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FICHA DIDÁCTICA FICHA DIDÁCTICA INTRODUCCIÓN

La narración

En este apartado expondremos algunas líneas generales relativas a la narración, desde la perspectiva de Brunner citada en la ficha introductoria. Según el autor en un relato se construyen dos panoramas simultáneos: el panorama de la acción y el panorama de la conciencia.

El panorama de la acción está constituido por los argumentos de la acción: agente, intención, situación, lo que de algún modo sería la “gramática del relato”. Por su parte, el panorama de la conciencia está constituido por lo que saben, piensan o dejan de saber y pensar los que intervienen en la acción.

En un relato siempre es posible distinguir entre la fábula o material básico, los sucesos que se cuentan, el argumento y la trama, el relato contado según una organización determinada de los sucesos. “La trama es la manera y el orden en que el lector llega a saber lo que sucedió”.

La fábula del relato –tema subyacente atemporal- está constituida a su vez por un conflicto en el cual se encuentran los personajes como consecuencia de intenciones frustradas y una conciencia de los personajes respecto al conflicto. La unidad del relato está dada por la interacción entre conflicto, personajes y conciencia para producir una estructura que, esquemáticamente, tiene un comienzo, un desarrollo y un final o dicho en otros términos, una secuencia: de estado calmo, trasgresión, crisis, restitución de la calma.

Respecto del empleo del lenguaje en la narrativa Brunner afirma que no se ajusta a los requisitos de la simple referencia o de la predicación verificable. Los relatos refieren a sucesos de mundo real pero lo representan de un modo nuevo, alejado de lo obvio. Los textos ficcionales construyen su propio mundo y no copian el existente de modo tal que obligan al lector a participar de una manera activa en la producción y comprensión, habilitándolo a construir un texto propio.

Este permiso que se le da al lector para construir su propio texto se justifica, según Brunner, por cuatro características propias del discurso del relato:

• El desencadenamiento de la presuposición, se favorece la creación de significados implícitos en lugar de explícitos.

• La descripción de la realidad a través de la conciencia de los protagonistas de la historia.

• La perspectiva múltiple. El mundo no se ve de una sola manera. • El empleo de la metáfora que mantiene el significado del relato

abierto.

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La comprensión de textos narrativos La narración está presente en todo momento, en todos los lugares, en todas las sociedades; la historia de la narración comienza con la historia de la humanidad; no existen, ni existirán nunca, personas sin narraciones (Barthes 1966, p. 11).

En especial, el conocimiento previo que tiene el lector sobre la textualidad (dimensión sintáctico-semántica a través de la cual se construyen las relaciones de significado en un texto) opera de manera significativa en el proceso de comprensión en cuanto le permite identificar la clase de texto, orientar las inferencias y procesar la información local.

Los estudios sobre la incidencia de la estructura del texto en la comprensión (Martínez, 2004, León, 2001)) han mostrado que la organización superestructural afecta tanto las estrategias a emplear como la identificación de las ideas más importantes y la exigencia de capacidades cognitivas diferenciadas. Las mismas investigaciones han puesto de manifiesto, sin duda por motivos tales como los que afirma Barthes, que la comprensión de textos narrativos es sensiblemente menos compleja que la de textos expositivos y argumentativos. Los resultados de esos trabajos detectaron que la realización de inferencias no parece estar orientada por diferencias lingüísticas y/o culturales.

Estos resultados no autorizan a afirmar que los textos narrativos no deberían ser enseñados en la escuela; por el contrario, la narración como forma de pensamiento puede llegar a ser tan compleja que se hace necesaria su enseñanza explícita.

Así, una narración puede tener varios agentes concretos o abstractos, los sucesos que narra pueden estar encadenados por un orden lógico o temporal, puede tener diversos puntos de vista, puede incluir diversidad de secuencias (descriptivas, explicativas, dialógicas) estar en estilo directo o indirecto, etc. (Atorresi, 2009). Es esta diversidad la que debe ser objeto de enseñanza en la escuela tomando en consideración, como es obvio, la complejidad de los textos seleccionados así como el desarrollo cognitivo de los alumnos.

El texto narrativo evaluado El cuento seleccionado tiene una estructura cíclica, típica del cuento tradicional, en el que el protagonista comete una falta que lo aleja de la seguridad del hogar, tiene una aventura y pide para regresar. Al regreso vuelve con un aprendizaje, lo que de manera implícita supone la existencia de una moraleja .

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Al comienzo, la característica del personaje, anunciada por el narrador, la rebeldía, motiva su decisión de irse ante el rezongo de su mamá, esta acción de la ratona desencadena el hecho de irse.

En el cuento aparecen también otros personajes, las notas del piano y un enorme gato gris.

Las notas del piano, antagonistas del personaje, son también presentadas a través de una característica, son traviesas.

Las notas son el obstáculo para que se cumpla el objetivo del ratoncito, el sueño con el gato prepara el estado de ánimo del personaje para que la burla de las notas, que es inocente, tenga su efecto. A su vez, estos personajes no están al tanto de lo que le sucede en el sueño con el gato. Por lo que hay dos planos en el que cada antagonista desconoce lo que hace el otro.

A continuación se introduce un comentario del narrador: ¡Pobre Pirulí! ¡Qué susto!.

El lector puede pensar que la experiencia le ha dejado al personaje una enseñanza: su rebeldía ha sido castigada, esto es una inferencia que puede realizarse o no puesto, en función del conocimiento de otros textos de ficción, que no aparece inducida por el narrador.

En síntesis el ciclo del relato, que como dijimos sigue el esquema de los cuentos clásicos, se inicia con la partida del personaje rebelde de su hogar, pasa por el deslumbramiento por el nuevo lugar, el susto y el pedido para regresar a la seguridad de su casa.

Cabe destacar que las investigaciones sobre comprensión lectora han demostrado que los textos con superestructuras canónicas requieren, por parte del lector, un menor esfuerzo de comprensión que aquellas no canónicas (Cubo, 2007).

Actividad 1 Contenido. Información explícita al comienzo de un texto narrativo. Objetivo. Identificar una característica del personaje, explícita al comienzo del cuento.

Tal como se ha afirmado el cuento seleccionado tiene una estructura canónica por lo que se considera que esta característica es un aspecto que favorecerá la recuperación de información así como su interpretación.

Por otra parte cabe recordar que, según el modelo de Kinstch y Van Dijk, ya citado, la construcción del modelo del texto base supone la representación del significado literal del texto.

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A su vez, en la base del texto el lector debe reconstruir en forma

paralela la microestructura ( reconocimiento de palabras y construcción de proposiciones) y la macroestructura ( representación del global del texto).

A partir de estas consideraciones se afirma que los problemas que encuentran los lectores inexpertos en la construcción del texto base pueden encontrarse en distintos niveles: el nivel más bajo es el nivel sub-léxico, reconocimiento de grafemas, luego seguiría el nivel léxico, reconocimiento de las palabras, el nivel sintáctico, reconocimiento de oraciones y los vínculos entre ellas; por último es posible que el lector logre establecer esos vínculos pero no pueda jerarquizar la información ( nivel macroestructural)

Estos niveles no son consecutivos, puede suceder que los lectores logren superar unos y parcialmente otros y a su vez esos logros pueden diferir según el texto que lean (Alvarado, 2004).

A partir de estas consideraciones es que las preguntas relativas al texto narrativo están orientadas a evaluar diversos niveles de comprensión por parte de niños que, se asume, son inexpertos.

La primera pregunta que se formula en la prueba es literal, pregunta por el cómo y tiene como objetivo evaluar el reconocimiento de información explícita al comienzo del cuento. Es el nivel más bajo, por encima del nivel sub-léxico, por lo que se considera una actividad de relativa facilidad para el alumno. Para responderla es suficiente con realizar una lectura lineal e identificar las palabras que aparecen en la pregunta que se le formula.

Los distractores que se proponen son todos adjetivos que pueden referir a posibles características del personaje pero que no están mencionadas en el texto. Actividad 3 Contenido. Información explícita al comienzo de un texto narrativo. Objetivo. Comprender información explícita al comienzo del cuento.

También se pregunta por información explícita al comienzo del cuento pero la información no está en un nivel proposicional sino local. Por lo que la dificultad es mayor que en la actividad 1. Reflexiones para la enseñanza

La enseñanza de la lectura en los primeros niveles de la escolaridad requiere por un lado, que los alumnos tengan oportunidad de leer las diversas clases de textos de uso frecuente en la cultura de dentro y de fuera de la escuela.

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Los niños deben leer con un objetivo claro, la intención del lector es una variable que aumenta las posibilidades de efectuar predicciones sobre lo que se va a leer y por tanto facilita el proceso de comprensión.

Por otra parte, es importante que las propuestas de enseñanza se

basen en los aportes de la investigación sobre los procesos cognitivos que siguen los lectores expertos e inexpertos.

Es necesario que los niveles más bajos de procesamiento de la información, especialmente el nivel sub-léxico, se automaticen para que no se constituyan en obstáculos para acceder a los niveles siguientes.

El dominio del nivel léxico no se logra con facilidad y obviamente, a medida que los textos se hacen más complejos, este nivel se vuelve a constituir en un obstáculo.1 Bibliografía Alvarado, M. (2004) Problemas de enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes. Atorresi, A. (2009) Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Aportes para la enseñanza de la lectura. UNESCO. LLECE Martínez, M.C. ( 2004) Discurso y Aprendizaje. Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura. Cali: Universidad del Valle.

1 En las fichas relativas el texto explicativo se profundiza este tema.