Fernández Pérez Miguel

8/16/2019 Fernández Pérez Miguel

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4. La investigación en el aula (resumen)

4.1 La cuestión epistemológica: ¿ué es ciencia e investigación !en

serio"#

Los partidarios radicales sostienen que los que tienen que llevar a cabo la

investigación sobre la enseñanza son los que están enseñando en el aula,

restando toda “seriedad” a todas aquellas investigaciones llevadas a cabo fuera de

ellas. Por otro lado, los partidarios de las investigaciones educativas de corte

psico-estadistico, nomottico e!perimentalista, entienden que solo puede "ablarse

de “seriedad de la investigación educativa” cuando esta es llevada a cabo en

conte!tos preparados para la generalización, # por la elite de e!pertos que

dominan las tcnicas de investigación propias del mtodo cient$fico, e!trapolable

al conte!to ob%etivo de la enseñanza # la educación.

&lgunos autores '(bbut, siguiendo a )"ulman* consideran como verdaderainvestigación, el con%unto de mtodos que cumplan los cuatro requisitos de una

b+squeda disciplinada, a saber

*- Posibilidad de e!aminar los argumentos # las evidencias que se pretende

/*- 0o dependencia solamente de una elocuente dicción o de una plausibilidad

superficial

1*- (liminación, en la medida de lo posible, de las fuentes de error # discusión de

las posibles márgenes de error en las conclusiones

2*- Posibilidad de análisis especulativo, de libertad # creación.

)i es as$, no puede negarse “seriedad”, cuando la investigación está “bien "ec"a”,

seg+n el cuádruple criterio. (l asunto es otro # la cuestión mu# distinta, #a que "a#

aspectos más serios que la seriedad, cuando "ablamos de investigación

educativa.

Los pro$esores % la investigación educativa !seria"

3uien est interesado en una cr$tica de la aplicabilidad a la educación del

paradigma psico-estadistico, fis"eriano # cient$fico-naturalista, cuenta con

suficiente bibliograf$a.

4os argumentos básicos que centran la cr$tica frontal a la práctica de una

investigación educativa “sin contar con los profesores”. (stos argumentos podr$an

formularse de la siguiente manera

a*- La investigación convencional, “seria”. sobre la educación, presenta un grave

defecto, tambin mu# serio, no se trata solamente, de que es solo una

“investigación sobre” la educación, # no una “investigación para” la educación.


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en la investigación educativa cu#as conclusiones sustentan racionalmente

los cambios aconse%ables para sus prácticas en el aula.(s fundamental que se tome nota de los e!tremos, en el tema del lugar de los

profesores en la investigación educativa

• Los profesores deciden sobre la utilidad o inutilidad del presupuesto

invertido en la i.e seg+n decidan o no introducir en sus aulas lasposibles innovaciones que la investigación aconse%e.

• )i los profesores no toman una decisión positiva, carece de sentido todo

el gasto.

• 7rge investigar, como "acer para que toque a la realidad educativa, el

esfuerzo que se realiza en investigación educativa, entendiendo que le

punto clave, critico, decisivo entre dic"o esfuerzo # la práctica real en las

escuelas, pasa por la comprensión # la decisión de los profesores.

• La mediación imprescindible de los profesores, para que la i.e” toque” a

la educación real de las escuelas, dif$cilmente tiene lugar si los

profesores no tienen alg+n lugar en el desarrollo de la investigacióneducativa.

Lo esencial es de%ar en claro de que, si no completamos con nuevas

apro!imaciones metodológicas la metodolog$a de la i.e, importada de otros

territorios, a%enos al ámbito de la educación, se nos escapara lo más importante de

la educación misma, lo que para muc"os se define en trminos aristotlicos

sustanciales, como “practica” # no solo como “tcnica” &iencia % generalización (e'plicación % predicción)el modelo positivista de corte fis"eriano, funcionaba ba%o los supuestos de

uniformidad # constancia de los fenómenos naturales, gobernados por le#es

estables, por encima de cambios conte!tuales de tiempo # espacio, pero es

8ronbac", que formula una cr$tica de su metodolog$a de investigación. (n un

cambio epistemológico, 8ronbac" eleva a la categor$a de variables las constantes

del “tiempo "istórico” # el “lugar geográfico” en que se llevan las i.e. queda dic"o

con ello que todo estudio e!perimental es en rigor, distinto de un lugar a otro, de

un tiempo a otro, ocupando una categor$a anal$tica diferente. (l ob%etivo principal

de la i.e, como el de toda investigación social, no "a de ser la generalización, sino

la interpretación dentro de un conte!to, prestando atención no solo a las variables

controladas, sino a “condiciones no controladas”.

in emargo* alg+n tipo de generalización se impone a menos ,ue va%amos

a empezar de cero nuestro conocimiento previo* ta-e sintetiza cómo esposile una generalización cient$ica no e'perimentalista/

!0 Aquel conocimiento constituye también una forma de generalización, no

una inducción científica, sino una generalización naturalista, a la que se

llega reconociendo las semejanzas de los objetos y su presencia dentro y

fuera de determinado contexto este tipo de generalización es intuitiva y

empírica”.


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)in alg+n tipo de generalización, el conocimiento adquirido en una investigación

determinada sobre un caso no nos servir$a para nada fuera de ese caso. )olo

sobre la base de alg+n tipo de generalización cient$ficamente %ustificable es

posible la econom$a tecnológica de la predicción, en el modelo positivista como en

el modelo cualitativo naturalista.

Para cualquier intervención tcnica racional, en educación es imprescindible

disponer previamente, de alg+n tipo de "ipótesis predictiva acerca de lo que

acontecerá si "acemos tal o cual cosa en el aula.

&delman # sus colaboradores distinguen tres tipos de generalizaciones básicas #

de potencia, teórica # práctica, que ser$an

9eneralizaciones desde el caso investigado a la clase de casos de la que

se considera que forma parte 9eneralización desde una serie de rasgos ligados t$picamente a

determinados casos subsumidos ba%o una clase conocida, "acia una

pluralidad de otras clases. 9eneralización desde un caso a otro caso, propio de las situaciones de

investigación en las que se postula relación de pertinencia del caso

investigado respecto de determinada clase conocida.:oda esta refle!ión de las posibilidades de generalización, constitu#e el

fundamento epistemológico para la viabilidad de una investigación “para” la

educación, para el establecimiento de ne!o teor$a-practica en la profesión

docente.l residuo de interdeterminación técnica en educaciónParece evidente la apo#atura que proporciona el postulado de una ciencia de lo

singular al principio de indeterminación tcnica en educación, es decir laconstatación general, a nivel de constante epistemológica # práctica, que no nos

es posible e!plicitar formalmente todos los niveles de concreción, a la "ora de

intentar normar tcnicamente una intervención en el aula siempre queda un

margen de decisión, una zona de imprevisibles en la que el profesor "a de

arriesgar su acción no normada, en trminos aristotlicos, su prudencia para la

pra!is.

l residuo de indeterminación técnica impide la algoritmacion mecánica de la

enseñanza # la educación, imponiendo la necesidad de la refle!ión tecnológica. )i

ello es as$, como dice (lliot, toda práctica educativa es, debe ser, investigación

educativa # toda i.e que no aporte algo a esa refle!ión tcnica # teórica que laeducación precisa, ni es investigación “sobre” la educación real, muc"o menos,

investigación “para” la educación, pues ignorar$a la realidad que es lo +ltimo que

puede permitirse que la investigación ignore.

(stos niveles de ignorancia pueden servir para estimar los niveles de seriedad de

la i.e.


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&uestiones no precisamente epistemológicas

8omo costumbre internacional "istóricamente "eredada, las investigaciones sobre

la educación no "an sido generadas a partir de la percepción que de los

problemas educativos ten$an los profesionales de las mismas, los docentes #

educadores no "an sido invitados a realizarla o a colaborar en ella. (s más

e!traño, no solo desde el punto de vista epistemológico sino desde el punto de

vista de la organización social interna de los sistemas educativos # del mundo

acadmico, es que ni siquiera la e!tracción profesional # acadmica de los

investigadores en educación tiene que ver con la practica en educación as$

investigan sobre lo que acontece en la escuela sobre cómo me%orarla sabios

investigadores que en su vida la "an pisado como profesionales de la tarea de

enseñar5educar.

;irando al futuro, ser$a deseable que los investigadores “profesionales “de la

educación, aparte de los profesores mismos en e%ercicio actual, como

colaboradores, fuesen investigadores con e!periencia real en la enseñanza # laeducación, dif$cilmente imaginándolos separados del e%ercicio de la profesión.

2n polinomio cruzale: investigación en la acción3estudio de casos3

investigación cualitativa

Lo esencial de la investigación en la acción, se podria resumir de la siguiente

manera

• 3uienes están implicados profesionalmente en determinadas tareas

• (mprenden un análisis cr$tico sobre su propia practica

• &nálisis que se conclu#e con la formulación de un plan controlado de

intervención para me%orar determinados aspectos de la práctica analizada

• 6ntervención cu#o resultado, en trmino de la me%ora prevista en dic"a

práctica se eval+a posteriormente.

• 4ando lugar sta evaluación, de nuevo, a la indicación en espiral de un

ciclo similar al "asta aqu$ propuesto3ueda claro que en esta metodolog$a de investigación el ob%etivo esencial, no es

formular teor$as generalizables, sino me%orar la práctica profesional, tampoco

indica ceguera teórica por un lado, cada profesional investigador, en nuestro caso

cada profesor-investigador, se incorpora a la investigación en la acción con los

conocimientos teóricos e!pl$citos que de "ec"o posee en el momento de su

iniciación, # en segundo lugar cada profesor aporta además el baga%e de susteor$as. 8omo as$ tambin puede afirmarse que genera teor$a, al verificarse la

validez en la práctica.La metodolog$a de estudios de casos, que tiene una profunda tradición, tanto para

fines "eur$sticos como didácticos, en estudios profesionales como la medicina # el

derec"o. Lo caracter$stico de esta metodolog$a podria sintetizarse diciendo que se

trata de un inters teórico-práctico de los estudios a base de muestras en estos


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se trata de eliminar los datos del conte!to, que impedir$an, por su concreción

incontrolable, elevar los reducidos con%untos muestrales a categor$as de

representatividad con respecto a la población. Por el contrario, el estudio de casos

reduce drásticamente las dimensiones de la muestra, para "acerla coincidir

teóricamente con las dimensiones de la población, con lo que el investigador

puede no solo eliminar, sino buscar intencionalmente el ma#or n+mero posibles dedatos, siempre # cuando esto sean pertinentes con el estudio que se persigue.(l interrogante que la metodolog$a que el estudio de casos plantea, su validez

interna # e!terna en trminos de generalización fundada "acia adentro del propio #

caso # "acia casos o clases de casos.La metodolog$a cualitativa, o me%or dic"o el paradigma cualitativo de investigación,

presenta como rasgo fundamental, tener como criterio básico de validación “ los

significados inmediatos # situaciones de las acciones, tal cual las define el punto

de vista de los actores que en ella intervienen.


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8omentarios en vivo, anotaciones de lo relevante del momento, lugar

donde ocurre, tcnica que conviene de%ar fuera del observador, la cercan$a

del observador

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