.fJ1B. LA FILDSOFIA, LA EDUCACIDNy LA CRITICA

FERNANDO SALMERDN1La mosofía ha gozado -al menos desde los tiempos de Sócrates­de un prestigio no siempre discutido, como elemento indispensableen la formación educativa, justo por su contribución para despertaren el educando una conciencia crítica. Sin -intentar la respuesta detodas las cuestiones que puede hacer surgir el mero registro de estedato histórico -de algunas me he ocupado en otro lugar1-, voy atratar de aclarar ciertos puntos con ellas relacionados. ¿En quépuede consistir la tarea crítica de la mosofía? ¿En qué medida elaprendizaje de la ftlosofía puede contribuir a la formación delhombre con inteligencia crítica? ¿Cómo puede ser enseñada laactividad ftlosófica, entendida como tarea crítica? De la primerapregunta, a propósito de la mosofía como actividad crítica, harésolamente algunas indicaciones generales que permitan respondersiquiera parcialmente a las otras dos cuestiones.

Pienso que existe un acuerdo, cada vez más generalizado entrelos profesionales de la ftl?-~fía, en el sentido de que ésta consisteen una actividad dirigida sobre el lenguaje, sobre la forma en quenos expresarnos acerca de la realidad y sobre el alcance de nuestrasexpresiones. La f:tlosofía no examina de manera directa los rasgosfundamentales de las cosas ni opera como rival del trabajocientífico, sino que, al margen de planteamientos tradicionales,discute los esquemas conceptuales de nuestras doctrinas sobre larealidad. Es una tarea que se cumple 10 mismo en el estudio dellenguaje corriente de la vida moral, de la política y de lasconcepciones del mundo, que en el estudio de la estructuraconceptual de las teorías científicas. Sin que se confunda enningún caso la actividad investigadora con la materia a investigar.

El análisis filosófico se cumple, además, con el logro de ciertosrequisitos cuya calificación puede ser revisada por otros investiga­dores. El desarrollo de la tarea depende estrictamente del papel delos argumentos racionales en la crítica de las tentativas pararesolver un problema. La dimensión permanente de la empresa, seapoya a su vez, en la posibilidad de presentar esas tentativashaciendo ver su carácter provisional y verificable en algún ampliosentido del término. Lo que se llama el alcance fragmentario de lacrítica no es otra cosa que la exigencia de atenerse a los límites deun problema, y discutir la solución precisamente en relación alproblema dado. Cuando se amplían los límites de la cuestiónplanteada o se pierde la relación directa entre problema y respues­ta tentativa, ya por falta de precisión en los conceptos, ya porfalta de rigor en los argumentos se entorpeGe el ejercicio de losprocedimientos de refutación. El resultado de todo esto es que lastesis ftlosóficas -como cualquier otra tesis científica- han de serconsideradas principalmente por su capacidad para ser discutidas

1 Véase La filosofía y las actitudes morales, México, Siglo XXI Editores,1971.

nustraciones tomadas de loscuadernos de notas de

JDSE LUIS CUEVAS

con instrumentos racionales y para resistir esta discusión crítica.De esta manera, los dos momentos de una investigación ftlosófica-como de cualquier otra investigación- consisten en anticipar lasolución de un problema, para después someter a examen eseintento con métodos estrictos.

Las indicaciones anteriores, son, en fm de cuentas, una manerade anrmar la idea de la fIlosofía que considera el enfoque críticocomo una característica suprema de esta actividad. Pero poner elénfasis en su aspecto crítico no excluye, en principio, otrasfunciones características de la filosofía ni reduce su rango. lamera crítica, además de destruir ambigüedades y sacar a la luzfalsedades y prejuicios, ofrece ángulos positivos que por sí mismoconducen a nuevos desarrollos teóricos. Al dividir un pr blema nvarios problemas distintos; desprender cuestiones que caen dentrdel dominio de las ciencias; mostrar la contradicci n de una tesicon otra mejor corroborad:¡; o señalar en qué direcci' n debe rmodificada una doctrina para incorporar nuevos dat s o nuevelementos lógicos, el análisis fLIosófico contribuye a ha er urgir,dentro del mismo proce~ crítico, una nueva teoría.

Estas páginas, sin embargo, no se ocupan de I a untrelacionados con las funciones teóricas de la filo ofia. queinteresa, según quedó advertido, es la fil s fia como actividadcrítica, y esta actividad solamente interesa en la medida en queconecta con la educación, por una parte con el pr pi aprendizajede la actividad, por otra con lo que podríamos llamar su funcióneducativa. Nuestro concepto de educación in luye, entre troelementos básicos, lo que el educador bra ¡leño Paulo Freiredesigna como proceso de concienciación.2 Proceso que a u vez .caracteriza por un saber comprensivo de las fomlas fundamcntalede la vida social, implica una evaluación, una posici n crítia yuna capacidad para desarrollarlas y cambiarlas. En el logro de talecapacidades y tomas de posición, puede la mosofía, consideradacomo tarea crítica, contribuir a la formación del hombre educad ,sobre todo en los más altos niveles de instrucción. Todo aquél quese ejercita en los análisis filosóficos, aprende hábitos de pensa­miento riguroso, destreza para seguir un argumento, ventajas demantener precaución frente a creencias y principios. Dueño deciertos instrumentos y habiendo desarrollad.> determinadas capa­cidades, un hombre educado puede alcanzar lo que se llama unaconciencia crítica -frente a las teorías de la ciencia, los idealesmorales, las ideologías y las concepciones del mundo. ¿En qué hade consistir, por tanto, la enseñanza de la fIlosofía?

2La pregunta anterior, formulada en términos de cómo enseñar a

2 Paulo Freire: La educación como práctica de la libertad México, SigloXX! Editores, 1971.

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alguien a ser crítico, ha sido tratada por John Passmore en unensayo lúcido ,3 del cual me serviré muy ampliamente en laspagmas que siguen. Lo que allí dice Passmore acerca de laenseñanza y del ejercicio de la crítica, puede decirse también de laenseñanza de la filosofía y de la actividad filosófica. Estasreflexiones, sin embargo, quedarían incompletas si no se añadenalgunas precisiones que Michael Oakeshott ha desarrollado en unartículo sobre la enseñanza y aprendizaje.4

En la enseñanza de la filosofía hay indudablemente transmisiónde información, en el sentido de enseñanza de hechos, por ejemplode hechos históricos acerca del ejercicio mismo de la actividadfilosófica. Hay también, desde luego, enseñanza de hechos histó­ricos ligados más o menos circunstancialmente a una detenninadadoctrina, ya como condiciones de su aparición, ya como repercu­siones de su influencia. Se nos da información, por ejemplo, sobrela muerte de Sócrates y sus andanzas por las plazas de Atenas;sobre los viajes, las lecturas y la correspondencia de Descartes; osobre el papel desempeñado por las ideas de los filósofos de laEnciclopedia en los movimientos de independencia de las repú­blicas americanas. Mas en ninguno de estos casos los hechos pasande ser -por relación a la filosofía misma- un elemento ilustrativo,seguramente indispensable para mostrar el peso de las ideas dentrode la historia de la cultura o estimular nuestro interés en elejercicio de ciertas tareas intelectuales.

Hay también información histórica de otro tipo, por ejemplo, elconjunto de razones que Sócrates expone a Critón para rechazar lainvitación a la fuga; o los argumentos de Descartes sobre laexistencia de Dios. De estos hechos, tenemos noticia por el diálogode Platón y por los propios textos cartesianos, y su conocimientopuede resultar de grande utilidad en la discusión de un problemafilosófico -en la medida en que aquellas razones sean realmenterelevantes para la cuestión que se discu te. La disciplina especiali­zada que organiza esta información y la pone en relación con loshechos históricos y sociales, es la historia de la mosofía o de lasideas, cuya importancia en la enseñanza de la mosofía nadie poneen duda, aunque tampoco le conceda el lugar central en losprogramas. Aun en los años en que el historicismo dominónuestras aulas universitarias, siempre fue posible decir que laenseñanza de la historia de la filosofía no era toda la enseñanza.Para alcanzar el momento de la reflexión propia -se decíaentonces-, el alurrmo debía iniciarse seriamente en el conoci­miento de hechos e incluso entrenarse en la investigación histórica,

3 John Passmore: On TeachinK lo be Critical, publicado en el volumenThe concepl 01 Education, editado por R. S. Peters, Londres, Routledge andKegan Paul, 1967. pp. 192-211.

4 Michael Oakeshott: Learning and Teaching, publicado en el volumende Peters citado en la nota anterior, pp. 156-176.

y sólo después dar el salto a realizar propiamente la tarea fllosóficacreadora.

Aparte del interés que pudiera tener discutir aquella concepciónen su detalle, parece obvio que de cualquier manera que se concibala actividad filosófica no es posible confundirla con la investigaciónhistórica ni con la investigación social. Ni puede admitirse que elconocimiento de ese renglón especial de la historia, de las cienciassociales y de los procedimientos de trabajo de ambas, se puedaconsiderar en alguna forma equivalente al saber hacer mosofía. Pormuy cercana que pueda parecer la relación entre la actividadfllosófica y las disposiciones que permiten ponerla en marcha, conel conocimiento de ciertos hechos acerca de la masafía y de losmósofos, no se da entre aquel conocimiento y esta actividadninguna conexión directa, ni lógica ni empírica. Enseñar mosofíano puede consistir en impartir conocimientos de hechos históricoso, al menos, no puede consistir en esto exclusivamente.

Hay todavía otra clase de información. Toda habilidad tiene susreglas, reglas cuyo conocimiento es indispensable ya como condi­ción de cualquier ejecución, ya como criterio para calificar si laacción cumplida es correcta o incorrecta. La tarea filosófica comola científica no escapan a esto, y el investigador ha de estarinformado, gracias a la lógica y a la metodología, de una serie dereglas, técnicas y rutinas para enfrentar situaciones que se repi·ten. Sin entrar en el estudio de estas reglas ni distinguir susvariedades y jerarquías, se puede decir de todas ellas que constitu­yen también un ingrediente de información en lo que llamamosconocimiento filosófico. No todas resultan pertinentes: en unmomento dado o en una cierta investigación, pueden algunas deellas ser irrelevantes para el tratamiento de un problema, perotambién pueden ser, como la información histórica, de una granutilidad. Y nadie que pretenda saber mosofía puede no estarenterado de estas reglas y técnicas, como tampoco puede ignorarciertos hechos históricos.

Los planes de estudio para la enseñanza de la filosofía ennuestras universidades, incluyen materias o grupos de materiasdestinadas a enseñar al educando estas reglas, desde las técnicaselementales de la investigación documental hasta los cursos supe­riores de lógica y el estudio de los métodos filosóficos. En algúnmomento, el descubrimiento de estas reglas y procedimientos fueun acto de pensamiento crítico creador, indudablemente un hechohistórico, y la regla surgió tal vez como parte de una teoríamosófica. Pero lo cierto es que la mayor parte de esas reglas hanvenido a quedar reducidas a rutinas que hemos de adoptar, alenfrentar problemas o al cuestionar soluciones. De manera que suenseñanza bien podría consistir -de hecho sucede algunas veces­en la mera transmisión de una información. Si así fuera, el asuntono plantearía problemas diferentes a aquéllos que hemos venidohablando al tratar de la enseñanza de hechos' históricos: enseñar

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fIlosofía no puede dejar de consistir también en la transmisión deesta información sobre reglas y procedimientos lógicos -pero nopuede consistir exclusivamente en esto. Entre el estar enterado detales reglas y la actividad f"1losófica propiamente dicha no se daninguna conexión directa, ni lógica ni empírica.. Podemos estar enposesión de cierta información sobre recursos lógicos de posibleaplicación en la crítica de una teoría y, sin embargo, ser incapacesde realizar esta actividad. Esta situación, que no deja de serextrema, revela que en la enseñanza de la filosofía se trata de algomás que impartir información sobre hechos históricos, ejemplos deargumentación, reglas y procedimientos críticos. Revela que todaesta información no es la totalidad del conocimiento filosófico,aunque sea una parte importante de él, y que la enseñanza debe irmás allá de la mera información. Para decirlo con los términos quepropone Oakeshott, se puede afirmar que antes de que aparezcauna capacidad o habilidad concreta, la información debe estarasociada al 'juicio': al knowing what de la información debe

añadirse el knowing how.

3Lo que Oakeshott llama "juicio", es lo que aquí se ha preferidollamar la tarea crítica o la inteligencia crítica. Aparece como un~grediente del conocimiento que no se da bajo la forma de reglas,ID puede ser detallada en renglones o puntos de información. Sinembargo, es inseparable de aquella información y nos capacita parahacer uso de ella, interpretarla y descubrir su relevancia, reconocerla regla aplicable al caso y decidir la acción a ejecutar dentro de lopermitido por la regla. Partiendo de esto Oakeshott aflIma que apesar de que es posible comunicar una información inerte Y. porotra parte, existen habilidades que se pueden ensenar c n unmínimo de información, el verdadero conocimient -sínte is deinformación e inteligencia crítica- no permite que sus ingrcdi ntese enseñen separadamente.

La distinción anterior puede ser discutida desde un punto devista epistemológico, pero este no es el aspecto que ah ra intere..Yo pienso, en cambio, que puede ser realmente fe unda sientiende, como sugiere el propio Oakeshott, n com una dico­tomía que refleje la naturaleza del conocirnient , sino c m undistinción entre maneras diferentes de comunicar lo que se ensena.

La manera de ejercer la actividad crítica forma parle, igual qusucede con la información, de nuestra herencia cultural. Per naprende del mismo modo. Alcanzar el desarr 110 de I quellamamos inteligencia crítica puede estar relacionado parcialmentecon el dominio de una cierta cantidad de información -p ro apartir de ese nivel, el aumento de la información no nos acerca ala capacidad para ejecutar la tarea crítica. Es verdad que eldesarrollo de la inteligencia crítica no se puede lograr ejercit ndoseen el vacío, sino que está inseparablemente ligado al mancj decierta información. Nadie se adiestra en el uso de un instrumentsi no tiene ocasión de emplear de manera efectiva el instrumentmismo: aprender el contenido de un libro sobre campamentos sinsalir de la ciudad, no nos hace mejores excursionistas; com saberde memoria un texto de lógica es insuficiente por sí mismo paramejorar nuestra capacidad crítica. Este reconocimiento, sin embar­go, contribuye a subrayar la diferencia de los procedimientos deenseñar.

Habrá que señalar un elemento nuevo, por encima de latransmisión de la información. Los educadores han ensayadodiferentes respuestas, comenzando por la idea de que se trata deinculcar hábitos, de entrenar al educando en el dominio de losrecursos del pensamiento crítico, aptos para enfrentar cierto tipode situaciones problemáticas.

La idea no puede dejarse de lado tan fácilmente, entre otrascosas porque la palabra hábito suele ser empleada en un sentidomuy amplio, referida a cualquier conducta regular que se adquiere

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en el curso de la experiencia. Sin embargo, como ha observadoPassmore, el uso más estricto del término permite estableceralgunas precisiones. Las acciones guiadas por el hábito no sepueden citar como ejemplos de atención y de vigilancia consciente,sino como respuestas inmediatas al llamado de la sensación. Alcontrario de las acciones realizadas por un experto, que hadesarrollado al máximo sus habilidades y que no reacciona a losestímulos de manera mecánica, aunque sus tareas tengan induda­blemente un apoyo habitual. Adquirir una habilidad, que permiteese nivel de vigilancia consciente, supone mucho más que la meraadquisición de un hábito. Supone precisamente aquella capacidadde vigilancia y discriminación que rebasa la mera respuesta estereo­tipada frente a un estímulo fijo, y requiere el dominio de otrosconocimientos más generales o de reglas para enfrentar situacionesdiferentes.

Se puede ejercitar a un individuo para responder a ciertosestímulos con fórmulas convenidas: a iguales situaciones, iguales

respuestas. Lo que se llama adoctrinamiento -como señala Pass·more- es una forma especial de ejercitación por la cual alguienaprende a responder a determinados estímulos, que pueden serplanteamientos teóricos, con ciertos moldes conceptuales estable·cidos. Pero el adoctrinamiento no representa en el aprendizaje unnivel superior que cualquier otra forma de ejercitación. Hay unaextensa zona de problemas para la cual ya no se puede propia­mente ejercitar para la respuesta: aquella zona en que las respues·tas ya no pueden ser fórmulas conceptuales estereotipadas. Estosson los límites en que una doctrina -catecismo religioso o credopolítico- agota su almacén de respuestas. A partir de aquí,comienza una zona de apreciaciones y discriminaciones que requie­re el manejo de reglas y el dominio de técnicas para la solución deproblemas nuevos, lo cual rebasa todo hábito para convertirse enverdadera habilidad.

Es insuficiente la mera información sobre reglas y procedimien­tos lógicos, no basta tampoco su ejercicio habitual, es indispen·sable que el entrenamiento sea bastante para convertirse en unaverdadera habilidad, es decir, en un dominio tal de los recursosque sea capaz de enfrentar problemas nuevos. En este contextopuede decirse que la crítica fIlosófica, aunque relacionada con eldominio de una determinada cantidad de información, es cierta·mente una habilidad.

Este parece ser el punto decisivo acerca de la cuestión de laenseñanza de la filosofía. Saber hacer mosofía parece consistir enhaber desarrollado una capacidad que, puesta en relación con lainformación relevante, permite enfrentar determinada clase deproblemas. Dicho de otra manera: la enseñanza de la fIlosofíaparece consistir en la transmisión de cierta información y, sobretodo, en hacer que el educando -mediante entrenamiento adecua­do en los métodos fJ.1osóficos- adquiera la habilidad suficientepara enfrentar problemas nuevos de una cierta clase. Aquel quedesarrolle sus capacidades hasta tal punto habrá alcanzado, por lomenos en alguna medida, lo que llamamos el saber fJ.1osófico, esdecir, el más alto nivel del pensamiento crítico.

He dicho en alguna medida. Y esta reserva tiene cierta impor­tancia, porque el saber fIlosófico es algo más que el dominio de losrecursos del pensamiento crítico, algo más que una habilidadacompañada de la información adecuada. En este punto vale lapena detenerse.

4Lo que la inteligencia crítica mosófica -si acaso se quiere precisarmás en esta dirección- tiene de habilidad, ·puede ser desarrolladopor un entrenamiento adecuado como cualquier otra capacidad.Pero ya se dijo que hay algo más: se puede ser un diestromanejador de las técnicas del análisis lógico, un hábil descubridorde falacias y de razonamientos inconsistentes y, sin embargo,

corroboración, p,n el sentido de no tener nunca una prueba comoabsoluta e irrevocable, sino de permanecer siempre en di p si Iónde revisar cualquier opinión, cada vez que aparezcan pruebpertinentes.

De la misma manera que los otros ejempl s ntes de ntcomo virtudes intelectuales, la conciencia crítica se parece lo quelos psicólogos llaman rasgo de carácter, pero yo prefiero UalTUlrcomponente de una actitud. Sin embargo, este no e el punt queahora interesa. Lo que se trata de desta ar e que la In'crítica, en el sentido que ha de ser est imuJada p r la ed 1 n, npuede ser tratada con I s procedimientos de la inf rOla i n Iadecuados para el desarrollo de habilidades. neto c in idenPassmore y Oakeshott con una tcadi i n que ha stenid. d de Iantigüedad clásica, que una enset'tanza de e te tip de apaen un grado considerable en el ejempl .

Aunque no existen precisamente r gla pnra el 0$0 del ejempl ,parece claro que tratándose de la en t't nUl de la .nteli ncrítica, semejante uso no puede hace ni mnrgen de I t rumiosión de información y del ejer icio par.! el d 110 de hubU cb·des. Así como no pueden en et'ta~ p r parado in ormu ¡ nhabilidad, tampoco puede usarse del ejempl por sep r do deaquéUas. Al contrario, el uso del ejcmpl 110 pI de r Jlnindirecto y -al menos en aparien 'ia cundaría con rel .6n 11 Itransmisión de la infonnaci6n. CU3ndo el 1I111C ro currí e loejercicios del aprendiz de fil(¡s fo, ejerce la a 'livid U en'tl Ihacerlo da ejemplo, subrayando con e to. y e pre ione bter lelo que considera de interés, pero su discurso directo é IralUOl' Iónde infomlación sobre hi loria, sobre regb lécni elaprendiz descubre en el ejemplo, má q tIC un m delo apropia disposición particular para exigir en otros s, lotos que la crítica pide a cualquier ejer i io.

Esta últimá observación sería bastante p ra tomar con re IV

las tesis que postulan una educaci n ríti on detrimento de binformación, como si se tratara de do ténnino entre I UJlepodemos optar. Y sobre todo, como si fuera po ible estimul r eltalento crítico en ausencia de una amplia base de infonro i' n.

5Para terminar es indispensable tocar un asunto a prop6sit delalcance de la crítica, que tiene cierta relaci n on ue tioneseducativas. Con esto quiero salir aJ paso de una objc ipodría plantearse diciendo que lo expuesto ha ta aquí reuna idea de la filosofía que, si bien se generaliu cada l m;Íentre los profesionaJes de la disciplina, está lejos todavía de hallaraceptación general.

Efectivamente, en los primeros párrafos ha quedado di ho quela mosofía consiste en una actividad de crítiC3 ciare imientoque se ejerce sobre el lenguaje con q uc nos e pre mas a erea de

carecer de inteligencia crítica, no ser realmente un mósofo.Passmore ha recordado la observación de Platón de que lashabilidades son capacidades para realizar conductas opuestas. Unexperto en las técnicas lógicas puede utilizar su habilidad paradescubrir la verdad o para ocultarla mañosamente, como unabogado diestro puede usar su saber para servir a la justicia o paraservir a su cliente. En cambio, de lo que llamamos la concienciacrítica o la actividad ftlosófica no es posible decir que pueda sermal empleado -aunque por otra parte, ni el exceso de escrúpulo,ni la más fma inteligencia crítica sean garantía para librarnos deerrores. Este contraste, que se descubre en el examen del uso delas palabras, permite mostrar la oposición que distingue a lashabilidades de lo que llamamos la conciencia crítica. Podemosdecir del hombre crítico que se equivoca -como del hombre consentido moral que comete errores en su conducta-, pero no seríaun correcto uso de los términos decir que alguien empleó suconciencia crítica para el error -o su sentido moral para hacer elmal.

la habilidad para ejecutar análisis críticos no se confunde conla conciencia crítica, que es, al fm y al cabo, una forma de virtud:la virtud del dominio de sí mismo que se ejerce específicamentesobre la pasión que el hombre tiene por la certidumbre. Estapasión, que no es pasión por la verdad sino por la seguridad queda la creencia en la posesión de la verdad, es a menudo causa deque los hombres nos contentemos con la posesión de una meraapariencia. Contra semejante riesgo -causa a su vez de dificul­tades para el avance del conocimiento, para el progreso de lamoralidad, para el cambio social-, el único recurso es lavoluntad constante de cuestionar y de exigir pruebas, que es laconciencia crítica.

Ahora bien, enseñar a alguien a ser crítico -a ser filósofo en elsentido dicho de la actividad crítica-, no puede consistir solamen­te en transmitirle información, inculcarle ha'bitos y ayudarlo adesarrollar sus habilidades. Todo esto queda incluido, pero esindispensable además, por encima de cualquier regla de interpreta­ción y de anáiisis, enseñarle muchas otras cosas que puedendescribirse como virtudes intelectuales, por ejemplo: a tener curi<Tsidad intelectual; a ser paciente ante las dificultades teóricas; atener amor a la verdad y a reconocer el valor de la exactitud; alibrarse del acoso de la vanidad y del afán de originalidad; a serhonesto ante la refutación; y hasta a ser sensible a la economía y ala severidad del estilo. Y más allá de todo esto, habrá queenseñarle todavía a ser crítico, esto es, a no prestar su asentimien­to a ninguna opinión que se presente sin las evidencias apropiadasy a exigir estas evidencias. Aún más, a condicionar la intensidad oel grado de su adhesión a una tesis, a la cantidad y al rigor de laspruebas pertinentes para corroborar cada enunciado. Condición oreserva que debe mantenerse abierta ante cualquier forma de

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la realidad -no sobre la realidad misma. Lo cual obviamente noquiere decir que el mósofo se desinterese de las realidadesempíricas. Todo lo contrario, quiere decir que la mejor maneraque tiene de interesarse en ellas es valerse dt: las investigacionesempíricas de las ciencias y trabajar en el esclarecimiento de losesquemas concept uales de estas ciencias. Esta es una manera deconcebir la fIlosofía entre otras posibles. Pero, entre otras posibles,ofrece una ventaja digna de tomarse en cuenta, a la que deboaludir de una manera muy rápida.

Esta concepción de la mosofía se compagina mejor con losresultados de la investigación científica, cualquiera que sea ladirección que pueda tomar el avance de estos resultados. Elconjunto de las ciencias constituye además, 'un punto de vistacomparativo, un eje\llplo digno de confianza para cualquier conoci­miento organizado, dado su carácter público, coherente y, en algúnsentido, verificable. Y por referencia a la ciencia y a sus procedi­mientos, establece la mosofía los criterios para distinguir las

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afumaciones verdaderas de las falsas y las técnicas de su trabajometódico.

Ahora bien, las reglas del juego de la investigación no escapan alalcance de la crítica fIlosófica. Enseñar a alguien a ser cótico noconsiste simplemente en guiarlo con el ejemplo y desarrollar suscapacidades hasta que pueda criticar sus propias realizaciones, en elsentido de exigirse a sí mismo los niveles más altos de perfecciónformal. Semejante manera de enjuiciamiento se da en cualqtúerexperto de alta calificación profesional que domine la informaciónsobre las normas que gobiernan su propio campo de trabajo. Perola verdadera crítica, la que ha de lograrse en la enseñanza de lafIlosofía, parte de la posibilidad de que las mismas normasestablecidas, las propias técnicas de investigación y de prueba,ouedan ser modificadas. En el momento en que se admitiera que~n solo enunciado -relativo a reglas de procedimiento o relativo alfondo del asunto-, no puede ser revisado y cae fuera del alcancede la crítica racional, habría desaparecido la actividad crítica. Y aesto no escapa ninguna afumación fIlosófica, ni siquiera la fIlosofíamisma en su totalidad.

Por esto último cabe decir, que de todo aquello que lainteligencia humana ha inventado a lo largo de la historia, es lafIlosofía el ejemplo más alto de actividad crítica. Y tal caracterís­tica no es ningún hallazgo contemporáneo, sino que tiene suprimer ejemplo histórico en la ironía de Sócrates, aparece con elnombre cambiado en la burla de Pascal y en cada uno de los· nuevoscomienzos radicales que han intentaqo los grandes filósofos.

Todo lo cual tiene consecuencias para la enseñanza de lafilosofía por lo menos en dos direcciones -que ya no voy adesarrollar porque en lo dicho antes hay elementos suficientes paramedir su importancia. Se ha dicho que la crítica no puede serenseñada por separado, sino al mismo tiempo que se transmite lainformación y se desarrollan habilidades. Ahora se puede comple­tar esta idea diciendo que la crítica puede ser enseñada a propósitode cualquier información, justamente con cualquier materia odisciplina.

y esto da lugar a otra afirmación, que en un contexto diferentepodría parecer una pretensión exagerada de la soberbia de losfilósofos. Si es verdad que la crítica filosófica sólo puede enseñarsea partir de cualquier otra materia y conjuntamente con ella,también es verdad que ninguna otra materia puede alcanzar losmás altos niveles como educación si no desemboca en los plantea­mientos de la crítica filosófica. Es decir, si la organización de suinformación y la habilidad en el manejo de reglas no se conecta enun cierto momento, con la discusión crítica de los conceptosfundamentales y el examen preciso de sus reglas y procedimientos.Dicho de otra manera: que toda educación culmina, para cualquiermateria o disciplina, con la enseñanza de la filosofía comoactividad crítica.