Feminización del trabajo en las escuelas primarias

5/27/2018 Feminizacin del trabajo en las escuelas primarias

1/37

FEMINIZACION Y PRIMERA PROFESIONALIZACION DEL TRABAJO DOCENTE

91

FEMINIZACION Y PRIMERA

PROFESIONALIZACION DEL TRABAJO DOCENTE

EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS, 1860-1930*

MARALORETOEGAABARAHONA**CECILIASALINASALVAREZ**

IVNNEZPRIETO**

Pensamiento Educativo. Vol. 26 (julio 2000), pp. 91-127

ResumenSe describe el doble proceso de feminizacin del magisterio primario y de primerao temprana profesionalizacin de las maestras, entre 1860 y 1930. Estos proce-sos estuvieron asociados al crecimiento de las escuelas de nias, la creacin deescuelas mixtas reservadas slo a maestras y la escasez de hombres interesados enla docencia. Por otra parte, el Estado contribuy con la expansin de las escuelasnormales femeninas y con normas legales y reglamentarias que no hacan distincio-nes de gnero en la organizacin del servicio pblico escolar. A pesar de esto, lacondicin docente femenina fue subordinada. El estudio forma parte de una inves-tigacin ms amplia, que incluye la temprana, pero menos desarrollada educacinprimaria de nias y los debates abiertos al respecto, as como los orgenes del traba-jo docente femenino. Comprende tambin la incorporacin de las maestras al espa-cio pblico y, en particular, al sindicalismo docente, en las primeras dcadas del

siglo XX.Abstract

It is described a historical double process in Chilean primary education: first: howthe teaching force became mostly feminine, in the 19thcentury; and second: howthe first groups of schoolmistresses get professional training and gradually becamepublic servants. These trends were associated to the growing of the number of girlsschools, the foundation of mixed schools, managed only by women, and the shortageof men interested in teaching. State supported with undiscriminating rules over theprimary school service, and with the expansion of womens normal school.Nevertheless, the female teaching condition remains subordinated. The study is apart of a broad research that includes the early, but undeveloped girls educationand the debates associated. Includes also the origins of women teaching activityand, in the other side, the insertion of women teachers in public space, andparticularly, their teachers unions membership, in the firsts decades of XXth. century.

* Este artculo se refiere a una parte del Proyecto FONDECYT N1980044, La educacinprimaria en Chile: 1860-1930. Una aventura de nias y maestras.

** Investigadores del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin, PIIE, de laUniversidad Academia de Humanismo Cristiano.


2/37

Mara Loreto Egaa Barahona - Cecilia Salinas Alvarez - Ivn Nez Prieto

92

La investigacin en que se basa este artculo aplic un enfoquede gnero a los orgenes histricos de la educacin primaria popu-lar de nias y a los orgenes de la feminizacin del profesorado dela educacin elemental, cubriendo el perodo 1860-1930. Se quisoresponder preguntas como: por qu, cmo y en qu medida, selogr el acceso de las nias a la escuela primaria?; cmo se fueconstituyendo la docencia primaria en una profesin mayorita-riamente femenina?; en qu grado la feminizacin de la profesindocente signific un aporte a la instalacin de la mujer en el mbito

pblico en Chile?

En una primera parte de la investigacin se dio cuenta del deba-te entre las elites del siglo XIX en torno a la posibilidad y la necesi-dad de la educacin popular y particularmente de la educacin de lamujer y de las nias pobres. Luego se describi la poltica estatal deeducacin primaria de nias y sus efectos en acceso y cobertura, ca-ractersticas de las escuelas y currculum, comparando al respectolos sectores femenino y masculino.

Una segunda parte, que resea este artculo, fue dedicada al do-ble proceso de feminizacin del magisterio primario y de primeraprofesionalizacin de las entonces llamadas preceptoras. Se estu-di tambin la incorporacin de las mujeres al sindicalismo docente,al desarrollo de su identidad de gnero y a las relaciones de las pre-ceptoras con el temprano movimiento feminista, todo ello en las tresprimeras dcadas del siglo recin pasado.

Teniendo en vista el actual debate historiogrfico, la investiga-cin intent realizarse como historia social, referida a nias pobres ya un actor (o actriz) poco considerado, las preceptoras primarias, perotambin trabaja el pensamiento y la accin de las elites y del Estadorespecto a educacin y gnero en el perodo explorado. A pesar de ladificultad de exhumar las voces de las actrices nias y maestras, selogr seguir la aventura educativa de ambas, encontrando indiciossignificativos en la propia documentacin estatal.


3/37


93

1. Preceptores y preceptoras en las escuelas primarias antes de1860

Hacia la fecha de dictacin de la Ley de Instruccin Primaria de1860, la gran mayora de los maestros primarios eran legos. Aunquela primera escuela normal de varones se haba establecido en 1842,su produccin era insuficiente para los requerimientos de un sistemaque empezaba a crecer. En las escuelas de nias la situacin era anpeor. La primera escuela normal femenina se fund en 1853, con una

matrcula reducida. El desarrollo de la educacin primaria para niastuvo en sus comienzos un problema permanente de escassima ofertade docentes femeninas con capacidades para la enseanza.

Los informes o memorias de los Visitadores de Escuelas Prima-rias proporcionan una imagen del tipo de maestras que provean en-seanza en el creciente nmero de escuelas de nias que se fundabana lo largo del territorio. La contraccin o dedicacin y la morali-dad y buena conducta eran requisitos ms importantes que los domi-nios cognitivos. Vanse algunos ejemplos:

Escuela de Nias de Chilln Viejo, subdelegacin 4.

Preceptora: Doa Milagro Pino, nombrada por decreto de 11 de

marzo de 1859, es de cortas aptitudes, pero de buena conducta i mui

contraida al desempeo de su obligacin: cuenta de un ao de prc-

tica en la enseanza.

El estado de la enseanza es mui poco satisfactorio, en ninguno de

los ramos hai progreso sensible1.

Escuela Fiscal de Nias N 1 de Caldera.

La preceptora es doa Catalina Pineda de Vera. Es de pocas aptitu-

des i mediana instruccin, an en los ramos primarios de lectura i

escritura. Tiene buen carcter i conducta. No es alumna de la Escue-

la Normal i cuenta tres aos de enseanza2.

1 Monitor de las Escuelas Primarias, Tomo IX, 1860.2 Monitor de las Escuelas Primarias, Tomo VII, N 3, 15 de diciembre de 1858.


4/37


94

Escuela N 2 de Mujeres del Departamento de Cauquenes.A cargo de doa Ramona Bustos, de pocas aptitudes i buena con-

ducta. Las alumnas nada saben i creemos sea causa los pocos cono-

cimientos de la preceptora3.

Escuela de Nias de Nacimiento.

Preceptora doa Margarita Robles. No se halla en un pie mui lison-

jero. Por recomendacin del Sr. Intendente mi visita la practiqu en

esta escuela acompaado del seor Gobernador i varios otros veci-

nos del pueblo i al proceder al examen de las alumnas, not un atraso

considerable en todas las clases, a excepcin de la escritura i borda-do en las que se nos presentaron trabajos muy regulares.

...Pero todo este atraso, seor Ministro no nace de otro principio sino

de la falta de aptitudes de la preceptora para la enseanza de los

ramos que se les prescriben, teniendo s en cambio una contraccin

decidida i una conducta i moralidad ejemplar4.

Escuela Fiscal de Nias de la Calle Infante. Departamento de

Copiap.

La preceptora es doa Carmen Aguirre, de buenas aptitudes i regu-

lar instruccin. Tiene un carcter suave i bondadoso, buena conduc-ta i decidida aplicacin i celo al buen cumplimiento de sus deberes5.

El patrn femenino de aptitudes y capacidades intelectuales es-casas, admita algunas excepciones:

Escuela de Nias N3.

Situada en el segundo distrito de la 7. Delegacin de San Fernan-

do, distante 4 quilmetros de la ciudad de Copiap.

La preceptora es doa Francisca Torralbo de buenas aptitudes i

bastante instruccin. Tiene buen carcter i conducta. No es alumna

de la Escuela Normal i sirve ao tres meses.

3 Monitor de las Escuelas Primarias, Tomo VII, N 10, 15 de julio de 1859.4 Monitor de las Escuelas Primarias, Tomo VII, N 4, 15 de enero de 1859.5 Monitor de las Escuelas Primarias, Tomo VII, N 3, 15 de diciembre de 1858.


5/37


95

...Esta preceptora se distingue por su capacidad individual, su buenmtodo de enseanza, su carcter suave i bondadoso i sin carecer de

aplicacin bastante para llenar cumplidamente sus deberes, es capaz

de ensear por si sola todos los ramos que comprenden el plan de

estudios. Lleva en mejor orden i arreglo que las dems preceptoras

los libros de rejistro, de manera que no hai ninguna falta en las ins-

trucciones que a este respecto le he dado6.

Escuela Municipal de la calle Lautaro en la subdelegacin 3, dis-

trito 5de la provincia de Concepcin.

Preceptora: Doa Hersilia Versin. Tiene excelentes aptitudes i mo-ral conducta.

...La Srta. Versin merece una especial recomendacin, tanto por su

idoneidad en el cargo que desempea, como tambin por el celo i

entusiasmo con que lo atiende. Debido a estos antecedentes son los

resultados tan favorables que obtiene en la enseanza, pues se nota

en la mayora de sus alumnas progresos mui satisfactorios en todos

los ramos que cursan7.

Al iniciarse el perodo en estudio y segn las fuentes que pro-

veen una mirada localizada en las escuelas, las remuneraciones demaestros y maestras eran no slo muy bajas, sino, adems, eran irre-gulares y heterogneas, dependiendo de la capacidad o del inters delos organismos que sostenan escuelas: conventos, municipios, parti-culares y el propio Fisco. Dependa tambin de los contextos locales,que solan ser muy diversos. Las remuneraciones eran afectadas tam-bin por prcticas que contribuan aun ms a su dramtica precarie-dad: el pago en especies y la obligacin que se impona a muchospreceptores y preceptoras de proveer el local escolar y su equipa-

miento, con cargo a sus propios ingresos. Dentro de este contexto,los sueldos de las preceptoras eran consistentemente ms bajos quelos de los preceptores, al parecer, ms por la carencia de la forma-cin normalista que por una expresa voluntad de discriminacin ensu contra.

6 Monitor de las Escuelas Primarias, Tomo VII, N 7, 15 de abril de 1859.7 Monitor de las Escuelas Primarias, Tomo VII, N 1, 15 de octubre de 1858.


6/37


96

La contrapartida era un servicio prestado por personas no profe-sionalizadas, no slo en el sentido de su carencia de estudios espe-cializados, sino como un desempeo que a menudo se combinabacon otras actividades, siendo, como se ha dicho, frecuente la prcticade los o las ayudantes, que en muchos casos eran familiares delpreceptor o la preceptora.

As, las nias eran educadas por preceptoras que tenan y tras-mitan menos conocimientos y carecan de formacin pedaggica que,en cambio, empezaban a tener los preceptores varones. En las pre-

ceptoras se apreciaban preferentemente aspectos socioafectivos comola dedicacin y la moralidad, rasgos que eran una prolongacin de lamaternidad a un espacio pblico: la escuela de nias.

2. La ley orgnica de instruccin primaria de 1860:

implicaciones para preceptores y preceptoras

La referida norma legal simboliza el comienzo de superacin dela situacin antes descrita. Ella estructur el trabajo docente comoparte del servicio pblico y, en general, procur no discriminar entrepreceptoras y preceptores. Paralelamente, en las primeras dcadasde vigencia de la Ley se expanda la atencin educativa a nias ynios, se multiplicaba el nmero de mujeres ocupadas en la docenciaprimaria y, en las ltimas dcadas del siglo XIX, se iniciaba lo quepuede caracterizarse como primera profesionalizacin de las pre-ceptoras.

En efecto, la Ley de 1860 prcticamente homolog el currcu-lum de formacin en las escuelas normales de mujeres y de varones,aunque ello no tuvo inmediato efecto prctico, porque la formacinnormalista de mujeres era todava muy escasa.

Por mandato legal, sobre la base de la formacin en la escuelaprimaria superior, las futuras preceptoras aprenderan, al igual quesus futuros colegas varones, elementos de cosmografa y de fsica,


7/37


97

historia sagrada, de Amrica y de Chile, dogma y moral religiosa,msica vocal y pedagoga terica y prctica. Es importante destacarla presencia de esta ltima disciplina, que implicaba que ambos sexoseran formados en el mismo conocimiento constitutivo de una comnocupacin o profesin.

Pero tambin apareceran distinciones: las maestras no aprende-ran qumica, ni fundamentos de la fe, ni elementos de agricultura yvacunacin, pero en cambio aprenderan horticultura y dibujo natu-ral. De nuevo, aqu subyaca la respuesta a una diferencia cultural. Si

bien las preceptoras emergeran a la vida pblica y desempearanuna ocupacin ms all de su entorno domstico, su misin sera lade educar nias que, en su gran mayora, estaran destinadas al este-reotipo de la poca. Para educar nias que, a su turno, deban serbuenas madres y esposas, no se necesitaban nociones de qumica nide agricultura. Tampoco las futuras preceptoras requeran conocer laConstitucin, en cuanto sus futuras alumnas, ya adultas, carecerande derechos polticos ni se implicaran en la vida pblica.

Lo anterior no significaba que las normalistas recibieran unaformacin de segunda clase y que se les negase una elemental educa-cin intelectual, para atender slo a aspectos morales o prcticos,sobre la base de la formacin en la escuela primaria superior. Encomparacin con la formacin en la enseanza secundaria, la forma-cin de los y las normalistas de la poca era ms limitada, pero erauna formacin de similar nivel, aunque no idntica, para aspirantes apreceptores y preceptoras.

Lo que constituy desigualdad en la naciente profesin magis-terial fue que la escuela normal de varones era ms antigua y habaentregado ms promociones durante ms tiempo, de modo que el sec-tor masculino del preceptorado contaba con mayor proporcin de ti-tulados que el femenino.

Este hecho implicaba que la gran mayora de las nias eran aten-didas por maestras improvisadas y de escasos conocimientos. Impli-caba tambin que al interior del preceptorado, las mujeres fueran


8/37


98

menos pagadas y que no tuvieran acceso a los puestos directivos.Los cargos de Visitadores que consagr la Ley de 1860 siguieronproveyndose con varones hasta despus del trmino del perodo enestudio8.

Otro ngulo de la constitucin de la fuerza de trabajo docentefemenina fue la contratacin de mujeres. A fin de compensar la esca-sez de normalistas, la Ley de 1860 norm los requisitos para el ejer-cicio de preceptores, sin explicitar diferencias entre hombres y mu-jeres.

La moralidad sera la primera y principal exigencia a quien qui-siera profesar en la instruccin primaria. El diploma de normalistasera la otra condicin en las escuelas costeadas por los departamen-tos o el fisco, pero en su ausencia, adems de la exigencia de morali-dad, la acreditacin de las aptitudes necesarias.Esto significabaque, como mnimo, deba acreditarse la aprobacin de la instruccinprimaria para poder desempearse como preceptor o preceptora.

La Ley avanz tambin en la configuracin funcionaria del pre-ceptorado, al disponer que los sueldos de los maestros de escuelascosteados por los departamentos seran fijados por las respectivasmunicipalidades, con la aprobacin del Presidente de la Repblica.Otras disposiciones de la Ley fijaban el sistema de financiamiento delas escuelas. Parte de l provendra de asignaciones anuales del fiscoa los departamentos, otra porcin provendra de rentas destinadas alefecto por las municipalidades y otra, de donaciones, legados y man-das forzosas. Este conjunto de recursos deban destinarse al pago desueldos, a la adquisicin o arriendo de locales y la adquisicin y re-

8 En el Congreso Nacional Pedaggico de 1883, participaron todos los VisitadoresProvinciales de Instruccin Primaria. Todos eran varones; ver Jos Abelardo Nez(editor), Congreso Nacional Pedagjico, Resumen de las Discusiones, Actas iMemorias, Santiago, Imprenta Nacional, 1890; p. 274. Ms adelante se referirque una de las reivindicaciones igualitarias del gremio de maestros primarios delos aos 20 del siglo recin pasado ser el nombramiento de preceptoras en cargosde Visitadores.


9/37


99

paracin de mobiliario y a la compra de libros y tiles de enseanzaque haya de proveerse gratuitamente a los nios que por su pobre-za no pudieren costearlos.

En estas y restantes normas, que se referan, entre otras mate-rias, a las escuelas normales, a los Visitadores, a la Inspeccin Gene-ral de Instruccin Primaria, no se explicitaban diferencias entre es-cuelas de nios o nias, ni de preceptores y preceptoras. La regla-mentacin que sigui a la Ley de 1860 continu con la tendencia aignorar las diferencias de gnero, hecho que, al mismo tiempo, im-

plicaba promocin del acceso de las nias a la instruccin primaria yde la participacin de mujeres en el preceptorado, evitando discrimi-naciones formales en contra del sexo femenino.

Al parecer, la categora de ayudantes alcanz tal entidad que yafue normada en la reglamentacin que implementaba la ley de 1860.En efecto, el Reglamento General de Instruccin Primaria de 1863estableca que:

Art. 45. La direccin de las escuelas elementales ser confiada a unpreceptor; pero si la asistencia diaria excediere de cincuenta alum-

nos, se nombrar un ayudante, o los que fueren necesarios, en la pro-

porcin de uno por cada cincuenta nios.

Las escuelas superiores estarn a cargo de un director y un sub-

director; pero si la asistencia diaria excediere de ochenta alumnos se

nombrar uno o ms ayudantes en la proporcin de un ayudante por

cada cuarenta nios9.

Para las ayudantas de escuelas superiores, as como para los

cargos de directores y subdirectores se preferira a los egresados deescuelas normales. Pero lo ms frecuente era que los y las ayudantesde escuelas primarias elementales fueran personas sin formacin.

En los hechos, fuera de la todava escasa condicin de egresadode las escuelas normales, la ayudanta se consideraba como el medio

9 Manuel A. Ponce, op. cit., p. 23.


10/37


100

de iniciarse en el trabajo docente. Dado el menor desarrollo de lasescuelas normales femeninas y la baja proporcin de maestras titula-das, las ayudantas fueron el modo principal como las mujeres seincorporaban al servicio de instruccin primaria en la segunda mitaddel siglo XIX y, en grado decreciente, en las primeras dcadas delsiglo XX.

La distincin entre preceptores, preceptoras y ayudantes tenatambin implicaciones de economa poltica de la funcin docente.

Por una parte, dentro de una prctica generalizada de bajas remune-raciones magisteriales, las jerarquizaba y permita ahorrar recursosfiscales. En efecto, el Reglamento en referencia, en su artculo 74,fijaba una escala de sueldos. En las Escuelas Superiores, los sueldosanuales seran de $ 600 para los directores, $ 400 para los sudirectoresy $ 300 para los ayudantes; en las Escuelas Elementales, $ 300 paralos preceptores y $ 200 para los ayudantes10.

Por otra parte, se reconoca a los ayudantes la condicin de

empleados pblicos y paulatinamente accedieron a algunos dere-chos o beneficios similares a los de preceptores y preceptoras, en-tre ellos premios por antigedad y jubilacin. Pero, por su mismacalidad de recin iniciados en la carrera funcionaria, esas garantaseran ilusorias.

Uno de los beneficios que no se reconocieron a los ayudantesfue la estabilidad o propiedad de su cargo. La permanencia en elempleo dependa, para los ayudantes, de la medida en que las escue-

las sobrepasaban la cifra de asistencia de alumnos fijada por los re-glamentos. Si la asistencia decreca bajo los lmites de cincuenta enel caso de las escuelas elementales y de cuarenta en las superiores, sesuprima el cargo de ayudante y ste o sta obviamente perda suempleo.

10 Manuel A. Ponce, op. cit., p. 29.


11/37


101

De este modo, se configuraba una jerarquizacin funcionaria deltrabajo docente, en cuya cspide estaban los Visitadores, luego elpersonal de directores y los subdirectores de escuelas superiores, losayudantes normalistas de stas, los preceptores de escuelas elemen-tales y, finalmente, los ayudantes de stas, en condicin mucho msprecaria que el resto.

El escaln ms bajo provea mano de obra barata y por su ines-tabilidad laboral, serva de colchn para amortiguar los flujos de alum-

nos y evitar que hubiese antieconmicas bajas tasas de alumnos pordocente.

La estructuracin antes descrita obraba claramente en contra delas mujeres docentes. La escasez de posibilidades de titulacin enuna escuela normal les impeda acceder a los puestos ms altos y lasdiscriminaba salarialmente, adems de la discriminacin que signifi-caba desde el punto de vista de oportunidades y de responsabilidadesen la vida pblica y en lo que empezaba a constituirse como profe-sin docente.

Esta situacin comenz a alterarse gradualmente con un dobleproceso. Por una parte, una creciente demanda de trabajo docentefemenino, sea porque aumentaba la matrcula de nias ms rpidoque la de nios, sea porque se encarg a mujeres la atencin de es-cuelas elementales mixtas. Por otra parte, influy la fundacin, ex-pansin y reforma de escuelas normales femeninas, a partir de losaos 70.

En otros trminos, se haba iniciado un complejo proceso queinclua, por una parte, una tendencia a la feminizacin de la docenciay, por otra, los primeros avances en un largo proceso de profesiona-lizacin de la actividad de enseanza.

La creacin de escuelas mixtas, por circular de 1869, reforzadapor un decreto reglamentario de 1881, signific una dotacin finan-ciera mayor para estas nuevas instituciones.


12/37


102

Art. 3

Las escuelas mistas sern siempre dirijidas por mujeres, alas cuales de abonar adems del sueldo que corresponde al empleo,

una gratificacin de cinco pesos mensuales11.

El Inspector General de Instruccin Primaria, Jos AbelardoNez, fundamentaba en los siguientes trminos la creacin de es-cuelas mixtas, servidas por mujeres:

Se quiso, en primer lugar, favorecer la ocupacin de la mujer en el

campo de la instruccin primaria, tal como se hace en los pases ms

adelantados de Europa i Amrica, porque est averigado que la mujerrene condiciones ms ventajosas que el hombre, bajo el punto moral

i social, para dirijir la educacin e instruccin elemental de los ni-

os. Entre nosotros se observa hoy que las escuelas dirijidas por

mujeres estn en jeneral, en mejor pie que las que dirijen los hom-

bres.

Se tuvo tambin presente que la instruccin de las nias estaba en

el pas un tanto descuidada, pues las escuelas de nios figuraban en

doble nmero en nuestros datos estadsticos, i que esta despropor-

cin no poda menos que influir de un modo directo en el atraso mo-

ral e intelectual del pueblo12.

Las preceptoras de escuelas mixtas percibiran un incentivode $ 5 mensuales, originando as una pequea discriminacin positi-va a favor de las mujeres maestras. Con l, se quiso enfrentar unproblema estructural en el mercado de trabajo docente, descrito asen un artculo de prensa:

A causa del gran nmero de ocupaciones a que pueden dedicarse,

los individuos del sexo masculino reclaman mayor comprensin paratomar a su cargo una escuela que la que conviene a las personas del

sexo femenino, a las cuales se proporcionan empleos menos lucrati-

vos y que encuentran siempre ms dificultades para ganarse la vida.

11 Manuel A. Ponce, op. cit., pp. 110-111.12 Informe del Inspector General de Instruccin Primaria de 1880, Santiago, 1881;

p. 150.


13/37


103

Un proyecto de ley estudiado en la Comisin de Educacin de laCmara de Diputados, en el que se propona una diferenciacin delas remuneraciones de maestros y maestras, a favor de stas, era des-crito as por el mismo artculo:

Adoptando este procedimiento la comisin ha tenido en mira tender

a que se aumente el nmero de preceptoras, convencida como est de

que la mujer es con frecuencia ms apta que el hombre para inculcar

a los nios los primeros rudimentos13.

Desgraciadamente, un Decreto de 1887, sustentado en una glosapresupuestaria, derog todas las disposiciones dictadas hasta la fe-cha respecto a sueldo, premios y gratificaciones de preceptores.

En cambio, el Decreto fund una nueva clasificacin de las es-cuelas y, conforme a ellas, estructur una nueva escala de remunera-ciones para las escuelas pblicas de instruccin primaria14. Las deprimera categora seran las escuelas superiores; de segunda catego-ra, las situadas en las capitales de provincia; de tercera, las de capi-

tales de departamentos; y las de cuarta categora, las escuelas rura-les. Los sueldos correspondientes iran desde $ 1.000 anuales a lospreceptores de la primera, hasta $ 600, a los de la cuarta. Los ayu-dantes tendran sueldos que oscilaban entre $ 600 y $ 360. Dado quelas escuelas mixtas fueron consideradas rurales y que sus precepto-ras, en su gran mayora no tenan el ttulo de normalistas y, por lotanto, eran clasificadas como ayudantes, puede suponerse que lagran mayora de las maestras se ubicaban en el escaln salarial msbajo: $ 360 anuales.

De nuevo, se mantena la igualdad formal entre los sexos, perose discriminaba de hecho contra las mujeres, en nombre de princi-

13 El nombramiento y el sueldo de los empleados de Instruccin Primaria, ElMercurio, Valparaso, junio 26 de 1884.

14 Decreto de 26 de mayo de 1887, firmado por el Presidente Balmaceda y su MinistroA. Valderrama, en Manuel A. Ponce, op. cit., pp. 237-240.


14/37


104

pios como remunerar en forma diferencial el trabajo urbano y elrural o como el de remunerar mejor a quienes tenan mayores cali-ficaciones.

3. Ms escuelas de nias, escuelas mixtas y ms preceptoras

La voluntad por incorporar a las nias a las escuelas desde laspolticas estatales y desde sus propias familias fue determinando un

creciente aumento de las escuelas para nias a partir de la dcada delos 50 del siglo XIX. Esto demand la presencia de docentes femeni-nas en esas escuelas, ya que no era aceptado que stas fueran dirigi-das por preceptores varones.

La fundacin de las escuelas mixtas abri un campo mayor anpara la presencia femenina en la enseanza. Estas escuelas debanser dirigidas por preceptoras puesto que a ellas asistan nias. Lamodalidad de escuelas mixtas estaba dirigida a optimizar la ofertaeducativa, preferentemente en los campos y en localidades pequeascon cantidades pequeas de nios y nias. De esta forma este mbitode la feminizacin signific tambin la ruralizacin del precep-torado femenino con las consecuencias propias de la precariedad dela vida en el campo en aquellas pocas.

Otro elemento que estuvo presente en este proceso de femi-nizacin del preceptorado fue el considerar la profesin docentecomo una fuente de trabajo adecuada para nias y jvenes con ne-cesidades de trabajar. Polticos, educacionistas y madres de familia

coincidan en que la enseanza era un campo de trabajo propiciopara mujeres.

As, madres viudas sin recursos solicitaban becas para sus hi-jas en la Escuela Normal recin fundada, como un medio de asegu-rar trabajo futuro y para enfrentar la difcil situacin econmicaque vivan. Educacionistas como Miguel Luis Amuntegui propi-ciaban que mujeres ejercieran las labores de enseanza, tanto por


15/37


105

sus aptitudes para este trabajo como por la posibilidad de procurar-se un sustento.

Los polticos tuvieron tambin sus razones: consideraban quelas mujeres podran trabajar por salarios menores que los varones yque se podra enfrentar, por una parte, los costos de una educacinprimaria masiva para el pueblo y por otra, abordar el problema de lafalta de inters de los varones para ejercer esta profesin, dados susbajos salarios.

4. Primera profesionalizacin de las preceptoras

Junto al incremento de la proporcin de mujeres en la docenciaprimaria que en el siglo XX ya se hara francamente mayoritariase produjo lo que podra denominarse una primera profesiona-lizacin de preceptores y preceptoras. En este caso, se entendercomo profesionalizacin el hecho que los docentes hagan estu-

dios especiales destinados a prepararlos para su desempeo. En laeducacin primaria, la formacin inicial de docentes estaba a cargode las escuelas normales. La incorporacin de egresados o tituladosde las escuelas normales al servicio de enseanza fue un proceso delarga duracin, que supuso que paralelamente ejercieran la docenciapersonas sin esa preparacin, contratadas con exigencias o requisi-tos variables y afectos, en grado tambin variable, a la oportunidadde calificarse en el servicio mismo.

La formacin normalista dara el primer sello profesional al des-empeo docente. Las regulaciones de esta formacin incluyeron co-nocimientos de pedagoga terica y prctica, desde 1860. Es decir,no slo se fortaleca el precario dominio de las materias a ensear,sino tambin se provan los fundamentos conceptuales del ejerciciodocente y las prescripciones prcticas correspondientes, segn seentenda en la poca. Este sello se hizo ms ntido con la accin delos pedagogos y pedagogas alemanes de los aos 80, que conectaron


16/37


106

la docencia chilena con el conocimiento pedaggico ms avanzadode la poca.

Los efectos de esta primera profesionalizacin de la docenciaprimaria fueron diferenciales, segn gnero. La primera escuela nor-mal del pas fue de varones y se tard doce aos en crear una demujeres, que no fue comparable en calidad y productividad a la nor-mal de hombres. De este modo, si bien las mujeres se incorporabancada vez en mayor nmero al ejercicio de la docencia primaria, suprofesionalizacin era prcticamente inexistente, con las consiguien-

tes consecuencias para el aprendizaje de las nias y para sus posibi-lidades de equiparacin en derechos y en condiciones de trabajo conlos docentes.

La fundacin de nuevas normales de mujeres y la llegada de edu-cadoras extranjeras a partir de los aos 80 abrieron nuevas perspecti-vas a la educacin primaria de nias y a las preceptoras. Segn datosdel Censo de 1895, en las escuelas normales de preceptores haba326 alumnos matriculados, en tanto que en las de preceptoras ya ha-ba 469 alumnas15.

El proceso de primera profesionalizacin fue complementadoo reforzado por una legislacin que no haca distincin de gnero, alinstitucionalizar y regularizar el ejercicio docente, por lo general, alno discriminar formalmente en contra de las mujeres preceptoras y,en algunos casos, al discriminar positivamente, como fue el caso delsobresueldo asignado transitoriamente a las preceptoras a cargo delas nuevas escuelas mixtas. As, la feminizacin y la primera profesio-nalizacin de las mujeres docentes primarias se dieron en el marcode una carrera funcionaria que facilit este indito espacio de incor-poracin de mujeres a la vida pblica.

El cambio en la composicin por sexo en las normales se iniciaen las ltimas dcadas del siglo XIX y se manifiesta en toda su am-plitud en el siglo XX.

15 Cifras citadas por Amanda Labarca,Historia de la Enseanza en Chile, Santiago,Imprenta Universitaria, 1939, p. 217.


17/37


107

Con todo, la primera profesionalizacin de preceptores y pre-ceptoras en el cuadro del normalismo y de la carrera docente estataltuvo como lmite y obstculo, por una parte, la jeraquizacin o seg-mentacin autoritaria del preceptorado y, por otra, la mezquindad delas remuneraciones y las difciles condiciones de trabajo de la mayo-ra de preceptores, preceptoras y ayudantes.

A continuacin se da una mirada ms cercana a la evolucin dela formacin normalista como parte fundamental del proceso deprofesionalizacin.

En 1871 se fund la Escuela Normal de Chilln y en 1874, la deLa Serena. Ambas fueron organizadas por doa Mercedes Cervell,quien haba mostrado excelentes dotes en su desempeo docente enChilln, segn lo sealaban insistentemente los informes de losvisitadores del Departamento a fines de los aos 50 y comienzos delos aos 60. Sin embargo, ambas normales en manos laicas debieronsuprimirse en 1878, por razones de economa fiscal. La escuela nor-mal femenina de Santiago a comienzos de los aos 80 tena slo 73

alumnas16. La normal de preceptoras de La Serena se reabrira recinen 1890.

En la dcada del 80 se inici la reforma de las escuelas norma-les bajo la influencia alemana. Ya como Inspector General de lasEscuelas Normales, Jos Abelardo Nez viaj a Alemania con elencargo de:

elegir y contratar ... profesores de uno i otro sexo para las escuelas

normales, como asimismo de comprar el material de enseanza para

las escuelas pblicas, i de colocar en establecimientos especiales alos preceptores i alumnos normalistas que irn a perfeccionar en

Europa sus estudios pedaggicos17.

16 Memoria del Ministerio de Instruccin Pblica, Anales de la Universidad deChile, Santiago, noviembre de 1882, p. 470.

17 Anales de la Universidad de Chile, enero-febrero 1884, p. 100.


18/37


108

Fruto de la actividad de Nez, desde 1885 arribaron al paspedagogos y pedagogas de origen germnico, que serviran en lasescuelas normales, modelando a travs de ellas la profesionalizacinde preceptores y preceptoras, a travs de la concepcin pedaggicade J.F. Herbart, incluyendo su didctica y la introduccin de nuevoscontenidos curriculares, como canto, trabajos manuales, dibujo, gim-nasia y estudio de la naturaleza, todo ello empapado de un marcadoautoritarismo disciplinario.

La Escuela Normal de Preceptoras de Santiago fue puesta bajo

la conduccin de la docente alemana Teresa Adametz, acompaadade un grupo de profesoras alemanas y austracas. La formacin delas futuras preceptoras se vera reforzada por una reforma sustantiva,fundamentada en lo que entonces se entenda ya como pedagoga debase cientfica. Quedara atrs la subvaloracin de las preceptorasque se observaba a mediados del siglo, cuando se les exiga sobretodo moralidady contraccin a la tarea de enseary no se lesexigan competencias cognitivas.

En 1886, Teresa Adametz postulaba una formacin normalistaque inclua una base terica indita:

la preparacin terica consiste en la comprensin de los elementos

de la psicoloja i de los principios fundamentales de la educacin...

de los de la enseanza en particular, que es la metodologa general, i

de la teora de la enseanza especial de cada ramo primario...18

A ojos de la educadora alemana, las alumnas llegaban a la Es-cuela Normal de Preceptoras con muy escasa preparacin, contrastantecon los ocho aos de escuela elemental que tenan sus homlogas deAlemania. El escaso capital cultural de las estudiantes tena que vercon su origen social. En 1886, al despedir a un grupo de egresadas,Teresa Adametz expresaba:

18 Anales de la Universidad de Chile, septiembre, 1886, pp. 494-495.


19/37


109

No olviden jams hijas mas, las modestas habitaciones en las cua-les han nacido, ni los hogares humildes en los cuales la mayor parte

de ustedes irn despus a pasar su vida. No olviden que todo lo que

se les proporciona aqu: casa, alimento, educacin, es un prstamo

que ustedes reciben de sus conciudadanos, i que slo pueden pagar

semejante deuda haciendo lo que de ustedes se espera; primero bue-

nas alumnas de esta Escuela i despus buenas maestras del pueblo19.

La baja preparacin de las alumnas forzaba adems a proveerlos conocimientos elementales que deban ensear ms tarde, a los

cuales deban sumarse los fundamentos tericos y las metodologasindispensables para su desempeo profesional. Adems, estimabaimportante las labores manuales y propona crear cursos de cesteray tejido a telar:

para que las futuras maestras puedan introducir estas industrias en

provincias ... de esta manera se abrir para muchas familias pobres

un manantial de recursos pecuniarios...20

En los planes para las escuelas normales aprobados en 1883, lasdiferencias de gnero eran las que siguen: en el plan de las femeni-nas, no se incluan elementos de derecho constitucional, elemen-tos de geometra, nociones de tenedura de libros, qumica y

mecnica, nociones de vacunacin, elementos de agricultura

y ejercicios militares, que estaban presentes en el plan de las nor-males masculinas. En cambio, en el plan femenino se considerabannociones de arboricultura y jardinera y ejercicios calistnicos,adems de nociones de economa domstica, costura, tejidos, bor-

dados y dems labores de mano. Como puede observarse, persistauna tendencia de la enseanza masculina hacia la vida pblica y laeconoma y de la enseanza femenina hacia la vida domstica. Porotra parte, ambos gneros se beneficiaban de un plan de cinco aos

19 Anales de la Universidad de Chile, septiembre de 1886, p. 505.20 Anales de la Universidad de Chile, septiembre, 1886, p. 503.


20/37


110

de duracin y compartan la misma formacin especficamente pro-fesional, en trminos de dos ramos: pedagoga terica y pedago-ga prctica21.

Ya bajo la conduccin alemana, la reforma de 1890 avanzaba enlos elementos comunes a ambos sexos. Las diferencias de gnerofueron, en el plan de las normales de mujeres, lenguaje e historialiterariaen vez de castellanopara las de hombres; un idiomavivo, en vez de alemn,prescrito para las de hombres, y mate-mticas, en vez de aritmtica y geometra. Puede indicarse

que el plan de las normales de mujeres representaba un giro desde latendencia domsticade los anteriores, hacia una cierta aceptacinde una formacin acadmica y cvica para las preceptoras. Ello seobservaba en la presencia de materias como un idioma vivo, his-toria natural e hijiene, fsica y qumica, nociones de historia

universal, de Chile y de Amrica, geografa y cosmografa, tra-

bajos manuales(en vez del tradicional ramo de costura y bordado),e incluso derecho pblico. La tendencia a la equiparacin se ma-nifestaba tambin en la mantencin de un plan de igual duracin (cincoaos) y de una comn formacin profesional, a travs de pedagogatericay pedagoga prctica.

Tras el esfuerzo de reforma de la enseanza normal femenina yla creacin de nuevas instituciones de esta especie, estaba presenteen los poderes pblicos la aceptacin de la necesidad de la educa-cin de las nias pobres y la conviccin de que las mujeres podandesempearse adecuadamente en el preceptorado, a condicin deque se les preparase en los trminos que proponan las pedagogas

alemanas.Sin embargo, la preocupacin por la educacin de nias y la

calidad de sus maestras, se desarrollaba en el marco de una polticaestatal que no poda llevar el inters por la educacin de nios y

21 Ver Cristin Cox y Jacqueline Gysling, Procesos de Formacin y Feminizacin dela Profesin Docente, Santiago, REDUC, octubre de 1889.


21/37


111

nias pobres ms all de los lmites que impona la capacidad econ-mica del Estado. La precariedad de la infraestructura, del equipa-miento didctico y, particularmente, las bajsimas remuneracionesde preceptores y preceptoras, eran la otra cara de la preocupacinestatal por la enseanza primaria.

5. Las profesoras en el Congreso Nacional Pedaggico de 1889

En 1889, el gobierno de Balmaceda convoc a un Congreso Na-cional Pedaggico, para el cual se abri un certamen de trabajos es-critos por el preceptorado y se fijaron temas de discusin en el Con-greso mismo, para lo cual invit a preparar ponencias escritas a laspersonas que participaran en el evento22.

Se presentaron 82 trabajos, de los cuales 65 eran memorias depreceptores y ayudantes de escuelas, relativas a los temas de certa-men. Pero las fuentes no permiten distinguir el sexo de los autores.Sin embargo, Jos A. Nez, en su Informe sobre el Congreso, afir-maba que:

Entre los trabajos presentados, tanto al certamen como a los temas

de discusin, hubo un buen nmero suscrito por diversas precepto-

ras, cuya concurrencia no puede menos que ser estimada de feliz au-

gurio. El noble empeo manifestado por estas maestras revela un es-

pritu de adelanto del que, por cierto mucho se puede esperar23.

Si bien el nmero de trabajos revelaba inters de preceptores y

preceptoras por expresarse y aprovechar la oportunidad de comuni-car reflexiones o experiencias, la calidad de los mismos, segn losinformes de los jurados que se designaron para cada tema, dejaba

22 Ver Jos Abelardo Nez (editor), Congreso Nacional Pedagjico, Resumen de lasDiscusiones, Actas i Memorias, Santiago, Imprenta Nacional, 1890.

23 Jos A. Nez, op. cit., p. VI.


22/37


112

mucho que desear y en varios temas, no se asignaron premios. En loscasos que hubo premios, todos fueron adjudicados a preceptores; slouna preceptora mereci algo como una mencin honrosa. De estemodo, el juicio referido por Nez tena que ver ms con el entusias-mo o la contraccin de las preceptoras que con un buen nivel deprofesionalismo. Con todo, era sintomtico que en 1889 mujeres queno eran de la elite chilena escribieran trabajos destinados a un eventopblico y solemne como fue el Congreso.

Adems del hecho que un nmero de preceptoras de instruccin

primaria elaborase y presentase trabajos escritos al Congreso Nacio-nal Pedaggico, hubo presencia importante de mujeres en las sesio-nes del Congreso mismo.

Participaron en el Congreso un total de 39 docentes de escuelasnormales. 23 de ellos eran varones y 16, mujeres. Parte de ellos eranalemanes o austracos y el resto, chilenos y chilenas.

Adems, asistieron preceptores y preceptoras de escuelas. A cadauna de las provincias se asignaron 2 cupos, excepto a las de Santiagoy Valparaso, que gozaron de 12 y 7 cupos respectivamente. El Ins-pector General de Instruccin Primaria, Jos A. Nez, design 65preceptores de escuelas, de los cuales 22 fueron mujeres.

Revisando las actas del Congreso, se pueden cuantificar las in-tervenciones de mujeres (directoras, profesoras de escuelas norma-les y preceptoras) en las diez distintas sesiones de discusin del te-mario.

En general, dos de las pedagogas alemanas participaban activa-mente y, a veces, en profundidad. Las intervenciones de profesoras ypreceptoras chilenas fueron proporcionalmente menores en nmeroy generalmente ms acotadas y concretas. Se registraron 9 interven-ciones de las pedagogas alemanas y 16 de las preceptoras. Por otraparte, es interesante registrar que en ambos grupos (normalistas ypreceptoras) la participacin se concentr en dos o tres personas. Enel caso de las normalistas, la Directora de la Normal de Mujeres de


23/37


113

Santiago, Teresa Adametz, y su Subdirectora, Guillermina Froemel,con 4 y 5 intervenciones respectivamente. En el caso de las precepto-ras, Enriqueta Courbis de Valencia, de San Felipe, con 7 intervencio-nes, Carmen Silva, de Santiago, con 2 intervenciones. Otras 7 pre-ceptoras registraron slo una intervencin a lo largo de todo el Con-greso.

En general, en las discusiones del Congreso predominaron losenfoques que no diferenciaban segn gnero. Sin embargo, hubo dis-tinciones. Desde luego, en el referido tema de los trabajos manuales

en las escuelas de ambos sexos. Aqu la discusin se centr msbien en los trabajos manuales para nios, respecto de los cuales ha-ba varias alternativas. Pero tambin se hizo una alusin explcitapara las escuelas de nias, acordndose que:

La enseanza de las labores de mano debe organizarse de una ma-

nera sistemtica. Estas deben ofrecer una dificultad progresiva i com-

prender todo aquello que pueda ser de utilidad ms o menos inme-

diata para las nias. Debe escluirse todo objeto de lujo24.

Tambin aparecen obvias distinciones de gnero en el tema De-sarrollo que debe darse a la gimnasia y a los ejercicios militares. ElCongreso acord que la gimnasia deba ensearse obligatoriamenteen las escuelas pblicas de ambos sexos, como complemento indis-pensable de la educacin intelectual y moral, y que deban ensearsetambin los ejercicios militares. Se reservaban estos ltimos a losnios varones mayores de diez aos.

En el tema enseanza de la higiene, la discusin no se centren su necesidad, respecto a la cual haba pleno consenso, sino acercade aspectos tcnico-pedaggicos, en los que varones y mujeres parti-cipantes tuvieron diversas opiniones que no se diferenciaban por sexo.Sin embargo, la preceptora Enriqueta Courbis dedic toda su inter-

24 Jos A. Nez, op. cit., pp. 9-21.


24/37


114

vencin al rol de la preceptora, de las nias y la relacin de ambascon sus familias, en este mbito:

Mui grande i mui eficaz puede ser la influencia de la preceptora de

escuela para corregir los malos hbitos hijinicos de nuestra clase

pobre, i para ejercerla le basta no dejar pasar un slo acto de sus

alumnas que se relacione sin aprovecharlo para correjir aquellos

malos hbitos que naturalmente ellas llevan a la escuela... Empese

la maestra en afear a las alumnas esas costumbres, en acostumbrar-

las al aseo, que si esto lo consigue est segura que al cabo de poco

tiempo esas nias correjirn todos esos defectos en sus casas. Poresperiencia propia puede asegurar que desaparecen las enfermeda-

des en aquellos hogares cuyas hijas han adquirido en la escuela h-

bitos arraigados de aseo i de hijiene domstica, porque van i los im-

ponen a sus padres i hermanos.

Puede tambin la preceptora dar directamente sus consejos a las

madres de las nias, aprovechando la inasistencia de stas por enfer-

medad i averiguando la habitacin en que viven i la manera como

viven para demostrarles donde est la verdadera causa de la enfer-

medad de la nia i la manera de evitarla. Conocida es la costumbre

anti-hijinica de nuestro pueblo de tenerlo todo i hacerlo todo en su

pieza de dormir, prender carbn, lavar, aplanchar i cuanto quehacer

domstico ocurre, aunque tengan otras piezas o un patio. Esta cos-

tumbre no nace sino de los hbitos de desaseo, salvo pocas escepciones

de estremada miseria.

Del celo i caridad de las preceptoras depender pues, en gran parte

la difusin de los conocimientos hijinicos en el pueblo, i el pas tie-

ne derecho a esperar que desplegarn toda actividad en esta agrada-

ble empresa tan propia de su majisterio25.

En algunos momentos del debate, pedagogas y preceptoras su-peraban la visin uniformante y presentaban puntos de vista que re-cogan o valorizaban la experiencia de las mujeres en educacin. As,en una intervencin relativamente larga respecto a medios para atraer

25 Jos A. Nez, op. cit., p. 73.


25/37


115

la asistencia de alumnos, Teresa Adametz reivindicaba el efecto de laescuela misma y del preceptor y daba como ejemplo lo ocurrido en laescuela anexa a la Normal, en que asisten las nias aun en los dasde fuerte lluvia, en que jeneralmente se oponen sus padres. Luego,refirindose a estrategias para conseguir que los padres matricularanoportunamente a los alumnos, volva a poner el ejemplo de la referi-da escuela anexa, en que se ha fijado una sola hora para la matr-cula en un solo da, i en ese da i en esa hora acuden todas, la calle

se ve llena de jente que se agolpa a las puertas del establecimiento a

matricular sus nias, cuyo nmero no baja de 15026.

En sntesis: el Congreso Nacional Pedaggico de 1889 fue unhito en el desarrollo de la educacin primaria chilena. Desde el pun-to de vista de este estudio, por una parte mostr cun extendida yarraigada era la mirada dominante sobre educacin de nios y niasy sobre preceptores y preceptoras. Era una mirada que no prohiba niformalmente desatenda la educacin de las nias. Podra suponerseque era una mirada igualitaria, pero al ignorar las diferencias, discri-

minaba en contra de nias y preceptoras.No obstante, el Congreso mostr que algo estaba cambiando.

Dejando a un lado a las pedagogas alemanas, que participaron con laseguridad que les daba su condicin de expertas y el prestigio desu nacionalidad, las preceptoras chilenas comenzaban a irrumpir enun espacio pblico y a hacer or una voz propia. No era todava unespacio conquistado. La presencia de 22 preceptoras deba mucho auna voluntad de discriminacin positiva del Inspector General Jos

Abelardo Nez. Pero el espacio ofrecido fue bien ocupado por mu-jeres como Enriqueta Courbis o Carmen Silva.

26 Jos A. Nez, op. cit.; p. 47.


26/37


116

6. Las preceptoras en el Congreso General de EnseanzaPblica de 1902

En 1901, el Rector de la Universidad de Chile invit a muchosdistinguidos profesores i personas consagradas a la enseanza p-

blica, con el objeto de organizar un Congreso Jeneral27.

Este Congreso, a diferencia del de 1889, tuvo como campo refe-rencial el conjunto de los niveles o ramas del sistema de educacinformal: primaria, secundaria, especial (tcnico-profesional) y uni-

versitaria. En el informe sobre el Congreso, se public una lista detodos los miembros del Congreso, separados por sexo, aunque no sedan otras indicaciones sobre cada participante que permitan discer-nir a qu rama de la educacin o a qu institucin representan.

En todo caso, el listado de participantes inclua 177 seoras y541 seores28. Resulta imposible distinguir cuntas de las seoraseran preceptoras de instruccin primaria. Parte de las mencionadaseran profesoras chilenas y alemanas de las escuelas normales y otras

eran profesoras secundarias. Pero, comparando con la lista de 16 di-rectores y profesoras de escuelas normales participantes en 1889, serepitan 8 nombres. Cotejando con la lista de 22 preceptoras partici-pantes en 1889, se encuentran en 1902 slo 3 nombres ya conocidos:Enriqueta Courbis de Valencia, Pabla Briones y Matilde Barb viudade Lanas.

Una revisin de las actas de la Comisin de Instruccin Prima-ria del Congreso de 1902 muestra pocas intervenciones de mujeres.Slo 9 de las 177 seoras usaron de la palabra, algunas de ellas enasuntos puramente procedimentales. Pero de ellas, Enriqueta Courbispareca equilibrar el dficit, con decenas de intervenciones, varias de

27 Congreso Jeneral de Enseanza Pblica de 1902. Actas i Trabajos, Tomo I, Santiago,Imprenta Litografa i Encuadernacin Barcelona, 1904, p. 7.

28 Congreso Jeneral..., op. cit., pp. 55-62.


27/37


117

ellas, de fondo. Adems de la ponencia de Vernica Schaefer sobreenseanza de la economa domstica en las escuelas de nias, tam-bin se incluy en el informe del Congreso una presentacin escritade Mara Espndola de Muoz, titulada Conveniencia de dar a lamujer educacin intelectual i a la vez prctica:

Sostuvo Mara Espndola:

Nacida para ser la compaera del hombre, dotada de las mismas

facultades intelectuales i teniendo los mismos derechos que l, se ve

privada de la savia de la instruccin; por ms esfuerzos que haga porhacer feliz a su compaero i mantener con dignidad el puesto que le

corresponde, no puede hacerlo, porque la han colocado en una esfe-

ra intelectual inferior.

Cun distinta sera la condicin de la mujer si diramos a nuestras

HIJAS, tanto como a nuestros HIJOS!

No la veramos como hoi (con raras escepciones) esclava sumisa i

ardiente defensora de las preocupaciones que apocan el espritu i

coartan la libertad; i, por el contrario, sera la antorcha luminosa

que esparciera la luz de la verdad, desde su hogar a la sociedad, de

la sociedad a la nacin i de la nacin a la humanidad.No la veramos, como hoy, desdear el trabajo ... Hasta hoy la mu-

jer consume mas que lo que produce, por consiguiente es una carga

para el hogar

Si la mujer produjera como el hombre trabajador i econmico, ms

que lo que consume, habra abundancia en los hogares i tendra solu-

cin el gran problema de economa social, que jams podr tenerlo

mientras la mujer no tome la parte que le corresponde en la sociedad

conyugal.

Pero, cunto costar abrir campo a la hermosa idea del trabajo; el

nico que, unido a la instruccin, podr formar de la mujer un serindependiente, un individuo til a si mismo i a la sociedad.29

La significativa presentacin de Mara Espndola permiti quese aprobara como parte de las conclusiones del Congreso Jeneral:



28/37


118

La mujer necesita ser tan instruida como el hombre para asociarsecon independencia de criterio al compaero de su vida i llenar debi-

damente los deberes que le impone el hogar.

Necesita de la educacin prctica para hacerse un ser independien-

te; para afrontar con serenidad las difciles situaciones de la vida i

ser un factor principal de la riqueza pblica i privada.30

Las pioneras ideas de Mara Espndola no significaban que elCongreso se hubiera pronunciado por la emancipacin de la mujer.

Junto a esta ponencia y estas conclusiones, haba trabajos y conclu-siones sobre la enseanza de la economa domstica, que atribuan ala mujer un destino puramente hogareo. Por otra parte, como elCongreso de 1889, el de 1902 tena en general una visin indiferen-ciada de la educacin que, slo excepcionalmente, distingua entreeducacin de nios y nias y entre preceptores y preceptoras.

7. Las preceptoras al comenzar el siglo xx

7.1. Feminizacin y profesionalizacin subordinada en las primerasdcadas

La tendencia a la feminizacin de la docencia primaria se man-tuvo en las primeras tres dcadas del siglo XX. En 1908, el Ministrode Instruccin Pblica Domingo Amuntegui sostena que:

... de da en da, se va haciendo ms indispensable el ingreso del

elemento femenino en la direccin de las escuelas, a causa de la re-

sistencia que se nota en los hombres para consagrarse a las tareasdel majisterio.

La escasez de sueldos del preceptorado, por una parte; i los hala-

gos i ventajas pecuniarias que ofrecen los trabajos de la industria y

del comercio, por la otra, alejan a los hombres, de una manera sensi-

ble, de las labores de la enseanza primaria.



29/37


119

De ao en ao, se han notado mayores obstculos para que las es-cuelas normales de hombres completen su cuadro de alumnos; i ha

sido necesario en los ltimos tiempos nombrar comisiones ambulan-

tes de profesores para que vayan recojiendo alumnos preparados den-

tro del distrito de cada escuela.

En nuestro pas, como es mui sabido, hai escasez de brazos en todas

las industrias.

Este alejamiento de los hombres no est llamado, por lo dems, a

causar perjuicios apreciables en la educacin del pueblo.

La influencia de una mujer intelijente e idnea en la educacin de

los nios es incalculablemente ms fructfera que la de un hombre

con las mismas cualidades.31

As, en 1915 ya haba 6.230 docentes de instruccin primaria,de los cuales 4.685 eran mujeres (75% del total). En 1925 suban a9.820, de los cuales 7.407 eran mujeres (75,4% del total).

No slo haba una alta proporcin de mujeres en la enseanza.Se avanzaba tambin en lo que puede denominarse la primeraprofesionalizacin, posibilitada por la expansin de las escuelas

normales y, dentro de ellas, de las normales de mujeres. Al comenzarel siglo, haba slo tres normales: la de Santiago, la de La Serena y laEscuela Normal del Sur, en Concepcin. La primera dcada fue pro-lfica en la instalacin de nuevos centros de formacin de precepto-ras: la Escuela Normal N 2 de Santiago (1902), la Normal N 3 deSantiago (1905), la de Limache (1905), la de Talca (1906) y la dePuerto Montt (1908). Algunas tuvieron corta vida, como la N 3 deSantiago, la de Limache, la de Puerto Montt. Pero en la dcada si-guiente, en cambio, se cre otra que perdurara, la Escuela Normal

de Angol. A lo anterior, debe agregarse la creacin de escuelas nor-males particulares, ligadas a la Iglesia. La orden de religiosas sale-sianas fund en 1904 la Normal Mara Auxiliadora, en Santiago,que funcion hasta 1911 (aunque se reabri en 1932). En 1907 seestableci la Normal Santa Teresa, tambin en Santiago. Caso aparte

31 Memoria del Ministerio de Instruccin Pblica. Santiago, 1908, p. 46.


30/37


120

fue la Universidad de Concepcin que en 1926 abri, en su Escuelade Educacin, un Curso Normal mixto y que funcion con egresadosde humanidades en un plan de dos aos de duracin.

Adems de la expansin de las oportunidades de formacin, entrminos de nmero y distribucin territorial de escuelas normales,en las primeras tres dcadas se produjeron tendencias de diversifica-cin y cambio cualitativo. A fines del siglo XIX el modelo alemn sehaba implantado de modo indiscutido y las pedagogas de ese origenconducan frreamente las normales. La creacin de nuevas norma-

les femeninas abri paso, por una parte, a liderazgos nacionales en laformacin de preceptoras y, por otra, a la paulatina influencia de al-ternativas como la pedagoga de origen norteamericano.

En efecto, desde 1903 se hace cargo de la Normal N 1 de San-tiago la pedagoga chilena Brgida Walker, que fue parte de la prime-ra promocin de preceptoras formadas en la reforma alemana. En1922, en la misma importante direccin fue sucedida por FilomenaRamrez, formada en la Normal del Sur y el Instituto Pedaggico,

con estudios en Europa y particularmente en Italia, desde donde im-port el sistema montessoriano. A Isabel Bongard, en la Normal deLa Serena, le sucedi Enriqueta Courbis de Valencia, a comienzosdel siglo. La primera Directora de la Normal N 2 de Santiago fueMatilde Barb v. de Lanas, y la segunda, la norteamericana InsBrown, que tambin dirigi la Escuela Normal del Sur. Las dos pri-meras directoras de la Normal N 3 fueron chilenas, como las dosprimeras de la normal de Talca y las fundadoras de las normales deLimache, Puerto Montt y Angol. Esta chilenizacin de las escuelas

normales femeninas no excluy que en la primera dcada se contra-taran dos nuevas pedagogas alemanas, Adela von Hagen y MaraPapenkort y las norteamericanas Cecilia Brennan, Wilfrida Buxton eIns Brunson, que desempearon diversos cargos en las normales, alo largo de las primeras dos dcadas.

Aunque fsicamente las pedagogas alemanas no persistieran enla direccin y en la enseanza de las normales, su sello se mantuvo a


31/37


121

travs de las pedagogas chilenas que se haban formado en la peda-goga herbartiana que las alemanas haban importado. La presenciade pedagogas norteamericanas y el envo de preceptoras chilenas aestudiar a Europa y Estados Unidos, a la vez que la llegada de lascorrientes de pedagoga funcional, activa y paidocntrica, se combi-naron con la continuidad del modelo alemn.

El movimiento gremial del magisterio primario, en la terceradcada del siglo XX, fue particularmente crtico de la formacin nor-malista de ambos sexos. La apropiacin de la pedagoga cientfica

por parte de preceptores y preceptoras en esa dcada fue ms frutode un colectivo afn de perfeccionamiento de los docentes en servi-cio que de su formacin inicial en las normales32. Cuando el movi-miento magisterial propuso una reforma integral de la educacinen 1927, y el gobierno de la poca le encarg la ejecucin de dichapropuesta, uno de los cambios que intent el gremio de preceptoresfue la reestructuracin de las escuelas normales, en tres sentidos:i) elevar el nivel acadmico de las mismas, al decretar que se ingre-sara a ellas ya no desde el trmino de la primaria, sino despus dehaber cumplido el primer ciclo de la educacin secundaria y, en unaperspectiva ms larga, despus del egreso del Liceo; ii) la fusin devarias de las normales a fin de potenciar sus capacidades formativas;y iii) ponerlas bajo la dependencia de la Universidad, como un modode avanzar a la unificacin de la formacin de docentes y de superarla segmentacin social y profesional de quienes se desempeaban enla enseanza pblica. La reestructuracin de las normales y una apues-ta a la capacidad de autoperfeccionamiento colectivo de maestros y

maestras, fueron intentos de respuesta a la insatisfaccin respecto ala formacin inicial heredada del siglo anterior. De haberse estabili-zado una alternativa de este carcter, se habra iniciado en los aos20 una profesionalizacin de segunda generacin.

32 Ver Ivn Nez P.El trabajo docente: dos propuestas histricas.PIIE. SerieResultados de Investigacin N 2, Santiago, 1987.


32/37


122

A pesar del incremento de escuelas normales, en las primerastres dcadas todava haba porcentajes importantes de maestras ymaestros sin formacin profesional (los interinos). La proporcinde normalistas titulados en el servicio de enseanza primaria evolu-cionaba desde un 28,70% en 1911 a 39,96% en 191533.

No obstante, en los aos 20 y a pesar de la sostenida expansinde las matrculas, paradojalmente se detectaban fenmenos de des-ocupacin de normalistas, que afectaban discriminatoriamente a lasjvenes egresadas. Probablemente esta situacin se asociaba a otra:

la arbitrariedad y el clientelismo, que campeaban de hecho en losservicios escolares. La designacin de personas sin formacin encargos de ayudantes o empleos interinos de preceptores era una fre-cuente prctica en el juego de la poltica de partidos. Daro Salas,amplio conocedor de la cotidianeidad escolar, denunciaba en 1917:

Y el pobre maestro y la pobre maestra que necesitan recurrir a la

Oficina Central por una dificultad cualquiera ... forzosamente han de

ir perdiendo tambin, a medida que aprendan a buscarse protectores

y a pedir por gracia lo que es de justicia, algo ms valioso que todoslos ascensos y todas las gracias que se pueda dispensarles, el respeto

de s mismos.34

En este marco, la situacin particular de las preceptoras prima-rias era compleja. Por una parte, se reafirmaba y ampliaba la profe-sin docente como oportunidad de integracin de un sector extensode las mujeres a la vida del trabajo y al espacio pblico. Se mante-nan las polticas y normas estatales formalmente no discriminatorias

al interior de la funcin pblica educacional: iguales remuneracio-nes, acceso a la formacin profesional normalista y acceso a los car-gos directivos en las escuelas de nias y de las normales, aunque, a

33 Daro E. Salas. El problema Nacional. Bases para la reconstruccin de nuestrosistema escolar primario, 2 Edicin. Universidad de Chile. Facultad de Filosofa yEducacin, Santiago, 1967, p. 146.

34 Citado por Daro E. Salas, op. cit., p. 150.


33/37


123

diferencia de los varones, las normalistas no eran seleccionadas paralos cargos de Visitadores (los supervisores y autoridades intermediasde la poca).

Desde el punto de vista profesional, el cuerpo docente era hete-rogneo. Parte mayoritaria se haba formado en las escuelas norma-les, a travs de cinco aos de estudios postprimarios. Pero una frac-cin minoritaria no haba recibido esa formacin. Personas con lalicencia secundaria, o a veces con unos pocos aos de estudios se-cundarios, trabajaban como maestros interinos. Pero en la enseanza

primaria haba exmenes y cursos exigibles para los maestros interi-nos con cierta antigedad.

Dada la alta proporcin de escuelas y matriculados en el sectorpblico, la gran mayora de las preceptoras y preceptores eran fun-cionarios estatales. Ya haba leyes de escalafn, con un sentido im-personal y protector. Sin embargo, en el contexto de la repblica par-lamentaria, los docentes tenan que subordinarse a las influenciaspolticas para lograr el ingreso al servicio escolar, para la movilidad

horizontal en el mismo y para los ascensos hacia los puestos directi-vos. La arbitrariedad facilitaba el clientelismo poltico en general yen particular, el acoso sexual respecto a las preceptoras. En este lti-mo aspecto, Alejandro Venegas hizo quemante denuncia en su obrarespecto a las

... asechanzas permanentes de la lujuria de los visitadores i de todo

el personal de la Inspeccin Jeneral de Instruccin primaria ... Los

gobernadores i aun los subdelegados tambin exijen el reconocimiento

de su derecho de pernada, cuando no hacen trasladar a una maestrahonrada i competente, para colocar a una querida, como no hace

mucho aconteci en una cabecera de departamento que no alcanza a

distar 40 kilmetros de Santiago, con grande escndalo de todo el

vecindario.35

35 Dr. Julio Valds Canje (Alejandro Venegas). Sinceridad. Chile Intimo en 1910.Ediciones CESOC, Santiago, 1998, pp. 102-103.


34/37


124

Las remuneraciones de preceptores y preceptoras expresaban,por una parte, la baja consideracin social que les tenan los sectoreshegemnicos. Por otra, expresaban la poltica estatal de restriccindel gasto pblico, que no quera recurrir a elevar la carga tributaria,en un sentido de redistribucin.

Un documento oficial de 1906 reproduca una larga lista de suel-dos mensuales de servidores pblicos, que se escalonaban entre $ 250y $ 40. Los Directores de Escuelas Superiores con ms de diez aosde servicio perciban $ 150. Sobre este tipo de empleo haba otros

como Mayordomo de coches de los Ferrocarriles ($ 158), Boleterode 2. Clase ($ 160), Zapatero de la Armada ($ 180), Ayudante deestacin de 2. Clase ($ 200), Bodeguero de 1. Clase ($ 250).

En el otro extremo, un Ayudante de Escuela de 4. Clase (pre-ceptor rural) tena un sueldo mensual de $ 40, equivalente, por ejem-plo, al de msico 1del Ejrcito, Cocinera del casino de oficiales dela Escuela Militar o Zapatero de la Escuela Militar. Ese mismo suel-do era inferior al de Costurera del taller de sastrera de la Escuela

Militar ($ 45) y Carretonero de la polica ($ 50)36.Un diario de Santiago editorializaba sobre la situacin del ms

exagerado pauperismo del profesorado primario y sealaba que po-da hacerse una comparacin con las remuneraciones de loschauffeurs, de los guardianes de polica y de los mozos de hotel,para ver cuanto hay de injustificado, de doloroso, de cruel en lacondicin actual de estos abnegados factores del progreso nacio-

nal37.

36 Ministerio de Instruccin Pblica, Seccin Administrativa. Investigacionespracticadas acerca de la situacin econmica del preceptorado en Chile. En: BoletnN 5, 1906, citado por Mario Monslvez B., ...Y el silencio comenz a reinar.Documentos para la historia de la Instruccin Primaria, 1860-1920, Santiago,DIBAM, Universidad Catlica Blas Caas, 1998,pp. 93-99.

37 El Mercurio, 13 de agosto de 1922.


35/37


125

A los bajos sueldos se sumaba la irregularidad en el pago de losmismos, debido a las penurias de la caja fiscal y la rpida desvalori-zacin de los sueldos. Los reajustes que pudieran compensar la pr-dida de los ingresos deban ser objeto de ley, lo cual colocaba alpreceptorado a merced de la voluntad del Ejecutivo, que poda pro-poner los aumentos salariales, y del Poder Legislativo, que deba apro-barlos.

La condicin docente era, en consecuencia, una condicin su-bordinada. Su profesionalizacin segua manteniendo los lmites de

la insuficiencia cuantitativa y cualitativa del normalismo, las pobresremuneraciones y la insercin de preceptores y preceptoras en unaestructura funcionaria caracterizada por la jerarquizacin y el autori-tarismo administrativo y acadmico. As lo testimoniaba en la pocaAmanda Labarca:

En Chile, toda la labor mental de importancia en materia de educa-

cin intentan hacerla las autoridades centrales. Al profesor se le obliga

slo a repetir, ms o menos inteligentemente. Esta esclavitud moral

que deprime todos los das y que a la larga mata las iniciativas es loque hace del pedagogo una creatura artificial y adocenada.38

Esta subordinacin de ambos gneros, sin duda, se vea agrava-da por la subordinacin particular de las mujeres, que era parte de lacultura dominante, a pesar de los limitados avances que se han sea-lado en el sentido de la igualdad.

Algunas conclusiones

Del estudio de toda la aventura de nias y maestras, en la edu-cacin primaria chilena entre 1860 y 1930, puede concluirse lo quesigue:

38 Amanda Labarca.Nuevas orientaciones de la enseanza.Imprenta Universitaria,Santiago, 1927.


36/37


126

1. Hubo una temprana poltica estatal de oferta de educacin pri-maria popular que si bien se inici prefiriendo a los nios, seextendi luego y con fuerza tambin a las nias pobres. Tras eseproceso se encontraba la conviccin de las elites, predominanteaunque no unnime, en el sentido de civilizar a la poblacin,para lo cual se identificaba como decisiva la influencia de lafamilia y particularmente de las madres. En otras palabras, seempieza a educar a las nias pobres en vista de su potencia comofuturas madres moralizadoras de las nuevas generaciones.

2. Aunque inicialmente hubo diferencias entre la transmisin edu-cativa hacia nios y nias, la tendencia fue a una crecientehomogeneizacin del currculum formal ofrecido a unos y otras.Tambin se admiti tempranamente la licitud de capacitar a lasnias para trascender el mbito privado y familiar y poder incor-porarse a los mercados de trabajo y, en una medida subordinada,tambin a la vida pblica. Al trmino del perodo, nias y nioshan equiparado su acceso a la escolaridad.

3. Las maestras de los aos 50 a 90 del siglo pasado compartancon los varones la precariedad del oficio docente y se dedicabansolamente a la educacin de nias; pero desde entonces experi-mentaron un triple proceso: i) la ampliacin de su mercado detrabajo hacia escuelas mixtas, primero, y escuelas de hombres,ms tarde, hasta hacerse mayoritarias en el sector docente a fi-nes del siglo XIX; ii) el acceso a una primera profesionalizacin,posibilitada por la expansin de las escuelas normales femeni-

nas; y iii) un paulatino debilitamiento de los componentes dife-renciados (y correlativamente una homogeneizacin) del curr-culum de su formacin pedaggica y, con ello, una equiparacinde las regulaciones estatales de la profesin.

4. Aunque no se present en este artculo, la investigacin demos-tr que en las primeras dcadas del siglo XX las preceptorascompartieron con sus colegas varones la movilizacin sindical,


37/37


127

llegando incluso a organizarse diferenciadamente como mujeresal interior de la institucin magisterial de los aos 20 y a conec-tarse con el temprano movimiento feminista. De este modo, laprimitiva profesin docente constituy una oportunidad para queun sector masivo de mujeres se incorporara a la vida pblica, noslo en el espacio escolar, conectado estrechamente con los ho-gares y las familias, sino tambin en el espacio ms amplio deun movimiento social y de reforma educativa. La participacinfemenina en los Congresos de 1889 y 1902, y en el gremialismo

magisterial de los aos 20, fue un tmido anticipo de una poste-rior presencia pblica de las maestras primarias, que no ha sidoestudiada ni valorada suficientemente.

Feminización del trabajo en las escuelas primarias

Documents

Transcript of Feminización del trabajo en las escuelas primarias