raymond Masson European Training Foundation, Italia Teresa Oliveira Universidade de Lisboa, Portugal Hilary Steedman London School of Economics and Political Science,

Centre for Economic Performance, Reino Unido Ivan Svetlik University of Ljubljana, Eslovenia Manfred Tessaring Cedefop, Grecia Éric Verdier Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS),

LEST/CNRS, Francia

Secretaría de redacción:

Erika Ekström Institutet för arbetsmarknadspolitisk utvärdering (IFAU), Suecia

Ana Luisa Oliveira de Pires Universidade Nova de Lisboa, PortugalGisela Schürings European Training Foundation, Italia

Redactor jefe:

Éric Fries Guggenheim Cedefop, Grecia

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ÍndiceEditorial

Año europeo de las personas con discapacidades ....................................................Martin Mulder, Éric Fries Guggenheim

Dossier: “Formación profesional para personas connecesidades educativas especiales”

Formación profesional de inclusión para alumnos con discapacidad ......................................................................................................Annet De VroeyLa enseñanza de inclusión está experimentando un crecimiento. Con todo, para poderfomentar la inclusión en todos los ámbitos de la vida, incluyendo el laboral, la forma-ción profesional tendrá también que seguir por esta senda.

La Cualificación de acceso a la enseñanza superior o el Certificado profesional para adolescentes desfavorecidos en Noruega .................................Karl Johan Skårbrevik, Randi Bergem, Finn Ove BåtevikEl artículo expone las medidas que debieran implantarse en la escuela secundaria su-perior y en el sistema de formación de aprendices en Noruega a fin de ayudar a losalumnos desfavorecidos a obtener una cualificación de acceso a la enseñanza super-ior, o un certificado profesional.

Nuevos protagonistas en la formación para grupos sociales desfavorecidos .....................................................................Cristina Milagre, João Passeiro, Victor Almeida Se describe un estudio de caso realizado con el fin de definir los perfiles emergentes deprotagonistas formativos para grupos sociales desfavorecidos

El alumnado con necesidades especiales en la formación profesional de Noruega. Un análisis longitudinal ................................................Jon Olav Myklebust Este artículo parte de un análisis longitudinal que ha seguido durante cuatro años aalumnos con necesidades especiales a través de la enseñanza secundaria superior. Lainvestigación se centraba en aquellos alumnos matriculados en cursos de formaciónprofesional, para encontrar las condiciones que ayudan a los alumnos de FP a alcan-zar el nivel de cualificación deseado.

Artículos de investigación

Influencia de la Unión Europea sobre el sistema de formación profesional en Alemania ................................................................Dieter MünkAnálisis de los efectos que surten la globalización e internacionalización y las estrate-gias políticas europeas de formación profesional sobre el sistema de FP de la Repúbli-ca Federal de Alemania.

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La medición de actividades formativas .................................................................Gottfried LangerLos métodos de medición de actividades formativas, adecuados para aplicarse dentrodel segmento privilegiado de las organizaciones gubernamentales u otros grandes or-ganismos, no lo son tanto para sectores de población u organizaciones menos favore-cidas. El presente estudio describe una posibilidad de sortear este déficit por medio deun nuevo índice, el denominado “TrainingActivityDegree”.

Selección de lecturas

Europa / Internacional ............................................................................................

Estados Miembros ....................................................................................................Sección realizada por Anne Wanniart, del servicio de documentación del Cedefop, con apoyo de los miembros de la Red documental.

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ErrataEl artículo «Problemáticas y finalidades de la orientaciónprofesional», escrito por el profesor Jean Guichard, delConservatoire national des arts et métiers de París, y pu-blicado por nosotros en el número 26 de la Revista Euro-pea (mayo-agosto 2002/II), iba acompañado de una foto-grafía que no correspondía al autor. Nos avergonzamos deeste error inédito en nuestras páginas y presentamos nues-tras sinceras excusas al profesor Jean Guichard. Inserta-mos aquí la fotografía que hubiera debido figurar en la edi-ción impresa del número 26.

Por supuesto, hemos procedido a corregir este error en la edición electrónica del núme-ro 26 de la Revista Europea «Formación profesional», que puede descargarse en alemán,español, francés, inglés y portugués a partir del espacio internet de la Villa europea dela formación profesional del Cedefop, cuya dirección es:http://www2.trainingvillage.gr/etv/publication/publications.asp?section=18

Como ha recordado Viviane Reding, Co-misaria europea de Educación y Cultura (1)en un dossier sobre el Año europeo de laspersonas con discapacidades presentado ala prensa en junio de 2003, «en 2003, 37 mi-llones de europeos viven con algún tipo dediscapacidad, lo que equivale a una perso-na de cada diez.»

Esta realidad causó inquietud en Europa des-de el comienzo: ya en su Tratado Funda-cional, la Comunidad Europea se compro-metía a emprender acciones adecuadas pa-ra combatir la discriminación, particular-mente de personas discapacitadas, y paragarantizar a éstas igualdad de acceso a laformación y al empleo. Esta voluntad se rea-firmaba en 2000 con ocasión del ConsejoEuropeo celebrado en Lisboa, integrándoseposteriormente a partir de 2001 en las di-rectrices para el empleo.

La base que explica esta preocupación seencuentra sin duda alguna en los ideales de-mocráticos e igualitarios que han inspira-do la construcción de la Unión Europea. Laidea fundamental consiste en que frente alas situaciones de discapacidad, que pue-den interpretarse como injusticia aleatoriaque perjudica a determinados miembros delcuerpo social, la sociedad debe reaccionarcolectivamente para invertir la fatalidad,conforme al principio de la socialización delriesgo, y compensar la discapacidad con me-didas de discriminación positiva.

Pero además, en el contexto actual de unasociedad que envejece demográficamente,cuya pirámide de edades bascula sobre unabase excesivamente estrecha, y con una po-blación activa que disminuye incesantementecon respecto a la población global -que sutrabajo mantiene-, la cuestión de la integra-ción de las personas discapacitadas trasciendela simple problemática de los buenos prin-cipios y los derechos humanos y se convier-

te en una necesidad económica y social. Ca-da vez es más obvio que si nuestra sociedaddebe intentar por todos los medios integrara los discapacitados no es únicamente porqueestas personas tengan necesidad de la so-ciedad, sino porque la sociedad necesitasu contribución al esfuerzo colectivo de pro-ducción de bienes y servicios comerciales yno comerciales, como demuestra el informede la OCDE titulado Transformar la disca-pacidad en capacidad (2), cuyos autores re-comiendan en particular «crear mecanis-mos individualizados que combinen la rea-daptación y la formación profesional, el apoyoa la búsqueda de empleo, las prestacionespersonales y la posibilidad de acceder a di-ferentes formas de empleo».

Parece sin embargo que, como afirma Mu-rielle Timmermans, joven invidente que harealizado unas prácticas profesionales en laDG Empleo y Asuntos Sociales de la Comi-sión Europea en Bruselas, «los Estados Miem-bros [...] no consideran prioritario el tema dela discapacidad» (3). Para llevar esta cuestióna primer plano, la Comisión Europea y el Fo-ro Europeo de las Discapacidades (4) deci-dieron organizar en 2003, implicando enello a los Estados Miembros, el Año euro-peo de las personas con discapacidades, conel fin de poner de relieve las dificultades ydiscriminaciones que afrontan estas perso-nas, exponer su contribución a la sociedady el derecho a mejorar su vida y cambiar lasactitudes de su entorno frente a ellos.

La opción de la Unión Europea es evidentey se llama integración. En el ámbito de laenseñanza y la formación, sobre todo en laformación profesional, integración equiva-le a llevar al máximo número posible dejóvenes afectados por discapacidades o connecesidades educativas especiales a centroseducativos «normales», reduciendo al máxi-mo la matriculación en los centros de en-señanza especial.

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Martin Mulder Presidente de laComisión editorial de la Revista Europea«FormaciónProfesional»

Éric Fries GuggenheimRedactor jefe de la Revista Europea«FormaciónProfesional»

(1) 2003: Año europeo de las per-sonas con discapacidades. Ejemplosde proyectos educativos y culturalespara personas con discapacidad /Comisión Europea, Dirección Ge-neral Educación y Cultura. [Dossierde prensa]. Junio 2003.

(2) Transformer le handicap en ca-pacité. Promouvoir le travail et lasécurité des revenus des personneshandicapées / OCDE. París, 2003.236 páginas, ISBN 92-64-29887-8 (8103 02 2).

(3) 2003: Año europeo de las per-sonas discapacitadas..., op. cit., pági-na 33.

(4) El Forum européen des personneshandicapées / European disabilityforum / Foro Europeo de las Dis-capacidades es una coordinadoraeuropea que representa a numero-sas asociaciones de personas condiscapacidades de la ‘UE. El obje-tivo del Foro es garantizar un ple-no acceso de las personas disca-pacitadas a sus derechos funda-mentales, por medio de su partici-pación activa en el desarrollo y apli-cación de políticas dentro de la UniónEuropea. El Foro posee un espa-cio web en francés e inglés:

francés: http://www.edf-feph.org/fr/welcome.htm

inglés: http://www.edf-feph.org/en/welcome.htm

Editorial

2003: Año europeo de las personas con discapacidades

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La cuestión merece sin embargo un debate.Sin duda, la integración en el sistema es-colar tiene innegables efectos positivos encuanto a socialización, como defiende An-net De Vroey en su artículo: en efecto, pre-para tanto a los jóvenes discapacitados pa-ra integrarse con sus compañeros sin dis-capacidad como a estos últimos para la convi-vencia con los discapacitados. Pero no pue-de negarse que los centros protegidos a me-nudo responden mejor a las necesidadeseducativas especiales de los jóvenes con dis-capacidad y presentan además la ventaja deinspirar confianza a los jóvenes y sus fami-lias, reduciendo el estrés e incrementandosu calidad de vida inmediata. De ahí la im-portancia de no tomar decisión alguna sinla colaboración estrecha con las familias ylas asociaciones de discapacitados, y antetodo de dar una formación específica a losagentes y formadores especializados que de-berán facilitar el paso de los jóvenes disca-pacitados a un entorno abierto, como nosrecuerdan los técnicos pertenecientes al equi-po del INOFOR Cristina Milagre, João Pas-seiro y Victor Almeida en su artículo comúnNuevos protagonistas en la formación paragrupos sociales desfavorecidos.

Este número incluye cuatro artículos sobrela formación profesional de personas connecesidades educativas especiales:

El primer artículo, La formación profesionalde jóvenes con discapacidad en un entornode integración, por Annet De Vroey, es unartículo de opinión procedente de Bélgica,un alegato en favor de la formación profe-sional inicial integrada en centros escolares«normales». La autora se declara partidariade asignar como principio educadores es-pecializados a cada escuela ordinaria, en lu-gar de concentrarlos en centros especiales,e insiste en la necesidad de un acompañamien-to específico para los jóvenes con discapa-cidad durante su escolaridad en un entorno«normal». Annet De Vroey es educadora dela École supérieure catholique de Lovaina,donde forma a formadores que a continua-ción intervienen en entornos educativos «nor-males» como apoyo a jóvenes con discapa-cidad, en el contexto de una enseñanza es-pecializada complementaria al título de for-mador.

El segundo artículo, La Cualificación de ac-ceso a la enseñanza superior o el Certifica-do profesional para adolescentes desfavore-cidos en Noruega, es producto de una in-

vestigación realizada por tres académicosnoruegos, Karl Johan Skårbrevik de la Uni-versidad de Ålesund, y Randi Bergem y FinnOve Båtevik, del Instituto de investigaciónMøre de Volda. Este artículo plantea las me-didas indispensables dentro del sistema edu-cativo «normal» de nivel secundario supe-rior y de la FP para garantizar a los jóvenescon discapacidad el éxito con la titulaciónde bachilleres o con un certificado de ca-pacitación profesional. Una de las medi-das consiste en un acompañamiento próxi-mo de los alumnos, conclusión idéntica a ladel artículo previo.

El tercer elemento de nuestro pequeño dos-sier es un artículo portugués escrito por Cris-tina Milagre, João Passeiro y Victor Almei-da, técnicos superiores del departamento«Metodología de la formación» del Institutopara la innovación en la formación (INOFOR).Bajo el título de Nuevos protagonistas enla formación para grupos sociales desfavo-recidos, este artículo expone un estudiode caso efectuado sobre instituciones públi-cas o asociaciones que contribuyen a la for-mación y la inserción social y profesionalde grupos desfavorecidos. Muestra perfec-tamente cómo la necesidad de tomar encuenta nuevas necesidades formativas -lasdel alumnado desfavorecido- ha hecho sur-gir nuevos tipos de organización formativacuyo rasgo principal consiste en el acom-pañamiento, y ha dado lugar a nuevos agentesde la formación.

Por último, el cuarto y postrer artículo denuestro dossier, El alumnado con necesi-dades especiales en la formación profesio-nal de Noruega. Un análisis longitudinal, re-trata una investigación académica realiza-da por un profesor adjunto de sociología dela Universidad de Volda, Jon Olav Mykle-bust. Su análisis longitudinal corrobora loplanteado en particular por Annet De Vroey,es decir, que integrar a los alumnos disca-pacitados en las clases «normales», en lu-gar de crear con ellos grupos pequeños oclases especiales, sigue siendo el mejor mé-todo para permitirles obtener la cualifica-ción deseada.

Algunos lectores podrán juzgar sin duda quelos artículos publicados en este número tansólo abordan aspectos mínimos de la temáti-ca que plantea la formación profesional pa-ra personas discapacitadas. No disentimos,y nos parece evidente proseguir este de-bate en nuestras páginas. Somos plenamente

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conscientes de que la Revista Europea «For-mación Profesional» sólo ha publicado has-ta hoy una serie muy restringida de artícu-los sobre la formación profesional de per-sonas con discapacidades o con necesidadeseducativas especiales. De hecho, si la Co-misión Editorial de la Revista Europea hadeseado resaltar el Año de las personas condiscapacidad, es precisamente para relanzarel tema de la formación profesional para dis-capacitados.

Varios factores explican porqué este temaha ocupado tan poco espacio en nuestraspáginas:

❑ Nuestro procedimiento de selección deartículos, cuya severidad, que garantiza lacalidad de la Revista, a menudo espanta alas personas que se esfuerzan en la prácti-ca por promover y aplicar medidas adap-tadas de orientación social y profesional, deformación general y profesional, de inser-ción social y profesional. Estas personas va-cilan antes de invertir tiempo en un artícu-lo que corre el riesgo de verse rechazado fi-nalmente por motivos «académicos». Y cuan-do superan sus primeras reticencias y nosenvían su propuesta de artículo, se decla-ran a menudo desalentados por el trabajonada despreciable que suponen las diversasrevisiones requeridas por la Comisión Edi-torial. Muchas propuestas de artículo se es-tancan entonces y quedan inéditas, mien-tras que a veces un escaso esfuerzo adi-cional permitiría producir un texto de in-terés para nuestros lectores.

❑ Las revistas especializadas en el ámbito,favorecidas por los investigadores acadé-micos porque son las directamente recono-cidas por las instancias que pueden deci-dir su carrera, absorben la parte fundamentalde las buenas propuestas de artículo.

Y con todo, nos parece esencial que la orien-tación y la formación profesional, la forma-ción permanente y la inserción social y pro-fesional de las personas con discapacidadsalgan de los ámbitos especializados. Nues-tra revista es leída por destinatarios muy di-versos: desde luego, por investigadores aca-démicos, pero también por agentes sociales,responsables políticos, hombres y mujeresde la práctica profesional, y además se pu-blica en cinco idiomas(5). Su vocación es di-fundir, en la medida de lo posible con pers-pectiva europea y comparativa, informa-ciones sobre la formación profesional, la

orientación, el acceso al mercado de tra-bajo, esto es, de forma general sobre todolo que afecta a la relación entre formacióny empleo, con el fin de impulsar el desa-rrollo de la formación profesional en Eu-ropa y proporcionar a sus múltiples prota-gonistas argumentos, herramientas y ejem-plos que les sean de utilidad en su activi-dad cotidiana. Por ello, deseamos que esteprimer pequeño dossier sobre la formaciónprofesional de personas con discapacidadcontribuya a abrir un debate y estimule aotros autores a dirigirnos su contribuciónsobre un tema que, evidentemente, no pue-de darse por terminado el 31 de diciembre2003. A este respecto, no resistimos la ten-tación de incluir aquí la respuesta de la jo-ven practicante de la DG Empleo y Asuntossociales antes mencionada a la pregunta he-cha por un funcionario de la DG Educacióny Cultura:

¿Que piensa Ud. sobre el Año europeo delas personas con discapacidad? ¿Cree que laUnión Europea pueda tener una función im-pulsora para toda la sociedad en general?

Está muy bien que la UE adopte este tipode iniciativas, que dan imagen a las perso-nas con discapacidad ante los medios y laopinión pública. Pero el problema radica enlos Estados Miembros, para quienes eso noconstituye una prioridad y cuyas accionesno son visibles en absoluto. Sería necesarioquizás que la UE fijara objetivos precisos,con proyectos concretos por emprender. ¡Ydesde luego, sería deseable que el Añoeuropeo de las personas con discapacidadno se quedara en un solo año!

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(5) Alemán, inglés, español, francésy portugués.

En el pasado decenio, muchos alumnos dis-capacitados se han educado ya dentro declases “normales”. La enseñanza y la for-mación continúan su tendencia general ha-cia un mayor grado de participación cívicade las personas con discapacidades. Lamayoría de los países europeos han inclui-do la enseñanza de integración en su agen-da política. Sin embargo, en algunos paísesla transición desde el sistema de la educa-ción especial (marginadora) hasta las medi-das de integración educativa requiere mu-cho tiempo, lo que refleja gran inseguridadtras tantos años de sistema doble y en pa-ralelo. La enseñanza primaria asume a me-nudo el desafío de la integración; en cam-bio, dentro de la enseñanza secundaria y dela formación profesional las medidas de in-tegración están lejos de ser un práctica común.Hay numerosos buenos ejemplos de inte-gración por medio de iniciativas privadas,organizaciones de adultos, segunda opor-tunidad educativa, etc. En algunos países(por ejemplo en Italia, Noruega, Suecia y elReino Unido) se observan también abun-dantes experiencias positivas de integraciónpara todos los niveles educativos. Pero asíy todo, estas buenas prácticas no parecenbastar por sí solas para inclinar definitiva-mente la balanza en favor de la integración.

De acuerdo con estas observaciones, de-biéramos preguntarnos si la falta de en-señanza de integración en todos los nivelesretrasa la participación de personas disca-pacitadas en el trabajo, o si la carencia deun sistema consolidado de igualdad de opor-tunidades educativas y formativas desalien-ta en buena parte su participación en lavida activa. En otras palabras: el que hastaahora no se haya implantado una plenaintegración real en la enseñanza y la for-mación ¿continúa siendo un obstáculo fun-damental para la participación laboral dediscapacitados? En mi opinión, este hechosupone un obstáculo importante, aunquenuevas iniciativas extraeducativas están ayu-dando a las personas con discapacidad a en-contrar empleos normales, y fomentan nue-

vos modelos formativos. Con todo, mientrasdirijamos a los alumnos discapacitados ha-cia una formación profesional de tipo es-pecial, estaremos perdiendo una posibilidadmuy eficaz de incrementar su participa-ción cívica, y además de enviar una claraseñal al resto de la sociedad y de generarun acuerdo básico de sentido común, adap-tado a todos los niveles educativos, sobrela igualdad de oportunidades para los jóvenes.

Cuestión de historia

En algunos países europeos, como es elcaso de Bélgica, la enseñanza de integracióna plena escala sigue siendo un fenómenobastante nuevo. El sistema de la educaciónespecial ha ido extendiéndose durante másde 30 años, y alberga a más del 6% de to-da la población en edad escolar (de 3 a 18años). Aun cuando desde hace ya casi 20años se hayan arbitrado medidas para inte-grar alumnos dentro de las clases normales,éstas no han logrado reducir la cifra total dealumnos en escuelas especiales, salvo cuan-do están promovidas activamente y apoya-das totalmente por las instancias locales oregionales. En el caso de algunos niños, laintegración ha “funcionado” sin apenas in-cidencias. Unas cuantas escuelas de educa-ción especial tienen ya a más maestros vi-sitando y apoyando clases normales que losque trabajan dentro de la propia institución.Por ejemplo, los alumnos sin otras discapa-cidades que las visuales a menudo alcanzanel éxito en la educación primaria, secunda-ria e incluso superior, y ello con escaso apoyode un docente externo, que les ayuda unaspocas horas por semana y sólo cuando real-mente precisan una ayuda especial. Sin em-bargo, los niños con otras discapacidadesfísicas a menudo experimentan más difi-cultades para lograr el éxito escolar, lo quese debe a varios factores: las dificultades deacceso en la mayoría de las escuelas, la mayornecesidad de asistencia en todo tipo de ac-tividad escolar, y el reducido número de ho-ras de apoyo que se les ofrece para la inte-

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Annet DeVroey

VOBO - Cursos depostgrado paramaestros sobre

necesidadeseducativas especialesUniversidad Católica

de Lovaina

Nuestro curso de postgradopara maestros, de un año deduración, imparte a éstos for-mación sobre necesidadeseducativas especiales, orien-tada como servicio y no condestino a centros concretos.Cada año, unos 20 matricu-lados en el curso ofrecen suapoyo a alumnos con disca-pacidad o con problemas for-mativos graves dentro declases normales, durante dosdías por semana. Estas clasesson de enseñanza primaria,secundaria o profesional. Elpersonal del curso de post-grado asiste a los matricula-dos en el seguimiento, adap-tación y colaboración con elequipo docente de la escuela.Este acompañamiento nos ha-ce llegar a muchas escuelas,donde nos encontramos conpadres, docentes y alumnoscon o sin discapacidades. Concada una de las nuevas de-mandas que se registran, elproceso de la inclusión de-muestra ser la innovación edu-cativa más interesante de lasúltimas décadas.

Formación profesionalde inclusión para alum-nos con discapacidad

gración. ¿Y qué decir de aquellos niños connecesidades especiales más agudas en unaclase normal, como los que presentan difi-cultades de comunicación (sorderas, disca-pacidades acústicas, niños autistas...) o conimpedimentos formativos o intelectuales? Eneste momento, son muchas las escuelas queaún no están “preparadas” para recibir a alum-nos con cualquier tipo de discapacidad. Lasmedidas tomadas para favorecer la integra-ción no han cambiado realmente hasta hoyla actitud de las escuelas en torno a temascomo su flexibilidad y creatividad para adap-tarse a nuevas demandas, su organizacióndel apoyo docente interno, o su orientaciónhacia el apoyo externo en función de las ne-cesidades que presenten uno o más de susalumnos. Mientras que la integración de-penda de un sistema de apoyos fijo y limi-tado, tan sólo los alumnos con problemas li-geros, sobre todo aquéllos que dispongande padres muy activos y comprometidos, po-drán aspirar a un futuro integrado en uncontexto educativo “normal”. Los restantestendrán que esperar hasta que la enseñanzaespecial y la “normal” -incluyendo a la for-mación profesional- hayan modificado susprincipios sobre la discapacidad. A mi pa-recer, es la propia existencia (o la estructu-ra) de las escuelas especiales, paralela a laescuela normal, la que ralentiza el procesode integración. Es sin duda su propia estruc-tura, que categoriza y estigmatiza a los niñoscomo discapacitados de una u otra forma, laque genera la visión “médica y terapéutica”de la discapacidad, que únicamente permi-te la supervivencia. Conforme a esta deno-minada “ideología de las deficiencias”, se su-pone que las personas discapacitadas no tie-nen por qué ganarse la vida, desempeñar unempleo ni ser “capaces” de participar ple-namente dentro de la sociedad. Así pues, noes la propia discapacidad la que reduce losniveles de participación y las oportunidadesde aprendizaje y formación para niños yjóvenes en la escuela, ni tampoco importa afin de cuentas el tipo de discapacidad: el cau-sante del problema es la costumbre de en-viar a los niños con necesidades especialesa escuelas especiales, para que recibanuna atención especial en un lugar especial,y el hábito de dar una respuesta específicay terapéutica a las cuestiones que provocanlas necesidades especiales (Fougeyrollas,1998; OMS, 2001). Los principios vigentesimpiden que la enseñanza especial se trans-forme en un servicio de apoyo a la educa-ción normal, y tienden por el contrario amantenerla como servicio independiente.

Un cambio de perspectiva

Sin embargo, el paso desde la idea de la in-tegración hacia la reivindicación de una in-clusión completa en la escuela muestra queson muchas las personas que desean uncambio más radical. Mientras todos los es-fuerzos para lograr el éxito procedan delalumno (y de las pocas horas de apoyoespecial que reciba), numerosos niños se-guirán marginados de la plena integración,y muchos de ellos jamás conseguirán apro-bar el mismo programa o mantener el ritmode los restantes alumnos. Precisamente es-ta diferencia debe constituir un punto departida para la auténtica integración, másque un criterio para la exclusión o margi-nación. Incluso cuando los padres organi-zan un sistema de apoyo privado para ayu-dar a sus niños en la clase normal, ello nomodifica necesariamente el fondo de las ac-titudes: favorece al “sistema terapéutico”,que se nutre de la falta de apoyos escolares,y daña con frecuencia los esfuerzos por laintegración de los asistentes cualificados ono cualificados. Sólo cuando todos los in-teresados coinciden en que la integraciónen clases normales del alumno discapacita-do estimula su formación y sus procesosparticipativos presentes y futuros, y sólo sino se impone límite temporal alguno paramedir el progreso de dicho alumno, ten-drá lugar una ruptura definitiva en favor dela integración.

Esta idea más profunda de la integración,que denominaremos “inclusión”, se implantalentamente en algunas clases y algunas es-cuelas. Las escuelas primarias han sido lasprimeras en favorecer esta nueva visión so-cial de la igualdad de oportunidades paratodos, aun cuando muestren una gran in-seguridad sobre su desarrollo. Por el contra-rio, las escuelas secundarias muestran su va-cilación al respecto, especialmente cuandoya disponen de un sistema estructuradode currículos y de diferentes criterios paravías de estudio, que reflejan más las capa-cidades intelectuales del alumnado quelos intereses o talentos de éste. Para el ni-vel secundario, las escuelas especiales sue-len ofrecer una formación laboral, mejoradaptada a las necesidades del alumno in-dividual. Son muchas las escuelas especialesde formación profesional que preparan a sualumnado para un empleo integrado, mien-tras otras sólo lo hacen para el trabajo pro-tegido, argumentando que no tendrán otras

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oportunidades de empleo en el mercado detrabajo. En mi opinión, es esencial que laenseñanza secundaria “normal” -que pre-para para las opciones y oportunidades pro-fesionales (futuras)- asuma también la nue-va tendencia a la igualdad de oportunidades,y cobre gradualmente conciencia de la im-portancia de la inclusión.

A pesar de todos los esfuerzos que ya seemprenden dentro de la enseñanza prima-ria, la formación profesional no ha tenidohasta la fecha una gran experiencia con lainclusión de alumnos discapacitados. Ellose debe en parte al hecho de que numero-sos alumnos con discapacidad no son pre-cisamente “mañosos”, algo que a menudoes condición necesaria para la formaciónprofesional. La necesidad de adaptar los ni-veles, ritmos y eficacia del rendimiento esincluso más obvia en el contexto de la for-mación profesional que en la enseñanza pri-maria. Además, la necesidad de organizar elapoyo docente, no sólo durante el perio-do formativo sino también durante el pe-riodo de adaptación a un entorno laboral“normal” e incluso más allá de éste, puededesalentar a una escuela para iniciar el com-plejo proceso de la inclusión.

Dado que va más allá de la integración -pues requiere un alto nivel de adaptaciónpor parte de la escuela, el empleo, los maes-tros y formadores, y porque asume objeti-vos individualizados, necesidades personalesy condiciones de trabajo- la inclusión su-pone un desafío básico para el proceso dela formación profesional.

Así, los jóvenes con cualquier tipo de dis-capacidad o problema formativo no dispo-nen con excesiva frecuencia de una opciónreal entre enseñanza “normal” y educa-ción especial, y desde luego menos aúncuando se trata de oportunidades de em-pleo. Algunos de ellos, con buenas capaci-dades intelectuales, pueden aprobar la es-cuela “normal” e incluso estudios superiores,y optar por sí solos a la profesión que de-seen. Pero otros muchos, con múltiples dis-capacidades o problemas más complejos pa-ra formarse, no tendrán ni libertad de op-ción ni la seguridad siquiera de ser capacesde desempeñar una función profesionalen el mercado de empleo.

A mi juicio, toda persona tiene el derechoa efectuar algún tipo de función social. Es-te derecho es parte constituyente de la ca-

lidad de vida. Por esta razón son tan im-portantes las opciones profesionales y la for-mación profesional, y por ello debiéramosser más conscientes de las nuevas perspec-tivas que implica la enseñanza de inclusión.No puede haber interrupciones en el pro-ceso de inclusión y participación, ni al co-mienzo del proceso educativo ni durante és-te. Si la orientación a la inclusión no es com-pleta, el futuro de la enseñanza de inclusiónserá muy inestable, y no podremos garanti-zar que el futuro de sus alumnos sea me-jor que la situación anterior. Puede inclusollegar a ser peor. Para trabajar hacia una in-clusión completa, únicamente necesitamosponernos de acuerdo en algunos principiosde base, que voy a presentar y defender enpartes sucesivas de este artículo. Si olvida-mos estos principios básicos de la inclusión,no estaremos trabajando mejor que antes.

Mientras tanto, la necesidad de una forma-ción profesional integrada se intensifica ycomienzan a surgir nuevas iniciativas pro-movidas por las organizaciones de adul-tos, y no por las entidades educativas. Laformación profesional de adultos externa alsistema escolar tendrá que convertirse enun asociado importante y permanente de laformación profesional de tipo escolar. De-bido simplemente a su menor ritmo, efica-cia y productividad, es posible que sea ne-cesario dedicarle más tiempo y mayor in-tensidad formativa, y desarrollar nuevos mo-delos de formación en el trabajo, con elfin particular de mejorar las oportunidadesde empleo para discapacitados.

La inclusión como idea básica para cum-plir una función social, disponer de op-ciones personales y recibir una forma-ción para el trabajo

Ya seamos partidarios o no de esta evolu-ción, el trabajo se está convirtiendo en uncriterio clave para la vida de una persona.Las opciones que una persona toma sobresu (futura) profesión son de enorme im-portancia. El trabajo que hacemos nos ga-rantiza muy a menudo el puesto social másimportante y seguro que tendremos du-rante gran parte de nuestra vida. Otras fun-ciones o puestos sociales no son necesaria-mente menos valiosas; a veces pueden sermás profundas, o de mayor duración. Peroel propio hecho de asumir un puesto entreotros profesionales comporta un determi-nado grado de autoestima y de indepen-dencia.

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Los que hemos tenido la oportunidad de to-mar nuestras propias opciones sin tener queafrontar todo tipo de obstáculos y barrerassomos quizás personas privilegiadas. Mu-chas personas -y no sólo las discapacitadas-carecen de libertad de opción. La idea bási-ca de la igualdad de oportunidades educa-tivas consiste en garantizar al máximo núme-ro posible de alumnos esta libertad de op-ción, para poder construir su propio futuro.La forma de lograrlo no consiste en efectuaruna “selección de los mejores” al comien-zo, ni en la meritocracia -apoyar (única-mente) a quienes se adaptan correctamen-te al sistema y se muestran merecedores deapoyo (Nicaise, 2002)-, sino en no abando-nar a ningún miembro de la comunidad es-colar. Sólo de esta manera llegarán todos aun punto en el que puedan optar digna-mente por la formación profesional, por laenseñanza superior, o incluso por ambas.Cualquier sistema que reduzca las opcionesde empleo en una fase demasiado tempra-na de la carrera escolar está descuidando laimportancia que tiene para un alumno el he-cho de poder efectuar una opción personal.

Los discapacitados afrontan muy a menudoeste tipo de obstáculos. Aun cuando sepa-mos desde el principio que un muchacho omuchacha particulares no llegarán a conver-tirse en doctor o en abogado, no debemosnegarle su derecho a desempeñar una fun-ción profesional dentro de la sociedad. Tam-poco podemos negarle el derecho a elegiruna profesión. Un muchacho con discapa-cidad intelectual puede que no se convier-ta en director de hospital, pero sí puede ma-nifestar su sincero deseo de elegir un hos-pital como entorno para su integración la-boral. Y no debemos considerar estos sueñosjuveniles menos realistas o fiables que losde otras personas, con sus frecuentes cam-bios de perspectivas y de opciones.

Vivimos en una sociedad que fomenta la for-mación permanente y ofrece segundas opor-tunidades de formación profesional y de em-pleo. Y sin embargo, a la hora de trabajar,las personas necesitan con frecuencia mu-cho valor para olvidar sus propias expe-riencias escolares (a menudo negativas) ycomenzar de cero. Para muchas personascon discapacidad, a quienes se ha dicho quesus opciones serán limitadas -o el trabajoprotegido o ningún otro empleo -, una for-mación profesional de adultos podrá abrirnuevas perspectivas, pero no podrá quitarlesel lastre que otros les han endosado.

Únicamente si proporcionamos una buenaformación profesional de integración den-tro del sistema educativo normal podremosimpedir que las personas pierdan la opor-tunidad de ocupar un puesto social impor-tante y disfrutar de autoestima e indepen-dencia. Para quienes dependen de otros entantas tareas cotidianas, esta especie de in-dependencia -quizás económica, quizás in-telectual- puede constituir un hecho dife-rencial en su vida. El sentido de interde-pendencia se intensifica cuando se desem-peña un empleo en el que otras personasdepositan su confianza. La propia sensaciónde interdependencia es uno de los valoresmás esenciales de la inclusión social.

La práctica de la enseñanza de inclusión

Por supuesto, algunos alumnos con disca-pacidad ya siguen programas de formaciónprofesional en contextos de integración.Según mi experiencia, éstos se encuentrana menudo organizados o bien a través de unequipo de apoyo creado por sus padres omediante un apoyo oficial de “capacitaciónpara el éxito” con el currículo estándar. Contodo, la cifra de jóvenes con discapacidadintegrados en Bélgica en la enseñanza pro-fesional secundaria “normal” sigue siendoaún bastante baja. Cuando se trata de elegiropciones de formación profesional, son mu-chos los alumnos discapacitados no sólo des-favorecidos por el nivel mínimo que requiereel currículo, sino también por las condicionesprácticas: tienen por obligación que ser rápi-dos, eficaces, con buenas facultades moto-ras y muy móviles. Así, la transición a la en-señanza profesional se convierte con fre-cuencia en el punto de ruptura, en lugar delde acceso a la inclusión.

Aunque muchas escuelas primarias estánaprendiendo poco a poco a responder a losrequisitos de la inclusión, las escuelas se-cundarias y sobre todo las profesionales tie-nen que empezar a hacerlo. Para conseguirlotendrán que asumir las principales ideas yprincipios de la inclusión, esenciales entoda escuela, si desea fomentar la partici-pación presente y futura. Analicemos pri-meramente los principios comunes de la en-señanza de inclusión, antes de examinarconsecuencias específicas para la formaciónprofesional:

La enseñanza de inclusión es un procesocontinuo en el que participan muchos pro-tagonistas. Se trata, por tanto, de un pro-

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ceso vulnerable. Si se asumen cinco tareasprincipales para la inclusión, las escuelas ylos alumnos podrán beneficiarse de dichoproceso continuo (De Vroey & Mortier, 2002).

❑ En primer lugar, hay que elaborar un ob-jetivo y un lenguaje comunes: como comu-nidad escolar, ¿cuál es nuestra actitud fren-te a los problemas formativos, la discapaci-dad, los problemas de comportamiento y lasdiferencias de rendimiento? ¿Qué hacemoscon los alumnos incapaces de aprobar uncurrículo? ¿Cómo nos comunicamos conellos si tienen dificultades de habla o decomprensión? ¿Cómo nos mantenemos encontacto con sus padres? Surgen muchaspreguntas que requieren debate. Al ir des-cubriendo el objetivo principal de la en-señanza de inclusión -conseguir la máxi-ma participación posible en todos los ámbi-tos vitales- seremos capaces de modificar lasactitudes existentes, y juzgar los “problemas”más bien como diferencias y desafíos pe-dagógicos. Esta fase no es tanto un primerpaso, como un cambio básico de ideas entoda la escuela, que permite integrar actua-ciones y cambios muy visibles dentro dela cultura, la práctica y la política escolar ensu conjunto (CSIE, 2002).

❑ En segundo término, es necesario reco-nocer la necesidad de un plan educativo in-dividual (PEI) y comenzar a trabajar de acuer-do a éste. Según el método de la inclusión,el PEI no consiste en una descripción de lasfases de desarrollo y educativas necesa-rias, o las actividades terapéuticas, sino queadopta más bien la forma de un plan deapoyo. Se definen objetivos individuales apartir de las opiniones, aspiraciones, inte-reses, expectativas y observaciones de losprincipales interesados, se buscan las adap-taciones necesarias y se toma un acuerdosobre ellas, y se planifica explícitamente laparticipación. Organizar la inclusión signi-fica ajustar cuidadosamente todas las acti-vidades escolares a los objetivos específicosy prever el apoyo necesario. También im-plica una cuidadosa planificación de eseapoyo, sin olvidar todas las ayudas naturalesdisponibles que puedan existir, o que yaexistan, proporcionadas por los compañerosdel alumno. La evaluación de los objetivosindividuales, y la revisión del apoyo pro-porcionado, serán tareas permanentes.

❑ A continuación, será necesario centrar-se en la organización y gestión de la prácti-ca diaria en el aula. Los maestros y forma-

dores tendrán que ser conscientes de su “es-tilo” educativo y del estilo educativo de susalumnos. Su creencia en la capacidad for-mativa de cada uno de los alumnos es esen-cial, aun cuando no puedan “ver” el tipo delogros que esperan conseguir en la mayoríadel alumnado. Es indispensable impartir enun entorno de inclusión una instrucción demúltiples niveles, previamente planificaday seleccionada con todo cuidado. Los maes-tros necesitarán probablemente formarse pa-ra la planificación de actividades diferen-ciadas, y tendrán que acostumbrarse a tra-bajar con el personal de apoyo a alumnoscon discapacidad. La práctica de la cola-boración entre alumnos en la clase suele serel método de trabajo más interesante, debi-do a la interdependencia que crea entre losalumnos. También es necesario fomentar lastutorías y otras formas de apoyo entre alum-nos.

❑ Además de lo anterior, otro criterio fun-damental para que la inclusión tenga éxitoserá el apoyo social, que hay que garanti-zar. Esto significa que debe planificarse ycontrolarse éste en cada PEI, y que su usodebe ser algo típico de las mejores prácti-cas dentro de la cultura de la clase y de laescuela. Se trata probablemente del eslabónmás vulnerable en todo el proceso de la in-clusión, por lo que hay que prestarle unaatención particular. La labor debe centrarseen crear una variedad de sistemas de apoyosocial entre los alumnos, desarrollar buenascapacidades de comunicación entre todosellos, y convertir al maestro en un modeloque apoya a otros en lugar de abandonarles.Es necesario, incluso, examinar el campoparticular de las amistades: con frecuencia,los alumnos con discapacidad necesitan ayu-da para conservar una amistad, y si las es-cuelas organizan actividades para grupos deamigos estarán contribuyendo a estrecharlazos entre ellos.

❑ Por último, será necesario también eva-luar las capacidades colaboradoras de todoslos miembros del personal y de cualquierotro agente escolar. La enseñanza de in-clusión plantea una necesidad muy alta deprácticas de colaboración en la escuela, y ala vez amplía las funciones del personal es-colar. Será necesario que éste se reúna re-gularmente con los padres o responsablesde los alumnos, y con los asesores externoso centros de orientación. También tendránque trabajar junto con el personal didácticode apoyo, buscar colaboraciones internas

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más eficaces, prever una planificación delapoyo futuro y contactar con las personasnecesarias. El objetivo consiste en avanzarhacia un modelo de colaboración interdis-ciplinaria y global. Ello implica saber dis-tanciarse de las funciones estrictas, ser acti-vos, flexibles y saber compartir las compe-tencias de cada cual.

Estos cinco principios básicos de actuaciónintegradora difieren completamente de losusados para organizar centros especiales enun punto: el criterio definitivo consiste aho-ra en conservar el entorno social más “na-tural” para el alumno, preparando a este en-torno y al propio alumno para una mayorparticipación. El apoyo puede proceder desu propio grupo social (compañeros) en bue-na medida; el compromiso y la atención ne-cesaria pueden encontrarse dentro de su pro-pia comunidad; los objetivos se eligen deforma natural, lo que significa que cualquiercosa aprendida debe ayudarle a maximizarsu participación entre los compañeros. Es-te modelo ecológico constituye la base dela inclusión, opuesta al antiguo modelo dedesarrollo, de características terapéuticas.

Simultáneamente, estos cinco principios lle-van también a integrar algunas característi-cas valiosas de la educación especial den-tro de la enseñanza “normal”, como las adap-taciones curriculares con objetivos indivi-duales, los materiales y la asistencia basadaen un seguimiento sistemático de las capa-cidades y comprensión de los alumnos.

Cómo preparar la formación profesio-nal para la enseñanza de inclusión

El proceso de la inclusión no tiene por quéser diferente dentro de la formación profe-sional: requiere los mismos componentesesenciales. Sin embargo, algunas circuns-tancias diferencian a la formación profesio-nal de otros sectores de la educación de in-clusión:

❑ Primero, la formación profesional tieneun claro vínculo con un perfil profesionalconcreto. Se trata muy a menudo de una re-lación unívoca: el perfil de jardinero, pelu-quero, etc. determina los objetivos y las ca-pacidades profesionales que deben incor-porarse. La escuela primaria, e incluso mu-chos tipos de escuelas secundarias, ofrecena sus alumnos un alto margen de opción ala hora de tomar decisiones de empleo ycarrera profesional, lo que les da la opor-

tunidad de cambiar de objetivos, modificarsus juicios y adaptar muchas de sus prácti-cas. Los objetivos finales son de carácter másgeneral. La FP también puede modificar susobjetivos y juicios, pero ¿proporcionará unacualificación que permita a la persona condiscapacidad encontrar un empleo? Así, laprimera de las cinco tareas (debatir comoequipo escolar todo el significado de la in-clusión y hacerse cargo del futuro de cadaalumno) requiere un cuidadoso seguimien-to. ¿Cómo pueden maximizarse las oportu-nidades de empleo para todos los alumnos,incluyendo los de capacidades problemáti-cas? ¿Debemos concederles un mayor mar-gen de tiempo para aprender a realizar lastareas esenciales, o bien acordar una eva-luación diferenciada de los niveles de ren-dimiento entre nuestros alumnos? Las cua-lificaciones pueden modificarse -probable-mente ya lo están siendo- registrando losmódulos que un alumno aprueba, o asig-nando acreditaciones parciales a la cualifi-cación de una persona; pero antes de adap-tar objetivos es necesario considerar la po-sibilidad de ofrecer todo el apoyo necesa-rio, tanto en el entorno formativo como enel laboral.

❑ Dentro de la formación profesional, laobservación en clase o en el trabajo prácti-co puede requerir más tiempo antes de ini-ciar la planificación del apoyo. Para conse-guir el máximo aprendizaje posible -una par-ticipación plena o al menos parcial en el au-la o en el entorno laboral- será necesarioconsiderar cualquier obstáculo posible ycualquier apoyo posible para la participa-ción laboral futura. Por tanto, necesitaremosbuenos análisis de tareas para todas las prácti-cas antes de planificar adaptaciones, asis-tencia o apoyo. Es muy importante obser-var el sistema social de apoyo existente, aligual que la falta de apoyo en determinadosmomentos cruciales para el proceso forma-tivo del alumno.

❑ La planificación de futuro junto con elalumno desempeña una función muy im-portante para todo el proceso planificador.El futuro inmediato de la FP no sólo inten-sifica la necesidad de una colaboración entrelos miembros del personal escolar y los agentesexteriores, sino que requiere una coopera-ción activa por parte de la persona discapa-citada. Las opciones personales no debenexpresarse ya (exclusivamente) por los padres,sino en la medida de lo posible por el pro-pio alumno implicado. Ello proporcionará

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una mejor visión de la función social queuna persona espera desempeñar en el fu-turo, del significado de sus opciones parti-culares y de la importancia de sus amigos oayudas particulares. Es necesario tambiéndiscutir junto con el alumno las dificul-tades que aparecen con mucha frecuencia yno logran eliminarse fácilmente, para ayu-darle a cambiar de perspectiva si fuera ne-cesario. Es posible que ya el propio despla-zamiento sea muy fatigoso e impida o ha-ga casi imposible un empleo de jornada com-pleta; pero también puede suceder que elpropio alumno discapacitado sea capaz deencontrar soluciones particulares, que otraspersonas no logran imaginar.

❑ La formación colaborativa o cooperati-va no es difícil de incorporar a la FP. Lamayoría de las escuelas profesionales ya tra-bajan colaborativamente, sin calificar el mé-todo de competencias colaborativas. El quelos alumnos aprendan a colaborar y apoyar-se mutuamente para enriquecer el rendi-miento grupal dependerá de las tareas porrealizar y de la interdependencia de las di-versas tareas que emprenda su grupo. Elnuevo reto y objetivo central para el traba-jo colaborativo de inclusión puede consis-tir en el proceso de dividir las tareas por gru-pos, convenir un objetivo común y todoslos aspectos comunicativos, sociales y cog-nitivos del rendimiento grupal.

❑ Los sistemas de apoyo social son rela-tivamente nuevos dentro de la enseñanzaprofesional, pero pueden organizarse sinduda en la manera en que lo están en otrasescuelas. El volumen requerido de apoyoentre compañeros depende con frecuenciadel grado de interacción necesario en el gru-po, y de la intensidad con que formadoresy maestros asuman su función principal co-mo modelo de apoyo. Los sistemas de tu-tores, mentores o compañeros para el apoyoa alumnos son métodos valiosos que incre-mentan el apoyo y facilitan la amistad. Quizás,el ritmo evidentemente más lento del alum-no discapacitado, su nivel menor de rendi-miento y su necesidad de apoyo reclamanuna información muy abierta y honrada asus compañeros de clase. Si estas diferen-cias obvias no se debaten o tratan en la cla-se, el riesgo de no ser comprendido au-mentará enormemente.

Las escuelas especiales de formación pro-fesional apenas se han esforzado por vin-cular las capacidades profesionales con la

práctica en condiciones reales de trabajo.Muchas escuelas trabajan con sus asociadosde diferentes empresas privadas. Pero la ex-periencia que han recogido parece limitar-se a un pequeño grupo de alumnos con dis-capacidad, sin incluir alumnos con proble-mas más complejos. Estas escuelas y su per-sonal podrían ser quienes asesorasen o apoya-sen a aquellas escuelas “normales” queimparten formación profesional, y que as-piran a implantar una mejor política y prácti-ca de la inclusión.

Las organizaciones de adultos para las per-sonas con discapacidad están actualmenteofreciendo otros medios para la formaciónprofesional de éstos. Parecen ser másconscientes que las instituciones educativasde la atención que hoy se presta a las op-ciones personales y a la participación cívi-ca de las personas discapacitadas. Tambiénhan creado numerosas iniciativas nuevas pa-ra modificar las perspectivas profesionalesde los interesados. Hasta hace unos pocosaños, muchas personas con discapacidad in-telectual asistían a programas semanales enlos centros de cuidado diurno, donde la prio-ridad parecía ser participar en una serie deactividades distintas. Hoy en día son mu-chos los centros diurnos que dejan libre op-ción a sus miembros sobre la actividad prin-cipal por desarrollar, permitiéndoles asíconvertirse en panaderos, jardineros o cual-quier otra “función” profesional de su libreelección. Y las últimas iniciativas reseñadasintentan ayudar a estas personas a encon-trar empleo en entornos de trabajo inte-grados. Estas experiencias también pue-den servir como modelo para la transiciónhacia una formación profesional de inclu-sión.

Conclusión

La enseñanza de inclusión está experi-mentando un crecimiento. Con todo, parapoder fomentar la inclusión en todos losámbitos de la vida, incluyendo el laboral,la formación profesional tendrá tambiénque seguir por esta senda. Las personas condiscapacidad afrontan muchos obstáculoscuando se trata de optar por un empleo.Aparte de las dificultades políticas y económi-cas, uno de los obstáculos principales es laopinión social imperante sobre la discapa-cidad. Las personas discapacitadas sólo po-drán encontrar un puesto socialmente re-

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spetable en el futuro si, inmersos dentrode un grupo “normal”, han aprendido y ob-tenido las capacidades profesionales ne-cesarias para ello. El proceso de inclusiónno sólo mejora sus propias oportunidadesde desarrollo y participación, sino tambiénla actitud de todos sus compañeros de cla-se y condición. Si los alumnos están habi-tuados a aprender, estudiar, comunicarse ytrabajar junto con compañeros discapaci-tados, y si disponen de buenos modelosdocentes que muestren y afiancen en elloslos valores del apoyo entre iguales, apren-derán a tutelar, a apoyar y a asistir a laspersonas con discapacidades en el futuro.Ello puede modificar la actitud potencialde muchos adultos, y también de escuelas,

asociados profesionales, empresas, y de to-da la sociedad. Cuando en un futuro próxi-mo se conviertan en profesionales, sa-brán cómo afrontar la necesidad de apoyoen un entorno laboral. Esto no significa quedebamos obligar a toda persona discapa-citada a trabajar, pero sí que ésta tiene elderecho a asumir un puesto en la sociedaddel trabajo, en su comunidad y en todoslos ámbitos de la vida social, y a recibir unaformación que le prepare para determi-nadas tareas profesionales específicas. Si laformación profesional asume los principiosde la inclusión, creemos que ello contri-buirá a impulsar definitivamente la partici-pación cívica real de las personas con dis-capacidad.

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Bibliografía

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El artículo expone las medi-das que debieran implantar-se en la escuela secundariasuperior y en el sistema deformación de aprendices enNoruega a fin de ayudar a losalumnos desfavorecidos a ob-tener una cualificación de ac-ceso a la enseñanza superior,o un certificado profesional.Los resultados descritos sebasan en las conclusiones deun proyecto creado por el Mi-nisterio de Educación noruego,que permitió explorar méto-dos por los que la escuela pue-de planificar, organizar y apli-car programas educativos in-dividuales para el alumna-do desfavorecido. Todos losalumnos que participaron enel proyecto aspiraban a conse-guir la cualificación de acce-so a la enseñanza superior, oel certificado profesional. Altérmino del periodo cubier-to por el proyecto, ello seguíasiendo el objetivo del 77 % delos participantes.

Introducción

Todos los jóvenes noruegos de 16 a 19 añostienen el derecho a recibir enseñanza se-cundaria superior. Este derecho fue estipu-lado por ley con motivo de la reforma de laenseñanza secundaria superior decidida en1994, denominada “Reforma 94” y cuyo ob-jetivo era garantizar que el máximo núme-ro posible de alumnos o bien alcanzase elnivel de acceso a la enseñanza superior olograse al menos un certificado como ope-rario cualificado. Para ayudar a los alumnosdesfavorecidos o discapacitados a conseguirdicho objetivo, se les concede una matri-culación prioritaria en el primer año del cur-so de su elección, con derecho a recibir en-señanza especial compensatoria si la pre-cisan. Las medidas compensatorias se basaninicialmente en una evaluación de los pro-blemas que estos alumnos ya han afronta-do en la escuela secundaria inferior.

Una evaluación de la Reforma 94 ha exa-minado las repercusiones de ésta sobre losdesfavorecidos (Kvalsund y Myklebust, 1998),encontrando para este grupo que cercadel 45 % de los alumnos que comenzaronla escuela secundaria superior en 1995 aban-donaba ésta durante los tres primeros años.Pudo demostrarse también que una cifra re-lativamente alta de alumnos recibía forma-ción en grupos separados o clases especiales,un factor que -quizá- dificulta la obtenciónde un título o certificado.

A partir de estos resultados, el Ministerio deEducación puso en marcha un proyectode tres años con el fin de evaluar métodosque permitan crear y aplicar en las escuelas

planes educativos individuales destinados alos alumnos desfavorecidos que aspiran ala cualificación de acceso a la enseñanza su-perior o al certificado profesional, y contri-buir con ello a lograr los objetivos de la Re-forma 94.

El proyecto que este artículo analiza se in-tegra en diversas iniciativas de investigacióny desarrollo generadas por las evaluacionesde la Reforma 94, como Partial competen-ce (Skårbrevik y Båtevik, 2000) y Differen-siering og tilrettelegging i videregående op-plæring(1) (Dale, 2002). El primero tenía porobjetivo definir la forma en que los alum-nos pueden obtener competencias o cuali-ficaciones parciales en determinado módu-lo o módulos incluidos en el programa deestudios; el segundo intentaba encontrar mé-todos prácticos que contribuyeran a crearprogramas individuales para cada alumno,en función de sus capacidades y necesi-dades educativas.

Evaluación del proyecto

El proyecto analizado en el artículo hasido evaluado por los autores de éste. Sellevó a cabo en tres condados y nueve es-cuelas secundarias superiores. En uno delos condados participaron en él tambiéncuatro oficinas formativas. La evaluaciónse efectuó a partir de los informes escritosrecibidos, las entrevistas efectuadas a loscoordinadores del proyecto en los diver-sos condados, las entrevistas realizadas aresponsables de escuelas y oficinas for-mativas, así como a alumnos, aprendicesy sus respectivos empleadores. Nos entre-

Karl J. Skåbrevik

Ålesund University College

(1) Competencia parcial , y Dife-renciación y organización en la en-señanza secundaria superior.

Randi Bergem Møre Research

Finn Ove Båtevik

Møre Research

La Cualificación de ac-ceso a la enseñanza su-perior o el Certificadoprofesional para adoles-centes desfavorecidos enNoruega

vistamos con el coordinador responsablede todo el condado y con los coordina-dores locales de cada escuela concreta almenos una vez por año, y una o dos vecesdurante todo el proyecto con los restantesprotagonistas. Las entrevistas se basaronen una selección de preguntas centrada enaquellos aspectos del programa relevantespara el alumno individual, pero que pue-den diferir de un alumno a otro. Se reco-gieron además todos los años datos sobreel progreso de los alumnos. Dado que lamayoría de alumnos aspiraba a un Certifi-cado Profesional, el artículo se concentraráen este grupo. Debemos advertir que, auncuando los alumnos integrados en esteproyecto seguían sus propios programasindividuales, dichos programas asumen losobjetivos principales de la enseñanza se-cundaria superior.

La enseñanza secundariasuperior en Noruega

La enseñanza secundaria superior está or-ganizada en Noruega bajo la forma de unprograma de tres años escolares para quienesaspiran a una cualificación de acceso a laenseñanza superior, y de dos años en laescuela más otros dos en prácticas de apren-diz para quienes pretenden lograr un cer-tificado profesional. En estos dos últimosaños de aprendizaje, la responsabilidadformativa recae sobre la empresa contra-tante, que firma un contrato con el apren-diz. Las empresas que contratan aprendicespara formarlos reciben una subvención es-tatal, y subvenciones complementariasen el caso de adolescentes que precisenuna atención extra por parte de la empre-sa. Cada condado cuenta con una “oficinade aprendices” que da el visto bueno a lasempresas adecuadas y ayuda a los alum-nos de las escuelas secundarias superioresa contactar con éstas para conseguir uncontrato de formación. Esta oficina desig-na también una comisión que evalúa elrendimiento de los aprendices antes de ex-pedir el certificado profesional. Además,las empresas del mismo sector profesionalsuelen crear su propia oficina formativa,que les asiste en la contratación y la for-mación de aprendices y apoya general-mente a éstos durante el periodo de apren-dizaje.

Alumnos y aprendicesparticipantes en elproyecto

El Cuadro 1 resume los problemas que afec-taban a los 64 alumnos y aprendices parti-cipantes en el proyecto. Algunos de los másjóvenes sufrían más de un solo problema, ypor ello el número total de problemas re-cogidos en el Cuadro supera la cifra total dealumnos.

Como revela este cuadro, la mayoría de losadolescentes sufría problemas psicosocialesy/o problemas de concentración (disca-pacidad formativa) al integrarse en el proyec-to. Las discapacidades físicas eran menosfrecuentes, pero las personas con proble-mas visuales, auditivos y traumatológicospueden incluirse en ese cómputo. En com-paración con la muestra de alumnos des-favorecidos analizada por Kvalsund Myk-lebust (1998) en su evaluación de la Re-forma 94, la muestra de nuestro proyectocontiene más personas con problemas psi-cosociales y/o problemas de concentra-ción.

Resultados

Este proyecto tuvo una duración de tansólo tres años. La mayoría de los alumnosque aspiraban a una cualificación de ac-ceso a la enseñanza superior no fueron ca-paces de obtener ésta, al precisar más tiem-

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Cuadro 1

Discapacidades entre los participantes en el proyecto

cifra

Deficiencias visuales 4

Deficiencias auditivas 2

Discapacidades traumatológicas 8o problemas de coordinación motriz

Problemas de idioma o habla 15

Discapacidad formativa 32

Problemas psicosociales 40

Problemas médicos 11

po para aprobar el programa de estudios,y por eso algunos de ellos se integraronen los proyectos del segundo año de es-te periodo. Las conclusiones se basan portanto en la categoría alcanzada por el proyec-to total a finales del año académico2000/2001 (primavera de 2001), cuando lamayoría de los alumnos aún tenían queacabar su educación o su periodo de apren-dizaje. Con todo, la mayoría del alumna-do había progresado tanto en los respec-tivos programas que resultaba posible de-finir si la perspectiva de obtención de unacualificación de acceso a la enseñanza su-perior o un certificado profesional era rea-lista. Al término del periodo del proyecto,las escuelas o las oficinas de aprendiceselaboraron planes para los alumnos concre-tos que exponían el resto de su formación,y el Cuadro 2 muestra los objetivos que seplantean los alumnos conforme a dichosplanes.

El objetivo del proyecto había sido ayudaral máximo número posible de estos alum-nos a obtener una cualificación de accesoa la enseñanza superior o un certificadoprofesional. Al término del periodo delproyecto, ello seguía siendo la meta parael 77 % de los participantes. En ese mo-mento, 39 de entre ellos declaraban el cer-tificado profesional y 10 la cualificación deacceso a la enseñanza superior como suobjetivo. El resto o bien había abandona-do ya la escuela o bien aspiraba a una com-petencia parcial acreditada, que es un di-ploma diseñado para los alumnos incapacesde alcanzar la cualificación de acceso a la

terciaria o el certificado profesional estándar(Skårbrevik y Båtevik, 2000). Al final delproyecto 24 alumnos (un 38 %) se halla-ban en su último año escolar o trabajan-do como aprendices.

El índice de abandonos resulta menor queel arrojado por el estudio de seguimientopara alumnos desfavorecidos realizado enel contexto de la evaluación de la Reforma94 (Myklebust, 2001), donde el 45 % del gru-po había abandonado la escuela transcurri-dos 3 años. Parece pues que las medidasadoptadas en el presente proyecto han es-timulado a los alumnos participantes a per-manecer en sus programas educativos y tam-bién pueden haber contribuido a incre-mentar la cifra de los que alcanzan una cua-lificación o un certificado integrales.

La importancia de unnuevo contexto para laeducación y la formación

En general, los problemas que afronta unalumno inicialmente en la escuela primariay la secundaria inferior condicionan su ne-cesidad de educación compensatoria o deotras medidas cuando accede a la escuelasecundaria superior. Así y todo, en esta últi-ma los alumnos se ven confrontados a unacultura distinta, nuevas materias, nuevos do-centes y, en el caso de muchos, a un en-torno más orientado a resultados formativos.Se produce lo que Bronfenbrenner (1979)ha denominado una “transición ecológica”.Para 13 de los 64 alumnos participantes enel proyecto, la situación educativa cambióradicalmente con la transición de la escue-la secundaria inferior a la superior. En la mi-tad de dichos casos desaparecieron más omenos los problemas sociales, por colabo-ración entre la escuela y los alumnos. Paralos demás se trataba de asumir nuevas po-siciones y nuevas funciones conforme ac-cedían a una situación social nueva, lo quepareció afectar a su comportamiento y sumotivación. En algunos casos se informó quelos problemas existentes en la secundaria in-ferior, tanto de comportamiento como de di-ficultades formativas, desaparecían al pasarel alumno a la escuela secundaria superior.

Un progreso educativo lento se considera-ba característico para muchos alumnos par-ticipantes en el proyecto. En la mayoría decasos, los alumnos habían requerido dos

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Cuadro 2

Objetivos de enseñanza secundaria superior entre losalumnos al final del proyecto

muchachos muchachas todos

Examen de acceso a 6 4 10la enseñanza superior

Certificado profesional 26 13 39

Diploma de competencia parcial 7 2 9

Fuera de la enseñanza 5 1 6secundaria superior

Totales 44 20 64

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años para acabar el curso básico del primeraño, y muchos alumnos de la vía profesio-nal también habían invertido dos años en elcurso avanzado. Según los planes previstos,sólo 21 alumnos (un 34 %) conseguirían aca-bar los cursos necesarios para lograr la cua-lificación de acceso o el certificado profe-sional conforme al calendario previsto (3ó 4 años), 12 alumnos (un 19 %) precisarían5 años y 9 alumnos (un 14 %) 6 años o más(2).Para los alumnos de la vía profesional, esteprogreso lento en la escuela se combina conuna formación práctica en la empresa y estáconsiderado necesario por docentes y alum-nos para llevar el programa educativo a tér-mino.

Los cursos básicos del primer año parecenconstituir un obstáculo para muchos delos alumnos de la vía profesional. Pero unavez que el alumno logra superar esta etapa,los cursos superiores y el periodo de for-mación como aprendiz parecen ya más fácilesde aprobar. Cuando el proyecto llegó a sufin, 54 alumnos (un 84 %) habían acabadoal menos el primer año de la enseñanza se-cundaria superior.

Una tercera parte de las lecciones conte-nidas en el curso básico de la vía profe-sional que imparte una escuela secundariason asignaturas de tipo teórico. Son mu-chos los alumnos del proyecto con un his-torial de fracaso en estas materias, tanto enla escuela primaria como en la secunda-ria inferior, y que carecen de los conoci-mientos básicos, la motivación y las capa-cidades para estas tareas escolares. Al am-pliar el curso básico a dos años y combi-narlo con una formación externa, la escuelasecundaria superior se hace más acce-sible para los alumnos, pues les ofreceun respiro en algunas materias teóricas yles permite darse cuenta de que son ca-paces de realizar un trabajo en la empre-sa, lo que incrementa su autoestima y ala vez su motivación para aprobar las ma-terias teóricas imprescindibles para obte-ner el certificado. Un proyecto realizadoanteriormente casi para el mismo grupodestinatario llegó a conclusiones similares(Skårbrevik y Båtevik, 2000). Muchos delos alumnos que practicaron esta combi-nación escuela-trabajo recibieron una ofer-ta de contrato de prácticas en la misma em-presa.

Prevenir los abandonos

Un buen número de alumnos participantesen este proyecto sufría problemas sociales opsicosociales junto a dificultades de concen-tración. Sin la atención especial que se lesprestó en el curso del proyecto, muchos hu-bieran abandonado la escuela. Básicamente,los docentes deben mostrar un interés posi-tivo por el alumno y, como llegó a expre-sar uno de éstos, reconocer y apreciar su pre-sencia y buscar causas de posibles ausencias.Es frecuente que un alumno desaparezca porvarios días, sin que la escuela emprenda na-da para averiguar lo que sucede. Y si esta au-sencia se prolonga durante varias semanas,el regreso del alumno a la escuela puedeya resultar difícil. En el proyecto que co-mentamos, algunas escuelas crearon méto-dos especiales para prevenir esta eventuali-dad. Se requiere una estrecha colaboraciónentre docentes, asesores escolares y familias,que en ocasiones incluirá también al psicólo-go de la escuela y a los centros sociales, es-pecialmente cuando el alumno pasa a seraprendiz en una empresa. En muchos casos,el empresario y los otros trabajadores ha-cen un esfuerzo extraordinario para ayudaral aprendiz cuando aparecen problemas. Pe-ro suele ser necesario el apoyo de las ofici-nas formativas y de otros centros que cono-cen al aprendiz, e incluso la escuela secun-daria superior tiene que ayudar específica-mente en determinados casos. Los asesoresescolares que asisten al aprendiz poseen losconocimientos y capacidades profesionalesnecesarios para intervenir de forma construc-tiva en caso de que surjan problemas. La res-ponsabilidad de la escuela por un alumnosuele terminar normalmente cuando éste co-mienza el periodo de prácticas (la formacióncomo aprendiz). Pero este proyecto ha re-velado la importancia de que un orientadoro un docente continúen ofreciendo durantetoda su formación como aprendiz apoyo alalumno que padece problemas de orden so-cial o práctico, a la vez que lo hace el em-presario. Ello presupone una integración másintensa entre la educación escolar y el siste-ma de formación de aprendices.

Cuestiones formales detransición

Algunas transiciones dentro de la enseñan-za secundaria superior requieren un proce-so formal, especialmente en la vía del cer-

(2) Para siete de los alumnos resultódifícil calcular el tiempo necesariopara alcanzar el objetivo de un cer-tificado profesional o una cualifica-ción de acceso, pues algunos tar-daron mucho en hallar un contra-to de aprendiz.

tificado profesional. Una vez que los alum-nos han aprobado el curso básico, debensolicitar su admisión en uno de los cursosmás especializados del segundo año. Cuan-do aprueban el segundo año, es necesarioencontrar un puesto de prácticas de apren-dizaje. Una tarea fundamental de este proyec-to consistía en encontrar mecanismos quepermitieran facilitar la transición de la es-cuela al puesto de prácticas, ya que ello exi-ge una estrecha colaboración entre la es-cuela, el alumno, las oficinas de aprendiza-je del condado, las oficinas formativas crea-das por los empresarios y la empresa. Porejemplo, una empresa puede solicitar sub-venciones complementarias al gobierno cen-tral cuando contrata aprendices que requieranuna atención especial, pero las formalidadesnecesarias suponen una labor adicional pa-ra el empresario, que éste considera gravo-sa. Hay que esperar hasta que las solicitudesse aprueban, lo que hace más difícil aúnpara el alumno desfavorecido conseguir unaprendizaje. A raíz de las conclusiones deeste proyecto, se crearon nuevos mecanis-mos que permiten conceder subvencionessin necesidad de intervención de la empre-sa, lo que hace mucho más sencillo obtenerun contrato de aprendizaje.

La alternancia entre laescuela y la empresa

Muchos empresarios declaraban su escepti-cismo sobre la admisión de aprendices pre-cisados de atención especial. Para superareste prejuicio, las escuelas intentaron inte-grar pronto a sus alumnos en la empresaadecuada, por ejemplo cuando el alumnose encontraba en el curso básico, y a la vezadmitir un progreso formativo más lento.Pero es más frecuente aplicar esta medidaen los cursos avanzados, cuando se prevéla integración normal en la empresa. En ca-si todos los casos, los alumnos pasan uno odos días por semana en la empresa, un mé-todo que da buenos resultados por diversasrazones: por un lado, los potenciales em-pleadores traban así conocimiento con al-gunos alumnos, y después se alegran de ad-mitirlos como aprendices; por otro, los alum-nos combinan de esta manera la teoría conla formación práctica, y reconocen la rele-vancia de las materias enseñadas en la es-cuela. La motivación para los alumnos esmayor si pueden salir de la escuela y reali-zar trabajos prácticos, aun cuando ello sig-

nifique tardar un año más en obtener el cer-tificado: la alternativa podría consistir en sus-pender un curso escolar y tener que repe-tir año de todas formas. Esta alternancia nosiempre resultó fácil de aplicar, pues huboque adaptar el trabajo en las empresas res-pectivas a los horarios escolares y es esen-cial un espíritu de colaboración entre es-cuelas, alumnos y empresarios para evitarproblemas.

La función de las oficinasformativas

Diversas empresas crearon estas oficinas pa-ra que les ayudasen en la contratación y for-mación de aprendices. En uno de los conda-dos, algunas oficinas participaron asimismoen el proyecto, mientras que en los otrossólo lo hicieron cuando el coordinador loconsideraba necesario. La colaboración conestas oficinas fue algo esencial para garan-tizar prácticas de aprendizaje a muchos delos alumnos. Con todo, en algunos casos es-tas oficinas no deseaban conceder prioridada los jóvenes desfavorecidos. Los empre-sarios pueden elegir libremente a los apren-dices que desean, y no es sorprendente porello que algunos pretendan contratar tansólo a los alumnos más aventajados. En va-rios casos se observó que, sin un gran es-fuerzo por parte de la familia, los docenteso quienes conocen personalmente al alum-no, hubiera sido muy difícil encontrarles unaplaza de aprendiz. Parece que el objetivode la enseñanza secundaria superior -dar atodos los jóvenes la oportunidad de obte-ner un certificado profesional- sólo puedelograrse si todos los alumnos cuentan conuna red de apoyo que les ayude a conse-guir plaza. Al término del proyecto, 16 ado-lescentes (un 25 %) habían conseguido yaplaza, y los restantes estaban en proceso delograr un contrato con los empresarios.Las entrevistas realizadas a empresarios yalumnos y la información obtenida de do-centes locales participantes en el proyectorevela que para encontrar plaza de apren-diz a estos adolescentes es necesario reba-sar los procedimientos formales y asegurar-se el apoyo de la escuela y de la oficinade aprendizajes.

Las oficinas formativas ayudaban también alos empresarios, organizando reunionesperiódicas con los aprendices para tratar delos problemas surgidos, ya fueran de for-

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mación o de otro tipo. Los empresarios juz-garon positiva esta ayuda para garantizar lacalidad de la formación, y de una impor-tancia particular en el caso del trabajo conjóvenes desfavorecidos.

La información es un elemento clave cuan-do los alumnos pasan de un año a otro den-tro de los cursos escolares, o de la escuelaa una plaza de aprendiz, y su falta suele ge-nerar descontento en casi todos los prota-gonistas. Es importante ofrecer informacionesrelevantes sobre el alumno o el aprendiz, yser consciente de que cuando éste accedea una situación formativa nueva sus pro-blemas pueden ser distintos a los del ante-rior contexto, o llegar incluso a desapare-cer. Los empresarios sin experiencia pre-via de admisión de alumnos suelen preo-cuparse y vaticinar dificultades, pero elproyecto demostró que algunos de los quehabían contratado ya antes como aprendicesa jóvenes desfavorecidos estaban más dis-puestos a seguirlo haciendo en el futuro.También se observa que es contraprodu-cente esconder información con el fin deobtener una plaza de aprendiz, porque ellosocava la necesaria confianza entre el em-presario, la escuela o toda otra agenciaimplicada, y a su vez dificulta para el em-presario la labor de planificar y aplicaruna buena formación del aprendiz.

Cooperación

Varios de los alumnos y aprendices padecíanproblemas sociales o psicosociales. Para es-te grupo, el apoyo que reclaman estas difi-cultades resulta tan importante como la adap-tación especial a que se somete el progra-ma de formación. Con frecuencia, los pro-blemas educativos desaparecen si se re-suelven los problemas de orden social o psi-cosocial y se estabiliza la situación social dealumnos o aprendices. Pero ello requiereuna muy estrecha colaboración entre losjóvenes, sus familias, las entidades sociales,el asesor psicológico escolar u otras agen-cias externas a la escuela. Oficialmente,las escuelas no tienen ninguna responsabi-lidad una vez que el alumno acaba su faseeducativa y comienza a buscar una plaza deaprendiz. Pero este proyecto permite afir-mar que las escuelas pueden desempeñaren el caso de los alumnos desfavorecidosuna importante función coordinadora du-rante la formación y el periodo de aprendi-

zaje: mientras que las escuelas poseen ase-sores y coordinadores de proyectos lo-cales para solucionar problemas, la em-presa no dispone de estos recursos. Cuan-do aparecen dificultades, el empresario hade recurrir a las oficinas formativas o a lasoficinas de aprendizaje, cuyo ámbito se ex-tiende a todo el condado. Como ya hanrevelado otros estudios, las empresas quecontratan aprendices con fuertes discapaci-dades ponen de relieve que, sin la asisten-cia de estas oficinas, no hubieran sido ca-paces de llevar a término la formación deaquéllos (Båtevik, 2000). A lo largo de todoel proyecto se consideró una y otra vez im-portante crear, para algunos de los apren-dices, grupos de apoyo compuestos por re-presentantes de la asesoría psicológica dela escuela, la agencia social o la oficina for-mativa. Estos grupos pueden ayudar al apren-diz y también al empresario a solventar pro-blemas formativos o los ocasionados por lasituación social del aprendiz.

Debate

Este artículo se ha centrado fundamental-mente en aquellos alumnos del proyectoque aspiraban a obtener un certificado pro-fesional. Otros diez alumnos -afectados pordiscapacidades básicamente físicas o de or-den visual o auditivo- pretendieron lograruna cualificación de acceso a la enseñanzasuperior. En general, las escuelas respon-dieron correctamente a las necesidades físi-cas o técnicas de estos alumnos. Tambiénsu progreso educativo fue correcto, aun cuan-do la mayoría decidió asumir planes indivi-duales que implicaban invertir más de tresaños hasta alcanzar la titulación. El proble-ma principal para estos alumnos fue su in-tegración social con otros.

Varios de los alumnos que optaron por lavía profesional tuvieron necesidad de unareorientación al comenzar la escuela se-cundaria superior. Durante sus años en laescuela primaria y secundaria inferior habíanexperimentado fracasos, aunque muchos deellos habían recibido también fuertes apoyoseducativos compensatorios. La escuela se-cundaria superior les ofreció el nuevo contex-to formativo que hacía posible un cambiode estrategia:

La reforma de la enseñanza secundaria su-perior instaurada en 1994 decidió incluir la

mayoría de las asignaturas teóricas de la víaprofesional en los cursos básicos del primeraño. Así, estos alumnos se las veían con lasmismas asignaturas en las que habían fra-casado anteriormente, y que juzgaban es-casamente relevantes para su opción pro-fesional. Los alumnos precisaban un cam-bio de orientación que les permitiese, antetodo, confiar en sí mismos. Nuestro estudioha demostrado que la combinación de teoríacon formación práctica en los primeros añosfue la razón del éxito en el caso de nume-rosos alumnos. Utilizar un entorno exte-rior a la escuela para formarse permite or-ganizar los cursos con flexibilidad, y ha de-mostrado ser muy útil para alumnos desfa-vorecidos. Otros proyectos llegan tambiéna conclusiones similares (Skårbrevik y Båte-vik, 2000). Esta combinación de instrucciónen la escuela con formación práctica en laempresa podría tener suma utilidad para to-dos los alumnos matriculados en las víasprofesionales de la enseñanza secundariasuperior, y sugiere la conveniencia de re-visar el plan de estudios para admitir másformación práctica durante el primer año.El Parlamento noruego ha solicitado ya delMinisterio iniciativas que permitan una mayorintegración de la teoría con la práctica den-tro de la formación profesional (Innst. S. nº139 [2001-2002].

La Ley de la Educación estipula un dere-cho formal de al menos tres años de en-señanza secundaria superior para todos los

jóvenes en Noruega. Pero este derecho es-conde una salvedad importante para losalumnos que aspiran a un certificado pro-fesional: el empresario es libre de decidirsi firma o no un acuerdo de trabajo con unjoven. Dentro de la tradición igualitaria delsistema educativo noruego, se trata de undefecto que puede redundar en la discri-minación de aque-llos alumnos con me-nores recursos personales o sociales, paralos que resulta particularmente difícil ob-tener una plaza de aprendiz. Nuestro es-tudio muestra que el éxito al respecto de-pende con frecuencia de si los propietariosde pequeñas empresas en la comunidad lo-cal conocen personalmente al joven, y delos esfuerzos especiales que realicen las es-cuelas u oficinas formativas. Se trata de unproblema ya expuesto en diversos textos,por ejemplo en el Libro Blanco presenta-do por el Gobierno al Parlamento de No-ruega en 1999 (St meld nº 32, 1998-99), sinque haya dado sin embargo lugar a in-iciativas reales.

La evaluación de este proyecto demuestraasí que es necesario resolver diversos pro-blemas si se desea alcanzar el objetivo deun máximo de jóvenes desfavorecidos concertificado profesional. Pero también mues-tra que -por medio de medidas bastantesimples y de un estrecho control del alum-nado- este objetivo pudo hacerse realidadpara la mayoría de los alumnos participantesen el proyecto.

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St.meld. nº 32. Videregående opplæring, (1998-99).

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Bibliografía

Introducción

Puede afirmarse, en términos generales, quela oferta pública de formación en Portugal,tanto de ámbito escolar como profesional,ha topado con ciertas dificultades para darrespuesta a las necesidades específicas delas personas socialmente excluidas. Las cau-sas de algún que otro fracaso formativo entreestas personas deben buscarse mucho másallá del discurso común sobre “falta de vo-cación”, “carencia de voluntad de aprendi-zaje” o “escasa capacidad” del alumno.

En este sentido, y admitiendo la específicarealidad portuguesa de infraescolarizacióne infracualificación frente a la Unión Euro-pea, los organismos de investigación na-cional, en particular el INOFOR (Institutopara la Innovación en la Formación) comoentidad pública responsable de promoverla innovación y la calidad en el ámbito dela formación profesional en Portugal, se plan-tearon el desafío particular de combatir, me-diante el reconocimiento y la difusión de“buenas prácticas” formativas, la creencia enla imposibilidad de intervenir sobre el pro-blema de la formación para personas conriesgo de exclusión social.

El estudio “Perfiles Emergentes de la For-mación para Grupos Sociales Desfavoreci-dos”, elaborado en el marco de la iniciativacomunitaria “EMPLEO”/eje INTEGRAR y lle-vado a cabo por el INOFOR, tiene comoobjetivo el reconocimiento de algunas in-novaciones realizadas en el ámbito de lasnuevas medidas y perfiles adaptados alcontexto de la formación para grupos so-ciales desfavorecidos.

Entendemos por perfil el conjunto de co-nocimientos, técnicas y actitudes que losprotagonistas utilizan para la realización dedeterminadas medidas formativas. Habla-mos de perfiles emergentes porque repre-

sentan casos concretos de innovación queno se corresponden con los perfiles profe-sionales oficialmente reconocidos.

Una nueva forma deentender la exclusiónsocial

Consideraremos desfavorecidas a todas aque-llas personas que viven una situación de ex-clusión.

Se emplea el concepto de exclusión so-cial, concepto de relieve teórico en el ámbi-to de la sociología, en lugar del conceptode pobreza utilizado en el debate social, conel fin de poner de relieve aspectos más com-plejos que los referidos únicamente a lascondiciones económicas de la vida.

La noción de exclusión lleva asociada la delacceso deficitario, en mayor o menor gra-do, a un conjunto integrado de sistemas so-ciales básicos existentes. Desde este puntode vista, el concepto de exclusión es contra-rio al de ciudadanía, que según Bruto daCosta, y contrariamente a la idea de exclu-sión, se caracteriza por el acceso efectivoa un conjunto de sistemas sociales básicos(Bruto da Costa, 1998) que pueden agru-parse en cinco grandes campos: “el social,el económico, el institucional, el territorialy el de las referencias simbólicas” (Bruto daCosta, 1998, p.14).

El acceso deficiente a varios de estos siste-mas sociales básicos es el resultado de to-do un conjunto de factores productores delriesgo de exclusión social, como los bajosrendimientos, el desempleo, los bajos ni-veles de escolaridad, la precariedad en elempleo, la inestabilidad familiar (sobre to-do la inestabilidad del matrimonio), las ma-las condiciones de la vivienda (espacio exi-

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Cristina Milagre

João Passeiro

Victor Almeida

Nuevos protagonistas en la formación para grupos sociales desfavorecidos

Técnicos superiores/investigadores deldepartamento del proyecto“Metodologías Formativas yDesarrollo Curricular” delINOFOR - Instituto para laInnovación en la Formación

La necesidad de aumentarla eficacia de determinadosdispositivos o segmentos dela formación para grupos so-ciales desfavorecidos en Por-tugal ha movido a algunospromotores formativos a crearnuevas formas de concebir yorganizar la formación pro-fesional. Conscientes de estarealidad, estudiamos aquí al-gunos casos de “buenas prácti-cas” particularmente eficacespara adaptar sus interven-ciones a las necesidades es-pecíficas de dichos grupos.El estudio “Perfiles Emergentesde Formación para GruposSociales Desfavorecidos”, rea-lizado por el INOFOR, tienecomo objetivo la detecciónde innovaciones y la investi-gación de las nuevas dispo-siciones formativas y perfilesprofesionales adaptados a es-te contexto de la formaciónpara grupos sociales desfa-vorecidos.

guo, falta de condiciones sanitarias, construc-ciones inacabadas), la precaria salud físicay psicológica, el alcoholismo y la toxicode-pendencia, la atención a personas depen-dientes, el aislamiento social y las trayec-torias de pobreza (Hespanha et al. (2000).Los grupos vulnerables a la exclusión social,a los que en términos generales podemosdesignar grupos sociales desfavorecidos (Ca-pucha, 1998), están todos ellos sometidos alos mismos factores de riesgo de exclusiónsocial, y sin embargo no constituyen unconjunto homogéneo, sino que presentanproblemáticas específicas según las situa-ciones concretas que viven.

Pueden identificarse las diversas situacionesespecíficas de vulnerabilidad o riesgo, ca-racterizadas por una distribución y acumu-lación desiguales de los diversos hándicapso impedimentos (exclusión del mercado detrabajo o inserción deficiente en el mismo,bajo nivel de rendimiento, falta de vivien-da, baja escolarización, escasas cualifica-ciones, poca participación social y políti-ca, etc.), pero hablaremos de situaciones depobreza y exclusión social “generales”, ca-racterizadas, a su vez, por modos de vidamás o menos coherentes y establecidos (LuísCapucha, 1998).

De este modo, consideraremos grupos so-ciales desfavorecidos a “aquellos que porocupar las posiciones sociales más bajas sonparticularmente vulnerables a las situacionesde pobreza, tienden a ser objeto de proce-sos de exclusión social y acumulan hándi-caps que dificultan el acceso a la plena ciu-dadanía de una parte significativa de sus in-tegrantes.” (Luís Capucha, 1998, p.8). Losfactores discriminatorios múltiples y com-plejos determinan en estos grupos el de-sarrollo de “mecanismos de identidad quese traducen en modos de vida específicos”(Luís Capucha, 1998, p.8).

Según esta forma de entender la exclusiónsocial, más que un problema económico vin-culado a la concesión automática de unaprestación pecuniaria, el combate contrala exclusión supone una cuestión política,consistente en devolver el poder al exclui-do, principalmente mediante la creación demarcos formativos que faciliten el acceso alpoder social, económico, territorial, insti-tucional y simbólico.

Iniciativas de formaciónpara grupos socialesdesfavorecidos

Dada la precaria situación en que se en-cuentran los grupos sociales desfavorecidosrespecto al trabajo y la formación, por sucarencia no sólo de cualificaciones escolaresy profesionales sino también de competen-cias profesionales, personales y sociales, nopuede concebirse la formación en su sen-tido estricto como desarrollo curricular, si-no que debe considerarse bajo una pers-pectiva más amplia.

De hecho, la diversificación de las estrate-gias formativas implica plantearse la forma-ción en ese amplio sentido. Ésta deberá ver-se como un proceso (Castro, 2000) que, másallá de las intervenciones consideradas nor-malmente como formativas y que denomi-naremos componentes de la formación (ge-neral, técnico-práctica y sociocultural) tra-dicionalmente ligadas al modelo clásicode formación, pase a integrar nuevas in-tervenciones de acompañamiento del pro-ceso formativo que se revelan igualmenteesenciales para la inserción social y profe-sional de las personas desfavorecidas (Nunes,2000) y que denominamos disposiciones for-mativas.

De este modo, incluiremos en el conceptode disposiciones formativas a aquellas in-tervenciones complementarias al desarrollocurricular dirigidas a motivar para la forma-ción y la inserción socioprofesional, a ela-borar proyectos de vida y profesionales rea-listas y en consonancia con las motivaciones,capacidades y aptitudes de los alumnos, aadecuar los contenidos y métodos de en-señanza-aprendizaje a las características delos alumnos en formación, a colaborar enla resolución de sus problemas personalesy sociales creando condiciones favorablespara el aprendizaje y el desarrollo de unproyecto personal y social, a desarrollar tan-to con los alumnos en formación como conlas entidades de empleo estrategias quefavorezcan la inserción socioprofesional(Adaptado de la Guia de Apoio ao Utiliza-dor - Acreditação das Entidades Formado-ras (Guía de Apoyo al Usuario - Acredita-ción de las Entidades Formadoras),INOFOR,1998 )

Una amplia investigación documental y laentrevista a interlocutores privilegiados per-

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mite reconocer todo un conjunto de dis-posiciones innovadoras y adaptadas a la for-mación de los grupos en cuestión.

Tomemos algunas de estas disposiciones for-mativas que, desde el principio hasta el findel proceso formativo se muestran comple-mentarias a la formación en sentido estric-to (construcción del conocimiento), pro-porcionando condiciones para la motivacióny el compromiso de los alumnos en for-mación.

En primer lugar, se necesitan nuevas estra-tegias de difusión y captación de personasinteresadas, yendo a su encuentro a la ho-ra de proponerles su participación en las ini-ciativas formativas, en lugar de hacer anun-cios o invitaciones formales; como forma dedar respuesta a las situaciones más preca-rias se considera poco adecuada la existen-cia de criterios de selección muy rígidos yexclusivos. Puede esperarse también que seproduzca una mayor participación si se rea-liza previamente un diagnóstico de las ne-cesidades de formación y los intereses deun determinado grupo, y si éste toma par-te en él desde el principio.

En este contexto, es también importante ana-lizar las necesidades del mercado de tra-bajo, a fin de conciliar las motivaciones eintereses de los posibles participantes en laformación respecto a las áreas formativaspor organizar y hacer viables tasas máximasde inserción profesional.

Asimismo deberemos prestar atención a laforma en que se realiza la acogida. Este pri-mer contacto con la entidad deberá poten-ciarse como espacio de información educa-tiva y profesional, prestándoles apoyo paraeventuales cambios de rumbo y procuran-do encontrar la solución más adecuadapara cada caso, dar continuidad al procesode reconocimiento de necesidades e inte-reses, implicando a los alumnos en forma-ción en el diseño inicial del programa deformación (es también importante que estose haga durante su desarrollo), y definirconjuntamente los objetivos que se deseanalcanzar y el papel que deberán desempeñanlos diferentes protagonistas.

Debemos tener en cuenta, sobre todo cuan-do trabajamos con grupos sociales desfa-vorecidos, que todas las experiencias vivi-das desarrollan competencias. Los conoci-mientos y competencias adquiridos, la ex-

periencia profesional, así como las viven-cias personales y sociales (en la familia, enla escuela, en el tiempo libre etc.), puedenreconocerse, validarse y, eventualmente, cer-tificarse mediante un conjunto de procedi-mientos que configuran el balance de com-petencias. Esta metodología potencia, bási-camente, tres objetivos, que podrán ser com-plementarios o no.

1) - El balance de competencias permite alindividuo identificar sus conocimientos ycompetencias con vistas a la definición deun proyecto de vida profesional al que sedará seguimiento y que sirva, en este caso,sobre todo a la persona. El organismo pro-motor del balance podrá, eventualmente,ejercer un papel de acompañamiento y apoyomediante la movilización de los recursos queconsidere necesarios para el caso (educati-vos, formativos, financieros, logísticos, ad-ministrativos, para la inserción directa en elmercado de trabajo etc.). Con todo, el ob-jetivo final es permitir al individuo cono-cerse mejor, descubrir sus posibilidades ycompetencias personales y profesionales, ytrazarse un proyecto de vida.

2) - El balance de competencias puede sig-nificar también el comienzo de un procesoapoyado directamente por la entidad quelo lleva a cabo. En este caso servirá comoinstrumento de orientación, posibilitandola detección de las necesidades formativas,que documentará el organismo de inter-vención. Si tenemos en cuenta que el ba-lance de competencias se centra en la per-sona, en las particularidades de su historiavital, éste deberá dar como resultado, en lamedida de lo posible, la definición de iti-nerarios individualizados de formación quedeterminen para cada caso las áreas de for-mación y los modos de intervención quepermitan organizar una formación a medi-da de las necesidades de los individuos pa-ra favorecer tanto el éxito personal comola eficacia de la formación. Finalmente, elbalance de competencias podrá constituirun importante instrumento de validación ycertificación de competencias informales oformales, adquiridas en contextos profe-sionales o vitales.

Deberá darse asimismo particular impor-tancia a la realización de un diagnósticode necesidades básicas de los alumnos enformación, procurando identificar los pro-blemas personales o sociales que, a pesarde ser externos a la formación, puedan di-

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ficultar o impedir el aprendizaje y la adqui-sición de competencias, y apoyar su reso-lución. Este diagnóstico puede hacerse alinicio de la formación de manera más estruc-turada, pero durante toda la formación de-berán existir también estrategias que fo-menten la atención, por parte del equipo deformadores, hacia los síntomas de estos pro-blemas, que irán identificándose a lo largodel proceso formativo, especialmente comoconsecuencia del desarrollo de lazos deconfianza entre alumnos en formación y for-madores.

Entre las nuevas disposiciones formativasdeberá destacarse especialmente el segui-miento simultáneo y posterior a la forma-ción. Sucede a veces que la inserción enel espacio formativo constituye la primeraexperiencia de inserción en una organiza-ción (experiencia alejada muchas veces delas vivencias y perspectivas de las personasdesfavorecidas); el seguimiento individualo de grupo adquiere especial importanciaya que permite ir percibiendo las dinámicasindividuales y colectivas para aproximarentre sí los objetivos y las expectativas delos individuos y de la formación.

Esta intervención deberá tener un cariz psi-cosocial y utilizar estrategias de empower-ment o capacitación, promoviendo la im-plicación y progresiva autonomía de losalumnos en formación en la resolución desus problemas personales, sociales, de apren-dizaje, de integración socioprofesional uotros. Se trata de emprender una acción com-plementaria o alternativa al componente so-ciocultural de la formación.

El seguimiento deberá proseguir tras la for-mación, asumiendo como final deseabledel proceso formativo que los alumnos seinserten en el mundo del trabajo. Paratal fin, es necesario prever e implementarestrategias activas de inserción profesional,estrategias estructuradas y tan eficacescomo sea posible de contacto con oficinasde empleo y de negociación de coloca-ciones para los alumnos en formación,así como establecer colaboraciones activas,fundamentalmente con instituciones y em-presas locales, que apoyen o bien el de-sarrollo de la acción formativa, por ejem-plo, colaborando en la satisfacción de ne-cesidades básicas, o bien su inserción so-cioprofesional.

Itinerario metodológico

Al ser el objeto de este estudio la caracte-rización de los perfiles emergentes en losprotagonistas de la formación vinculados alas disposiciones formativas consideradasidóneas para grupos sociales desfavoreci-dos, pensamos que presentar la investiga-ción llevada a cabo mediante un estudio decaso podría ayudar a dar una mejor respuestaa las inevitables cuestiones de “qué hacer”y “porqué”.

Pero a la hora de concretar el objetivo deltrabajo se planteó el desafío de seleccionarcinco proyectos de formación a partir de ununiverso de contextos formativos muy di-versificados. Es fácil comprender que, in-cluso en el ámbito del combate contra la ex-clusión social, ya sea a escala de los objeti-vos de las personas y sus contextos vitaleso a escala de las disposiciones de interven-ción formativa, los organismos y los proyec-tos de formación tienen sus propias espe-cificidades. Hechas estas consideraciones,llevamos a cabo una selección que obede-ció a un conjunto de criterios definidoscon la intención de salvaguardar un ciertogrado de diversidad en la realidad a estudiar.

Entre los casos seleccionados debían en-contrarse:

❑ proyectos dirigidos a diferentes tipos degrupos sociales desfavorecidos;

❑ proyectos que incluyesen diferentes dis-posiciones aplicadas antes, durante y des-pués de la formación;

❑ proyectos en los que interviniesen nue-vos elementos en el proceso formativo;

❑ proyectos llevados a cabo en diferentescontextos geográficos;

❑ proyectos financiados por la Unión Eu-ropea.

La selección de los proyectos y de los ele-mentos formativos para los estudios de ca-so se realizó a partir de la información quese obtuvo en las reuniones mantenidas conlos responsables de GICEA (gestores de losprogramas Ejes Youthstart, Now e Integra),Programa de Intervención Operativa Inte-grar y Acreditación de Entidades Formado-ras del INOFOR, conocedores de la realidad

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de la oferta concreta de formación para gru-pos sociales desfavorecidos.

No se procedió a seleccionar a los entre-vistados para el estudio de caso de formaaleatoria, se intentaba combinar una visiónde conjunto del proyecto formativo, cifradanormalmente en la figura del coordinador,con una visión más pormenorizada de losprofesionales que intervienen en camposmás específicos del proceso formativo. Crea-mos así un guión de entrevista al coordina-dor de cada uno de los proyectos selec-cionados y otro guión de entrevista a cadauno de los diferentes profesionales forma-tivos en estudio.

Los temas de las entrevistas se fijaron a par-tir de las referencias teóricas definidas yantes expuestas, que habían sido validadasjunto a sus protagonistas, tras plantearlesuna serie determinada de preguntas suge-ridas por las particulares lecturas, expe-riencias y reflexiones de los miembros delequipo. Ya de una forma más precisa, enlo referente al objeto específico de estudio,se intentaba conocer, sobre todo, lo quehacían y pensaban sobre el proceso for-mativo concreto en el que intervenían. Deaquí puede comprenderse que las entre-vistas no hayan seguido un modelo com-pletamente abierto sino más bien un mo-delo semiestructurado con el propósito de“hacer reflexionar a los entrevistados yexplorar una cuestión nueva de la que nose ocupan espontáneamente “(Albarello, etal. 1997, p.110).

Nuevos perfiles de losprotagonistas de laformación

La expansión del concepto de la formaciónimplica la respectiva extensión del equipoformativo, ampliando y diversificando lastipologías de los protagonistas de la for-mación (Nunes, 2000). De este modo, sehace necesario reconocer los nuevos per-files de los formadores y otros protago-nistas de la formación que trabajen conuna perspectiva de desarrollo personal, so-cial y profesional para la integración so-cial y profesional de las personas desfa-vorecidas.

Se han identificado y analizado algunos ca-sos de innovación en el ámbito de la for-

mación para grupos sociales desfavorecidos,usando para ello la metodología del estudiode caso.

Diseñamos así los perfiles profesionalesde estos protagonistas a partir de la meto-dología utilizada en Portugal por el INOFORpara elaborar las referencias de informaciónpor sector de actividad(1)

Como categorías de análisis se utilizan fi-chas de perfil, las actividades realizadas porcada profesional y las competencias nece-sarias para el desarrollo de las mismas per-tenecientes a los tres ámbitos del saber: co-nocimientos, competencias técnicas y apti-tudes sociales. Este conjunto nos permite in-tegrar en la caracterización de los perfiles,los conocimientos teóricos, las competen-cias ligadas a la práctica profesional y loscomportamientos y actitudes respecto a losotros y a su trabajo.

El objetivo de dicha información es servirmuy especialmente a los profesionales vin-culados a la formación para personas des-favorecidas en el caso de que necesiten uti-lizar en su trabajo algunas de las disposi-ciones formativas y/o de los profesionalesasociados a ellas en estos proyectos(2).

Presentamos a continuación los perfiles pro-fesionales formativos seleccionados en losdiferentes casos de innovación, exponien-do las organizaciones en las que trabajany sus funciones.

Animador del Balance de Competencias(ANOP - Asociación Nacional de Oficinasde Proyecto)

El Animador del balance de competenciastiene como función predisponer a los par-ticipantes actuando sobre sus estados afec-tivos, favoreciendo y desarrollando sus ni-veles de autoestima y autovaloración, así co-mo proporcionar un contexto de seguridadque potencie la capacidad de iniciativa delos alumnos en formación. Debe ademásrealizar un seguimiento y apoyo de los alum-nos en formación durante toda la acción for-mativa, y mantener una presencia que co-ordine la relación con los restantes elementosdel equipo formativo.

El proceso de Balance de Competencias tie-ne lugar al inicio de la acción formativa yse lleva a cabo en tres fases:

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(1) - El INOFOR, a través del proyec-to “Evolución de las Cualificacionesy Diagnóstico de las Necesidadesde Formación” elabora, en el contex-to nacional, referencias de infor-mación por sector de actividad queexponen y ayudan a comprender laevolución de las cualificaciones, eldiagnóstico de las necesidades deformación y la reorientación de laformación profesional; Suleman, F.;Morais, M. F.; Fernandes, M. M.(1999). Estudos Sectoriais Prospec-tivos. Manual Metodológico. Lisboa:Instituto para a Inovação na For-mação.

(2) - Las Fichas de perfil de Anima-dor o animadora del Balance deCompetencias, Técnico o técnica deSeguimiento de la Formación enel Trabajo, Mediador o mediadora,Equipo de Desarrollo personal y So-cial (Psicólogo/a, Técnico/a de Ser-vicio Social y Técnico/a de Desar-rollo), e Técnico/a de Inserción enel Mercado de Trabajo están dispo-nibles en la forma descrita en el es-tudio que sirve de base a este artícu-lo (“Perfis Emergentes de Formaçãono Contexto da Formação para Gru-pos Sociais Desfavorecidos” (Per-files Emergentes de Formación enel Contexto de la Formación paraGrupos Sociales Desfavorecidos),INOFOR, 2002).

(1) durante la acogida se comienza por acla-rar, junto con el solicitante, la naturalezade su petición, encuadrando o no su trayec-toria profesional; a continuación se le infor-ma sobre el proceso y los procedimientosdel Balance de Competencias, así como sobrela Oficina del Proyecto; finalmente se for-maliza un contrato de intervención en el quese establecen los objetivos del proceso, asícomo la definición de los papeles y res-ponsabilidades de los dos protagonistas im-plicados (persona en formación y animador);

(2) en la siguiente fase se realiza una ex-ploración exhaustiva de la trayectoria for-mativa, profesional y personal del “aspiran-te” para detectar sus aptitudes, motivaciones,intereses y valores personales y profesionales;

(3) el resultado de todo este proceso serecoge en unos documentos de síntesis, ela-borados por el solicitante en colaboracióncon el animador, que pretenden sistemati-zar los aspectos más importantes extraídosde la fase de exploración. Entre estos do-cumentos, el Dossier Personal y Profesionalorganiza la información sobre la historia per-sonal y profesional del individuo, incluyendodocumentos que hacen referencia a losconocimientos y competencias que posee,no reconocidos en un título, y que even-tualmente tampoco fueron detectados departida por el propio solicitante; el Docu-mento de Síntesis integra toda la informa-ción generada durante el proceso.

El proceso de Balance de Competencias pue-de desarrollarse tanto individual como co-lectivamente. Las sesiones individuales per-miten establecer una relación de confianzaentre el solicitante y el Animador del Ba-lance de Competencias, así como crear lascondiciones necesarias para que el solici-tante tome conciencia y profundice sobreaspectos de su pasado y de su vida perso-nal que le lleven a un mayor conocimien-to de sí mismo y dominio de sus compe-tencias. Las sesiones colectivas, por otro la-do, son fundamentales para el intercambiode experiencias, pensamientos y sentimientos,así como para la formación y consolidacióndel espíritu de grupo. Podemos decir quese trata de un proceso que se desarrolla (ypermite un desarrollo individual) en espiral,en el que la reflexión y síntesis individualesvan seguidas de momentos en los que secomparte, se compara y se sintetiza colec-tivamente, lo que a su vez permite de nue-vo la reflexión y síntesis individuales.

Técnico de Seguimiento de la Forma-ción en el Trabajo (APSD- Asociación Por-tuguesa de Solidaridad y Desarrollo)

Este profesional interviene en todo el pro-ceso formativo, en todas las disposicionesformativas, así como en todos los compo-nentes formativos desarrollados. Con todo,lo esencial de su trabajo se centra en el se-guimiento y en la formación socioculturalque se llevan a cabo en el ámbito de estadisposición formativa. Los objetivos delseguimiento son promover el desarrollode competencias personales y sociales y or-ganizar y evaluar el aprendizaje en el tra-bajo. Pueden distinguirse dos tipos de se-guimiento:

El Seguimiento Psicosocial se realiza ensesiones semanales en grupo, en las que sehace balance de la semana, en términosde “empleabilidad”, orientación y resoluciónde problemas personales mediante ayudamutua, se utilizan técnicas e instrumentosde autoconocimiento y de conocimiento delmedio ambiente (hacer relación de intereses,historia personal) y de gestión de trayecto-rias formativas (agenda diaria, instrumen-tos de orientación y balance de competen-cias).

Se trabajan los proyectos profesionales y losniveles de empleabilidad de los alumnos enformación, comenzando por tratar temas co-mo la asiduidad, puntualidad y relacionesjerárquicas, para pasar después a las cues-tiones concretas de experiencia formativaque vayan surgiendo. Se evalúa y reflexio-na sobre la evolución de cada persona enformación, partiendo de las necesidades ydificultades expresadas, sobre todo a travésde la “Agenda Semanal”, donde se registralo sucedido durante la semana, tanto den-tro como fuera de los lugares de formación,y de otras técnicas e instrumentos que ge-neran ambientes de confianza y animan acompartir experiencias, principalmente dinámi-cas de grupo y de ayuda mutua, historiaspersonales, “Dossier evolutivo” etc. Ademásse realizan sesiones temáticas y visitas deestudio, trabajando de este modo la for-mación sociocultural.

En el Seguimiento Psicosocial se lleva a ca-bo también un seguimiento individual delos alumnos, principalmente reconociendoy apoyando tanto la resolución de proble-mas personales (como salud física, proble-mas psicológicos ligados al desempleo, al-

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teraciones del comportamiento, dificultadespara relacionarse, aislamiento) como sociales(recursos financieros insuficientes, aloja-miento precario, analfabetismo, regulariza-ción de documentos). Muchos de estos pro-blemas se mencionan durante las sesionesen grupo para hacer un “Balance semanal”,que acompaña a las reflexiones realizadassobre las experiencias formativas y vitales.

Existe asimismo un Seguimiento Pedagógico,en el que se trabaja semanalmente con losalumnos en formación, evaluándose las com-petencias técnicas y de relación que han pues-to de manifiesto durante su labor profesionalen el puesto de prácticas. Los Técnicos de Se-guimiento realizan asimismo un seguimientosemanal de las empresas, estableciendo contac-tos con los responsables para definir objeti-vos pedagógicos, examinar el puesto de tra-bajo, definir el perfil de las competencias porobtener, comprobar la integración de losalumnos en formación, informar sobre in-centivos a la contratación, etc...

Mediador (Asociación Cultural OMoinho da Juventude)

El mediador es en este proyecto el respon-sable del Seguimiento Psicosocial de losjóvenes, y lleva a cabo su labor trabajandocon éstos, con sus familias, con el equipode formación y con otros protagonistas lo-cales, principalmente en tres esferas distin-tas. Realiza un seguimiento individual de losjóvenes en las situaciones informales del cur-so (almuerzos, pausas, tiempo libre), du-rante las cuales conversa con ellos, profun-dizando su relación de confianza, e inter-viene en todas las situaciones en las que és-tos necesiten su ayuda (les ayuda a resolverproblemas personales, familiares y escolares;les acompaña en los desplazamientos alos servicios locales, y facilita la comunica-ción y resolución de sus asuntos; contactacon las familias para aclarar dudas o solici-ta colaboración en los problemas de losjóvenes). El mediador interviene también enactividades de grupo, como debates sobretemas o actividades de expresión plásticaen la clase, a través de las cuales conoce engrupo a los alumnos en formación y, cuan-do es necesario, gestiona los conflictos sur-gidos entre ellos o esclarece dudas relativasal curso. Por último, garantiza el contactocon el resto del equipo de formadores y conlas instituciones locales (cuyo funcionamientoconoce a fondo, para ayudar mejor a losalumnos en formación).

Equipo de Desarrollo Personal y Social(DPS) (CESIS - Centro de Estudios parala Intervención Social)El equipo de DPS está implicado en todo elproceso formativo. Uno o varios de sus miem-bros intervienen tanto en todas las dispo-siciones formativas como en el aspecto so-ciocultural de la formación.

El eje de su trabajo se sitúa en las medi-das de seguimiento y en la formación so-ciocultural. Este aspecto, al que denomina-remos Desarrollo Personal y Social o Pro-grama de Competencias Sociales y Pers-pectivas de Futuro, está animado por unpsicólogo, por los técnicos sociales y porformadores externos (invitados a tal efec-to), a través de sesiones temáticas con unprograma de formación de contenidos va-riados (contrato de formación, derechos ydeberes de los alumnos en formación, sa-lud, puericultura, planificación familiar (es-ta formación se dirige a madres adoles-centes), apariencia y cuidados especialesde presentación, acceso a la Renta Míni-ma Garantizada, acceso al empleo, etc.). Eltratamiento de los temas se complementacon un seguimiento de los alumnos en for-mación durante todo el proceso formativo,pues es esencialmente en las sesiones degrupo donde se crea el ambiente de proxi-midad entre formadores y alumnos en for-mación, que permite tener la confianza su-ficiente para confesar (en grupo o en pri-vado) los problemas específicos, a los quedespués dará apoyo un seguimiento indi-vidualizado.

El seguimiento que se lleva a cabo es bási-camente de naturaleza psicosocial y se or-ganiza con vistas a promover el desarrollode competencias personales y sociales ne-cesarias para la inserción socioprofesional.Se realiza, por un lado, mediante un segui-miento semanal en grupo, en reuniones de“balance semanal” con los alumnos en for-mación, para evaluar su situación en dife-rentes esferas (aprendizaje, relaciones inter-personales, grado de satisfacción, adecua-ción de los contenidos, problemas perso-nales, necesidades básicas, etc.), en un es-pacio abierto donde se discuten cuestionesque ponen de relieve la adaptabilidad de losalumnos en formación al grupo, al trabajo ya la sociedad. Estas sesiones se constituyenen el momento principal en que surgen y sedetectan los problemas de orden personalsuscitados por las temáticas abordadas, ver-balizándose algunos problemas personales,

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en cuya resolución el equipo intenta cola-borar, conjuntamente con el o los alumnosen formación implicado(s). Por otro lado, sedesarrollan igualmente estrategias de segui-miento individual de los alumnos en forma-ción, tanto en la esfera psicológica (dirigidapor el psicólogo, que trabaja las competen-cias personales y puede ocasionalmente acon-sejar u orientar una psicoterapia, fuera delámbito formativo) como en la esfera social(lo que lleva a cabo la técnico social pro-porcionándoles información sobre sus de-rechos y sobre la mejor forma de actuarconforme a ellos) y también en la esfera per-sonal (realizado por el técnico de desarro-llo, que apoya en cuestiones familiares, devivienda, salud y educación de los hijos, etc.).Cualquier persona en formación puede re-currir informalmente a cualquiera de los téc-nicos para solicitar su apoyo específico, enespecial al técnico por el que sienta mayorsimpatía; según la naturaleza del problemase decide después, en equipo, qué técnicodeberá intervenir en su ayuda.

Técnico de Inserción en el Mercado deTrabajo (CRIS - Centro de Recursospara la Inserción Social)

La misión principal del Técnico de Inserciónen el Mercado de Trabajo es colaborar conlos alumnos en formación para la resoluciónde sus problemas, a fin de promover su de-sarrollo personal y favorecer su aprendiza-je en este ámbito, así como prepararlos pa-ra los periodos de prácticas, haciendo unaevaluación y un seguimiento de su inte-gración socioprofesional. También es com-petencia suya movilizar y preparar a las em-presas para las prácticas profesionales delos alumnos en formación en el CRIS.

El seguimiento de la inserción profesionalse lleva a cabo en tres etapas. En primer lu-gar, el técnico realiza un seguimiento de losalumnos en formación que se inicia con unarecogida de información sobre cada uno deellos durante todo el periodo formativo,conjuntamente con el resto del equipo téc-nico, en especial con los educadores y mo-nitores técnicos. La información recogida esla base del trabajo de preparación del alum-no en formación para la entrevista de pre-sentación en la empresa. Dicha preparaciónes de carácter informal y consiste esencial-mente en una sensibilización para la reali-dad que va a vivir, reforzando las normasde conducta, valores esenciales en el ámbi-to del trabajo, la manera de presentarse en

la empresa, cómo debe reaccionar ante lasdificultades iniciales de adaptación al tra-bajo y a las personas (baja producción, aco-gida eventualmente poco afable por partede los compañeros...), y simulando entre-vistas de empleo. El Técnico de Inserciónacompaña al alumno en formación duranteel primer día de prácticas si éste no tiene laautonomía suficiente para hacerlo solo.

Este técnico lleva a cabo también un segui-miento de las empresas, que consiste en vi-sitar regularmente aquéllas que se dispongana recibir practicantes, e intenta obtener lamayor información posible sobre su modode funcionamiento, sistema de producción,cultura organizativa, ambiente de trabajo, etc.Trata de establecer relaciones de confianzacon los empresarios, adaptando sus argu-mentos y lenguaje a cada situación. A partirde una bolsa de empresas constituida a tra-vés de conocimientos informales y con fre-cuencia a través de otros empresarios, y trasrealizar las visitas, selecciona exclusivamen-te las que muestran un auténtico interéspor el empleo e inserción profesional de es-tos jóvenes. Establece protocolos de prácti-cas con las empresas, de duración variable(generalmente 3 meses), durante la cual elCRIS debe llevar a cabo el seguimiento y laevaluación. Estas prácticas no son remune-radas; pero si la empresa obtiene un lucrocon el trabajo del joven, se incentiva la re-tribución pecuniaria de éste, aunque sin exi-gencia alguna al respecto.

Por último, el seguimiento de las prácticasse realiza de manera informal y ocasional.El técnico interviene sólo cuando surgenproblemas, evitando sobrecargar a los em-presarios de las pequeñas y medianas em-presas con instrumentos de evaluación,convencido de que esto puede ser contra-producente. La evaluación final del periodode prácticas consiste en cumplimentar unaficha de evaluación con indicadores paraevaluar la ejecución de dichas prácticas. ElCRIS utiliza la misma ficha en los casos enque se produce una integración directa enel mercado de trabajo. Con frecuencia, elempresario propone la contratación del jo-ven antes del final de las prácticas. El se-guimiento termina cuando se firma el contra-to de trabajo. El proceso puede reabrirse encualquier momento, pudiendo el ex-alum-no solicitar al CRIS un nuevo puesto de tra-bajo.

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Conclusiones

Las disposiciones que se realizan al comienzode la formación (difusión y captación, se-lección, acogida, orientación vocacional oprofesional, balance de competencias) yaquéllas que se realizan durante y despuésde la misma (diagnóstico de necesidadesbásicas, seguimiento y evaluación de losalumnos y de las acciones formativas) pa-recen constituir elementos fundamentalesde las prácticas formativas de los proyectosestudiados que se dirigen a grupos socialesdesfavorecidos.

Entre las diferentes disposiciones, el segui-miento de la formación tiene especial im-portancia. Dicha medida se ha revelado esen-cial para el trabajo con personas desfavo-recidas y, a pesar de las diversas metodo-logías utilizadas, puede llegarse a un consen-so en cuanto a sus objetivos, que son, entreotros, los siguientes:

❑ (re)activar competencias a partir de losconocimientos de los destinatarios;

❑ establecer una relación empática, par-tiendo de una consideración global de lapersona;

❑ desarrollarse en unas ocasiones de for-ma individual y en otras en grupo (segui-miento mixto);

❑ desarrollarse mediante métodos activos,principalmente metodologías de proyecto;

❑ movilizar y gestionar los recursos del en-torno laboral del grupo: principalmente otrostécnicos que trabajen en áreas diferentes,y/o entidades similares que ayuden a re-solver las necesidades básicas que se hayandetectado, y también entidades que den em-pleo o acogida a practicantes, etc.

A pesar de estar implicados en disposicionesmás transversales, la responsabilidad de losprofesionales estudiados tan sólo abarca eldesarrollo prioritario de escasas disposicionesformativas. Este hecho pone de relieve quela necesidad de aplicar y desarrollar nuevasdisposiciones formativas explica el rápidosurgimiento de estos nuevos profesionalesformativos. Asimismo, en los contextos ob-servados de formación para grupos socialesdesfavorecidos demostró ser fundamental elitinerario nuevas necesidades formativas ‡

nuevas formas de organizar la formación ‡nuevos profesionales formativos.

Creemos que los profesionales formativosseleccionados y analizados son perfiles confuturo, que tienden a consolidarse como ne-cesidades reales en este terreno.

Al observar y describir cada uno de estosperfiles hemos ido inevitablemente más alláde los profesionales centrados en compe-tencias especializadas, llegando a un nivelde mayor polivalencia y flexibilidad, tantode los profesionales aislados como de losequipos por ellos constituidos. Del mismomodo, es difícil asumir ya las formacionesescolares/profesionales de base como capi-tal principal de competencias profesionales,sino que se contemplan también las com-petencias adquiridas con la experiencia vi-tal. Entre todas ellas, destaca la importanciafundamental de las competencias sociales yde relación.

“Técnicas” sociales y de relación

❑ Mostrar agrado y compromiso psico-afec-tivo en el desempeño de sus funciones.

❑ Mostrar competencias comunicativas.

❑ Demostrar capacidad de adaptación alas situaciones y a los individuos.

❑ Demostrar creatividad e iniciativa en laresolución de situaciones.

❑ Demostrar capacidades reflexivas y deautocrítica, sobre su persona y su trabajo.

❑ Demostrar capacidad para establecer re-laciones interpersonales empáticas.

❑ Demostrar capacidad de trabajo en equi-po, de aceptar otras ideas e integrarlas enla búsqueda de estrategias para solucionarlos problemas que surjan.

❑ Demostrar confianza y autonomía enla ejecución de sus tareas.

❑ Demostrar sensibilidad y apertura haciaproblemas sociales locales y nacionales.

❑ Mostrar curiosidad general.

❑ Mostrar capacidad de diálogo y de rela-ción con los responsables de las empre-sas.

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❑ Mostrar cualidades personales como:idealismo, valores de solidaridad, constan-cia, persuasión, paciencia.

Es importante sobre todo, comprender a losgrupos con los que se trabaja y los proble-mas con ellos asociados, según el modelodel empowerment o capacitación.

Habrá asimismo no sólo que prestar aten-ción a estas figuras profesionales, que es ne-cesario continuar y difundir, sino tambiénmantenerse atento al desarrollo de nuevasprácticas y de nuevas medidas comple-mentarias a los procesos formativos y a suseguimiento, a la aparición de nuevos per-files profesionales que den respuesta a lasnecesidades de la realidad social, sobre to-do en contextos de exclusión social dondelas dificultades en la resolución de proble-mas exigen respuestas eficaces y urgentes.Bajo esta perspectiva, debe prestarse granatención a las prácticas y reflexiones lleva-das a cabo por entidades privadas, parti-cularmente por organizaciones no guber-namentales que, como comprobamos coneste estudio, tienen “margen de maniobra”para crear e implementar estrategias y me-todologías a la medida de las necesidadespercibidas en el terreno. De este mododebe darse alta prioridad al diálogo pro-fundo y permanente entre las intervencionesdel Estado y las intervenciones de las aso-ciaciones que surgen en la sociedad civil co-mo respuesta a las necesidades formativasde los diferentes grupos socialmente ex-cluidos. Este estudio pretende también per-seguir ese objetivo y su resultado efectivoes la reflexión conjunta efectuada entre to-dos los colaboradores, que potencia la si-

nergia de las tareas y atribuciones de cadaentidad: el INOFOR, como Instituto públi-co de investigación sobre formación pro-fesional, y los restantes colaboradores, na-cionales e internacionales, con amplia ex-periencia en el terreno y en la reflexión sobresus prácticas.

En este sentido, estaba clara para nosotrosla necesidad de que las entidades privadas,aún manteniendo su autonomía en la se-lección y desarrollo de nuevas metodologías,pudieran beneficiarse de apoyos a máslargo plazo, más allá de la financiaciónpor la UE, con vistas a reducir la escasa oincluso nula continuidad de sus acciones yla inestabilidad de sus cuerpos técnicos, conla consiguiente pérdida de experiencia or-ganizativa y técnica adquirida. Por otro la-do, es asimismo muy importante que los or-ganismos públicos como el INOFOR pres-ten atención al diálogo permanente con es-tos promotores y realicen una reflexiónconjunta con quienes, por estar muy próxi-mos a la práctica, pueden contribuir de ma-nera importante con buenas prácticas, quea continuación pueden difundirse.

Finalmente, hay que señalar que este diálo-go reflexivo y práctico comienza ya a seruna realidad. De hecho, las iniciativas ofi-ciales más recientes, que pretenden mejo-rar algunas de las deficiencias antes indi-cadas, están aplicando ya a la realidad al-gunas experiencias y reflexiones procedentesdel trabajo de pequeñas organizaciones pri-vadas(3). Dicho diálogo no puede dejar deser provechoso y redundará en beneficio delos grupos sociales desfavorecidos.

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(3) Mencionaremos como ejemplo,sin menoscabo de otros muchos, losCursos de Educación y Formaciónde Adultos desarrollados por laANEFA, que contemplan un pro-ceso inicial de reconocimiento y va-lidación de competencias previas, yen cuyo equipo técnico figura unMediador o una Mediadora.

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Introducción

A partir de la reforma radical de la enseñan-za secundaria superior realizada en 1994 enNoruega, todos los jóvenes noruegos tie-nen sin excepción derecho a 13 años deeducación (cf. Skårbrevik y Båtevik 2000:16-17). Los niños comienzan la escuela con seisaños y reciben diez años de enseñanza obli-gatoria de nivel primario y secundario. Acontinuación, tienen la opción de asistir du-rante tres años a cursos de nivel secundariosuperior. Los alumnos con problemas di-versos de orden físico, psicológico o socialtienen derecho a medidas educativas com-pensatorias, y pueden por ello recibir dosaños adicionales de enseñanza secundariasuperior.

Y los jóvenes hacen uso de ese derecho:aproximadamente el 95% de cada promo-ción salida de la escuela secundaria inferiorcomienza la secundaria superior en el otoñode ese mismo año. De ellos, casi una déci-ma parte -alrededor de 6.000- son alum-nos con necesidades especiales, que se ma-triculan muy mayoritariamente en cursos deformación profesional. Pero la cuestión in-teresante estriba en conocer el destino deestos alumnos dentro de la enseñanza se-cundaria superior: ¿cuál es su flujo a travésdel sistema?; ¿qué condiciones específicasproducen la mejor cualificación entre losdestinatarios de medidas compensatorias?

He aquí los problemas que analizará esteartículo, basado en un análisis longitudinalde alumnos con necesidades especiales quecomenzaron la enseñanza secundaria su-perior en el otoño de 1995. El proyecto Re-form 94 - særskilt tilrettelagt opplæring (Re-forma 94 - educación para necesidades es-peciales) fue financiado por el Ministerio de

Iglesia, Educación e Investigación noruegoy realizado por la entidad Møre Research yel Volda University College en el periodo1995 - 2000.

El proyecto de investigación dio comienzocomo evaluación de la reestructuración bási-ca de la enseñanza secundaria superior apli-cada en 1994, un paquete de cambios co-nocidos como Reforma 94 y cuyo objetivoprincipal era incrementar los flujos de alum-nos que atraviesan el sistema educativo. Entreotras cosas, ello implicó en aquel momen-to una reforma estructural de los cursos ofre-cidos. Se redujo la cifra de cursos básicos de109 a sólo 13 (posteriormente pasaron a ser15) y el nivel de especialización de los cur-sos avanzados disminuyó considerablemen-te. Los cursos que no conducían a ningunacualificación profesional o de acceso a la en-señanza superior se interrumpieron, lo quesurtió un tremendo efecto sobre la mitad delas promociones que estudiaban materiasprofesionales, pues el modelo principal sur-gido de la reforma pasó a consistir en dosaños de escuela profesional seguidos porotros dos años en una empresa formadoraexterna al sistema educativo.

Definitivamente, estas medidas han logradoayudar a una cifra mayor de alumnos a conse-guir una cualificación profesional u otra queofrezca acceso a la enseñanza superior. El-lo resulta obvio si comparamos la promo-ción matriculada en 1991 con las promo-ciones de la reforma, en 1994 y 1995. SegúnStøren y Skjersli (1999:109), dicha mejora sedebe al incremento en el número de plazasy a una mejor estructura de la oferta de cur-sos. También tiene su importancia el hechode que los alumnos tengan ahora derechoreglamentario a la enseñanza secundaria su-perior.

Jon Olav Myklebust

Jon Olav Myklebust,doctor en sociología y

profesor del VoldaUniversity College,

Noruega. Entre 1995y 2000 fue uno de los

responsables del programageneral de investigación

Reform 94 - særskilt tilrettelagtopplæring (Reforma 94 -

educación para necesidadesespeciales).

Prácticamente todos losjóvenes noruegos se matri-culan en la enseñanza se-cundaria superior, lo que ex-plica la gran diversidad delalumnado de ésta y el que mu-chos tengan dificultades pa-ra acabarla, algo particular-mente cierto para la décimaparte de alumnos que tienenderecho a recibir medidaseducativas especiales. Esteartículo parte de un análisislongitudinal que ha seguidodurante cuatro años a alum-nos con necesidades espe-ciales a través de la enseñan-za secundaria superior. La in-vestigación se centraba ex-clusivamente en aquellosalumnos matriculados en cur-sos de formación profesio-nal, y registraba en diferentesmomentos el número dequienes avanzan conforme alcalendario educativo previs-to, el número de retrasos y lacifra de abandonos. Se rea-lizó además otro análisis pa-ra definir las condiciones queayudan al alumno de cursosde formación profesional aobtener cualificación, llegandoa la conclusión de que la in-tegración de las medidas com-pensatorias dentro de lasclases normales -y no en gru-pos pequeños o clases segre-gadas- constituye un factordecisivo para que estos alum-nos obtengan su cualificación.

El alumnado con nece-sidades especiales en laformación profesionalde Noruega. Un análisislongitudinal

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El progreso alcanzado queda corroboradosin género de dudas si se examinan pro-mociones enteras por medio de análisis dematriculación exhaustivos. Pero la situaciónse hace menos clara en el caso de subca-tegorías difíciles de detectar dentro de esosanálisis. Y los alumnos con necesidades es-peciales son un ejemplo de este tipo de ca-tegorías.

Los datos empíricos en que se basa el pre-sente artículo se obtuvieron a partir deuna muestra de alumnos con necesidadesespeciales de la promoción matriculada en1995, esto es, la segunda promoción de alum-nos tras la entrada en vigor de la reformaeducativa básica. Se describen su flujo a tra-vés del sistema educativo y las cualifica-ciones logradas por los alumnos que co-menzaron cursos de formación profesionalde nivel secundario superior, que recogena la mayoría de alumnos con necesidadesespeciales. Es el caso de casi tres cuartaspartes de la promoción de alumnos en elanálisis que fundamentará este artículo. Unaoctava parte de dicha promoción se matri-culó en cursos de preparación para la en-señanza superior, y otro octavo más recibióuna educación especial no especificada ysin referencia a ningún curso particular. Es-tos últimos son los afectados por las mayoresdificultades funcionales.

La educación paranecesidades especiales y laperspectiva del itinerariovital

A fin de entender los flujos a través de laenseñanza secundaria superior se decidióutilizar la teoría del itinerario vital y de lastransiciones sociales como marco de refe-rencia. Son perspectivas particularmenteútiles para analizar a las personas que di-vergen de la gran mayoría en cuanto a supaso a través del sistema educativo.

El término de "itinerario vital" se refiere alproceso biológico de envejecimiento, quesin embargo constituye tan sólo uno delos aspectos: las ciencias sociales centran suatención en la vida en sociedad. Los itine-rarios vitales individuales están condiciona-dos por acontecimientos y hechos pasadosy por contextos presentes, y también pue-den comprenderse a menudo en función de

las expectativas para el futuro que una per-sona se plantee. Un itinerario vital puedeconsiderarse como la suma de las trayec-torias por ejemplo educativas, laborales ofamiliares que las personas y los grupos si-guen al cambiar con frecuencia de contex-to. Settersten (2002), Elder y Johnson (2002)han expuesto diferentes aspectos de la teoríadel itinerario vital. Hagestad y Dannefer(2001) se muestran también partidarios deesta misma tradición del itinerario vital, peroun elemento especial de su contribuciónconsiste en advertir contra un uso excesivode la perspectiva de agente actuante dentrode los análisis de itinerarios vitales, en de-trimento de la perspectiva estructural, lo quesegún ellos puede conducir a micropers-pectivas ("microfizaciones") negativas.

La base teórica del proyecto de investiga-ción que ha proporcionado los datos empíri-cos que este artículo analiza es un métodode itinerario vital que combina la perspec-tiva de agente con la perspectiva estructu-ral. Se encuentra elaborado en Kvalsund yMyklebust (1996), quienes esbozaron un mé-todo para la investigación de itinerarios vi-tales claramente distanciado de un análisisestructural puro y de la orientación extremaal agente. Esta perspectiva deja margen pa-ra el agente individual, dentro de los límitesestructurales.

Una perspectiva de itinerarios vitales es pro-vechosa para analizar trayectorias largas se-guidas por individuos y promociones queatraviesan por diversos entornos geográfi-cos y contextos históricos en transforma-ción. Pero un itinerario vital no evolucionaúnicamente a largo plazo, sino también aplazo corto, y en este caso será más útilrecurrir al concepto de transición. Este concep-to resulta particularmente favorable parael análisis del flujo, ya que es frecuente quelos problemas de los alumnos salgan a laluz cuando se produce un abandono o unfracaso en pasar al nivel siguiente en la fe-cha normal. Los problemas del alumnadocon necesidades especiales suelen mani-festarse como incapacidad para mantener elritmo de sus compañeros con la misma edad,y en que su transición no se produce en lafecha prevista (retraso).

Un itinerario educativo adopta típicamentela forma de una cadena compuesta por unaserie de transiciones. Algunos ejemplos son:la salida de la escuela secundaria inferior, elinicio de la secundaria superior y el progre-

so en la escuela secundaria superior. Peroun itinerario también puede incluir abando-nos escolares, que aunque para algunos si-gnifiquen un ingreso al trabajo, para la mayoríason sinónimos del paro. Los abandonos pue-den estar condicionados por factores de ex-clusión en el entorno escolar o motivadospor ofertas más atractivas externas a la es-cuela. El abandono real suele estar sin em-bargo precedido por un largo proceso, du-rante el cual el alumno va distanciándose dela escuela. Blaug (2001:40) lo ha descrito deesta manera: "más que abandonos, se tratade exclusiones o de desapariciones".

Las investigaciones noruegas sobre aban-donos escolares entre el alumnado de la en-señanza secundaria superior con necesi-dades especiales también ponen de relieveeste hecho. Myklebust (1999: 173) docu-menta que dos terceras partes de los alum-nos que rechazan una oferta de educa-ción compensatoria en los primeros seismeses de escuela han abandonado la se-cundaria superior al final del tercer año.También se observa una clara tendenciaal abandono entre los alumnos con alto índi-ce de absentismo escolar en el primer se-mestre. Puede afirmarse por tanto que eldistanciamiento personal de la escuela ensu fase inicial va convirtiéndose gradual-mente en un rechazo total, y tiene por re-sultado final una ruptura.

Refiriéndonos a la enseñanza secundaria su-perior, el abandono de un curso educativoconstituye una transición externa. Existentambién transiciones internas: un ejemplotípico es el paso de un curso a otro de ni-vel superior, por ejemplo de uno básico aotro más avanzado. Puede denominarse aesto una transición vertical, para distinguir-la del paso a un curso sucesivo dentro delmismo nivel de estudios, que se denomi-nará una transición horizontal.

El método y los materiales

Hay buenas razones para emplear un méto-do de investigación longitudinal. Los datoslongitudinales son necesarios para estudiarcarreras, por ejemplo de formación o pro-fesionales. Es importante observar que losanálisis prospectivos, que siguen a las mis-mas personas a lo largo de varios años, re-sultan particularmente idóneos para el estu-dio de las transiciones sociales. Los estudios

de seguimiento de la Reform 94 - særskilt til-rettelagt opplæring (Reforma 94 - educaciónpara necesidades especiales) son por ello enbuena medida de carácter prospectivo.

Lo más sencillo para analizar el flujo a tra-vés del sistema educativo es tomar una pro-moción particular como punto de partida.Hemos optado por estudiar la promociónmatriculada en el otoño de 1995 y ello enseis condados: Finnmark, Rogaland, Oslo,Møre/Romsdal, Nord-Trøndelag y Hedmark.(Disponíamos asimismo de información sobrela promoción de 1994 en los últimos trescondados, pero decidimos no emplear esosdatos en el artículo).

En la primera ronda de recogida de datosrealizada en la primavera de 1996 utilizamosun cuestionario detallado para obtenerrespuestas de 438 alumnos con necesidadesespeciales que habían comenzado cursos deformación profesional en 1995. A continua-ción, recibimos datos sobre dichos alumnosprocedentes de sus escuelas hasta la pri-mavera de 1999, en otras cinco rondas derecogida de datos. El cuadro siguiente es-quematiza el método empleado(1).

Las estadísticas recibidas de los seis conda-dos indicaron que las informaciones reco-gidas no abarcaban en absoluto a todos losalumnos con necesidades especiales de lapromoción de 1995. Decidimos por ello en-viar un cuestionario simplificado a las es-cuelas, solicitando que dieran más impor-tancia que antes a su cumplimentación porlos alumnos. Ello generó un volumen de in-formación sobre otros 581 alumnos de cur-sos de formación profesional en la promo-ción de 1995, destinatarios de ofertas for-mativas compensatorias al término del pri-mer año escolar. Este alumnado viene aañadirse pues a los otros 438 sobre los queya disponíamos de datos. Puede admitirseque el total de 1019 incluye a casi todos losalumnos con necesidades especiales quecomenzaron la escuela secundaria superioren 1995 y que se encontraban aún reci-biendo enseñanza secundaria superior altérmino del primer año escolar. El nivel derespuesta en el análisis de seguimiento fuetan sólo de un 43 por ciento; es pues im-portante averiguar si este material estadísti-co se encuentra sesgado, y en caso afirma-tivo de qué manera.

Hay dos variables que pueden compararsedirectamente entre la muestra para el análi-

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(1) El registro de datos continuó trasel último envío de material por lasescuelas, en la primavera de 1999,si bien el trabajo actual de investi-gación está financiado principal-mente por el Consejo Noruego deInvestigación. Se ha encuestado alalumnado y a sus padres, pero losdatos formarán parte ya de futuraspublicaciones.

sis de seguimiento y el material recogido to-tal: el sexo del alumno y el tipo de clase ala que asiste. La distribución de sexos esaproximadamente la misma en el análisis deseguimiento y en la población (cerca del65% son muchachos). Pero aquellos alum-nos que asisten a clases normales durantetoda la jornada escolar o parte de ella estánsubrepresentados en la muestra de segui-miento. La razón estriba en que esta mues-tra integra un porcentaje sobreproporcionalde alumnos con problemas funcionales graves,y éstos reciben con más frecuencia clasesespeciales. Es necesario no olvidar estos fac-tores al evaluar los resultados del análisis.Kvalsund y Myklebust (1998) han descritola recogida de datos con mayor detalle yofrecen una evaluación detenida de la re-presentatividad de todo el material de se-guimiento, que incluye a los alumnos connecesidades especiales que realizan estu-dios generales y a quienes siguen cursos deestudio no especificados.

El flujo a través del sistema

Un patrón particular de progresión en unpunto específico es la suma de todos las me-didas individuales y opciones tomadas paray por los alumnos. Una serie de transiciones-internas y externas, horizontales y verticales-van configurando patrones específicos deevolución que este proyecto de investiga-ción ha ido registrando cada seis meses. Es-te artículo tan sólo documentará brevemen-te el avance del primer al tercer año en laescuela secundaria superior. Expondremosla proporción de una promoción que consigueavanzar con el ritmo previsto, la proporciónque queda rezagada y la proporción queabandona la enseñanza. Este no es lugar pa-ra documentar detalladamente los flujos entrelos diferentes niveles y los distintos cursosde estudio, ni para mostrar la relación exis-tente entre abandonos y retornos subsiguientesa la enseñanza secundaria superior. Pero seráimportante recordar que muchos alumnoscambian de curso, lo que implica flujos enmás de una única dirección.

Los primeros datos registrados sobre estosalumnos llegaron en la primavera de 1996,cuando se impartía a los alumnos el cursobásico para uno de los programas profe-sionales. Por definición, en ese momento sueducación se correspondía con el calenda-rio previsto.

Y sin embargo, muchos de estos alumnosya habían experimentado problemas gravesen el curso de la enseñanza primaria y se-cundaria inferior, y éstos proseguían en suprimer año en la escuela secundaria su-perior. No puede por tanto sorprendernosque el diagrama siguiente revele que unagran parte de estos alumnos no consiguióllegar al primer nivel del curso avanzadocuando comenzaron su segundo año en elotoño de 1996.

En el otoño de 1996, en pleno segundo añoescolar, menos de la mitad de la promociónse encontraba estudiando conforme al ca-lendario previsto, dos quintas partes sehallaban rezagadas y cerca de una séptimaparte había abandonado. La situación em-peoró, con mayores índices de abandonoentre alumnos y un porcentaje menor quese formaba conforme al ritmo previsto, has-ta el otoño de 1997. Pero el tercer año tra-jo una cierta mejora, pues en él aumentó elporcentaje de alumnos que estudiaban confor-me al calendario previsto. Ello se debe alíndice considerable de retornos a la educa-ción tras los abandonos temporales. A la vez,se produjo una reducción en el flujo que vade los rezagados a los abandonos.

Vemos por tanto la frecuencia con que losalumnos de cursos de formación profesio-nal con necesidades especiales no logranavanzar satisfactoriamente, y que entre ellosson numerosos los que abandonan la se-cundaria superior. Con todo, no debemosolvidar que este tipo de alumno ha recibidopreviamente menor educación a este nivel.Tampoco todos los alumnos "normales" consi-guen avanzar limpiamente dentro de la es-cuela secundaria superior. En Noruega, sólo

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Cuadro 1

Esquema del método de recogida de datos para lapromoción matriculada en 1995

Otoño 1995 Comienzo enseñanza secundaria superior

Primavera 1996 Primer año escolar Ronda 1

Otoño 1996 Segundo año escolar Ronda 2

Primavera 1997 Segundo año escolar Ronda 3

Otoño 1997 Tercer año escolar Ronda 4

Primavera 1998 Tercer año escolar Ronda 5

Otoño 1998 Cuarto año escolar

Primavera 1999 Cuarto año escolar Ronda 6

unas dos terceras partes de toda la promo-ción matriculada en el otoño de 1994 se for-maban conforme al calendario previsto altérmino del tercer año escolar (Edvardsen etal.1998: 83). Se observan con todo grandesdiferencias entre los alumnos que prosiguendistintos tipos de estudios dentro de dichapromoción: más del 80% de los que seguíanvías académicas estudiaban conforme al ca-lendario previsto, mientras que esa propor-ción era de sólo un 52% entre alumnos deformación profesional (Støren, Skjersli y Aa-modt 1999: 77). Entre los alumnos que sa-lieron de la escuela secundaria inferior en laprimavera de 1995 y comenzaron la secun-daria superior al otoño siguiente, sólo un58.5% consiguió terminar y aprobar sus cur-sos en el calendario previsto (Estadísticas deNoruega, 2001). No debe nunca olvidarseeste hecho al evaluar el rendimiento de losalumnos con necesidades especiales.

Cualificaciones obtenidasal cabo de cuatro años

Hemos visto hasta aquí que las diversas tran-siciones a través de un programa educativoconfiguran patrones definidos de avancedentro de la misma promoción de estudiantes

de formación profesional que reciben edu-cación para necesidades especiales. Se hamencionado la proporción que estudia confor-me al ritmo previsto transcurridos tres años,la de retrasos y la de abandonos. Al añosiguiente, la situación de estos alumnos encuanto a cualificación puede resumirse deesta manera:

Cuatro años después de comenzada la es-cuela secundaria superior, se observa en pri-mer lugar que casi la mitad (45%) de la pro-moción de 1995 ha salido de su respectivaescuela sin que pueda determinarse a cien-cia cierta su cualificación, y en segundolugar que más de una tercera parte (37%) seencuentra aún recibiendo enseñanza se-cundaria superior. Pero los alumnos con ne-cesidades especiales tienen en Noruega de-recho a recibir hasta cinco años de educa-ción secundaria superior. Así pues, es evi-dente que habrá más alumnos que terminensu formación con algún tipo de cualifica-ción. Hay además un 6% que ha obtenidoun certificado de cualificación (cualificaciónparcial), esto es, sólo para algunas materiasaprobadas.(2) Un poco más del 12% de losalumnos de estudios profesionales ha al-canzado una cualificación profesional en elplazo normal de cuatro años, y tan sóloun 1% consigue la cualificación requeridapara acceder a la enseñanza superior. Perola cuestión realmente interesante en esteámbito atañe a las condiciones que contri-buyen a lograr la cualificación. De ello tra-tará el resto del artículo.

¿Qué relación existe entreel nivel funcional delalumno y la obtención deuna cualificación?

Es probable que el nivel de barreras fun-cionales del alumno afecte a sus oportuni-dades de lograr una cualificación. Éste es elprimer aspecto que precisa análisis. Co-menzaremos éste con los primeros datos re-cogidos en la primavera de 1996, que re-flejaban la opinión de docentes y asesoresescolares sobre las diversas dificultades delos alumnos con necesidades educativas es-peciales. Esta encuesta nos permite atisbarla base de las medidas compensatorias des-tinadas a cada alumno en particular.(3)

Se registraron estos problemas utilizando

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Diagrama 1

Ritmos de avance hasta la primavera de 1998 de losalumnos con necesidades especiales que comenzaroncursos de formación profesional de secundariasuperior en la primavera de 1996. Promociónmatriculada en 1995 en seis condados noruegos. N=438

(2) Skårbrevik y Båtevik (2000) handescrito con mayor detalle el siste-ma noruego de certificados de cua-lificación.

(3) Pero no puede olvidarse que undiagnóstico no es un hecho irre-batible sino una indicación bas-tante vaga de los problemas queafronta un alumno. Frecuentemen-te, es una "leve descripción" (cf. Gill-man et al. 2000: 396) basada enconsultas fugaces a especialistas. Esnecesario además señalar que estosdiagnósticos son a menudo construc-ciones sociales más que categori-zaciones objetivas (Kvalsund y Myk-lebust 1996:106). Este tipo de diag-nosis es más bien una detección delas carencias, en lugar de un regis-tro de recursos. Es problemático queuna clasificación cobre más im-portancia que la prevención y el tra-tamiento (cf. Parmenter 2001:274-275).

trece indicadores distintos que describen di-ficultades de orden físico, psicológico o so-cial. Asesores y docentes fueron situando acada alumno en una de cuatro categorías -desde ninguna dificultad hasta dificultadesenormes- con respecto a cada indicador. Lascuatro categorías de cada indicador se ex-plicaban en términos más precisos dentrodel formulario de la encuesta (cf. Apéndiceen Båtevik, Kvalsund y Myklebust, 1997).Nuestro análisis, sin embargo, no utilizaráestas dificultades individuales para medir elnivel funcional, sino un índice aditivo com-puesto por los trece indicadores.

Dicho índice puede subdividirse a conti-nuación de diversas maneras, por ejemploen cuartilos.(4) Se revela entonces que exis-te una línea divisoria entre el cuartilo másinferior y el resto del alumnado. Los alum-nos de ese último cuartilo (alumnos con ni-veles funcionales mínimos) muestran clara-mente la peor situación, con sólo un 6% quelogra una cualificación. En el tercer cuarti-lo, un 15% obtiene una cualificación, en elsegundo cuartilo un 12% y en el primer cuar-tilo (alumnos con niveles funcionales máxi-mos) un 16%. Dado que las diferencias noson tan grandes entre los integrantes de lostres mejores cuartilos, presumiblemente elnivel funcional no constituya un factor de-cisivo para obtener una cualificación.

¿Qué ayuda más a obtenercualificación: las clasesespeciales o las normales?

El objetivo de las medidas educativas com-pensatorias consiste en ayudar a los alum-nos a avanzar dentro de la enseñanza se-cundaria superior. Por ello, será importanteconocer el tipo de ofertas que contribuyerealmente a dicho objetivo. Pero los tiposde medidas educativas ofrecidas a los alum-nos con necesidades especiales pueden sermuy diversos. La ayuda y el apoyo pue-den ofrecerse dentro de las clases normales,en grupos de cuatro o de ocho, como lec-ciones individuales impartidas fuera de laclase o como actividades asistenciales den-tro de ella. También es posible recurrir aun asistente personal, o utilizar diversos ele-mentos de ayuda técnica. Estas medidas asis-tenciales pueden además combinarse entresí. Esta gran variación posible está docu-mentada por Kvalsund y Myklebust (1998:62 - 64).

Semejante diversidad arroja una imagen bas-tante difusa al analizar la relación existen-te entre la oferta de medidas compensato-rias y la consecución de cualificaciones. Poreste motivo, el presente artículo adoptaráuna distinción fundamental como punto departida: si la oferta compensatoria en el pri-mer año ha tenido lugar exclusivamente den-tro de una clase normal o bien si se ha apli-cado en diversos modelos de grupospequeños. Se obtienen de esta manera dosgrupos de tamaño equivalente. Algo menosde la mitad de los estudiantes de cursosde formación profesional (49%) recibe unaoferta de medidas educativas compensato-rias exclusivamente dentro de las clases nor-males, y el resto (51%) de otra manera, sobretodo en diversos tipos de clases especiales.Y ambos grupos también arrojan patronesde cualificación muy distintos.

De los alumnos que recibieron su oferta edu-cativa compensatoria exclusivamente enclases normales durante el primer año es-colar, un poco más del 19% consiguió unacualificación transcurridos cuatro años. Lacifra correlativa para los alumnos con ofer-ta impartida en clases segregadas es del 6%.Estos resultados reflejan una clara diferen-cia, y parecen sugerir la conveniencia deofrecer ayuda al mayor número posible de

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(4) Se divide en cuartilos no los 438alumnos de cursos de formaciónprofesional de la promoción de 1995,sino el total de alumnos con nece-sidades especiales (760) incluido enel seguimiento de las promocionesde 1995 y 1994.

Diagrama 1

Porcentaje de alumnos que obtiene una cualificaciónprofesional o de acceso a la enseñanza superiortranscurridos cuatro años. Distribución conforme alnivel funcional y al tipo de clase durante el primer añoescolar. 438 alumnos con necesidades especiales quecomenzaron cursos de enseñanza profesional en elotoño de 1995.

los alumnos con necesidades especiales den-tro de las clases normales. Con todo, esteanálisis debe incluir diversos factores.

Control de otras variables -¿siguen siendo mejores lasclases normales?

Sería fácil asumir que el recurso a diferentestipos de clases se debe al hecho de asignaralumnos con discapacidades funcionalesgraves a clases especiales y alumnos con di-ficultades funcionales menos graves a lasclases normales. Existe en realidad una ten-dencia hacia ello, pero la diferencias entrelos tipos de clase no resultan tan grandes.Sólo cerca del 60% de los alumnos del pri-mer cuartilo (con dificultades funcionalesgenerales mínimas) asiste exclusivamente a

clases normales. Lo mismo sucede con el30% de los alumnos del último cuartilo. Elalumnado del segundo y tercer cuartilos sedivide casi por igual entre las clases nor-males y las especiales. La escasa relaciónentre niveles funcionales y asignación declase puede deberse a diversos factores. Enprimer lugar, son muchos los centros queconsideran importante la idea de la inte-gración, lo que significa que intentan edu-car dentro de la clase normal a la máximacifra de alumnos posibles, independiente-mente de su nivel funcional. En segundo lu-gar, los factores demográficos limitan elnúmero de clases especiales posibles en ca-da centro escolar. Por otro lado, tanto el diag-nóstico como la asignación pueden ocurrir,por motivos naturales, de forma un tantoaleatoria en una escuela concreta.

Esta variación permite realizar algunos análi-sis de interés: hace posible comparar cate-gorías de alumnos de casi el mismo nivelfuncional, pero que asisten a diferentes ti-pos de oferta educativa. El diagrama siguienteilustra dicha comparación.

Para alumnos con niveles funcionales míni-mos (cuarto cuartilo) no parece importarmucho la asignación a clase normal o a cla-se especial. Para los restantes, por contra,la asignación de clase en el primer año re-sulta crucial. En cualquier nivel de funcio-nalidad, los alumnos de clases normales ob-tienen mejores resultados de cualificación.Pero antes de extraer conclusiones finales,hay que analizar la forma en que otras va-riables afectan a la interacción entre nivelfuncional y asignación de clase. El análisismás apropiado para ello es el de regresiónlogística.(5) El cuadro siguiente muestra lasvariables incluidas en este análisis:

Ya se han tratado algunas de estas variablesen partes previas del artículo. Describiremossólo brevemente las variables nuevas: lasmedidas intensivas son un indicador de laayuda y asistencia recibida por un alumnoaparte de su asignación específica a una cla-se o grupo particular. La variable del pro-greso resulta relevante en este contextoporque la cualificación es un producto finalgenerado tras mucho años de escolarización,en el curso de la cual esporádicamente losalumnos ascienden, repiten o abandonancurso. El diagrama 1 ilustraba este patrónde "progreso". La probabilidad de obteneruna cualificación será máxima para aque-llos alumnos que cuya educación avanza en

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(5) El tipo de análisis más idóneocuando la variable dependiente esuna variable de nivel nominal di-cotómica, como la obtención de unacualificación.

Cuadro 2

Relación de variables incluidas en el análisis deregresión logística.Variable dependiente:Cualificación obtenida tras 4 años por alumnos de cursos profesionales: 0. Sin cualificación profesional o de acceso a la

enseñanza superior1. Cualificación profesional o de acceso a la

enseñanza superior

Variables independientes:Tipo de clase en el 1. año: 0. Alumnos que reciben medidas educativas en clases

especiales1. Alumnos que reciben todas las medidas

compensatorias en clases normales

Nivel funcional 1. año: 0. Cuartilo de nivel funcional mínimo 1. Cuartilo de nivel funcional próximo al mínimo2. Cuartilo de nivel funcional próximo al máximo3. Cuartilo de nivel funcional máximo

Medidas intensivas: 0. No hay otras medidas compensatorias aparte de la asignación a un grupo o clase

1. Una medida compensatoria2. Dos medidas compensatorias 3. Al menos tres medidas compensatorias

Progreso: 0. Rezagados mediado el segundo año escolar1. Conforme al calendario previsto mediado

el segundo año escolar

Sexo: 0. Muchachas1. Muchachos

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(6) El resultado es idéntico cuandose utilizan indicadores únicos parael análisis -por ejemplo dificultadesde lectoescritura- en lugar de uníndice aditivo para el nivel funcio-nal: los alumnos que reciben medi-das educativas sólo en clases nor-males presentan una probabilidadde alcanzar una cualificación casitriple que los restantes.

(7) La asignación de clase en el pri-mer año surte un gran efecto sobrela asignación en años sucesivos: cer-ca del 90% del alumnado con ne-cesidades especiales en la promo-ción de 1995 destinatario en el pri-mer año de medidas realizadas ex-clusivamente en clase normal conti-nuaba en una clase normal en el se-gundo año.

todo momento conforme a lo previsto, es-to es, que se mantienen al ritmo de losrestantes alumnos de progreso normal. Myk-lebust (2002) demuestra así que es muchomás sencillo progresar conforme al calen-dario previsto para quienes reciben todaslas eventuales medidas compensatorias den-tro del contexto de una clase normal. Se haincluido esta variable en el análisis con elfin de evitar lo que Hagestad y Dannefer(2001:7) han denominado "el problemadel tiempo 1", es decir la inclusión de va-riables independientes de la primera fasesólo en los análisis longitudinales. Es im-portante incluir la variable del sexo porquela distribución del alumnado con necesi-dades especiales se encuentra sesgada, yaque sólo una tercera parte son muchachas.Por otro lado, las muchachas que recibenmedidas educativas compensatorias sufrenmayores problemas que los muchachos.

Si examinamos las dos columnas de laderecha, observaremos que el tipo de clasees la única variable que ejerce un efecto sig-nificativo sobre la obtención de cualifica-ción al cabo de cuatro años. Los alumnosque recibieron medidas educativas en el pri-mer año exclusivamente en clases normalespresentan una probabilidad casi triple (2,774)de alcanzar una cualificación profesional ode acceso a la enseñanza superior que losdestinatarios de medias compensatorias im-partidas en clases especiales.(6) Lo mismopuede decirse si se controla el efecto de lasotras cuatro variables independientes pormedio de la regresión logística.

Examen de los resultados yconclusiones

Incluso considerando otras variables rele-vantes, queda ratificada la importancia deltipo de clase en lo relativo a la consecuciónde una cualificación por alumnos con ne-cesidades especiales. Los que reciben en suprimer año escolar medidas educativas com-pensatorias impartidas exclusivamente enclases normales(7) logran una cualificaciónprofesional o de acceso a la enseñanza su-perior más a menudo que los restantes alum-nos con necesidades especiales.

Estos resultados son muy similares a los do-cumentados por Markussen para una mues-tra de alumnos noruegos con necesidadesespeciales que comenzaron la enseñanza se-

cundaria superior en 1994. Tras controlar lasvariables de origen social, sexo, diagnosis,titulación de la escuela primaria y secunda-ria inferior y edad de ingreso a la escuela,su conclusión fue que las medidas com-pensatorias realizadas dentro de las clasesnormales arrojan los mejores resultados encuanto a obtención de una cualificación (Mar-kussen 1999:216). A conclusiones similaresllegan otros análisis efectuados para ámbi-tos educativos de nivel inferior en otrospaíses, por ejemplo en Países Bajos (cf. Kars-ten, Peetsma, Roeleveld y Vergeer 2001) ylos EE UU (cf. Waldron y McLeskey 1998).

Así pues, hay claros indicios para afirmarque muchos más alumnos con dificultadesfuncionales lograrán una cualificación si lasmedidas compensatorias se les ofrecen den-tro de las clases normales.

El hecho puede intentar explicarse medianteuna denominada hipótesis de estimulaciónpor el contexto. Esta hipótesis postula queson los alumnos con necesidades especialesintegrados en una clase normal quieneslogran los mejores resultados de cualifica-ción porque en dichas clases les resulta másfácil la comparación con los alumnos "nor-males". El grupo con quien se comparan, elgrupo de referencia, se compone de otrosalumnos para quienes una cualificación pro-fesional o de acceso a la enseñanza supe-rior es el objetivo natural de su educaciónen esa fase. Así, el contexto de la clase es-

Cuadro 3

Efectos de cinco variables independientes sobre laprobabilidad de obtener una cualificación profesionalo de acceso a la enseñanza superior tras cuatro años.Alumnos con necesidades especiales que comenzaroncursos de formación profesional en 1995. N=438

B S.E. Wald Sig. Exp(B)

Tipo de clase en el 1. año 1,009 ,349 8,355 ,004 2,744

Nivel funcional en el 1. año ,056 ,154 ,133 ,715 1,058

Progreso mediado el 2. año ,519 ,327 2,511 ,113 1,680

Medidas intensivas en el 1. año -,207 ,201 1,062 ,303 ,813

Sexo ,201 ,319 ,397 ,529 1,222

timula a los alumnos con necesidades es-peciales a un mayor rendimiento. Pero si elgrupo de referencia consiste únicamente enotros alumnos con necesidades especialesen una clase pequeña, las ambiciones aca-démicas decaerán rápidamente. Y un se-guimiento estrecho por el docente será portanto de escasa utilidad en estas clases. Blaug(2001:41) razona de la misma manera cuan-do señala:

Algo que se deduce del célebre Informe Co-leman ... es que los logros educativos in-dividuales dependen casi tanto de las acti-tudes y logros de los otros alumnos de laclase como de docentes, padres y recursosgenerales en la escuela.

Blaug (2001:42 -43) también arguye contrala segregación de alumnos en grupos: "...toda medida que divida a los alumnos enuna escuela, particularmente en términos deaptitudes cognitivas, garantiza virtualmentelos fracasos escolares."

La segregación de alumnos por aptitudes hapasado a considerarse una medida que ge-nera desigualdades en lugar de nivelar.Kerckhoff (1995: 483) se encuentra entre

quienes plantean: "...la segregación hace quelos alumnos en grupos de aptitud "alta" avan-cen, y que los grupos de aptitud "baja" re-trocedan en cuanto a resultados académi-cos." Es decir, la medida logra lo contrariode aquello que pretendía. La función de-clarada era producir una mayor igualdad,pero la función latente genera una clasifi-cación que aumenta la desigualdad. Kerck-hoff fundamenta su opinión en investiga-ciones realizadas en el ámbito de la edu-cación primaria, secundaria inferior y se-cundaria superior.

Se trata pues de argumentos en favor de laintegración en clases normales. Los resulta-dos que este artículo ha presentado apun-tan en idéntico sentido. Las medidas deorden estructural, como la asignación a ti-pos específicos de clases, parecen surtir unefecto de canalización que perjudica grave-mente la obtención de cualificación por alum-nos con necesidades especiales. Así pues,una manera eficaz para mejorar el nivel decualificación de este alumnado será por tan-to intentar integrar el máximo número po-sible de ellos en clases normales. Pero es-to, a su vez, requerirá destinar más recursosa dichas clases.

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La reflexión sobre formación y educacióndentro de nuestras sociedades en transiciónreclama de por sí un horizonte más amplioque el del estado nacional. Y precisamenteen lo relativo a la política de formación pro-fesional (FP), tan vinculada al contexto ge-neral de la política de empleo, incluso el ho-rizonte europeo parece resultar demasiadoestrecho, pues los efectos del proceso de in-tegración europea tan sólo constituyen unaparte, probablemente la más pequeña, delos factores que condicionan las estructu-ras estatales nacionales. Así, un debate sobretransformaciones en la política de formaciónprofesional quedará en buena medida in-completo si no logra superar los angostoslímites de la Unitas Europa. Dirigiré por ellomi mirada primero hacia los factores de in-fluencia externos, que revelan tendenciasconvergentes entre las estructuras nacionales.

Factores de influenciaexternos: modernización,globalización,internacionalización

Aspectos teóricos de la modernización

El postulado “Modernización de la forma-ción profesional” se cuenta sin lugar a du-das entre los lemas más frecuentes de la in-vestigación sobre la FP. Pero la moderni-zación es algo más que un eslógan atracti-vo: nos remite, en su calidad de término téc-nico de las ciencias sociales, a un contextoteórico formulado para Europa en la déca-da de 1970 por von Stein-Rokkan (1972) yPeter Flora (1974) (cf. con mayor detalle:Münk 2000). El elemento central de interésde estas teorías de la modernización, comomodelo para un tipo específico de transfor-mación social, es su capacidad para expli-car procesos específicos de transformaciónque tienen lugar en todas las sociedades mo-

dernas de forma semejante, pero no si-multánea. Dichas teorías resultan adecuadaspara analizar la “europeización” de estruc-turas sociales, puesto que:

1. abarcan pasado, presente y futuro;

2. resaltan el carácter evolutivo y de pro-ceso de las estructuras sociales;

3. asumen el paradigma de la moderna so-ciedad industrial;

4. la lógica evolutiva de la sociedad in-dustrial que presuponen las teorías dela modernización es potencialmente ubi-cua, e inherente por ello a los sistemaseducativos;

5. admiten -aún suponiendo objetivos uni-tarios a la evolución de las modernas so-ciedades industriales- una asincroníaestructural de estos procesos evolutivosen los diversos sistemas parciales, tantoen cuanto a la estructura interna de lossistemas de intervención social como encomparación europea o internacional.

Las premisas de las teorías de la moderni-zación han quedado respaldadas en buenaparte por la investigación sociológica deestructuras sociales: los resultados de estu-dios de historia social (cf.. Kaelble 1987) de-muestran profundas convergencias europeasen cuanto a modelos de familia, reglamen-taciones laborales, entornos socioculturales,urbanismo y en lo relativo generalmenteal moderno estado de bienestar. Y la tesisque las teorías de la modernización avan-zan sobre tendencias europeas convergentesse basa en numerosas demostraciones empíri-cas arrojadas por los análisis de estructu-ras sociales (cf.. p.e. Hamm 1996, p. 52):

Han sido sobre todo los sociólogos Hradil(1994, 1997) e Immerfall (1995), desde laperspectiva de la estructura social, quienes

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Dieter MünkUniversidad Técnica

de DarmstadtInstituto de

Pedagogía General yProfesional

Departamento dePedagogía

Profesional

La política europea de for-mación profesional está sub-ordinada al principio rectorde la subsidiariedad. De ahíse sigue el principio consen-suado de “unidad por la di-versidad” y el rechazo a la ar-monización. Sin embargo, enel contexto de la globaliza-ción e internacionalizaciónde procesos educativos, y par-ticularmente en el contextode los debates europeos sobrepolíticas de FP, cada vez másindicios revelan que dichosprocesos de internacionali-zación o europeización estánejerciendo una presión adap-tativa -difícilmente precisableo definible en detalle- sobrelos sistemas nacionales de FP,que obliga a distintos EstadosMiembros a reaccionar a losdesafíos “europeos”. El pre-sente análisis investiga anteeste trasfondo las oportuni-dades y los riesgos que se de-rivan para un sistema nacio-nal concreto de formaciónprofesional: el de la Repúbli-ca Federal de Alemania

Influencia de la UniónEuropea sobre el sistemade formación profesio-nal en Alemania

han reconocido precisamente que los siste-mas educativos, con su imposición de laeducación obligatoria, la expansión educa-tiva y el aumento del acceso femenino a lasoportunidades formativas (cf.. Müller/Stein-mann/Schneider 1997), constituyen un fac-tor esencial de modernización, e interpre-tado que esta evolución educativa refleja“tendencias comunes...a la modernizaciónde manera típica para toda Europa, y conraíces históricas en este caso” (Hradil/Im-merfall 1997, p. 12.f.).

Globalización

Si ya los mencionados aspectos de las teoríasde la modernización remiten a factores deinfluencia externos, extranacionales, este he-cho se hace paradigmático con la llegadadel concepto de “globalización”. La socio-logía se ocupa desde hace mucho de la “glo-balización de estructuras sociales” (Hamm1986), y tras los diagnósticos sociológicosantes indicados sobre la “europeización deestructuras sociales” (Immerfall 1995, Hra-dil 1997) otros nuevos, inspirados tambiénen la teoría sociológica de la estructura so-cial, parecen buscar ocasiones para definira Europa como categoría intermedia e in-dependiente entre dos polos (“globalización”y “estado nacional”), y explicar así “la ma-nera en que, gracias a la existencia del ter-cer plano -el europeo-, las instituciones fe-derales y del estado nacional ... se modifi-can” (Schäfers 1999, p. 3).

Zabeck (1999) ha analizado para el caso dela FP “la idea de formación profesional enuna época de globalización de los merca-dos y shareholder value”, señalando alrespecto “desafíos universales para la FP acausa de la globalización y la europeización”(Zabeck 1999), que asume como condicio-nantes insoslayables. Por último, Greinert(1999) también se ha planteado reciente-mente la pregunta “¿amenaza la globaliza-ción los sistemas nacionales de FP? “, y res-ponde al problema (cf. ibid., p.14 y sig.) exa-minando

❑ el descenso típico del volumen de em-pleo en la industria técnica y productiva yen el sector de servicios primarios, dentrode la sociedad industrial;

❑ los nuevos principios rectores en la em-presa (controlling de costes);(1)

❑ los nuevos requisitos de calidad parala empresa.(2)

Internacionalización deldebate educativo

Con la “internacionalización del debate edu-cativo” nos referimos por un lado al concep-to prácticamente global de “sociedad del co-nocimiento” y sus múltiples variantes (OCDE1994, 1996, UNESCO 1996 y Comisión Eu-ropea 1996); por otro, como ha señalado elestudio Delphi sobre la enseñanza en Ale-mania, aumentan los indicios de que “la in-ternacionalización educativa ... se incre-mentará claramente hasta el año 2020” y quese intensifica “el reconocimiento mutuo aescala internacional de títulos, y la compa-tibilidad entre módulos educativos interna-cionales” (bmb+f/Bildungs-Delphi, 1998 p.43). Kuwan formula el pronóstico comohipótesis de una “internacionalización de laFP” por medio de “nuevos títulos recono-cidos internacionalmente “ y de una “ofer-ta europea de formaciones en sistemas al-ternos” (Kuwan 1998, p. 5).

Naturalmente, todo esto guarda relación conla estrategia nacional de marketing educati-vo y está impulsado por una cierta euforiatécnica en torno a las aplicaciones multi-media apoyadas por internet para la activi-dad formativa. El debate sirve además políti-camente, como demuestra la polémica ale-mana sobre los cursos de Bachelor, para do-tar de mayor transparencia y compatibilidadinternacional al sistema nacional de en-señanza. Pero independientemente de la ver-dad contenida en estos pronósticos, su pro-pia existencia descubre tendencias hacia unamayor integración de los sistemas educati-vos nacionales en un contexto internacio-nalizado. Estas predicciones permiten de-ducir directamente que a escala de las de-cisiones políticas se están generado suce-sivamente nuevos requisitos para la inter-vención educativa de carácter internacional.

Así pues, una reflexión sobre la europei-zación del sistema alemán de la formaciónprofesional inicial y continua sólo parece te-ner sentido si se toma en consideraciónesta perspectiva universal; y esta perspecti-va europea de transición muestra que de he-cho el proceso de integración económico yjurídico de la Unión Europea ha avanzadomucho más de lo que piensan los ciuda-

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(1) Greinert (1999, p. 15) resalta ex-plícitamente al respecto que la for-mación en la empresa pierde bajoesa perspectiva su carácter de “de-ber social”, sobre todo en el casode las empresas grandes de pre-sencia global y que afrontan la com-petición internacional.

(2) Greinert (1999, p. 15) señala tam-bién que el surgimiento de nuevosprincipios organizativos en condi-ciones de competición global tieneotras dos repercusiones: “una téc-nica, la integración más perfecta po-sible de los procesos de produccióny servicios mediante TIC, y otra or-ganizativa, la creación de un siste-ma eficaz y flexible de valor añadi-do en los procesos de trabajo (Schu-mann 1994). El modelo de operariocualificado de la industria alemana,basado en el principio de organi-zación dual, deja de ser idóneo an-te estos nuevos principios organi-zativos rectores, debido a sus rígi-das limitaciones de competenciasprofesionales (cf. Kern/Sabel 1994).”Además, el sistema dual ha sidosiempre y sigue siendo “ un siste-ma formador sobre todo de profe-siones para el sector productivo, ymenos para el sector de servicios “(ibid.).

danos de la Unión: por ejemplo, la Fede-ración de la Industria Alemana (FAZ 25.8.97)estima que al menos un 60% de las leyes re-levantes para la economía industrial pro-ceden de Bruselas -y dentro de la políticaagraria, la proporción supondría incluso másdel 90%.

Partiendo de estos datos, el politólogo Hart-wich (1998) considera que el progreso de laevolución europea es tal que le permite diag-nosticar una “europeización del sistemaeconómico alemán“. Lo mismo puede decir-se en el ámbito jurídico: los derechos más im-portantes siguen siendo competencia exclu-siva de cada estado nacional, pero hoy endía más de la mitad de las reglamentacionesnacionales (en Alemania) son ya simplementede ratificación (cf. Reuter 1995, p. 203).

Factores de influenciaeuropeos

El proceso de integración puesto en marchadesde hace más de 40 años ha tenido des-de sus orígenes -como sugiere la antigua de-nominación de “Comunidad Económica Eu-ropea”- una motivación económica. El núcleoesencial de este proceso de integración -des-de la Comunidad Económica Europea (1957)y la Comunidad Europea (1986) hasta llegara la Unión Europea (1992), y desde la pro-puesta en 1994 del Parlamento Europeode crear una Constitución para la Unión(3)hasta el debate organizado el año 2000por el Ministro de Exteriores alemán en laUniversidad Humboldt sobre una posible“federación europea de estados nacionales”(cf.. Fischer 2000)- es resultado de un pro-ceso político largo y (como la experienciaenseña) controvertido entre los diversos es-tados nacionales, basado inicialmente antetodo en intereses económicos. La implanta-ción institucional del proceso de integraciónes a fin de cuentas prima vista cuestión dereglamentación jurídica. El proceso multi-nacional de integración de una serie en au-mento incesante de Estados Miembros sólopuede tener lugar: 1) de manera voluntaria,es decir, basado en un discurso de carizpolítico; 2) a partir de intereses económicoscomunes consensuados; y 3) incrementan-do las disposiciones individuales sobre ca-da Estado Miembro dentro de los TratadosEuropeos.

El desarrollo económicocomo objetivo de laformación profesionaleuropea

Los objetivos prioritarios de la política eu-ropea de integración siguen siendo asegu-rar la libre circulación y fomentar la movili-dad de la mano de obra. El motor que im-pulsaba la “Comunidad Económica Euro-pea” era el primado económico(4), lo quemarcó desde un principio decisivamentela opinión de la Comisión Europea sobre lapolítica de formación profesional y -junto alas teorías de los recursos humanos- confi-gura hasta hoy el núcleo argumentativo másimportante a favor de la fórmula europeade “libre mercado competitivo entre los sis-temas de FP” (cf. Koch 1998). La interpre-tación exclusiva de la cualificación como“recurso humano” y la instrumentalizaciónexplícita de la formación profesional era ysigue siendo, por la función mediadora dela FP, tan lógica como criticable didáctica-mente, por su unilateralismo (cf. Lipsmeier1991; Lipsmeier/Münk 1994), sin preten-der dudar aquí desde luego de la funciónde la FP como factor favorable para la com-petitividad y el asentamiento industrial.

La historia de la política de empleo europeaofrece un ejemplo típico de subordinacióna la economía de las estrategias políticas enla UE: mientras que el problema del paroy sobre todo del paro juvenil pasó a ser yaa mediados del decenio de 1980 (cf. Münk1999) un motivo esencial para la creaciónde los programas educativos y de acción dela UE y para otras medidas de derecho de-rivado, a partir de la década siguiente y conla creación del “Pacto Europeo por el Em-pleo” (1999) (cf. Piehl/Timmann 2000) a raízdel Proceso de Luxemburgo -esto es, comomáximo desde 1997- se lleva a cabo un cam-bio radical de orientación que, conside-rando la creciente presión que suponen los18 millones de parados, adopta como máxi-ma para la intervención comunitaria unapolítica activa de empleo a escala europeay de los estados individuales. Consiguien-temente, este requisito de una política ac-tiva de empleo para los estados nacionalesquedó anclado jurídicamente ese mismo añodentro del derecho básico de la UE, es de-cir, en el Tratado de Amsterdam, bajo susartículos 125 y siguientes.

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(3) Cf. el informe del Comité Inte-rinstitucional sobre la Constituciónde la Unión Europea (DOC-DE/RR/244403 PE 203.601 final),aprobado por el PE el 10.2.1994; dic-tamen favorable adoptado por elBundestag alemán de 17.3.1994[12/7074]; cf. Reuter 1995, p. 203

(4) Dentro de la acción comunitariade la Unión Europea, este primadode lo económico genera desde ha-ce ya décadas una vinculación es-trecha y - desde una perspectivadidáctica - muy unilateral de la FPa las estrategias de política económi-ca y del empleo. La Comisión Eu-ropea asume esta instrumentaliza-ción de la FP en favor de la eco-nomía y del empleo en todas susdeclaraciones, y recientemente enel Libro Blanco de 1996 (cf. entreotros el Memorándum de la Comi-sión “Política de formación profe-sional en el decenio de 1990 “ (1991),el Libro Blanco “Crecimiento, com-petitividad y empleo” (1993) y el Li-bro Blanco “Enseñar y aprender -hacia la sociedad del conocimien-to” (1995)).

La estrategia “en varios planos” planteadaya por Delors en 1993 dentro del Libro Blan-co “Crecimiento, competitividad y empleo”sobre la necesaria colaboración entre la es-fera nacional y la europea se evidencia y ha-ce real con el postulado de la política acti-va de empleo: el “Informe común sobre elempleo” que se publica anualmente desde1997 como síntesis de los “Planes nacionalesde acción” (PNA) no sólo permite una com-paración constructiva y competitiva entre las,mejores prácticas’ de las estrategias políti-cas nacionales, sino que la obligatoriedadpara los Estados Miembros de elaborar es-tos informes sobre los resultados de sus pro-gramas aporta un espíritu comparativo queincrementa implícitamente el control y porello la influencia de la Comisión.

Así pues, a pesar del principio de la subsi-diariedad, dentro del derecho comunitariobásico o derivado, con el trasfondo de laprioridad concedida a la economía y con elejemplo de la política europea del empleo,se aprecia muy claramente que Europa estáinterpretando su formación profesional co-mo un elemento indefinido de límites móviles,pero con objetivos cada vez más comunes.

El marco jurídico de laformación profesionaleuropea

Las diversas estaciones de este proceso deintegración gradual que ha tenido lugar jurídi-camente desde 1957(5) han dejado huellasque no pueden ignorarse, en política edu-cativa y no sólo en ella. Y esto a pesar deque siga existiendo un evidente desacuer-do en torno a si los artículos educativosde Maastricht y Amsterdam amplían, fijan oreducen los derechos comunitarios (cf. Wolf-gramm 1992, Richter 1993, Feuchthofen/Brack-mann 1994).

Por ello, la cuestión del marco jurídico dela política europea de formación profesio-nal resulta central cuando se buscan factoresde influencia externos a las políticas na-cionales de FP: los pilares del derecho edu-cativo europeo son en primer lugar el de-recho básico comunitario (véase antes), ensegundo lugar el derecho derivado que re-presentan las decisiones tomadas por losórganos de la CE a partir de los Tratados,en tercer lugar la jurisprudencia del Tribu-nal de Justicia Europeo y por último y en

cuarto lugar las declaraciones de principiosde los órganos de la UE, “actos jurídicosblandos “ no vinculantes (normas del Con-sejo, del Consejo de Ministros de Educacióny de la Comisión). Los límites son con todobastante flexibles: como sucedió con los pro-gramas de acción, acordados voluntaria-mente, el TJE ha transformado con frecuenciaestos acuerdos originariamente “blandos” enderecho comunitario vinculante (cf. Reuter1995, p. 205).

Para la política de FP, existen referenciasjurídicas relevantes en estas cuatro esferas:el derecho básico comunitario ya conteníareferencias a la política formativa inclusoantes de 1992. Y no sólo implícitamente, porlos principios básicos que asume,(6) sinotambién explícitamente en el artículo 235,que respeta el principio de subsidiariedadpero expide a la Comunidad una autoriza-ción general válida también para la políticaeducativa(7). Así pues, ya antes de los acuer-dos de Maastricht existía un cierto margende acción para políticas educativas en laCEE, si bien en el limitado sentido de la com-petencia educativa complementaria (cf. Reu-ter 1995, p. 205), para el que no llegó a crear-se ningún programa autónomo de actuacióneducativa.

Por el contrario, un buen número de posi-bilidades de intervención en la política deformación profesional aparecen en la esfe-ra del derecho comunitario derivado, bajoforma de reglamentos, directivas, resolu-ciones, programas, recomendaciones,dictámenes y otras disposiciones, muy dis-tintas en cuanto a su obligatoriedad jurídi-ca (resoluciones, conclusiones, informes; cf.al respecto Schröder 1991). Ya la primera in-tervención directa en cuanto a política deFP, del año 1963 (“Principios para la apli-cación de una política común de formaciónprofesional”, de 2.4.1963(8)), revela la futu-ra estrategia de actuación a través del prin-cipio de interpretación dinámica del dere-cho comunitario, por el que se formulan po-siciones de política educativa sin necesidadde tomar decisiones sobre competencias (cf.Reuter 1995, p. 206).

La importancia de esta estrategia consecuente,sobre todo a escala del derecho comunita-rio derivado, se aprecia considerando quelos órganos de la UE han logrado a lo largode los años desarrollar a partir de las esca-sas competencias educativas de la CE o mástarde la UE una “esfera política autónoma,

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(5) Son éstas: el Tratado de Roma(1957), el Acta Única Europea (1986),el Acuerdo de Schengen (1990) ypor último los tratados de Maastricht(1992) y Amsterdam (1997).

(6) La no discriminación (Art. 7), lalibre circulación de trabajadores (Art.48), la libertad de establecimiento(Art. 52) y la libre oferta de servi-cios (Art. 59).

(7) El artículo 235 del Tratado de-clara: “cuando una acción de la Co-munidad resulte necesaria para lo-grar, en el funcionamiento del mer-cado común, uno de los objetivosde la Comunidad, sin que el pre-sente Tratado haya previsto los po-deres de acción necesarios al res-pecto, el Consejo, por unanimidad,a propuesta de la Comisión y pre-via consulta al Parlamento Europeo,adoptará las disposiciones perti-nentes.”

(8) “Principios para la aplicación deuna política común de formaciónprofesional “ de 2.4.1963. En: Dia-rio Oficial de la CE 1388/63.

si bien estructurada competencialmente demanera poco clara” (Reuter 1995, p. 207).Las directivas, memoranda, declaraciones deprincipios y libros blancos constitutivos dela esfera de política educativa de la UE de-finen los límites dentro de los que se agitandesde hace años los debates sobre políticaeducativa y sobre todo los debates espe-cializados a escala nacional e internacionaldentro de la Causa Europea.(9) De impor-tancia nada despreciable son asimismo losprogramas de acción y educación creadosen el contexto del derecho comunitario de-rivado (cf. Müller-Solger 1993, Münk 1999).Aun cuando la base jurídica de los actos for-mulados en la esfera del derecho derivadosea casi siempre poco clara y las propiasnormativas carezcan de consecuencias le-gales, han impulsado sin duda hacia ade-lante el debate político europeo, polarizándo-lo además en la mayoría de los casos.

Junto al derecho comunitario “fuerte” y “blan-do”, la jurisprudencia del Tribunal de Jus-ticia Europeo es otro factor decisivo de in-fluencia sobre las políticas nacionales de losestados, en el caso de Alemania por el sen-cillo hecho de que el TJE ha dinamizadola formación profesional vinculándola fun-cionalmente a cuatro principios básicos(10)del derecho de la UE, ampliándola a todoslos ámbitos educativos y por supuesto ex-tendiendo considerablemente las compe-tencias de actuación de la UE (cf. Schröder1991).(11)

Me centraré por ello a continuación en losefectos particulares de esta segunda esferadel derecho comunitario, esenciales para laconstitución de un entorno político europeode la FP, tras asumir que la importanciadel derecho comunitario básico(12) para lapolítica de FP debe estar fuera de duda, yaque los textos de los Tratados desde 1992elevan a la categoría de tarea comunitariala educación general, la formación profe-sional y la enseñanza superior (cf., comodebate especializado sobre las consecuen-cias de Maastricht: Berggreen 1992, Feuch-thofen/Brackmann 1992, Konow 1992, Ja-rass 1994, Bardong 1994). Reuter (1995, p.213), considerando el derecho comunita-rio básico y derivado, ha concluido que “tan-to la elaboración del Tratado de Maastricht(y la función del TJE) como los textos sobrepolítica de FP por la UE en el decenio de1990 ... contradicen la tesis de una clara li-mitación de competencias” para los órganosde la UE.

Instrumentos de la políticaeuropea de formaciónprofesional

Teniendo en cuenta el principio de subsi-diariedad, los potenciales de incidencia delos órganos comunitarios en este ámbito es-pecífico surgen particularmente a travésde las mencionadas vías indirectas o rodeosdel derecho comunitario derivado; a títulode ejemplo, mencionaré tres: en primer lu-gar, las iniciativas UE para definir la edu-cación europea; en segundo término, la fun-ción de los fondos estructurales y de los pro-gramas educativos y de acción, y por últi-mo el importante impulso innovador quesuponen las recomendaciones para sistemasformativos de la Comisión.

El espacio europeo de la formaciónpermanente como ámbito políticode la UE

En el preámbulo del Tratado de Amsterdamse introduce en 1997 la referencia “promo-ver un amplio acceso a la educación y unaformación continua y permanente para contri-buir al máximo nivel posible de conoci-mientos en sus pueblos”. Esta declaraciónde objetivos, causada en buena parte por elparo juvenil dentro de la UE, inspiradaclaramente en ideas procedentes de la OCDE(Recurrent Education) y de la UNESCO (for-mación a lo largo de toda la vida), prepa-rada programáticamente por el Memorándumde la Comisión y sus dos libros blancos en1993 y 1995, y por último acompañada me-diáticamente por la designación de 1996 co-mo “Año europeo de la formación perma-nente”, nos remite a la idea de la “sociedaddel conocimiento” en la cual la FP inicial ycontinua cobra una relevancia particular co-mo factor que favorece la competitividady el asentamiento de industrias.

En el contexto de los debates sobre la ne-cesidad de la formación permanente, surgeademás con la evolución demográfica unacuestión insoslayable para el desarrollosocioestructural de Europa: los datos es-tadísticos tanto económicos como demo-gráficos permiten apreciar con el paso deltiempo convergencias estructurales en lassociedades europeas. Así, las estadísticas denatalidad muestran desde hace 50 añosen toda Europa índices en considerableretroceso, lo que surtirá efectos masivos aplazo medio, ya que en un futuro prede-

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(9) A finales del decenio de 1980,por ejemplo las perspectivas a me-dio plazo de “La educación en laComunidad Europea 1989-1992”, lasdirectivas a medio plazo “Educacióngeneral y formación profesional 1989-1992”; al comienzo de la década de1990, particularmente los memo-randa de la Comisión sobre la en-señanza superior y la “ Política deformación profesional en la décadade 1990”, junto al Libro Blanco “Cre-cimiento, competitividad y empleo”(1993) y por último, en 1996, el Li-bro Blanco “Enseñar y aprender”sobre la “sociedad del conocimien-to”.

(10) Con referencia a los artículos 7,48, 52 del Tratado sobre igualdad,no discriminación, libertad de cir-culación y de establecimiento.

(11) Hasta los acuerdos de Maastricht,la competencia del TJE en asuntosde formación profesional se basabaen el artículo 128 del Tratado; a par-tir de entonces su jurisprudencia -que en los casos más importantespara la FP ha arbitrado el fomentode la formación y formación conti-nua a través del acceso a centrosformativos (cf. p.e. la sentencia Gra-vier de 1985 sobre tasas de estudios,la resolución Lawrie-Brown sobreformación de maestros, etc.)- se fun-damenta sobre la sólida base de lostextos del Tratado aprobado Maas-tricht.

(12) Es decir, sobre todo los artícu-los 126 y 127 de los tratados de Maas-tricht, y los artículos 149 y 150 delTratado de Amsterdam.

cible los efectos de la mayor esperanza me-dia de vida no lograrán ya contrarrestar eldescenso en la cifra de nacimientos: losrecursos humanos de Europa comienzan aescasear, porque la distribución de edadesse desplaza cada vez más hacia arriba. Yla República Federal de Alemania será el Es-tado Miembro donde este efecto se apre-ciará antes. Ello implica la necesidad de op-timizar los recursos disponibles, haciéndo-los más eficientes, para lo cual la educación,la cualificación profesional y sobre todo laformación permanente serán un instrumen-to regulador de primer orden, e incluso quizáel único que permita salir del dilema de-mográfico.

El modelo elaborado por la Comisión de ,so-ciedad autoformativa’ conduce a interpretar“la formación permanente cada vez más co-mo unidad entre los aprendizajes formalese informales “ (Sauter/Grünewald 1999, p.199), esto es, a sustituir gradualmente el mo-delo de intervalos propuesto en la Recur-rent Education por sistemas integrales orien-tados hacia una “formación autodirigida yautoorganizada” (cf. p.e. OCDE 2000; Lips-meier/Clement 1999; Sauter/Grünwald 1999,p. 199) -una orientación por lo demás quetambién pronostica para Alemania la en-cuesta Delphi sobre educación como ten-dencia decisiva del sistema educativo alemán,y que han impulsado los debates realizadossobre el “desarrollo de competencias” (cf.Bernien 1997, Münk 2002).

El debate intensificado sobre la importanciade la formación permanente, que los órga-nos de la Unión Europea han decidido lan-zar desde el decenio de 1990, no se produ-ce sin referencias sino ante un trasfondo depolíticas nacionales de educación general yFP y en un contexto de planteamientos in-ternacionales de orden general al respec-to, como los presentados por la UNESCO,el Banco Mundial y la OCDE.

El pistoletazo de salida decisivo para eldebate sobre la formación permanente co-mo estrategia de política educativa surgió aprincipios de 2000 en la cumbre de Lis-boa, en la que la cuestión educativa pasó aocupar una “máxima prioridad” para los Es-tados Miembros, que asumían sobre todoefectos económicamente positivos de unapolítica educativa y de FP reglamentada,razón por la que la cumbre también recibióel nombre de “cumbre del empleo”: los jefesde estado y de gobierno reunidos en Lisboa

exponían en su comunicado de conclu-sión el objetivo de hacer de la Unión “la eco-nomía del conocimiento más competitivay dinámica del mundo, capaz de crecereconómicamente de manera sostenible, conmás y mejores empleos y con una mayorcohesión social.” (Consejo Europeo 23 y 24de marzo de 2000, p. 2).

Estrechamente relacionados con los objeti-vos del Proceso de Luxemburgo, esta reu-nión enumeró como tareas concretas parala política educativa el incremento sustan-cial de las inversiones en capital humanoper capita, la reducción a la mitad de la ci-fra de jóvenes de 18 a 24 años con sólo unacualificación de nivel secundario inferior, laevolución de escuelas y centros educati-vos hacia “centros de formación polivalentes”de ámbito local y accesibles para todos, lafijación de una plataforma básica de capa-cidades, el fomento de la movilidad y el de-sarrollo de un modelo europeo de curricu-lum vitae (Consejo Europeo 23 y 24 de mar-zo de 2000, p. 9).

En primer plano se situaba, junto al objeti-vo de la igualdad de oportunidades, la ideade “empleabilidad” y la valoración de la for-mación permanente como elemento consti-tuyente del modelo de sociedad europeo,“aprovechando la complementariedad entrela formación permanente y la adaptabilidad,mediante una gestión flexible de la jornadalaboral y la alternancia formación-empleo “(Consejo Europeo 23 y 24 de marzo de 2000,p. 10). El Proceso de Lisboa tuvo su pro-longación lógica en la cumbre de Barcelo-na (2002) (cf. cronología más detallada en:Rosenau 2002, p. 153 y sig.), que fijó conlas resoluciones de los Ministros de Educa-ción de la UE el lema de “una economía yuna educación competitivas y basadas en elconocimiento “.

Estas resoluciones se basan en las normati-vas que favorecen el asentamiento industrialde 2000 y 2001, esenciales para la formaciónpermanente: consisten, en primer lugar, enel “Memorándum del aprendizaje perma-nente”, de 30.10.2000, por la Comisión Eu-ropea, a continuación en el “Informe de laComisión sobre futuros objetivos precisos delos sistemas educativos “ de 31.1.2001 y porúltimo en la “Comunicación de la Comisión:Hacer realidad un espacio europeo del apren-dizaje permanente”. A partir de las conclu-siones a que llegó la cumbre de Lisboa, es-tos textos plantean y describen detenida-

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mente los principios básicos de una socie-dad en red y basada en el conocimiento, quese apoya en la formación permanente ygarantiza de esta manera el desarrollo económi-co, la cohesión y el bienestar social.

Los seis mensajes programáticos esencialesdel Memorándum eran: la definición de nue-vas cualificaciones básicas, mayor inversiónen los recursos humanos, innovación en losmétodos de enseñanza y aprendizaje, mayormargen de reconocimiento para la forma-ción no formal o informal, orientación y ase-soramiento profesionales, y el objetivo deaproximar también físicamente la formaciónal alumno (Comisión Europea/Memorándum2000). Al depositar este programa en manosde los Estados Miembros, la Comisión re-salta que la formación permanente y lascondiciones sociales que constituyen sucontexto (la globalización) plantean un de-safío común, estructuralmente similar en to-dos los Estados Miembros: “si bien debemosrespetar las diferencias en las estructuras ylos sistemas, que no hacen sino reflejar lasidentidades de los países y regiones de Eu-ropa, hemos también de reconocer quelos resultados que se buscan son extraordi-nariamente similares. Debemos basarnos enestas similitudes para aprender unos de otros,compartir éxitos y fracasos y emplear jun-tos la educación para que los ciudadanos yla sociedad de Europa avancen en el nue-vo milenio” (Comisión Europea 2001, p. 17).Se decidió implantar en consecuencia el lla-mado “método abierto de coordinación”, poruna parte con el objetivo de “extender lasprácticas idóneas” (“peer-review”) y por otrolado para “lograr una mayor convergenciaen torno a los principales objetivos de laUE” (Consejo Europeo/Lisboa, 23 y 24 demarzo de 2000, p. 11).

En su esencia, este método abierto de co-ordinación (consistente en definir objetivosy comprobar posteriormente el grado en quese han cumplido) supone un nuevo marco(cf. sobre este aspecto: Fabian 2002, p. 126)para la colaboración sobre políticas forma-tivas entre los Estados Miembros de la UE,que aspiran a aproximar las políticas na-cionales a partir de una competición por losmayores éxitos formativos y de empleo.

Es muy notorio el hecho de que este méto-do abierto de coordinación repose preci-samente en una decisión de los Ministros deEducación de los Estados Miembros. Asípues, en principio no parece cuadrar aquí

el viejo reproche tradicional de los Esta-dos Miembros en el sentido de que la Co-misión adopta una política de intervenciónen la esfera formativa desproporcionada yjurídicamente inadmisible, por lo menos des-de la perspectiva alemana, ya que la reso-lución fue formulada, aprobada y adoptadaen común por los representantes de los Es-tados Miembros. Dicha crítica parece des-plazarse hacia abajo dentro del sistema fe-deral de la república alemana, pues losministros responsables de la política edu-cativa del país, reunidos en el Bundesrat -Cámara Alta - han manifestado una opiniónmuy reticente. El Bundesrat parece barrun-tar en el nuevo método abierto de coordi-nación “el riesgo de abrir la puerta a unacoordinación de la política educativa porparte de la Comunidad”. (773. sesión delBundesrat, actas estenográficas, citado en:Rosenau 2002, p. 156 y sig.)

La formación electrónica (eLearning)y la formación móvil, comoinstrumentos de la formaciónpermanente

La perspectiva de constituir biografías edu-cativas personales en el contexto de proce-sos formativos de carácter amplio y perma-nente cobra una dimensión completamentenueva gracias a las nuevas TIC de tipo mul-timedia. Por formación electrónica se entiende“toda formación que utiliza las TIC. Es decir,la formación electrónica no se reduce a lacompetencia digital (...), sino que puede asu-mir múltiples formas y métodos híbridos, enparticular el recurso a programas, internet,CD-ROMs, cursos por ordenador y otros me-dios electrónicos o interactivos para cualquiercontenido” (CEDEFOP 2002, p. 6).

Las ventajas de la formación electrónica ysu relación directa con el principio de la for-mación permanente son evidentes: descen-tralizada, tiempos formativos flexibles, per-sonalizada, realizable en todo momento,mayor igualdad de oportunidades (siempreque se garantice un acceso amplio a latecnología; cf. al respecto: Esser/Twar-dy/Wilbers 2001). Además, la formación elec-trónica es una variante formativa genuina-mente europea, que rebasa por su natura-leza y estructura las fronteras de los siste-mas de FP nacionales y que por ello -si ol-vidamos por un momento los problemaslingüísticos- podría utilizarse sin límites pa-ra procesos de enseñanza y aprendizajeen toda Europa.

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Es por eso por lo que la “Iniciativa e-lear-ning” de la Comisión reacciona conse-cuentemente frente a esta evolución, adop-tando la formación electrónica y últimamentetambién la “formación móvil”, como opor-tunidad “para la modernización de nuestraeconomía”, que ofrece “a todos los ciuda-danos, y en particular a los jóvenes, aquel-los saberes y herramientas que permiten lo-grar el éxito en la sociedad del conocimiento”(cita de Prodi, Noticias de la UE 6/2003).Una “Encuesta europea sobre la aplicaciónde la formación electrónica para la forma-ción profesional inicial y continua en la UniónEuropea” efectuada por el Cedefop (2002,p. 3) llega incluso a la conclusión de que “ala formación electrónica le cabrá una fun-ción clave en el cumplimiento del objetivoestratégico definido por la cumbre de Lis-boa en marzo de 2000: convertir a la UE enla economía del conocimiento más dinámi-ca y competitiva del mundo.”

La Iniciativa e-learning de la Comisión na-ce pues bajo los auspicios de la mejora enla calidad formativa, y ello aunque un es-tudio del Cedefop haya demostrado recien-temente que más de un 50% de los ciuda-danos de la UE -y en Grecia más del 64%-no están familiarizados con las “capacidadesTIC” (Cedefop 2003, p. 8-11). Así, el altonúmero de proyectos propuestos por la Co-misión en el contexto de la Iniciativa e-lear-ning (entre otros, en el marco de los pro-gramas Comenius, EQUAL, Leonardo e IST)testimonia precisamente por un lado laconciencia de problemas específicos en políti-ca educativa y sobre todo en la FP orienta-da al empleo, mientras por otro lado refle-ja que en este ámbito hay que colmar aúngrandes lagunas, consistentes no tanto enproblemas tecnológicos como de ordendidáctico-metódico, que se revelan como re-tos pedagógicos en el sentido más ampliodel término y reclaman además nuevoscontextos de enseñanza y aprendizaje, estoes, por ejemplo nuevas estructuras organi-zativas e institucionales.

Programas de fomento:

el FSE y los programas formativos

El nuevo Reglamento de los fondos estruc-turales para los años 2000 a 2006 no efectúamodificaciones de principio en el objeti-vo central, que sigue siendo fomentar la

consolidación económica y social con me-didas de promoción del empleo en regionesde estructura débil. La sintonía con los ob-jetivos de empleo previstos en el Tratadode la Unión es innegable (artículo 150), ytambién el apoyo a la estrategia europeadel empleo y a las directrices de la políti-ca del empleo se encuentra implícitamen-te incluida en el nuevo reglamento. Y lavinculación del FSE con las actividadesde fomento de la formación profesional porparte de la UE debiera incrementarse en elfuturo, puesto que se aspira a lograr unamayor complementariedad entre los fon-dos estructurales y los programas de ac-ción, pudiendo destinarse parte de los re-cursos de aquéllos a complementar medi-das de apoyo a la FP (cf. bmb+f 2000, p.205 y sig.).

Más importante aún que el FSE es el ins-trumento de intervención que suponen losprogramas de acción y educativos de la UEpropuestos desde 1985. En su calidad departe esencial del derecho comunitario de-rivado (“blando”), La Comisión adoptó enmayo de 1993, sobre la base de los artícu-los 126 y 127, las denominadas “Directricespara la acción comunitaria en el ámbito dela educación general y la formación profe-sional “, anunciando en su texto su inten-ción de “actuar complementariamente a lasmedidas de los Estados Miembros, crear unmarco común para coordinar esfuerzoscomunitarios y nacionales y reordenar losprogramas educativos (Socrates/Leonar-do)” (Reuter 1995, p. 212). En dicho texto,y también en el Libro Blanco de la Comi-sión aparecido poco más tarde -”Crecimiento,competitividad y empleo” (1993)- se plan-tean los valores cardinales para una mo-dernización básica de la formación profe-sional europea, acentuando por una parteel valor de la FP para el empleo y la com-petitividad, mientras se postulan por otra -con el propósito de armonizar la enseñan-za, la formación y la cultura en Europa-un “fomento de la dimensión europea en laenseñanza”, un incremento de la calidad for-mativa y una promoción de la innovaciónen los sistemas educativos (Comisión Euro-pea 1994, p. 144 y sig.).

Estos programas de financiación tienenmúltiples consecuencias, difícilmente cuan-tificables: dentro de un estado, pueden ser-vir para legitimar recortes en las subven-ciones educativas nacionales; pueden creardependencias y difuminar las fronteras de

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competencias (cf. p.e. Sieveking 1990); estruc-turan la cooperación internacional desdeuna perspectiva política europea y sirven nosólo como instrumento para realizar una eva-luación comparativa de los sistemas educa-tivos competidores, sino que obligan tam-bién, so pena de perder la subvención, aque los proyectos tomen en cuenta la di-mensión europea. El índice de participación,en aumento desde el inicio del programaLeonardo, y el interés de los Estados Miem-bros corroboran cada vez más la extraor-dinaria importancia de estas iniciativas de laUE basadas en el derecho comunitario “blan-do”: es imposible despreciar el valor añadi-do que supone para la política de FP el he-cho de “europeizar” de esta manera, al me-nos potencialmente, las políticas nacionales,pues en el contexto de estos proyectos sur-gen con frecuencia impulsos para debatirreformas a escala nacional.

Las recomendaciones de la Comisióncomo ámbito político de la UE

Las recomendaciones, como parte del de-recho comunitario derivado, son por su pro-pia naturaleza algo difuso y jurídicamenteincierto. No es por ello de extrañar que laComisión no haya presentado hasta la fechaun proyecto coherente ni para la formacióninicial ni para la continua, sino más bien to-do un surtido variado de propuestas aisla-das y medidas particulares. Ello se corres-ponde con la función subsidiaria y com-plementaria que compete a la Comisiónsegún el texto del Tratado. En el pasado,una serie de estas propuestas han demos-trado ser fértiles y de aplicación política sen-cilla. En este contexto pueden mencionarsesobre todo, junto a la Recomendación delConsejo de 30.6.1993 sobre el acceso a laformación continua, vinculada a numerosaspropuestas concretas individuales(13), y losesfuerzos de la UE para garantizar la cali-dad de la FP, muchos proyectos de ámbitonacional asumidos o iniciados en el contex-to del programa Leonardo da Vinci por to-da una serie de Estados Miembros.

Pero el primer lugar lo ocupan sin duda lasnuevas iniciativas en pos del objetivo dela transparencia para los sistemas de FP, susacreditaciones y sus evaluaciones. Con to-do, Bjørnåvold (1998, P. 44) ha observadocríticamente que “si bien muchas informa-ciones y experiencias vienen desde abajo,no se aprovecha plenamente el potencial in-herente a numerosas iniciativas “. Puede asu-

mirse, según Bjørnåvold (1998, P. 44), “queel intercambio de información en conjuntoseguirá siendo demasiado escaso, su apli-cación insuficiente y los mecanismos parafomentar el intercambio de información y laaplicación, insuficientemente desarrollados”,mientras no se logre una visión global y unapermanencia de las medidas.

En conclusión, puede decirse de los esfuerzosde la UE para dotar de mayor transparenciaa los sistemas de FP que, tras el largo pro-ceso de creación de métodos para el reco-nocimiento de títulos y mecanismos de co-rrespondencia de cualificaciones -fracasa-dos en realidad- y tras la nueva idea, coro-nada por fin con el éxito, de desarrollar do-cumentos o carpetas (“portafolios”) indivi-duales de competencias, se han logrado pro-gresos reales tanto metodológicos (ESAS/”Eu-ropean-Skills-Accreditation-System”/”Siste-ma europeo de acreditación de capacidadesprofesionales”) como a escala argumenta-tiva y de contenidos (cf., sobre los porta-folios, el esquema que ofrece Bjørnåvold1998, P. 24).

Uno de los secretos del éxito de esta nuevametodología de acreditación y validación delas competencias formales o informales ra-dica sin duda en su organización conse-cuentemente descentralizada y en el hechode que este tipo de validación no afecta tangravemente a la soberanía y competenciaeducativa de los diversos Estados Miembros,aun cuando se escuchen en el ámbito unay otra vez criticas al “sospechoso” objetivoarmonizador o de convergencia entre estruc-turas europeas (cf. p.e. Bjørnåvold 1998, P.32), lo que sigue constituyendo una preo-cupación desde la perspectiva alemana.

A pesar del carácter jurídicamente no vin-culante de estas y otras recomendacionesinnovadoras, en el pasado algunas de las in-iciativas particulares ya han sido manzanade la discordia en el conflicto de interesessurgido entre los órganos de la UE y los Es-tados Miembros que componen la Unión.Este conflicto de intereses refleja el poten-cial propiamente crítico del ámbito político“formación profesional” en la UE, pues entorno a éste ha ido agrupándose con regu-laridad -al menos durante la década de 1990-el núcleo argumentativo de las diversas re-ticencias nacionales .

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(13) Por ejemplo las medidas paramejorar la planificación de la for-mación continua en la empresa, lasayudas a PYMEs, la integración degrupos problemáticos en el empleo,el desarrollo de métodos de en-señanza y aprendizaje, etc.

La integración europeafrente a la soberaníanacional: un conflicto deintereses

Hasta el decenio de 1980 imperaba el conven-cimiento de que el conflicto de interesesentre las recomendaciones europeas sobrela FP y la voluntad inmovilista nacional alrespecto sería mucho menor en los estadoseuropeos de nueva adhesión y con sistemasde FP históricamente más recientes que enlos primeros socios comunitarios: aquéllosesperan sin duda recibir una “ayuda al de-sarrollo” -aunque ésta no consista exclusi-vamente en un apoyo económico-, mientrasque los últimos intentan hacer realidad es-trategias de consolidación estructural de susrespectivos sistemas de FP.

Estos conflictos son numerosos y su inter-pretación nacionalista demuestra ser másque selectiva: Alemania saludó por ejemploen su día las recomendaciones de la Co-misión en el sentido de ampliar los sistemasde apprenticeship, pero simultáneamente secuenta entre los enemigos acérrimos de supropuesta tendente a implantar un sistemaparticular europeo de acreditación no paracompetencias individuales formales y certi-ficadas, sino para las obtenidas a través dela experiencia y el aprendizaje informal enel curso del trabajo, una idea convenientepor ejemplo a la naturaleza del sistema británi-co, pero contraria al espíritu rígidamente for-malizado y certificado del sistema federalalemán de FP inicial.

Lo mismo sucede con el controvertido “pro-ceso en cinco etapas” planteado por la Co-misión y también -el conflicto de objetivosmás paradigmático- con la recomendaciónde la Comisión sobre modularización de laFP, propuesta que hace ya décadas asumíael espíritu del sistema general británico(cf. al respecto Münk 1997, p. 100 y sig.).

Precisamente, la acogida alemana al temade la modularización revela dos factores:primeramente, el objetivo perseguido por laComisión de flexibilizar las estructuras de laformación profesional inicial y continua sólotendrá oportunidad de hacerse realidad sino amenaza los principios básicos en quese fundamentan los sistemas ya estableci-dos, y, en segundo término, la retirada dela estricta postura de rechazo del gobierno

federal testimonia que la Comisión está cum-pliendo bastante bien su papel como ins-tancia innovadora, catalizadora y promoto-ra de la dinámica de integración europea.Hanf llega incluso a observar ya en Ale-mania un “efecto a largo plazo de europei-zación del modelo de oficios ... debido auna fusión entre el modelo de oficios y lamodularización” (Hanf, 1998, p. 157).

Considerando el conflicto básico de objeti-vos entre integración y soberanía nacional,el ejemplo del debate sobre la modulariza-ción nos revela también que la imposiciónobligatoria de un sistema de FP por así de-cirlo paneuropeo no sería ni oportuna nitampoco, a fin de cuentas, posible: he aquíel mensaje implícito del lema “unidad porla diversidad “, que las teorías mencionadasal inicio de nuestro análisis en realidad fa-vorecen.

Unidad por la diversidad -revisión de la teoría

Para relativizar las observaciones inicialessobre tendencias globales y/o europeas deconvergencia de estructuras sociales, es ne-cesario advertir que tanto la perspectiva dela modernización como la teoría de la estruc-tura social no excluyen variantes, sino queintegran sistemáticamente todas bajo los as-pectos de asincronía, diversas vías de evo-lución y resultados empíricos sumamentedivergentes en los análisis de estructurassociales, precisamente en lo referente a evo-lución estructural de los sistemas de FP. Enel fondo, ambas perspectivas concluyenque la estructura de los sistemas educati-vos y de FP “no es casual, sino resultadode diferentes valores éticoculturales y condi-ciones socioeconómicas“ y que precisa-mente “la formación profesional refleja par-ticularmente bien las líneas divisorias na-cionales” (Müller/Steinmann/Schneider 1997,p. 185).

A fin de cuentas, el objetivo básico del es-tudio histórico comparativo de Greinerts(1999) citado al principio no consiste en de-mostrar eventuales convergencias europeas,sino, más bien al contrario, en corroborarcon todo el detalle de la historia social lasdiferencias históricas, justificadas y por elloirreversibles que existen entre los diversossistemas nacionales de FP en Europa.

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Resultados similares obtenidos por la in-vestigación social confirman asimismo el cre-do europeo de la “unidad por la diversidad”:según p.e. Heidenreich, se trata de “consi-derar el contexto de actuación de la en-señanza y formación profesional a partir desus interdependencias y relaciones estraté-gicas con los diversos sistemas culturales”(Heidenreich 1991, p. 53). Y precisamenteen el debate didáctico profesional algunosrepresentantes de la pedagogía profesio-nal y empresarial (cf. Georg 1997 y Deis-singer 1999) han reactivado en estos últimosaños la “teoría de los efectos sociales “ deMaurice, Sellier y Silvestre (1982), un mo-delo del finales del decenio de 1970 quecontribuye a revelar las lógicas sociales deevolución y los efectos estructuradores delas tradiciones y las prácticas culturales na-cionales individuales. Es particularmente mé-rito de Lutz (1991) haber demostrado -conel ejemplo de la comparación Francia-Ale-mania- que, a pesar de condiciones económi-cas y técnicas generales semejantes, la or-ganización de las empresas y del trabajomantiene elementos específicos y diferen-cias nacionales. Lutz y Veltz (1989, p. 218)atribuyen en ello una función clave al mo-delo nacional específico respectivo de “cua-lificación profesional ... que es el factor cau-sante y la explicación central “.

Más allá de las visiones macroestructuralesy grandilocuentes de una época, la tesisde la convergencia, ya muy plausible des-de una perspectiva teórica, parece explicarla estructura fina de los sistemas de FP másbien con el consenso político que reflejala fórmula: “el mismo espíritu, pero bajo di-versas formas “.

Adaptación en lugar deadopción: la estrategia de laUnitas Multiplex

Es difícil establecer claramente si las ten-dencias al cambio conceptual en los siste-mas de FP tienen causas europeas inme-diatas, o bien si obedecen a presiones adap-tativas de esencia impredecible y apenas de-finibles empíricamente: no sólo el procesopolítico de integración por el derecho co-munitario básico y derivado más las men-cionadas tendencias a la globalización, consus presiones competitivas y racionalizado-ras, sino también la evolución de las nue-vas tecnologías y los nuevos tipos de or-

ganización del trabajo son a fin de cuentascondicionantes decisivos y bastante inde-pendientes del proceso europeo de inte-gración. Y no sólo estos condicionantes tec-nológico-económicos, típicos de las socie-dades industriales, son de carácter interna-cional: las propias funciones económicas ysociales de la formación profesional pre-sentan en las modernas sociedades indus-triales y cognitivas numerosas similitudesestructurales. Y estas semejanzas estructu-rales abarcan tanto los desafíos como losproblemas que deben encontrar solución entoda Europa; un ejemplo típico es el pro-blema europeo clásico del desempleo ju-venil.

No obstante, ciñéndonos a la política ale-mana de FP, es necesario admitir que el pro-pio gobierno -p.e. con su “Proyecto de re-forma de la formación profesional” (Deut-scher Bundestag 1997)(14)- e incluso algunaspropuestas sindicales (Fundación Hans Böck-ler, 1998)(15) defienden planteamientos queasumen los principios fundamentales del sis-tema dual y el modelo de oficios, y recha-zan una eventual modularización conformeal modelo británico. Con todo, estos proyec-tos de reforma reflejan claramente la vo-luntad de cambio, y llevan impreso en sucarácter un cierto espíritu europeo.

La evolución del debate político educativoespecializado en el decenio de 1990 testi-monia también que ideas tradicionalmentemuy controvertidas, como la modularizacióny la acreditación de competencias informales,han pasado al menos a ser objeto de polé-micas serias. Y ello precisamente en Ale-mania, porque sólo con esta perspectivapuede pensarse en modelos de reforma queno cuestionen radicalmente el sistema exis-tente -algo muy aplicable a la acogida históri-ca alemana a la idea de la modularización.Es decir, no sólo es teóricamente imaginableuna europeización de la FP, sino que co-mienzan ya a traslucirse empíricamente susprimeros esbozos.

La tesis de una “europeización de la forma-ción profesional inicial y continua” tampo-co puede corroborarse con la claridad ne-cesaria. Evidentemente, el estado actual dela investigación no permite afirmar seria-mente que estemos caminando hacia un úni-co sistema europeo de FP. Pero también pa-rece, cuanto menos, seguro afirmar que laevolución del sistema alemán de la forma-ción profesional inicial y continua no pue-

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(14) El proyecto (Deutscher Bundestag1997, p. 3 y sig.) anuncia: “El go-bierno federal continúa conside-rando que el modelo de oficios esla base en torno a la que debenestructurarse las diversas profesionesde formación reconocidas. El ofi-cio tiene en Alemania un categoríaelevada que supera la estricta es-fera del trabajo y es factor de iden-tificación social. Como marco estruc-turador de la FP, los oficios defini-dos a escala federal generan unatransparencia en el mercado de tra-bajo y garantizan la flexibilidad yla movilidad profesional. La forma-ción en las distintas profesiones pre-para técnicamente para posibilidadesde intervención múltiples y varia-das en entornos de actividad am-plios. Fomenta por ello las com-petencias personales, el pensamientoy la actuación más allá de los límitestécnicos de una actividad estre-chamente definida. Estas característi-cas no se lograrían por adición gra-dual de módulos formativos que per-mitan aprender actividades concre-tas. Comparada con esa alternativa,la formación en oficios resulta másmoderna y más segura para pre-parar el primer acceso al mundo deltrabajo, y como base sobre la queasentar una formación permanen-te.”

(15) Este círculo de especialistas in-terpreta de hecho textualmente lafórmula europea de “formación a lolargo de toda la vida” y propone sus-tituir el “concepto de formación conti-nua de orientación institucional porotro de formación orientada a losprocesos “ (Fundación Hans Böck-ler 1998, p. 42) con la intenciónde reordenar el itinerario vital, lacarrera formativa y profesional, laeducación académica, el trabajo yla vida familiar. Esta “orientación alproceso” se entiende de una maneratan amplia que los autores admitenexplícitamente el principio de la mo-dularización como algo aplicable nosólo a la formación continua sinotambién a la inicial, si bien de ma-nera específica, declarándola “bási-camente compatible con el concep-to de oficio” (bajo esto proponenadelantar los periodos formativos yacortar la educación básica) (Fun-dación Hans Böckler 1998, p. 16).

de ya analizarse exclusivamente como uncontexto aislado e independiente. Es ne-cesario admitir más bien, junto a Hanf (Hanf1998, p. 148), que la “política europea deformación profesional “ está convirtiéndoseal menos desde hace una década “cada vezmás en un entorno para los sistemas nacio-nales”. Parece que el proceso de intercam-bio mutuo, derivado de directrices y objeti-vos políticos europeos, despliega sus efec-tos a modo de una ósmosis que conduce auna difusión gradual de los elementos ypolíticas más diversos, con característicaseuropeas.(16)

Este proceso de intercambio es de natura-leza adaptativa y apenas amenaza por ellolos principios conceptuales básicos de lossistemas de FP europeos, ni su singularidadhistórica y cultural. Pero es evidente queignorar dicho proceso de integración su-pondría una amenaza real para el mante-nimiento estructural de esos mismos siste-mas nacionales.

Por todas estas razones, el principio de” uni-dad por la diversidad” y la visión culturaly sociológica de Edgar Morin sobre la Uni-tas Multiplex son algo más que meras fórmu-las de compromiso diplomático: bajo la lu-pa del análisis científico, el concepto de Uni-tas Multiplex cobra más bien un sentido muyconcreto, relacionado con los principioseconómicos y jurídicos del proceso de in-tegración europeo: la “europeización” de laFP no puede ser -por su particular evolu-ción histórico-social, y por motivos de so-beranía nacional- sinónimo de unificaciónde la formación profesional. Pero, comoseñala el Informe 2000 sobre la FP, sí con-lleva el ambicioso reto de implantar una fér-til “competición entre los sistemas formati-vos”, y de “desvelar virtudes y defectos decada sistema nacional, emprender nuevoscaminos y crear y afianzar un núcleo comúnde principios y criterios europeos para laFP” (bmb+f 2000, p.201 y sig.).

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(16) Desde esta perspectiva, puedeadmitirse que los efectos de esteproceso se corresponden perfecta-mente con la teoría de la moderni-zación y son por tanto comparablescon los efectos socioeconómicos la-tentes de la globalización.

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Introducción

Las actividades de formación profesionalson medidas fundamentales que permitenmejorar la competitividad y el éxito or-ganizativo y personal. Son muchos losautores que han resaltado ya la necesidadde que la formación continua adapte y me-jore progresivamente la cualificación deempresarios y trabajadores, ya que ello ge-nera a su vez en empresas y trabajadoresuna capacidad para afrontar evolucioneseconómicas y tecnológicas dinámicas, in-novaciones y transformaciones socioe-structurales en el mercado de trabajo, e in-crementa así la competitividad internacio-nal mediante una mejor calidad y rendi-miento (p.e. Bates, 2001; Cedefop, 1998a;Conlin y Baum, 1994; Cooper et al., 1997;Fayos-Solá y Jafari, 1997; Freyer, 1988; Hin-terhuber, 1997; Hjalager, 1994; Icking, 2000;Langer, 1989; Langer, 2003a; Moutinho, 2000;OCDE, 1996; Rosow y Zager, 1988; Smeral,1994; OMC, 1994). Las enormes inversionesdestinadas a actividades formativas (Lake-wood Research, 1998) comportan la ne-cesidad correspondiente de investigación,planificación y técnicas de control cualifi-cadas.

Considerando la importancia generalmen-te aceptada de la formación, es necesariodisponer de métodos de aplicación uni-versal para la medición de actividades for-mativas. En el contexto de un estudio empíri-co solicitado por la industria hostelera - seemplea a menudo el sinónimo de “industriaturística”- de las regiones alpinas de Austriay Baviera (Alemania) se requería un méto-do de estas características (Freyer, 1988; Kas-par, 1991; Leiper, 1999). Pero, como mos-traremos más adelante, el análisis de las es-tadísticas y la revisión de las publicacionesexistentes sobre medición de actividades for-mativas apenas generaron resultados útiles.Hubo de crearse en consecuencia un mé-todo apto para medir actividades formativasconforme a criterios específicos. Con esteobjetivo se ha desarrollado el índice deno-minado TrainingActivityDegree (1), o sim-plemente TAD.

El nuevo método tenía que superar el re-gistro de simples datos estadísticos, y po-seer el potencial necesario para revelar ladisponibilidad y voluntad individuales departicipar en la formación, proporcionan-do con ello un indicador utilizable tambiénpor los modelos teóricos para explicar va-riaciones en la actividad formativa y mos-trar el efecto que surte la formación sobreel éxito de empresas y personas. A fin degarantizar esta posibilidad de aplicación es-tadística y teórica, se tomó la decisión bási-ca de centrarse en valores no monetarios enlugar de en los valores monetarios estándar,utilizados habitualmente por los modeloseconómicos. El empleo de valores moneta-rios resulta problemático, ya que éstos nologran tomar en cuenta aspectos del gasto(ni tampoco aspectos de ingresos, cuandolos ingresos bajos inhiben la participaciónen la formación), que influyen sobre la me-dición de la participación en actividades for-mativas. Por ejemplo, la misma medida for-mativa puede existir con tres precios dis-tintos: el precio estándar del mercado, unprecio rebajado o incluso puede ser gra-tuita (en función de las subvenciones dis-ponibles). Además, una misma medida for-mativa puede presentar precios distintosaunque no haya subvenciones. Como re-sultado, hasta los datos estadísticos simplesarrojan una imagen distorsionada. En cam-bio, la inversión de tiempo, aunque nosea perfecta, puede constituir un indicadordecisivo de la disponibilidad de una perso-na a participar en una formación, y pareceparticularmente adecuado en una época enla que muchas personas piensan que ape-nas tienen tiempo, hecho que genera costesde oportunidad.

Una condición adicional para la mediciónde la actividad formativa es la posibilidadde aplicación del método elegido en todaslas ramas y sectores de la economía, y a es-cala mundial. El ejemplo analizado por elpresente estudio -el turismo alpino cen-troeuropeo- se diferencia básicamente deotras industrias de servicios dominadas pororganizaciones de tamaño medio y grandey con estructuras formativas y una gestiónde recursos humanos generalmente bien or-

Gottfried LangerProfesor adjunto en el

Instituto de Gestiónempresarial, Turismo

y Servicios de laUniversidad de

Innsbruck

Los métodos inadecuados demedición de actividades for-mativas suponen un proble-ma primordial para explicarlas variaciones en las activi-dades de formación, los éxi-tos de orden personal u or-ganizativo en la interaccióncon la formación etc., y tam-bién para efectuar compa-raciones estadísticas entrepaíses, industrias, profesioneso grupos demográficos. Losmúltiples métodos emplea-dos habitualmente sólo re-sultan adecuados para apli-carse dentro del segmentoprivilegiado de las organi-zaciones gubernamentales uotros grandes organismos,como empresas con una cul-tura formativa fuertementedesarrollada. En cambio, pa-ra sectores de población y or-ganizaciones/empresas me-nos favorecidas esos méto-dos resultan en principio me-nos adecuados. El presenteestudio describe una posibi-lidad de sortear este déficitpor medio de un nuevo índi-ce, el denominado Trai-ningActivityDegree (TAD). Losdatos empíricos TAD que aquíse manejan por vez primerademuestran aplicacionesprácticas de este índice pa-ra estadísticas y contextos me-todológicos estadísticos.

(1) Nota: por deseo particular del au-tor, se ha respetado la denomina-ción específica de “TrainingActivi-tyDegree” en los cinco idiomas enque aparece la Revista Europea.

La medición de actividades formativas

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ganizadas, como por ejemplo el sector públi-co o el financiero (bancario). En cambio, laindustria turística se encuentra dominadapor empresas o negocios de pequeña esca-la (Langer, 1988b), definidos oficialmentepor la Comisión Europea como empresasde 1 a 50 trabajadores, aun cuando en lapráctica la mayoría tengan menos de diez.Los directivos o gestores de estas empresasse caracterizan por carecer de conocimien-tos especiales sobre gestión de recursos hu-manos y por su falta de tiempo para ocu-parse de responsabilidades de gestión, enrazón de las múltiples tareas que afrontan(Feleppa, 1998; Kailer y Scheff, 1998). Lapercepción de la necesidad de un desarro-llo de los recursos humanos en la empresasuele estar mermada por el hecho de que,frecuentemente, propietarios o gestores noposeen ideas claras sobre la relación entreformación y rendimiento (Boer et al., 1997).

Además, el ejemplo de los negocios pequeñosde turismo muestra rasgos específicos quecondicionan las medidas formativas y, enconsecuencia, la recogida de datos fiablessobre la actividad formativa. En primer lu-gar, las fluctuaciones estacionales obligan amuchos trabajadores de la industria turísti-ca a cambiar su lugar de trabajo unas dosveces por año; como resultado de ello, losempresarios consideran un despilfarro la in-versión en formación, y tienden a evitarla(Becker, 1964). Al ser frecuente que los tra-bajadores financien por sí mismos sus acti-vidades formativas y que las lleven a caboen los periodos de desempleo estacional,el empresario no suele estar involucrado niperfectamente informado de la formaciónde sus trabajadores. Segundo, este sectorestá compuesto en su mayoría por trabaja-dores con cualificaciones de nivel bajo y me-dio, con un alto índice de mujeres (cercadel 60 %) y de jóvenes con empleo o pers-pectivas de negocio de breve duración (Lan-ger, 1984; Langer, 1988a), que a menudo noaspiran a proseguir por esa vía y no sue-len llevar un registro de medidas formati-vas. El tercer factor está relacionado con lospropios empresarios: con frecuencia su ni-vel educativo también es modesto, su acti-tud ante la formación es de distanciamien-to, y no suelen llevar registros formativosporque no buscan empleo en el mercadode trabajo. En cuarto término, estos factoresestructurales se exacerban por la ausenciade un sistema general que permita registrarla educación, la formación y el perfeccio-namiento. Por último, el mercado formati-

vo está dominado por una amplia gamade suministradores, que ofrecen servicios alciudadano pero sin una visión de conjuntode la actividad formativa total de una solapersona.

Teniendo en cuenta estos factores, no re-sulta sorprendente la carencia de datos útilesy fiables sobre la actividad formativa. Algoque agudiza aún más el problema de re-copilar información son las variaciones ex-tremas en cuanto a duración de las medi-das formativas en el ámbito del turismo.Los trabajadores y empresarios del sectorsuelen tomar parte casi siempre en activi-dades formativas de duración relativamen-te breve, del orden de unas horas, un día,varios días, una semana o -en casos ex-cepcionales, como los cursos de idiomas-hasta de varios meses (Langer, 2000-01; Lan-ger, 2000-02).

Estas características del sector, junto con laparticipación de grupos, empresarios y tra-bajadores en la investigación empírica, oca-sionan problemas básicos para la mediciónde actividades formativas. No puede elegir-se sin recargar costes un método específicopara cada organización, como los descritospor Bates (2001) y Weber (1985), entre otrosautores. Estas dificultades nos llevaron a de-sarrollar un método para los peores casosimaginables, que fuera aplicable tambiénal máximo número posible de situaciones.

Revisión de la bibliografía

La investigación bibliográfica consistió enuna revisión diversificada y de amplio es-pectro de las publicaciones en el ámbito. Sepresentará en este artículo de manera muybreve y selectiva (véase para más detallesLanger, 2000-01). Abarcó en principio el te-ma general de la educación, la formaciónprofesional continua y los recursos huma-nos para intentar hallar una fórmula apli-cable universalmente a la medición de acti-vidades formativas. Su segundo objetivo erareconocer los problemas e implicaciones delas nuevas fórmulas, confrontando éstas conla situación actual.

Elementos esenciales para la mediciónde actividades formativas

Se analizaron los métodos de medición segúnsu capacidad para cumplir dos requisitos: el

primero, si el método ofrece una posibili-dad de aplicación correcta para realizarvaloraciones válidas y fiables y presentarefectivamente actividades formativas. Además,el uso de modelos descriptivos de la so-ciedad, micro o macroeconómicos, es unacondición esencial para:

(a) analizar la variación de la actividad for-mativa entre las personas (empleadas oparadas) y su éxito como integrantes delmercado de trabajo;

(b) estudiar el éxito de la empresa (cen-trándose en la microempresa) como re-sultado de las actividades formativas.

Dentro de estos análisis, parece adecuadoasumir que el resultado de las actividadesformativas pueda medirse con base anual.Con todo, podría suceder que en los pri-meros meses (o incluso en el primer año)el éxito sea bajo en términos generales o es-tratégicos. Esto implica que para analizar eléxito formativo a microescala individual uorganizativa, será necesario evaluar activi-dades durante periodos más largos, p.e.de tres o más años.

El segundo criterio consiste en la posibili-dad de aplicación del método para todoslos segmentos formativos (personas, or-ganizaciones-empresas), incluyendo los queposeen un cultura formativa sistemática ymuy bien desarrollada y que pueden des-cribirse generalmente como integrados pororganismos estatales, el sector financiero,una parte del sector productivo, más lasempresas grandes y una parte de las PYMEsen sectores específicos. Todos ellos poseenuna cultura específica que permite utili-zar métodos simples para medir actividadesformativas, tales como evaluar actividadesdurante periodos breves, p.e. de cuatro se-manas o hasta de un año. Pero el métodode medición seleccionado deberá asimis-mo funcionar satisfactoriamente para in-dustrias con culturas formativas fragmen-tarias y en ocasiones caóticas, caracteriza-das a menudo por actividades formativasasistemáticas, bajos índices de participa-ción e intervalos prolongados entre diver-sas actividades formativas. Deberá tambiénser extensible a la pequeña empresa (fre-cuentemente inserta en el sector de servi-cios), a la industria de salarios bajos y asegmentos demográficos específicos, comoel de las mujeres que compaginan su ca-rrera profesional con el cuidado de niños,

o las personas en sectores con bajos re-quisitos de cualificación.

Métodos de medición utilizados en di-versas contribuciones

Las diversas contribuciones aparecidas enlos últimos siete años que estudian la ges-tión de recursos humanos, la educación yla formación continua en el sector del tu-rismo, en general para regiones anglófonaso germanófonas, raras veces se centran enla medición de actividades formativas (p.e.las extensas publicaciones, prácticamente li-bros, de Bardeleben et al., 1996; Cedefop,1998a y 1998b; Gee y Fayos-Solá, 1997;Go et al., 1996; Mullins, 1995; OCDE, 1996;p.e. los artículos e informes de conferen-cia de Airey y Johnson, 1999; Ashley et al.,1995; Barrett et al., 1995; Barrows et al., 1995;Dionne, 1996; Fayos-Solá y Jafari, 1997; Guer-rier y Deery, 1998; Leiper, 1999; Okeiyi etal., 1994; Richards, 1998). Estos artículos yconferencias tratan fundamentalmente la en-señanza superior, el desarrollo de la gestióno el desarrollo de los recursos humanos co-mo técnicas de gestión para organizacionesde tamaño medio o grande, y prácticamen-te omiten la educación, formación y desa-rrollo de los trabajadores y autoempleadossin altos niveles de educación formal (queson los trabajadores típicos de la pequeñaempresa).

Otros análisis relacionados más estrecha-mente con la medición de actividades for-mativas pueden consultarse por ejemplo enHarrison (1996), quien ha comparado la for-mación en grandes empresas en función desu respectiva inversión financiera en capitalhumano. La Unesco (1997) emplea un ‘índi-ce bruto de matriculación’ para compararlas disparidades entre sexos en cuanto a par-ticipación escolar, pero sin entrar en el te-ma de la formación continua. Las publica-ciones del Cedefop (1998a y 1998b) sobrela formación profesional (FP) tratan una di-versidad de aspectos relevantes para cuan-tificar actividades formativas, incluyendo ladistinción entre enseñanza formal y apren-dizajes no formales, y otras documentacionesestadísticas de actividades educativas. La pu-blicación de la OCDE “Formación perma-nente para todos” (1996) incluye una do-cumentación de actividades educativas, conseries temporales del número de cursos im-partidos y proporción de actividades de for-mación continua en los diversos gruposde edades.

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Cooper et al. (1996) han descrito ins-trumentos individuales de particular im-portancia para registrar mejor activi-dades formativas:

(a) la acreditación de aprendizajes pre-vios por experiencia (accreditation forprior experiential learning - APL), queregistra actividades formativas pasadas(Bjornavold, 2001: 110 et seq.) y formaparte de las cualificaciones profesionalesnacionales (National Vocational Quali-fications - NVQs) en el UK;

(b) los programas de transferencia de cré-ditos acumulados (Credit AccumulationTransfer Schemes - CATS), muy vincula-dos a la modularización, flexibilizacióne individualización de sistemas educati-vos;

(c) las unidades de formación continua oCEUs (Continuing Education Units) dela IACET (International Association forContinuing Education and Training),que pueden considerarse créditos enel campo de la formación continua, yque contabilizan las actividades por ho-ras (IACET, 2003).

Estas actividades de capacitación bien do-cumentadas hacen posible establecer unTrainingActivityDegree individual y bastan-te fiable. Pero para medir toda la actividadde formación continua a escala industrialpor medio de estos sistemas de documen-tación se requiere ampliar estos métodos eincluir en ellos a los trabajadores que ocu-pan puestos de categoría media y baja, y alos ejecutivos de microempresas. Los re-gistros formativos vigentes en el UK (ReinoUnido) constituyen un buen ejemplo de es-te método.

En el futuro, podrían construirse pasarelasque uniesen aquellos sistemas que registranactividades de formación para certificar cua-lificaciones personales, por un lado, y losdedicados a la medición cuantitativa deactividades de formación, que este estudiodesarrolla con fines estadísticos y científi-cos, por otro. También debiera prestarseatención al sistema TEDQUAL como meto-dología que ofrece ‘un tipo de estandari-zación voluntaria para temas de la calidaden la enseñanza y formación del sector turísti-co’ (Cooper et al., 1997). Si esta propuestallegara a generar una estandarización o ti-pificación de la calidad de la oferta educa-

tiva, ello sentaría una base que facilitaríaconsiderablemente el integrar factores cua-litativos junto a la documentación cuanti-tativa de actividades de formación, en elcontexto de un TAD ampliado.

Debemos resaltar que los índices de activi-dad formativa no monetaria desempeñanuna función importante dentro de los mo-delos teóricos explicatorios de la enseñan-za y la formación. Se utilizan como variablesdependientes en los modelos explicatoriosde las ciencias del comportamiento y en lateoría de gestión de los recursos humanos,o bien en modelos empíricos ad hoc (p.e.Bardeleben et al., 1996; Bates, 2001; von Ro-senstiel, 1984; Weber, 1985), así como enmodelos económicos (p.e. Becker, 1993;Mincer, 1974) como valores suplementariospara medir los valores de entrada moneta-ria (input), es decir, la inversión en capitalhumano. En la teoría del equilibrio, los mo-delos económicos postulan que las activi-dades educativas condicionan la variable de-pendiente ‘salario’. A partir de esta base, lostrabajos de Becker (1964) y Mincer (1974)llevan a un modelo explicatorio que evitala asunción de homogeneidad de la teoríadel equilibrio en cuanto al factor ‘trabajo’y considera beneficios no monetarios y ca-tegorías de costes.

Por el contrario, los modelos de las cienciassociales (p.e. Bates, 2001; von Rosenstiel,1984; Weber, 1985) utilizan índices específi-cos de actividad formativa como variablesdependientes. Una de las mediciones de re-sultados descritas por Bates (2001), la lla-mada ‘medición subjetiva de la formación’,registra las jornadas de formación en un añoindicadas por los propios participantes enla formación. En este caso, el índice de-biera ser idéntico al TAD (véase más ade-lante una descripción en detalle del TAD).El problema es que un periodo de un añoresulta con frecuencia demasiado breve pa-ra obtener resultados válidos, pues se igno-ran los efectos producidos por los trabaja-dores del modelo explicatorio que han asis-tido a cursos más largos en cada uno de lostres años previos pero no participan (o nose les deja participar) en cursos formativosdurante el periodo observado. Si se ampliarala medición subjetiva de Bates a un perio-do de observación mayor, adquiriría rasgossimilares al TAD. Bates usa el término de‘medición objetiva’, pues toma como baselos actos formativos (no jornadas) patroci-nados por la organización, pero la medición

basada en dichos ‘actos’ sólo puede em-plearse si éstos fueran de duración muy si-milar (p.e. de 3 semanas todos). Además, elcarácter ‘objetivo’ es un problema si la or-ganización no es consciente de otras me-didas formativas realizadas fuera del lugarde trabajo por sus empleados.

Métodos de medición utilizados en lasestadísticas oficiales de formación

Es necesario señalar los defectos de las es-tadísticas formativas oficiales de la ComisiónEuropea, especialmente en lo relativo a mi-croempresas con menos de 10 trabajadores(Comunidades Europeas, 2002). Métodosy definiciones se hallan descritos en losinformes sobre las encuestas de formaciónprofesional continua (EFPC) realizadas en1994 (para 1993, EFPC1) y 2000/2001 (para1999, EFPC2) y en los de las encuestas depoblación activa (EPA). Ambos ofrecen des-cripciones incompletas y no siempre cla-ras del registro de datos sobre actividad for-mativa (Comisión Europea, 1997; Nestler yKailis, 2002; Comunidades Europeas, 2003;Statistik Austria, 2003), resumidas más ade-lante.

Comparado con la definición siguiente, querestringe la formación a las actividadesformativas de carácter formal, el término de“formación” según Eurostat incluye una mez-cla heterogénea de actividades de perfec-cionamiento formales e informales (Comi-sión Europea, 1997: p. 85 y 102; Comuni-dades Europeas, 2003: p. 51 y 90). No esfácil discernir si la formación se define dela misma manera en la EFPC y en la EPA; dehecho, parecen existir diferencias notables.Ello puede ocasionar problemas básicos pa-ra medir con validez la propia formaciónformal y para comparar datos de actividadformativa, sin salirse de las estadísticas dela Comisión.

La EFPC sólo considera aquellas actividadesformativas financiadas por las empresas pa-ra sus trabajadores, por lo que el uso deltérmino “formación profesional” (Nestler yKailis, 2002) o del alemán Berufsbildung(Comisión Europea, 1997) parece cuestio-nable y confunde. En 2003 se produjo uncambio en las publicaciones alemanas (Co-misión Europea, 2002; Statistik Austria, 2003),que comenzaron a emplear el término debetriebliche Weiterbildung por su mayor po-der descriptivo; este término podría tradu-cirse en castellano aproximadamente por

“formación continua en la empresa” o in-cluso “formación en el trabajo”. El adjetivo“profesional” puede traducirse por beruflichen alemán y tiene múltiples significados, queabarcan la formación en la empresa comouno de sus diversos tipos. Una importanciacrucial tienen las actividades organizadaspor las propias personas (financiadas porellas mismas o por otras instituciones), quela definición de la EFPC no incluye. Encontraste, la EPA incluye ambos tipos de for-mación profesional continua y, a este res-pecto, resulta más informativa.

La EFPC considera el periodo de un soloaño, mientras la EPA asume, como brevísi-mo periodo de referencia, las actividadesformativas realizadas en la últimas cuatrosemanas.

La EFPC contabiliza el número de horasde formación como aquella parte de las ho-ras laborales remuneradas que se destina auna o varias actividades formativas, duran-te el periodo de un año. Los datos proce-den de la empresa. En cambio, la EPA ana-liza las declaraciones de personas entre 15y 64 sobre sí mismas. La EPA tan sólo consi-dera una actividad, el curso más largo enhoras, aunque se hayan realizado varios. Secentra en el ‘número usual de horas’ dedi-cadas a la actividad en una semana típicade ésta, excluyendo tiempos domésticos,aunque formarse en casa pueda ser la for-ma más eficaz de aprender.

La EFPC abarca sólo empresas, sobre todolas que emplean a más de 10 personas, e in-cluye a propietarios y trabajadores (StatistikAustria, 2003). Pero el informe “Datos cla-ve sobre la FP en la Unión Europea” (Co-misión Europea, 1997) sobre los resulta-dos de la EFPC también contiene resultadosde la EPA relativos a los autoempleados (em-presas sin asalariados), para las edades de30 a 59. Debe advertirse que la EPA (Co-munidades Europeas, 2003: p. 51) arroja enpotencia una imagen más competa de lasactividades formativas en la Unión Europea,porque incluye todos los segmentos del mer-cado de trabajo y además admite aparen-temente todas las actividades formativas, re-levantes o no para el empleo actual o fu-turo del encuestado, clasificadas conformea la CINE (Clasificación Internacional Nor-malizada de la Educación - Unesco 1997).

La EFPC contabiliza la duración individualde las actividades formativas medida en ho-

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ras laborales, no en horas formativas totales.Los datos se presentan en forma de diver-sos índices (Comisión Europea, 1997; Nest-ler y Kailis, 2002) y como porcentajes de lashoras formativas totales de las personas (Sta-tistik Austria, 2003). Los datos de la EFPCno tienen en cuenta las horas de formaciónprofesional autofinanciadas u organizadasautónomamente por los trabajadores. La EPA(Comunidades Europeas, 2003) incluye encambio todo tipo de horas formativas, perosólo en las cuatro semanas previas a la en-cuesta, y para una única actividad.

En resumen, diferentes definiciones de laformación, distintas peculiaridades del tiem-po medido (escaso), la restricción en las ac-tividades formativas incluidas y la selecciónpor tipos de las personas, elementos todosque concurren en diverso grado, hacen queel cálculo de las actividades formativas seadeficiente. Da la impresión de que la Co-misión Europea desarrolla sus actividades alrespecto a partir de una idea de la culturaformativa aplicable a sí misma, al sectorde servicios públicos en general, a gruposde interés o a grandes empresas del sectorfinanciero o productivo, que cuentan todascon departamentos y actividades de forma-ción y desarrollo de personal bien organi-zados y sistemáticos. Apenas parece dedi-carse atención a aquellos sectores menos fa-vorecidos -organizaciones y trabajadores enmicroempresas, autoempleados, parados,mujeres que se ausentan temporalmente delmercado de trabajo (p.e. para cuidar de losniños)-, a menudo exhaustos económica-mente, mal organizados, discriminados y ex-puestos a una competencia desigual. Se tra-ta de personas que frecuentemente autofi-nancian su formación y que practican éstaen su tiempo libre. Aunque la mayoría delas empresas (Schmiemann, 2002) y de losciudadanos europeos pertenecen a estas ca-tegorías, aparentemente en las encuestasrealizadas predominan y se traducen interalia las ideas de los sectores privilegiados.Aun si ejercicios como la EPA incluyen to-do segmento del mercado de trabajo y to-da actividad formativa, las encuestas seencuentran lastradas por los diversos de-fectos descritos, su presentación es dubita-tiva y su accesibilidad insuficiente. El pro-blema es la falta de un método generalpara evaluar actividades formativas, adap-tado a la cultura formativa de la mayoría sinprivilegios, pero aplicable por supuesto tam-bién a los segmentos más favorecidos, quepermita así comparar con validez los com-

portamientos formativos de todo tipo de per-sonas y organizaciones.

Las definiciones y procedimientos de me-dición de la OCDE, descritos con todo de-talle en un manual (OCDE, 1997), propor-cionan otra definición más de la formación,con grandes diferencias evidentes respectoa la empleada por la Comisión Europea. Unade las variaciones consiste en que para suencuesta sobre educación y formación laOCDE decide registrar ‘... hasta tres cursosformativos emprendidos durante los últimosdoce meses’ (O`Connell, 1999).

La Australian Bureau of Statistics (ABS) po-see una terminología y un procedimientode medición muy desarrollados (ABS, 2003),pero de limitada validez para nuestros ob-jetivos: la compilación abarca un máximode cuatro actividades formativas (en lugarde incluir todas), el periodo de un año esmuy breve considerando las culturas for-mativas fragmentarias de los diversos seg-mentos (sectores varios, pequeña empresa,mujeres, etc.) y sorprenden algunas delimi-taciones cuestionables del término ‘apren-dizaje’ en lo relativo a los aprendizajes deorden formal, no formal e incidental. Y tam-bién el término de ‘formación’ se mantie-ne confuso: consiste obviamente en unacombinación de formaciones de carácter for-mal y no formal, si esta definición se utilizapara la comparación (véase más adelante).Pero esta mezcla puede inducir a confusiónsi sólo se busca una imagen válida de lasactividades formativas de carácter formal.

Las estadísticas oficiales de Alemania (bmb+f,1998; Kuwan et al., 1996; Pannenberg, 1995)y Austria (ÖSTAT, 1992; Zeidler, 1990) tie-nen relevancia particular porque la presen-te investigación se ha realizado en estospaíses. Estas estadísticas, al igual que losprocedimientos antes descritos, muestrandefectos específicos para la medición de ac-tividades formativas (Langer, 2000-01) quese describirán en la síntesis siguiente. Pon-gamos de relieve que no basta con registrarsimples actos formativos (participación) sino se registran a la vez las unidades tem-porales, como horas o jornadas de asisten-cia.

Una comparación de estos procedimientosde medición de actividades formativas ela-borados por organismos nacionales o inter-nacionales e importantes para nuestrosobjetivos nos revela ante todo diferencias

en las definiciones y procedimientos y, ensegundo lugar, el incumplimiento de requi-sitos específicos:

a) Las definiciones de ‘formación’ que efectúanlas cinco organizaciones comparadas soncuestionables en diversos grados y di-fieren entre sí, de suerte que la com-paración internacional se invalida. Además,las comparaciones internas entre lasindustrias o los segmentos del empleode un mismo país también pueden re-sultar difíciles, por las variaciones quepresenta la formación como resultadode las diversas culturas formativas.

b) Los procedimientos propuestos no sonsuficientes para la comparación ni parala investigación académica, puesto que:

❑ su visión es unilateral y se centra en laformación bien organizada (el sector privile-giado). Para los restantes sectores (muy im-portantes), la imagen de la participaciónformativa puede hallarse sesgada al limitar-se mucho el registro de actividades (cuatrosemanas, un año), lo que es un problema par-ticular para los segmentos industriales y depoblación con baja frecuencia de formación.Además, el limitado periodo de referencia nopermite tomar en cuenta que las repercusionesde una formación pueden ser duraderas;

❑ su registro de actividades es limitado ypuede sesgar de dos maneras la imagende la participación en la formación: a) el re-gistro puede abarcar tan sólo una formación,o un máximo de tres o cuatro actividadesen el periodo de referencia; b) el registropuede abarcar tan sólo actividades formati-vas en horas de trabajo (como es el caso enla EFPC). Pero lo relevante es la actividadtotal, si se desea considerar sus efectos;

❑ su registro de personas es además se-lectivo, p.e. sólo asalariados o sólo empre-sas con más de 10 trabajadores.

También es necesario señalar algunos pro-blemas específicos de estos datos nacionalese internacionales: la disponibilidad de da-tos en general, y de microdatos en particu-lar, puede hallarse limitada por la confi-dencialidad, y cuando se dispone de datosformativos es problemática su utilidad parala investigación académica, pues ésta re-quiere preguntas específicas que no puedentomarse en cuenta en las encuestas estadísti-cas generales.

Resaltemos por último que normalmente noresulta posible trazar una correlación entrelas variables para organizaciones/empre-sas y personas a partir de los datos de losorganismos mencionados, algo parcialmen-te relevante para nuestro proyecto de in-vestigación. Una excepción son los datos dela EFPC, aunque la gama de preguntas se li-mita al tema de la formación y no incluyedatos organizativos de orden general. Asípues, este objetivo sólo podrá alcanzarsereuniendo datos de organizaciones/em-presas relativos a la propia organización (p.e.datos sobre éxito, cultura formativa, posi-cionamiento) y datos individuales sobre eje-cutivos y trabajadores.

Revisión de la situación actual

Las enormes inversiones y las numerosas ac-tividades de tipo educativo, formativo ode recursos humanos testimonian el valorque se asigna a esta cuestión, y ponen derelieve la importancia de desarrollar es-tadísticas informativas e investigaciones se-lectivas, objetivo importante por sí mismo yademás necesario para las decisiones sobreinversión en capital humano que tomanpolíticos, organismos públicos o empresasprivadas.

Parece sin embargo que muchos aspectosde la medición de actividades formativas nose comprenden aún lo bastante. Las es-tadísticas oficiales son deficientes y p.e. enlos casos de la Unión Europea, Australia,Austria y Alemania presentan diferentes confi-guraciones que dificultan la comparación in-ternacional. Los métodos empleados no sonadecuadamente extensibles a todas las in-dustrias y segmentos formativos, y sus pro-blemas cuestionan la validez de la medición.Además, la investigación se centra a menu-do en situaciones formativas aisladas den-tro de organizaciones o empresas que per-miten aplicar mediciones específicas deresultados combinadas con métodos de en-cuesta de bajo coste. El valor de estas me-diciones específicas para una organizaciónes bajo, teniendo en cuenta que en algunoscasos casi podrían lograrse resultados de va-lidez universal si se usasen métodos cuali-ficados.

Esta revisión de la bibliografía existente per-mite criticar las carencias metodológicas ac-tuales. Es evidente la falta de un métodoaceptado generalmente, incluso en los paísesque se han esforzado por elaborarlo. Pues-

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to que ningún método existente parece idóneopara conseguir los objetivos que se esperande la investigación, es necesario elaborar unonuevo. Pero los datos estadísticos públicosno permitirán una comprobación de la hipóte-sis, ya que no engloban las principales va-riables que condicionan la difusión o el éxi-to de las actividades formativas.

Desarrollo de un métodonuevo para la medición deactividades formativas

Basándonos en una distinción entre los tér-minos formación, educación y desarrollopersonal (o “aprendizajes”), formularemosel “grado de actividad formativa” o Trai-ningActivityDegree (TAD), que especifica-remos más con índices educativos y dedesarrollo. Ofreceremos también detallestécnicos sobre su medición y representa-ción, una propuesta de categorización y lasprincipales aplicaciones del nuevo índice.

Definición y delimitación del término‘formación’

Los términos de educación, formación y de-sarrollo personal (los aprendizajes) se usanen ocasiones de forma intercambiable y aveces con distintos significados; por ejem-plo las definiciones al uso de educación yformación parecen incluirse mutuamente(véase Cedefop, 1998a; Go et al., 1996; Tor-kildsen, 1992). Es habitual utilizar (en tex-tos alemanes, ndt) ‘desarrollo personal’como término general extensible a todos losprocesos de desarrollo que tienen lugar apartir del nacimiento de una persona (o in-cluso antes). Puede subdividírsele en de-sarrollo formal -el que tiene lugar en la es-cuela, o en cursos formativos organizados-y desarrollo o aprendizaje informal, comoel que ocurre por la experiencia cotidiana,para el que la bibliografía usa a veces el tér-mino de ‘aprendizajes no formales’ (Cede-fop, 1998a y 1998b, vol. II; Bjornavold, 2001).La investigación actual sobre formación pro-fesional de adultos establece una distinciónentre las diferentes actividades del desarro-llo personal: educación, formación y apren-dizajes informales. Puede usarse como tér-mino equivalente a ‘desarrollo’ el de ‘apren-dizajes’, como emplea la Australian Bureauof Statistics (ASB, 2003), que es muy similary resalta el carácter de actividad conscien-te.

Esta delimitación del término ‘formación’ yde las actividades formativas de otras acti-vidades de desarrollo es necesaria porquecondiciona decisivamente el valor del Trai-ningActivityDegree. Aparte de la delimita-ción de ‘formación’, el método de cálculo,el periodo de observación de las actividadesformativas y la selección de dichas activi-dades (p.e. la formación en contextos es-pecíficos de profesión, organización o in-dustria) son otros tantos factores importantesque condicionan el valor estimable del TAD.

Es importante observar que el presente tex-to considerará sinónimos los términos de‘formación’, ‘perfeccionamiento’, ‘formacióncontinua’, ‘formación permanente’ o ‘apren-dizaje permanente’.

La educación es una actividad de desarro-llo formal que comprende la enseñanza bási-ca general -y la profesional- de niños y ado-lescentes en la escuela. Sirve para la ob-tención sistemática de cualificaciones la-borales primarias (capacidades, conoci-mientos, experiencia), en ocasiones con acre-ditación formal. Casi siempre se encuentramuy reglamentada y tiene lugar en institu-tos técnicos, escuelas profesionales bási-cas o universidades. Normalmente, una per-sona asiste con exclusividad a su educación,y el nivel de empleo es reducido o nulo du-rante ese periodo. Otra característica deli-mitadora de la educación frente a la forma-ción es que la educación se lleva a cabo, amedia jornada o a jornada completa, duranteun periodo mínimo de cinco meses más omenos consecutivos. Cuando las actividadeseducativas son simultáneas a un empleo (p.e.tres horas, una o dos veces por semana) yno hay titulación formal, esta actividad pa-sa a denominarse ‘perfeccionamiento’ (entextos alemanes; en otros países predomi-na el de ‘formación continua’, ndt) en lugarde ‘educación profesional básica’, aunquedure varios años. Un ejemplo típico: un cur-so de inglés con sesiones de dos horaspor semana, durante un periodo largo (quizásde años).

La formación de perfeccionamiento es unaactividad de desarrollo formal al igual quela educación, que suele adoptar las siguientescaracterísticas: es más o menos sistemáticay está organizada formalmente; dirigida porun instructor; de duración breve a media; serealiza a la par de una actividad remunera-da o en periodos de paro, y puede tener lu-gar en instituciones formativas o en empre-

sas, incluso bajo la forma de un viaje edu-cativo. Sigue habitualmente a la educaciónbásica, pero no obligatoriamente, ya que es-ta formación puede también utilizarse paragenerar en trabajadores no cualificados unasaptitudes básicas (definidas exactamente)que les permitan llevar a cabo tareas es-pecíficas. En resumen, la formación de per-feccionamiento o Weiterbildung en la zonagermanófona sirve para consolidar, ampliary renovar conocimientos básicos, formarseen nuevas cualificaciones, y desarrollar nue-vas capacidades específicas para campos detrabajo claramente delimitados.

El aprendizaje de tipo informal es el que tie-ne lugar sin instructor, externamente a unaescuela o instalaciones formativas y sin or-ganización sistemática (formal). En su lugar,se genera por el trabajo o la vida cotidiana,ya sea de manera inconsciente o con mayorintencionalidad (p.e. por estudio autodidactao consulta de referencias) y es por ello amenudo un producto derivado del trabajoo el tiempo libre. Las actividades de apren-dizaje informal incluyen el uso de medios,material de estudio autodidacta, el aprendi-zaje en el trabajo junto a posibles instruc-ciones de compañeros o supervisores, vi-sita de ferias, asistencia a conferencias, via-jar ‘con los ojos abiertos’, o cambiar de em-presa y empleo. También puede tener lugardentro de un programa más específico deestudio, pero siempre manteniendo clarasdiferencias con el estudio autodidacta or-ganizado externamente, como los cursos deeducación básica o de formación por co-rrespondencia.

Esta delimitación es necesaria y útil, pero siuno considera la diversidad potencial de lasactividades formativas, resulta imposible tra-zar una frontera clara entre las actividadesde perfeccionamiento formal y los aprendi-zajes informales en cada caso individual; lastransiciones son fluidas y por ello a veceses necesario decidir dónde clasificar una ac-tividad concreta. Se observa una tendenciaa separarse de la educación formal y favo-recer la formación dentro del recinto de laempresa; hacia una formación integrada enel puesto de trabajo. Por este motivo, enel futuro las academias, centros formativos,etc., tendrán probablemente que asumir unacombinación cada vez más intrincada deeducación, perfeccionamiento formal y ac-tividades de aprendizaje informal que ten-drán lugar con frecuencia en el mismo tra-bajo. También se espera un incremento en

la formación a distancia y en el autoapren-dizaje sistemático (asistido por ordena-dor), a los que deberá prestarse mucha aten-ción como factores que influirán sobre eldesarrollo de las cualificaciones. Esta evo-lución difuminará mucho la frontera entrela formación de perfeccionamiento y las ac-tividades de aprendizaje informal. Por elcontrario, las condiciones ‘formación orga-nizada’ y ‘formación dirigida por un ins-tructor’, sí permiten trazar una divisoria cla-ra en la mayoría de los casos.

Definición operativa del término‘TrainingActivityDegree’

Definiremos el TrainingActivityDegree comoel promedio de las actividades formativas deperfeccionamiento realizadas durante un pe-riodo limitado (p.e., cinco años). Por ejem-plo, si la unidad de actividad se mide en díasy la unidad del periodo de observación enaños, el TAD será el ‘promedio de días deformación por año’ (Langer, 2000-01), calcu-lado así: unidades de actividad (días) divi-didas por unidades del periodo de observa-ción (años). Como puede verse, esta fórmu-la admite una variedad de combinaciones va-riables de tiempos, tanto de la unidad de ac-tividad (horas, días) como de la unidad delperiodo de duración (meses, años).

En el primer uso de los datos TAD que pre-sentamos más adelante, la unidad de acti-vidad es el día. Considerando que la limi-tación e incertidumbre de la memoria es unobstáculo significativo para la recogida dedatos a lo largo de periodos extensos (años),el objetivo consistía en evitar una falsa ex-presión de exactitud, utilizando unidadesdiarias en lugar de unidades horarias. En elregistro de datos se consideraron medias jor-nadas y jornadas completas como unidadesmínimas de cálculo (0.5 días; 1.0 día; 1.5días; etc.), asignando a la media jornada unvalor de 4 horas (con una tolerancia de 1a 5 horas) y a la jornada completa un va-lor de 8 horas (tolerancia de 6 a 10 horas,si se lleva a cabo en un solo día). Adverti-remos que las observaciones empíricas re-miten en su mayoría a cuatro horas o a sie-te-ocho horas (véanse detalles en Langer,2000-01). Cuando una unidad formativa seespecifica originalmente en horas, por ejem-plo 120 horas, se divide por 8 para dedu-cir las unidades diarias, esto es, en este ca-so 15 días. El factor 8 también se utiliza pa-ra transformar los valores TAD de unidadesdiarias a horarias o viceversa.

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El periodo de observación, con su unidadtemporal respectiva, es variable. En la pre-sente investigación, que analiza la formaciónde perfeccionamiento de los trabajadores enel sector hostelero de Alemania y Austria, sedecidió comenzar el periodo de observacióna la edad de 18 años, o bien -para edadessuperiores a 18- al término de la formaciónprofesional. Para el periodo de observaciónse seleccionaron diversas variables, entreellas el ‘total relevant period’ (trp) o periodorelevante total. En la práctica, este periodode relevancia total puede extenderse 50 añosy abarcar todo el periodo formativo poten-cial en una vida laboral.

La decisión sobre el periodo de observacióndebe ir precedida por un análisis de ven-tajas e inconvenientes de cada posibilidad.Un periodo de un año requiere una preci-sión relativamente alta en las respuestasde los encuestados; un año es, con todo,muy breve y sólo podrá aplicarse en situa-ciones de alto nivel formativo en una em-presa o industria, e incluso en dichos casosla probabilidad de sesgo por error será ele-vada. Para el sector hostelero, que presen-ta en general un nivel bajo de participaciónformativa y frecuentes interrupciones de mu-chos años (quizás porque no hay necesidadreal de formación), son preferibles periodosde observación de 5 a 10 años, o inclusoadoptar el periodo de relevancia total, aunqueesto pueda producir datos relativamente in-exactos sobre la frecuencia y duración delas actividades formativas individuales. Seplantea además la relevancia que pueda te-ner una formación ocurrida por ejemplo ha-ce 15 años en un modelo que use el TADcomo variable dependiente para determinarel comportamiento formativo actual. En unmodelo así, la edad también desempeña unpapel importante como factor explicatorio.

La selección de las actividades formativasadmisibles para la medición del TAD de-pende sobre todo del objetivo de la inves-tigación o estadística. Por ejemplo, puedeexcluirse la participación en cursos obliga-torios si el objeto de la investigación es me-dir el TAD relacionado con actitudes y fac-tores situacionales de las personas. En cam-bio, habrá que incluir los cursos obligato-rios si la investigación quiere medir los efec-tos de la formación sobre los ingresos en re-lación con el TAD, o establecer una corre-lación entre el TAD y la carrera (Riley y Lad-kin, 1994). Otro criterio de selección es latemática de la formación, que puede limi-

tarse a la profesión actual, a la empresa oindustria que dan empleo, o extenderse acualquier medida formativa sucedida du-rante el periodo de observación.

Cálculo del TrainingActivityDegree

Puede demostrarse el cálculo del TAD des-de su primera aplicación.

Precedidas por una definición de ‘formaciónde perfeccionamiento’ que excluía la edu-cación básica y los aprendizajes informales,se hicieron a los encuestados las siguientespreguntas concretas para medir el Trai-ningActivityDegree. Se les pedía que señala-sen en un cuadro las ‘actividades formativasde perfeccionamiento personal emprendi-das hasta la fecha’, esto es, las actividadesformativas realizadas desde el término desu educación básica hasta la fecha de la en-cuesta.

Las respuestas sobre actividades formativasse recogieron por encuesta extensiva, de-jando suficiente tiempo para la entrevista.Se consideraron actividades formativas es-pecíficas para el puesto desempeñado y tam-bién formaciones para puestos pasados ofuturos, externos al sector de hostelería yrestauración. Las preguntas siguientes nosólo arrojan informaciones importantes sobreaspectos particulares de las actividades for-mativas, sino que ayudan también a re-frescar la memoria de los encuestados du-rante el proceso de recogida de datos:

(a) actividades formativas: tema y organiza-

Resultados sobre tiempos de formación según (d):

Total por actividad

años actividades y duración de las actividades (días, horas al día) en jornadas

1998 curso de cinco días sobre alimentos biológicos, cada día unas 8 horas 5,01999 cursillo en el trabajo sobre higiene industrial - media jornada (4 horas) 0,52000 sin actividad formativa 02001 curso de un día sobre pastelería vienesa (7 horas) 1,0

curso de tres días sobre gestión de recursos humanos, 2,5dos días unas ocho horas y media y otro cuatro horas

2002 sin actividad formativa 0

total de años: 5 total jornadas formativas: 9,0

Cálculo: 9,0 jornadas formativas: 5 años = 1,8 jornadas formativas por año (TAD = 1,8)

ción de las medidas formativas (p.e. ins-trucción individual en el trabajo, cursoen grupo);

(b) suministrador y lugar formativo (nombredel suministrador, espacio de formación,hotel, etc.);

(c) motivo de la formación (obligatoria pa-ra el puesto, necesidad de una acredi-tación, interés, etc.);

(d) fechas de las actividades formativas (cuan-do sea posible: día/mes/año) y duraciónde cada medida (horas, días, semanas,meses);

(e) otros aspectos temporales (días por se-mana, horarios);

(f) evaluación aproximada por el encues-tado de costes y beneficios de las acti-vidades formativas individuales y estímu-lo para su futura asistencia a cursos.

El promedio de jornadas de formación poraño se calcula a partir de las respuestas(d) y del número de años relevantes. Pue-de ilustrarse el cálculo con el siguiente ejem-plo de medidas específicas de formación deun cocinero (encuestado en enero de 2003),para un periodo de referencia máximo decinco años entre 1998 y 2002:

El resultado se obtiene dividiendo el totalde las nueve jornadas de formación por loscinco años, y arroja un TAD de 1.8. Se acep-tan redondeos menores, computando el cur-so de 7 horas o los días de 8.5 horas comojornadas enteras estándar de ocho horas.

Categorización, representación y apli-cación del TrainingActivityDegree

Los datos del TAD adoptan una escala deintervalos, y como tal resultan idóneos pa-ra su empleo en análisis estadísticos. Sin em-bargo, para su presentación en cuadros odiagramas es necesario efectuar una cate-gorización por características individualesagrupadas en escalas ordinales. El primerpaso para crear categorías es representar ladistribución de datos; los ensayos efectua-dos en diversos sectores y algunas entre-vistas piloto ya habían arrojado tendenciasaproximadas. Esta distribución permitió ob-servar grandes diferencias, p.e. entre el sec-tor financiero y el hostelero. Además, losdatos TAD de este último muestran un am-

plio espectro de observaciones, que se ini-cia con un pico en la gama de 0 a 3.5 y siguecon frecuencias decrecientes hacia los va-lores de 10 y superiores; en casos indivi-duales llegaron a documentarse valores si-tuados entre 30 y hasta 40 jornadas pro-medio de formación por año (Langer y Na-schberger, 1999-2001; Langer y Naschber-ger, 1999-2002).

Las actividades formativas relativamente es-casas en el sector hostelero requieren in-tervalos estrechos para las categorías de ba-ja actividad y cada vez mayores conformedisminuye la frecuencia. Esta gradación pre-supone (Langer, 2000-01) que para datosTAD en torno a un valor cero o muy bajo,las variaciones más finas se explican por de-terminadas configuraciones de los factoresexternos de influencia, mientras que paravalores TAD en aumento, el incrementode la categoría TAD adecuada puede atri-buirse menos a configuraciones de factoresgenerales de influencia exógena que a fac-tores individuales coincidentales.

El número de categorías dependerá de di-versos factores, como el tamaño de la mues-tra, la distribución de los datos TAD específicos,los objetivos de investigación, y un volumenaceptable para la presentación de datos. Co-mo modelo general, se ha desarrollado unsistema de diez categorías (Langer, 2000-01).Como fue el caso del presente proyecto,cuando hay un gran número de valores TADbajos y demasiado pocos valores altos, esnecesario reducir el espectro de categorías,p.e. ampliando la categoría superior. En elejemplo que nos ocupa, se definieron sietecategorías en una gama desde la categoría1, para un TAD de cero (persona inactiva) =0 días/año, hasta la categoría 7, para valoresTAD de bastante altos a muy altos = 10.0 omás días/año. Se ha utilizado este sistemade siete categorías para la presentación delos datos en el diagrama 1, y el cuadro 1ilustra además un sistema de cuatro cate-gorías (véanse ambos más adelante).

Dado que el TAD es un índice con un po-tencial de múltiples especificaciones, es ne-cesario utilizar siglas y abreviaturas para unapresentación correcta, p.e. para especificarel periodo de observación (5 = cinco años;10 = diez años, trp = total relevant period):

versión 1: TAD5 TAD10 TADtrp

versión 2: TAD-5 TAD-10 TAD-trp

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Otras especificaciones posibles para obje-tivos teóricos o empíricos individuales pue-den ser:

❑ persona individual (ind) u organización,empresa u otras (org);

❑ sector, como industria, ramo, actividadetc. Con su respectiva especificación (p.e.sector financiero = fin, pub = sector públi-co, tou = sector turístico);

❑ especificación del país (abreviaturas in-ternacionales), p.e.: UK, US, D, A;

He aquí algunos ejemplos prácticos de es-pecificaciones combinadas:

- TAD10, org, US o TAD-10/org/US

- TAD3, ind, fin, uk o TAD-3/ind/fin/UK

en la fase actual de la investigación puedendescribirse (Langer, 2000-1) tres aplicacionesprincipales del índice TrainingActivityDe-gree:

❑ registro estadístico de actividades for-mativas para efectuar análisis comparativos,p.e. entre países; variable explicatoria o de-pendiente en modelos explicatorios (Langery Naschberger, 1999-1; Bernini et al., 1999;Langer, 2000-1; Langer et al., 2001); otrasaplicaciones estadísticas;

❑ evaluación del éxito de las inversionesformativas a escala meso o macro de in-dustrias o países;

❑ evaluación de personas (o grupos) en elproceso de contratación, con respecto al ren-dimiento en el puesto de trabajo o al éxitode las inversiones formativas a escala micro(gestión de recursos humanos de las orga-nizaciones).

Más adelante se indican ejemplos de apli-cación del TAD en estadísticas, en compa-raciones, y para hipótesis de comprobación.

Metodología empírica

Los datos del presente estudio se recogie-ron en el marco de un extenso proyecto in-ternacional de encuesta y análisis sobre laindustria turística alpina austríaca y báva-ra, que pretendía estudiar la frecuencia de

actividades formativas y explicar sus varia-ciones.

Planteamiento y muestra

El proceso de comprobación empírica su-puso cuatro fases consecutivas (véansedetalles en Langer y Naschberger, 1999-2001;Langer, 2000-01): entrevistas a especialis-tas (unas cinco en cada país), entrevistas pi-loto a empresarios y trabajadores (unas 25en cada país), a una pequeña muestra ex-ploratoria (unos 100 encuestados en cadapaís) y por último a una muestra grande de-finitiva (unos 430 encuestados en cada país).

Los resultados de este primer uso del Trai-ningActivityDegree proceden de una mues-tra o cuota exploratoria, método considera-do suficiente para generar una primera vi-sión sólida, sin pretender representatividadestadística. Es posible elaborar una muestraal azar para el segmento empresarial, peroel de los trabajadores sufre carencia de da-tos debido a la ley europea de confiden-cialidad. Incluso el método de cuota em-pleado topa con limitaciones cuando se apli-ca al sector turístico (véanse también los pro-blemas estadísticos del turismo en Latham,1989), pues los datos de población son es-casos debido a registros estadísticos inade-cuados. Es necesario calcular rudimentaria-mente las cuotas de población precisas apartir de diversas fuentes de datos. Tambiénsurgen problemas estadísticos debidos a lasfluctuaciones estacionales, típicas del sec-tor, y en lo referente a fechas de encuesta(si la fecha de recogida de datos se sitúa entemporada alta o fuera de temporada, ellocausa una fuerte diferencia en cuanto a núme-ro de trabajadores registrados).

Participaron en la muestra de cuota 217 tra-bajadores de pequeñas empresas hosteleras(Bed and Breakfast, albergue, hotel) en elverano de 1998, con 103 encuestados enAustria (42 trabajadores, 41 empresarios, 20microempresarios) y 114 en Baviera (37 tra-bajadores, 53 empresarios, 24 microem-presarios). Los trabajadores trabajan para losempresarios de esta misma muestra (en sumayoría, en proporción de un empresariopor un trabajador). Los empresarios media-nos son propietarios-gestores (en algunospocos casos, gestores dependientes) conuna cifra de 2 a 49 trabajadores de dedica-ción completa. Los microempresarios sonpropietarios-gestores con un sólo trabaja-dor. Estos segmentos se tratan como 3 mues-

tras, cada una de las cuales se correspondecon los datos de población en cuanto edady sexo; en conjunto, cerca del 60 % son mu-jeres. Las tres muestras se representan jun-tas en la categoría total de muestra en al-gunos casos. En el caso de las respectivascuotas de segmentos individuales, podríanrepresentar a ‘los trabajadores del sector hos-telero’. Pero ello no sería una asunción váli-da, pues la proporción de datos de pobla-ción frente a los datos de nuestra cuota esmuy distinta en cada uno de los tres seg-mentos profesionales, esto es, en realidadhay muchos más trabajadores que empre-sarios que lo que indica la muestra. En ge-neral, el nivel de significación de los resul-tados debe limitarse a los propios encues-tados de la muestra (Langer y Naschberger,1999-2001).

Investigación de campo

Los datos se recogieron realizando entre-vistas personales, con un cuestionario queplanteaban encuestadores de alta cualifica-ción. Ello explica la escasa tasa de rechazos,primero porque los encuestados del sectorturístico prefieren una entrevista personalintensa a rellenar por sí solos un cuestio-nario, y segundo porque este método per-mitía hacer preguntas aclaratorias, y ga-rantizaba así respuestas de alta calidad. Elproceso de muestreo y toma de datos se so-metió a control por un organismo autóno-mo externo, que corroboró su alta calidad(Langer and Naschberger, 1999-2001).

Análisis estadístico

Otro aspecto metodológico es el análisis es-tadístico de los resultados de la muestra decuota, que siguió los principios del análi-sis exploratorio de datos (EDA). Los datosdel TrainingActivityDegree con escala en in-tervalo no presentan una distribución nor-mal, sino que adoptan un perfil en F. Poreste motivo, tan sólo pueden emplearse mé-todos no paramétricos pata la investigaciónde diferencias y de correlaciones.

Resultados

El examen de los datos era un objetivo prin-cipal del proyecto básico, pues hasta aquelmomento tan sólo existían algunas cifras va-gas. Mencionaremos que algunas fuentesprevias, incluyendo estadísticas oficiales ylos resultados de diversos estudios (Boer etal., 1997; Comisión Europea, 1997; Langer,

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sin actividad de 0,6 a 1,5 de 3,0 a 5,9 de 10,0 a 40,0

de 0,1 a 0,5 de 1,6 a 2,9 de 6,0 a 9,9

sin actividad de 0,6 a 1,5 de 3,0 a 5,9 de 10,0 a 40,0

de 0,1 a 0,5 de 1,6 a 2,9 de 6,0 a 9,9

categoría del empleo

empresario

trabajador

microempresario

categoría del empleo

empresario

trabajador

microempresario

PAIS 1: Austria

PAIS 2: Alemania

Diagrama 1: TrainingActivityDegree (TADtrp) de tressegmentos del empleo en el sector hostelero deAustria y Alemania

60

50

40

30

20

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0

sin actividad de 0,6 a 1,5 de 3,0 a 5,9 de 10,0 a 40,0

de 0,1 a 0,5 de 1,6 a 2,9 de 6,0 a 9,9

categoría del empleo

empresario

trabajador

microempresario

PAIS 2: Alemania

1988a; Schmidt, 1996; Zeidler, 1990) indica-ban en general un bajo nivel de actividadesformativas de perfeccionamiento entre em-presarios y trabajadores de las pequeñas em-presas turísticas.

Los datos se presentan en parte por diagra-ma y tabulación cruzada, y muestran las di-ferencias de resultados para los factores ‘país’,‘categoría del empleo’, ‘edad’ y ‘sexo’.

Comparaciones de tres segmentos delempleo en dos países

Para comparar los resultados del TAD entrelos diversos segmentos de empleo se utili-zaron diagramas, un cuadro y métodos decomprobación estadística.

El Diagrama 1 permite apreciar claras dife-rencias en el TAD en función de la categoríadel empleo. Ambos países arrojan una ima-gen similar: trabajadores y microempresa-rios presentan un alto porcentaje de res-puestas ‘sin actividad’, que en Alemania su-pera el 50 %. El segmento empresarial me-diano muestra cifras considerablemente me-nores de respuestas ‘sin actividad’. En lamayoría de los casos, estas personas de-muestran ser el segmento más activo.

Las siguientes comprobaciones de estos re-sultados TAD en los tres segmentos de em-pleo, dentro de cada país y entre los dospaíses, confirman el análisis visual del Dia-grama 1, pues muestran diferencias muy pro-fundas.

Si el nivel de significación doble es del 0.05o superior, los datos recogidos no permi-ten rechazar la hipótesis nula de que las ob-servaciones son independientes. Esto es loque parece suceder con las comparaciones(2) de cada segmento del empleo entre losdos países. Aunque la comprobación de lamuestra total (1) en los dos países arroje unTAD claramente superior en el caso de Aus-tria, la hipótesis nula casi puede rechazarseen el nivel superior 0.01, causado supuesta-mente por el mayor tamaño de la muestra.Las comprobaciones dentro de los países (3)arrojan resultados muy significativos deobservaciones independientes en el segmento‘empresario’ con relación al de ‘trabajador’en ambos países. Esto también se aplica alpar ‘empresario’ - ‘microempresario’ en Ale-mania, mientras que los pares restantes nopermiten rechazar la hipótesis nula.

Segmentos de empleo (agrupados porpaís), comprobados por sexo

Se mencionan con frecuencia las diferenciasde actividad formativa en función del sexo,por lo que una hipótesis general de traba-jo podría afirmar que las trabajadoras parti-cipan menos en la formación que los tra-bajadores. Sin embargo, en el sector hos-telero esta hipótesis en función del sexo seríaidéntica a la hipótesis de comprobación, queafirma que no existen diferencias (véansemás arriba base de datos, hipótesis de com-probación y método de comprobación). ElCuadro 1 muestra resultados exploratoriospara el sector hostelero austríaco y alemán.

La comparación entre las columnas masculi-

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Base de datos: Estudio exploratorio de 1998 (véase la descripción anterior) en el sector hostelero, conmuestras de tres segmentos de empleo en dos países distintos (A = Austria, G = Ale-mania); en conjunto, seis muestras que pueden agruparse en una muestra total. La mayoríade los entrevistados (aproximadamente el 75 % del total) habían llevado a término laescolaridad obligatoria, es decir, para el sistema educativo austríaco la combinación deescuela primaria, secundaria inferior y una formación profesional de hasta tres años.Otros (cerca del 10 %, y fundamentalmente mujeres) sólo habían alcanzado el nivel edu-cativo primario, o bien sólo habían terminado la secundaria, y unos pocos casos inclu-so habían realizado estudios terciarios. Los encuestados pertenecen en su mayoría a ungrupo demográfico de ‘nivel educativo estándar’, con una cierta reticencia frente a la en-señanza formal, la formación y el perfeccionamiento.

Datos: datos como índices de la variable TADtrp (observación: el Diagrama 1 presenta estosdatos a escala ordinal); distribución en F;

Hipótesis de comprobación:hipótesis nula: las medias de población son las mismas en cada uno de los grupos in-dependientes comprobados a la par;

Método de comprobación:comprobación no paramétrica de diferencia de medianas, Mann-Whitney, significaciónasintótica (doble);

Abreviaturas: A = Austria, G = Alemania; p = nivel de significación;

Resultados de comprobación:(1) muestra total (A) * muestra total (G) p = 0,014

(2) trabajador (A) * trabajador (G) p = 0,312empresario (A) * empresario (G) p = 0,051microempresario (A) * microempresario (G) p = 0,116

(3) trabajador * empresario p = 0,003 (A) p = 0,007 (G) trabajador * microempresario p = 0,397 (A) p = 0,815 (G) empresario * microempresario p = 0,243 (A) p = 0,005 (G)

na y femenina en el Cuadro 1 muestra pequeñasdiferencias entre los segmentos individualesde empleo (y el total de la fila); las compro-baciones de datos confirman esta imagen.

La comprobación de la muestra total (217encuestados), agrupada por sexos, muestra

un TAD ligeramente mayor entre encues-tados varones (las medias: f = 106, m = 114);pero esta diferencia no es significativa (p= 0.328) y por tanto no puede rechazarse lahipótesis nula. Este resultado se repite si secomprueban los segmentos de sexos agru-pados individualmente.

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TAD trp-c4

sin actividad en elperiodo relevante

de muy baja a baja:0,1 a 0,9

de baja a moderada:1,0 a 2,0

de media a muyalta: 3,0 a 200

casos% de categoría del

empleo

casos% de categoría del

empleo

casos% de categoría del

empleo

casos% de categoría del

empleo

casos% de categoría del

empleo

1352,0%

624,0%

312,0%

312,0%

25100,0%

917,6%

1019,6%

1121,6%

2141,2%

51100,0%

642,9%

428,6%

428,6%

14100,0%

2831,1%

2022,2%

1415,6%

2831,1%

90100,0%

femenino TAD trp-c4

sin actividad en elperiodo relevante

de muy baja a baja:0,1 a 0,9

de baja a moderada:1,0 a 2,0

de media a muyalta: 3,0 a 200

casos% de categoría del

empleo

casos% de categoría del

empleo

casos% de categoría del

empleo

casos% de categoría del

empleo

casos% de categoría del

empleo

2547,2%

1018,9%

815,1%

1015,1%

53100,0%

818,2%

1636,4%

613,6%

1431,8%

44100,0%

1550,0%

413,3%

26,7%

930,0%

30100,0%

4837,8%

3023,6%

1612,6%

3326,0%

127100,0%

sexo

casos% de categoría del empleo

casos% de categoría del empleo

categoría del empleo

trabajador empresariomicro-

empresario total fila

masculino

Cuadro 1

TrainingActivityDegree (TADtrp) en el sector hostelero de Austria y Alemania,tabulación cruzada por categoría de empleo y distribuido por sexos

Fuente: Langer y Naschberger, 1999-2001 y 1999-2002 (proyecto Leonardo Training requirements in tourism, estudio exploratorio 1998)

Debate de resultados

Este artículo ha intentado describir el de-sarrollo de un método aplicable universal-mente para la medición de actividades for-mativas, así como un ejemplo del empleode este método en estadísticas y en un análi-sis estadístico.

La descripción comienza con una definiciónde términos en el ámbito de la formación yel desarrollo personal, que en el futurodebieran producir un sistema multilingüeque p.e. adoptase las definiciones estándarusadas por las publicaciones del Cedefop.Distinguir claramente entre educación bási-ca, formación de perfeccionamiento (o conti-nua) y aprendizaje informal sería un avan-ce sustancial para la investigación compa-rativa internacional y para las estadísticas,ya que el empleo de datos no comparableses sumamente perjudicial. Incluso las com-paraciones estadísticas sencillas se ven afec-tadas gravemente por las diferentes defini-ciones. Debido al potencial de diferenciasesenciales, no debieran formularse ni com-probarse hipótesis ni modelos explicatoriossin disponer previamente de una clara de-finición de la variable dependiente ‘forma-ción’ y otros factores de salida (outputs); deotra manera, el resultado puede ser bási-camente distinto y carecer de validez y fia-bilidad externa.

Para los modelos analíticos de comporta-miento que estudian por un lado forma-ciones de tipo formal y por otro aprendi-zajes informales, la distinción entre ambostipos de desarrollo personal resulta particu-larmente importante, ya que ambos difierenesencialmente y pueden tener una relevan-cia distinta para diversos segmentos detrabajadores. Por ejemplo, puede formu-larse la hipótesis de que las personas conescasa educación básica tienen disposi-ción a favorecer procesos de desarrollo in-formal, como el aprendizaje por accionesprácticas (en el puesto de trabajo) o la ex-periencia en diversas empresas, y a apren-der a partir de instrucciones breves, y queen cambio a menudo tienden a evitar me-didas de tipo formal porque las asocian conel pupitre escolar, la escucha pasiva de unmaestro, una sensación de desagrado yexámenes agotadores. Algunos tipos de for-mación simplemente no son operativos den-tro de una escuela; por este motivo, las ten-dencias actuales a favor de combinar pro-cesos formativos a partir de medidas for-

males y de otras de tipo práctico (informales)debieran cumplir mejor su labor. Estas re-flexiones sobre las ventajas de las situacionesformativas informales y los inconvenientesde las formales agudizan la necesidad dedistinguir entre virtudes y defectos de la for-mación de tipo formal. Una decisión conscien-te de emprender una formación, con la quese asumen normalmente gastos específicoseconómicos y de tiempo, difiere básicamentedel perfeccionamiento informal, aun cuan-do las medidas formales permiten normal-mente obtener cualificaciones de manera re-lativamente rápida y selectiva. Así y todo, apesar de que las dificultades para distinguirentre desarrollos formales e informales seacrecentarán en el futuro por la tendenciaactual a combinar ambos, la investigacióndeberá seguir distinguiendo entre la forma-ción puramente informal, emprendida porcualquiera, y la de tipo formal.

Además del problema de definición rela-cionado con el término de ‘formación’, esnecesario resolver otros problemas poten-ciales que pueden distorsionar los datos deactividad formativa medidos mediante elíndice TAD; uno de estos problemas po-tenciales es la formulación inadecuada delos cuestionarios, que produce afirmacionesincorrectas entre los encuestados. Una confu-sión sobre el periodo de observación pue-de hacer que los entrevistados asignen errónea-mente actividades formativas al periodode observación seleccionado, e incluyan porejemplo actividades del año 1994 en un pe-riodo de observación que sólo va de 1996a 2001. Los encuestados también pueden ol-vidarse de señalar medidas formativas indi-viduales, o bien indicar una cifra equivoca-da de jornadas de formación. La medicióndel TAD en unidades de jornada y no en ho-

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Resultados de la comprobación:

segmentos de la muestra total - 2 países: A = Austria, G = Alemania;- 3 segmentos de empleo: trabajador, empresario, microempresario; - 2 segmentos de sexo: f = femenino, m = masculino;

(1) total femenino * total masculino p = 0,328

(2) trabajador (f) * trabajador (m) p1) = 0,640 (A); p1) = 0,555 (G)empresario (f) * empresario (m) p = 0,236 (A); p = 0,964 (G)microempresario (f) * microempresario (m) p1) = 0,437 (A); p1) = 0,259 (G)

p1)en estos casos el programa SPSS, debido a la baja frecuencia de los segmentos,efectúa automáticamente la comprobación Exact;

ras puede distorsionar el resultado, al igualque una categorización inadecuada o un maltratamiento estadístico de los datos TAD(véanse detalles en: Langer, 2000-01; Lan-ger, 2003b). Pero la medición de otros fac-tores de salida o outputs, que normalmen-te acarrea serios problemas, también puedeprovocar errores potenciales similares. Poreso, presentamos el TAD como una nuevaopción para colmar el déficit existente, com-pletado con sugerencias de definición, pe-riodos de observación variados, y con ejem-plos de categorización, representación y apli-cación. El TAD es un avance potencial enlos esfuerzos por implantar un nuevo mé-todo de aceptación general para la medi-ción universal de actividades formativas.

Los ejemplos de uso del TAD para estadísti-cas e hipótesis de comprobación han de-mostrado sus beneficios prácticos tanto pa-ra la labor científica como para objetivos ad-ministrativos y políticos.

En lo referente al objetivo original investi-gado, la determinación de la participaciónen actividades formativas en el sector hos-telero austríaco, la medición obtenida pormedio del TAD es bastante mayor de lo quealgunos informes sobre situaciones aisladasy las conjeturas de los últimos años hacíansuponer. Los resultados exploratorios de lainvestigación descrita contradicen ideas pre-concebidas, aun cuando sean escasos losencuestados que participen continuamenteen medidas formativas y generen un TADsuperior, p.e. un promedio de 10 o más díasde formación por año. En todo caso, se ob-serva que una cifra alta de los trabajadoresdel turismo ha tomado parte en actividadesde formación de perfeccionamiento al me-nos ocasionalmente, y este resultado es yade por sí radicalmente nuevo. Es necesa-rio admitir sin embargo que el TAD mediode este sector debe ser relativamente bajoen comparación con el de otras muchas in-dustrias. Lamentablemente, no existen has-ta hoy más datos TAD que puedan usarsecon fines comparativos.

Observemos que el TAD, tal y como se hadefinido aquí, mide la cantidad de activi-dades formativas, y nada más. No abordaaspectos de calidad como la oferta formati-va, el efecto didáctico de los periodos for-mativos, o la aplicación real de nuevos co-nocimientos. Estos factores tienen sin em-bargo una importancia esencial para anali-zar el efecto de las actividades formativas,p.e. sobre los ingresos de los trabajadoreso el rendimiento de las empresas. Dichosaspectos tienen incluso relevancia paradesarrollar un TAD individual de largo al-cance, ya que una experiencia formativa ma-la o fútil puede generar una actitud negati-va, o al menos absentista frente a la for-mación (Bates, 2001). Considerando la im-portancia de un instrumento similar, quecombinase factores cualitativos con cuanti-tativos, sería conveniente que futuras in-vestigaciones elaborasen nuevos métodos.

Resaltemos por último que los datos TADpresentados en este texto son resultados ru-dimentarios de la primera aplicación deun nuevo instrumento, pensado para eva-luar y reflejar la actividad formativa. En elfuturo, podría incrementarse la calidad deestos datos perfeccionando todo el procesode análisis e integrando más factores tem-porales de entrada (inputs). Los límites depresupuestos o la dificultad para acceder adatos exactos impedirán con frecuencia ha-cerlo, al menos para la muestra entera. Unasolución aceptable para obtener suficienteinformación sobre la calidad de los datossería crear una muestra de control pequeñapara la que se recogieran con gran exacti-tud sus datos formativos. Esto requeriría,entre otras cosas, dedicar mucho tiempoal estudio y el uso de fuentes serias, comodatos sobre empresas u organizaciones,información procedente de suministradoresformativos, documentos contables, certifi-cados o acreditaciones de asistencia a cur-sos. Los registros de formaciones realizadas,de los que el Record of Achievements británi-co es un buen ejemplo, también puedencontribuir a ello.

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El autor desea expresar su agradecimiento al Pro-grama Leonardo da Vinci de la Comisión Euro-pea, al Ministerio de Comercio y el Ministerio deCiencia austríacos de Viena, al Gobierno de laProvincia Federal de Tirol, a la Cámara de Tra-bajo y a la Cámara de Comercio de Tirol, sitosen Innsbruck, Austria. Estas instituciones han he-cho posible la presente investigación, mediantesu apoyo económico al proyecto de análisis y es-tudio.

Por su productiva colaboración y sus importantescontribuciones al proyecto Leonardo, base de losresultados que aquí se presentan, deseo asimis-mo manifestar mi agradecimiento a la Sra. Ch-ristine Naschberger, Profesora adjunta en Gestiónde Recursos Humanos y Comportamiento Or-

ganizativo de la ‘Audencia Nantes - School of Ma-nagement’, Francia, y anteriormente ayudante enel proyecto de la Universidad de Tecnología deMunich, al Profesor Dieter Witt, Departamentode Economía de Servicios, y al Profesor JoachimZiche, Departamento de Sociología Rural, ambosde la Universidad de Tecnología de Munich, enFreising-Weihenstephan, Alemania. Gracias tam-bién al Sr. Andrea Guizzardi y a la Sra. CristinaBernini, de la Universidad de Bolonia, Italia,quienes llevaron a cabo el control de calidadde las observaciones empíricas y contribuyeronvaliosamente a los debates en el contexto de laasociación creada por este proyecto para ela-borar la metodología de la realización de entre-vistas.

Agradecimientos

Información y estudioscomparativos

Lifelong learning: potential and constraintswith specific reference to policies in theUnited Kingdom and Europe / Paul Ryan.[La formación permanente: sus poten-ciales y sus límites, con referencia es-pecífica a las políticas del UK y Euro-pa]Oficina Internacional del Trabajo - OIT, Pro-grama In-Focus sobre Capacidades, Cono-cimientos y EmpleabilidadGinebra: OIT, 2003, 33 p.(Documento de trabajo/Capacidades, 15)ISBN 92-2-113658-2; ISSN 1609-8412

Paul Ryan proyecta en este texto una mi-rada crítica sobre las políticas de formaciónprofesional y su evolución en los últimosaños, particularmente en Gran Bretaña y Eu-ropa: objetivos y contenidos; característicasde la formación permanente; sindicatos yasociaciones.

Labour market and social policies in theBaltic countries.[Mercado de trabajo y políticas socialesen los estados bálticos]Organización para la Cooperación y el De-sarrollo Económicos - OCDEParís: OCDE, 2003, 181 p.ISBN 9264100067

Los estados bálticos - Estonia, Letonia y Li-tuania - han logrado grandes avances des-de el comienzo de la década de 1990. Hanpuesto prácticamente punto final a sus pre-parativos para ingresar en la UE. Duranteel pasado decenio han reformado a fondola mayoría de los elementos definidoresde su mercado de trabajo y su intervenciónsocial, pero así y todo aún están obligadosa resolver algunas cuestiones políticas difícilessi desean responder a las nuevas condicioneseconómicas. Esta Revisión de Políticas de laOCDE analiza los temas esenciales que afron-ta cada país, en función de sus particu-lares tendencias económicas y sociales. Ex-trae enseñanzas políticas -positivas y ne-gativas- de la experiencia de la OCDE.Recoge también algunas iniciativas políticasbálticas que, como las reformas del sistemade pensiones, superan con mucho a las adop-tadas por otros países OCDE. Confrontados

con un paro alto, niveles de ingresos mo-destos y distribuciones de la renta más de-siguales que en muchos países europeos,los responsables políticos bálticos poseenescaso margen de maniobra. En su políticade empleo, un objetivo prioritario deberáser mejorar el contexto institucional para lainnovación y la creación de empleos. Es ne-cesario asimismo refrenar los gastos socialesde las empresas, pues impuestos y contri-buciones a la seguridad social son relativa-mente elevados y perjudican gravemente almercado de empleo. El informe ofrece in-formaciones y recomendaciones políticas endetalle sobre cinco temáticas: legislación la-boral; políticas de empleo “activas” y “pasi-vas”; reforma de las pensiones; asistenciaduradera a la tercera edad; y, como últimoapartado, la seguridad social.

L’entreprenariat et le développementéconomique local: quels programmes etquelles politiques. [El espíritu empresarial y el desarrolloeconómico local: programas y políticas]Organización para la Cooperación y el De-sarrollo Económicos - OCDEParís: OCDE, 2003, 240 p.ISBN 9264299785 Existe también en versión inglesa: ISBN9264199780

El alcance, número y auge de los progra-mas destinados a apoyar el espíritu em-prendedor y la creación de microempresasen todos los países miembros de la OCDEes asombroso. En buena media, el interéspolítico por fomentar el espíritu empren-dedor refleja la creencia en que el surgi-miento de nuevas empresas ayuda a ha-cer realidad importantes objetivos económi-cos y sociales. Conseguir índices altos y enaumento de creación de empresas consti-tuye una preocupación prácticamente uni-versal para autoridades locales y gobiernoscentrales que desean contrarrestar decliveseconómicos territoriales. Con todo, a pesarde lo extendido de este interés político, po-cos estudios han examinado sistemática-mente la relación entre creación de nuevasempresas y desarrollo económico local. Es-ta publicación analiza las principales líneasde impacto que surten la creación y el de-sarrollo de empresas sobre las economíaslocales. El estudio revisa los datos empíri-

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cos existentes sobre la relación entre espíri-tu emprendedor y economías locales, ymuestra que si bien el espíritu emprende-dor constituye sin duda un componente fun-damental para el desarrollo económico lo-cal, su fomento no es siempre la panaceaque permite llevar a buen puerto dicho de-sarrollo. Describe detenidamente una seriede límites potenciales para las estrategiasde fomento empresarial, y formas de contra-rrestar dichos límites. La obra ofrece reco-mendaciones políticas concretas para las es-feras de gobierno nacional o local en tresáreas temáticas: estrategia, financiación ydiseño de programas, con el objetivo deayudar a la administración pública local ocentral a diseñar y aplicar estrategias y pro-gramas rentables de impulso al espíritu em-prendedor. Señala también las distintas in-vestigaciones que serían necesarias paracomprender mejor algunos elementos políti-cos esenciales al respecto.

Unión Europea: políticas,programas, participantes

Posición común (CE) no 48/2003, de 16junio de 2003, aprobada por el Conse-jo de conformidad con el procedimien-to en el articulo 251 del Tratado consti-tutivo de la Comunidad Europea, con vis-tas e la adopción de una Decisión delParlamento Europeo y del Consejo porla que se adopta un programa pluri-anual (2004-2006) para la integraciónefectiva de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación (TIC) en lossistemas de educación y formación enEuropa (programa eLearning)Parlamento Europeo y Consejo de la UniónEuropea.Diario Oficial de la Unión Europea C 233E3, 30.9.2003, pp. 24-34 (2003)Luxemburgo: EUR-OP, 2003

Se trata de la posición común para la De-cisión por la que se establece el Programade Formación Electrónica (eLearning), unprograma multianual para la mejora de lacalidad y accesibilidad de los sistemas edu-cativos y formativos europeos a través deluso eficaz de las tecnologías de la informa-ción y la comunicación (TIC) de 2004 a 2006.URL: http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/copo/2003_0048_en.pdfURL: http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib

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Resolución del Consejo de 6 de febrerode 2003 sobre la inclusión social me-diante el diálogo y la cooperación social.Consejo de la Unión EuropeaDiario Oficial de la Unión Europea C 39,18.02.2003, pp.1-2 (2003)Luxemburgo: EUR-OP, 2003

Volviendo al problema de la integración so-cial, el Consejo ha decidido adoptar una re-solución que incita a la Comisión a: 1) conti-nuar impulsando el diálogo y la coopera-ción social en el contexto de una Unión am-pliada, como medio para fomentar la inte-gración social a escala nacional, regionaly local (prestando atención particular a me-didas preventivas y paliativas de la exclu-sión social, entre ellas las destinadas a man-tener empleos); 2) garantizar un esfuerzoparticular para incluir la integración socialdentro de la estrategia social y económicade la Unión; 3) continuar recogiendo y ana-lizando ejemplos nacionales, regionales ylocales de integración social mediante eldiálogo y la cooperación social, a fin decontribuir a la difusión de ejemplos de bue-nas prácticas en cuanto a promotores, gru-pos destinatarios y modelos de colabora-ción.URL: http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/res/2003_c39a_en.pdfURL: http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/res/2003_c39a_de.pdfURL: http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/res/2003_c39a_fr.pdf

Resolución del Consejo de 15 de julio de2003 sobre formación de capital socialy humano en la sociedad del conoci-miento: aprendizaje, trabajo, cohesiónsocial e igualdad entre hombres y mu-jeresConsejo de la Unión EuropeaDiario Oficial de la Unión Europea C 175,24.07.2003, pp.3-6 (2003)Luxemburgo: EUR-OP, 2003

Con esta Resolución el Consejo exhorta alos Estados Miembros a tomar en conside-ración los aspectos del capital social y hu-mano en la planificación, desarrollo y apli-cación de sus políticas e iniciativas, en par-ticular para los siguientes ámbitos: forma-ción, trabajo, cohesión social y diferencias

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entre sexos. Se define el “capital humano”como “los conocimientos, capacidades, com-petencias y aptitudes encarnadas en las per-sonas que facilitan el bienestar personal, so-cial y económico” y el “ capital social “ co-mo “las redes de contacto, la participaciónen la vida pública y las normas, princi-pios, cultura, costumbres y prácticas co-munes, junto a la confianza y la compren-sión mutua que facilitan la cooperación in-terior o exterior entre grupos para lograr ob-jetivos comunes”.URL: http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/res/2003_175b_en.pdfURL: http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/res/2003_175b_de.pdfURL: http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/res/2003_175b_fr.pdf

European eSkills summit report: Co-penhagen. 2002[Informe de la Cumbre Europea sobrecapacidades electrónicas en Copenhague2002]Comisión Europea; Grupo de la Cumbresobre capacidades electrónicas; Unión Eu-ropea. Presidencia Europea Bruselas: EUR-OP, 2003. - 31 p.ISBN 92-894-5494-6

La Cumbre sobre las capacidades electróni-cas ofrece una oportunidad única para com-parar formas de afrontar con éxito el desafíoque las capacidades electrónicas plantean alos protagonistas de la esfera pública oprivada. Las iniciativas van desde proyectosindividuales destinados a grupos sociales es-pecíficos hasta intervenciones políticas dealto nivel, asumidas por los Jefes de Estadoy de Gobierno de la UE. También han sur-gido diferentes formas de asociación comomedio para reunir a los diversos protago-nistas, garantizar sinergias y evitar esfuerzosduplicados. La publicación intenta enume-rar todas las iniciativas posibles, para darlasa conocer a todos los que se esfuerzan enpos del objetivo final de superar las lagunasde capacidades electrónicas en Europa.

Framework of actions for the lifelongdevelopment of competences and qua-lifications: first follow-up report 2003.[Marco de acciones para el desarrollopermanente de las competencias y lascualificaciones: primer informe de se-guimiento 2003]Unión de Confederaciones Empresariales deEuropa - UNICECentro Europeo de Empresas Públicas y Em-

presas de Interés Económico General- CEEPUnión Europea de Artesanos y PYMEs -UEAPMEBruselas: UNICE, 2003. - 69 p.

Este primer informe de seguimiento publi-cado en marzo de 2003 describe la maneraen que se ha integrado dentro de las acti-vidades de los agentes sociales el “Marco”previsto de iniciativas para desarrollar com-petencias y cualificaciones en los EstadosMiembros. También informa sobre activi-dades realizadas a escala interindustrial, sec-torial o de empresas, y acompaña algunosejemplos de buenas prácticas en ámbitos se-leccionados.

La compétence interculturelle / GerhardNeuner [et al.][La competencia intercultural]Neuner, GerhardConsejo de Europa - COEEstrasburgo: COE, 2003. - 146 p.ISBN 92-871-5169-5 (fr)ISBN 92-871-5170-9 (en)

Esta recopilación de cuatro artículos ofre-ce una visión radicalmente nueva de la com-petencia intercultural. Sitúa la enseñanza deidiomas en un contexto ampliado, y de-muestra que produce repercusiones de or-den político y ético similares a las de todala educación. La enseñanza de idiomas noes únicamente una capacidad profesional,sino una actividad social de la mayor im-portancia para el mundo contemporáneo.

Proceedings of the twentieth CEIES se-minar labour statistics - towards enlar-gement: Budapest, 14 and 15 November2002. [Actas del 20o Seminario CEIES sobre es-tadísticas laborales. Hacia la ampliación.Budapest, 14 y 15 de noviembre 2002]Comité Consultivo Europeo de InformacionesEstadísticas en el ámbito Económico y So-cial- CEIESLuxemburgo: Oficina de Publicaciones Ofi-ciales de las Comunidades Europeas, 2003.- 200 p. - (Tema 1 - Estadísticas generales)ISBN 92-894-5296-XISBN 1725-1338

El seminario dedicado a ‘Estadísticas de po-blación activa - hacia la ampliación’ pro-longa una tendencia ya creada por semina-rios previos del subcomité sobre Estadísti-cas Sociales: debatir a fondo aquellos temassociales que requieren datos procedentesde diversos campos estadísticos. Sus pre-

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cursores son -entre otros- los seminariossobre Exclusión Social (Londres, 1999), sobreEstadísticas educativas y formativas y Fun-cionamiento del Mercado de Trabajo (Salóni-ca, 2000), sobre Salud y Seguridad en el Tra-bajo (Dublín, 2001) y el celebrado en tornoa la Formación Permanente (Parma, 2001).El objetivo del seminario que estas actas des-criben consistía en reunir a usuarios y ge-neradores de datos con el fin de examinarla disponibilidad de éstos, las necesidadesde los usuarios, las lagunas estadísticas,los límites de los datos actualmente dispo-nibles y las respectivas medidas, conside-rando las nuevas necesidades y prioridadespolíticas; y en analizar ideas que permitanresponder con mayor eficacia a las nuevasnecesidades y contextos políticos futuros. Elseminario contribuyó así al debate sobre de-safíos y reflexiones políticas que plantea laampliación para el mercado de trabajo, tan-to en los países candidatos como entre losactuales Estados Miembros de la Unión Eu-ropea. Un objetivo particular del semina-rio era informar a los asistentes de los Esta-dos Miembros de la UE sobre experienciasobservadas en los países candidatos, y ofre-cer ocasión para poner de relieve toda difi-cultad o problema. Ello permitirá poner enmarcha un intercambio de informacionesentre productores y usuarios de estadísticasentre especialistas del mercado de trabajode los Estados Miembros y los países can-didatos. Se pretendía en lo posible detectardeterminados fenómenos específicos ocu-rridos en el mercado de trabajo de los paísescandidatos. De interés particular fueron di-versos temas estadísticos como los de me-dición y presentación de estadísticas sobreel mercado de trabajo informal, diferenciasentre sexos, diferencias sectoriales y edu-cativas, y diferentes niveles de costes labo-rales. Otro tema principal del seminario fue-ron las predicciones sobre migración de ma-no de obra y sus proyecciones tras la am-pliación.

Recognition issues in the Bologna Pro-cess[Cuestiones sobre el reconocimiento den-tro del Proceso de Bolonia]Bergan, SjurConsejo de Europa - COEEstrasburgo: COE, 2003. - 292 p.ISBN 92-871-5150-4

El Proceso de Bolonia, que aspira a crear unEspacio Europeo de la Educación Superiorhacia 2010, supone el proceso de reforma

de la enseñanza superior más importantepropuesto en Europa desde la época inme-diatamente posterior a 1968. Uno de los ob-jetivos esenciales de este proceso consisteen facilitar a estudiantes y titulados de laeducación superior la movilidad por Euro-pa, y el reconocimiento de cursos y cuali-ficaciones es una de las condiciones previaspara ello. Esta obra ofrece un inventario delreconocimiento de cualificaciones en Euro-pa, y describe las políticas que pueden contri-buir a hacer realidad el Espacio Europeo dela Educación Superior. Los autores son es-pecialistas en reconocimiento y responsablespolíticos de la enseñanza superior de di-versos países europeos y extraeuropeos.

Second annual report on the imple-mentation of innovative measures un-der article 6 of the European Social Fundregulation during 2001 / presented tothe ESF Committee on on 17 December2002.[Segundo informe anual sobre aplica-ción de medidas innovadoras conformeal artículo 6 del Reglamento del FondoSocial Europeo durante 2001 / presen-tado al Comité del FSE el 17.12.2002]Bruselas: Comisión Europea- Dirección Ge-neral de Empleo y Asuntos Sociales, 2003. -31 p.

Las medidas que este informe anual descri-be se destinaban a una amplia gama deorganizaciones relacionadas directa o indi-rectamente con el mercado de trabajo. Entrelos promotores del proyecto se cuentan or-ganismos de los agentes sociales de alcan-ce regional, nacional y europeo, centros deformación profesional y universidades téc-nicas, institutos y fundaciones independientesde investigación y también empresas priva-das, agencias de desarrollo y ONGs. To-dos los proyectos adoptan la óptica de co-operación con los agentes sociales. Losproyectos debían obligatoriamente asumirun objetivo internacional, esto es, estar des-tinados al personal de dos o más empre-sas en diferentes Estados Miembros. Las ac-tividades internacionales abarcaron inter-cambios de experiencias, conocimientos téc-nicos y buenas prácticas, transferencia yadaptación de métodos y herramientas, y laelaboración conjunta de nuevos métodosy proyectos piloto para responder a la de-manda y necesidades de diferentes EstadosMiembros. Los proyectos, agrupados bajo elepígrafe general de “Adaptación a la nuevaeconomía en un contexto de diálogo social”,

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AT Erwachsenenbildung im Wan-del: theoretische Aspekte und

Praxiserfahrungen zu Individualisierungund Selbststeuerung.[La formación de adultos en mutación:aspectos teóricos y experiencias prácti-cas sobre personalización y autoorien-tación]Gary, Christian; Schlögl, PeterÖsterreichisches Institut für Berufsbildung-sforschung - ÖIBFViena: Österreichisches Institut für Beruf-sbildungsforschung, 2003, 288 p.ISBN 3-901966-05-6Österreichisches Institut für Berufsbildungs-forschung, Wipplinger Straße 35/4, 1010 Vie-na, tel. (43-1) 3103334, fax (43-1) 3197772,correo electrónico: oeibf@oeibf.at, URL: www.oeibf.at

En los debates actuales sobre la política edu-cativa y en la propia práctica docente, sonde uso muy frecuente los términos “perso-nalización” y “flexibilización”. La esperanzaque suscitan los conceptos de aprendizajeautodirigido, autoorientado y bajo propiaresponsabilidad del alumno son muy altas:su objetivo es responder mejor a la crecientedemanda en favor de mejorar las cualifica-ciones profesionales y la formación conti-nua (FPC)y a la vez tomar más en cuentalos objetivos y necesidades educativas indi-viduales. ¿A qué desafíos deberán respon-der los centros de formación de adultos yformación continua en este contexto? ¿Cuálesson las consecuencias y las oportunidades

para la formación de adultos institucionali-zada? Los autores austríacos y alemanes deesta publicación analizan posibles escena-rios futuros para la FPC y la formación es-pecífica de capacidades en Austria. Esta com-pilación de contribuciones se ofrece comopunto de arranque para generar ideas de de-sarrollo organizativo y de ofertas, y para ana-lizar la cuestión con mayor detalle.

BE La formation professionnellecontinue: l’individu au cœur des

dispositifs / Jean-Luc Guyot, ChristineMainguet, Béatrice Van Haeperen.[La formación profesional continua: lapersona como núcleo del sistema] Bruselas: De Boeck, 2003, 379 p.(Economie, société, région)ISBN 2-8041-4306-6

“A partir de diversas referencias teóricas ydel análisis de datos originales, los trabajosreunidos en esta obra permiten describir di-ferenciadamente la formación profesionalcontinua (FPC)desde una perspectiva indi-vidual. Tras describir los nuevos contextosde la FPC, el texto aborda sucesivamentela formación de los asalariados y de las per-sonas que buscan empleo. Las diferentescontribuciones analizan los siguientes pun-tos: factores condicionantes del acceso a laFPC, razones de los abandonos, efectos dela formación sobre la movilidad horizontalo vertical, efectos sobre la evolución de lossalarios, resultados en cuanto a inserción so-cioprofesional y aspectos didácticos de la

se centraron en uno o más de un conjuntode cinco temas: 1. Previsión de cambioseconómicos y sociales; 2. Uso de herra-mientas de la sociedad de la información enel contexto del diálogo social; 3. Nueva orien-tación para la responsabilidad social com-partida; 4. Modernización de la organizacióndel trabajo; 5. Fomento de la formación per-manente.URL: http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/commission/dgesa/2003_0004_en.pdf

Trade union memorandum to the ItalianPresidency of the European Union July-December 2003[Memorándum sindical a la Presidenciaitaliana de la Unión, julio-diciembre 2003]

Confederación Sindical Europea - C.S.E.Bruselas: C.E.S., 2003. - 11 p.

Este memorándum para la Presidencia ita-liana, la C.S.E. propone políticas para conso-lidar la dimensión social europea. Según JohnMonks, Secretario General de la C.S.E., “laConferencia intergubernamental debe ga-rantizar un Tratado Constitucional demo-crático, moderno y social para Europa. LaUnión debiera poner en marcha un paque-te de medidas de emergencia conformes conlos objetivos de Lisboa, para responder a losproblemas inmediatos que afronta Europa yproseguir su compromiso de crear más y me-jores empleos a partir de la política económi-ca, de empleo y de cohesión social”.

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Estados Miembros

formación en el trabajo. Las dimensiones ins-titucionales y organizativas de la formaciónse tratarán en una obra posterior.”

HR Social dialogue in southeast Eu-ropean countries: possibilities,

limitations, perspectives: a comparativestudy / Darko Marinkovic. [El diálogo social en la Europa del Su-reste: posibilidades, límites y perspecti-vas. Un estudio comparativo] Plan de Acción para promover la cultura yla práctica del diálogo social y civil en la Eu-ropa del Sureste. Conferencia final. Salónica2002Belgrado, 2002, 92 p.

Tema del proyecto descrito era la concep-ción y la práctica de creación y desarrollodel diálogo social en los países incluidosdentro del Pacto de Estabilidad. La cuestiónconlleva toda una serie de aspectos distin-tos y guarda relación con todos los ámbitosclave de la vida social. Este estudio com-parativo analiza el diálogo social en los si-guientes países: Albania, Bulgaria, Serbia, Montenegro, Ko-sovo, Croacia, Bosnia Herzegovina, República Sprska, Rumania and Repúblicade Macedonia.

CZ Plan Nacional de Acción para elEmpleo 2003.

Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales Praga: Ministerio de Trabajo y Asuntos So-ciales, 2003, 46 p.

En su Declaración de Programa 2002, sec-ción empleo, el gobierno checo adopta co-mo objetivo estratégico para su mandato laconsecución de un pleno empleo efectivo.La Declaración de Programa afirma entreotras cosas que: “las iniciativas prioritariasde política activa de empleo por parte de es-te gobierno destinarán el máximo esfuerzoa la reducción del paro, particularmente enMoravia del Norte, Central y del Sur, y en lasregiones noroccidentales de Bohemia. El go-bierno apoyará aquellos proyectos cuya rea-lización dé lugar a una creación significati-va de nuevos empleos, preferiblemente enlas regiones de riesgo y para impulsar un de-sarrollo continuo de la pequeña y medianaempresa. El gobierno tomará medidas paraincentivar entre los ciudadanos la búsqueday el mantenimiento del empleo. Con el finde hacer realidad estos planes, el gobiernopresentará el nuevo Proyecto de Ley sobreel Empleo que, inter alia, aproximará los ins-

trumentos de la política de empleo a los sis-temas aplicados en todos los Estados Miem-bros de la UE. El gobierno actualizará conperiodicidad anual el Plan Nacional de Ac-ción para el Empleo”. http://www.mpsv.cz/files/clanky/4819/emp_2003_1.pdf

DK Statusundersøgelse af forsøgmed kombinationsaftaler i erh-

vervsuddannelserne.[Investigación de ensayos realizadossobre acuerdos de combinación den-tro de la formación profesional.]Andersson, Jens; Piil Hansen, MortenDanmarks Erhvervspædagogiske Lærerud-dannelse - DELÅrhus: DEL, 2003, 29 p.DEL, Rosenørns Allé 31, DK-1970 Frede-riksberg C., tel. (45-35) 247900, fax (45-35)247910, correo electrónico: del-lib@delud.dk,URL: http://www.delud.dk/

En 2001, una nueva Ley de Formación Pro-fesional entró en vigor en Dinamarca. Unode los cambios que incorpora consiste enofrecer un nuevo modelo para los acuerdosde formación práctica combinada, que per-miten simultanear una formación dentrodel programa formativo práctico oficial conperiodos de formación práctica en empresasautorizadas para impartir una parte de la for-mación. Para experimentar el nuevo mode-lo, se llevaron a cabo una serie de ensayospor medio del programa FoU. La publicaciónreseñada documenta resultados de dichosproyectos experimentales, centrándose en elnúmero de acuerdos de formación combi-nada registrados y en los obstáculos encon-trados por los institutos profesionales parafomentar el nuevo modelo. Los resultadospreliminares muestran problemas básicos pa-ra estimular a las empresas a presentar acuer-dos de formación combinada. Hasta la fecha,tan sólo han llegado a sustanciarse 35 acuer-dos de formación combinada.

Læring på jobbet: strategier og syste-matik, ideer og metoder.[Formación en el trabajo: estrategias yorientaciones, ideas y métodos sis-temáticos.]Astrup Christensen, Albert; Gottlieb, SusanneUndervisningsministeriet - UVM, Uddannel-sesstyrelsenCopenhague: UVM, 2003, 96 p.(Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie, nr.6-2003)ISBN 87-603-2314-0

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Undervisningsministeriets forlag, Strandga-de 100 D, DK-1401 Copenhague K, tel.: (45-33) 925220, fax: (45-33) 925219, correo elec-trónico: uvm@uvm.dk, URL: http://www.uvm.dk

Los docentes de los institutos profesionalesen Dinamarca afrontan una serie de de-safíos: han de ser capaces de diferenciarla formación conforme a los diversos tiposde alumnos y sus distintas aptitudes; de-ben poder planificar, realizar y evaluar nue-vos modelos de formación y considerar laevolución formativa de alumnos indivi-duales. En consecuencia, un elemento esen-cial de las estrategias en los institutos pro-fesionales daneses es el desarrollo conti-nuo de las competencias docentes, paramantener sus capacidades actualizadas fren-te a nuevos retos. Este informe presenta re-comendaciones para el desarrollo estraté-gico y sistemático de competencias docentesen los institutos, en el trabajo y en co-operación con los compañeros, p.e. en equi-pos de maestros. La publicación incluyeuna serie de herramientas prácticas que losinstitutos pueden utilizar para formular yllevar a cabo estrategias de desarrollo decompetencias de cargos medios escolaresy docentes.http://pub.uvm.dk/2003/joblaering/

EE Access to adult learning in Es-tonia / Talvi Märja.

Adult learning: for employment andcitizenship: international conference. [El acceso a la formación de adultos enEstonia] Kaunas. 2003 Kaunas: VMU, 2003, 6 p.

Considerando que Estonia ingresará comomiembro de pleno derecho en la Comuni-dad a partir de 2004, la tarea más impor-tante para este país es asumir el nuevoparadigma educativo elaborado por la Co-misión Europea y que insiste en particularen: la formación permanente como nuevaoportunidad para todos, la necesidad deampliar el acceso a la formación y sobre to-do a la formación de adultos, y la impor-tancia de crear este nuevo espacio educa-tivo. El Ministerio de Educación estonio hapuesto ya en marcha el proceso de defini-ción de una estrategia para la formaciónpermanente, convocando a personas emi-nentes de diferentes ámbitos de actividadesa elaborar un Libro Blanco sobre la For-mación Permanente en Estonia. Con el fin

de dotar a los miembros de este grupo detrabajo de una buena base para su labor, sehan efectuado algunas encuestas para re-coger los datos necesarios. El documentodebate los resultados de estas encuestassobre formación de adultos, y también lasposibilidades y el estado de creación delespacio educativo de la formación perma-nente en Estonia. http://www.vdu.lt/alearning2003/II%20Dalis/Talvi%20Marja_en.doc

FI Quality management of apprenti-ceship training: recommendation

for use in apprenticeship training / Na-tional Board of Education.[Gestión de la calidad para la formaciónde aprendices: recomendaciones de uso/ Comisión Nacional de Educación] Helsinki: OPH, 2003, 39 p.ISBN 952-13-1683-7Opetushallitus / Kirjasto, PO Box 380, FIN-00531 Helsinki, tel. (358-9) 77477234, fax(358-9) 77477869, correo electrónico: kirjasto@oph.fi, URL: http://www.edu.fi/julkaisut

La gestión de la calidad (TQM) para la for-mación de aprendices se considera una he-rramienta estratégica para los responsablesde la formación: fábricas y oficinas forma-doras de aprendices, centros y escuelas acargo de la gestión y supervisión. Esta pu-blicación presenta como introducción algu-nos textos sobre gestión de la calidad, a losque siguen las recomendaciones pertinentes,con el fin de ayudar a dichos responsablesa idear por sí mismos sistemas de calidadadecuados que además surtan buen resul-tado en la práctica. Los apéndices ofrecenuna lista de objetivos utilizados para evaluarla calidad en la formación de aprendices,terminología y definiciones de la calidad em-pleadas para la formación de aprendices,y referencias de lecturas recomendablessobre la TQM.http://www.edu.fi/julkaisut/quality.pdf

FR Démarche compétence: les par-tenaires sociaux mobilisés: dos-

sier.[Dossier sobre promoción de compe-tencias y los agentes sociales]Anger, Michel; Sarazin, BéatriceTravail et changement, nº 287 (abril 2003),p. 7-19Lyon: ANACT, 2003ISSN 1251-9200Al igual que las cualificaciones, las compe-

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tencias constituyen un tema principal deldebate social. La ANACT (Agencia Nacionalpara la Mejora de las Condiciones de Tra-bajo) organizó en enero de 2003 un semi-nario conjunto sobre el tema en colabora-ción con las confederaciones sindicales re-presentativas de los trabajadores. Este dos-sier recoge los aspectos esenciales de aque-lla jornada: razones para la empresa de im-plantar un proceso de competencias, herra-mientas utilizables para evaluar el sistemade promoción de competencias, formas deaplicar estas medidas en un sector o unaempresa concretos, y, por último, punto devista sindical sobre riesgos y oportunidadesde la promoción de competencias. He aquílas contribuciones reunidas: Competenciasy negociación: un diálogo social siempre in-tenso, por Michel Anger; Método: de la ges-tión previsora de empleos a la promociónde competencias, por Michel Porlier; Herra-mientas: una matriz de evaluación - Entre-vista a d’Olivier du Roy, realizada por Mi-chel Anger; SPL Dentelles: operarios de tulreconocidos y valorizados, por Christian Jou-venot; Lecomble y Schmitt (Pirineos atlánti-cos):las competencias como punto de an-claje, por Béatrice Sarazin; Organizacionessindicales: “El tono ha cambiado...”, extrac-tos redactados por Michel Anger y MichelPorlier.http://www.anact.fr/competence/index.html

Devenir une vraie entreprise apprenante:les meilleures pratiques / Daniel Belet.[Para ser una auténtica empresa auto-formativa: las mejores prácticas]Belet, DanielParís: Editions d’Organisation, 2003, 217 p.ISBN 2-7081-2836-1

En esta obra, Daniel Belet presenta de unamanera práctica la organización autofor-mativa de una empresa. Tras reflexionarsobre el reto estratégico que plantea lagestión de personal por la empresa, trataen profundidad el concepto de empresaautoformativa y propone un modelo ge-neral de desarrollo del aprendizaje orga-nizativo, a partir de ejemplos de empre-sas reales.

DE Delphi-Erhebung zur Identifi-kation von Forschungs- und

Entwicklungaufgaben in der beruflichenAus- und Weiterbildung / Walter Brosi,Elisabeth M. Krekel y Joachim Gerd Ul-rich.[Encuesta Delphi para definir tareas de

I+D en la formación profesional y conti-nua].Brosi, Walter; Krekel, Elisabeth M.; Ulrich,Joachim Gerd; Bundesinstitut für Beruf-sbildung - BIBBBonn: BIBB, 2003. - 32 p. - (Wissenschaft-liche Diskussionspapiere / BIBB; 65)ISBN 3-88555-731-2

En el contexto de un estudio Delphi efec-tuado para toda Alemania, el InstitutoFederal de Formación Profesional (BIBB)ha recogido opiniones de especialistas sobrelas tareas más importantes de investigacióny desarrollo en el ámbito de la formaciónprofesional y continua. La encuesta aspi-raba a detectar las lagunas existentes en lainvestigación sobre formación profesionaly a crear con ello una base amplia parala planificación de ésta. La primera secciónde la publicación describe el desarrollo delmétodo Delphi y presenta los resultadosde un estudio previo realizado en 1999; lasección segunda expone consideracionesde orden conceptual y decisiones sobre es-trategias de investigación; la sección si-guiente explica el diseño de la encuestaen etapas; y la cuarta analiza si los resul-tados obtenidos por la encuesta permitensustentar aquellas consideraciones y deci-siones.

Deutsche Berufsbildungskooperationweltweit: Potenziale erkennen, Syner-gien nutzen / Gisela Dybowski y MichaelGajo.[La cooperación alemana en formaciónprofesional en el mundo: definir po-tenciales y aprovechar sinergias].Bielefeld: Bertelsmann Verlag, 2003. - 65p. + CD-ROMISBN 3-7639-0995-8Dybowski, Gisela; Gajo, MichaelBundesinstitut für Berufsbildung - BIBB

Este informe contiene informaciones sobrelos proyectos alemanes de cooperación enformación profesional con 45 países selec-cionados. Parte de un estudio concebido pa-ra recoger informaciones sobre métodos yelementos estructurales de la FP alemana enel exterior y ofrecer un panorama de losproyectos, asociaciones y experiencias ac-tuales de las instituciones alemanas en elámbito de la cooperación educativa interna-cional. El CD-ROM describe las característi-cas de los 45 países respectivos y las insti-tuciones alemanas activas en la cooperacióninternacional en formación profesional.

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GR Vocational Training DynamicDevelopment with a European

Perspective: organisation of vocationaleducation and training.[Desarrollo dinámico de la formaciónprofesional con perspectiva europea: or-ganización de la FP]Organismos Epangelmatikis Ekpaidefsis kaiKatartisis - OEEKAtenas: OEEK, 2003, 6 p.OEEK, Ethnikis Antistaseos 41, Nea Ionia,GR-14234 Atenas, tel. (30) 210279000, fax(30) 2102709144, correo electrónico: tm-t-v@oeek.gr, URL: http://www.oeek.gr/

La Organización para la Formación Profe-sional OEEK es la entidad que planifica, or-ganiza, opera y apoya la FP inicial en Gre-cia. Posee independencia administrativa yeconómica y está supervisada por el Mi-nisterio de Educación Nacional y AsuntosReligiosos. Además ha fundado y gestionalos 130 institutos públicos de formación pro-fesional en funcionamiento en el país, y esresponsable de inspeccionar los 65 institu-tos privados de FP.

HU Leonardo da Vinci: the firstphase of the Leonardo da Vin-

ci programme in Hungary.[La primera fase del programa Leonar-do da Vinci en Hungría]Tordai, Péter; Mártonfi, György Leonardo National Agency; Tempus PublicFoundation Budapest: Tempus Public Foundation, 2002,86 p.

Hungría accedió al programa Leonardo daVinci el 1 de septiembre de 1997. En lasprimeras etapas de su aplicación, las ins-tituciones magiares han conseguido poneren marcha 106 proyectos de movilidad y36 proyectos piloto, y han participado encalidad de asociados en otros 246 proyec-tos.

IE Benchmarking education and trai-ning for economic development

in Ireland.[Evaluación por cotas de la educacióny la formacíon para el desarrollo económi-co en Irlanda]Expert Group on Future Skills NeedsDublín: FORFAS, 2003, 62 p.FORFAS, Wilton Park House, Wilton Place,IRL-Dublin 2, Tel.: (353-1) 6073000, Fax:

(353-1) 6073030, E-mail: info@forfas.ie, URL:http://www.forfas.ie/

La Comisión Europea ha adoptado recien-temente cotas (benchmarks) europeas parala educación y la formación, en cinco ca-tegorías amplias: abandonos escolares pre-maturos; titulados en matemáticas, cienciay tecnologías; población que termina lasecundaria superior; competencias clave;formación permanente. A escala nacional,el Grupo de Especialistas sobre Futuras Ne-cesidades de Cualificaciones admite la ne-cesidad de implantar un proceso sistemáti-co que permita comparar la educación yla formación en Irlanda frente a las de otrospaíses desarrollados. Con la evaluación deuna serie de indicadores fijos sobre educa-ción y formación, el informe aspira a pro-porcionar un contexto que permita al Gru-po de Especialistas recomendar medidas enalgunos ámbitos y fijar objetivos compara-tivos donde sea viable. Se seleccionaron pa-ra el análisis once indicadores clave, cuatroa largo plazo y siete a plazo corto, de losque los primeros evaluaban las ‘reservas’ ylos segundos el ‘flujo’ de población activacualificada y educada en Irlanda. Las sec-ciones 2 a 5 del informe presentan indica-dores a largo plazo, con datos nacionales einternacionales sobre tendencias demográfi-cas, índices de participación en la poblaciónactiva, alfabetización y perfil educativo dela población. Las secciones 6 a 12 analizanlos indicadores a corto plazo, referidos alrendimiento en certificados escolares, for-mación de aprendices, educación comple-mentaria, enseñanza superior, postgrados,participación de adultos y formación en laempresa.

Awards and qualifications: a survey ofleaners and employers.[Títulos y cualificaciones: encuesta aalumnos y empresarios]National Qualifications Authority of Ireland- NQAIDublín: NQAI, 2003, 36 p. + apéndicesNQAI, 4th Floor, 6-9 Trinity Street, IRL-Du-blín 2., tel.: (353-1) 6127080, fax: (353-1)6127095, correo electrónico: info@nqai.ie,URL: http://www.nqai.ie/

El objetivo de estas dos encuestas, realiza-das ambas en 2002, era evaluar el grado deconocimiento y las actitudes sobre la crea-ción y aplicación del Sistema Nacional deCualificaciones en Irlanda. Uno de cada cin-co adultos irlandeses afirma conocer el Sis-

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tema Nacional de Cualificaciones. La FÁS(Administración nacional de la formación yel empleo) alcanza la mayor cota de popu-laridad entre todos los organismos acredita-dores del estado, seguida por el Instituto deTecnología de Dublín y por la UniversidadNacional de Irlanda. El estudio encuestó alos alumos sobre utilidad a su juicio de losprincipales títulos o cualificaciones en cuan-to a obtención de un empleo, contribuciónal desarrollo personal y ulteriores oportu-nidades educativas o formativas. Se preguntóa los empresarios cuáles eran -suponiendoque existan- las cualificaciones más relevantespara su sector industrial particular, y que in-dicasen su orden de importancia dentro delos procesos de contratación en su empre-sa. En general, los empresarios tienden aseñalar la experiencia laboral previa comoel factor más importante que influye sobrela contratación. Si bien los títulos de FÁS/Ci-ty and Guilds/Trade qualifications son degran relevancia para una serie de sectores,sólo uno de cada siete empresarios los consi-deraron esenciales. Conforme aumenta el ta-maño de la empresa más importancia cobrala cualificación, debido quizá a la mayor for-malidad de la contratación. La mayoría delos empresarios piensa que las normas paracualificaciones en Irlanda reflejan correcta-mente sus necesidades.http://www.nqai.ie/surveyoflearners.pdf

LT Profesinis rengimas: tyrimai irrealijos. Editor científico Rimantas

Lauzackas[Formación profesional: investigación yrealidad]Vytauto Didziojo Universitetas (UniversidadVytautas Magnus) - VDU, Profesinio rengi-mo studiju centras (Centro de formación pro-fesional: e investigación) Conferencia “Edu-cación de adultos para la empleabilidad yla ciudadanía”.Kaunas: Profesinio rengimo studiju centras,2003, sin paginar.ISSN 1392-6241Vytautas Magnus University, Centre for Vo-cational Education and Research, Donelai-cio str. 52 - 424, LT-300 Kaunas, Lituania,tel.: (370 - 37) 323584, fax: (370 - 37) 323581,correo electrónico: prsc@smf.vdu.lt, URL:http://www.vdu.lt/Social/PRSC_an.html

Esta publicación resume la conferencia in-ternacional ‘Educación de adultos para laempleabilidad y la ciudadanía’con el obje-tivo de presentar la investigación sobre edu-cación de adultos en Lituania y otros países

europeos y generalizar las experiencias re-cogidas, para estimular a los políticos y lasociedad a aceptar la educación de adultoscomo factor que contribuye directamente albienestar social, crear las medidas necesa-rias y garantizar la formación permanente.http://www.vdu.lt/Leidiniai/ProfRengimas/2003-6en.html

LU L’économie solidaire au servicedu développement des com-

munes Luxembourgeoises: un projet desociété. [La economía solidaria y el desarrollo demunicipios en Luxemburgo: un proyec-to de sociedad]Ojectif plein emploi - OpeLuxemburgo: Ope, 2003, 27 p.

La idea básica de la economía solidaria par-te de considerar que la crisis económica ac-tual tiene su origen en la transformación dela sociedad, que ha pasado de la era post-industrial y terciaria a una época del cono-cimiento, las competencias y los serviciosmutuos que son expresión de una deman-da social. En el interior de la economía demercado, y con el fin de atenuar los pro-blemas que su discípulo el pensamiento úni-co provoca, ha surgido el movimiento de laeconomía social. En realidad, su funciónnunca ha sido reflexionar sobre las nuevaslógicas del sistema, sino apoyar directamentea las franjas de población marginadas o conriesgo de marginación de éste.

PL Leonardo da Vinci, programa Ob-servatorio Nacional, centro de

cooperación internacional, programaForum, Visitas de estudio = Leonardo daVinci, Narodowe Obserwatorium pro-gram, centrum program wspólpracamiedzynarodowa, forum program, wi-zyty studyjne. Biuro Koordynacji Ksztalcenia Kadr, Fun-dusz Wspólpracy - BKKK Varsovia: Task Force for Training and Hu-man Resources Cooperation Fund, [2002?],sin paginar. Task force for training and human resourcesCooperation fund 00-444 Warsaw, Górnoslaska 4a, Polonia, tel.: (48-22) 6253937,fax: (48-22) 6252805, URL: www.bkkk-cofund.org.pl

Repaso conciso a los programas y proyec-tos actuales de la Task Force for Trainingand Human Ressources Cooperation Fund(Comisión del Fondo de Cooperación en

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FP y Recursos Humanos). Se mencionanparticularmente el Programa Leonardo daVinci, el programa de visitas de estudio delCedefop, el Observatorio Nacional sobre laFP y el Foro de la Orientación Profesio-nal. Incluye asimismo un breve apartadosobre la cooperación bilateral entre Polo-nia y Japón.

PT Future of education in Portugal:trends and opportunities - a pros-

pective study / Roberto Carneiro.[El futuro de la educación en Portugal:tendencias y oportunidades - estudio deperspectivas]Carneiro, Roberto. Lisboa: Ministério da Edu-cação, [2003], paginación diversaMinistério da Educação, Ava. 5 de Outubro,no. 107, P-1050 Lisboa, tel. (351-21) 7931603,fax (351-21) 7964119, correo electrónico: ci-rep@min-edu.pt, URL: http://www.min-edu.pt

Este informe contiene al comienzo un capítu-lo sobre el desafío al país (20 años para su-perar 20 decenios de retraso educativo);se ocupa tras ello de la visión y el escena-rio de referencia, y por último plantea lasbases posibles de un nuevo contrato social.

SE Bringing education to life: rea-ching hard-to-reach learners by

creating innovative approaches to adultand community learning / a UK-Swedeninitiative.[Dar vida a la educación: llegar a alumnosdifíciles de alcanzar con métodos in-novadores para la formación de adultosy comunitaria / una iniciativa UK-Sue-cia]Foreign and Commonwealth Office; Natio-nal Institute of Adult Continuing Education- NIACELeicester: NIACE, 2003, 62 p.ISBN 0-90335-987-1NIACE, Publication Sales, 19b De MontfordStreet, UK-LE1 7GE Leicester, tel.: (44-116)2044216, fax: (44-116) 2854514, correo electrónico: orders@niace.org.uk, URL: http://www.niace.org.uk/

Los gobiernos sueco y británico han deci-dido crear este proyecto conjunto para com-partir conocimientos y mejores prácticassobre la formación permanente, con el finde incrementar la participación en ella. Es-ta guía presenta algunos factores que debentomarse en cuenta para poner en pie y estruc-turar una oferta formativa destinada a alum-nos difíciles de alcanzar.

http://www.fco.gov.uk/Files/KFile/Project_BringingEducationToLife.pdf

SI Social dialogue and the economicand social council of Slovenia / Mi-

ha Grah; [El diálogo social y el Consejo Social deEslovenia]Fundación Europea de la Formación - FEF Plan de Acción para promover la culturay la práctica del diálogo social y civil en laEuropa del Sureste. Conferencia final. Salóni-ca 2002 [Turín]: FEF, [2002], 4 p.

El diálogo social tal y como se practica enlos países europeos desarrollados ha esta-do presente en Eslovenia desde la transiciónde este país a la economía de mercado, ocu-rrida a finales del decenio de 1980. Su exis-tencia quedó establecida formalmente conla creación del Consejo económico y Socialde Eslovenia (ESC) en 1994. El objetivodel ESC consiste en debatir cuestiones rela-cionadas básicamente con los acuerdossociales y la política salarial.

ES Fondo Social Europeo y forma-ción continua.

Fundación Tripartita para la Formación enel Empleo.Madrid: Fundación Tripartita para la For-mación y el Empleo, [2003], Sin paginaciónFundación Tripartita para la Formación enel Empleo, tel. (34-91) 3009400, fax (34-91) 7599698, URL: http://www.fundacion-tripartita.org

Después de comentar las funciones de losFondos Estructurales como instrumentos fi-nancieros de las actuaciones de la Unión Eu-ropea, se centra en las acciones del FondoSocial Europeo en España, concretamenteen sus líneas prioritarias de actuación; en suprogramación y forma de realizarla; inver-siones realizadas en todo el territorio na-cional y distribución de las mismas; y en lasactuaciones del FSE en materia de forma-ción continua así como en las funciones dela Fundación Tripartita para la Formaciónen el Empleo como organismo encargadode llevar a cabo la gestión de las ayudas pa-ra las Iniciativas de Formación Continua.Contiene una pequeña relación de la nor-mativa europea y nacional aplicable a lasIniciativas de Formación Continua y al sis-tema de Formación Continua.http://www.fundaciontriparti ta.org/publicaciones/folletos/fse.jsp

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Financiación de la formación: inicial,ocupacional y continua / Esteve Oro-val Planas, Teresa Torres Solé.Revista de Educación, Nº 330 (2003) , p. 171-185Madrid: INCE, 2003ISSN 0034-8082

Analiza las fuentes de financiación de lostres subsistemas de formación que confor-man el sistema nacional de formación pro-fesional, ya que éste se considera un eje fun-damental tanto para la política activa de em-pleo como para el desarrollo de la compe-titividad de las empresas.

SE Akademisering och professio-nalisering: barnmorskans ut-

bildning i förändring/evalyn Hermans-son. [Academización y profesionalización: laformación de comadronas, en transi-ción] Göteborgs Universitet; Gotemburgo: ActaUniversitatis Gothoburgensis, 2003, 207 p. (Göteborg Studies in Educational Sciences,200) ISBN 91-7346-473-2; ISSN 0436-1121; Acta Universitatis Gothoburgensis, Box 222,S-405 30 Gotemburgo

Esta tesis examina los cambios ocurridos enla formación de comadronas como resulta-do de diversas reformas de la política so-cial y educativa. Su objetivo consiste en ana-lizar cómo han influido las transformacionesdel sistema educativo sobre la demandade relevancia profesional y base científicapara la formación de comadronas, estudiarlos cambios formulados como requisitos decompetencias para esta profesión, y defi-nir las condiciones concretas que han confor-mado el programa de estudios.

UK Basic skills in the workplace: aresearch review / John Payne.

[Las capacidades profesionales básicas enel trabajo: panorama de la investigación]Londres: Learning and Skills DevelopmentAgency, 2003, 79 p. ISBN 1853388319;

El informe expone algunos de los últimosestudios sobre capacidades básicas en el tra-bajo. Intenta registrar y analizar lo escritosobre el tema y ofrecer un panorama gene-ral que proporcione informaciones útiles pa-ra la estrategia estatal de ampliar las capa-cidades básicas en el trabajo, para la prácti-

ca de los formadores tradicionales o nuevosde capacidades básicas, y para las decisionessobre futuras prioridades de la investiga-ción.

Credit systems for learning and skills:current developments / Tony Tait. [Sistemas de crédito para la formacióny las capacidades: evolución actual]Leicester: LSDA, 2003, 18 p. ISBN 1-85338-859-9; Learning and Skills Development Agency, 3Citadel Place, Tinworth Street, UK- Londres SE11 5EF, tel. (44-20) 7962 1066,URL: http://www.lsda.ac.uk

La publicación pretende: reflexionar sobrela evolución de los créditos formativos y decapacidades en los últimos 10 años; anali-zar la situación actual, especialmente en In-glaterra, en el sector formativo; examinar lasformas en que los créditos pueden susten-tar o sustentan de hecho una serie de prio-ridades de la política estatal; exponer la opi-nión y propuestas actuales de la LSDA sobrelos créditos, y recomendar elementos bási-cos para impulsar el sistema de créditosen el futuro. http://www.lsda.org.uk/pubs/dbaseout/download.asp?code=1466

Developing new vocational pathways.[Desarrollar nuevos cursos de formaciónprofesional]Office for Standards in Education - OFSTED; Online: OFSTED, 2003, 15 p. OFSTED, Alexandra House, 33 Kingsway,UK-Londres WC2B 6SE, tel. (44-20) 74216800, URL: http://www.ofsted.gov.uk

En septiembre de 2002 se crearon ocho nue-vos cursos GCSE complementarios comoparte de un programa para desarrollar laoferta de formación profesional británica.Son éstos: arte y diseño, negocios, ingeniería,atención sanitaria y social, tecnologías de lainformación y la comunicación (TIC), fabri-cación, ciencia, tiempo libre y turismo. Du-rante los meses de otoño y primavera de2002/03, la Ofsted efectuó 93 visitas a lasescuelas que habían decidido integrar y ofre-cer los nuevos cursos. A partir de esta mues-tra relativamente pequeña, este informe pro-visional sintetiza los principales resultadosy temas esenciales en junio de 2003. http://www.ofsted.gov.uk/publications/docs/3374.pdf

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CEDEFOP

Centro Europeo para el Desarrollode la Formación ProfesionalP.O.Box 22427GR-55102 ThessalonikiTel.(30)23 10 49 01 11 GeneralTel.(30)23 10 49 00 79 SecretariatFax (30)23 10 49 00 43 SecretariatMarc Willem, Head of Library & E-mail:mwi@cedefop.eu.inthttp://www.cedefop.eu.inthttp://www.trainingvillage.gr

VDAB/ICODOC

Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemid-deling en BeroepsopleidingIntercommunautair documentatie-centrum voor beroepsopleidingKeizerlaan 11, B-1000 BrusselTel. (32-2) 50 61 321R. Van WeydeveldtFax (32-2) 50 61 561Reinald Van Weydeveldt,DocumentationE-mail:rvweydev@vdab.beWeb address:http://www.vdab.be

CIRIUS

Center for Information ogRådgivning om InternationalUddannelses- ogSamarbejdsaktiviteterFiolstræde 44DK-1171 København KSvend-Erik Povelsen, SeniorAdviserE-mail: sep@CiriusMail.dkTel. (45-33) 95 70 99Fax (45-33) 95 70 01http://www.ciriusonline.dk/

BIBB

Bundesinstitut für BerufsbildungRobert-Schumann-Platz 3D-53142 BonnDr Georg Hanf, Senior ResearcherInternational ComparativeResearchE-mail: hanf@bibb.deTel. (49-228) 10 71 602Fax (49-228) 10 72 963http://www.bibb.de/

OEEK

Organismos EpaggelmatikisEkpaideysis kai KatartisisEthnikis Antistasis 41 andKaramanoglouGR-14234 AthensDr George Sapounakis, Head ofStudies DepartmentE-mail: tm.spoudon@oeek.grTel. (30-21) 02 70 91 40Fax (30-21) 02 71 97 66http://www.forthnet.gr/oeek/

INEM

Servicio Público de Empleo EstatalCondesa de Venadito 9E-28027 MadridMaria Luz de las CuevasTorresano, Information/Documen-tationE-mail: mluz.cuevas@inem.esTel. (34-91) 58 59 834Fax (34-91) 37 75 881http://www.inem.es/

Centre INFFO

Centre pour le développement del’information sur la formationpermanente4, avenue du Stade de FranceF-93218 Saint Denis de la PlaineCedexHenriette Perker, Project ManagerE-mail: h.perker@centre-inffo.frTel. (33-1) 55 93 92 14Fax (33-1) 55 93 17 25http://www.centre-inffo.fr/

FÁS

Training and EmploymentAuthorityP.O. Box 456, 27-33 Upper BaggotStreetIRL-Dublin 4 DublinJean Wrigley, Consultant LibrarianE-mail: jean.wrigley@fas.ieTel. (353-1) 60 70 538Fax (353-1) 60 70 634http://www.fas.ie/

ISFOL

Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale deilavoratoriVia Morgagni 33I-00161 RomeAlessandra Pedone, ResearcherE-mail: a.pedone@isfol.itTel. (39-06) 78 26 028http://www.isfol.it/

Études et Formation S.A

335 route de LongwyL-1941 LuxembourgMarc Ant, Managing DirectorE-mail: marcant@etform.luTel. (352) 44 91 99Fax (352) 44 92 08http://www.etform.lu/

CINOP

Centrum voor Innovatie vanOpleidingenPettelaarpark , Postbus 1585NL-5200 BP ‘s-HertogenboschMartine Maes, ConsultantInternational AffairsE-mail: mmaes@cinop.nlTel. (31-73) 68 00 619Fax (31-73) 61 23 425http://www.cinop.nl/

abf-Austria

IBWInstitut für Bildungsforschung derWirtschaftRainergasse 38A-1050 ViennaProf. Thomas Mayr, DirectorE-mail: mayr@ibw.atTel. (43-1) 54 51 67 10http://www.ibw.at/

INOFOR

Instituto para a Inovação naFormaçãoAvenida Almirante Reis, n.º 72P-1150-020 LisboaFernanda Ferreira, CoordinatorE-mail:fernanda.ferreira@inofor.gov.ptTel. (351-21) 81 07 012Fax (351-21) 81 07 190http://www.inofor.pt/

OPH

OpetushallitusHakaniemenkatu 2, P.O. Box 380FIN-00531 HelsinkiMatti Kyrö, Head of UnitE-mail: matti.kyro@oph.fiTel. (358-9) 77 47 71 24Fax (358-9) 77 47 78 69http://www.oph.fi/

ReferNet – Red europea de referencias y consultas

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Skolverket

Statens SkolverkKungsgatan 53S-106 20 StockholmSten PetterssonE-mail: Sten.Pettersson@skolver-ket.seTel. (46-8) 52 73 32 00Fax (46-8) 52 73 32 00http://www.skolverket.se/

QCA

Qualifications and CurriculumAuthority83 PiccadillyUK-W1J 8QA LondonTom Leney, UK ReferNetCoordinatorE-mail: leneyt@qca.org.ukTel. (44-20) 75 09 53 92Fax (44-20) 75 09 69 77http://www.qca.org.uk/

MENNT

Samstarfsvettvangur atvinnulífs ogskólaGrensásvegur 16aIS-108 ReykjavikA∂alhei∂ur Jónsdóttir, DirectorE-mail: alla@mennt.isTel. (354) 59 91 440Fax (354) 59 91 401http://www.mennt.net

Teknologisk Institutt

Akersveien 24CN-0131 OsloSigne Engli, Project ManagerE-mailsigne.a.engli@teknologisk.noTel. (47-958) 76 139Fax (47-22) 86 53 39Web address:http://www.teknologisk.no/

NCVER

National Centre for VocationalEducation Research Ltd.PO Box 8288AU-SA 5000 Station ArcadeDr Tom Karmel, ManagingDirectorE-mail: exec@ncver.edu.auTel. (61-8) 82 30 84 00Fax (61-8) 82 12 34 36http://www.ncver.edu.au/

EVTA

European Vocational TrainingAssociationRue de la Loi, 93-97B-1040 BrusselsTommaso Grimaldi, GeneralSecretaryE-mail: tommaso.grimaldi@evta.netTel. (32-2) 64 45 891Fax (32-2) 64 07 139http://www.evta.net/

EFVET

European Forum of Technical andVocational Education and TrainingRue de la Concorde, 60B-1050 BrusselsHans van Aalst, PresidentE-mail: h.vanaalst@kpcgroep.nlTel. (32-2) 51 10 740Fax (32-2) 51 10 756http://www.efvet.org/

European SchoolNet

Rue de Trèves 61B-1000 BrusselsFrans Van Assche, StrategyManagerE-mail: frans.van.assche@eun.orgTel. (32-2) 79 07 575Fax (32-2) 79 07 585http://www.eun.org

Comisión europea

Rue de la Loi 200B-1049 BrusselsPeter Baur, Project ManagerE-mail: peter.baur@cec.eu.inthttp://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_es.htm

Eurydice

Le reseau d’information surl’éducation en EuropeAvenue Louise 240B-1050 BrusselsPatricia Wastiau-Schlüter, DirectorE-mail:patricia.wastiau.schluter@eurydi-ce.orgTel. (32-2) 60 05 353Fax (32-2) 60 05 363http://www.eurydice.org/

ETF

European Training FoundationVilla Gualino, Viale SettimioSevero 6510133 TurinVaclav Klenha, Project ManagerE-mail: Vaclav.Klenha@etf.eu.intTel. (39-011) 630 22 25Fax (39-011) 630 22 00http://www.etf.eu.int/

UNEVOC

International Centre for Technicaland Vocational Education andTrainingGörresstr. 15D-53113 BonnRupert Maclean, DirectorE-mail: r.maclean@unevoc.unes-co.orgTel. (49-228) 24 33 712Fax (49-228) 24 33 777http://www.unevoc.de/

OIT

Centre international de formationde l’OITViale Maestri del Lavoro, 10I-10127 TurinCatherine Krouch, DocumentationE-mail: c.krouch@itcilo.itTel. (39-011) 69 36 510Fax (39-011) 69 36 535http://www.itcilo.org/

OVTA

Overseas Vocational TrainingAssociation1-1 Hibino, 1 Chome, Mihama-ku,JP-261-0021 Chiba-shi,Nobuhiro Uehara, ManagingDirectorTel. (81-43) 27 60 211Fax (81-43) 27 67 280http://www.ovta.or.jp/

KRIVET

The Korean Research Institute forVocational Education and Training15-1 Ch’ongdam, 2-Dong,KR-135-102 Kangnam-gu, Seoul,Dr Jang-Ho Kim, PresidentE-mail: jhkim@krivet.re.krTel. (82-2) 34 44 62 30Fax (82-2) 34 85 50 07http://www.krivet.re.kr/

ILO/BIT

International Labour OfficeBureau international du travail4 Route des MorillonsCH-1211 Geneva 22Dr Jane Barney, DocumentalistE-mail: barney@ilo.orgTel. (41-22) 79 96 959Fax (41-22) 79 97 650http://www.ilo.org/

DfES

Department for Education andSkillsRoom E3, MoorfootUK-S1 4PQ SheffieldAmanda Campbell, LibrarianE-mail:enquiries.library@dfes.gsi.gov.ukTel. (44-114) 25 93 339Fax (44-114) 25 93 564http://www.dfes.gov.uk

CINTERFOR/OIT

Centro Interamericano deInvestigación y Documentaciónsobre Formación ProfesionalAvenida Uruguay 1238, Casilla decorreo 1761UY-11000 MontevideoJuan Andres Tellagorry,DocumentalistE-mail: tellagor@cinterfor.org.uyTel. (598-2) 92 05 57Fax (598-2) 92 13 05http://www.cinterfor.org.uy/

Organizaciones asociadas

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No 27/2002

Artículos de investigación

ñ Una vía hacia el futuro de la educación (Friedrich Scheuermann)

ñ El aprendizaje colectivo: perspectivas teóricas y modelos que apoyan la formacióncoordinada (Maarten de Laat, Robert-Jan Simons)

ñ ¿Puede una organización “aprender a aprender”? (Randolph Preisinger-Kleine)

Análisis de las políticas de formación profesional

ñ La formación a través de medios electrónicos: experiencia de las PYMEs (DavidGuile)

ñ Muchachas en formación inicial para las nuevas profesiones TIC en Alemania (AgnesDietzen)

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), la formación por víaelectrónica y el desarrollo local

ñ Las TIC, la formación por vía electrónica y el desarrollo local (Brian Dillon)

ñ La formación electrónica como estrategia para el surgimiento de asociacionesregionales (Hanne Shapiro)

No 28/2003

Artículos de investigación

ñ La situación de empleo entre los jóvenes activos: elementos para una comparacióneuropea (Thomas Couppié; Michèle Mansuy)

ñ Un sistema pedagógico para la formación por vía electrónica (Shyamal Majumdar)

ñ Consecuencias de la metodología centrada en capacidades para el diseño formativo -un cambio paradigmático para la formación asociada al trabajo y para el desarrollodel conocimiento dentro de organizaciones (Burkart Sellin)

Análisis de las políticas y de las prácticas de formación profesional

ñ Formación y organización flexible del trabajo en las empresas europeas del sectormetalúrgico: los casos de España, Francia, Italia y Portugal (Ángel Hermosilla Pérez;Natalia Ortega)

ñ La cualificación pedagógica del personal que forma en los oficios artesanales de laconstrucción (Michael Leidner)

Estudios de caso

ñ Transición de los politécnicos a la vida activa (Marja-Leena Stenström)

ñ La cooperación en formación profesional con la República Popular de China. De lacooperación bilateral a la internacional: experiencias alemanas (Hans-GünterWagner)

Últimos

números

en español

Cedefop

REVISTA EUROPEA

No 29/2003

Artículos de investigación

ñ La calidad de la formación electrónica (Ulf Ehlers)

ñ La organización autoformativa desde la perspectiva de sus empleados (Christian Harteis)

ñ Debates asistidos por ordenador entre maestros y directivos escolares como apoyo ala toma de decisiones en la escuela (P.M. van Oene, M. Mulder, A.E. Veldhuis-Diermanse, H.J.A. Biemans)

Análisis de las políticas de formación profesional

ñ Experiencias de creación de empresas en centros de formación profesional vascos(Imanol Basterretxea, Ana González, Aitziber Olasolo, María Saiz, Lola Simón)

ñ Dificultades y perspectivas para la formación profesional en África – Experiencias deMISEREOR (Thomas Gerhards)

ñ Estrategias industriales de tiempo de formación: estudios empíricos sobre laaplicación práctica de la formación continua en la empresa (Sabine Schmidt-Lauff)

ñ Vínculos entre la escuela y la vida activa - Un estudio sobre métodos adoptados enescuelas para crear premisas favorables al acceso de los jóvenes a la vida activa y alentorno laboral (Marita Olsson)

Recortar o fotocopiar esta hoja de pedido, introducirla en un sobre de ventana y remitirla al CEDEFOP

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REVISTA EUROPEA

Cedefop

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Revista Europea “FormaciónProfesional” – Invitación a presentar artículosLa Revista Europea “Formación Profesional” abre sus páginas a los investigadores y es-pecialistas en temas de formación profesional y empleo que quieran poner los resultadosde investigaciones de calidad – particularmente estudios de comparación internacional –en conocimiento de un amplio círculo de lectores compuesto por decisores políticos, otrosinvestigadores y profesionales radicados en numerosos países distintos.

La Revista Europea es una publicación independiente y muy conocida. Se publica tres ve-ces al año en alemán, castellano, francés e inglés y tiene una buena difusión en todaEuropa, tanto dentro de los Estados Miembros de la Unión Europea como fuera de ella.

Publica la Revista el Cedefop (Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profe-sional), aspira con ella a estimular el debate sobre la evolución de la formación profe-sional, dotándole en particular de una perspectiva europea. La Revista busca publicarartículos que aporten ideas, expongan resultados de investigaciones o informen sobre ex-periencias recogidas a escala nacional o europea.

También publica documentos estratégicos y declaraciones particulares sobre temas rela-cionados con el ámbito de la formación profesional. Los artículos presentados a la Revi-sta han de ser científicamente rigurosos, y sin embargo resultar accesibles a un círculo delectores amplio y variado. Deben tener la claridad suficiente para que los lectores de otroscontextos y culturas, no necesariamente familiarizados con los sistemas de formación pro-fesional de los diversos países, puedan comprender claramente la situación descrita y va-lorar, partiendo de sus propias tradiciones y experiencias, los argumentos que el artículoplantea.

Además de la publicación impresa, también se ofrecen extractos de la revista dentro deinternet. Pueden consultarse extractos de números anteriores en la siguiente dirección:http://www.trainingvillage.gr/etv/editorial/journal/jounalarc.asp Pueden presentarse artícu-los ya sea a título personal o como representante de una organización. Estos deberán te-ner una extensión de 2.500 a 3000 palabras y pueden estar redactados en castellano, danés,alemán, griego, inglés, francés, italiano, neerlandés, noruego, portugués, finlandés o su-eco.

Los artículos definitivos han de remitirse al Cedefop impresos en papel y acompañadosde la correspondiente disquete formateada en Word, o bien como anexo Word a un cor-reo electrónico, adjuntando una breve reseña autobiográfica del autor, e indicando la fun-ción que desempeña actualmente. El Consejo de Redacción de la Revista examinará to-dos los artículos, reservándose el derecho a decidir sobre la publicación de los mismos.El Consejo de Redacción informará de esta decisión a los autores. Los artículos nodeben necesariamente reflejar la posición del Cedefop, antes al contrario, la Revista debeentenderse como una oportunidad para presentar diferentes análisis y puntos de vistadiversos, incluso contradictorios entre sí.

Para presentar un artículo basta simplemente con entrar en contacto con el redactor je-fe, Éric Fries Guggenheim, en el número (30) 23 10 49 01 11, el fax (30) 23 10 49 00 99o a través del correo electrónico efg@cedefop.gr

No 30 setiembre – diciembre 2003/III ISSN 0278-7483

Europe 123, GR-570 01 Thessaloniki (Pylea)Dirección postal: PO Box 22427, GR-551 02 ThessaloniqueTel. (30) 2310 490 111 Fax (30) 2310 490 099E-mail: info@cedefop.eu.int Espacio internet de información: www.cedefop.eu.intEspacio internet interactivo: www.trainingvillage.gr

Revista Europea “Formación profesional”N° 30 setiembre – diciembre 2003/III

Editorial

2003 : Año europeo de las personas con discapacidadesMartin Mulder, Éric Fries Guggenheim

Dossier: “Formación profesional para personas con necesidades educativasespeciales”

Formación profesional de inclusión para alumnos con discapacidad)Annet De Vroey

La Cualificación de acceso a la enseñanza superior o el Certificado profesionalpara adolescentes desfavorecidos en NoruegaKarl Johan Skårbrevik, Randi Bergem, Finn Ove Båtevik

Nuevos protagonistas en la formación para grupos sociales desfavorecidosCristina Milagre, João Passeiro, Victor Almeida

El alumnado con necesidades especiales en la formación profesional de Noruega.Un análisis longitudinalJon Olav Myklebust

Artículos de investigación

Influencia de la Unión Europea sobre el sistema de formación profesionalen AlemaniaDieter Münk

La medición de actividades formativasGottfried Langer

Sección realizada por el Servicio de Documentación del Cedefop, con el apoyo de los miembros de la Red Documental

Sección de bibliografíaAnne Waniart

Dossier

Formación profesional para personas con necesidades educativas especiales