finalizar la Educación Primaria* autoestima y el ... · que influyen en este proceso, durante el...

| Universitas Psychologica | Colombia | V. 16 | No. 4 | 2017 | ISSN 1657-9267 |

a Autor de correspondencia. Correo electrónico:[email protected]

Para citar este artículo: Palomares, J., Cuesta, J.,Estévez, M., & Torres, B.(2017). Desarrollo de laImagen corporal, la autoestima y el autoconceptofísico al finalizar la Educación Primaria. UniversitasPsychologica,16(4), 1-13. https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy16-4.dica

DOI: https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy16-4.dica

Desarrollo de la Imagen corporal, laautoestima y el autoconcepto físico al

finalizar la Educación Primaria*Development of Body Image, Self-esteem and Physical self-Concept at

the end of Primary Education

Recepción: 01 Marzo 2016 | Aprobación: 27 Enero 2017

Juan Palomares CuadrosUniversidad de Granada, España

ORCID: http://orcid.org/0000-0003-0777-9670

a

Jóse Manuel Cuesta SantosUniversidad de Granada, España

Manuel Estévez DíazUniversidad de Granada, España

Beatriz Torres CamposUniversidad de Granada, España

RESUMENEn este trabajo se analiza la relación entre la satisfacción con la imagencorporal, la autoestima y el autoconcepto físico. Los participantes fueron310 alumnos, de 5º y 6º de Educación Primaria, y 22 profesores enactivo, de la zona educativa Motril-Costa (España). Como técnicascuantitativas, se utilizaron: el Cuestionario de Siluetas Corporales,Cuestionario de Autoconcepto Físico y la Escala de Autoestima deRosenberg. Como técnica cualitativa, se utilizó la entrevista semi-estrucutrada. Los resultados muestran que difiere la imagen que tieneny que les gustaría tener. También se aprecia que los chicos tienen unmayor nivel de autoestima. Son las chicas las que se consideran menoshábiles para realizar actividad física y disfrutan en menor medida de estasactividades.Palabras clavepreadolescencia; imagen corporal; autoconceptofísic; autoestima.

ABSTRACTIn this paperis analyzed the relationshipbetween satisfaction withbodyimage,self-esteem andphysical self.Participants were310students,grades5 and 6primary and22practicing teachers,the educationalareaMotril-Costa (Spain). Asquantitative techniquesQuestionnairebody silhouettes,Physical SelfQuestionnaire and theRosenbergSelf-Esteem Scale.Asthequalitative technique was used semi-structured interview. The resultsshow thatdifferent fromthe image they haveand would like tohave.It isalso appreciatedthat the boyshave a higher levelofself-esteem.It isthe girlswhoare consideredless abletoenjoyphysical activityandto a lesser extentofthese activities.Keywordspreadolescence; body image; self-esteem; physical self-concept.

https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy16-4.dica



http://orcid.org/0000-0003-0777-9670

Juan Palomares Cuadros, Jóse Manuel Cuesta Santos, Manuel Estévez Díaz, Et al.

| Universitas Psychologica | V. 16 | No. 4 | 2017 |2

La investigación sobre los factores queintervienen en el proceso de enseñanza yaprendizaje, es crucial para que el alumnadoreciba una educación integral. Entre los factoresque influyen en este proceso, durante el periodode preadolescencia y adolescencia, son claveslas relaciones que el alumnado desarrolla consu cuerpo, ya que estas van a influir en suautoestima, en la perspectiva sobre su imagencorporal y en las influencias que sobre ellotiene el grupo de iguales (Schmidt, Valkanover,Roebers, & Conzelmann, 2013). Además,también existen evidencias científicas sobrela relación bidireccional entre autoconcepto yrendimiento escolar (Marsh & O’Mara, 2008;Bryk, Harding, & Greenberg, 2012) o delbienestar del estudiante en la escuela (Standage,Gillison, Ntoumanis, & Treasure, 2012).

Con el fin de centrarnos en este periododel desarrollo humano, es decir en lapreadolescencia, hay que señalar que comoindican Morgan, Saunders y Lubans (2012),esta etapa tiene más que ver con lo social quecon lo físico. El alumnado tiene poco poderde decisión, en cambio es consumista; y eso lelleva a que determinados gustos e intereses seincentiven por una conveniencia del mercado.También, suelen manifestar afinidad hacia unadeterminada estética impuesta por la sociedadcontemporánea, esto hace que los más jóvenespresenten una preocupación excesiva por sucuerpo y lleven a cabo conductas de riesgoque pueden producir trastornos de la conductaalimentaria, como anorexia y bulimia nerviosa(Baile, Raich, & Garrido, 2003; Thompson,2004, Xu et al., 2010), y además, hayantranscendido al mundo de la salud, tanto física,como mental (Kriemler et al., 2011); y en laadolescencia se haya convertido en un problemade salud pública (Käll, Nilsson, &Lindén, 2014).

De la misma manera, de los diez factores deriesgo identificados por la OMS como clavespara el desarrollo de las enfermedades crónicas,cinco están estrechamente relacionados con laalimentación y el ejercicio físico (OMS, 2014).La prevalencia de la obesidad en la infancia yla adolescencia ha ido aumentando de manera

alarmante durante los últimos treinta años enlos países desarrollados (Dietz & Robison, 2005)e incluso, de forma incipiente, en los paísesconsiderados “en vías de desarrollo” (Onís &Blössner, 2000). La alimentación poco saludabley la falta de práctica de actividad física conregularidad, son causas importantes de algunasde las patologías crónicas de mayor incidencia, yambas son susceptibles de modificarse.

A ello hay que añadirle, desde una perspectivasociocultural, al menos en las sociedadesoccidentales, los modelos de belleza ideal quehan girado principalmente en torno a la delgadezfemenina y el desarrollo muscular masculino(Grogan,1999).

Los profesionales de la educación física utilizana menudo la percepción de la imagen corporalcomo medida de la autoestima y del grado desatisfacción con la propia imagen (Thompson& Gray, 1995; Dowson & Hhendersen, 2001).Sin duda, múltiples factores biológicos, socialesy culturales modulan esta percepción, pero enalgunos casos, estos factores son difíciles devalorar (Espinoza, Rodríguez, Gálvez, Vargas, &Yáñez, 2011).

Ante esta realidad social, docentes yacadémicos, como por ejemplo Fuentes (2011),señalan que los educadores y profesionalesde la educación física, no deben permanecerindiferentes, ya que esta área es un medio muyvalioso para educar, formar y fomentar actitudes yvalores positivos, e incidir además en la creación,el mantenimiento y/o mejora de hábitos de salud,a través de la práctica de actividad física, quepuedan contribuir a una vida de calidad en elámbito personal, social y ambiental de los niñosy niñas en edad escolar. Debido a estas razones,el equipo de trabajo docente de la zona educativaMotril-Costa (Consejería de Educación de laJunta de Andalucía [CEJA], 2012) planteórealizar un estudio de la situación del alumnado,con el fin de realizar una concreción curricularzonal, acorde con la realidad del alumnadopreadolescente.

En consecuencia, en este estudio se pretendeconocer la realidad, dentro de su contexto sociocultural, de la relación entre la satisfacción con laimagen corporal, la autoestima y el autoconcepto

Desarrollo de la Imagen corporal, la autoestima y el autoconcepto físico al finalizar la...

| Universitas Psychologica | V. 16 | No. 4 | 2017 | 3

físico, del alumnado preadolescente de la zonaeducativa Motril-Costa de la provincia deGranada, expresada por el alumnado y percibidapor el profesorado, con el fin de mejorar la calidadeducativa.

Diseño y metodología de la investigación

Diseño metodológico

Se realizó una investigación descriptiva einterpretativa, a través de una integraciónmetodológica de los datos obtenidos (Johnson &Christensen, 2014), que fueron complementadosde manera cuantitativa con las indagacionesobtenidas del análisis del discurso del profesoradode educación física, tanto de colegios públicoscomo privados concertados (Latorre, Rincón, &Arnal, 2003).

Esta investigación se dividió en dos fases, enla primera fase (enero-junio de 2012), se realizóel diligenciamiento de los cuestionarios, para laobtención de información de la satisfacción conla imagen corporal, con la autoestima y con elautoconcepto físico, así como su percepción de laeducación física escolar:

1. Cuestionario sociodemográfico.2. Cuestionario de Siluetas Corporales

(Collins, 1991), en el que se analiza lasatisfacción con la Imagen corporal através de las variables: silueta percibida ysilueta deseada.

3. Cuestionario de Autoconcepto Físico(CAF; Goñi, Ruiz de Azúa, & Rodríguez,2006), en el que se analiza la percepciónde la torpeza motriz, la aversión hacia elejercicio físico, la percepción del rostro,la figura, la musculatura y la aparienciafísica.

4. Escala de Autoestima de Rosenberg(1965), para analizar el sentimiento deorgullo hacia uno mismo y satisfacciónconsigo mismo.

Una vez recopilados todos los datos, se realizóun análisis descriptivo, y para establecer larelación que existe entre la satisfacción con la

imagen corporal y la autoestima, se trabajó con lacorrelación entre los datos obtenidos de la siluetapercibida como propia y la silueta deseada, a travésde las correlaciones de Spearman y de Pearson.

En la segunda fase (entre septiembre afebrero de 2013), se elaboró y se implementóun protocolo de entrevista semi-estructurada, através de los expertos de grupo de investigaciónHUM-727 de la Universidad de Granada y lasconsideraciones expresadas por Taylor y Bogdan(1987); Miles y Huberman (1994) y Berengueraet al. (2014).

Dicho protocolo estuvo fundamentalmenteorientado a la indagación sobre la visión quesobre el objeto de estudio tenía el profesorado.El proceso estuvo en todo momento orientado aldescubrimiento, donde a menudo las entrevistascomenzaban a modo de relato biográfico.Del mismo modo, los datos fueron en todomomento complementados con las sucesivasconversaciones informales mantenidas. Dichoproceso de complementariedad y triangulaciónde información se hizo extensible a seisinformantes clave (de entre el profesorado delos centros) que fueron consultados de formahabitual a lo largo de todo el trabajo de campo.Se llevó a cabo un análisis de contenido. Tras laprimera lectura general del material transcrito,se identificaron los temas emergentes, y seestablecieron las dimensiones y subdimensionesde análisis. La clasificación conceptual delos códigos y las categorías se construyeronsiguiendo procedimientos tanto deductivo comoinductivos. El proceso se inició con una listapredeterminada de temas a ser explorados,en relación con los análisis estadísticos. Sinembargo, cualquier categoría o subcategoríaemergente durante el proceso de examen de losresultados fue incorporada al análisis. Todo elproceso de generación de conceptos y categorías,así como el proceso de codificación fue realizadopor el investigador principal en colaboraciónotro miembro del equipo. Este procedimientono solo fue parte del proceso de triangulación,sino también, una forma de añadir una mayorconfiabilidad al análisis.



La Muestra

Para el desarrollo de los aspectos cuantitativosde la investigación, los participantes fueron 310alumnos, de 5º y 6º de Educación Primaria,en donde el 48.38% fueron chicos (n = 150),y el 51.62% chicas (n = 160), con edadescomprendidas entre los 10 y 12 años con unamedia de edad de 11.23 en las chicas, y 10.99en los chicos. La muestra se obtuvo medianteproceso aleatorio por conglomerados, polietápicoestratificado (Ramos, Catena, & Trujillo, 2004).El error para el conjunto de la muestra, utilizandola fórmula de poblaciones finitas y asumiendo lahipótesis de máxima varianza poblacional (p = q= 50) es de 4.25% al nivel de confianza del 95%(Arkin & Colton, 1984).

En cuanto a la indagación y profundizaciónen aquellos aspectos de interés parael objetivo general de la investigación,que surgieron del análisis cuantitativo,utilizamos el denominado "muestreo secuencialconceptualmente conducido" (Hammersley& Atkinson, 1995), con profesorado queparticipaba en el proceso de enseñanza yaprendizaje del alumnado. Se realizaron 22entrevistas semi-estrucuturadas.

Los criterios seguidos para seleccionar a losindividuos fueron:

Abarcar con la muestra todas las áreas de lazona educativa (CEJA 2012).

Mantener en la muestra una proporciónsimilar a la que existe en la población total encuanto al tipo de centro: privado-concertado ypúblico.

Tener posibilidad de acceder a la muestra.Que los entrevistados fueran representativos

del profesorado de educación física de la zona.

Consideraciones éticas

Elestudio fue aprobado porel Comité de Éticadela Universidad de Granada, cuya aceptaciónimplica asumir las normas éticas internacionalesAPA y la Declaración de Helsinki. Se pidióun consentimiento informado, por escrito, atodos los centros educativos y al profesorado

participante, informando a toda la comunidadeducativa implicada en la investigación, sobre elobjeto de estudio, el modo de proceder, el uso quese haría de la misma, y su importancia social.

Resultados

Se presentan los principales resultados en dosapartados: en el primero, la relación entrela satisfacción con la imagen corporal y laautoestima; y en el segundo, la relación entrela satisfacción con la imagen corporal y elautoconcepto físico. En ambos apartados, secompletan las evidencias cuantitativas con losaspectos cualitativos que tratan de profundizary dar una explicación contextualizada a lascausas de estas evidencias, desde la óptica delprofesorado, aportando algunas citas textuales,las cuales llevan los códigos de sus análisisincorporados.

Relación entre la satisfacción con la imagencorporal y la autoestima

Gráfico 1Silueta elegida como propia por el total de lamuestra

Fuente: elaboración propia.



Gráfico 2Silueta deseada por el total de la muestra


TABLA 1Comparación de la muestra global en la selecciónde la silueta percibida y la silueta deseada


TABLA 2Correlaciones de Pearson entre la silueta percibida yla silueta deseada


TABLA 3Correlaciones de Spearman entre la siluetapercibida y la silueta deseada


En la relación que existe entre la satisfaccióncon la imagen corporal y la autoestima, lacorrelación de Spearman, entre los datosobtenidos de la silueta percibida y la deseada,indicaba un coeficiente de correlación positivo0.376(**). También se halló una significaciónbilateral de (p = 0), y la correlación dePearson arrojaba un valor de 0.385(**), y unasignificación bilateral de (p = 0). Estos resultadosllevan a considerar un grado de insatisfaccióncorporal, que mustra que la imagen con la que elalumnado se percibe, difiere de la imagen que legustaría tener.

TABLA 4Ítem II.1: Tengo buena figura para mi edad




TABLA 5Ítem II.17: Tengo poca musculatura


También aparecieron diferencias significativascuando se comparaba el Ítem II.1: Tengo buenafigura para mi edad, con el ítem II.17: Tengo pocamusculatura (test de Chi-cuadrado: p = 0.034)en el caso de los chicos, lo que se interpreta comoque aquellos alumnos que manifiestan tener unabuena figura para su edad, consideran tener unamusculatura adecuada.

Cuando se realizaba la correlación deSpearman entre los resultados obtenidos en lapercepción de la Silueta percibida como propia,y se comparaban con los datos encontrados enel Ítem II.1: Tengo buena figura para mi edad,resultaba una correlación negativa -0.347(**),y unas diferencias estadísticamente significativasde (p = 0). De la misma manera, en la correlaciónde Pearson obtenía un valor de -0.358(**), ybilateral de (p = 0), lo que supone que aquellosalumnos y alumnas que se perciben con unasilueta inadecuada para su tipología, son aquellosque indican que no tienen una figura adecuadapara su edad.

Este significativo grado de insatisfaccióncorporal es un lugar común entre el profesorado,que plantea la falta de valores y principioseducativos explícitos en los proyectos educativosde sus centros, encaminados a mejorar estasituación y contribuir a una mejora de laeducación integral:

En el día a día aparecen muchos problemasderivados de su insatisfacción corporal. Cuandohay cierta confianza, te preguntan sobre estetema, se observa a las chicas más preocupadas.Creo que es cuando hay que empezar a atajar,es decir, a prevenir sobre este asunto. Seríamuy eficaz la coordinación con las familias y

los equipos de orientación. Profesor 4 (pág.278-288).

Otro dato significativo aparece al diferenciarpor grupos, correlacionando las variables siluetapercibida como propia y los datos encontradosen el Ítem II.1: Tengo buena figura para miedad. Se comprobó que son las chicas lasque muestran una correlación negativa mayor-0.374(**), frente a -0.339(**) de los chicos. Enambos casos a nivel bilateral aparecen diferenciassignificativas, con un valor de (p = 0).

El profesorado argumenta dos causasrelacionadas entre sí, como posible justificaciónde este hecho. Por un lado, la influencia delos medios de comunicación en la figura idealque debemos tener, y por otra, la influenciadel medio ambiente, donde el clima subtropicalque caracteriza a la zona, hace que el cuerpoeste “menos escondido”, como señalaba uninformante, lo que causa que el alumnado prestemayor atención al físico y a su vez, se encuentremás condicionado por esta imagen.

TABLA 6Ítem II.3. Tengo buena apariencia física


Gráfico 3Ítem III.32.- Siento que no tengo demasiadas cosasde las que sentirme orgulloso

Fuente: elaboración propia

También, como se aprecia al comprobarla relación entre el ítem II.3: Tengo buenaapariencia física, y el ítem III.32: Siento que no



tengo demasiadas cosas de las que sentirme orgulloso/a, en los resultados del test de Chi cuadrado.En los resultados del test de Chi cuadradoaparecieron diferencias significativas al hacer lacomparativa por sexo. Así en el grupo de chicasel valor de (p = 0.002), al contrario que loschicos, lo que evidencia que las chicas estánmás preocupadas por su apariencia física quelos chicos. De la misma manera un profesor losindicaba así:

Las chicas a estas edades suelen sufrir cambioscorporales más evidentes. Dichos cambios ylos estereotipos socioculturales las hacen mássensibles al tema en cuestión. Habría que buscarla manera de formarnos mejor en este tema, yaque es más de sicología en el que no estoy tanpuesto. Profesor 11 (pág 1273-1274) MGF

También, el profesorado considera que,aunque las diferencias de autoestima no sonmuy altas a nivel de sexo, sí observan que loschicos tienen un mayor nivel que las chicas. Delmismo modo que empiezan a aceptar su cuerpoen general, pero es el momento en que en algunoscasos empiezan los problemas relacionados consu imagen corporal y su autoestima. Reclamanuna relación más estrecha y abierta entre equiposdocentes, familias, sicólogos y expertos en salud,con el fin de abordar este tema desde una ópticamás amplia, ya que confirman que es crucialpara una transición positiva a la educaciónsecundaria.

Relación entre la satisfacción con la imagencorporal y el Autoconcepto físico

TABLA 7Ítem II.7.Soy torpe para hacer actividad física


Gráfico 4Ítem III.28. En general, estoy satisfecho/a conmigomismo/a


Al tratar de verificar la presencia o ausenciade insatisfacción corporal provocada por supercepción sobre su grado de habilidad otorpeza motriz, hemos procedido a compararlas respuestas obtenidas en el Ítem II.7:Soytorpe para hacer actividad física, y el Ítem III.28:En general, estoy satisfecho conmigo mismo, endonde se encontraron diferencias ligeramentesignificativas en el test de Chi-cuadrado (p =0.006), es decir, el alumnado que se consideratorpe motrizmente, se encuentra insatisfechoconsigo mismo y viceversa.

Gráfico 5Ítem II.7: Soy torpe para hacer actividad física.


Al profundizar en la torpeza o habilidad motrizdel alumnado, encontramos que al comparar elítem II.7: Soy torpe para hacer actividad física,y el ítem II.8: Detesto las cosas relacionadas conel ejercicio físico, encontramos que, tanto enchicos como en chicas, se encuentran diferenciassignificativas en el test de Chi-cuadrado, con unvalor de (p = 0.00). Al realizar la correlación dePearson entre estos dos ítems, las chicas arrojaronun valor de 0.426(**), frente a los chicos, conun valor de 0.190(**). En la correlación deSpearman, para el sexo femenino, existe una



correlación positiva de(0.463(**), frente a loschicos que obtienen un valor de 0.295(**),quienes presentan mayor correlación, lo queevidencia que en mayor medida son las chicas,las que se consideran más torpes para realizaractividad física y detestan en mayor grado estasactividades.

La percepción del profesorado de educaciónfísica coincide plenamente, pues infiere un déficitde actividad física y desarrollo motriz, lastradodurante la educación primaria, que influye ensu nivel de autoconcepto, en donde se apreciaque el alumnado que infravalora sus habilidadesmotrices, tiene menos motivación en el aula, loque es más frecuente en las chicas.

Según el profesorado, los chicos manifiestande manera ligeramente superior tener un mejorautoconcepto físico que las chicas.Los chicosse perciben con más capacidad que las chicas,aunque ambos grupos se consideran con lasuficiente capacidad para realizar los ejerciciosfísicos. Del mismo modo, ambos grupos creenposeer resistencia física, pero los chicos semuestran más seguros, y con menos posibilidadesde cansarse que las chicas cuando realizanejercicio físico. Por lo anterior, el profesorado creeque una intervención consciente y programadadesde el primer ciclo de primaria hasta el segundociclo de secundaria, mejoraría la autoestima yel autoconcepto físico, y ofrecería un repertoriomás amplio de juegos y pre-deportes quediscriminasen positivamente a las chicas.

TABLA 8Ítem II.4. Tengo un rostro agradable


Sobre el atractivo físico, en el análisis de losdatos del ítem II.4: Tengo un rostro agradable,con el ítem II.3: Tengo buen apariencia física,

encontramos en el test de Chi-cuadrado, que enambos sexos aparecen diferencias significativas(p = 0.00), al igual que al comparar el ítemII.3: Tengo buena apariencia física, con el ítemII.17: Tengo poca musculatura. De la mismamanera, la relación entre la fuerza corporal yla musculatura se hace evidente también alcomparar el ítem II.16: Soy una persona físicamentefuerte, y el ítem II.17: Tengo poca musculatura,en donde encontramos diferencias significativasen test de Chi-cuadrado en el grupo de chicoscon un valor de (p = 0), pero no en elgrupo de chicas. Así, se reitera que los chicosconsideran la musculatura como un elementoclave de su imagen corporal y, además, tienden aresaltar la fuerza como una cualidad importanteen la práctica deportiva. De igual manera, elprofesorado percibe que también lo consideranimportante en su ámbito de acción social, dondese percibe una mayor aceptación social deaquellos que destacan por su físico y habilidadesmotrices. También argumentaron que en losúltimos años, habían proliferado los centros deestética y deporte en los principales núcleosurbanos de la zona, y observaron las influenciasde esta cultura corporal. El profesorado aboga porla necesidad de incorporar estrategias didácticascooperativas, desarrollar una actitud crítica haciala estética corporal, así como establecer unaacción coordinada con el desarrollo de lasactividades deportivas extraescolares.

Discusión

Después de examinar, en preadolescentes y ensu profesorado, la relación entre la satisfaccióncon la imagen corporal, la autoestima y elautoconcepto físico, los resultados de esteestudio muestran que tanto la imagen corporal,como la autoestima, son dos constructosmultidimensionales que tienen implicacióndirecta sobre el individuo y su entorno socio-cultural (Rees, Caird, Dickson, Vigurs, &Thomas, 2013).

En cuanto a la relación entre la imagencorporal y la autoestima, de los resultadosobtenidos sobre su figura, el alumnado que se



percibe con una silueta inadecuada, tambiénmuestra un grado significativo de insatisfaccióncorporal. Davison y McCabe (2006) encuentranque el alumnado insatisfecho con su imagencorporal, es aquel que también tiene menor gradode autoestima. Nuestro profesorado expresó ladisconformidad existente en el alumnado, ymatizó la mayor sensibilidad en las chicas, lo quesupone un aspecto crucial a tener en cuenta a lahora de programar las sesiones de clase. En estamisma tendencia Dunn, Lewis y Patrick (2010)afirman que en la mayoría de los estudios conpreadolescentes, a más del 50% les gustaría sermás delgados.

Esta investigación contribuye a tratar de daruna explicación desde algunas de las áreas queBerk (2007) señala dentro de la autoestima: elautoconcepto físico y la imagen corporal. En loschicos, el análisis comparativo entre la siluetapercibida y la silueta deseada, nos lleva a considerarun significativo grado de insatisfacción corporal,que encuentra el valor social de la musculaturacomo una causa de esta insatisfacción. En estesentido, tanto los datos del alumnado comolas percepciones del profesorado coinciden conla reflexión presentada por Xu et al. (2010),cuando explican que el deseo de incrementode masa muscular entre los jóvenes chinos,se debe al incremento de la influencia de lacultura occidental diseminada a través de losmedios, así como otros factores como la dieta,el socio-económico y los cambios en el rol delgénero. Estos datos también coinciden con losencontrados por Mellor et al. (2014), quienesconcluyen que los chicos crecen, hoy en día, coninsistente bombardeo de imágenes relacionadascon la apariencia física y la representación delhombre objeto, influyendo en su insatisfaccióncon su imagen corporal.

De la misma manera, el profesorado consideraque, aunque las diferencias de autoestima noson muy altas a nivel de sexo, sí observanque los chicos de sus centros tienen un mayornivel que las chicas, por lo que plantean parauna educación de calidad, acciones educativascoordinadas con familias, equipos docentesy orientadores, tanto de primaria como desecundaria. Los entrevistados también coinciden

con la opinión de Baldwin y Hoffmann (2002),que consideran que la autoestima no es un rasgoestático ni estable en el tiempo, sino más bienun índice dinámico y sujeto a cambios, quese ve influido por las experiencias a las quelas personas nos vemos expuestas. Teniendo encuenta que la adolescencia es un periodo enel que chicas y chicos deberán hacer frente aimportantes cambios y resolver distintas tareasevolutivas, es de esperar que su nivel deautoestima experimente cambios y fluctuaciones,y como señala el profesorado encuestado, esa partir de estas edades cuando se observapreocupación por su imagen corporal, que influyeen su nivel de autoestima. La obtención de unavaloración positiva de sí mismo, que opera deforma automática e inconsciente, permite undesarrollo psicológico sano, en armonía con sumedio circundante y, en especial, en su relacióncon los demás (Mellor et al., 2014).

En la relación entre la satisfacción con laimagen corporal y el autoconcepto físico, apareceque las chicas y chicos se encuentran a nivelevolutivo en el final de la tercera infanciay la preadolescencia, por lo que los cambiospsico-somáticos aún no se han generalizado, yello podría ser una de las razones para quese aprecien pocas diferencias significativas porsexo en los niveles de autoestima (Rees etal., 2013). Aunque el profesorado sí percibediferencias y detecta problemas a medida quevan surgiendo. Además, consideran que la faltade competencia motriz invita a que algunosescolares sean ridiculizados por sus compañerosy a ser excluidos de los juegos deportivos.Este fracaso incrementa los sentimientos deincompetencia, así como unos niveles mayoresde ansiedad. Esta investigación aporta, en estesentido, que el alumnado que se consideratorpe motrizmente, es el más insatisfecho, y alcontrario aquellos que se consideran más hábiles,muestran mejor conformidad consigo mismos,como también ponen de manifiesto los estudiosde Schmidt et al. (2013). Además, se puedeconfirmar, que en nuestra población, son máslas chicas que los chicos, las que se consideranmás torpes para realizar actividad física y las quetambién detestan estas actividades.



Para el profesorado, la torpeza motriz es unacausa para evitar la práctica de actividad físicay dejar de disfrutar de un estilo de vida activoy saludable. Existe una responsabilidad entrelos educadores y las instituciones educativasde atender estas necesidades como se atiendenotro tipo de dificultades (Marsh & Martin,2011). Además, como señala Cumming et al.(2011), un autoconcepto físico positivo entre lasadolescentes está asociado con un mayor gradode participación en la clase de educación física yen actividades físico-deportivas extraescolares.

Sobre el atractivo físico, estos datos estánen consonancia con la mayoría de lasinvestigaciones, que encuentran a las chicasmás preocupadas por su aspecto físico, loque incide en una mayor exigencia y menorsatisfacción corporal, lo que ocurre en unaamplia franja de edad (Klomsten, Skaalvik,&Espnes, 2004; Infante, Goñi, & Villarroel,2011; Liu, Wu, & Ming, 2015). Asimismo,como señalábamos anteriormente, los chicosconsideran la musculatura como un elementoclave de su imagen corporal, y tienden a resaltarla fuerza como una cualidad importante en lapráctica deportiva.

En este sentido, del análisis cualitativoemergió la relación entre la preocupación por laestética física y el reciente aumento de centrosde belleza y deporte en la zona, que influyenen la actitud del alumnado. También surgióla necesidad de incorporar una intervenciónen valores, que contrarrestara de una manerapositiva estas influencias, que a juicio delos entrevistados, rompen la adquisición decontenidos actitudinales, dado que el alumnadose encuentra expuesto durante más tiempo ysin haber desarrollado una competencia críticasuficiente, para poder reflexionar sobre ello.

En conclusión, existen evidencias científicasque certifican que niveles elevados desatisfacción corporal favorecen el desarrollo deuna autoestima positiva. Por lo que habría queencaminar el proceso de enseñanza hacia estefin, así, por ejemplo, si el alumnado reconoce suscapacidades y limitaciones, las implicaciones ensu autoestima, serian escasas o nulas (Infante etal., 2011).

La imagen corporal como concepto dinámicoen la preadolescencia, necesita de un programade educación física concretado, que tengaen cuenta el desarrollo de la competenciacrítica con su entorno: la influencia de losmedios de comunicación, las tendencias delos adolescentes y adultos. También, se estimanecesario el desarrollo de un trabajo actitudinaly la incorporación de las familias al proceso deenseñanza, con el fin de contribuir al desarrollointegral como seres humanos. De esta manera,partiendo de los factores reales que influyenen el desarrollo del alumnado, se sientan lasbases para diseñar e implementar un programade intervención integral en educación física,específico para toda la zona educativa. Con ello,como la literatura científica nos muestra, sepuede contribuir a la disminución del abandonoescolar (Comisión Europea, 2014), la mejora delas calificaciones y contribuir a disminuir lasdesigualdades sociales que emergen en España,como señala el informe PISA (2015).

Este estudio se ha limitado a una zona socio-cultural concreta, buscando la mejora del procesode enseñanza a través del conocimiento singularde los factores influyentes en un medio socio-cultural específico. Serviría como base para otraszonas, pero teniendo en cuenta la idiosincrasiadel lugar.

También hay que señalar que han aparecidosuficientes indicios de influencias externas quehacen que la actitud del alumnado haciasu cuerpo y la relación con los demás estécambiando, y que se necesitarían investigacionesespecíficas, interdisciplinares y profundas, quecontribuyeran a comprender el impacto de estosfenómenos en nuevas poblaciones.

Referencias

Arkin, H., & Colton, R. (1984). An outline ofstatistical methods as applied to economics,business, education, social and physicalscience. New York: Barnes & Noble.

Baile, J.I., Raich, R., &Garrido, E. (2003).Evaluación de la insatisfacción corporalen adolescentes: efecto de administración



de una escala. Anales de psicología, 10(2),187-192.

Baldwin, S.A., & Hoffmann, J.P. (2002). Thedynamics of self-esteem: A growth-curveanalysis. Journal of Youth and Adolescence,31, 101-113.

Berenguera, A., Fernández de Sanmamed, M.J., Pons, M., Pujol, E., Rodríguez, D.,&Saura, S. (2014). Escuchar, observar ycomprender. Recuperando la narrativa enlas Ciencias de la Salud. Aportacionesde la investigación cualitativa. Barcelona:InstitutUniversitarid’Investigació enAtencióPrimària Jordi Gol (IDIAP J. Gol).

Berk, L. E. (2007). Development through thelifespan (4th ed.). Boston, MA: PearsonEducation.

Bryk, A., Harding, H., & Greenberg,S. (2012). Contextual influences oninquiries into effective teaching andtheir implications for improving studentlearning. Harvard Educational Review,82(1), 83-106. Recuperado de http://www.hepg.org/her/abstract/1192

Collins, M.E. (1991). Body figure perceptionsand preferences amongpreadolescentchildren. International Journal of EatingDisorders, 10,199-208.

ComisiónEuropea/EACEA/Eurydice/Cedefop.(2014). La lucha contra el abandonotemprano de la educación y la formaciónen Europa: estrategias, políticas ymedidas. Informe de Eurydice y Cedefop.Luxemburgo: Oficina de publicaciones de laUnión Europea.

Consejería de Educación de la Junta deAndalucía (CEJA). (2012). Decreto56/2012, de 6 de marzo, por el quese regulan las Zonas Educativas deAndalucía, las Redes Educativas, deaprendizaje permanente y de mediación yla organización y el funcionamiento de losConsejos de Coordinación de Zona.

Cumming, S.P., Standage, M., Loney, T.,Gammon, C., Neville, H., Sherar, L.B.,&Malina,R.M. (2011). The mediatingrole of physical self-concept on relationsbetween biologicalmaturity status and

physical activity in adolescent females.Journal of Adolescence, 34, 465–473. http://doi.org/10.1016/j.adolescence.2010.06.006

Davison, T. E., & McCabe, M. P. (2006).Adolescent body image and psychosocialfunctioning. The Journal of social psychology,146(1), 15-30.

Dietz, W.H., & Robinson, T. (2005). ClinicalPractice. Overweight in children andadolescents. N Engl J Med, 352(20),2100-2109.

Dowson, J., &Hendersen, L. (2001). The validityof a short version of the Body ShapeQuestionnaire. Psychiatry Research, 102,263-271.

Dunn, J., Lewis,V., & Patrick, S.(2010).Theidealization of thin figures and appearanceconcerns in middle schoolchildren. Journalof Applied Biobehavioral Research, 15,134–143.

Espinoza, L., Rodríguez, F., Gálvez, J.,Vargas, P., &Yáñez, R. (2011). Valoracióndel autoconcepto físico en estudiantesuniversitarios y su relación con la prácticadeportiva. Revista Motricidad Humana8(12), 22-26.

Fuentes, E. (2011). Adquisición y mantenimientode hábitos de vida saludables en los escolaresde primer ciclo de Educación SecundariaObligatoria de Jerez de la Frontera (Cádiz).Tesis Doctoral: Universidad de Granada.Recuperado de http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/19435/1/20015690.pdf

Goñi, A., Ruiz De Azúa, S., & Rodríguez,A. (2006). Manual del Cuestionariode Autoconcepto Físico (CAF). Manual.Madrid: EOS.

Grogan, S. (1999). Body image: understanding bodydissatisfaction in men, women and children.London: Routledge.

Hammersley, M., & Atkinson, P. (1995).Ethnography: Practices and principles. NewYork: Routledge. Retrieved December, 2,2008.

Infante, G., Goñi, A.,& Villarroel, J.D. (2011)Actividad física y autoconcepto, físicoygeneral, a lo largo de la edad adulta.Revistade Psicologia del Deporte, 20(2), 429-444.

http://www.hepg.org/her/abstract/1192

http://www.hepg.org/her/abstract/1192

http://doi.org/10.1016/j.adolescence.2010.06.006

http://doi.org/10.1016/j.adolescence.2010.06.006

http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/19435/1/20015690.pdf

http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/19435/1/20015690.pdf



Johnson, R. B., & Christensen, L. B.(2014). Educational research: quantitative,qualitative, and mixed approaches (5thed.). Los Angeles, CA: Sage.

Käll, L. B., Nilsson, M., &Lindén, T. (2014). Theimpact of a physical activity interventionprogram on academic achievement in aSwedish elementary school setting. Journalof school health, 84(8), 473-480.

Klomsten, A.T., Skaalvik, E.M., &Espnes,G.A. (2004). Physical Self-Concept andSports:Do Gender Differences Still Exist?Sex roles, 50(1), 119-127.

Kriemler, S., Meyer, U., Martin, E., van Sluijs,E., Andersen, L., & Martin, B. (2011).Effect of school-based interventions onphysical activity and fitness in childrenand adolescents: a review of reviews andsystematic update. British Journal of SportsMedicine, 45(11), http://doi.org/10.1136/bjsports-2011-090186

Latorre, A., del Rincón, D., & Arnal,J. (2003). Bases Metodológicas dela Investigación Educativa. Barcelona:Ediciones Experiencia, S.L.

Liu, M., Wu, L., & Ming, Q. (2015). How DoesPhysical Activity Intervention ImproveSelf-Esteem and Self-Concept in Childrenand Adolescents? Evidence from a Meta-Analysis. PLoS ONE, 10(8), e0134804. http://doi.org/10.1371/journal.pone.0134804.

Marsh, H. W., & Martin, A. J. (2011). Academicself-concept and academic achievement:Relations and causal ordering. BritishJournal of Educational Psychology, 81(1),59-77.

Marsh H.W., & O’Mara, A.J. (2008). Self-concept is as multidisciplinary as it ismultidimensional. A review of theory,measurement, and practice in self-conceptresearch. In: Marsh H.W, Craven RGand McInerney D.M. (eds) Self-Processes,Learning, and Enabling Human Potential:Dynamic New Approaches. Charlotte, NC:Information Age Press, pp. 87–115.

Mellor, D., Fuller-Tyszkiewicz, M., McCabe, M. P.,Ricciardelli, L. A., Skouteris, H., &Mussap,A. J. (2014). A test of the resource

security and the body mass index referencepoint hypotheses of body dissatisfactionamongst adolescents in eight countries.Ethnicity&health, 19(5), 548-564.

Miles, M.B. & Huberman, A.M. (1994).Qualitative data analysis: An expandedsourcebook (2a ed.). Thousand Oaks, CA:Sage.

Morgan, P.J., Saunders, K.L., Lubans, D.R.(2012). Improving physical self-perceptionin adolescent boys from disadvantagedschools: psychological outcomes fromthe physical activity leaders randomizedcontrolled trial. PediatrObes; 7:e27–e32.

Onís, M., &Blössner, M. (2000). Prevalenceand trends of overweight among preschoolchildren in developing countries. Am JClinNutr 72, 1032-1039.

Pisa, O. E. C. D. (2015). Draft ScienceFramework. 2014-07-17. Recuperadode http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/DraftPISA2015ScienceFramework.pdf.

Ramos, M.M., Catena, A. & Trujillo, H.M.(2004). Manual de métodos y técnicas deinvestigación en ciencias del comportamiento.Madrid: Biblioteca Nueva.

Rees, R., Caird, J., Dickson, K., Vigurs, C., &Thomas J. (2013) The views of young peoplein the UK about obesity, body size, shapeandweight: a systematic review. London:EPPI-Centre, Social Science ResearchUnit, Institute of Education, University ofLondon.

Rosenberg, M. (1965). Society and theadolescent self-image. Princeton, NJ:Princeton University Press.

Schmidt, M., Valkanover, S., Roebers, C.,&Conzelmann, A. (2013). Promoting afunctional physical self-concept in physicaleducation: Evaluation of a 10-weekintervention. European Physical EducationReview, 19(2), 232-255.

Standage, M., Gillison, F. B., Ntoumanis,N., &Treasure, D. C. (2012). Predictingstudents’ physical activity and health-related well-being: A prospective cross-domain investigation of motivation acrossschool physical education and exercise

http://doi.org/10.1136/bjsports-2011-090186

http://doi.org/10.1136/bjsports-2011-090186

http://doi.org/10.1371/journal.pone.0134804

http://doi.org/10.1371/journal.pone.0134804

http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/DraftPISA2015ScienceFramework.pdf

http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/DraftPISA2015ScienceFramework.pdf



settings. Journal of Sport & ExercisePsychology, 2012(34), 37-60.

Thompson, J.K. (2004). Handbook of EatingDisorders and Obesity. New York: Wiley.

Thompson M.A., & Gray J.J. (1995).Development and validation of a new body-image assessment scale. J PersAssess. 4(2),258-69.

Taylor, S.J., &Bogdan, R. (1987). Introducción alos métodos cualitativos. Barcelona:Paidós.

Xu, X., Mellor, D., Kiehne, M., Ricciardelli, L.A., McCabe, M. P., &Xu, Y. (2010). Bodydissatisfaction, engagement in body changebehaviors and sociocultural influences onbody image among Chinese adolescents.Bodyimage, 7(2), 156-164.

Notas

* Artículo de investigación.

finalizar la Educación Primaria* autoestima y el ... · que influyen en este proceso, durante el...

Documents

Transcript of finalizar la Educación Primaria* autoestima y el ... · que influyen en este proceso, durante el...