EXPRESIONES TRANSCULTURALES DEL MOVIMIENTO DE JUSTICIA AMBIENTALPlan piloto educativo en la Universitat Autònoma de Barcelona

Un puente entre la educación, la investigación, el arte y el activismo

The Art of Science Learning

Financiado por: Con el apoyo de:

ÍndiceIntroducción p. 03

Sesión 1: Conflictos ambientales y mapeo participativo. El caso del Ejatlas p. 10

Sesión 2: Lenguajes de valoración: análisis de canciones de justicia ambiental p. 16

Sesión 3: Actores y relaciones de poder en los conflictos ambientales: El Teatro Imagen como herramienta de análisis p. 25

Sesión 4: Trabajo en el aula y resolución de dudas p. 38

Sesión 5: Trabajo en el aula y resolución de dudas p. 46

Créditos p. 52

Autoría y coordinación: Sara Mingorría y María Heras

Han participado en este proyecto: Investigación: Sara Mingorría, María Heras Diseño de las clases: Sara Mingorría, María Heras, Isabel Ruiz-Mallén, Neus Martí, Alvaro Fernández y Mar Cartró

Diseño gráfico: anavarela.net Profesorado: Gonzalo Gamboa, Neus Martín, Claudio Cattaneo Facilitadores: Sara Mingorría, María Heras y Mar Cartró Coordinación simulacro de congreso: Gonzalo Gamboa Catering ecológico: barrinarcapalasostenibilitat.org Talleristas: Kevin Buckland (herramientas creativas en activismo); Marc Gavaldà (videoactivismo ecologista); Mario Macilau (Fotografía activista); Luis Felipe Moreno (Investigación Acción Participativa) Estudiantes Asignatura Usos Humans Del Planeta Terrra (2017-2018) Administración: Marta Viana (EnvJustice), Estel Peix (FAS), Laura Riba (FAS)

IntroducciónEsta guía docente va dirigida a profesores/as, educadores/as, e investigadores/as interesadas en conectar la investigación, la docencia y el arte para entender mejor este mundo globalizado, lleno de conflictos y de tantas incertidumbres; así como en trabajar con el alumnado competencias que le permitan desarrollar la colaboración, la creatividad, el diálogo, la reflexión y el pensamiento crítico.

Esta guía también va dirigida a estudiantes para animarles a transformar sus miedos en potencial fuente de creación y mostrarles otras formas de aprender que nos permitan crear un mundo más justo. Les invitamos a descubrir esas otras formas de investigar, comunicar y aprender a través del arte y otras herramientas digitales.

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Esta guía fue diseñada de manera colaborativa e implementada durante un programa piloto dentro de las prácticas de la asignatura Mínor ‘Usos Humanos del Sistema Tierra’, impartida en el grado de Ciencias Ambientales en la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), durante el curso 2017/2018.

Este programa piloto surge de la motivación de explorar el potencial de las pedagogías participativas, cooperativas y reflexivas en el marco de la educación para el desarrollo y la justicia global, así como de su integración curricular en la formación impartida en la universidad.

Las prácticas siguen un formato participativo en el que el alumnado es el creador de su propio proyecto comunicativo basado en una breve investigación sobre conflictos am-bientales y los movimientos de justicia ambiental. El proyecto comunicativo consiste en transmitir los conocimientos adquiridos a través de formatos artísticos como pueden ser medios audiovisuales, musicales, fotográficos u otros.

A través de la integración de herramientas dinámicas y expresiones culturales y/o ar-tísticas en este proceso de exploración, ponemos en valor otras formas de conocimiento, participación y aprendizaje, combinando ciencia, arte, activismo y educación.

La presente guía tiene como objetivos principales promover la investigación y la docen-cia comprometida y activar la inquietud transformadora de los/as estudiantes a través de:

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• El análisis crítico de las causas y los efectos de las actuales injusticias ambientales y la exploración de estrategias de resistencia y de alternativas al actual modelo extractivista y desigual (todo ello desde perspectivas locales y globales)

• La puesta en práctica de metodologías innovadoras donde el arte y el Ejatlas (Mapa de (in)justicias ambientales) sean las herramientas principales para aprender transformando

Motivación del proyecto y marco de implementaciónEn el actual contexto universitario, la puesta en práctica de los principios de la Educación para el Desarrollo y la Justicia Global (EpD) todavía se encuentra en una fase incipiente. Según el diagnóstico sobre la EpD en Universidad, realizado por el Àrea de Cooperació i Educació per al Desenvolupament de la Fundació Autònoma i Solidaria (FAS) en 2015, los principios de la EpD están siendo incluidos a modo de intenciones en la estructura formal universitaria. Sin embargo, principios como el fomento del pensamiento crítico, el respeto a los derechos humanos, o la promoción del medio ambiente y el desarrollo sostenible, se están trabajando de manera excepcional en algunas áreas de trabajo creadas para ello. El informe también muestra cómo, debido a la falta de metodologías adecuadas para poner en práctica los principios de la EpD, los estudiantes están reclamando a la universidad que les faciliten espacios diferentes a las clases magistrales y herramientas para reflexionar y analizar, de manera práctica y participativa, sobre las actuales dinámicas socio-ambienta-les, desde una perspectiva compleja y crítica. En este sentido, el informe concluye que “los contenidos relacionados con el desarrollo sostenible y la ciudadanía global deberían ser incorporados principalmente a partir del uso de nuevas metodologías de enseñamiento que promuevan la interdisciplinaridad entre áreas de conocimiento, e introducir temas concretos dentro de asignaturas ya existentes” (FAS 2015, p. 85)1.

Conocer este diagnóstico y, sobre todo, algunas de las actuales iniciativas de innovación pedagógica que se están desarrollando en la universidad, nos llevó a realizar esta prueba piloto.

En este contexto, la presente guía docente pretende ser un granito de arena que con-tribuya al proceso de transformación e innovación pedagógica que se está lanzando en la universidad. Su desarrollo ha sido posible gracias al trabajo colectivo transdiciplinario entre el grupo docente –integrado por profesores del Departament d’Economia i D’història

1 FAS. 2015. La Educación para el desarrollo en la Universidad: impulsando la educación crítica y comprometida en los estudios de grado. Àrea de Cooperació i Educació per al Desenvolupament de la Fundació Autònoma i Solidaria (FAS). https://www.uab.cat/doc/diagnosiEpDuniversitats

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Econòmica, las investigadoras de los proyectos europeos EnvJustice y PERFORM del Ins-titut de Ciència i Tecnologia Ambientals (ICTA) de la UAB y el grupo de música Nòmades, formado por investigadores del ICTA-UAB (más información sobre los integrantes del pro-yecto al final de esta guía). Esta experiencia en diferentes campos ha sido una motivación importante, pues consideramos que las sinergias entre los mismos tienen un gran potencial para contribuir al proceso de aprendizaje transformador. Cada uno de los grupos de do-centes, investigadoras y artistas hemos desarrollado por nuestra trayectoria competencias diferentes que hemos querido poner a funcionar como un engranaje conectado: docencia, investigación, activismo y arte en una propuesta de intervención educativa hacia la trans-formación social-ambiental.

Análisis y comunicación de conflictos ambientales: usando el Ejatlas y herramientas artísticasA lo largo de 5 sesiones, cada grupo de estudiantes trabajó en base a un conflicto ambiental elegido por el propio grupo. Las sesiones se centraron en potenciar las competencias de trabajo en equipo y el pensamiento crítico. Temáticamente, en cada sesión analizaron una dimensión o elemento del conflicto, con el objetivo final de definir de manera compleja qué son los conflictos ambientales y qué es la justicia ambiental, utilizando recursos como el Ejatlas (Atlas de (in)justicas ambientales), el análisis de canciones y el teatro participativo.

El Ejatlas (https://ejatlas.org) es una base de datos de más de 2,500 conflictos ambienta-les y movimientos de justicia ambiental alrededor del mundo. La elección de un atlas visual junto con el análisis de canciones y el teatro participativo responde a la naturaleza inter- y transdisciplinar del estudio y tratamiento de los conflictos ambientales y la necesidad de abordarlos desde distintos puntos de vista. Asimismo, también responde a la búsqueda de metodologías integradoras que incluyan otras formas de conocimiento y expresión, más allá de las convencionales, para generar distintas reflexiones y experiencias. Éste es el caso de la investigación y la educación basada en las artes.

En los últimos años, el reconocimiento por parte de la academia de formas alternativas de exploración y conocimiento, ha llevado al surgimiento de distintas formas de investi-gación y educación basadas en las artes. La investigación basada en las artes2, 3, 4 es un tipo de investigación que incorpora formas, medios y prácticas artísticas durante distintas

2 Barone, T., & Eisner, E. W. (2011). Arts based research. Sage3 Leavy, P. (2015). Method meets art: Arts-based research practice. Guilford Publications.4 Leavy, P. (Ed.). (2017). Handbook of arts-based research. Guilford Publications.

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fases de la investigación (recogida de datos, análisis, representación, comunicación). Su objetivo es co-producir conocimientos que sean más accesibles a distintos colectivos y también más aplicables en contextos de la vida real (objetivos de transformación social y ambiental, investigación-acción participativa). Desde la investigación como desde la edu-cación, este tipo de enfoque reconoce que el arte y las expresiones artísticas son formas de conocimiento, de aproximarse y experimentar la realidad, que pueden aportar elementos diferentes (como la sensibilidad, la experiencia subjetiva, la imaginación) al proceso de aprendizaje e indagación. Al reconocer la práctica artística como forma de conocimiento, estamos legitimando también otras formas de conocimiento y de percepción (basadas en la evocación, en la empatía, en la provocación), que pueden ayudar a conectar la investiga-ción y la educación ambiental con otras comunidades, más allá de la académica.

Por todo lo anterior, en estas prácticas traemos la canción y el teatro participativo, tan-to como sujeto de análisis (analizando una canción sobre un conflicto ambiental), como herramienta de análisis (usando el cuerpo-imagen y el teatro para crear piezas que nos ayuden a analizar el conflicto).

El siguiente cuadro ofrece algunos links a recursos y experiencias de investigación y/o educación ambiental basada en las artes.

Recursos bibliográficos accesibles desde internet (castellano e inglés):• La investigación basada en las artes. Propuestas para repensar la

investigación en educación. FH Hernández. • A Paradigm Analysis of Arts-Based Research and Implications for Education.

J Haywood Rowling. • El arte como herramienta para la educación ambiental. CENEAM.

Posts y noticias (inglés):• Using art to study and communicate socio-environmental change in areas

of land grabbing . Entitle blog.

Vídeos de Youtube (inglés y castellano):• Arts-based research . Alana King.• Investigación basada en las artes. Universidad de La Laguna.

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Objetivos y estructura de las prácticasLas prácticas fueron planteadas con los siguientes objetivos:

• Analizar de forma crítica los conflictos ambientales explorados:¿Qué es un conflicto ambiental? ¿Cómo y por qué se dan los conflictos ambientales?

• Explorar la expresión artística como forma de protesta del movimiento de justicia ambiental y como herramienta de análisis:

¿Cómo y por qué el movimiento de justicia ambiental utiliza las expresiones artísticas como formas de resistencia/protesta? ¿Qué nos aportan las herramientas artísticas en el análisis de los conflictos ambientales?

Para alcanzar estos objetivos, se diseñaron 5 sesiones prácticas de dos horas cada una, a lo largo de 3 meses. Los contenidos y metodologías de las sesiones se estructuraron de la siguiente manera (ver Figura 1):

• Conflictos ambientales y mapeo participativo: el caso del Atlas de Justicia Ambiental (EJatlas) -Atlas de (in)Justicias Ambientales

• Lenguajes de valoración: análisis de canciones de justicia ambiental• Actores y relaciones de poder en los conflictos ambientales: el Teatro

Imagen como herramienta de análisis • Trabajo en el aula y resolución de dudas• Simulacro de congreso “Expresiones culturales del movimiento de Justicia

Ambiental”

Contenido de las sesiones

Lenguajes de valoración (S2)

Qué es un conflicto (S1)

Actores (S3)

Fases del conflicto (S3)

Relaciones de poder (S3)

Perspectiva global (S3)Herra

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arte

ANÁLISIS DE CONFLICTO AMBIENTAL

Ejatlas

Canciones

Teatro

Proyecto comunicativo (S4, S5)

Póster

Instalación artística

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Todas las sesiones siguieron la misma estructura, contando con: una introducción sobre los conceptos a tratar en la sesión y la metodología (30’); tiempo de trabajo en grupos, incluyendo el trabajo del póster (60’); la puesta en común del trabajo realizado durante la sesión (15’); y una reflexión final, primero de forma individual y luego colectiva (15’).

Al diseñar las prácticas, tanto por su espíritu crítico como por su intención de ser un proyecto piloto, decidimos abrir de forma sistemática un espacio final para la reflexión grupal. Ese espacio permite detectar las potencialidades y retos de la metodología imple-mentada, al ser retroalimentada por el alumnado y poder así adaptar las siguientes sesio-nes a las necesidades del grupo. Al mismo tiempo, lo planteamos como un espacio donde tanto alumnos/as como equipo docente pudieran expresar cómo se sentían y compartir la experiencia.

Evaluación de las prácticasLa evaluación de las prácticas busca evaluar tanto el proceso del alumnado y su progreso a lo largo de las sesiones (trabajo en el aula y la elaboración del póster), como el resultado de su análisis (proyecto comunicativo final y póster final).

Más concretamente, hemos tenido en cuenta los siguientes elementos durante la eva-luación:

• Evaluación del Póster: en cada práctica, los alumnos enviaron una foto del poster con el trabajo realizado en el aula y otra foto del trabajo realizado en casa. Del póster evaluamos:

Información sintetizada y recopilada a lo largo de todas las sesiones. • Caso de estudio analizado y reflexión en relación al

contexto global y otros conflictos ambientalesRespuesta a las preguntas: • ¿Qué es un conflicto ambiental? • ¿Cómo y por qué se da ese conflicto?Identificación y análisis de los elementos aportados por las diferentes expresiones artísticas utilizadas

• Evaluación del proyecto comunicativo: presentación del póster junto con instalación artística opcional en la sesión 5 de simulacro de congreso. De la presentación evaluamos:

Comunicación clara y sistemática de qué es un conflicto y de cómo y por qué se da ese conflicto Creatividad y originalidad en el uso de una expresión artística para comunicar el análisis (instalación artística)

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En nuestro caso concreto, le dimos a las prácticas un peso del 20% sobre el total de la asignatura, del cual, el 15% correspondió al poster (contenido y comunicación) y el 5% a la instalación artística opcional.

Asimismo, la reflexión final en cada sesión pretende aportar también herramientas re-flexivas al alumnado sobre su propio aprendizaje y experiencia en relación con las metodo-logías usadas (Ejatlas, análisis de canciones, teatro participativo). Estas reflexiones pueden ser aprovechadas por el profesorado como herramienta de evaluación formativa, para que el alumnado tome consciencia sobre su propia evolución y para ir adaptando las sesiones al grupo.

Conflictos ambientales y mapeo participativo.

El caso del Ejatlas-Atlas de (In)Justicias Ambientales-

Sesión1

ObjetivosEntender y caracterizar conflictos ambientales, sus elementos, causas y consecuencias

Analizar conflictos ambientales desde sus elementos diferenciales y similitudes con otros conflictos ambientales alrededor del mundo

Utilizar la base de datos del Ejatlas (Atlas de (in)justicias ambientales) para el análisis y comparación de conflictos ambientales

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Estructura de la sesiónDuración: 2h

Distribución de tiempos: Introducción (30’):

– Presentación del Ejatlas – Introducción de los conceptos: conflicto ambiental, metabolismo social,

expresiones artísticas y culturales Trabajo en grupos (60’):

– Herramientas para la búsqueda de información (i.e., uso de los filtros del mapa, contenido de las fichas)

– Uso del Ejatlas para responder a preguntas sobre el conflicto elegido Reflexión individual/colectiva (30’)

Número de alumnos recomendado: alrededor de 20 alumnos

Material: proyector, ordenador, presentación (grabada en usb), papel continuo, tijeras, rotuladores, post-it de un mismo color, ordenador por grupo, conexión a internet

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Contenido¿QUÉ ES EL EJATLAS?

El Ejatlas es una herramienta on-line que sirve para el mapeo de conflictos ambientales e (in)justicias ambientales alrededor del mundo, causados por actividades económicas tales como la minería o los residuos generados por las actividades económicas.

Es una gran base de datos que cuenta con información sobre la historia y la situación actual del conflicto, cómo y cuándo comenzó, las empresas o actores involucrados, sus im-pactos sociales, económicos y ambientales; así como las respuestas y formas de resistencia de actores locales, nacionales e internacionales.

¿CÓMO SE HACE EL MAPEO?

A través de un proceso de investigación colaborativo que integra el trabajo de investigado-res/as, académicos/as y organizaciones, comunidades o activistas por la justicia ambiental.

¿PARA QUÉ SIRVE?

Para analizar y dar visibilidad a los movimientos por la justicia ambiental, mostrar las dife-rentes formas de violencia que se ejercen sobre comunidades y activistas ambientales, con el fin último de contribuir a pasar de la resistencia a la creación de alternativas.

Entendemos por conflicto ambiental el descontento manifestado de manera organizada para denunciar situaciones relacionadas con la distribución desigual tanto de los benefi-cios como de los perjuicios económicos, sociales y ambientales de actividades económicas (Martínez-Alier y O’Connor 1996). Partimos de la hipótesis de que las actividades econó-micas que crean conflictos están relacionadas con el aumento del metabolismo social, es decir, con el aumento acelerado del intercambio de flujos de energía y materiales (por ejemplo, petróleo, agua) entre los seres humanos y el medio natural, para alimentar los procesos económicos. Por lo tanto, aumenta la extracción de materias primas, las infraes-tructuras y el transporte de materiales y la expansión de la frontera extractiva sin respetar otras formas de vida.

Ante los negativos impactos ambientales y sociales que estas actividades generan, sobre todo la población local, ONGs y grupos organizados, reclaman, protestan y se movilizan. Las principales evidencias de que existen movilizaciones y estrategias de resistencia por la jus-ticia ambiental (por ejemplo, por una distribución equitativa del uso de recursos), son la va-riedad de nuevos conceptos y formas de resistencia que surgen alrededor de todo el mundo.

Esta gran base de datos ha servido para contribuir a campañas específicas a favor de la justicia ambiental y denunciar a empresas específicas que no respetan los derechos humanos; para presionar en las esferas públicas y a tomadores de decisiones para crear leyes y políticas que favorezcan un mundo más habitable, donde la vida se ponga en el centro; o como en el caso de estas fichas didácticas, para contribuir a una educación crítica y constructiva.

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Actividad propuestaPor grupos, se elegirá un conflicto ambiental registrado en el Ejatlas del que se conozca alguna canción de protesta vinculada. Se recomienda hacer la selección del conflicto y la conformación de los grupos antes de la sesión.

Cada grupo deberá recaudar información sobre el conflicto elegido. Utilizarán el Ejatlas como fuente de información pudiendo ampliarla a través de fuentes secundarias disponi-bles en internet. La información deberá ser estructurada siguiendo la siguientes preguntas:

• ¿Cómo definirías el tipo de conflicto? • Recursos naturales en torno a los cuales gira el conflicto • Actores involucrados. ¿Quién protesta y cómo?• ¿A qué escala se da el conflicto (local, regional, nacional, internacional...)?• ¿Qué está en disputa? • ¿Cuáles son las principales demandas de cada actor? • ¿Por qué se da el conflicto?

La información se encuentra en las fichas asociadas a cada conflicto en el Ejatlas. La mayoría de la información la encontrarán en inglés y algunos casos en castellano. El Ejatlas tiene definida una propia clasificación de conflictos a partir de la “commodity” ( ej., agua, aire, tierra, oro, carbón, residuos) extraída o utilizada en la actividad económica.

Existe una clasificación de primer nivel, donde se diferencian conflictos de: i) nucleares, ii) extracción y procesamiento de minerales, iii) residuos, iv) biomasa y tierra, v) combusti-bles fósiles, vi) gestión del agua, vii) infraestructura, viiii) turismo, ix) biodiversidad y x) in-dustriales. A su vez esta tipología se subdivide en categorías de segundo nivel. Por ejemplo, los conflictos nucleares pueden subdividirse en conflictos de residuos, plantas nucleares o de extracción de uranio.

A través del sistema de filtros, los/as estudiantes pueden comparar su caso con otros casos del mismo tipo, a través de diferentes categorías; por ejemplo, conflictos que tengan la misma empresa involucrada, conflictos donde haya habido asesinatos de activistas o donde se haya logrado algún éxito del movimiento de justicia ambiental; o incluso combi-nar varias categorías.

Resultado esperadoInformación sobre el conflicto elegido, estructurada y plasmada en un póster. Los partici-pantes harán una foto de lo trabajado en el aula y otra foto después del trabajo en casa si fuera necesario. Así podrán evaluarse el progreso y proceso y no solo el resultado.

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Pregunta para la reflexión¿Qué potencialidades y debilidades creéis que tiene el Ejatlas como herramienta de investigación?

Para responder a esta pregunta, se le dará a cada alumno/a un post-it del mismo color (cada sesión será evaluada con un post-it de distinto color). Los/as alumnos/as tendrán 3 minutos aproximadamente para responder individualmente, y luego se realizará una pues-ta en común, de entre 5 y 10 minutos. En la puesta en común, se les invitará a que compar-tan dos o tres comentarios relacionados con las potencialidades y dos o tres comentarios con las debilidades de la herramienta.

Observaciones del alumnadoCasi un 80% de las reflexiones destacaron algún elemento potencial del uso del Ejatlas como herramienta de investigación. Destacan su potencialidad como herramienta que permite visibilizar los problemas a nivel global al mismo tiempo que te da información estructurada a nivel local. Así cómo sus cualidades visuales, la cantidad de información disponible, su accesibilidad y su fácil uso.

Sobre las debilidades, hicieron referencia sobre todo a elementos técnicos. Algunos de los alumnos y alumnas resaltaron que no se pudiera utilizar en otros aparatos electrónicos aparte del ordenador (como la Tablet o el móvil); mientras que otros alumnos comentaron que el hecho de no estar familiarizados con la herramienta les dificultó utilizarla.

Te permite ver la cantidad de conflictos ambientales de una forma muy visual. Impactante

Herramienta muy intuitiva, de fácil uso. Con unos esquemas sencillos, precisos y muy bonitos

Ayuda a localizar más rápidamente los focos de conflictos y lo hace más accesible a muchas personas

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Recomendaciones y elementos a tener en cuentaDurante la implementación de la actividad, nos sorprendió ver que a los grupos les costaba plasmar información en los posters realizados a mano, los cuales debían ponerse en co-mún al final de la sesión. En su lugar, la mayoría de los grupos escribieron las respuestas en hojas de cuaderno aparte o directamente se dedicaron “sólo” a discutir las preguntas plan-teadas. Nos surgieron dudas sobre si el alumnado había perdido la costumbre de plasmar resultados en papel y si hay miedo a equivocarse. Por ello, recomendamos aclarar repeti-das veces que la evaluación será sobre el proceso y que cada día será evaluado el trabajo realizado en clase. Recomendamos puntualizar también que la estética del póster sólo será evaluada en la última sesión (5) y que será mejor evaluado los que consigan plasmar cada día en la sesión que lo realizado en casa.

Por otro lado, las preguntas y reflexiones del alumnado mostraron mucho entusiasmo e interés en las metodologías propuestas y en la información que habían encontrado. Hubo una gran diferencia en la actitud pasiva al comienzo de la sesión y la participación más activa al final.

Referencias y otras fuentes para profundizar sobre el uso del Ejatlas

Leah Temper, Federico Demaria, Arnim Scheidel, Daniela Del Bene y Joan Marti-nez-Alier. 2018. The Global Environmental Justice Atlas (EJAtlas): ecological distri-bution conflicts as forces for sustainability (Artículos temáticos) en Sustainability Science

Joan Martinez-Alier, Leah Temper, Daniela Del Bene y Arnim Scheidel. 2016. Is there a global environmental justice movement?, The Journal of Peasant Studies.

Leah Temper, Daniela del Bene, Lucía Argüelles y Yakup Çetinkaya. 2015. Ejatlas, mapeo colaborativo como herramienta para el monitoreo de la (in)justicia am-biental. Revista de Ecología Política. http://www.ecologiapolitica.info/novawe-b2/?p=1896

Entrevista a Joan Martínez Alier. 2015. Mapeando conflictos ¿Hacia una nueva eco-logía política estadística? Entrevistador: Santiago Gorostiza. Revista de Ecología Política. http://www.ecologiapolitica.info/novaweb2/?p=1904

Martinez-Alier, J., O’Connor, M., 1996. Ecological and economic distribution con-flicts. In: R. Costanza, J. Martinez-Alier and O. Segura (Eds.), Getting down to Earth: Practical Applications of Ecological Economics. Island Press/ISEE, Washington, DC

Sesión2

Lenguajes de valoración: análisis de canciones de justicia ambiental

ObjetivosEntender la noción de lenguaje de valoración e identificar los diferentes lenguajes de valoración en un conflicto ambiental

Caracterizar un conflicto ambiental en base a una expresión artística/cultural

Relacionar la canción o expresión cultural con el conflicto ambiental escogido

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Estructura de la sesiónDuración: 2h

Distribución de tiempos: Introducción (20’):

– Presentación de la sesión – Introducción al análisis de canciones

Análisis colectivo de una canción ambiental (30’) Trabajo de análisis por grupos (40’):

– Análisis por grupos de una canción o expresión cultural relacionada con su conflicto

– Ampliación de las respuestas a las preguntas del poster a partir del análisis elaborado

Puesta en común y reflexión individual/colectiva (30’): – Puesta en común de los posters de cada grupo – Reflexión finalNúmero de alumnos recomendado: alrededor de 20 alumnos

Material: proyector, ordenador y presentación (usb), altavoces, papel continuo, tijeras, rotuladores, post-its de un mismo color

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Contenido¿QUÉ SON LOS LENGUAJES DE VALORACIÓN?

Llamamos lenguajes de valoración a los valores y atributos que utilizan los diferentes acto-res sociales para describir usos de recursos y evaluar los efectos e impactos de diferentes actividades económicas que consideran importantes. Por ejemplo, en un conflicto en torno a una minera los diferentes actores pueden argumentar a favor o en contra de la minera en términos de: los ingresos monetarios obtenidos, los riesgos en la salud, la contaminación de las aguas, en términos de derechos indígenas, la sacralidad de una montaña o un río.1

¿QUÉ ES LA CANCIÓN PROTESTA?

La canción protesta es un género que cobra fuerza a partir de los años 60-70 del siglo XX y que aprovecha la expresión musical para denunciar situaciones de injusticia y colectivos desfavorecidos, reivindicar la cultura popular, acompañar movimientos activistas, etc.

¿PARA QUÉ SIRVE Y CÓMO USAMOS LA CANCIÓN EN NUESTRA SESIÓN?

En el contexto de nuestro análisis, la canción constituye una herramienta para escuchar las voces de los que protestan, voces silenciadas a menudo en los conflictos ambientales. Son voces que muestran los múltiples lenguajes de valoración que los colectivos locales utili-zan para hablar de las injusticias ambientales. Tomando la cita de Buffy Sainte-Marie, “una canción de protesta de tres minutos puede ser más efectiva que 400 páginas de un libro de texto: es inmediata y replicable, es portátil y eficiente. Envolviéndote en música, hace que sea fácil de entender por la gente común”.

Actividad propuestaEn esta sesión, la propuesta es el análisis de una canción protesta vinculada a un conflicto ambiental. En nuestro caso, invitamos a compartir la experiencia de un grupo de música que surge para dar voz a los que protestan en conflictos ambientales. En esta sesión, el grupo Nòmades compartió su experiencia y su motivación para crear canciones protesta. Explicaron “somos 9 ambientólogos y ambientólogas, apasionados por la música y la na-turaleza, con ganas de aportar nuestro granito de arena en la lucha por un mundo mejor”.

ANÁLISIS COLECTIVO A MODO DE EJEMPLO

Antes de comenzar a trabajar en grupos, se aconseja analizar una canción entre todas a

1 http://www.ejolt.org/2012/12/languages-of-valuation/

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modo de ejemplo, con ayuda de la persona facilitadora. La canción a analizar propuesta es: Com sería, del grupo Nòmades.

Se escucha la canción con el grupo grande una primera vez. Luego la persona facili-tadora plantea las preguntas de análisis (proyectadas en la presentación) al grupo en ple-nario, buscando la intervención de distintos/as alumnos/as y apoyando el análisis cuando sea necesario.

A continuación, desglosamos las preguntas-guía y el análisis elaborado por la perso-na facilitadora (en nuestro caso, una integrante del grupo Nòmades). Las preguntas serán las mismas que en la Sesión 1, excepto las 4 primeras que están enfocadas en el análisis de la canción. Usando las mismas preguntas se pretende reflexionar cómo la integración de herramientas y tecnologías proporciona múltiples miradas e informaciones diferentes.

¿Cuál es el mensaje principal de la canción?

La canción Cómo sería intenta transmitir el rechazo hacia la especulación urbanísti-ca, criticando un modelo de crecimiento desorbitado e insostenible que impacta la integridad paisajística de la costa catalana.

Basándose en el caso conflictivo de intensificación turística en la comarca del Alt Empordà (municipio de Roses), la letra de la canción evoca la vida cultural de un pue-blo de pescadores antes de que llegara el gran boom turístico de los años sesenta y setenta. La canción habla de la transformación sociocultural de los pueblos de la Costa Brava, de la invasión del cemento, el asfalto y el neón, y de cómo el crecimien-to urbanístico supuso a menudo la destrucción de diferentes espacios naturales de gran valor ecológico, tales como humedales, marismas y estanques.

¿De quién son las voces que se escuchan?

La canción lleva la voz de una persona ampurdanesa, que se pregunta entristecida como sería el paisaje de su pueblo si no hubiera sido víctima del boom turístico desen-frenado de los años sesenta y setenta. Es principalmente un canto nostálgico y, hasta cierto punto, resignado. Desde una perspectiva histórica, intenta abordar los errores que arrastra el pasado.

¿A quién va dirigida la canción?

Aunque la canción habla del Alt Empordà (al principio de la canción menciona la Playa de la Almadraba, situada en el término municipal de Roses), la letra está es-tratégicamente elaborada de forma que sus implicaciones van más allá del contexto específico de Roses y he intenta mostrar la problemática de otros pueblos de la costa catalana amenazados por tendencias especulativas similares. Por lo tanto, la canción da voz a cualquier poblador de la costa preocupado por el crecimiento urbanístico desenfrenado.

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¿Por qué se da el conflicto?

Los años sesenta y setenta estuvieron marcados por un boom turístico desenfrenado en la Costa Brava, las repercusiones se siguen viendo hoy en día. Los grandes valores paisajísticos y culturales del litoral gerundense atrajeron un gran número de inver-sores urbanísticos que promovieron un turismo de masas a menudo sin contar con ningún tipo de apoyo ni participación de la población local.

Las consecuencias ambientales del modelo de gestión turística de la Costa Brava son ampliamente conocidas. Se estima que el aumento del suelo urbano desde 1957 hasta el 1993 fue de un 888%. Este crecimiento se dio a menudo en áreas de gran valor natural y paisajístico, como humedales. Esto generó fuertes movimientos de protesta por parte de entidades locales, que empezaron a definir alternativas a un modelo caduco de desarrollo.

Diversas organizaciones ecologistas emergen para hacer frente a la especulación urbanística. Por ejemplo, la Institución Alto Ampurdanesa para el Estudio y Defensa de la Naturaleza (IAEDEN) se funda en 1980 y representa la segunda entidad ecologista más antigua de Cataluña. El IADEN constituye el núcleo donde se organiza el ecolo-gismo ampurdanés, y con el fruto de sus campañas, contribuye decisivamente a la protección de varios espacios naturales de la comarca, incluyendo los Aiguamolls del Empordà. La acción ciudadana y un fuerte movimiento de resistencia local contribuyó a la conservación de las marismas del Empordà, un proceso minuciosamente docu-mentado en el documental “Entre el cielo y la tierra” 2.

¿Cómo enriquecemos el análisis del conflicto a través la canción?

A continuación, seguimos el análisis utilizando las mismas preguntas que en la SESIÓN 1.

• Tipo de conflicto Siguiendo la clasificación propuesta por el EJAtlas, este conflicto se podría enmarcar en tres categorías: 1. Tourism Recreation; 2. Biodiversity Conser-vation Conflicts; y 3. Infrastructure and Built Environment.

• Recursos naturales en torno a los que gira el conflicto Territorio y paisaje

• Actores involucrados. ¿Quién protesta y cómo? Más que una canción de protesta, Cómo sería es una canción reflexiva, que plantea abiertamente la problemática de la expansión urbanística en la costa catalana y sus implicaciones ambientales y socioculturales. La re-flexión viene articulada por un aldeano ampurdanés que se mira con resig-nación cómo ha cambiado su pueblo, como casi ya no reconoce un paisaje que formaba parte de su patrimonio emocional.

2 Disponible online: http://www.ccma.cat / tv3 / alacarta / programa / Entre-el-cielo-y-la-tierra-la-guerra-de-Hume-dales / video / 4793311 /.

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• Escala (local, regional, nacional, internacional) La canción habla principalmente del conflicto a nivel local, aunque de la forma en que está articulada, su relevancia se manifiesta también a nivel regional para toda la costa catalana.

• ¿Qué está en disputa? Principalmente, está en disputa el modelo de gestión territorial en la Costa Brava. La canción habla de la herencia histórica de un paisaje sujeto a fuer-tes intereses inmobiliarios y políticos, que va perdiendo su idiosincrasia amenazado por una urbanización desmedida y sin dirección. La masifica-ción y destrucción paisajística de la Costa Brava sigue vigente a día de hoy, con numerosas polémicas urbanísticas esparcidas por todo el litoral.

• ¿Cuáles son las demandas? La principal demanda de la canción es que no se repitan los errores del pasado, y que los paisajes y sus valores culturales que aún permanecen sean conservados. La canción aporta una dimensión histórica sobre el boom inmobiliario, que es considerada como una agresión al futuro cul-tural y ambiental de la zona. Pese a lamentar que en las últimas décadas se ha perdido buena parte del atractivo paisajístico y cultural del litoral gerundense, la canción defiende la recuperación del paisaje, poniendo fre-no a la expansión urbanística y avanzando hacia un modelo territorial más sostenible.

ANÁLISIS POR GRUPOS

Cada grupo realizará el análisis de la canción o expresión cultural asociada a su conflicto (la canción puede ser dada por las personas facilitadoras o escogida por los propios alumnos/as). Para ello, cada grupo seguirá las siguientes preguntas-guía:

• Buscar, en la letra de la canción, los diferentes lenguajes de valoración que se expresan:

¿Qué se defiende?¿Qué hay en disputa?¿Cómo y quién protesta?¿Cuáles son las demandas?

• Indicar las estrofas donde se encuentra esta información: ¿Qué otros aspectos del conflicto se expresan a través de la canción?

• ¿Qué relación hay con la información recopilada en el EJAtlas?Tipos de conflictoRecursos naturales en torno a los que gira el conflictoActores involucrados. ¿Quién protesta y cómo?

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Escala (local, regional, nacional, internacional...)¿Qué está en disputa?¿Cuáles son las demandas?¿Por qué se da el conflicto?

Se le pedirá al grupo que comience a plasmar sus respuestas dentro del poster que está elaborando, para facilitar la puesta en común al final de la sesión y el avance en el mismo.

Resultado esperadoSe espera que el alumnado sea capaz de responder a las preguntas planteadas, generan-do una reflexión sobre los lenguajes de valoración asociados a su conflicto y las distintas visiones sobre el desarrollo y la vida que intervienen en un conflicto ambiental. Se espera que esta información pueda quedar plasmada posteriormente en el poster durante la se-sión y si fuera necesario como trabajo en casa. Los y las integrantes de cada grupo harán fotos de las imágenes creadas durante la sesión y otra foto después del trabajo del poster en casa.

Pregunta para la reflexiónDesde vuestra experiencia de hoy, ¿qué potencialidades y debilidades creéis que tiene el análisis de canciones para analizar conflictos ambientales?

Para responder a esta pregunta, se le dará a cada alumno/a un post-it del mismo color (cada sesión será evaluada con un post-it de distinto color). Los/as alumnos/as tendrán 3 minutos aproximadamente para responder individualmente, y luego se realizará una pues-ta en común, de 10 minutos. Se les pide que reflexionen desde la experiencia que han teni-do hoy. En la puesta en común, se les invitará a que compartan comentarios relacionados con las potencialidades que han experimentado, así como sobre los retos que perciben.

Reflexiones del alumnado Sobre las potencialidades, el alumnado destacó en primer lugar el potencial de la canción como medio de comunicación dinámico, eficaz, capaz de llegar a un público más amplio y diverso y de conectar emocionalmente con éste, aumentando así el impacto que tiene el

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mensaje en las personas. La empatía es una de las potencialidades más nombradas por el alumnado. La emoción y la comprensión van de la mano, por tanto, y el alumnado destaca por ello la capacidad de las canciones de facilitar nuestra comprensión del conflicto, y de hacerlo desde un lugar que invita a la reflexión crítica y a la acción.

Sobre los retos de la metodología, se destacaron la falta de profundidad a veces en los mensajes, bien por la simplicidad o por mostrar solo un punto de vista; la dificultad de asegurar que las fuentes son fiables (al no ser un trabajo académico) y que el mensaje se entiende; o la necesidad de ir más allá cuando se está trabajando en un ámbito académico:

Por otro lado, el alumnado expresó la necesidad de tiempo para asimilar esta forma de análisis diferente a la habitual y poder realizar el ejercicio con la profundidad que requiere.

Las canciones te acercan a la población afectada, puedes ver su día a día y entender lo que sufren a causa del conflicto

La información que transmite impacta más a la gente que en forma de noticia

Motiva más e incentiva la imaginación y la manera de reflexionar sobre el problema

Una canción transmite sensaciones y no solo un mensaje con su letra

Las canciones a veces no comunican un mensaje de forma clara. Eso puede conllevar problemas, ya que pueden generar opiniones subjetivas y no hechos

Solo aporta un punto de vista, el del grupo o persona que canta

Está bien trabajar y exponer problemas con las canciones para llegar a la gente, pero a nivel académico no es suficiente

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Recomendaciones y elementos a tener en cuentaRespecto al número de alumnos, esta actividad se puede hacer también con más de 20 alumnos, pero ha de tenerse en cuenta que si el número sube mucho, afectará a los tiem-pos de desarrollo de la actividad y por tanto, a la profundidad del trabajo.

Durante el desarrollo de la sesión, tanto en la actividad plenaria como en el trabajo en grupos, el alumnado mostró gran interés y atención a través de la escucha activa. La participación fue muy alta debido a que la canción ejemplo Com seria mostraba una pro-blemática cercana a muchas de las alumnas y alumnos. Se recomienda, por lo tanto, elegir como ejemplo una canción que pueda resonar en el alumnado por la problemática de la que habla.

Referencias y otras fuentes para profundizar sobre lenguajes de valoración

Álvaro Fernández-Llamazares. 2017. Weaving musical spaces of indigenous resis-tance for environmental justice. Entitlecollective blog.

Joan Martinez-Alier. 2009. Social Metabolism, Ecological Distribution Conflicts, and Languages of Valuation, Capitalism Nature Socialism, 20:1, 58-87

Joan Martinez-Alier. 2002. El ecologismo de los pobres. Conflictos ambientales y lenguajes de valoración . Icaria.

Sesión3

Actores y relaciones de poder en los conflictos ambientales:

El Teatro Imagen como herramienta de análisis

ObjetivosExplorar la noción de poder en el contexto de un conflicto ambiental

Analizar los actores en un conflicto ambiental y sus relaciones de poder

Explorar el teatro imagen como herramienta de análisis y reflexión

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Estructura de la sesiónDuración: 2h

Distribución de tiempos: Introducción (10’):

– Presentación de la sesión – Calentamiento: ejercicios teatrales de apertura del espacio

Dinámica de teatro imagen I (45’): introducción al concepto de poder Dinámica de teatro imagen II (50’):

– Creación de imágenes de los actores del conflicto ambiental – Ampliación de las respuestas a las preguntas del poster a partir de la

exploración teatral Puesta en común y reflexión individual/colectiva (15’)

Número de alumnos recomendado: alrededor de 20 alumnos

Material: Para la presentación de la sesión (opcional): proyector, ordenador y presentación Para el calentamiento (opcional): altavoces y un dispositivo con música Para el trabajo de póster: papel continuo, tijeras, rotuladores Para la reflexión: post-its de un mismo color

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Contenido¿QUÉ ES EL TEATRO IMAGEN?

El Teatro Imagen es una forma de teatro que consiste en la creación de imágenes con el cuerpo, las cuales pueden ser luego dinamizadas, es decir, se les puede dar voz y movimien-to. Es una de las técnicas de teatro comunitario desarrolladas por Augusto Boal (Brasil), como parte del Teatro del Oprimido. El Teatro del Oprimido está basado en la pedagogía del Oprimido de Paulo Freire y busca crear un espacio de exploración individual y colectiva y de reflexión crítica para ensayar la transformación individual y social, a través de juegos de rol e improvisaciones teatrales. Para más información sobre el Teatro Imagen y el Teatro del Oprimido, puedes consultar las fuentes al final de esta ficha.

¿PARA QUÉ SIRVE?

El Teatro Imagen trabaja con representaciones mentales, ofreciendo una excelente herra-mienta para explorar distintas percepciones sobre una temática, a través del lenguaje vi-sual y simbólico del cuerpo, susceptible de expresar mejor ciertas tensiones (Boal, 2002). Al trabajar con imágenes colectivas, pasando de la visión individual a la visión social, el Teatro Imagen puede aportar reflexiones interesantes a nivel grupal en la construcción de visiones colectivas de futuro o de alternativas.

¿CÓMO LO USAMOS EN ESTA SESIÓN?

A lo largo de esta sesión, integraremos ejercicios de teatro imagen para abordar el análisis de los distintos actores en el conflicto y sus relaciones de poder. Este análisis se hará en clave sistémica y desde la integración de distintas perspectivas, con los objetivos de:

• Identificar los distintos agentes implicados en el conflicto y sus roles.• Reconocer (y entender) las relaciones e interdependencias entre los

mismos.• Reconocer (y entender) las relaciones e interdependencias entre los

actores y el socio-ecosistema.• Visibilizar los valores y creencias con los que interpretamos la realidad y

reflexionar sobre los mismos.

Actividad propuestaEsta sesión se divide en tres tiempos: la introducción, que incluye el calentamiento; la ex-ploración conceptual y del conflicto abordado, mediante dos dinámicas de teatro imagen; y la puesta en común con todo el grupo y reflexión final.

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INTRODUCCIÓN (10’ APROXIMADAMENTE)

Introduciremos la sesión explicando brevemente los objetivos y los contenidos que se abordarán y presentando la herramienta metodológica que utilizaremos, el Teatro Imagen. El Teatro Imagen se contextualizará como una forma de teatro comunitario, que nos ayuda como herramienta de reflexión, exploración y análisis en la sesión de hoy.

A continuación, invitaremos a todo el grupo a que comience a caminar por el espacio para iniciar un breve calentamiento. Este ejercicio se puede acompañar de música para ayudar a los/as alumnos/as a conectar mejor con el cuerpo y el espacio.

Dinámica de calentamiento: Paseo consciente (3-5’)

Consigna: Recomendamos poner música para ambientar, el calentamiento puede du-rar lo que dure la canción. Le pediremos al grupo que comience a caminar por el es-pacio, poniendo consciencia en cómo está en este momento, en cómo está su cuerpo. Les invitaremos a que realicen cualquier movimiento que les ayude a sentirse mejor mientras caminan (estirar, bostezar, sacudirse, etc.). Luego les pediremos que vayan tomando consciencia de su movimiento y postura corporal: traer presencia a su ca-minar, apoyando las plantas de los pies, irguiendo la espalda, mirada al frente… Les sugeriremos que eviten seguir círculos (movimiento mecánico) y en su lugar vayan ocupando los espacios vacíos y vaciando los espacios llenos. Después de unos minu-tos cuando estén concentrados/as, les daremos consignas con distintas cualidades para su caminar o texturas para el suelo: caminar con prisa disimuladamente como si alguien les siguiera, suelo muy caliente, suelo resbaladizo de hielo, el suelo es una corriente de agua, caminar como si llegaran muy tarde a casa y no quisieran ser escuchados, etc. El objetivo es que se activen y prueben distintas posibilidades de movimiento con el cuerpo. Se puede hacer más corto o más largo en función de las necesidades del grupo.

Nota: también se puede sustituir o incluir aquí cualquier otra dinámica o ejercicio de calentamiento que se considere apropiado para el grupo y el momento del día.

EXPLORACIÓN I: EL PODER (45’ APROXIMADAMENTE)

Dividiremos al grupo en pequeños grupos de 3. Los grupos se pueden hacer de acuerdo a los grupos de trabajo del conflicto ambiental o libremente. A cada persona se le asignará un número: 1, 2 y 3, para facilitar el desarrollo de la dinámica.

Dinámica de Teatro Imagen: Imágenes congeladas en grupos de 3 (20’).

Consigna: Comenzaremos ofreciendo al alumnado un ejemplo del ejercicio. Las fa-cilitadoras se pondrán en la posición de un saludo y quedarán congeladas en esta postura, como si fueran una fotografía (ver imagen X; si solo es una facilitadora pide voluntarios/as). Preguntaremos al grupo: ¿qué veis en esta imagen?

Dejaremos que el alumnado vaya contestando libremente, aportando ideas e im-presiones de lo que ven, sin filtro. Después, y apoyándonos en sus propias observa-

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ciones, comentaremos que existen, al menos, dos niveles de observación: ‘objetiva’ (descripción física de lo que están observando, es decir, dos personas (hombre/mu-jer), separadas a un metro de distancia, dándose la mano, frente a frente, estable-ciendo contacto visual, etc.); y ‘subjetiva’ (interpretación de lo que se observa, qué nos evoca, en qué me hace pensar o qué me hace sentir, por ejemplo, un acuerdo, rivalidad, amistad, etc.). Normalmente cuando se plantea este ejercicio, casi todas las observaciones pertenecen al segundo tipo (lo que la imagen nos evoca). ¿Y en este grupo? Comentaremos con ellas/ellos, que éste es el poder de la imagen: su po-lisemia. Una misma imagen puede tener múltiples significados, tantos como miradas sobre ella. El Teatro Imagen juega con eso, es una de sus cualidades: la capacidad de evocar. En el Teatro Imagen no hay una ‘ interpretación correcta’, no se trata de ‘adivinar’ lo que se está representando, sino de dejar ver lo que a una/o le evoca y bucear en los posibles significados de la imagen y lo que nos están revelando de una situación o una percepción.

A continuación, una de las dos personas de la imagen se moverá y cambiará de posición, mientras que la otra quedará congelada exactamente igual (con el brazo tendido, en posición de saludo). Las dos personas quedarán estáticas en la imagen. Les preguntaremos de nuevo, ¿qué ven ahora? ¿cómo cambia la imagen? A continua-ción, la persona que seguía en la posición del saludo, se moverá a su vez y se pondrá en otra posición, quedando ambas personas congeladas en una nueva imagen. ¿Y ahora, qué vemos? Cada vez que una persona se mueve, la imagen puede cambiar totalmente de significado.

Ésa es la lógica de la dinámica que harán todos los grupos a la vez, de forma simultánea y a su propio ritmo, mientras las personas facilitadoras observan y van resolviendo dudas. Pediremos a cada grupo de tres personas que cree una imagen estática inicial (puede ser el saludo que han visto en el ejemplo, incorporando a una

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tercera persona). Desde esta posición, pediremos a la persona 1 que se mueva y cam-bie de posición, mientras que las otras dos quedan estáticas en el mismo lugar. Dare-mos unos segundos para observar/sentir la nueva imagen creada. Luego pediremos a la persona 2 que cambie de posición y quede congelada en una nuevo, generando otra imagen junto a las personas 1 y 3, que permanecen congeladas en la misma pos-tura que antes. De nuevo, se darán unos segundos para observar y sentir la imagen y luego la persona 3 es la que se cambiará y así sucesivamente (1, 2, 3, 1, 2, 3…). La con-signa es que intenten, con cada movimiento individual, cambiar el significado de la imagen lo máximo posible. Para esta dinámica es muy importante que el grupo esté en silencio, para evitar que la palabra distorsione la creación de imágenes. Si es ne-cesario, le recordaremos al grupo la importancia de evitar la palabra… ¡y de respirar!

Tras unos minutos explorando, introduciremos la noción de poder: con cada mo-vimiento, la persona que se mueve, tiene que generar una imagen en la que visi-blemente tenga más poder que las demás (según cómo ella lo entienda, Dejaremos la interpretación de poder abierta). Será muy importante que los/as miembros del grupo vayan observando cuidadosamente sus imágenes, para ir reaccionando a las propuestas de sus integrantes. Las personas facilitadoras observarán también las imágenes que se crean, qué elementos se relacionan con el poder en ellas y si evolu-cionan a medida que se van explorando. Nos fijaremos en una imagen de algún grupo que nos llame la atención, para luego pedirles que la reproduzcan.

Después de unos minutos, cambiaremos la consigna: con cada movimiento, la per-sona que se mueve, con su cambio de posición tiene que hacer que todas las perso-nas en la imagen tengan el máximo poder posible (poder compartido).

Les dejaremos 3-4 minutos más y luego las facilitadoras escogerán una imagen de un grupo y le pedirán al resto de grupos que se detengan y se acerquen a observarla:

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¿Qué vemos en esta imagen? ¿Quién tiene más poder? Dejaremos que el alumnado intercambie observaciones en impresiones, recordando los dos niveles de observa-ción y la validez de todas las miradas. Podemos rescatar en esta conversación qué elementos dan o quitan poder, cómo el poder se refleja en el cuerpo, en las distan-cias, en las alturas. Iniciaremos a partir de aquí la puesta en común de reflexiones y sensaciones.

Cierre dinámica: debriefing (20’)

Consigna: dedicaremos primero 10 minutos aproximadamente a compartir impresio-nes y observaciones de forma colectiva en grupo grande. A continuación, se exponen algunas preguntas que pueden ayudar:

• ¿Qué observamos en las imágenes que hemos creado? • ¿Cómo eran las imágenes de más poder? • ¿Qué elementos daban poder sobre otros en las imágenes? ¿Y qué

elementos daban poder a todos? • ¿Cómo me he sentido en la dinámica?• ¿Qué nos es más fácil: dar o quitar poder? ¿Con qué nos sentimos más a

gusto? • ¿Algo más que no mostremos?

Comentaremos también lo que hemos observado desde fuera como facilitadoras, para ir apoyando la discusión. Normalmente, el poder se representa inicialmente desde la violencia -física o con armas, por ejemplo- para ir yendo a representaciones más sutiles a medida que se avanza en la dinámica. ¿Ha pasado lo mismo aquí? Se puede ejercer mucho poder sin violencia física explícita, la imagen nos puede ayudar a verlo.

A continuación, repartiremos individualmente un tarjetón (y un bolígrafo si no tu-vieran) y les pediremos que escriban lo que cada una/o considera que es el poder en el contexto de un conflicto ambiental de acuerdo a lo que han observado y reflexio-nado durante la dinámica. Tendrán 5 minutos para ello.

Después, cerraremos el ejercicio con un apunte conceptual para fijar la discusión, revisando, muy brevemente, la noción de poder y los tipos de relaciones que puede generar.

EXPLORACIÓN II: ACTORES EN EL CONFLICTO (50’ APROXIMADAMENTE)

Nos levantaremos y sacudiremos el cuerpo para reactivarnos… Les pediremos que se colo-quen por grupos de trabajo (si no lo estaban ya desde el principio).

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Dinámica de Teatro Imagen: la imagen del conflicto (40’)

Consigna: ejercicio de construcción de una imagen grupal del conflicto que trabaja cada grupo. Construiremos progresivamente, cada grupo trabajando en simultáneo, una imagen de nuestro conflicto a partir de los actores involucrados y las relaciones de poder entre ellos (incorporando todo lo procesado en el ejercicio anterior).

Nota importante: como el número de alumnos en cada subgrupo puede variar en función del número total de la clase, tomamos aquí orientativamente, la referencia de 5 alumnos/as por grupo y cuatro grupos en total (20 alumnos en el grupo).

Pediremos a cada grupo que salga una persona voluntaria para hacer de obser-vadora, mientras que las otras cuatro escogerán un actor de su conflicto, de forma individual y sin compartirlo con las demás personas. Les recordaremos que ya tienen identificados actores de las sesiones anteriores, pero pueden identificar nuevos ac-tores también.

Les daremos 2 minutos, para que cada persona que representa un actor busque un movimiento repetitivo (rítmico, como un gif. de un móvil), que caracterice a su actor (puede ser realista o simbólico). Como facilitadoras podemos poner un ejemplo para guiarles. Luego les pediremos que lo hagan todos/as a la vez, para fijarlo. Igual que en la anterior dinámica, es importante que, al realizar las consignas, las perso-nas eviten la palabra y se concentren en su cuerpo y en la imagen (salvo que tengan dudas, claro).

Le daremos a cada grupo 5 minutos máximo para construir una imagen de su con-flicto concreto en la que aparezcan esos 4 actores identificados (¡sin usar la palabra!). Les indicaremos que de acuerdo a las relaciones de poder que hemos identificado previamente en el ejercicio anterior, cada actor se vaya posicionando en la imagen en relación con otro actor del conflicto. Para ello (siguiendo la misma estructura que el ejercicio de poder), saldrá un primer “actor” y se congelará. Un segundo actor en-trará en la imagen y se colocará (en el espacio y corporalmente) según su relación de poder con el primer actor. Quedarán congelados y el resto del grupo les mirará. Luego un tercer actor entrará en esa imagen que seguirá congelada y se colocará represen-tando su relación con otro/s actor/es. Luego saldrá el cuarto actor y se colocará. El primer actor se ajustará entonces para reproducir la relación que tiene con el cuarto actor (así todos los actores en la imagen muestran una relación). Les recordaremos que la representación de actores y relaciones de poder puede ser realista o simbóli-ca, como ellos/as quieran, ¡que exploren!

Cuando hayan acabado, la persona que observa la imagen tomará una foto. Lue-go compartirá durante unos minutos con el grupo, ¿qué relaciones ve? Igual que en los ejercicios anteriores cuando mirábamos una imagen, le indicaremos que les diga en voz alta a sus compañeros/as las relaciones que observa. No hace falta adivinar nada, los actores no hablan, no responden con sí o no.

Una vez se les ha ofrecido el espejo, dinamizaremos las imágenes, dándoles movi-miento y voz para seguir explorando sus significados. Para ello, vamos a escoger uno de los grupos como ejemplo (puede ser un grupo voluntario o uno al que veamos que le cuesta más). Le pediremos al resto de grupos que se acerquen a observar esa imagen.

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A continuación, procedemos a la dinamización de la imagen en 4 pasos (nos llevará aproximadamente 15-20’):

• Pediremos a los actores que, desde su posición y simultáneamente, hagan el mo-vimiento de la relación que están representando. Este movimiento estará influen-ciado por la posición corporal respecto a los otros actores y por lo que el actor siente en esa posición. Todos los actores activarán su movimiento a la vez, en bu-cle (como un gif.) y el resto de los grupos lo observaremos desde fuera (1 minuto máximo).

• Luego les invitaremos a que, desde ahí, sin cambiar la configuración de la imagen, intenten hacer su movimiento característico (el que habían explorado inicialmen-te). Cada actor explorará ese movimiento en relación con los demás (¿Tengo es-pacio para hacerlo, tengo margen? ¿Lo hago pequeño? ¿O lo hago grande? ¿Qué sentido tiene en esta nueva configuración? ¿Cómo me siento yo haciéndolo?). Las personas de fuera observaremos en silencio mientras lo hacen (1 minuto máximo).

• A nuestra señal, las observadoras le dirán al grupo lo que ven, perci-ben, sienten, etc… ¿Se añaden nuevos significados con estos movimientos? Ofreceremos la posibilidad de que si algún actor quiere salir de la imagen para verla al completo, otra persona le sustituya un momento.

• A nuestra señal, la observadora se acercará a la imagen y tocará a cada actor, uno por uno. Entonces el actor, hará su movimiento de relación y durante unos segundos/1 minuto, va a iniciar un monólogo en voz alta, diciéndole a quien va dirigida su relación “lo que le salga” desde ahí: cómo se siente, lo que está pensando, algo que quiere expresarle… Después, el grupo que observa compartirá observaciones y sensaciones: ¿qué expre-sa la imagen ahora? ¿qué nuevos significados salen de las imágenes cuando añadi-mos voz?

A continuación, cada grupo volverá a su imagen propia y se les dará 10 minutos para dinamizarla, siguiendo los 4 pasos anteriores. Como facilitadora/s, pasearemos por el espacio, acompañando a los grupos cuando sea necesario (resolviendo dudas, indagando, animando la dinamización, etc.).

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Cierre dinámica: puesta en común por grupos (10’)

Consigna: Invitaremos a los grupos a que, de acuerdo a lo explorado en la imagen, aterrizando los dos ejercicios, compartan y discutan en cada grupo: ¿cuál es la fuente de poder en vuestro conflicto ambiental y cómo se ejerce? De acuerdo a la imagen/es que habéis creado, ¿qué actores y qué relaciones se generan entre ellos? ¿Qué alianzas hay? ¿Qué dependencias? Les pediremos que una persona tome nota de las respuestas en un tarjetón mientras discuten para no perder las reflexiones.

Deberes para casa: integrar las respuestas en el póster (análisis escrito). ¿Cómo complementan las reflexiones generadas durante la actividad la información que te-nían hasta ahora?

CIERRE DE LA SESIÓN (15’)

Reflexión colectiva (ver apartado Pregunta para la reflexión).

Resultado esperadoSe espera que el alumnado sea capaz de responder a las preguntas planteadas, generando una reflexión sobre el significado del poder en el contexto de un conflicto ambiental y cómo se expresa, así como de los actores en su conflicto y las diferentes relaciones entre ellos. Se espera que esta información pueda quedar plasmada posteriormente en el poster, como trabajo en casa. Los participantes harán fotos de las imágenes creadas durante la sesión y otra foto después del trabajo del poster en casa.

Pregunta para la reflexiónDesde vuestra experiencia de hoy, ¿qué potencialidades y debilidades creéis que tiene el Teatro Imagen para analizar conflictos ambientales?

Para responder a esta pregunta, le daremos a cada alumno/a un post-it del mismo color (cada sesión será evaluada con un post-it de distinto color). Los/as alumnos/as tendrán 3 minutos aproximadamente para responder individualmente, y luego se realizará una puesta en co-mún, de 10 minutos. Les invitaremos a que reflexionen desde la experiencia que han tenido hoy. En la puesta en común, también se les invitará a que compartan comentarios relaciona-dos con las potencialidades que han experimentado y así como sobre los retos que perciben.

Cerraremos la sesión con cada alumno/a compartiendo una palabra que refleje cómo están en este momento o algo que se llevan de la sesión.

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Reflexiones del alumnado Sobre las potencialidades del Teatro Imagen, los y las alumnas que participaron en nuestra experiencia destacaron especialmente: i) la capacidad de visibilizar y analizar distintos puntos de vista y perspectivas, desde la pluralidad y la empatía, explorando los motivos y emociones de cada tipo de actor; ii) la expresión desde lo ‘visual’ para evocar y transmitir ideas, sensaciones y emociones, diferentes a las de otros formatos (‘una imagen vale más que mil palabras’), iii) el formato dinámico e innovador, que permite abordar el conflicto de una forma diferente a la habitual en el aula. Los siguientes testimonios ilustran estos puntos:

El teatro, una vez lo analizamos, nos permite ver interpretaciones diferentes de un mismo conflicto, de manera que podemos ver puntos de vista diferentes a los que inicialmente habríamos pensado.

El teatro ayuda a visibilizar la situación: si eres actor, a poder ponerte en la piel (de otro), si observas, a poder jugar con los diferentes puntos de vista.

Crea una visión más interna del conflicto, es decir, te crea una empatía hacia los otros actores. Te hace entender el porqué de los actos de todos.

Nos permite abordar y expresar sensaciones y pensamientos que muy probablemente nos resultaría muy complicado explicar con palabras.

Valoro muy positivamente la actividad, ya que nos ha permitido salir de lo que normalmente está establecido y ha sido divertido.

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Sobre los retos de la metodología, destacaron aspectos relacionados con la técnica, como la dificultad de representación en algunos casos –solo con la imagen, y la subjeti-vidad de la herramienta –distintas interpretaciones, la falta de familiaridad con este tipo de herramientas, que puede complicar la capacidad de expresión y las características del grupo, y aspectos de implementación, como el hecho de ser un grupo numeroso para el tiempo disponible (en uno de los grupos contamos con más de 30 alumnos/as):

Curiosamente, algunos de estos retos identificados, fueron expresados como potencia-lidades por otros/as alumnos/as (por ejemplo, la expresión de puntos de vista subjetivos), sugiriendo la necesidad de integrar herramientas diversas que puedan complementar y re-forzar los análisis que hacemos, así como de familiarizar al alumnado con distintas técnicas y recursos (expresivos, de análisis, etc.), más allá de los formatos convencionales.

Recomendaciones y elementos a tener en cuentaLos tiempos descritos en la actividad están pensados para un grupo de entre 15 (ideal) y 20 personas (máximo). Si el grupo es mayor, recomendamos dividirlo y realizar dos sesiones en paralelo con dos dinamizadoras. Por ejemplo, si son 40 alumnos/as, hacer dos grupos de 20 (el máximo para poder hacer las dinámicas en los tiempos indicados y con cierto nivel de participación activa en las discusiones grupales), y realizar en dos espacios diferentes la sesión, cada uno guiado por una dinamizadora. El número de alumnos/as no solo es importante por los tiempos, también es necesario para crear un ambiente de intimidad, donde cada persona pueda participar y ser escuchada.

Las actividades de hoy han sido en parte complicadas, ya que mostrar una idea en forma de representación teatral no es fácil

Debilidades: no siempre queda claro lo que se quiere transmitir y lo que se quiere interpretar

…Estas mismas cosas hacen que a veces exista poca objetividad al analizar el problema.

Debilidades: haría falta un grupo más pequeño, con más implicación.

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Igualmente, los tiempos han de tomarse como aproximaciones, permitiendo cierta flexi-bilidad, según cómo se desarrollen las dinámicas y las reflexiones (si al grupo le cuesta en-trar, o al revés, si está muy implicado, si una conversación profundiza en temas que merece la pena explorar, etc.). El criterio de la facilitadora para calibrar los tiempos será relevante.

De la misma manera, las preguntas se pueden adaptar y ser flexibles a las observa-ciones del grupo y lo que éste va aportando. Lo importante es que sean relevantes en el contexto de la exploración grupal.

El espacio donde se desarrolle la dinámica es importante también. Ha de ser un espacio amplio y diáfano, sin obstáculos (columnas, sillas/mesas fijas), donde el grupo se pueda mover libremente.

Referencias y otras fuentes para profundizar sobre la metodología

Baraúna Teixeira, T., Motos Teruel, T. 2009. De Freire a Boal. Pedagogía del Oprimi-do – Teatro del Oprimido. Ñaque Editora, España.

Boal, A. 2002. Juegos para Actores y no Actores. Alba Editorial, España.

Boal, A. 2013. Teatro del Oprimido. Alba Editorial, España.

Sesión4

Trabajo en el aula y resolución de dudas

ObjetivosProfundizar y afianzar el trabajo de análisis del conflicto escogido (acabar de responder a las preguntas iniciales) - trabajo de contenido

Afianzar el proyecto comunicativo de acuerdo al análisis elaborado (formato proyecto, dudas) - trabajo de comunicación

Reflexionar sobre la integración de herramientas artísticas en el análisis y la comunicación de conflictos ambientales

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Estructura de la sesiónDuración: 2h

Distribución de tiempos: Introducción (15’) Trabajo de análisis (45’) Trabajo de poster e instalación (45’) Reflexión individual/colectiva (15’)

Número de alumnos recomendado: alrededor de 20 alumnos

Material: Para la presentación de la sesión (opcional): proyector, ordenador y presentación Para el trabajo de póster: papel continuo, tijeras, rotuladores Para la reflexión: post-its de un mismo color

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Actividad propuestaEsta sesión se plantea como tiempo para dedicarle al trabajo grupal con acompañamiento de las personas facilitadoras, para poder cerrar el análisis elaborado en las sesiones ante-riores y afianzar el proyecto comunicativo final (poster e instalación voluntaria), pudiendo resolver dudas e intercambiar ideas e impresiones. La distribución de tiempos puede ser variable, en función de las necesidades de trabajo del grupo.

INTRODUCCIÓN (15’ APROXIMADAMENTE)

Primero se revisará la trayectoria de las distintas sesiones en base a los contenidos abor-dados (i.e. preguntas de análisis) y las herramientas con los que se han abordado (EJAtlas, canción, teatro participativo). Esta parte se puede apoyar con una presentación de Power Point.

A continuación, se compartirá con el grupo la estructura de la sesión y el las personas facilitadoras sondearán cómo van los distintos grupos de trabajo (por si hay que ajustar los tiempos). Se enfatizará la importancia del análisis, como base sólida para el trabajo comunicativo.

TRABAJO DE ANÁLISIS (45’ APROXIMADAMENTE)

La clase se dividirá en los grupos de trabajo para poder dedicar tiempo a cerrar el análisis de conflictos ambientales. Las personas facilitadoras mantendrán una diapositiva proyec-tada con las preguntas a abordar y su conexión con las distintas sesiones, a modo de guía para el alumnado:

• Tipo de conflicto• Recursos naturales en torno a los cuales gira el conflicto• Escala (local, regional, nacional, internacional...)• Actores involucrados. ¿Quién protesta y cómo?• ¿Qué está en disputa? • ¿Cuáles son las principales demandas de cada actor? • ¿Por qué se da el conflicto?

El alumnado dispondrá de 40 minutos aproximadamente para revisar el análisis reali-zado y profundizar y/o cerrar donde sea necesario. Este análisis ha de quedar por escrito en un formato al que se pueda tener acceso para la posterior evaluación. Las personas facilitadoras se irá repartiendo entre los grupos para acompañarles y resolver cualquier tipo de duda que tengan.

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TRABAJO DE POSTER E INSTALACIÓN (45’ APROXIMADAMENTE)

Tras el tiempo dedicado al cierre de análisis, se volverá a juntar a los grupos para explicar-les, brevemente, lo que se espera de su presentación en el simulacro de congreso.

Se aconseja en este momento, compartir con los y las alumnas algunos ejemplos de poster o de instalación. Se pueden utilizar los ofrecidos en esta guía (ver fotos de los tra-bajos creados por los grupos en el anexo).

A continuación, se vuelven a repartir en grupos de trabajo y el alumnado dispondrá de 40 minutos aproximadamente para trabajar en su proyecto comunicativo. No se pretende que quede cerrado (el trabajo puede seguirse en casa), pero sí que quede clara la propues-ta y comience a trabajarse, para poder recibir apoyo de las personas facilitadoras cuando sea necesario.

Los grupos pueden distribuirse por el aula o por otros espacios disponibles. Las facili-tadoras se irán paseando por los grupos.

CIERRE DE LA SESIÓN (15’)

Reflexión colectiva (ver apartado Pregunta para la reflexión).

Resultado esperadoSe espera que el alumnado haya finalizado el análisis durante la sesión y tenga planteado su proyecto comunicativo (qué quiere presentar y cómo lo quiere presentar).

Pregunta para la reflexiónTeniendo en cuenta vuestra experiencia a lo largo de las cuatro sesiones, ¿qué potencialidades y debilidades creéis que tiene la integración de las distintas herramientas aplicadas (EJATLAS, canción y teatro participativo) para analizar conflictos ambientales?

Para responder a esta pregunta, se le dará a cada alumno/a un post-it del mismo color (cada sesión será evaluada con un post-it de distinto color). Los/as alumnos/as tendrán 3 minutos aproximadamente para responder individualmente, y luego se realizará una puesta en co-mún, de 10 minutos. Se les pide que reflexionen desde la experiencia que han tenido hoy. En la puesta en común, se les invitará a que compartan comentarios relacionados con las poten-cialidades que han experimentado y así como sobre los retos que perciben.

Se cierra la sesión con cada alumno/a compartiendo una palabra que refleje cómo están en este momento o algo que se llevan de la sesión.

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Reflexiones del alumnado A nivel general, los y las alumnas mencionaron la innovación metodológica de las prácticas y lo que este “descubrimiento” les aporta para su aprendizaje y para la comprensión de los conflictos ambientales:

De forma más concreta, se valoró la disposición de nuevas herramientas analíticas y reflexivas, que requieren la participación activa del alumnado y permiten profundizar y explorar de manera crítica diferentes puntos de vista:

Estas prácticas son una oportunidad única de innovar fuera de la rutina académica, en la estamos sometidos a la presión de entregar trabajos evaluables

Te sirve para afrontar el análisis desde otras perspectivas, puesto que es diferente, no es la Wikipedia. A través de canciones y expresiones puedes llegar a conclusiones similares, pero de manera más creativa y con más libertad, sobre todo en el póster

Han sido unas sesiones muy participativas, innovadoras y poco convencionales. Han sabido dar un toque divertido y grupal y al mismo tiempo, acercar más el temario teórico aplicado a la vida real

Creo que es una forma más activa y dinámica de trabajar un tema y para mí, el balance es positivo

Creo que ha ayudado a agilizar el proceso de análisis, en comparación con simplemente leer textos y analizarlos. La integración de herramientas artísticas ha hecho que me plantee otros puntos de vista aparte del mío propio

Las herramientas que nos han proporcionado nos han permitido ver los conflictos y analizarlos de una manera más profunda e intensa. Nos han ayudado a sentirnos más cómodos e identificados con las identidades que sufren el conflicto

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Varias alumnas y alumnos también mencionaron su propio enriquecimiento personal, a través de la experiencia vivencial de estas metodologías y la progresión a lo largo de las sesiones:

Finalmente, el alumnado también reflexionó sobre la integración de arte, ciencia y acti-vismo y conectarlo con sus propias motivaciones:

En muchas de las menciones del alumnado, se introdujo también el deseo de expandir este tipo de metodologías, más allá de experiencias puntuales, a las prácticas pedagógicas dentro de la universidad:

Creo que de primeras parecía más complicado y un reto y ha acabado siendo una manera muy efectiva de enfrentarse a los conflictos mundiales

He tenido momentos de crecimiento personal a través del teatro, es un mundo lleno de experiencias muy singulares

Ayuda a reenfocar el arte como una herramienta de análisis personal en la ciencia

Me ha hecho ver el activismo de otra manera, la visión desde de un punto artístico, dinámico… Llama más la atención hacerlo de este modo

Quiero ser artista, mezclar arte y ciencia. Me ha encantado trabajar con la metodología de las prácticas

El arte es un medio de difusión de información dentro de la sociedad muy importante. Es por eso que encuentro coherente que se nos den herramientas artísticas para reivindicar estos conflictos ambientales y sociales

Personalmente, me han gustado bastante las clases. Otras prácticas de otras asignaturas tendrían que seguir el ejemplo y hacerlas más dinámicas...

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Sobre los retos de la metodología, destacaron la falta de costumbre de trabajar con este tipo de metodologías, lo cual puede generar resistencias o dificultades por falta de recursos:

Otro reto que asociaron a la metodología artística y a su contraste con los enfoques que se usan en el aula, es la falta de un mensaje claro, es decir, se requiere la implicación activa del/la estudiante en la elaboración del análisis. Esto puede suponer un esfuerzo o dificultad añadida para la estudiante y a veces, perder de vista la dimensión científica:

Ante estos retos, las propias alumnas identificaron necesidades específicas, como ampliar el tiempo disponible o asegurar un seguimiento más exhaustivo del grupo y su evolución:

...Pienso que el arte se basa sobre todo en la libre interpretación y a veces en la representación de los conflictos ambientales esto no funciona y es necesario una explicación detrás’

Nos ha ayudado a enfocar la información recopilada de diferentes maneras para entender mejor lo que estamos estudiando, aunque este aspecto a veces puede resultar un poco confuso más que aclarador, por el hecho de ver las cosas de diferentes maneras.

Las herramientas artísticas han aportado un apoyo extra para complementar el trabajo de análisis. Para mí han sido un factor muy importante, pero hemos dejado de lado la parte científica

Encuentro que la idea y la intención del proyecto están muy bien, pero es difícil hacerlo en un ambiente universitario, porque no hay la costumbre. Animo a seguir haciéndolo, analizando más al grupo y mejorando las dinámicas…

…Sin embargo, el tipo de educación que hemos recibido hace que cueste valorar o expresarse utilizando estas metodologías.

Personalmente, creo que ha sido una dificultad a la hora de compartir nuestras visiones y análisis.

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Recomendaciones y elementos a tener en cuenta

Espacio donde se realiza: disponer de un espacio donde los grupos puedan trabajar con autonomía sin molestarse. Se pueden prever espacios anexos donde repartirse si es necesario (en nuestro caso los grupos se repartieron fuera y dentro del aula).

Necesidades materiales adicionales para el proyecto comunicativo: si las personas facilitadoras disponen de recursos materiales con los que apoyar los proyectos (por ejemplo, altavoces, pantalla de proyector, focos, material consumible…), deberán co-municarlo al alumnado y en esta sesión deberán quedar claras las necesidades para el simulacro final de congreso.

Comunicación online entre sesiones: es importante que haya un canal de comunica-ción definido entre el alumnado y las facilitadoras a lo largo de todas las sesiones, y especialmente tras esta última sesión, para asegurar que se pueden resolver dudas y asegurar los recursos necesarios para el simulacro final de congreso.

Sesión5

Simulacro de congreso: Expresiones culturales del

movimiento de justicia ambiental

ObjetivosCompartir el proyecto comunicativo generado a lo largo de las sesiones.

Fomentar la reflexión entre el alumnado y la mirada crítica hacia las temáticas expuestas.

Poner en contacto al alumnado con una práctica habitual en la investigación y la comunicación ambiental y científica: los congresos.

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Estructura de la sesiónDuración: 2 horas (tiempo aproximado, se puede alargar con el montaje y desmontaje)

Distribución de tiempos: Preparación del espacio (30’, dentro o fuera de la sesión) Presentación de los proyectos comunicativos (1h-1h30’) Cierre (15’)

Número de alumnos recomendado: alrededor de 20 alumnos

Material: Posters e instalaciones artísticas del alumnado Recursos necesarios para llevar a cabo la instalación artística (dependiendo de las necesidades de cada proyecto educativo, por ejemplo, un proyector, altavoces, micrófono, etc.) Post-its para la actividad reflexiva final

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Actividad propuestaEsta sesión se plantea como cierre de las prácticas. La propuesta es convertir la puesta en común de los trabajos comunicativos en un simulacro de congreso, donde cada grupo expone su trabajo (con acompañamiento de la instalación artística, si ha optado por ella) y el resto de compañeros/as puede preguntar y discutir los contenidos presentados.

PREPARACIÓN (30’ APROXIMADAMENTE)

El primer paso es acondicionar el espacio para poder montar los posters e instalaciones. Los y las alumnas traerán parte del material (su trabajo comunicativo, attrezzo, etc.), mien-tras que las personas facilitadoras pueden apoyar con recursos diversos e infraestructura.

Dependiendo de las propuestas de los grupos y el tipo de espacio, el tiempo necesario para montar puede variar. Se recomienda citar al alumnado como mínimo 30 minutos antes de comenzar el congreso. Si se puede anticipar el montaje con más tiempo, también es aconsejable.

PRESENTACIÓN DE LOS TRABAJOS (1HR – 1HR30’)

Previamente a las presentaciones, comunicaremos al alumnado el listado con el orden de los grupos, para que puedan organizarse y prepararse. El formato de las presentaciones será similar al de un congreso (presentación y ronda de preguntas y comentarios), con el añadido del formato artístico, el cual puede implicar (o no) otros tipos de interacción.

De forma general, cada grupo dispondrá de 10 minutos máximo de presentación y entre 5 y 10 minutos para preguntas y discusión. Estos tiempos son variables en función del nú-mero total de grupos. Se recomienda que la sesión en conjunto no dure más de 1h30’, para garantizar el seguimiento activo del grupo.

Pediremos que una persona del grupo presente al equipo/el trabajo al inicio de la se-sión, siguiendo las formalidades comunes de una conferencia. Como moderadoras de la sesión, indicaremos la salida y entrada de los grupos y facilitaremos la ronda de preguntas y comentarios. Si inicialmente no hay intervenciones del público, intervendremos para rea-lizar nuestras propias preguntas y/o animar al público a intervenir.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Además del rol como moderadoras de la sesión, las personas facilitadoras tendremos el rol de observadoras durante las presentaciones, para poder evaluar la presentación del proyecto comunicativo de cada grupo. Si somos dos o más, distribuiremos estos roles.

A continuación, y a modo orientativo, exponemos los criterios que nuestro equipo ha seguido para valorar los trabajos del alumnado:

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• Contenidos: presencia de los elementos de análisis abordados durante las prácticas, profundidad y rigor de los contenidos presentados, capacidad del grupo de responder a las preguntas –en cuanto a contenidos abordados.

• Comunicación: claridad en la comunicación del grupo y capacidad de expresión.

• Formato artístico: presencia de instalación artística y puesta en escena, conexión con los contenidos abordados y valor añadido.

En nuestro caso, la observación se realizó entre tres personas (dos de las facilitadoras y una de las evaluadoras) y la evaluación se comunicó posteriormente a cada grupo en privado (no durante las jornadas).

CIERRE DE LA SESIÓN (15’)

Para cerrar las jornadas proponemos una reflexión individual siguiendo el formato de los post-its llevado a cabo durante las sesiones (ver apartado Pregunta para la reflexión). Si hemos guardado los post-its de las sesiones anteriores como fue nuestro caso, podemos montar un mural con todos ellos para que las y los alumnos puedan ver sus propias re-flexiones a lo largo del tiempo. Añadimos un espacio en blanco al lado para que aporten sus reflexiones sobre el simulacro de congreso. Para ello, invitamos al alumnado a añadir un post-it por persona al acabar el congreso, recogiendo sus impresiones.

Además, de forma similar al funcionamiento de una conferencia, nuestro congreso cerró con un catering ecológico y local, para celebrar el cierre de las prácticas y seguir con las conversaciones.

Resultado esperadoSe espera que el alumnado sea capaz de presentar su proyecto comunicativo y artístico y que el público sea capaz de interactuar con el grupo que presenta, generando preguntas y/o comentarios, a los que el grupo pueda responder (tanto si tienen una respuesta a la pregunta concreta como si no, que se puedan enfrentar al momento de responder y de apoyarse entre el grupo).

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Pregunta para la reflexión¿Cómo valoras las jornadas de hoy? Comparte tus impresiones sobre esta forma de compartir los proyectos comunicativos.

Para responder a esta pregunta, daremos a cada alumno/a un post-it del mismo color. Los/as alumnos/as tienen un tiempo para responder al final de las jornadas (bien durante el cate-ring o antes de salir). Una vez escrita la reflexión, ésta se pegará individualmente en el mural, generando un panorama de todas las sesiones.

Reflexiones del alumnado Sobre las potencialidades del formato escogido, en nuestro simulacro de congreso los y las alumnas destacaron especialmente el dinamismo de la sesión y la capacidad de las jornadas de permitirles expresarse de forma cómoda, explorar su creatividad y escuchar y aprender de los demás compañeros. De esta manera, asociaron el disfrute y el compañe-rismo con la puesta en común final de un trabajo académico:

La dimensión artística del proyecto final también fue especialmente valorada, tanto por lo que aportó a la comunicación y el aprendizaje, como la inspiración que generó dentro de su experiencia educativa en la universidad:

Una forma diferente de aprender entre todos, ayudándonos y pasando un buen rato, tratando temas que nos interesan a todos.

Súper interactivo y divertido. Nos ha permitido expresarnos de la manera más personal posible. ¡A nivel comunicativo está muy bien

El congreso me ha parecido muy interesante y divertido. Nos ha unido mucho y nos ha permitido admirar el duro trabajo de nuestros compañeros.

Veo muy positiva la parte artística, te muestra realmente el conflicto

En el congreso he podido ver aún más tipos de representaciones artísticas que no me hubiera imaginado

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Un desarrollo muy positivo y que probablemente haya abierto más mentes y no solo la mía sobre nuevos o diferentes métodos didácticos

Casi siento por primera vez, desde que estoy en la universidad que esto cobra sentido. Me he sentido útil y con voz.

Sobre los aspectos a mejorar de las jornadas, dos alumnas echaron en falta más espacio para el debate, y una estructuración del tiempo e intervenciones que permitiera ver las presentaciones de todos los compañeros:

Recomendaciones y elementos a tener en cuentaEsta última sesión de presentación tiene mucho margen de adaptación en función del nú-mero de alumnos/as, espacio, tiempos y recursos disponibles.

Si los tiempos lo permiten, sería recomendable poder tener tiempo dentro de la sesión para para comentar el mural reflexivo con las y los alumnos, de manera que se genere un pequeño cierre también de las reflexiones que se han ido fomentando a lo largo de las prácticas.

Asimismo, si el número de alumnos lo permite, es deseable que las presentaciones pue-dan compartirse con todos los grupos como público (en lugar de hacer varios grupos en si-multáneo), para que ninguno se pierda las presentaciones de otras compañeras y se pueda generar un debate con todas las personas interesadas en ese tema.

Finalmente, si se desea, el congreso puede acompañarse de alguna otra actividad extra de cierre. En nuestro caso, organizamos 4 talleres la tarde del congreso, de participación voluntaria. Los talleres fueron simultáneos y tuvieron una duración en torno a las dos horas. En ellos, diversas personas con experiencia en la combinación de arte y activismo e investigación ambiental invitaron al alumnado a explorar de primera mano diversos enfo-ques relacionados con: el video-activismo, la fotografía de denuncia, los murales partici-pativos y el ‘artivismo’ ambiental. Este cierre fue muy satisfactorio, ya que permitió ofrecer una formación extra y ampliar aún más la mirada del alumnado, al traer otros enfoques distintos a los de las prácticas.

Me hubiera gustado mucho más especio de debate y no sesiones paralelas para ver a todas las compas.

Hay mucho a debatir y poco debatido

Integrantes del proyecto pilotoAdemás del profesorado del Departament d’Economia i D’història Econòmica, Gonzalo Gamboa, Neus Matín y Claudio Cattaneo, la propuesta es presentada por los miembros de los siguientes proyectos:

• ENVJUSTICE (http://www.envjustice.org/): es un proyecto de investigaciónfinanciado por la UE, dentro del programa ERC Advanced Grant, 2016-2, coordinado por Joan Martínez Alier y conformado por un equipo multidisciplinar de diferentes partes del mundo. Sara Mingorría es una de sus investigadoras y la coordinadorade esta prueba piloto. Tiene una amplia experiencia dentro del marco de losconflictos ambientales y la justicia ambiental. Este proyecto tiene como columnavertebral el inventario mundial de conflictos ambientales (ver http://ejatlas.org/), a partir del cual se tiene como objetivo entender la complejidad del mundodesde sus injusticias, pero también desde sus luchas hacia la justicia ambiental.Este Ejatlas fue presentado por primera vez en marzo de 2014 en el local de laUNEP en Bruselas con la mitad de casos que contiene ahora. A partir del EJAtlasel equipo de investigación se pregunta: ¿quiénes son los actores sociales y lasvíctimas en esos conflictos? ¿cuáles son las formas de movilización y las variablesque explican los “éxitos” en crear nuevas alternativas? ¿hasta qué punto losmovimientos de justicia ambiental contribuyen a la sustentabilidad? Desde elEnvJustice, a partir de los resultados obtenidos durante el mapeo de conflictosambientales, nos hemos dado cuenta de la importancia de entender el conflictodesde las expresiones culturales del Movimiento de Justicia Ambiental (canciones, murales, eslóganes). Al mismo tiempo que consideramos que estas expresionesson muy útiles y motivadoras para que los estudiantes universitarios analicen yentiendan la complejidad de los conflictos ambientales desde las demandas delMovimiento de Justicia Ambiental.

• PERFORM (http://www.perform-research.eu/): es un proyecto de investigacióntambién financiado por la UE y coordinado por Isabel Ruiz Mallén (participanteen esta prueba piloto). PERFORM explora nuevas formas de educación ycomunicación científica a través de proyectos educativos participativos basadosen las artes escénicas, con alumnado de secundaria. Mediante la creación de unproyecto artístico con la colaboración de investigadores/as noveles, el alumnado se acerca a la ciencia como proceso (pensamiento crítico, trabajo cooperativo,creatividad, valores) desde un enfoque educativo centrado en la persona. Lainvestigadora María Heras, coordinadora también de este plan piloto, participaen el proyecto PERFORM evaluando el proceso participativo con el alumnado yla capacidad del mismo para fomentar competencias transversales relacionadas

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con la ciencia. Asimismo, dentro del marco del proyecto, se está ofreciendo una formación a estudiantes de doctorado en la UAB sobre comunicación responsable basada en prácticas artísticas. Este plan piloto supuso, por tanto, una gran oportunidad para este equipo de extender la investigación y compartir lo aprendido en el ámbito de la docencia universitaria.

• NÒMADES es un grupo de música originario de Barcelona. Sus canciones mezclan sonidos del folk catalán con elementos de canción protesta y músicas del mundo, principalmente inspiradas en los pueblos indígenas de las Américas, con el objetivo de acercar a la sociedad realidades ambientales distintas y a veces distantes, no sólo denunciando conflictos ambientales sino también evocando la belleza de la naturaleza y reivindicando la necesidad de protegerla. El grupo se formó en 2010, cuando sus integrantes estudiaban Ciencias Ambientales en la UAB y empezaron a explorar las posibilidades que ofrece la música para promover la reflexión social sobre sostenibilidad y medio ambiente. Mar Cartró y Álvaro Fernández-Llamazares son colaboradores en el plan piloto y dos de sus integrantes. “El camí dels incansables cercadors” es el título de su primer álbum lanzado en enero de 2017. En la actualidad el grupo está realizando conciertos en distintos escenarios y promoviendo su trabajo con apariciones en distintos medios de comunicación. Como grupo les motivó la idea de dar a conocer su trabajo a estudiantes universitarios, para mostrarles que la música puede ser una herramienta muy útil para entender realidades muy lejanas y complejas o muy cercanas y desconocidas. En el grupo siempre se comenta: “ojalá en la carrera nos hubieran motivado a investigar y a comunicar a través de la música”.

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