EVALUACION. REFLEXIONES, ACUERDOS Y RECURSOS VERÓNICA PAIZ. Profesora de Grado Universitario en Ciencias de la Educación (UNCuyo), Lic. en Educación (UNQui), Diplomado en Curriculum y Prácticas Docentes en Contexto (FLACSO), Postgrado en Educación Inicial y Primera Infancia (FLACSO), Postgrado en Materiales Didácticos: lenguajes y mediaciones para la enseñanza (FLACSO). Docente de nivel terciario.

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Unidad Cero

EVALUACIÓN. Reflexiones, acuerdos y recursos.

INTRODUCCIÓN

Al referirnos al tema evaluación en el plano educativo, podemos referirnos a una multitud de cuestiones. Es posible realizar un análisis sobre de qué modo la confianza en lo metodológico del discurso de Comenio (reconocido como fundador de la Didáctica), que priorizaba el seguimiento del método propuesto por sobre cualquier instancia de evaluación, se ha mantenido en nuestra formación docente, y – por lo tanto - se ha extendido a nuestras prácticas. Podríamos, por el contrario, reconocer los procesos de política educativa que a partir de la década de los `90 se caracterizan por la centralización del control de los mecanismos de evaluación en medio de procesos de descentralización financiera y técnica, que ponen en primer lugar las evaluaciones estandarizadas como mecanismo para controlar la distribución de los conocimientos considerados socialmente válidos, básicos y comunes.

Sin embargo, este curso propone - sin desconocer la historia docente ni los procesos de globalización de las políticas educativas - un acercamiento a las prácticas de la enseñanza, con una revitalización de la discusión en torno a las instancias de evaluación que, en todos los casos, nos debemos en tanto docentes. Se trata de recapitalizar los conocimientos, representaciones, prácticas y experiencias para elaborar una propuesta de enseñanza en general y de evaluación en particular coherente con el contexto en que estas prácticas de la enseñanza se insertan.

Al tomar como análisis las prácticas evaluativas otras prácticas o procesos se ven influidas (concretamente el proceso de aprendizaje y las prácticas de la enseñanza), que lejos de ser asépticas, habilitan el cuestionamiento sobre la idea del posicionamiento que suponen. Entonces, en este curso partiremos de reconocer que la evaluación, en relación con la enseñanza y el aprendizaje, es una práctica no neutral y nos cuestionaremos cuáles son los posicionamientos que se explicitan a través de las propuestas de evaluación que realizamos.

Nos acercaremos a las prácticas evaluativas como un proceso de producción del conocimiento, cuyo objetivo es el mejoramiento del aprendizaje y de las prácticas de la enseñanza. El conocimiento producido habilita la mejora

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en las condiciones en que se hacen posibles los aprendizajes, mejora generada a partir de un/a docente que se piensa a sí mismo/a como productor de conocimiento a la vez que inicia procesos de reflexión sobre sus prácticas de enseñanza.

Así, en la primera unidad retomaremos algunos conceptos relacionados con la idea de evaluación, como promoción, acreditación, conocimiento para reelaborarlos desde el cuestionamiento de la propia práctica. La segunda unidad nos abre paso para interrogarnos sobre las instancias de evaluación, coherentes o no siempre, con la práctica de la enseñanza; por lo tanto, instancias de evaluación tanto para el grupo de estudiantes (y para cada uno en particular) como para los/las docentes respecto de sus propuestas de intervención. La tercera unidad aborda la selección y siguiente evaluación de los recursos didácticos como parte de la propuesta de enseñanza.

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ESQUEMA CONCEPTUAL

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OBJETIVOS Con el desarrollo de este curso, esperamos que los capacitand@s

puedan:

Reconocer la práctica evaluativa áulica como condicionada por procesos de evaluación a nivel sistémico

Cuestionar sus representaciones acerca de las prácticas evaluativas en los contextos en los que se insertan sus prácticas de la enseñanza

Interpretar la información brindada por las evaluaciones como insumos para la acción práctica

Generar instancias de evaluación que permitan la producción de conocimiento contextualizado

Repensar y proponer instancias de evaluación innovadoras, coherentes con la propuesta de enseñanza y consecuentes con el proceso de aprendizaje

Fundamentar sus posicionamientos teóricos y prácticos

Identificar representaciones heredadas sobre las prácticas evaluativas propias del discurso normativo moderno

Analizar la selección de un material didáctico en una propuesta de enseñanza contextualizada

Crear instancias de evaluación de los materiales didácticos utilizados

Elaborar posibles respuestas de acción en función de los resultados de la evaluación de los materiales didácticos

CONTENIDOS Unidad 1 – Evaluación, conceptos y postulados

1.1- En torno a los sentidos políticos de evaluación

1.2- Aproximaciones a una práctica evaluativa

1.3- Interrogantes que atraviesan la evaluación

1.3.1- ¿Qué evaluamos?

1.3.2- ¿De qué manera evaluamos?

1.3.3- ¿Por qué evaluamos?

1.4- Evaluamos, ¿y ahora?

Unidad 2- La evaluación en la enseñanza y en el aprendizaje

1- En torno a la enseñanza

1.2 - Qué y cómo evaluamos la enseñanza

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2- En torno al aprendizaje

2.1- ¿Evaluar o examinar?

2.2- Diferencias, mitos y potencialidades

2.3- Cómo evaluamos el aprendizaje

3- Hacia una nueva concepción y práctica evaluativa

Unidad 3- Materiales didácticos

1- Qué es un material didáctico

2- La selección y utilización de los materiales didácticos

3- El objetivo de un material didáctico

3.1- Cómo evaluar un material didáctico

3.2- Para qué lo utilizo, para qué lo evalúo

3.3- En qué instancias: ¿al inicio o al final del proceso?

4- Ideas finales sobre la articulación de: Evaluación, Enseñanza, Aprendizaje y Materiales didácticos.

DURACIÓN Y CARGA HORARIA Este Curso tiene una duración de 120 hs. reloj (180 hs. cátedra) distribuidas en tres unidades didácticas de 35 hs. cada una. Por tanto, para trabajar con el tiempo necesario para la atenta lectura, dar espacio a la reflexión consecuente, facilitar la realización de las actividades de aprendizaje y de evaluación. Este es un tiempo estimado que podrá variar en más o en menos de acuerdo con la dedicación y posibilidades de cada cursante. Para la realización de la evaluación integradora final se destinan 15 hs. que le permitirán trabajar con mayor tranquilidad. Con esta instancia se cierra el proceso estipulado en 120hs. reloj.

PROPUESTA DIDÁCTICA Este Curso está conformado por tres unidades que contienen:

una introducción que orienta sobre el contenido de cada unidad,

un esquema conceptual que permite la rápida visualización de la relación jerárquica que guardan los contenidos entre sí,

una síntesis anticipatoria que funciona como hipótesis preliminar,

la formulación de los objetivos que cada cursante pretenderá lograr,

contenidos seleccionados y desarrollados,

bibliografía de consulta obligatoria que también puede bajarse como archivo de la plataforma que se encuentra en www.captel.com.ar,

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documentos complementarios que también podrán bajarse de la plataforma mencionada,

actividades de resolución voluntaria que acompañan el proceso de aprendizaje,

autoevaluaciones que permiten al cursante verificar el nivel conceptual alcanzado,

evaluación integradora final que remite a los contenidos de todo el curso para su resolución y que debe ser aprobada antes de la evaluación final presencial,

actividades en la plataforma de www.captel.com.ar, en donde los cursantes podrán interactuar con sus pares en foros y chateos moderados por el tutor, dejar y recibir mensajes por correo electrónico, informarse acerca de las novedades del curso, bajar materiales complementarios o subir producciones propias o de terceros que les resulten pertinentes y valiosas,

evaluación final presencial para obtener la certificación y acreditar el puntaje bonificante. Esta evaluación es individual, formal y escrita y pueden acceder a ella sólo aquellos cursantes que tengan la actividad integradora final aprobada.

BIBLIOGRAFÍA PARA EL CURSANTE Area Moreira, M. Los medios de enseñanza: conceptualización y tipología

Documento inédito elaborado para la asignatura de Tecnología Educativa.

Disponible en: http://www.uclm.es/PROFESORADO/RICARDO/Clasificaciones_medios/doc_ConcepMed.html

Anijovich, R (2009) Nuevas miradas sobre la evaluación de los aprendizajes. Entrevista a Rebeca Anijovich. Archivos de Ciencias de la Educación. 4ª época.

Disponible en: http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4081/pr.4081.pdf

Camilloni, A y otras (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Bs. As., Paidós.

Diker, G y Feeney, S (1998) La evaluación de la calidad. Un análisis del discurso oficial. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año VII, Número 12.

Disponible en: http://www.dirsuperior.mendoza.edu.ar/concursojerarquiadirectiva/U2_004.pdf

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Litwin, E. (2008). “El oficio del docente y las nuevas tecnologías: herramientas, apremios y experticias. Educação Unisinos, 12(3): 167-173, setembro/dezembro 2008.´

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Litwin, E.Evaluar la enseñanza. Educared

Disponible en: http://www.educared.org.ar/enfoco/ppce/temas/16_evaluar/imprimir.asp

Perrenoud, P. (2008) La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Bs As. Ed Colihue

Pérez Marqués, G. (2001) Selección de materiales didácticos y diseño de intervenciones educativas

Disponible en: http://www.dewey.uab.es/pmarques/orienta.htm

Poggi, M. (2008) Evaluación educativa. Sobre sentidos y prácticas. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa. Vol 1 Número 1. OIE

Disponible en: http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num1/art2.pdf

Poggi, M; y otros (2007) Los sentidos de la evaluación. Revista Anales de la Educación Común. Tercer siglo. Año 3. Número 8.

Disponible en: http://abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/archivos/anales/numero08/archivosparaimprimir/2_entrevista_st.pdf

Rodríguez, L (2007) Mejorar los aprendizajes. Proyecto Evaluación en la Escuela. Revista Anales de la Educación Común. Tercer ciclo. Año 3. Número 8.

Disponible en:http://abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/archivos/anales/numero08/archivosparaimprimir/3_rodriguez_st.pdf

Subsecretaría de Educación Provincial de Planeamiento (2009) La Planificación desde un Curriculum Prescriptivo.DGCyE, Buenos Aires.

Disponible en:

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Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. (2007) Diseño Curricular para la Educación Secundaria, 2º año (SB). La Plata.

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Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. (2007) Marco General de Política Curricular. Niveles y Modalidades del Sistema Educativo. La Plata.

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Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2008) Diseño para la educación inicial. 1ª ed. La Plata

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Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2007) Diseño para la Educación Primaria. Primer Ciclo Volumen 1. 1ª ed. La Plata

Disponible en:

http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/primaria1ciclo.pdf

Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2007) Diseño para la Educación Primaria. Segundo Ciclo Volumen 1. 1ª ed. La Plata

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Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. República Argentina. Ley de Educación Nacional Nº 26.206.

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BIBLIOGRAFÍA PARA EL DICTANTE

Anijovich, R (2010) La evaluación significativa Bs As. Paidós. Bertoni, A y otros(1995) Evaluación. Nuevos significados para una práctica

compleja. Buenos Aires, Kapelusz Birjin, A. “Pensar la formación de los docentes en nuestro tiempo”. En

Terigi, F (comp.) (2006) Diez miradas sobre la escuela primaria. Bs As. Siglo XXI

Camilloni, A (1998) “La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que lo integran” En: Camilloni,A y otros (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Bs As – Barcelona – México. Paidós`

Comenius, J (1996) Didáctica Magna Madrid. Akal

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Delgado, A y Oliver, R (2006) La evaluación continua en un nuevo escenario docente.Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol 3. Número 1.

Marengo, R (2007) Parámetros, metodología y devolución. La evaluación en el contexto de la educación común. Revista Anales de la Educación Común. Tercer siglo. Año 3. Número 8

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Pitluk, L (2009) Educar en el jardín maternal: enseñar y aprender de 0 a 3 años. Bs As Ediciones Novedades Educativas

Pitluk, L (2008) La planificación didáctica en el Jardín de Infantes. Las unidades didácticas, los proyectos y las secuencias didácticas. El juego trabajo. Rosario. Homo Sapiens

Perrenoud, P (2008) “Cap 9: ¡No toquen mi evaluación! Un enfoque sistémico del cambio” En: La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Bs As Colihue

____________“Cap 7: Un enfoque pragmático de la evaluación formativa” En: La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Bs As Colihue

Sagastizabal, M (coord.) (2006) “Cap 2 La multiculturalidad en el sistema educativo. Una historia repetida: las dificultades escolares en contextos urbano marginados” En Aprender y enseñar en contextos complejos. Multiculturalidad, diversidad y fragmentación. Bs As. Centro de Publicaciones Educativas y Materiales Didácticos. Noveduc

Siede, I (2007) Familias y escuelas: entre encuentros y desencuentros. Ciclo de conferencias “La Educación Inicial hoy: maestros, niños, enseñanzas”

BIENVENIDA DEL EQUIPO DE CAPTEL ¡Bienvenida! ¡Bienvenido!. Gracias por elegirnos y haber decidido compartir con el equipo de Captel – Educación a distancia su propuesta de actualización docente. Si usted ha sido alumno Captel con anterioridad, conocerá básicamente cuál es nuestra metodología de trabajo. Sin embargo, el permanente contacto con nuestros cursantes, nos permite proponer nuevas y mejores alternativas para el desarrollo de su cursado y la generación de un vínculo más fluido con los tutores responsables de cada curso. Para ello, lo invitamos a leer con especial atención la Metodología, a través de la cual compartimos los principales aspectos que deberá considerar para la realización de este curso.

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LA METODOLOGÍA Al inscribirse el/la cursante se integra como persona y profesional a un grupo de pares y especialistas con quienes desarrollará un proceso de capacitación centrado en la reflexión acerca de su práctica cotidiana y en la superación de las desventajas que le impone el contexto. Así, el/la cursante se convierte en mucho más que un registro en nuestra base de datos: es la persona que encomendamos al cuidado y supervisión de nuestros tutores. ¿Cuál es la función que cumplen los tutores?

Acompañar a los cursantes en la búsqueda de respuestas para las inquietudes que se les presenten durante el desarrollo del Curso.

Orientar el aprendizaje de los cursantes de acuerdo con sus necesidades e intereses.

Orientar a los cursantes en el uso de las metodologías de estudio más convenientes para cada situación.

Facilitar la adquisición de aprendizajes significativos.

Orientar a los cursantes en la elaboración de los trabajos y la cumplimentación de las actividades.

Aclarar dudas.

Contribuir al logro del mejor proceso de aprendizaje posible.

Las tutorías pueden ser presenciales o a distancia. Las tutorías presenciales se ofrecen durante encuentros en momentos destinados a tal fin. También se consideran de ese modo los intercambios que cursante y tutor establezcan a través de Captel Virtual en chateos o foros. Las tutorías a distancia podrán realizarse por teléfono, fax y también por correo convencional. Claro que estos medios resultan los más costosos y no siempre son los más rápidos o eficaces para el transporte de trabajos. Por eso sugerimos a nuestros cursantes: 1) acceder a Captelvirtual en www.captel.com.ar y; 2) abrir una cuenta de correo electrónico a través de la cual puedan comunicarse rápidamente con sus tutores, enviarles los trabajos, recibirlos corregidos y despejar dudas respecto de alguna lectura o consigna y obtener muchos otros beneficios. Para comenzar a trabajar envíe un mensaje a:

tutoria@captel.com.ar para iniciar el contacto con su tutor

altavirtual@captel.com.ar para recibir el usuario y contraseña que le permite ingresar al campus virtual.

Si a pesar de estas recomendaciones elige utilizar el correo postal, deberá dirigirse a la siguiente dirección:

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CAPTEL- Educación a distancia Calle 48 Nº 535 E/ 5 y 6 – 3 piso Of. 11-

La Plata, Buenos Aires. Código Postal 1900 El teléfono para consultas y/o envío de faxes es: 0221-4252822

IMPORTANTE: Solicitamos a nuestros cursantes que al menos una vez a la semana revisen su casilla de correo. En muchas oportunidades las casillas - especialmente las de uso gratuito- agotan rápidamente su capacidad (se llenan) con mensajes de publicidad (spam) y los mensajes de tutores o colegas son devueltos a los remitentes (rebotan) por falta de espacio.

Algunas recomendaciones para un cursado eficaz: No demore el inicio de las actividades. Apenas haya cumplimentado los

requisitos de la inscripción, procure la conformación de un grupo de trabajo de hasta 4 miembros. Una vez conformado como tal, establezcan días y horarios de reunión para compartir reflexiones acerca de las lecturas realizadas y para cumplimentar las actividades de aprendizaje.

Tome contacto con Captel en www.captel.com.ar y comience a relacionarse con su tutor y con otros colegas. Navegue por el sitio y conozca nuestro Club Captel para Docentes.

Desde el 'contacto' del sitio, envíe un mensaje solicitando su usuario y contraseña para poder ingresar a la plataforma.

Tenga en cuenta que no aceptaremos grupos integrados por más miembros que los permitidos.

Es deseable -aunque no excluyente- que al menos un (1) integrante del grupo posea correo electrónico de modo tal que se agilice el proceso de intercambio y evaluación de actividades.

Lea y comparta con su grupo el contenido de esta Guía de Curso. Si surge alguna duda de inmediato efectúe la consulta a su tutor.

Cada unidad remite a la lectura de la bibliografía obligatoria y propone diferentes actividades de aprendizaje que son de resolución voluntaria y que no es necesario enviar al tutor. Sin embargo, recomendamos su realización puesto que pautan y acompañan el proceso de aprendizaje total.

Trabaje unidad por unidad.

Ingrese al menos una vez por semana al sitio de Captel y a la plataforma; procure información acerca de los foros y chateos que estén en desarrollo o en programación.

Ambas actividades le permitirán no sólo socializar con colegas de otras ciudades y/o escuelas, sino confrontar también sus opiniones con las de su tutor.

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Del mismo modo, recomendamos resolver la autoevaluación en forma individual para controlar la correcta apropiación de los contenidos trabajados.

La evaluación integradora final podrá ser entregada grupalmente, indicando en todos los casos nombre y apellido de los integrantes y los respectivos documentos de identidad.

En el caso de que se conforme más de un grupo dentro de una misma institución, cada grupo presentará un trabajo diferente.

No se aceptarán trabajos iguales provenientes de grupos diferentes. En esos casos, ambas producciones serán desestimadas.

Las actividades podrán ser enviadas por correo electrónico. En ese caso se solicita la identificación de los remitentes en el cuerpo del mensaje.

Las actividades que se envíen por correo convencional o fax deberán ser escritas a máquina o en forma manuscrita, con letra legible, y guardando las normas usuales de presentación.

La asistencia a los encuentros presenciales que se organicen es obligatoria y aún más lo es la asistencia a la evaluación final presencial. De hecho, sólo se extenderá certificado a aquellos cursantes que hayan aprobado el examen y figuren en la planilla de asistencia.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN La evaluación es la instancia del proceso de capacitación que proporciona información al/la cursante y al tutor acerca del desarrollo de ese proceso y de las correcciones que es preciso llevar a cabo, tanto en las estrategias de aprendizaje de aquellos como en las de enseñanza del tutor. Para que estas dos funciones se cumplan, consideramos que la evaluación debe ser continua y acumulativa. Continua porque se prevén instancias diversas durante todo el proceso de capacitación; acumulativa porque las actividades de aprendizaje de cada unidad conducen al desarrollo exitoso de la evaluación final integradora. Complementariamente, las evaluaciones finales presenciales están destinadas a comprobar la claridad y precisión de los conceptos adquiridos, por lo tanto, estas evaluaciones se realizan sobre un formulario que proveemos en el momento del examen que, por supuesto, es a libro cerrado. Prevemos las siguientes instancias de evaluación:

Evaluación diagnóstica vía correo electrónico o entregada al representante distrital de la editora.

Evaluación de proceso al finalizar cada encuentro o al promediar la última unidad.

Autoevaluación en cada una de las unidades.

Evaluación integradora final.

Evaluación final presencial.

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Los criterios de evaluación para lograr la acreditación son los siguientes:

100% de asistencia al encuentro presencial.

100% de actividades de la evaluación integradora final aprobadas.

Evaluación final presencial, individual, formal y escrita aprobada, con sólo una instancia de recuperación posible.

EVALUACIÓN INTEGRADORA FINAL Consistirá en la resolución de una serie de consignas que se relacionan con los contenidos del curso en cuestión, a través de las cuales se busca promover la producción propia por parte del alumno o el equipo de trabajo. Es por ello, que no se aceptarán materiales copiados, o que utilicen otras fuentes sin que sean correspondientemente citadas. Las consignas que ponen el énfasis en la redacción libre (“justificar su pertinencia”, “diseñar proyectos”, “relacionar y describir”, entre otras), no podrán tener una extensión inferior a una carilla. La evaluación integradora final podrá ser entregada de manera grupal (respetando el número máximo de integrantes preestablecido). En todos los casos se deberá indicar el nombre, apellido, DNI y distrito del alumno que lo realizó o los miembros del equipo. Si es enviada por correo convencional, debe figurar una dirección de correo electrónico y/o teléfonos que permitan la comunicación con el/los responsables del trabajo. Cuando en una misma institución educativa se conforme más de un grupo, cada uno presentará una evaluación diferente. No se aceptarán integradoras iguales provenientes de grupos distintos. En esos casos, ambas producciones serán desestimadas. Las evaluaciones integradoras finales podrán ser enviadas por correo electrónico al tutor, o subidas a la Plataforma Virtual, y sólo se recibirán hasta los 30 días anteriores a la fecha del examen final presencial. Sólo serán aceptadas este tipo de actividades por correo convencional o fax en situaciones excepcionales, para lo cual el alumno deberá informar su situación a la Dirección de Captel o al tutor que corresponda. En este caso, los trabajos deberán ser escritos a máquina o en forma manuscrita, con letra legible, y guardando las normas usuales de presentación.

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Los tutores asumirán el compromiso de corregir las evaluaciones integradoras finales recibidas, realizar sugerencias de mejora y profundización, pero quedará disponible al criterio del/ la cursante la presentación de un nuevo trabajo en el que hayan sido introducidas dichas mejoras. La presentación de segundas versiones de los trabajos por parte del alumno será absolutamente voluntaria. Obviamente, el tutor podrá pedir un mayor desarrollo de la actividad cuando la producción recibida impida su evaluación o no se corresponda con la consigna solicitada. EVALUACIÓN FINAL PRESENCIAL

En esta instancia, Captel toma una prueba final a sus alumnos, mediante la cual se pretende verificar el grado de conceptualización que han logrado los/as cursantes. Dichos exámenes incluyen consignas cuyos objetivos son: la construcción, la elaboración, la aplicación, el completamiento, la discriminación, entre otros, los cuales permiten la valoración integral del aprendizaje de cada uno/a de los alumnos. Las características de este examen son las siguientes:

- Es individual

- Es escrito y a libro cerrado

- Es presencial El cursante deberá asistir obligatoriamente al encuentro presencial dispuesto por Captel para rendir el examen final del curso. Esta instancia de evaluación es ineludible. De hecho, sólo se extenderá certificado a aquellos cursantes que, habiendo entregado las evaluaciones finales integradoras, hayan aprobado el examen y figuren en la planilla de asistencia. Para acceder a esta instancia de evaluación (que se administrará en fechas, horarios y sedes a convenir en cada caso, pero siempre procurando el menor desplazamiento posible para nuestros/as alumnas), será requisito que el/la cursante haya aprobado la evaluación integradora final.

Reiteramos: NO SE ACEPTARÁ la entrega de actividades finales integradoras en el examen final presencial. Las mismas deberán ser entregadas a cada tutor 30 días antes del presencial. SIN EXCEPCIÓN.

Resultados de las evaluaciones Las notas que se produzcan en las diferentes instancias de evaluación (integradoras finales y exámenes presenciales) serán informadas a los cursantes a través del tutor de cada curso, así como también serán publicadas en www.captel.com.ar(Club Captel y Plataforma Virtual).

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Instancias de evaluación del curso Nuestros cursos incorporan también dos instancias de evaluación de importancia para Captel, cuyo objetivo consiste en conocer a los cursantes, sus preocupaciones, sus antecedentes de trabajo en la modalidad a distancia y sus aspiraciones, así como también relevar su opinión acerca de la realización del curso y las propuestas de mejora. El vínculo pedagógico con el tutor también se releva en una de dichas instancias. Es por esto que el material incorpora:

- Una evaluación diagnóstica, que se deberá realizar al inicio del curso.

- Una evaluación de proceso, que se deberá realizar al promediar la cursada. Para nosotros es muy importante que el/la cursante complete ambas evaluaciones en la Plataforma Virtual.

Otras consultas Desde el momento en que el alumno adquiere un curso Captel, nuestro equipo de tutores estará a su disposición para resolver todo tipo de dudas que surjan durante el trabajo. Para conocer quién es el tutor que corresponde a cada curso, contáctese con tutoria@captel.com.aro ingrese a www.captel.com.ar/cursos/ No demore el inicio de las actividades; comience inmediatamente después que haya resuelto los aspectos formales para comenzar a trabajar. Realmente es nuestro deseo que disfrute de este proceso y se apropie de cada una de las herramientas que desde Captel construimos a diario pensando en usted. Conozca nuestro centro de recursos docentes (www.captel.com.ar) en donde encontrará materiales de interés para su tarea diaria y para el tiempo libre. Escriba, sugiera, promueva… Nos gusta saber de nuestros cursantes.

¡Suerte! Y nuevamente… BIENVENIDO.

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CAPTEL – EDUCACIÓN A DISTANCIA – d1000029 EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

Curso_____________________________________ Distrito ______________________ Nombres y Apellidos__________________________________ DNI ________________ e-mail ________________________________________________Fecha____________ Esta evaluación es un insumo importante para tutores y docentes del curso. Quienes podrán conocer más acerca de sus conocimientos y experiencias, previas; y sus expectativas en relación a la presente capacitación. 1) ¿Ha participado de instancias de debate o reflexión que hayan abordado la

temática que desarrolla el curso? SI / NO

¿Cuándo y dónde?_______________________________________________________ _______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________

2) ¿Posee conocimientos previos acerca de la temática que aborda el curso?

SI NO ¿Cuáles?____________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3) ¿Ha desarrollado la temática de la evaluación en el ámbito educativo?

SI NO ¿Cómo la trabajó?____________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4) ¿Utiliza habitualmente los diseños curriculares como herramientas?

SI / NO ¿Cuándo? ¿Cómo?_________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

5) ¿Tiene experiencias previas en capacitación docente a distancia?

SI / NO ¿Cuáles?__________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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CAPTEL – EDUCACIÓN A DISTANCIA – d1000029

Curso________________________________________ Distrito ___________________ Nombres y Apellidos__________________________________ DNI ________________ e-mail ________________________________________________Fecha____________

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Unidad Uno

EVALUACIÓN, CONCEPTOS Y POSTULADOS

INTRODUCCIÓN A modo de introducción a la unidad 1, proponemos la lectura del siguiente artículo periodístico.

OPERATIVO NACIONAL

Evaluarán a los alumnos secundarios de todo el país

No apuntará a "medir resultados ni elaborar ránkings que estigmatizan a los alumnos", si no que examinará el "desempeño", que incluirá variables como "inclusión, esfuerzo, clima escolar y nivel socioeconómico, porque la pobreza condiciona los aprendizajes"

DYN

El ministro de Educación Alberto Sileoni informó hoy que a partir del lunes iniciará el operativo nacional de evaluación a estudiantes secundarios y en octubre serán examinados los primarios, en lengua, matemática, ciencias naturales y ciencias sociales, en una prueba estandarizada, que medirá factores escolares y extraescolares.

Sileoni, aseguró en rueda de prensa que el Operativo Nacional de Evaluación 2010 (ONE) a alumnos de escuelas primarias y secundarias públicas y privadas del país, no apuntará a "medir resultados ni elaborar ránkings que estigmatizan a los alumnos", y dijo que, en cambio, examinará el "desempeño", que incluirá variables como "inclusión, esfuerzo, clima escolar y nivel socioeconómico, porque la pobreza condiciona los aprendizajes".

"No estamos satisfechos con los resultados de la calidad educativa, pero queremos también que chicos y jóvenes estén en la escuela y no se embaracen a los 15 años", sostuvo Sileoni junto a la secretaria de Educación, María Inés Vollmer, y el subsecretario de Planeamiento Educativo, Eduardo Aragundi, para prometer que "no vamos a esconder los resultados" de la prueba."Es una obligación de los gobiernos poner los resultados a disposición de la sociedad", sostuvo el ministro ante el periodismo especializado respecto a la prueba, y en relación a las primeras mediciones que instauró el gobierno de Carlos Menem "que medían la eficiencia y la tensión entre calidad y cantidad, esta prueba no irá en ese sentido".

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Vale recordar que el operativo instaurado en 1993 por el gobierno de Menem elaboró pruebas diagnósticas y diseñó ránkings de escuelas y jurisdicciones por resultados, sin acompañamiento de políticas remediales.

En 2001, la evaluación no se realizó por la crisis económica y en 2007 y 2008 se tomó, pero sus datos fueron poco difundidos y se conocieron porque la gestión de entonces los "colgó" en la página web de la cartera.

Del 9 al 20 de agosto se tomará la prueba a unos 60.000 alumnos secundarios de 2º o 3º año -según las jurisdicciones-, en una muestra de 2.000 secciones o divisiones. La cartera educativa nacional evaluará a 200.000 alumnos primarios, 60.000 secundarios y a los 410.000 del último año del nivel medio, en lengua, matemática, ciencias naturales y sociales.

Vollmer anticipó además que el Ministerio propondrá ante el Consejo Federal de Educación (CFE), que integran los 25 titulares de las carteras del país, un plan "decenal" de evaluación, "que incluya otras variables además de las cuatro asignaturas, como aptitudes y destrezas en el uso de tecnologías de la información y la comunicación, TICs, y actitudes ciudadanas".

Aragundi a su vez resaltó que "estamos haciendo de la evaluación una acción formativa", y agregó que "por eso, por primera vez diseñamos recomendaciones metodológicas, como instrumentos que distribuimos en las escuelas en marzo y abril de este año, para que los docentes puedan planear estrategias didácticas con estos insumos y mejorar los aprendizajes".

El ONE consiste en la aplicación de una prueba estandarizada a estudiantes de primaria y secundaria, que permite obtener resultados sobre los desempeños de los alumnos así como sobre los factores que inciden en ellos, tanto los escolares como los extraescolares y que comprenden por ejemplo el nivel socio-económico de sus familias.

Fuente: Diario el Sol online del día 03 de Agosto de 2010

Disponible en: http://elsolonline.com/noticias/viewold/25816/evaluaran-a-los-alumnos-secundarios-de-todo-el-pais

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ESQUEMA CONCEPTUAL

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OBJETIVOS

Con el desarrollo de esta unidad, esperamos que los capacitand@s puedan:

Cuestionar sus representaciones acerca de las prácticas evaluativas en los contextos

en los que se insertan sus prácticas de enseñanza

Reconocer la práctica evaluativa áulica como condicionada por procesos de

evaluación a nivel sistémico

Identificar representaciones heredadas sobre las prácticas evaluativas propias del

discurso normativo moderno

Interpretar la información brindada por las evaluaciones como insumos para la

acción práctica

CONTENIDOS 1-En torno a los sentidos políticos de evaluación

2- Aproximaciones a una práctica evaluativa

3- Interrogantes que atraviesan la evaluación

3.1- ¿Qué evaluamos?

3.2- ¿De qué manera evaluamos?

3.3- ¿Por qué evaluamos?

4- Evaluamos, ¿y ahora?

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SÍNTESIS ANTICIPATORIA PROVISORIA En esta unidad rearmamos un concepto de prácticas evaluativas, que si bien se

reconoce tensionado entre la diversidad de concepciones sobre aprendizaje, enseñanza, práctica profesional, intenta reconstruirse en torno a la recolección de información, en un momento determinado, con la finalidad de pronunciarse respecto de un proceso de enseñanza y de aprendizaje elaborando conocimiento sobre tales procesos y actuando en consecuencia de ello.

La idea de práctica, propuesta, tentativa e hipótesis nos brindan el marco para volver a pensar instancias evaluativas cotidianas, entrecruzadas con el análisis que las fundamentan, la reflexión que las interrogan y las decisiones profesionales que las sostienen.

Una instancia evaluativa en solitario se encuentra en el vacío de la interpretación, en la imposibilidad de la propuesta. Desde otro lugar, una práctica de evaluación consecuente con posicionamientos interpretativos de los procesos de aprendizaje y comprensiva de las propuestas de enseñanza nos permite la construcción colectiva, la coherencia con proyectos más amplios, la posibilidad de nuevos vínculos con viejos mandatos, de nuevas trayectorias con vínculos por crear.

La hipótesis a trabajar es: Una práctica de evaluación coherente, con prácticas de enseñanza interpretativas de la realidad educativa, puede sostener y acompañar el mantenimiento de prácticas educativas inclusivas y democráticas que incidan en trayectorias escolares diversas.

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1. EN TORNO A LOS SENTIDOS POLÍTICOS DE EVALUACIÓN Cuando en la Unidad 0 mencionamos al modelo comeniano como fundador en la

Didáctica, nos referíamos a la elaboración de J. A. Comenio sobre un método que logró prever solamente la enseñanza pero sin nombrar instancias evaluativas y por lo tanto, dándole toda la confianza al método.

En otras palabras, para Comenio su método reconocía todas las variables posibles y seguirlo implicaba éxito en la enseñanza y de suyo, en el aprendizaje. Finalizado el año escolar, las lecciones de los libros panmetódicos elaborados para tal fin estaban enseñadas y aprendidas. El cuestionamiento o la reglamentación sobre la acreditación y la evaluación no era parte del método.

Comenio prescribe todos los dispositivos de la enseñanza en medio de una simultaneidad sistémica que excluye todo tipo de evaluación hacia el proceso de enseñanza o de aprendizaje validando así la efectividad del método. El ideal pansófico expresado en “enseñar todo a todos” procura orden y uniformidad pero no incluye evaluación.

El interrogante sería si esta vigilancia, solo en lo metodológico, se ha mantenido en las estructuras docentes normatizando y normalizando las prácticas docentes, desconociendo o excluyendo espacios evaluativos. Concretamente nos preguntamos en qué medida esta vigilancia sobre la práctica docente se realiza a partir de criterios elaborados, fundamentados y comunicados o a partir de qué criterios establecidos pero no formalizados. Por otra parte, abrimos el espacio para cuestionar si este discurso moderno se relaciona con la normalización de prácticas evaluativas poco documentadas, sin criterios claros de elaboración, y más cercanas al control que al acompañamiento.

Si bien es posible reconocer que la infancia en Comenio no se pedagogiza, por lo tanto esos supuestos sujetos de la evaluación de los aprendizajes no son controlados o evaluados por el solo hecho de no considerarse pedagogizados discursivamente, podemos situar el interrogante en las representaciones docentes.

Podríamos cuestionarnos si nuestra historia docente se encuentra normalizada, a partir de un discurso normativo pedagógico que implica enseñar todo a todos, en el mismo momento, con un currículo unificado manteniendo alejado todo tipo de evaluación de los aprendizajes o de la enseñanza. Esta lejanía tendría que ver con la vigilancia sobre el ejercicio docente y la correcta transmisión de los saberes.

En otras palabras, Comenio plantea una confianza en la actividad docente a partir de la consideración de un método de enseñanza eficaz, fundamentado en criterios de adaptación como “se comienza temprano antes de la corrupción de la inteligencia”1;otros

1 Comenius, J (1996) “Didáctica Magna” Madrid. Akal

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metodológicos como “se procede de lo general a lo particular”2, “… de lo más fácil a lo más

difícil3”, “…siempre por un solo y mismo método4”; y otros de aplicación como por ejemplo “… para el uso del presente”5.

Los periodos históricos posteriores a la Didáctica Magna, de alguna manera revisaron sus postulados y en algunos casos también los revitalizaron. En relación a la temática de la evaluación las principales corrientes pedagógicas-didácticas la han entendido de la siguiente manera:

Corriente Concepto de evaluación Algunos exponentes

Tradicional

Técnica

La evaluación determina en qué medida se han alcanzado los objetivos. Implica la comparación entre lo realmente conseguido y lo pretendido

R. Tyler

B. Bloom

H. Taba

Interpretativa

La evaluación trata de comprender el proceso educativo. Para ello debe reunir las siguientes características: -Formativa: el conocimiento que genera se intenta utilizar para reconducir y hacer progresar el proceso educativo. Se desarrolla en el transcurso de la acción. -Deliberativa: debe ser discutida y acordada entre evaluadores y evaluados. -Implica una metodología cualitativa que supone tener en cuenta situaciones, factores y circunstancias que inciden en la vida académica de los alumnos y profesores. -Regida por la ética

L Stenhouse

G. Sacristán

J Schwab

Crítica La evaluación es un proceso que tiene como intención explícita la comprensión de lo que sucede para su mejora, lo cual no es posible sin la acción directa de los participantes. Se caracteriza por ser consensuada, negociada, cualitativa y regida por principios éticos.

Giroux

A De Alba

S Celman

G Edelstein

Perez Gómez (1985) distingue dos paradigmas: el positivista y el alternativo, con características diferenciales referidas a la evaluación:

2 ibídem 3 ibídem 4 ibídem 5 ibídem

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Paradigma positivista Paradigma Alternativo

Óptica cuantitativa

Los datos tienen una utilidad determinada, son dirigidos a un destinatario específico y conducen a un enfoque burocrático de la actividad evaluadora

Óptica cualitativa

Se propone comprender la situación objeto de estudio para intervenir de modo preciso

Al seguir todos los fundamentos explicitados en la Didáctica Magna, el método se efectiviza con resultados tan positivos que resulta innecesario evaluar el aprendizaje. Quizás esta confianza metodológica permanece en nuestras formaciones y trayectorias docentes, de manera más latente que manifiesta, regulando el cumplimiento de fundamentos del discurso moderno comeniano y manteniendo con un valor de menor jerarquía, los procesos evaluativos que hoy se encuentran cobrando cada vez mayor relevancia a nivel sistémico a partir del concepto de calidad educativa6.

Esto nos habilita a la referencia obligada sobre el lugar de las prácticas evaluativas en el sistema educativo. Si bien la intención de este curso es acercarse a las prácticas evaluativas en los contextos áulicos, resulta necesario reconocer que estas mismas prácticas se encuentran atravesadas por cuestiones de política educativa.

Las políticas de corte educativo que guiaron la transformación educativa de los 90´ se desarrollaron en medio de la globalización política y económica, fueron apoyadas por procesos de descentralización financiera y apuntaladas, técnicamente, desde organismos internacionales como el Banco Mundial o el Banco Interamericano de Desarrollo.

En estos procesos, las políticas curriculares se plantean como ejes centrales a partir de ciertas características como:

Centralización curricular en medio de una descentralización escolar, dado que se prescriben marcos comunes nacionales.

Legitimación curricular mediante el conocimiento académico, que lo identifica con el progreso social.

6 Se reconoce aquí la diversidad de significaciones atribuidas al concepto de calidad educativa, y por consiguiente, la misma diversidad respecto de sus indicadores y de las estrategias que posteriormente se pondrían en juego. Sin embargo también identificamos que las medidas de mejoramiento en los distintos países se encuentran subordinadas a la siguiente idea “la evaluación de la calidad educativa entendida exclusivamente como medición de logros a escala nacional” (Diker y Feenney. 1998)

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Identificación del rendimiento académico en los procesos de evaluación.

Las tres características nombradas resultan importantes para definir la situación del devenir del sistema educativo argentino, y cada una de ellas suscita un análisis particularizado. Sin embargo es el último punto el que nos interesa destacar, porque son estos procesos de evaluación de rendimiento académico los que se convirtieron - final o incompletamente- en los dispositivos para definir qué es calidad educativa durante la década de 1990, delimitando a su vez las estrategias de acción puestas en juego a partir de los resultados.

Margarita Poggi enfatiza la reducción de la concepción de calidad educativa en los procesos de reforma de los 90´, diciendo que:

“…en los países que desarrollaron dispositivos nacionales de evaluación se construyeron sistemas que, por sus efectos más que por sus declaraciones explícitas, contribuyeron a instalar una concepción de la calidad reducida a la evaluación del rendimiento escolar”7

Podemos decir que ante la falta de consenso en la conceptualización de calidad educativa y los efectos desarrollados, a partir de la instalación de los dispositivos de evaluación de la calidad - como el Programa de Internacional de Evaluación de Estudiantes conocido como PISA, entre otros - centrados en el rendimiento en áreas consideradas relevantes como lengua y matemática8, inevitablemente, se produjo una asociación entre calidad educativa y control sobre el rendimiento escolar, las prácticas de enseñanza y los contenidos propuestos.

Las consecuencias de ello no se acaban en la configuración de un ranking de escuelas según el rendimiento académico logrado (o no) por los estudiantes, o la selección de contenidos y la estructuración de las prácticas de enseñanza en función de los estándares delimitados por los instrumentos de evaluación.

Las consecuencias de estos procesos han sido analizadas desde diversas perspectivas reconociendo, tanto la conformación diferencial de instituciones escolares, a partir del lugar obtenido en el ranking, como las posibilidades que estas instancias significan para el cuestionamiento institucional y profesional docente desde una mirada con carácter comparativo de la calidad educativa.

7 Poggi, M. (2008) Evaluación educativa. Sobre sentidos y prácticas. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa. Vol. 1 Número 1. OIE 8 Para conocer las características de las evaluaciones nacionales e internacionales aplicadas a en Argentina, se recomienda: Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa “Evaluación Nacional y Evaluaciones Internacionales” En DiNIECE (2009) Hacia una cultura de la evaluación. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. Disponible en: http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/publicaciones/2009%20hacia%20una%20cultura%20EVALUACION%20interior%20OK.pdf

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De todas formas, resulta claro que la significación de rendimiento escolar limitó la idea de calidad educativa en los 90´ y particularmente en Argentina se acompañó de mecanismos de control.

Con otra mirada, los cambios implementados en los últimos años en torno a la Ley de Educación Nacional y los diseños curriculares de algunas provincias, como Buenos Aires, proponen una nueva lectura de esta temática. Si bien la cercanía temporal puede entorpecer el análisis, podemos afirmar que:

La significación de calidad educativa establecida en la Ley de Educación Nacional amplía la conceptualización asumida hasta el momento, considerando al Estado como garante de las condiciones materiales y culturales para el logro de aprendizajes comunes y de buena calidad, sin considerar diferencias sociales, geográficas, de género o identidad cultural (Art 84. LEN. 2006).

Dicha ley establece que los dispositivos de información y evaluación deben exceder la consideración del rendimiento académico recabando información sobre otras variables como “cobertura, repetición, deserción, egreso, promoción, sobreedad, origen socioeconómico, inversiones y costos, procesos y logros de aprendizaje, proyectos y programas educativos, formación y las prácticas de docentes, directivos y supervisores, las unidades escolares, los contextos socioculturales del aprendizaje y los propios métodos de evaluación” (Art 95.LEN. 2006)

En función de este marco jurídico, los diseños curriculares bonaerenses se reelaboraron para dar respuesta a las situaciones complejas propias de la jurisdicción. Así, por ejemplo:

El Diseño Curricular para la Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires, sitúa el complejo desafío del Nivel Inicial en su elaboración en tanto espacio público, responsabilizando al Jardín de la construcción de condiciones de igualdad que logren la ampliación de los repertorios culturales a la vez que la resignificación de las experiencias sociales.(Diseño Curricular para la Educación Inicial; 2008)

El Diseño Curricular para la Educación Primaria de la Provincia de Buenos

Aires, propone como garantía de la efectivización del derecho de los niños/as a la educación, por parte del Estado a través de la escuela, la recuperación de la centralidad de la enseñanza y con ella la renovación de los contenidos curriculares. Según el Diseño:

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“La enseñanza incluye, en cierto modo, la nueva responsabilidad del nivel de habilitar plenamente a los chicos para su permanencia productiva en el sistema educativo”9

El diseño curricular para Educación Secundaria de la Provincia de Buenos

Aires, consecuente con lo planteado en el marco jurídico, elabora una lectura histórica, cultural y social para reconocer que el punto de partida se estructura desde un recorte de saberes en tanto síntesis cultural, tensionado de manera continua a partir de los contextos sociales, culturales, económicos y el momento histórico particular. Estos son los contextos a partir de los cuales es posible incidir en la subjetividad de los/as niños/as, adolescentes y jóvenes, y es en la construcción de dicha subjetividad en donde se encuentra el foco de atención de las nuevas políticas. En el diseño curricular para Secundaria leemos:

“La nueva secundaria cumple con la prolongación de la educación común y la obligatoriedad, al tiempo que respeta las características sociales, culturales y etarias del grupo destinatario, proponiendo una nueva estructura para el sistema. Esta nueva estructura tiene en el centro de sus preocupaciones el desafío de lograr la inclusión para que todos los jóvenes y las jóvenes de la provincia terminen la educación obligatoria, asegurando los conocimientos y herramientas necesarias para completar los estudios secundarios y continuar en la educación superior.10”

Por último, si bien esta nueva mirada sobre la educación y su calidad se relacionan más con el acompañamiento de una trayectoria escolar que reconoce a cada sujeto en relación intersubjetiva, puede resultarnos positivo también reconocer que la idea de calidad educativa se encuentra revitalizándose mediante nuevas conceptualizaciones y formas de instrumentación en constante diálogo con instancias democráticas.

Existen lecturas desde las cuales el concepto de calidad de educación es un concepto estrechamente político, en pos de reconocer y revertir desigualdades o dominaciones. En función de ello, en tanto docentes – más allá del nivel en el que ejerzamos - nos debemos el desafío de cuestionarnos sobre en qué medida las políticas educativas globalizadas inciden en nuestras particulares propuestas de formación y en qué medida nos acercamos a propuestas de enseñanza y de evaluación que pretendan incidir en trayectorias formativas inclusivas, emancipadoras.

9 Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. (2007) Diseño Curricular para la Educación Primaria.Buenos Aires. 10 Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. (2007) Diseño Curricular para la Educación Secundaria, 2º año (SB). Buenos Aires.

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2. APROXIMACIONES A UNA PRÁCTICA EVALUATIVA Como ya hemos afirmado, la evaluación se encuentra atravesada por cuestiones

políticas macrosistémicas. Sin embargo, la evaluación áulica no deja de ser política, en la medida en que está atravesada por cuestiones éticas y opciones de valor. La significación que le adjudiquemos variará de acuerdo al posicionamiento asumido. Este posicionamiento no solo se advierte en función de la representación sobre el concepto de evaluación, sino que dicha representación se relaciona con la idea sostenida sobre el proceso de enseñanza, el proceso de aprendizaje y la práctica profesional. Ante dicha diversidad, resulta claro sostener que las definiciones y características de una práctica evaluativa serán tantas como sujetos discursen sobre ello o la lleven a cabo.

La idea de prácticas de evaluación que sostenemos en este curso se encuentra referida a la recolección de información, en un momento determinado, con la finalidad de pronunciarse respecto de un proceso de enseñanza y de aprendizaje elaborando conocimientos sobre tales procesos y actuando en consecuencia de ellos.

En primer lugar reconocemos, entonces, que las prácticas de evaluación se conceptúan en tanto propuestas, tentativas, hipótesis dentro de un modelo

ACTIVIDAD

Proponemos buscar en el Diseño Curricular del nivel en quedesempeña su actividad laboral definiciones o acercamientos al concepto de calidad educativa. Estos documentos curriculares podrá encontrarlos en el sitio web de la DGCyE: http://abc.gov.ar/ Luego le solicitamos buscar puntos de coincidencia con la evaluación de la Calidad Educativa. Esta información la encontrará en DiNiECE La Evaluación de la Calidad Educativa en Argentina. Experiencias Provinciales. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Disponible en: http://www.oei.es/quipu/argentina/eval_experiencias_provinciales.pdf A manera de sistematización, le recomendamos la elaboración de un cuadro comparando los ejes en los que se apoyan las definiciones o aproximaciones encontradas y la información provincial sobre: características del operativo de evaluación; uso de la información; acciones realizadas o documentos elaborados.

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interpretativo de la realidad educativa particular inserta en un contexto vivido por sujetos particulares.

Nos referimos a las prácticas de evaluación en tanto propuestas que plantean un qué, cómo, cuándo y a quiénes evaluar, y que presentan situaciones en las cuales se llevan a cabo dichas propuestas. Planteamos prácticas tentativas que intentan acercarse a un objeto recortado para tal fin y así producir un conocimiento en diálogo, tensionado, con las circunstancias que pueden intervenir en el objeto recortado. Aquí tenemos la relación para plantear prácticas en tanto hipótesis, que se pronuncian mediante un juicio de valor sobre el objeto recortado; pronunciamiento cargado de saberes y experiencias, siempre flexible, nunca acabado sino abierto a la problematización constante y por tanto, hipótesis susceptible de comprobación o refutación y consiguiente reelaboración.

Cuando realizamos un recorte - objeto de las prácticas flexibilizamos la mirada y habilitamos un juicio sobre el proceso de aprendizaje enfocado en qué saben/qué pueden hacer estos sujetos sobre este contenido en este momento. El conocimiento que deviene de la formalización de la práctica evaluativa referida al aprendizaje conlleva la elaboración de conocimientos sobre los procesos de enseñanza propuestos. Sería algo así como preguntarse qué propuse, cómo, en qué momento, desde qué mirada, y teniendo en cuenta qué, para luego poder emitir ese juicio sobre el aprendizaje o sobre la enseñanza.

Estos interrogantes remiten a lo aprehendido y a los modos de aprehenderlo, a lo enseñado y los modos de enseñanza pero también a lo no aprehendido y a lo no enseñado. Las acciones emprendidas a partir de este conocimiento nos ceden espacio, tiempo y trayectoria profesional para mostrarnos consecuentes con ambos procesos.

Por ejemplo, Diego, profesor de Historia en el segundo año de una Escuela Secundaria de Buenos Aires, propone una instancia evaluativa oral diagnóstica sobre la justificación del sometimiento de los indígenas como sujetos de explotación11. Una vez finalizado el diálogo sobre el contenido abordado analiza junto al grupo de estudiantes que en el discurso nombran de manera indistinta el término “indígena”, “indio” y “aborigen”; entonces les pide que fundamenten la asignación de dichos términos. Los/as alumnos/as se autopreguntan, se cuestionan entre sí y cada uno asume una posición al respecto.

Terminada la clase, Diego vuelve a pensar en ella a partir de la fundamentación de un alumno que le causó gracia. Se sienta frente a la PC y comienza a elaborar el registro de la situación áulica. Reconoce situaciones áulicas que pueden servirle como “datos”, pero que difícilmente sean sistematizables en esquemas rígidos de evaluación. En este caso, el juicio compartido con el grupo de estudiantes se amplía e identifica

11 Extraído de los contenidos a enseñar en el espacio curricular Historia de 2º año de Secundaria Básica prescriptos en el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires.

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algunas cuestiones como: la idea de sometimiento se encuentra sesgada por representaciones políticas referidas directamente a las guerras; la significación de sujeto no siempre es vivenciada ni reconocida discursivamente por el grupo y las ideas que se comunicaron sobre explotación refieren a algún tipo de intercambio comercial español – indígena.

Por otra parte, Diego también analiza cuestiones concretas y prescriptas. Abre la planificación anual y, teclado en mano, comienza con las reformas. Revisa las expectativas de logro prescriptas y lee: “Examinar en las fuentes de la Historia el contexto de origen, la motivación y la situación de producción, utilizando diversas fuentes tomados de distintos medios de información y comunicación…”12 Elabora una secuencia didáctica a partir de una Webquest13 (WQ) en la que propone un recorrido por links que toman el proceso desde distintas perspectivas y finalmente los guía para realizar el guión del acto en conmemoración de la fecha 12 de Octubre.

Por otra parte, se queda pensando en otra expectativa de logro prescripta a la que adhirió: “Interpretar la diversidad de los procesos sociales latinoamericanos como resultado de la relación de la trama multicultural y el impacto de la conquista, colonización y organización del sistema de explotación de los recursos americanos - tierra y mano de obra-; y de las diferentes respuestas de los actores sociales que han favorecido el establecimiento de relaciones asimétricas en el sistema de economía-mundo”14Se pregunta a sí mismo cuán difícil será cumplirla, pero recuerda alguna frase de una de las jornadas institucionales “Si no hay propuestas, no hay logros” y continúa pensando propuestas de enseñanza.

La experiencia de Diego nos posibilita reconocer un:

¿Qué evalúa? - Las justificaciones elaboradas por el grupo de estudiantes a partir de la temática referida al sometimiento de los indígenas como sujetos de explotación

¿Cómo evalúa? - Mediante un diálogo abierto

¿Cuándo evalúa? - En un momento inicial de una propuesta de enseñanza

¿A quiénes evalúa? – A cada miembro del grupo de estudiantes

Entonces, este objeto recortado que se particulariza en las justificaciones dadas por los/las integrantes del segundo curso de una institución en particular, entra en diálogo con las representaciones que han sido elaboradas a lo largo de sus trayectorias escolares y sus vinculaciones sociales y culturales. Claramente el juicio que resulta de la

12 Presente entre las Expectativas de Logro para 2º año de Educación Secundaria Básica, DGCyE (2007) . 13 Según su creador define la WQ como “una actividad de investigación en la que la información con la que interactúan los alumnos proviene total o parcialmente de recursos de la Internet” (Dodge, 1995). También es definida como actividad didáctica que propone una tarea factible y atractiva para los estudiantes y un proceso para realizarla durante el cual, los alumnos harán cosas con información: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar y valorar, crear nueva información, publicar, compartir, etc (Adell). Para mayor información, se recomienda Adell, J (2004) Internet en el aula: las webquest. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm 17. Educutec. Disponible en: http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/adell_16a.htm 14 Ibídem

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evaluación diagnóstica (la significación indistinta a términos como indígena, indio o aborigen) como también esta interpretación sobre los factores incidentes en las trayectorias escolares (como el sesgo del término “sometimiento”) no se elabora de una vez y para siempre dado que no siempre los/as alumnos/as van a caracterizarse por este juicio, sino que reconoce que en este momento particular, estos sujetos, sobre este contenido planteado y a través de esta propuesta, saben tales cosas y aún no saben otras.

Un punto que requiere especial atención por la ausencia de consideración en las prácticas reales y a nivel sistémico (lo que nos remite a los cuestionamientos iniciales) tiene que ver con la formalización o documentación de las prácticas evaluativas que, como en el caso de Diego, no tienen que ver con exámenes escritos sino con observaciones realizadas a partir de una propuesta de actividad. Si bien es cierto que el imaginario sobre la actividad docente no considera los tiempos fuera de las horas de clase, excluyendo de esta manera los tiempos de reflexión y evaluación – entre muchos otros- y, que a nivel sistémico, estas actividades fuera del tiempo estrictamente de enseñanza son consideradas en contadas ocasiones, el posicionamiento asumido nos obliga a extender la jornada laboral y brindarnos un tiempo de reflexión y de escritura sobre la práctica docente. En especial, la que realizamos cada uno de nosotros.

La formalización y documentación de las prácticas evaluativas realizadas por el/la docente conducen a un mejor acompañamiento y sostenimiento de los procesos de aprendizaje y a una justificación fundamentada de las decisiones tomadas en torno a las propuestas de enseñanza y a las nuevas instancias de evaluación.

En el momento en que Diego decide presentar una WQ con recorridos desde distintas perspectivas a partir del mismo contenido, reconoce la diversidad de posibles justificaciones en relación o no a las situaciones de sometimiento indígena como sujetos de explotación. Este reconocimiento se produce solo a partir de la reflexión, no considerada como parte del tiempo laboral, pero como producto de él.

A la vez, la WQ sostiene, de manera coherente con su posicionamiento, las acciones de enseñanza con posibilidades de revisar, reiterar o rectificar las propuestas siempre con un respaldo fundamentado de estas decisiones concretas.

Cuando Diego logra reírse de los comentarios escuchados en clase habilita el cuestionamiento sobre las representaciones y, desde ese lugar, se cuestiona qué barreras deberán sortearse para llegar a la expectativa de logro propuesta, incidiendo sobre las representaciones de un largo trayecto escolar, social y cultural. Esta posibilidad de incidencia reafirma que aquel juicio será necesariamente reelaborado.

Al plantear la dicotomía discursiva en los fundamentos del grupo entre sujeto - persona – individuo, Diego – en tanto docente que oficia de guía, promotor, mediador- interpela a cada integrante a hacerse partícipe de sus propios procesos de reconocimiento, aprendizaje y metacognición. Deja en claro su posicionamiento

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profesional tanto sobre el aprendizaje como sobre la enseñanza. Seguramente más de uno de nosotros hubiese intentado dar una clase explicando los diferentes posicionamientos que implican hablar de sujeto o de individuo, y a partir de allí reconocer las situaciones de explotación hacia los indígenas. Diego, en cambio, propone desde una mirada flexible un recorrido con distintos caminos: una WQ que reconoce diferentes puntos de partida para la temática como así también serán los diferentes puntos de partida para los/as estudiantes. El producto de este recorrido por la WQ lo habilitará para comprobar o refutar la hipótesis inicial, y en función de ello continuar reelaborando propuestas.

La WQ y la reelaboración de propuestas de enseñanza son las acciones que a Diego le permiten actuar en consecuencia del juicio elaborado con la evaluación diagnóstica. De igual manera, le brindarán los insumos para repensarse como guía de aprendizaje, aceptar o rechazar o reelaborar los juicios sobre el aprendizaje de los/as alumnos/as e hipotetizar sobre las posibilidades o debilidades de lo ya propuesto.

Si bien el ejemplo nos sitúa en el Nivel Secundario, las afirmaciones o cuestionamientos también pueden extenderse al resto de los niveles educativos. Resulta importante situar aquí la especificidad que toma la observación en las prácticas evaluativas en el Nivel Inicial: reconocerla como estrategia, no solo como un instrumento, que nos permite la posibilidad de planificar acciones específicas que brinden información.

En los últimos años el Nivel Inicial avanza sobre su especificidad e intenta su formalización dentro del sistema educativo en tanto una unidad pedagógica. Apoyar este crecimiento alejado del encuadre tradicional meramente asistencial implica reconocer al nivel como una unidad en la que se enseña y se aprende, y en función de ello también se insertan prácticas evaluativas con la misma intencionalidad que en el resto de los niveles.

ACTIVIDAD La propuesta en esta ocasión es diferenciada según el nivel educativo en el que desempeñe su actividad laboral:

En el caso de Nivel Inicial y Primaria, se sugiere elaborar una propuesta similar a la presentada por Diego, que resulte en concordancia con temáticas del Nivel, implique motivación para los/as alumnos/as y permita ser evaluada por parte del/ de la docente.

En el caso de Nivel Secundario, se apunta a identificar limitaciones y potencialidades de la propuesta de WQ realizada por Diego.

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Al explicar estas prácticas, el Diseño curricular del nivel explicita:

“Cabe destacar que las instancias de evaluación no se inscriben como tests o situaciones elaboradas estrictamente, sino como procedimientos integrados a la enseñanza, en los que el docente agudiza la mirada y ejerce la observación como acto intencionado. En este sentido las prácticas de evaluación, no se instalan como un planteo artificial de una situación a resolver; sino que se integran a la experiencia de enseñar y aprender cotidianamente, conservando la atmósfera lúdica que identifica a tales encuentros”15.

En el caso de Nivel Primario, la observación también se reconoce en tanto fundamental en las prácticas evaluativas:

“Para que la observación sea sistemática, debe ser intencionada, planificada y acompañada por un instrumento de registro confeccionado por el/la docente de acuerdo a la situación de evaluación seleccionada, en una elaboración que puede ser compartida con los alumnos/as.”16

También se avanza sobre la complementariedad de la observación con otras modalidades de evaluación, diciendo que “La observación debe complementarse con la técnica de interrogación que puede llevarse a cabo a través de pruebas de ejecución, cuestionarios u otros instrumentos”.

Si las prácticas evaluativas se encuentran integradas a la enseñanza, resulta totalmente coherente pensar en la relevancia de la planificación. Ciertamente el tema de planificación de la enseñanza excede los límites propuestos en este curso; sin embargo cabe el reconocimiento de tomar las instancias de planificación –y las de evaluación como parte de ellas- como una anticipación de la acción, como una propuesta a ser llevada a cabo de manera flexible, pero reflexionada y que siempre intenta volver a pensar en la enseñanza desde otro lugar.

Este otro lugar es forjado por las características mismas que hacen a la práctica cotidiana y es de esta manera que la planificación se aleja de una significación meramente burocrática y relacionada con instancias de control. En otras palabras:

“Se trata de pensar en qué medida la planificación se vuelve herramienta potente para anticipar escenarios y proponer estrategias que atiendan las particularidades de las trayectorias y no las estigmatice, qué posibilidades tenemos de bosquejar propuestas didácticas alternativas que contemplen otras situaciones posibles diferentes a las previstas desde la perspectiva de trayectorias que solo son teóricas”17

15 Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. (2007) Diseño Curricular para la Educación Inicial.Buenos Aires. 16 Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. (2007) Diseño Curricular para la Educación Primaria.Buenos Aires 17Subsecretaría de Educación Provincial de Planeamiento (2009) La Planificación desde un Curriculum Prescriptivo. Buenos Aires, DGCyE.

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Reconocer las prácticas evaluativas como planificables y en interrelación constante con una planificación áulica (consecuente a su vez con un planeamiento institucional) nos permite quebrar los límites que la tradición normativa moderna de todo el sistema educativo, también encargado de la formación docente, ha instalado como norma para unas trayectorias homogéneas, indistintas y establecidas de antemano por criterios de status económico, social o cultural. Dicho reconocimiento nos acerca al planteamiento (o planeamiento) de propuestas colectivas, discutibles, democratizadoras que considera las trayectorias de sujetos contextuados (y que nunca es solo un “otro”), partícipes de procesos educativos tendientes a una transformación que permita la inclusión de trayectorias personales disímiles e igualmente valoradas. Aquí podemos reiterar que el concepto de calidad educativa es un concepto estrechamente político.

Antes de pasar al siguiente análisis, reconoceremos a continuación algunas de las características definitorias de las prácticas evaluativas:

Suponen recolectar información e interpretarla elaborando un juicio de valor

Reconocen que la información recolectada se recorta desde un objeto de evaluación

Implican contextualizar la información para interpretarla y así logar conocimiento cercano a la realidad educativa presente

Componen la enseñanza a la vez que permite experiencia de aprendizaje

El juicio de valor y el conocimiento que se construye a partir de ellas refieren tanto a lo que los/as alumnos/as saben como lo que aún no saben

La información construida a partir de los aprendizajes de los/as alumnos/as habilita la elaboración de conocimiento fundamentado sobre la enseñanza, dador de justificación a las acciones emprendidas.

La cumplimentación de esta lista o su reelaboración queda a cargo de cada uno de ustedes y del cuestionamiento llevado a cabo hasta el momento.

ACTIVIDAD Se propone tomar la lista de las características de prácticas evaluativas como base para agregar otras consideradas importantes según su trayectoria en el sistema educativo, su formación, su práctica áulica, etc. Sería interesante poder guardar esta lista enriquecida para volver sobre ella conforme avanza en el desarrollo del curso.

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3.- INTERROGANTES QUE ATRAVIESAN LA EVALUACIÓN

3.1- ¿QUÉ EVALUAMOS? Al regresar a la institución escolar, Diego buscó cruzarse en diálogo con algún

compañero que pudiera revitalizar sus análisis sobre las justificaciones elaboradas por los/as alumnos/as y que muestran de alguna manera las representaciones desarrollas sobre el sometimiento indígena como sujetos de explotación. Se encontró con Esperanza, que es de otra área, pero igualmente se atrevió a preguntarle “¿Qué evaluás cuando evaluás?“.

Esperanza, cargada de los discursos pedagógicos de casi una década atrás, se apresuró a contestarle: - Obviamente que objetivos. Ambos se quedaron pensando en los dichos, sonó un timbre y Esperanza se despidió diciendo – Espero que entiendas la diferencia. Me voy a dictar clase.

Diego entró al aula preguntándose si él evaluaba contenidos u objetivos, si tenían el mismo valor y si realmente las clases se dictan, se dan, se hacen o simplemente ocurren.

La interrogación sobre el qué de la evaluación es una pregunta frecuente entre docentes (¿Qué evalúo?), y aún más entre alumnos/as (¿Qué nos va a tomar?) y resulta que la respuesta no es unívoca, depende de la finalidad que se persiga.

En todos los casos, se reconoce que estas preguntas devienen de los motivos de una evaluación (¿para qué evalúo?/ ¿Para qué soy evaluado?) El posicionamiento, en este caso, cobra una importancia singular. Si se afirma que se evalúa para controlar los objetivos aprendidos, un examen puede ser una modalidad que satisfaga esta cuestión. En cambio, si los motivos se relacionan con los contenidos, la situación puede complejizarse.

Si ahondamos sobre el tema y revisamos los planteos a nivel sistémico sobre calidad educativa, nos podríamos preguntar sobre la viabilidad de evaluar en función de los criterios establecidos por los instrumentos de evaluación de la calidad de la educación. Si nos preguntamos para qué evaluar según estos criterios, las respuestas tendrían que ver con asegurar el éxito de los/as alumnos/as en las evaluaciones externas sobre rendimiento y posicionar positivamente a la institución escolar en el ranking que esta lógica establece. Sin embargo esto nada nos dice sobre trayectorias, vínculos sociales y culturales, ni mucho menos sobre inclusión educativa.

Al preguntarnos sobre para qué evaluamos, volvemos la mirada sobre otras definiciones como la de currículo y la idea de contenido. Cuando hablamos de Currículo desde el enfoque crítico, nos referimos a una síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político – educativa (De Alba, 2002). Al aceptar que se trata de una síntesis también reconocemos que no todos los elementos culturales se encuentran incluidos en el

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currículo. Si bien a esta síntesis se llega por procesos de negociación o imposición de grupos con diferentes intereses políticos y con influencias de poder disímiles, lo que nos ocupa en este momento es dejar en claro que la propuesta político educativa está conformada por una selección de elementos culturales.

Dentro de este proceso de selección, existe una distancia en la que se re elaboran los procesos de imposición y negociación hasta definir los contenidos de la enseñanza. El contenido que finalmente se trabaja con un grupo determinado refleja nuevamente esa síntesis que define el currículo y es importante comprender que este contenido de la enseñanza puede aprehenderse con diversos matices: se aprende tal como se propuso, no se aprende, o se aprende en forma diferenciada.

Es así como ese elemento cultural que se pensó para los/as alumnos/as de un determinado nivel educativo y que se convirtió, mediante un proceso de especificación, en un contenido de enseñanza puede o no ser contenido aprendido y a su vez puede aprenderse de manera diferente a la presentada. A pesar de ello, esto no anula la selección, ni la síntesis ni la enseñanza, sino que reafirma que sin saber exactamente cómo ni por qué un “otro” logra o no las propuestas mostradas.

En otras palabras:

“Interesa reconocer que los currículos escolares seleccionan históricamente conceptos, ideas, principios, relaciones dentro los diferentes campos. Esta selección es arbitraria y valida determinados conocimientos en un momento particular”18

A través de la definición de qué conocimientos, experiencias y saberes son los que se transmitirán para recrear la cultura nos preguntamos cuáles serán objeto de evaluación asumiéndolos como un recorte dentro de la selección realizada.

En este recorte, desde el cual se realiza una lectura orientada, algunos autores como Bertoni, Poggi y Teobaldo distinguen los términos de referente y referido. El referente se compone por los criterios que nos permiten realizar esa lectura sobre el recorte objeto de la evaluación y que será orientada en la dirección de la perspectiva del docente que la realice.

Esta suerte de ideal se vincula con lo referido, constituido por aquello que consideramos válido para observar dentro de los límites del recorte objeto de evaluación y que resulta representativo.

Teniendo en cuenta lo anterior, lo que finalmente resulta contenido de evaluación es la reflexión o el cuestionamiento sobre la distancia entre el referente y lo referido.

18Litwin,E (2008) El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda. En Camilloni y otras (2008) Corrientes Didácticas Contemporáneas. Buenos Aires. Paidós

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Recordando que entre las características de la evaluación encontramos la idea de realizar un recorte en un momento determinado, comprenderemos que ese recorte se compone por una nueva selección que incluirá elementos ya propuestos para una evaluación, excluirá otros e incorporará nuevos.

Por ejemplo, cuando Diego elabora la WQ también se pregunta qué evaluar y de allí la necesidad de compartir con otros profesionales las inquietudes. Al pensar en los criterios de evaluación plantea: lectura e interpretación de las diversas posturas mostradas en los diferentes link, reconocimiento de los puntos fundamentales de cada posición, cuestionamiento de los saberes y las representaciones mantenidas hasta el momento; comprensión de la necesidad de acuerdos grupales para decidir la posición tomada en la elaboración del guión del acto y fundamentación y coherencia en la elaboración del guión. Pensó en dividirlos según el criterio aludido por Esperanza, intentó, desistió y decidió evaluar a cada uno de estos criterios como contenidos.

Elaboró una matriz de valoración para la evaluación de la WQ en formato de cuadro de doble entrada: los cruces se dieron entre nivel excelente, muy bueno, bueno e insuficiente y los criterios a valorar. En cada cruce describió la caracterización apropiada. Agregó que cada grupo aprobará la actividad al tener al menos nivel bueno en todos los criterios y ningún regular o insuficiente. Se reprobará aquella actividad que tenga criterios con niveles regulares o insuficientes, lo que implica la reelaboración y nueva valoración. La WQ fue presentada, y la matriz también se dio a conocer al grupo de estudiantes.

Podríamos afirmar que este profesor no centra su evaluación en la adquisición o no de los objetivos previamente propuestos. Evalúa una síntesis del contenido enseñado pero también evalúa los saberes incorporados previamente al considerar el cuestionamiento sobre los saberes y representaciones mantenidas hasta el momento.

Lo importante de destacar en este punto tiene relación con la construcción por parte de los y las docentes de una visión sobre el contenido de las prácticas evaluativas:

abiertas a la participación de los/as sujetos implicados,

inclusivas de respuestas diferenciadas sin ser catalogadas como incorrectas,

flexibles a los cambios de contenidos e integradoras de saberes ya elaborados y apropiados por dichos sujetos,

contextualizadoras del conocimiento elaborado a partir de ellas

desafiantes de cuestionamientos sobre el qué y cómo enseñar

La conformación de dicha construcción con un fundamento estable y válido se mantendrá más allá de las posibles propuestas sobre los componentes a incluir en las planificaciones áulicas o institucionales, sobre los elementos a tener en cuenta en la elaboración de evaluaciones o en las orientaciones para la enseñanza o la evaluación.

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Este recorte que realiza Diego, limitado como objeto de evaluación mantiene el posicionamiento asumido por el docente y aún siendo un recorte se caracteriza por la incorporación de posibilidades distintas, inclusivas. El recorte seleccionado en vinculación con los criterios propuestos da cuenta de la construcción construida y por construir de manera constante por Diego, en tanto docente mediador, constructor y guía. Esta construcción oficia de guía para realizar la lectura y de alguna manera la orienta hacia una interpretación u otra. El riesgo tiene que ver con la simplificación de estos procesos y la confusión profesional para realizar una lectura sesgada, desde perspectivas no fundamentadas o descontextualizadas. Este riesgo implica a un “otro” en la medida en que la idea o la lectura que nos hagamos de ese otro afectarán a su capacidad de mejora.

Otro punto relevante y en diálogo con la idea de currículo tiene que ver con la comunicación de los criterios de evaluación y las circunstancias que habilitarán la aprobación o reelaboración de la propuesta. Diego presenta la secuencia didáctica y también los criterios por los cuales cada grupo será evaluado y su trabajo valorado. Esta comunicación persigue la participación por parte de cada integrante del grupo de estudiantes en la consideración de dichos criterios para su evaluación a la vez que reafirma al Currículo como un documento público.

Si hiciéramos un repaso mental por las instancias de evaluación propuestas a un grupo de estudiantes e intentáramos contar las veces en que además de presentar la situación en la que se evaluará, acordamos con el grupo los criterios de evaluación o simplemente los dimos a conocer, los resultados nos llevarán nuevamente a la fuerza del discurso normativo y normalizador de la modernidad y a la carga, en tanto representación, que aún esto genera en nuestras prácticas.

La interpelación de un “otro” para la participación en su proceso de aprendizaje y en el establecimiento de criterios de evaluación debería exceder la consignación de un “me gustó”, “me interesó” o “me pareció lindo” porque esto entorpece las ideas fundamentales que se proponen para las prácticas de evaluación. En este sentido, entonces, validamos la incorporación en la selección de contenidos de enseñanza y a evaluar la idea de interiorización, conocimiento y discusión de la elaboración de los criterios de valoración para poder trascender la superficialidad de un “me gustó el tema/trabajo”.

Por otro lado, afirmamos que los criterios no explícitos, o no comunicados, o no compartidos también orientan la lectura e interpretación del recorte realizado como objeto de evaluación, de los procesos de aprendizaje seguidos y de las propuestas de enseñanza diseñadas.

Cuando referimos a la comunicación y establecimiento de criterios de evaluación conjunta no solo nos referimos a ese otro personificado en un/a alumno/a sino también

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al resto de los adultos implicados en el aprendizaje y la enseñanza (padres, madres, tutores, docentes y directivos)

El desarrollo de situaciones educativas (entre las que incluimos las prácticas evaluativas) en un ambiente de cooperación e intercambio fomenta las maneras de participación democrática de los miembros implicados a la vez que sostiene estas modalidades dentro de las distintas instituciones. El Primer Ciclo de la Educación Primaria es el espacio para aprender a ser alumno, reconocer los distintos roles de los adultos partícipes de la institución escolar y las normas que enmarcan el funcionamiento escolar. Este aprendizaje no es solo responsabilidad escolar sino que incluye a todos los adultos que acompañan las trayectorias escolares; lo vuelve necesario realizar acuerdos, comunicaciones respecto de propuestas formativas en general y de evaluación, en particular.

Cuando Isabelino Siede pone en cuestión la relación entre la escuela y la familia, en clave de encuentros y desencuentros interrogando cuál es la representación que los docentes tenemos de “la familia”, aclara esta necesaria vinculación escuela- familia, más allá de quién sea este adulto, en procura del mejor acompañamiento en la trayectoria de los/as niños del Jardín. En sus palabras:

“…nuestro trabajo con las familias es tratar de buscar aliados en ellas para encontrar algunos criterios que mejoren el desarrollo de los chicos en el jardín, para colaborar con su buen desarrollo. Esos aliados pueden ser el padre, la madre, el novio de la mamá, la mujer de papá, el hermano travesti, un vecino, la abuela, un adulto referente que acompañe el desarrollo del chico…”19

Volviendo al ejemplo, finalmente Diego realizó unos ajustes al cuadro matriz de valoración en función de la participación y el acuerdo con los y las estudiantes. Reconoce que en cuestiones educativas, todo es perfectible pero se siente conforme con lo elaborado. Piensa en su compañera y concluye que reconoce las diferenciaciones entre el qué evaluar, que él no da clase sino que permite que suceda (y que casi siempre sucede sorprendiéndolo) y que desea que Esperanza también lo comprenda.

19Siede, I. (2007) Familias y escuelas: entre encuentros y desencuentros. Ciclo de conferencias “La Educación Inicial hoy: maestros, niños, enseñanzas”

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3.2- ¿DE QUÉ MANERA EVALUAMOS? En una de las clases, mientras los/as alumnas trabajaban en grupos con

actividades diferenciadas Diego sumó al momento de cierre de los trabajos una pregunta en relación con las evaluaciones que el grupo había vivenciado. Les preguntó sobre cómo pensaban que eran evaluados, de qué manera se les presentaban las evaluaciones y si podían saber si habían aprobado o no luego de realizar la evaluación y aún sin conocimiento de la nota asignada.

Las respuestas fueron variadas. Surgieron algunos cuestionamientos y varias preguntas. Alejandra, una de las alumnas que siempre participaba en clase le dijo:

-Nosotros sabemos que los profes ponen nota por los trabajos que vamos haciendo pero a veces cuando tenemos una nota más bien baja en el trimestral, de repente nos aparece una nota también baja de proceso… y te preguntás ¿Qué pasó? Pocas veces tenemos respuestas que nos digan qué pasó.

Daniel, por su parte, acotó: - Además a veces nos toman como trimestral un informe o un ensayo, nos lo corrige, nos dice que está aprobado y después tenemos un 7 pero nunca supimos qué fue lo que no pusimos. A veces nos dicen que los informes no se hacen así, o que los ensayos no se hacen de esa manera.

Alejandra recordó su trayectoria escolar diciendo: - Antes, en la Escuela General Básica (EGB), era más fácil saber qué notas tenías o si andabas bien o mal en la escuela.

ACTIVIDAD

La invitación es que diseñe una matriz de valoración de una propuesta de enseñanza presentada al grupo real con el que trabaja o un grupo ficticio (como la elaborada por Diego en el ejemplo).

Recuerde la inclusión de los datos generales de la propuesta: nivel en el que se realiza, características del grupo, reseña de la propuesta.

Luego, analizarla a partir de interrogantes como:

1_ ¿Para qué se evalúa?

2_ ¿Qué se evalúa?

3_ ¿De qué manera se construyeron los criterios de evaluación?

4_ ¿Cuál es el lugar ocupado por el/la docente y los/las alumnos/as en esta construcción?

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Las maestras siempre te revisaban el cuaderno y te ponían notitas para que supieras lo que estaba bien o lo que tenías que volver a hacer. Y en el Jardín, siempre se aprobaba… creo que nadie repitió Jardín…

En primer lugar sería interesante reconocer que evaluar y examinar son acciones diferenciadas aunque relacionadas. Decimos que se diferencian dado que evaluar tiene que ver con dar un valor, con apreciar y examinar tiene que ver con observar atentamente. En contextos educativos evaluamos al formular un juicio de valor sobre el recorte objeto de evaluación, y además examinamos al medir los logros de un/a alumno/a (tiene un 7) en relación a él mismo mediante el proceso seguido, con el resto del grupo y los logros alcanzados por el resto, con las expectativas planteadas en el contexto en el que se realiza el recorte objeto de evaluación (y que conforman parte del referente).

Al tener en cuenta lo anterior, podemos cuestionarnos si el examen incluye procesos evaluativos en la medida en que aprecia una situación determinada.

Por otra parte, la evaluación también se relaciona con los procesos de control en la medida en que se compone de técnicas e instrumentos que se emplean con la finalidad de rendir cuenta sobre el recorte objeto de evaluación. A este respecto:

“… el control se efectúa a partir de un elemento externo y anterior (desde el punto de vista lógico, no necesariamente cronológico) al acto mismo de control…De manera totalmente opuesta, la evaluación –de acuerdo con su propia etimología- implica la problematización sobre los valores y sobre el sentido de lo que ocurre en la situación observada. Evaluar es aprehender las significaciones propias, particulares de los actos humanos. Importa más, en esta acepción, la aprehensión de los significados que la coherencia o conformidad con un modelo dado…La cuestión del sentido introduce otra diferencia sustancial: mientras que el control siempre opera a partir de un solo referente, que es el patrón de medida como norma homogeneizadora de lo que se mide, la evaluación es multirreferencial en tanto debe aprehender significaciones heterogéneas. Está siempre abierta al sentido y, por lo tanto, es inacabada"20

En este caso la relación se da tensionada. El control se da por la comparación entre el ideal que habíamos definido como referente y el recorte objeto de control, que sería lo referido. Las situaciones referidas por Daniel sobre el siete en un informe, que estaba aprobado pero sin demás explicaciones nos da la idea de la distancia que esa o ese docente reconoció a partir de la comparación de su idea de informe y el informe elaborado por Daniel.

La evaluación, en el otro extremo de esta tensión, al implicar “problematización” se abre al cuestionamiento de múltiples referentes, más allá de la distancia o cercanía que mantienen con lo referido. A esta multiplicidad de cuestionamientos es a los que Daniel y Alejandra pretenden incluirse como cuestionadores, en diálogo con las

20Bertoni, A. y otros (1995) Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja. Buenos Aires. Kapelusz

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representaciones que los y las docentes a los que hacen referencia mantienen sobre sus procesos y los ideales a los que podrían acercarse. Lo que estos estudiantes cuestionan tiene que ver con la no comunicación, con las maneras de resolver las problematizaciones que a los docentes se les presentan al momento de calificar con una nota del 1 al 10.

Si hacemos hincapié en el sentido del control y de la evaluación así planteadas, nos acercaremos a reconocer que el peligro de sobrevalorar el sentido del control es el desplazamiento de la función pedagógica propia de las prácticas evaluativas. ¿Qué quiere decir esto? Se refiere a que si los mecanismos de control, limitados por un posicionamiento técnico, son los que finalmente definen el proceso de aprendizaje o de enseñanza, entonces quiebra completamente las características asumidas hasta aquí de las prácticas de evaluación. Podríamos afirmar entonces que al fin de cuentas, las trayectorias escolares como las trayectorias docentes no se controlan completamente; esto es gracias a que las vinculaciones intersubjetivas y subjetivizantes pueden dejar detrás a referentes vinculares homogéneos.

Volviendo al tema central de este apartado, queda por analizar que las actividades propuestas llevan implícitamente oportunidades para obtener información, analizarla y producir conocimiento. Es decir, que las actividades pueden ser evaluables al tener la intencionalidad didáctica de evaluar. Claramente esto no excluye a las prácticas de la enseñanza de ningún nivel educativo. Todas las actividades propuestas con esta intencionalidad serán evaluables, lo que incluye las actividades realizadas en el Nivel Inicial, Primario y Secundario.

Retomando las reflexiones de la alumna sobre su trayectoria escolar nos interesa reconocer aquí algunas cuestiones. La primera tiene que ver con reconocer al Nivel Inicial su intencionalidad pedagógica, por la que presenta características propias en las estrategias escolares que se diferencian notablemente de los niveles posteriores (NAP 2004). A partir de esta especificidad es que sus propuestas de enseñanza se diferencian notablemente de las propuestas del resto de los niveles educativo, sin que ello implique ausencia de prácticas evaluativas. Por el contrario, las prácticas evaluativas revisten gran complejidad en las secciones del nivel dada las diversas modalidades que asume la planificación de las prácticas de la enseñanza. Lo que la alumna trae a colación es una creencia fuertemente instalada sobre el Nivel Inicial: “el jardín no se repite”. Aquí volvemos a tensionar la idea de evaluación con la de acreditación a la vez que limitamos la entidad del nivel mismo.

Si en el Nivel Inicial existen propuestas de enseñanza contextualizadas y si se proponen situaciones de aprendizaje, la evaluación resulta inherente a estas mismas propuestas con la finalidad de provocar mejoras tanto en la enseñanza como en el aprendizaje.

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“Como en toda planificación se evalúan los componentes de la misma, los aprendizajes individuales y grupales y los modos de enseñanza, especialmente las estrategias e intervenciones docentes”.21

La segunda de las cuestiones a considerar tiene que ver con las modalidades de acreditación del Nivel Inicial. Si bien no es una temática a abordar en este curso, resulta importante reconocer que ésta es una discusión cuyo planteamiento exige la voz de especialistas autorizados, contextualizando a nivel sistémico esta pertinencia o no y revitalizando la historia particular de este nivel educativo.

En tercer y último lugar, sería interesante volver sobre la apreciación de la alumna sobre su trayecto en lo que hoy reconocemos como Educación Primaria. Es posible hipotetizar sobre una característica de los/as docentes de este nivel que los sitúa en un acompañamiento particular, quizás con mayores ocasiones de conocer las situaciones de los/as alumnos/as y sus contextos particulares; de vincularse en una relación un tanto más fluida con los adultos responsables, de espacios y tiempos compartidos que en definitiva permiten propuestas de enseñanza con un sostenimiento específico. Sin embargo aquí se corre el riesgo de representación de “la maestra” ideal con sus correspondientes cargas de género, afectivas y morales.

Terminadas las aclaraciones correspondientes, consta decir que no importa el nivel del que se trate, las actividades siempre nos darán información sobre avances y dificultades planteadas en el proceso de aprendizaje y en el de enseñanza. Si reconocemos esta cualidad en las actividades propuestas, resultará necesario –en coordinación con la intencionalidad didáctica – anticipar los instrumentos que nos propiciarán la información necesaria para elaborar un juicio y conocimiento de la situación.

En esta anticipación, la elección del instrumento cobra relevancia al mostrar el posicionamiento asumido, de manera consciente o inconsciente para cada docente. Es así que la propuesta de elaboración de informes sin la comunicación de criterios de evaluación o su corrección bajo criterios poco claros –incluso para quien corrija- deja espacios para interpretar un vacío en la concepción de evaluación, una significación distorsionada de la idea de docente como guía u orientador, y una subestimación de las posibilidades de aprendizaje del grupo con el que trabaja.

Si cada actividad puede contener en sí oportunidades de evaluación, y la anticipación nos coloca en la posición de decidir sobre los criterios de evaluación y también los instrumentos a utilizar, las decisiones tomadas también debieran considerar que cada instrumento informa o brinda información parcial sobre una situación. Ante esto y a partir de una postura comprensiva de la realidad, podremos plantear actividades diversas e instancias de evaluación complementarias sabiendo que distintos instrumentos de evaluación informan de manera parcial lo aprendido.

21Pitluk, L (2008) La planificación didáctica en el jardín de infantes: las unidades didácticas, los proyectos y las secuencias didácticas. El juego trabajo. Rosario. Homo Sapiens

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Plantear solo evaluaciones diversas, manteniendo actividades del mismo tipo introduce un ruido en el proceso de aprendizaje y una incoherencia en el de enseñanza. La enseñanza en tanto actividad artística propone actividades creativas a la vez que instancias de evaluación algo alejadas de los límites que reconocemos en el típico formato prueba escrita.

Las propuestas diversas como informes, cuestionarios, presentaciones orales, ensayos argumentativos, informes, portfolios, por ejemplo, pueden promover la experimentación de “poner a prueba” el aprendizaje en circunstancias variadas y formatos diversos lo que les permitirá desempeñarse mejor en unos que en otros. De manera paralela nos permite pensarnos como docentes inclusivos de experiencias diferentes y mediadores de conocimiento más allá del formato asumido por la actividad. Ahondando un poco más, decimos que la diversidad de propuestas y instancias de evaluación anima el aprendizaje desde propuestas diferentes cada vez; nos aleja de la representación del aprendizaje en silencio, individual y en soledad acercándonos al movimiento propio de una comunicación educativa interpretativa de y pertinente a la realidad actual.

Las modalidades de evaluación que rompen el formato típico tienen el riesgo de convertirse en modas pedagógicas, y en tanto modas solo se conocen y practican superficialmente sin la intención de romper esquemas prefigurados. Entonces, podemos volver a pensar en la participación colectiva como una característica constante más allá de formatos y modas. La participación de los/a alumnos/as en las instancias de evaluación les permite poner en práctica sus capacidades para identificar en qué medida lograron los contenidos propuestos y cómo se encuentran en el proceso de aprendizaje.

1.3.3 ¿Por qué evaluamos?

ACTIVIDAD

La propuesta es elaborar un cuadro de doble entrada compuesto por características y evaluaciones que queremos proponer y evaluaciones que proponemos.

Nivel educativo:

evaluaciones que queremos proponer

evaluaciones que proponemos

características

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Pensar en una propuesta educativa, sea áulica, institucional o sistémica, resulta casi impensable sin una evaluación. Cuando pensamos en una propuesta de enseñanza, lo hacemos siempre unida a prácticas evaluativas; cuando pensamos en procesos de aprendizajes lo hacemos en relación a instrumentos para acreditarlo. Los proyectos institucionales se piensan desde la evaluación de las condiciones reales y las medidas a tomar para lograr los propósitos o metas elaborando también criterios que permitan el seguimiento del logro. A nivel sistémico, ya hemos referido sobre la importancia que está tomando la instrumentación de evaluaciones en todas las escuelas de Argentina para “evaluar” la calidad educativa.

Sin embargo, las acciones, capacitaciones y proyectos para ahondar el conocimiento sobre la temática pueden resultar escasas en relación a la supuesta demanda de la importancia de la temática. Es posible aquí volver a tomar en cuestión la impronta que las prácticas evaluativas se mantienen en la formación docente.

Podemos decir que evaluamos porque nos interesa conocer el estado de la práctica misma de evaluación y, por lo tanto, del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Si enmarcamos esta pregunta en los discursos oficiales y en los documentos prescriptos, evaluamos para tener conocimiento sobre el logro de las intenciones declaradas y las orientaciones desarrolladas para alcanzarlas. Así desde las disposiciones legales referidas a los objetivos de la educación en los distintos niveles educativos presentes en la Ley de Educación Nacional 26.206, y los distintos niveles curriculares y documentos que especifican el nivel nacional, las evaluaciones a nivel macro político se lleva a cabo con la intención de brindar información sobre estas prescripciones.

En el nivel micropolítico del aula, las evaluaciones se realizan porque una vez obtenida la información y construido el conocimiento sobre un recorte objeto de evaluación, esto nos conduce a la acción consecuente. Ser consecuente con el conocimiento construido significa elaborar los ajustes, cambios, introducciones y nuevas selecciones a las propuestas de enseñanza en general y a las de evaluación en particular.

El motivo último de de las acciones consecuentes se relaciona con la progresiva autonomía de cada alumno/a. Esta autonomía viene a poner en tela de juicio la heteronomía, la necesaria dependencia que ha sido entendida como característica esencial de los/as alumnos/as en el discurso moderno.

Hoy el planteamiento sobre los sujetos de la educación abre una brecha con las consideraciones modernas. La idea de sujeto autónomo, sujeto social, cultural, histórico nos interpela a considerar, mediante la herramienta de las prácticas de evaluación, las condiciones y particularidades de la trayectoria de cada sujeto para poder sostenerlas con decisiones ajustadas al conocimiento creado y acciones flexibles a la vinculación con las distintas trayectorias.

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Las respuestas pedagógicas ajustadas, flexibles, que acompañan y sostienen trayectorias educativas inclusivas, democráticas no son suficientes para recompensar condiciones de vulnerabilidad socio-históricas. Suponerlo acota la mirada. Pero no cuestionarnos sobre acciones educativas que intenten nuevos futuros también imposibilita cambios profundos.

Se trata de repensar cómo nuestras propuestas de enseñanza y las prácticas de evaluación pueden resultar herramientas que nos permitan anticipar situaciones, contextos y desde allí intervenir atendiendo a las trayectorias de manera particular, sin adelantar rotulaciones, reconociendo caminos alternativos a los pensados tradicionalmente en el tránsito del sistema educativo, pero igualmente exitosos.

4.- EVALUAMOS, ¿Y AHORA? El apartado anterior nos da el paso para preguntarnos pormenorizadamente qué

sucede luego de las evaluaciones.

Diego planteó algunas otras actividades posteriores a la WQ en relación con la misma temática. Los/as alumnos/as se sintieron identificados en algunos casos, desarrollaron maneras de cuestionamiento en otras y lograron algunas discusiones sobre el tema, entre compañeros, con otros docentes y otros estudiantes.

Al conocer esto, Diego pensó en realizar una evaluación trimestral mediante una especie de debate. Planeó dividir el curso en algunos grupos y adjudicarle, a cada uno, una fundamentación a favor o en contra del sometimiento indígena como sujetos de explotación. Cada grupo debía desarrollar los fundamentos asignados a la vez que conocer el resto de los fundamentos para contradecirlos o afirmarlos teóricamente. Su memoria volvió a las ideas que tenía sobre psicología evolutiva y se preguntó si defender argumentos impuestos resulta acorde a la adolescencia; de todos modos dio a conocer la idea al grupo que aceptó rápida y desafiantemente.

Planificada la instancia de evaluación trimestral, Diego reflexiona sobre el tipo de información que esta práctica podría brindarle para luego construir conocimiento situado y tomar decisiones para la acción. Reconoció que podría recolectar información sobre el proceso de aprendizaje de los/as alumnos/as, sobre las propuestas de

ACTIVIDAD La propuesta es caracterizar un grupo de estudiantes determinado y realizar una lista nombrando qué capacidades, habilidades, desarrollos o procesos podrían desarrollar en un determinado espacio curricular o área de conocimiento y cuáles son las que ya poseen.

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enseñanza, sobre sus prácticas evaluativas y sobre las posibles acciones a seguir en función de todo lo anterior.

Novedosas o no tanto, las instancias de evaluación siempre pueden habilitarnos a construir conocimiento sobre una variedad de cuestiones, solo es necesario delimitarlas. No es intención de este curso realizar esa delimitación de manera exhaustiva o cerrada, sino que, intentando coherencia hasta lo aquí planteado, se presentarán algunas cuestiones reconocidas como importantes al momento de recolectar la información de una instancia evaluativa.

Aspectos a tener en cuenta en el momento de recolección de información para una instancia evaluativa

contexto En tanto favorecedor de aprendizajes

Comunicación y construcción de los criterios de evaluación

En tanto explícitos y fundados en intenciones didáctico - pedagógicas

Aprendizaje Como proceso seguido tendiente al logro de las expectativas propuestas, los conocimientos que le sirvieron de parangón para continuar aprendiendo, las posibles rupturas producidas mediante la incorporación de nuevos conocimientos

Propuesta de enseñanza Dentro de ella, la coherencia de la planificación, la metodología, los recursos o materiales utilizados

Decisiones para la acción Como consecuentes de la información obtenida

En primer lugar, nos permite saber si el contexto en el que evaluamos logró o no, o en qué medida, es favorecedor de aprendizajes tendientes a la autonomía. Puede respondernos si cada integrante del grupo de estudiantes puede plantearse situaciones problemáticas, resolver creativamente los conflictos presentados por el/la docente, sus compañeros o él/ella mismo/a, programar tiempos y espacios para su aprendizaje, evaluar su propio proceso, reconocer cuáles son los logros alcanzados y qué le queda por alcanzar, como así también valorar el aprendizaje de sus compañeros.

Las acciones tendientes a este logro se enmarcan en mostrar que el conocimiento puede resultar de una construcción compartida, de un trabajo colectivo en el que estudiantes y docentes ensayan explicaciones tentativas sobre una realidad con apoyos teóricos.

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Por otra parte nos permiten evaluar la comunicación y construcción de los criterios de evaluación. Es decir, si los criterios que finalmente guían la evaluación son explicitados y fundamentados con intencionalidad didáctica – pedagógica y no en cuestiones personales como “me gusta”, “me cae bien” o “es buen chico”. De igual manera, si los criterios han sido construidos por una negociación de los sujetos (docentes y alumnos/as) en instancias democráticas con la participación de todos/as o si son asignados de antemano por un agente partícipe de la relación pedagógica como el docente, o externo como asesorías institucionales, directivos, supervisores, etc.

Las acciones que puedan tomarse en dirección a esta comunicación y construcción implican crear espacios para establecer de manera conjunta y democrática la conveniencia y coherencia de establecer ciertos criterios y no otros. Estos espacios serán productivos en la medida en que reconozcamos en el “otro” algo para escuchar: argumentaciones para considerar, situaciones a atender, cuestionamientos a responder.

En tercer lugar, resulta posible conocer el aprendizaje de cada alumno/a en particular, el proceso seguido tendiente al logro de las expectativas propuestas, los conocimientos que le sirvieron de parangón para continuar aprendiendo, las posibles rupturas producidas mediante la incorporación de nuevos conocimientos.

Elaborar este conocimiento de manera positiva, haciendo foco en lo que sí se logró, dibuja opciones aún posibles sin enquistar el proceso de aprendizaje en el error. La frase “sobre el error se aprende” resulta tan conocida como objeto de diversas interpretaciones tanto reflexivas como más bien técnicas y conductistas. Podríamos preguntarnos si construir aprendizajes a partir de los aciertos y las fortalezas, a la vez que promueve caminos posibles desde un vínculo fuerte, permite procesos de reconstrucción interpretados como necesarios y válidos.

Por último, es posible poner en tela de juicio la propuesta de enseñanza, y dentro de ella revisar la coherencia de la planificación, la metodología, los recursos o materiales utilizados.

Construir conocimiento sobre ello se encuentra relacionado intrínsecamente con las decisiones para la acción. Tener información sobre la situación de enseñanza y no actuar en consecuencia deja sin sentido la información obtenida. Si bien los aciertos y fortalezas que una propuesta de enseñanza en particular no implican su viabilidad en otros contextos y tiempos, sí nos lleva a mantener un proceso reflexivo sobre la enseñanza que estamos proponiendo en tanto guías de aprendizaje con el fin de mejorarla.

Las acciones en este sentido tienen que ver con tomar la profesionalización docente como un desafío, dando por cierto que no existen propuestas acertadas de una vez y para siempre, sino propuestas susceptibles de revisión y mejora. Este posicionamiento requiere alejarnos del tradicional modelo docente dador de conocimiento, caracterizado por una autonomía única en saberes, autoridad y

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decisiones para acercarnos a una caracterización (no modélica) de docentes sensibles a diferencias sociales y contextuales propias, de sus alumnos/as, y de la comunidad en la que se encuentra la institución. En función de esta sensibilización se abren posibles reflexiones sobre las prácticas de la enseñanza que desafían a la revisión y mejora no solo práctica sino también profesional.

Es en este sentido que el Marco General de política curricular plantea:

“En definitiva, resulta fundamental que el docente tenga presente que la evaluación de los aprendizajes de sus alumnos/as debe guardar estrecha relación con las condiciones didácticas en que éstos se produjeron. Los resultados de la evaluación deberá incidir no sólo sobre los desempeños del alumno/a, sino también sobre los del profesor, sobre la planificación, sobre la propia evaluación y en especial sobre los instrumentos de medida”22

Hasta aquí es el recorrido propuesto en esta unidad temática, sin embargo el cuestionamiento no se cierra dado que se articula con el resto de las unidades propuestas y en primer lugar, con las prácticas concretas de quienes realizarán este curso.

22 Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. (2007) Marco General de Política Curricular. Niveles y Modalidades del Sistema Educativo. Buenos Aires

ACTIVIDAD La propuesta se concreta al tomar una evaluación realizada o por realizar y reconocer qué información es posible obtener sobre el contexto de aprendizaje, comunicación y construcción de criterios, proceso de aprendizaje, propuesta de enseñanza y decisiones para la acción.

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AUTOEVALUACIÓN

1) Contestar V (verdadero ) o F (falso) según corresponda:

□ Las políticas educativas que guiaron la transformación educativa se efectivizaron con anterioridad a la década de 1990.

□ Organismos internacionales desarrollaron acciones técnicas que fundamentaron los procesos de transformación educativa de los años ´90.

□ Las evaluaciones de rendimiento académico instrumentadas a nivel nacional limitaron el concepto de “calidad de la educación”.

□ Argentina, inserta en los procesos de globalización y de transformación educativa, acompañó la reducción del concepto de calidad educativa con instancias de reconocimiento de las trayectorias educativas de los sujetos de educación.

□ Argentina, inserta en los procesos de globalización y de transformación educativa, acompañó la reducción del concepto de calidad educativa con mecanismos de control.

□ La perspectiva actual, asumida por la Ley de Educación Nacional establece al Estado como garante de las condiciones materiales y culturales para el logro de aprendizajes comunes y de buena calidad, sin considerar diferencias sociales, geográficas, de género o identidad cultural.

□ Actualmente las instancias de evaluación de la calidad mantienen instrumentos referidos al rendimiento académico a la vez que proponen mecanismos de control de las prácticas docentes.

□ Los diseños curriculares de la Provincia de Buenos Aires propone actualmente la obligatoriedad de la nueva secundaria al tiempo que propone respetar las características sociales, culturales y etarias del grupo destinatario.

2) A partir de la definición las prácticas de evaluación, completar el siguiente

cuadro comparativo

Prácticas de evaluación Conceptualizadas como…. Refieren a…. propuestas tentativas hipótesis

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3) Selecciona del siguiente listado las opciones que pueden considerarse “negativas o incorrectas” ante la pregunta sobre qué evaluamos

Solo contenidos

Los núcleos temáticos que me gustan más

Los contenidos seleccionados por otros profesores

Solo contenidos presentes en las evaluaciones externas

Un recorte de los elementos culturales seleccionados como contenidos de la enseñanza

Los temas que más agradaron a los/as estudiantes

4) Une con flechas los términos que se relacionan con Evaluación, Examen, Control

Valorar

Rendir

unireferencial

Medir

Observar

Problematizar

Multireferencial

Apreciar

Evaluación

Examen

Control

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CLAVE DE CORRECCIÓN Punto 1

Afirmaciones Respuestas

Las políticas educativas que guiaron la transformación educativa se efectivizaron con anterioridad a la década de 1990.

Falso

Organismos internacionales desarrollaron acciones técnicas que fundamentaron los procesos de transformación educativa de los años ´90.

Verdadero

Las evaluaciones de rendimiento académico instrumentadas a nivel nacional limitaron el concepto de “calidad de la educación”

Verdadero

Argentina, inserta en los procesos de globalización y de transformación educativa, acompañó la reducción del concepto de calidad educativa con instancias de reconocimiento de las trayectorias educativas de los sujetos de educación.

Falso

Argentina, inserta en los procesos de globalización y de transformación educativa, acompañó la reducción del concepto de calidad educativa con mecanismos de control.

Verdadero

La perspectiva actual, asumida por la Ley de Educación Nacional establece al Estado como garante de las condiciones materiales y culturales para el logro de aprendizajes comunes y de buena calidad, sin considerar diferencias sociales, geográficas, de género o identidad cultural.

Verdadero

Actualmente las instancias de evaluación de la calidad mantienen instrumentos referidos al rendimiento académico a la vez que proponen mecanismos de control de las prácticas docentes.

Falso

Los diseños curriculares de la Provincia de Buenos Aires propone actualmente la obligatoriedad de la nueva secundaria al tiempo que propone respetar las características sociales, culturales y etarias del grupo destinatario.

Verdadero

Punto 2

Prácticas de evaluación Conceptualizadas como….

Refieren a….

propuestas que plantean un qué, cómo, cuándo y a quienes evaluar, y que

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presentan situaciones en las cuales se llevan a cabo las evaluaciones

Tentativas que intentan acercarse a un objeto recortado para tal fin y así producir un conocimiento en diálogo tensionado con las circunstancias que pueden intervenir en el objeto recortado

Hipótesis que se pronuncian mediante un juicio de valor sobre el objeto recortado; que son susceptible de comprobación o refutación y consiguiente reelaboración.

Punto 3

Solo contenidos conceptuales

Los núcleos temáticos que me gustan más

Los contenidos seleccionados por otros profesores

Solo contenidos presentes en las evaluaciones externas

Los temas que más agradaron a los/as estudiantes

Punto 4

BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA

Camilloni, A y otras (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Bs As, Barcelona, México. Paidós.

Comenius, J. (1996) Didáctica Magna Madrid. Akal. Bertoni, A y otros(1995) Evaluación. Nuevos significados para una práctica

compleja. Buenos Aires, Kapelusz. Diker, G y Feeney, S (1998) La evaluación de la calidad. Un análisis del discurso

oficial. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año VII, Número 12.

Disponible en:

http://www.dirsuperior.mendoza.edu.ar/concursojerarquiadirectiva/U2_004.pdf

Valorar

Rendir cuenta

Unireferencial

Medir

Observar

Problematizar

Multireferencial

Apreciar

Evaluación

Examen

Control

56

Pitluk, L (2008) La planificación didáctica en el Jardín de Infantes. Las unidades didácticas, los proyectos y las secuencias didácticas. El juego trabajo. Rosario. Homo Sapiens

Poggi, M (2008) Evaluación educativa. Sobre sentidos y prácticas. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa. Vol 1 Número 1. OIE

Disponible en:

http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num1/art2.pdf

Poggi, M; Ravela, P; Cassassus, J (2007) Los sentidos de la evaluación. Revista Anales de la Educación Común. Tercer siglo. Año 3. Número 8.

Disponible en:

http://abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/archivos/anales/numero08/archivosparaimprimir/2_entrevista_st.pdf

Siede, I. (2007) Familias y escuelas: entre encuentros y desencuentros. Ciclo de conferencias “La Educación Inicial hoy: maestros, niños, enseñanzas”

Subsecretaría de Educación Provincial de Planeamiento (2009) La Planificación desde un Curriculum Prescriptivo. Buenos Aires, DGCyE.

Disponible en:

http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direccionprovincialplaneamiento/destacadoplanificacion/planificacion_institucional_y_didactica.pdf

Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. (2007) Diseño Curricular para la Educación Secundaria, 2º año (SB). La Plata. Disponible en: http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/escuelasecundaria.pdf

Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y

Educación. (2007) Marco General de Política Curricular. Niveles y Modalidades del Sistema Educativo. La Plata. Disponible en: http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/marcogeneral.pdf

Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2008) Diseño Curricular para la Educación Inicial. 1ª ed. La Plata Disponible en:

http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/dc_inicial_2008_web2-17-11-08.pdf

Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2007) Diseño para la Educación Primaria. Primer Ciclo Volumen 1. 1ª ed. La Plata

Disponible en:

http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/primaria1ciclo.pdf

57

Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2007) Diseño para la Educación Primaria. Segundo Ciclo Volumen 1. 1ª ed. La Plata

Disponible en:

http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/diseniocurricularparaeducacionprimaria2ciclo.pdf

Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. República Argentina. Ley de Educación Nacional Nº 26.206.

Disponible en:

http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf

58

Unidad Dos

LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA Y EN EL APRENDIZAJE

INTRODUCCIÓN

A modo de introducción a la unidad, proponemos el análisis de la siguiente viñeta a partir de los interrogantes:

A_ ¿Considera que los comentarios de cada sujeto en particular pueden ser certeros?

B_ ¿En qué criterios podrían estar fundamentadas estas afirmaciones?

C_ ¿Por qué cree que existen diversas reacciones por parte de los docentes?

Disponible en:http://www.me.gov.ar/monitor/nro7/entrevistaft.htm

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ESQUEMA CONCEPTUAL

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OBJETIVOS

Con el desarrollo de esta unidad, esperamos que los capacitand@s puedan:

Generar instancias de evaluación que permitan la producción de conocimiento contextualizado.

Repensar y proponer instancias de evaluación innovadoras, coherentes con la propuesta de enseñanza y consecuentes con el proceso de aprendizaje.

Fundamentar sus posicionamientos teóricos y prácticos en torno a la evaluación.

CONTENIDOS 1.- En torno a la enseñanza

1.1 - Qué y cómo evaluamos la enseñanza

2- En torno al aprendizaje

2.1- ¿Evaluar o acreditar?

2.2- Diferencias, mitos y potencialidades

2.3- Cómo evaluamos el aprendizaje

3.- Hacia una nueva concepción y práctica evaluativa

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Síntesis anticipatoria provisoria La evaluación de la enseñanza es una práctica que generalmente

pensamos ligada a agentes externos a la institución y al aula. Sin embargo, en la medida en que la enseñanza es una práctica social, mediatizada por el conocimiento, se presenta como evaluable por los mismos actores que en esta relación social participan.

Poder generar instancias que evalúen las propuestas de enseñanza nos habilitan a revisar nuestro lugar como generadores de apropiaciones y reconstrucciones de los marcos culturales, favorecer el vínculo de los/as alumnos/as con el conocimiento enmarcados en relaciones intersubjetivas.

Por su parte, la evaluación del aprendizaje se presenta en este curso a partir de dos ejes: el primero, la evaluación del docente; el segundo, la autoevaluación.

Disponer un aprendizaje a ser evaluado implica poner a disposición un proceso en el que se es protagonista; es un “mostrarnos” con logros y dificultades, con respuestas y con preguntas que siguen interrogando.

Estas concepciones sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación chocan conceptualmente con las matrices tradicionales que guiaron las situaciones educativas desde la modernidad. Es por este choque, que hace tambalear representaciones arraigadas en prácticas cotidianas, que surgen algunos “mitos”. Ellos son analizados en este curso con la sola intención de hacer notar la necesaria reflexión sobre las prácticas docentes porque es solo a partir de este conocimiento que tenemos opción al cambio, a la mejora.

1- EN TORNO A LA ENSEÑANZA Cuando Diego llegó a la escuela, un día de las últimas semanas de clase se

encontró con la devolución de su planificación anual, por parte de la Asesora Pedagógica y también firmada por el Regente de la institución. Por otra parte, la preceptora del segundo año le entregó el libro de clase y le dijo que tenía anotaciones en él sugiriendo su completamiento.

ACTIVIDAD Hagamos un alto. Se propone que realice una lista que distinga a las evaluaciones que realizamos como docentes, al interior del aula, y las evaluaciones externas al aula, pero que pueden influir en los procesos que allí tienen lugar (como evaluaciones de pares, de directivos, supervisores). Sigamos con la historia.

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Diego se enojó mientras – en el recreo- completaba el libro de clase pensando que las sugerencias de la planificación deberían ser al comienzo del año y no al final y que el tiempo de clase pocas veces le permite llenar el libro.

Antes de terminar el recreo, se acercó a la sala de profesores la Directora de la escuela para pedirles a los y las docentes de uno de los primeros años, que realizaran adaptaciones metodológicas para la evaluación trimestral de Érica Salinas porque su problema de disminución visual se había agudizado en el último tiempo, según el diagnóstico médico que uno de los miembros del Gabinete seguía de cerca.

Algunos de los docentes que estaban en la sala aprovecharon el momento para comentar dificultades de otros y otras estudiantes. El timbre informó la finalización del recreo y se notó que todos salieron –incluso Diego- de la sala de profesores con más interrogantes que las preguntas y enojos con los que habían ingresado. Diego se sintió –irónicamente - un poco más acompañado.

Por su parte, Diego pensó en esa alumna con la que no compartía la clase, pero seguramente lo haría el año siguiente. Se preguntó cómo haría para presentarle las tantas lecturas que habitualmente le proponía al grupo, de qué manera realizaría las evaluaciones escritas, qué sucedería si la disminución visual se agudizaba. De manera automática pensó en quién era Érica, y pudo identificarla fácilmente en la fila de primero segunda. No pudo evitar imaginarse el desafío que implicaba para Érica estar allí y le preguntó en voz baja a Esperanza, que trabajaba en ese año, cómo hacía con Érica. La respuesta de Esperanza fue rápida: “Se arregla bastante bien sola y yo no puedo hacer de todo”

Diego miró a la Directora que les hablaba, y aunque no pudo hacer foco sobre sus palabras, la pensó interiorizada en las situaciones particulares de tantos y tantas adolescentes. Pensó en un equipo de psicopedagogos y afines que intentaban acercarle propuestas de evaluación – y de enseñanza - a docentes como Esperanza y nuevamente disfrutó la alegría de hacer clase.

Al pensar en procesos evaluativos referidos a la enseñanza, tenemos la impresión de que estos son en su mayoría externos a los actores particulares que fueron partícipes de esa propuesta de enseñanza que se evalúa. Por ello solemos considerar, que en cuestiones de evaluación de la enseñanza, los y las docentes somos intelectuales vigilados por sujetos en puestos de mayor jerarquía en el sistema educativo. Por lo tanto, los docentes somos evaluados por el equipo directivo y/o asesor de la institución, que se a su vez son evaluados por supervisores, que a su vez son evaluados… y así sigue el proceso.

Sin embargo, de alguna manera, las evaluaciones externas no agotan el juicio de valor que podemos elaborar sobre una propuesta de enseñanza, ni

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mucho menos el conocimiento construido a partir de ella. Si bien resultan necesarias y aún hoy burocráticas, reconocerlas como únicos dispositivos posibles pone la responsabilidad de la construcción del conocimiento, de una práctica propia, en un “otro” ajeno a la situación de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación en especial.

Tal vez sea ése uno de los varios motivos que originan el enojo de Diego, y el malestar reconocido en los y las docentes en general. Al pensar en una enseñanza que solo se evalúa por unos “otros” no implicados en el proceso, las maneras del malestar se extienden.

Quizás ese “yo no puedo hacer de todo” limita las posibilidades de enseñanza de Esperanza a la vez que las oportunidades de aprendizaje de Érica, a un “arreglarse sola”, mientras sitúa la evaluación de estos procesos fuera del mismo.

Por otra parte, cuando los docentes pensamos nuestras acciones, propuestas y planificaciones como evaluables por los sujetos participantes en ellas (estudiantes y docentes), las maneras del malestar disminuyen al posibilitar respuestas consecuentes desde los mismos sujetos implicados. Sin más, estas posibles respuestas construyen conocimiento en coherencia con los mismos procesos de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación que son objeto de un juicio de valor.

Es posible que si Esperanza se preguntara sobre las opciones para transmitirle una selección cultural a Érica, ella dejaría de “arreglarse bastante bien sola” para vincularse cognoscitiva y culturalmente en relación con un “otro” profesionalmente responsable de la enseñanza.

Desde esta posición, la interrelación del conocimiento resultante de las evaluaciones de los sujetos involucrados en la enseñanza con los resultados de las evaluaciones externas resultará en un nuevo conocimiento más cercano a las realidades escolares en construcción conjunta de los/las interesados. Camilloni (1989) plantea la necesidad de esta coherencia en otras palabras, diciendo:

“Una condición fundamental para el diseño de programas de evaluación, en cualquiera de los niveles que se deseen o se deban evaluar en la institución escolar, es que tiene que ser consistentes con los proyectos de enseñanza y aprendizaje de la institución ya que sólo alcanzan su propósito de servir como dispositivos para el perfeccionamiento de los resultados de la educación cuando se convierten en juicios de

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autoevaluación, tanto para los alumnos como para los docentes y las autoridades de la escuela y el sistema” 23

Esta construcción conjunta a la que hacíamos referencia y la necesidad de coherencia de las propuestas de evaluación, exigen un replanteo de las ideas docentes sobre qué entendemos por enseñar, qué hacemos cuando enseñamos.

Podemos entender la enseñanza como una práctica que resulta social en tanto que participan “sujetos sujetados” en una sociedad con determinadas características, mediante la cual resulta posible favorecer procesos de transmisión no solo de conocimientos, sino también de modalidades prácticas, formas de ser y estar en esa sociedad a través de situaciones con valor educativo que permitan la construcción y reconstrucción de estos conocimientos, modalidades y formas de ser, de estar. Si esto es así y si además somos coherentes con esto nos acercaremos a:

vincularnos con el conocimiento a la vez que favorecemos vínculos de los/as alumnos/as con el conocimiento enmarcados en relaciones intersubjetivas

disponernos en posiciones activas, flexibles tanto para alumnos/as como para docentes respecto de la enseñanza y de la evaluación

situarnos como generadores de apropiaciones y reconstrucciones de los marcos culturales interviniendo intersubjetivamente

constituirnos en tanto docentes creativos, autores de variadas alternativas de enseñanza y de aprendizaje

permitirnos viabilizar propuestas de evaluación auténticamente coherentes con lo anterior

En este último punto creo conveniente que hagamos foco para reconocer cuáles son las modalidades que asumen las evaluaciones que planteamos a nuestras propuestas de enseñanza.

Si volvemos a la idea de enseñanza como práctica, la conceptualizaremos como posible, probable, lejos del formato de receta pensada exitosamente de antemano. Entonces, la opción de mejora de esta práctica resulta ser la reflexión a partir de los aciertos y errores en torno a ella. ¿Esta reflexión no resulta, acaso, una evaluación?

Luego de tomar el examen trimestral y corregirlos a todos, Diego se sentó frente a su computadora a seguir extendiendo su registro de clases. Revisó sus escritos anteriores, los comentarios realizados, las relaciones que había podido

23 Camilloni, A (1998) “La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que lo integran” En: Camilloni,A y otros (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didácticto contemporáneo. Bs As – Barcelona – México. Paidós

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construir con la teoría y se dispuso a escribir sobre el cierre –siempre provisorio - que lograron sobre los temas más relevantes del espacio curricular, la confección de la evaluación, y los resultados del examen.

Diego afirmó en su escrito que si bien no todos/as los/as estudiantes habían aprobado el examen trimestral tal como pensaban para poder acreditar el espacio curricular, cada uno había realizado un recorrido particular en cuanto a su aprendizaje. Muchos hicieron notar ciertas temáticas que no las habían significado, que en su momento la habían estudiado de memoria y que ahora, reconocían la importancia de haberlo aprendido de manera significativa.

El docente reflexionó sobre qué tan necesario es presentarles al grupo de estudiantes los objetivos propuestos en función de expectativas de logros, la significatividad de los contenidos y el sentido de las propuestas de actividades. Advirtió que los procesos de aprendizaje no siempre resultan exactamente como se planean. Una vez más afirmó que enseñanza y aprendizaje no mantienen una relación causal, que a veces los procesos de aprendizaje son productivos aunque no alcancen la acreditación y que esa acreditación o no también tiene su nombre y apellido.

En otro lugar, Esperanza corrigió los exámenes trimestrales, calculó la media y la nota final de sus alumnos. Sacó el porcentaje de aprobados y de desaprobados, molestándose - como el año anterior - porque el porcentaje de desaprobados era mayor que el de aprobados, argumentando que ella había enseñado a todos por igual: a todos, todo.

Estas matrices asumidas por Diego o Esperanza y algunas variantes más son protagonizadas también por todos los docentes que conformamos el sistema educativo. Más cercanos a Diego o a Esperanza los/as docentes conformamos nuestros modos de ser docente y hacer docencia en diálogo con las prácticas concretas en las que se sitúa nuestro trabajo; en él intentamos prácticas evaluativas resueltas a través de un “logrado - no logrado”, “caritas felices – caritas tristes”, “correcciones en tinta roja- tachones grandes color azul” o intentamos valorar diagnósticos y procesos además de resultados.

Claramente estas situaciones resultan evaluativas de la enseñanza, más allá de sus diferencias conceptuales. En todas se supone una recolección de información a través de un examen o una corrección; de la información resulta un juicio de valor en función de marcos conceptuales, que pueden o no ser reconocidos como tales.

La diferencia central es que en el caso de matrices cercanas a Diego, la evaluación resulta una práctica y en el caso de Esperanza, un producto. Diego construye el seguimiento de los procesos de aprendizaje y de enseñanza dando a conocer que también son parte de las acreditaciones y las no acreditaciones,

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dado que intervino con intencionalidad pedagógica comprensiva. Esperanza mantiene una distinción técnica entre lo enseñado y las notas finales respecto de los aprendizajes: ella es responsable de la transmisión, los/as alumnos/as son los únicos responsables del aprendizaje, de las notas finales, mientras la comunicación pedagógica queda fuera de juego.

Esta diferenciación en las evaluaciones nos permite visualizar contrastes conceptuales, de posicionamiento que como docentes revitalizamos de manera continua en cada práctica concreta. Es decir que situándonos en un lugar cercano a Diego retomaremos el estado de los procesos cognitivos para las nuevas intervenciones pedagógicas; cercanos a Esperanza seguiremos esperando que por fin el porcentaje de aprobados aumente.

1.1 - QUÉ Y CÓMO EVALUAMOS LA ENSEÑANZA A través del ejemplo anterior podríamos decir que la enseñanza resulta

objeto de evaluación dependiendo del posicionamiento asumido. El desarrollo de este curso propone situarnos como evaluadores de nuestra propia práctica a la vez que reconocer el juicio de valor de otros sobre dicha práctica. Ambas evaluaciones construirían conocimiento válido y validado por la misma práctica.

Por lo general, los docentes evaluamos con mayor frecuencia los errores ocurridos en la enseñanza que los aciertos que hemos logrado. Cuando la enseñanza no tomó el curso que habíamos planeado, hay algo que nos hace “ruido” y suscita la evaluación de la situación de clase o de sala (en el Nivel Inicial). Es posible que ese ruido no sea solo en la situación particular en la que hacemos clase (porque tal vez la clase no se dé, sino que se haga), sino sea respecto de toda una estructura normativizada de la formación docente que mantenemos históricamente.

Sin embargo, proponemos poder pensar la evaluación de la enseñanza tanto a partir de errores y obstáculos como de aciertos y posibilidades, asumiendo que este proceso reflexivo no se logra de una vez y para siempre sino que requiere aprendizaje, experiencia y práctica. Se trata de un largo, sistemático y complejo proceso de aprender (Litwin; 2008)

ACTIVIDAD Se propone que realice una caracterización del contexto de su práctica reconociendo, además, especificidades del nivel. Luego, reconozca si esas características pueden ser consideradas en las prácticas de evaluación y de qué manera.

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Al preguntarnos qué evaluamos de nuestra enseñanza, en función de la complejidad, simultaneidad, imprevisibilidad –entre varias- que la caracterizan, tal vez evaluar lo acontecido resulte la respuesta con menor formato de receta y mayores posibilidades de reflexión.

Si volvemos a la práctica de Diego, reconocemos que él registra sus clases y en función de ello hipotetiza: configura posibles respuestas a las dificultades encontradas y maneras de sostener aciertos.

Cuando ponemos en palabras la distancia entre aquello que planeamos que sucediera y lo finalmente acontecido, le damos nombre a lo vivenciado, generamos juicios a partir de ello, construimos conocimientos en una dialéctica práctico – teórica y en el más coherente de los casos, actuamos en consecuencia modificando, enriqueciendo aquella práctica de enseñanza que pretendió ser evaluada.

El análisis puede elaborarse a partir de los momentos planteados: inicio de la clase, desarrollo y cierre; a partir de la manera en que se construyó el conocimiento durante la clase; a partir de posibilidades y dificultades de la enseñanza. Más allá de la estructura asumida para el análisis, lo interesante tiene que ver con reconocer la distancia, a la que hicimos referencia anteriormente, entre lo planeado y lo finalmente acontecido.

Retomando la clase en la que Diego propone un debate a partir del sometimiento de los indígenas como sujetos de explotación (a manera de evaluación diagnóstica), leemos de su registro de clase:

Comencé la clase preguntándole al grupo cuál fue la situación de los indígenas con la llegada al territorio americano de los españoles, con el fin de traer al debate sus conocimientos previos sobre la temática y así lograr conocer el estado diagnóstico del grupo para trabajar luego el tema seleccionado.

La respuesta inmediata fue “los indios tuvieron que adaptarse a los españoles”, mientras que Cristian preguntaba en general “¿Hablamos de los indígenas o de los indios?”. Esto suscitó un debate en el que algunos respondían que se referían a lo mismo con ambos términos, otros reconocían alguna diferenciación, hasta que Andrea comentó “No hubo adaptación, o no solamente…. También existieron enfrentamientos importantes”.

Este comentario me permitió situar un nuevo punto de análisis a través de la pregunta “¿A qué tipo de enfrentamientos nos referimos?”

Andrea volvió a comentar que existieron enfrentamientos económicos. Dijo que “los españoles se querían aprovechar de todo lo que los aborígenes habían logrado acá”. Germán se sitúo en otro punto y nos dijo “Bueno, pero los indios también se enfrentaron a través de las guerras”; a lo que Cristian volvió a preguntar si era lo mismo referir a “indio”, “indígena” o “aborigen”.

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Entonces, retomamos la cuestión planteando dos ejes de debate: el primero, sobre la identificación o no de los términos; el segundo, sobre los tipos de enfrentamientos y sus consecuencias. Al grupo le permitió argumentar en torno a temáticas concretas mientras que como docente me posibilitó reconocer las representaciones del grupo sobre la idea de “sujeto” y “sometimiento” a la vez que identificar cuál era el conocimiento con el que contaban.

El debate sobre la identificación o no de los términos fue bastante agitado hasta que Cristian propuso buscarlos en un diccionario. La propuesta fue aceptada y así lo hicieron. El diccionario dio por terminada la disputa que se había creado entre los términos, aún cuando reconocieron que algunas disciplinas utilizan términos que no encontramos en el diccionario.

Respecto de los enfrentamientos, los comentarios comenzaron reconociendo el intercambio económico cuando Andrea volvió a decir que “Hay algunas cosas que creemos que son originarias de acá, pero en realidad las trajeron los españoles”, a lo que Esteban se animó a responder, “Bueno, entonces en España pasará lo mismo, ¿No?”

Otro aporte fue el de Laura, que dijo “Yo leí un libro que tiene mi hermana sobre historia y me acuerdo que la autora plantea algo así como si esto fue un encuentro entre dos culturas o el mayor genocidio…. No me acuerdo el nombre, pero me acuerdo que es una mujer.. Andrea o Adriana, creo… pero lo puedo traer” Germán, volvió a contra argumentar que “hablar del mayor genocidio es un extremo”.

Así, el debate prosiguió aunque debí intervenir para que se limitaran a las temáticas planteadas y que dejáramos el tema de genocidio para un momento posterior. En medio del debate caí en la cuenta de que estaba por terminar la hora e interrumpiendo les pedí que realizáramos un cierre.

Dijeron que les había interesado debatir sin una exposición meramente teórica de mi parte, que les parecía importante abrir investigaciones al respecto porque se habían quedado como “con gusto a poco”. Germán le pidió a Laura que le prestara el libro del que hablaba o que pudiéramos leerlo todos.

El debate sin mi intervención fue importante para dar lugar a voces que por lo general no se escuchan, como la de Esteban. Si Freire dice que los docentes respondemos preguntas que los alumnos aún no se hacen, podría decir que hoy me abstuve de responder y que esto permitió nuevas preguntas por parte del grupo. Ese “gusto a poco” en palabras de uno de los chicos podría funcionar como disparador que provoque el conflicto cognitivo en las próximas clases.

Si bien surgieron cuestiones que no había planeado como la significación del término “genocidio” en este contexto histórico particular, estos aportes suman para la construcción de nuevos aprendizajes.

El reconocimiento de intervenir sin una exposición teórica me invita a pensar en nuevas estrategias que le permita a cada estudiante recorrer

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distintos puntos de vista al respecto del tema planteado, con lo que paralelamente daría respuesta a la expectativa de logro prescripta “Examinar en las fuentes de la Historia el contexto de origen, la motivación y la situación de producción, utilizando diversas fuentes tomados de distintos medios de información y comunicación…”

Aunque el registro continúe, podemos decir que Diego diseñó una situación que le permitiera recoger información considerada relevante e indicadora del estado de construcción del conocimiento respecto de la temática que seleccionó como contenido de la enseñanza.

Este docente registró lo acontecido describiendo el devenir de la clase, y respetando la secuencia didáctica: recordó las preguntas que dieron lugar a la participación por parte de los y las estudiantes que a su vez se corresponden con el inicio, desarrollo y cierre de la clase. Posteriormente analizó las cualidades de la participación del grupo y los cambios conceptuales que surgieron a partir de la construcción conjunta mediante el debate.

ACTIVIDAD

La actividad propuesta es elaborar un registro de clase a partir de una secuencia didáctica (que puede durar una o más clases). Mencionar en él a qué nivel educativo se hace referencia. Luego identificar en el registro las situaciones analizadas y las posibles respuestas a estas situaciones

El análisis de las situaciones pueden centrarse en:

1- ¿Cuál fue el criterio de selección del contenido?

2- ¿De qué manera se presentó el contenido al grupo? ¿Cuál fue la reacción del grupo en este momento inicial?

3- ¿De qué manera fue desarrollado el contenido?

4- ¿Cómo fue la intervención del grupo (monopolizada por algunos/as en particular, recurrente en algunas preguntas, traducida entre pares, etc.?

5- ¿Cuáles fueron las respuestas ensayadas por ustedes? ¿Qué otras respuestas pudieron haber intentado?

6- ¿A qué marcos teóricos creen que se acercan estas respuestas, que finalmente conforman sus esquemas prácticos?

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Estos cambios conceptuales, como por ejemplo la distinción entre los términos “indio”, “indígena”, “aborigen” - que a veces resultan sutiles y en otras se manifiestan con gran notoriedad - reelaboran la guía que proporciona la enseñanza, aunque siempre en función de las intencionalidades propuestas. Podemos notarlo cuando Diego limita las temáticas a discutir con el fin de mantener claros ejes de análisis que no distorsionen la construcción del conocimiento. La comunicación de estos límites colabora en la presentación clara y precisa de los temas a abordar informando sobre el proceso de análisis que se pretende seguir.

Podríamos decir que, en general, la comunicación de los objetivos y las temáticas permite presentar el sentido de la enseñanza y la significatividad del aprendizaje mientras que implica la asunción de un rol activo por parte de los y las sujetos implicados. En un momento de cierre, nos posibilita realizar evaluaciones y autoevaluaciones en función de esos objetivos a manera de corte vertical de un proceso (o en este caso particular, expectativas de logro) planteados y comunicados, sosteniendo la actividad y participación de los y las sujetos también en los momentos de evaluación final.

La reelaboración a partir de los cambios conceptuales producidos en el grupo de estudiantes no se limita a la clase misma, sino que boceta intervenciones futuras. Como resultado del análisis de lo acontecido, finalmente, Diego logra planificar nuevas estrategias de enseñanza, que en este caso, resulta en la elaboración de una WebQuest (WQ).

La evaluación de la enseñanza se extiende a las posibles intervenciones docentes, a las estrategias que nos resultan más certeras en respuesta a la construcción del conocimiento construido. Cuando Diego reflexiona sobre las situaciones acontecidas centra su análisis sobre el tipo de intervención que puso en práctica, la devolución de ella por parte del grupo y las posibilidades de introducir nuevos materiales educativos en función de los análisis realizados. Así, los materiales educativos, las modalidades que asume la intervención docente y las estrategias didácticas puestas en juego resultan ser objeto de evaluación. Probablemente, al poner en acto estas nuevas estrategias se volverá a producir una distancia con lo planeado originalmente, y esto lleva de suyo enseñanza pero también aprendizajes.

Esta modalidad de evaluación de la enseñanza es completamente extensiva al resto de los niveles educativos dado que la reflexión a partir de lo planificado y lo finalmente acontecido resulta una modalidad que se propone asumir como docentes más allá del nivel del que se trate. Por ejemplo, Laura Pitluk propone organizar la evaluación en el Jardín Maternal en función de: lo previsto en la planificación, lo sucedido y no planificado, los logros y

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dificultades, y los reajustes y modificaciones para las próximas propuestas (Pitluk. 2009)

El análisis real de la situación de enseñanza y el compromiso profesional de bosquejar propuestas didácticas alternativas, es decir una mirada flexible, nos sitúan como docentes en la necesidad de evaluar continuamente las prácticas de la enseñanza en función de objetivos propuestos, de lo planificado de antemano pero abriendo espacios en el análisis para lo que sucedió de manera imprevisible, porque sucede indefectiblemente. En palabras de Litwin(1998):

“El proceso de enriquecimiento del análisis consiste en la capacidad para diferenciar cualidades, cambios sutiles y reconocerlos en relación con sus propósitos”24

El enriquecimiento al que refiere la autora puede extenderse a la profesionalidad docente -mediante la producción de dispositivos de evaluación de la enseñanza alejados de los tradicionales- que proponen a la enseñanza como una práctica abierta a la evaluación de sus participantes, a la evaluación como un acto de conocimiento promotor del mejoramiento de la práctica y en tanto dispositivo inherente a la profesión docente, se presenta como una herramienta con intencionalidad reflexiva para la formación docente.

El proceso de formación docente no se construye en solitario sino que se enriquece en la medida en que sea posible el análisis con otros docentes. Fomentar instancias de confrontación, de desarrollo de hipótesis, de comprobación en situaciones diversas, favorece el desarrollo de pensamiento complejo y la capacidad analítica en relación a transitar propuestas posibles que atiendan a la heterogeneidad de trayectorias escolares igualmente válidas. Este tránsito implica no solo anticipar la enseñanza en función de los contextos en los que ésta se configura, sino además responder a la complejidad de conocimiento ya construido reconociendo los sesgos posibles, favorecer y responder a la incertidumbre y reflexionar sobre lo acontecido.

Este transitar “deja huella” en los vínculos que se van construyendo. Es parte de nuestro “ser docente” que estas huellas se transformen en indicios para conocer y reconocer el conocimiento con el que cuentan los/as alumnos/as, los lugares y los saberes que practican a diario. Los indicios pueden resultar anclajes que autoricen caminos en los que estos alumnos/as se constituyan en quienes enseñen sus trayectorias mientras que los/las docentes podamos aprender con ellos/as y de esas trayectorias.

Finalmente, resulta importante reconocer que no se trata de marcar una metodología de evaluación de la enseñanza de manera pautada. Por el

24 Litwin, E (1998) Evaluar la enseñanza. Edured

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contrario, lo central en estos dispositivos de evaluación reside en proponer una profesionalización docente que se piense implicada en procesos de enseñanza diferentes a los tradicionalmente pautados y que se diferencie en la posibilidad de mejorar propuestas áulicas e institucionales mediante el análisis profundo de las situaciones educativas que nos permitan crear un conocimiento cada vez más certero respecto de las acciones propuestas mediante la participación colectiva.

“El trabajo intelectual sobre la experiencia educativa en el marco de dispositivos colectivos puede ser una estrategia que ofrezca un espacio de fortalecimiento de la autoridad de los docentes como productores de saberes profesionales” (Birjin; 2006)25

2- EN TORNO AL APRENDIZAJE Para evaluar el aprendizaje es necesario que quien aprende ponga a su

disposición el proceso que protagoniza. Tradicionalmente, las evaluaciones de los aprendizajes han implicado que quien aprende - más alejado del protagonismo- ponga en marcha ciertos mecanismos que resulten en éxito escolar. Desde el estudio memorístico hasta los activadores de la memoria en minúsculos papeles, quien aprende también aprende a ser el alumno esperado, cuyas características delimitan quienes le enseñan.

Por el posicionamiento asumido en este curso, se propone que la disposición de exponer a evaluación el proceso de aprendizaje -de la manera más transparente posible- se configura a partir de una relación intersubjetiva basada en la confianza en un “otro”, de quién también se dispone sus mejores respuestas didácticas.

25Birjin, A. “Pensar la formación de los docentes en nuestro tiempo”. En Terigi, F (comp.) (2006) Diez miradas sobre la escuela primaria. Bs As. Siglo XXI

ACTIVIDAD La propuesta es elaborar un registro de clase a partir de una secuencia didáctica (que puede durar una o más clases) incorporando la caracterización del punto anterior Mencionar en él a qué nivel educativo se hace referencia. Luego identificar en el registro las situaciones analizadas y las posibles respuestas a estas situaciones. Recuerden revisar los diseños curriculares para elaborar la secuencia didáctica.

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Para Perrenoud (2008):

“Toda evaluación formativa se basa en la apuesta muy optimista de que el alumno quiere aprender y desea que se lo ayude en ello; en otros términos, que manifiesta estar dispuesto a develar sus dudas, sus lagunas, sus dificultades de comprensión de la tarea”26

Este disponer el proceso para ser evaluado junto con las dificultades en el aprendizaje - resueltas y no tanto, reconocidas o no - nos lleva a identificar que los/las alumnos/as se exponen a pesar de los tradicionales formatos que posiblemente asuma el dispositivo de evaluación. Por ello, esta situación constituye un desafío para los y las docentes al momento de tomar una postura abierta respecto de los dispositivos por los cuales se recolectará información, se construirá un conocimiento y, seguidamente, se configurarán las modalidades que tendrán la guía para la autoevaluación del aprendizaje.

Recordemos que cuando hablamos de autoevaluación nos referimos a la posibilidad de que cada sujeto de valore su propio aprendizaje: las dificultades y las posibilidades que fueron ofrecidas en las situaciones de aprendizaje en la construcción y adquisición del conocimiento. Sin embargo, la autoevaluación no es propia de alumnos/as, sino que quienes desarrollan habilidades metacognitivas.

Cuando particularizamos el debate a la autoevaluación de los aprendizajes, Davini (2009) plantea que “la auto- evaluación es un elemento fundamental del proceso educativo dado que involucra el compromiso del alumno con su proceso de aprendizaje y con sus logros”27

Podríamos decir que resulta certero afirmar que este cambio de posicionamiento choca con las culturas institucionales y educativas tradicionales. No menos cierto es que este cambio es requerido en función de propuestas educativas que atiendan a trayectorias disímiles igualmente válidas más allá de las situaciones contextuales en las que se desarrollen.

La disposición a evaluar el aprendizaje sitúa el análisis en torno a dos ejes: la evaluación realizada por el o la docente y la guía para la autoevaluación.

Es común escuchar respecto de la evaluación que realizamos los/las docentes que todo el tiempo se evalúa. Sin embargo, esta evaluación no sistematizada, registrada, ni planificada no resulta una práctica coherente respecto de una enseñada pensada de antemano, aunque no lo prevea todo, ni

26Perrenoud, P (2008) cap. 9: “¡No toquen mi evaluación! Un enfoque sistémico del cambio” En: La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Bs As Colihue. 27 Davini, C ( 2009) “Evaluación”. En: Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Buenos Aires.Santillana

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con un aprendizaje flexible o metacognitivo. Evaluar todo el tiempo, tal como la creencia lo estipula, implicaría construir conocimiento sobre lo evaluado sin que exista una diferenciación conceptual ni un cambio cognitivo en quienes aprenden.

Si volvemos a las situaciones en las que Diego desarrolló una evaluación diagnóstica respecto de la justificación del sometimiento de los indígenas como sujetos de explotación y como respuesta consecuente al juicio resultante, elaboró una WebQuest proponiendo la elaboración de un guión para el acto, podremos hacer foco sobre la definición de criterios que resultarían a modo de guía para la evaluación. Recordemos que esta guía tomó la forma de cuadro de doble entrada en tanto matriz de valoración. Los cuadros interrelacionados describen los aspectos a considerar en tanto el guión tenga un nivel excelente, muy bueno, bueno e insuficiente.

Cada aspecto a considerar, que en la unidad anterior conceptualizamos como referente, no habilita a prever que el resto de los aspectos se situarán dentro del mismo nivel. Así, cada aspecto se considera analíticamente por separado aunque sea parte de un todo.

Recordemos que la elaboración de la WebQuest resulta una secuencia didáctica que responde a una evaluación diagnóstica particular y que se articula con expectativas de logro como:

“Examinar en las fuentes de la Historia el contexto de origen, la motivación y la situación de producción, utilizando diversas fuentes tomados de distintos medios de información y comunicación…”

O, “Interpretar la diversidad de los procesos sociales latinoamericanos como resultado de la relación de la trama multicultural y el impacto de la conquista, colonización y organización del sistema de explotación de los recursos americanos - tierra y mano de obra-; y de las diferentes respuestas de los actores sociales que han favorecido el establecimiento de relaciones asimétricas en el sistema de economía-mundo”

Los criterios de evaluación son pautados por Diego y dados a conocer a los/as estudiantes para su negociación. Finalmente, se explicitan de esta manera:

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Aspectos Nivel excelente Nivel muy bueno Nivel bueno Nivel insuficiente

Previo a la elaboración del guión

El grupo realiza una interpretación escrita de cada link visitado que muestra claramente los puntos fundamentales.

El grupo realiza una interpretación escrita de los link pero los puntos nombrados no coinciden con los fundamentos de los link.

El grupo realiza una interpretación de los link que reproduce textualmente los fundamentos de cada uno.

El grupo realiza una interpretación de los link acotada y confusa sobre los fundamentos.

El escrito muestra una postura grupal coherente en sí misma y fundamentada teóricamente.

El escrito muestra una postura grupal fragmentada discursivamente, sin una clara coherencia entre los fundamentos teóricos.

El escrito muestra una postura basada en fundamentos débiles y sin un desarrollo teórico completo.

El escrito muestra una postura incoherente, basada en fundamentos antagónicos.

Desarrollo de la elaboración del guión

El grupo elabora un eje organizativo y temático claro, con incorporación citas de autoridad.

El grupo elabora un eje organizativo secuenciado pero mantiene poca claridad en el eje temático.

El grupo elabora un eje organizativo no secuenciado y un eje temático poco coherente en sí mismo.

El grupo elabora un eje organizativo y temático sin claridad en cuanto a secuencia ni fundamentación teórica.

El guión presenta claramente el objeto de conmemoración y su fundamentación es coherente con él.

El guión presenta de forma clara el objeto de conmemoración pero su fundamentación no resulta totalmente coherente.

El guión presenta un objeto de conmemoración sin un correlato teórico que lo fundamente.

El guión no presenta un objeto de conmemoración y la fundamentación es contradictoria en sí misma.

Las palabras finales retoman el objeto de conmemoración y reflexionan en torno a él.

Las palabras finales retoman el objeto de conmemoración pero reproducen reflexiones ya

Las palabras finales retoman el objeto de conmemoración pero las reflexiones no

Las palabras finales no retoman el objeto de conmemoración y las reflexiones son contradictorias.

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realizadas. condicen con él.

Elaboración conceptual del guión

El desarrollo conceptual reconoce la significación del término “sujeto”.

El desarrollo conceptual desvirtúa en algunas ocasiones el término “sujeto”.

El desarrollo discursivo nombra al término sujeto sin dar cuenta de la intersubjetividad en la que éste se inscribe.

El desarrollo conceptual no reconoce claramente la idea de subjetividad y de sujeto.

El desarrollo conceptual refiere a las situaciones de sometimiento de los indígenas y se pronuncia respecto del mismo.

El desarrollo conceptual acota las situaciones de sometimiento de los indígenas y se pronuncia respecto de dicha situaciones.

El desarrollo conceptual limita las situaciones de sometimiento de los indígenas y se pronuncia respecto de ellas sin claros fundamentos teóricos.

El desarrollo conceptual no reconoce situaciones de sometimiento de los indígenas y el pronunciamiento respecto de ello tiene claros sesgos teóricos.

El desarrollo conceptual refiere a las situaciones de explotación en relación con su contexto.

El desarrollo conceptual refiere a situaciones de explotación pero la referencia contextual resulta escasa.

El desarrollo conceptual limita la referencia a situaciones de explotación sin una referencia contextual clara.

El desarrollo conceptual no reconoce situaciones de explotación o lo hace desde una postura descontextualizada.

Presentación final del guión

El grupo reconoce el objeto del acto conmemorativo y lo fundamenta recuperando conocimientos teóricos.

El grupo reconoce el objeto del acto y lo fundamenta teóricamente sin una especificación precisa sobre él.

El grupo reconoce el objeto del acto sin una clara recuperación de los conocimientos.

El grupo reconoce superficialmente el objeto del acto y su fundamentación responde a reproducciones textuales.

La defensa del desarrollo conceptual resulta coherente con los

La defensa del desarrollo conceptual presenta faltas conceptuales

La defensa del desarrollo conceptual presenta fallas o sesgos

La defensa del desarrollo conceptual no se condice conceptualmente

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fundamentos planteados en el guión.

respecto de los fundamentos planteados en el guión.

conceptuales respecto de los fundamentos del guión.

con los fundamentos del guión.

La explicitación de las palabras finales recupera los desarrollos anteriores ampliando con nuevas reflexiones.

La explicitación de las palabras finales reproduce los desarrollos anteriores y las reflexiones son escasas.

La explicitación de las palabras finales presenta algunas incoherencias respecto del desarrollo mientras que las reflexiones no amplían los fundamentos teóricos.

La explicitación de las palabras finales resulta incoherente con el desarrollo conceptual, presentando temáticas no abordadas, reflexiones meramente reproductivas o sesgos teóricos.

Aún visualizándose a primera vista como extensa, esta matriz de valoración no hace más que mapear los extensos procesos que las prácticas evaluativas habilitan. Se reconoce, junto a Susana Celman, que obtener información acerca de lo que se desea evaluar es sólo un aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos. (Celman. 1998)

Entonces, podemos notar en un primer momento que Diego anticipa que esa situación de aprendizaje será evaluada, reconociendo en ello que mantiene una significación relevante respecto del resto de las situaciones de aprendizaje. Entonces, el conocimiento y las prácticas que allí se construyen resultan validados doblemente: de un lado, por constituir parte de la selección de contenidos para la enseñanza y para el aprendizaje: por otro, por presentarse como recorte objeto de evaluación.

En otras palabras, cuando recortamos un aprendizaje para situarlo como objeto de evaluación informamos la importancia conceptual del mismo: decimos que ese aprendizaje es más importante que otros, otros que quizás lo sostienen a modo de anclaje y por lo tanto están como contenidos en él. El aprendizaje recortado brindará claras muestras de la complejidad del proceso siempre en construcción.

Esta anticipación en la evaluación del aprendizaje no niega que existan situaciones de aprendizaje que desencadenen prácticas evaluativas no previstas. La imprevisibilidad misma de las situaciones educativas nos propone evaluar aún sin haberlo previsto; su resolución y productividad será resuelta de manera pragmática por cada docente en particular.

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De cualquier modo, el recorte objeto de evaluación nos acerca a obtener información que se pone en juego para construir el juicio de valor que luego construirá un conocimiento sobre el estado de situación de los aprendizajes que se evaluaron.

Así, la información que recolecte Diego sobre los aspectos considerados le mostrará el nivel de logro alcanzado por cada grupo; a la vez, que las fallas o faltas cognitivas dentro del recorte realizado también pueden considerarse como indicadores

De allí la importancia de construir criterios de evaluación de los aprendizajes claros y coherentes con la práctica de la enseñanza que se llevó a cabo. En palabras de Camilloni (1998):

“… para que haya una evaluación con sentido es indispensable que existan criterios que permitan construir juicios de valor acerca de lo que la información recogida significa en términos de aprendizaje de los alumnos.”28

La significación atribuida por los criterios a los aprendizajes no concluye con los mismos pero debieran tener la cualidad de representarlos. Los aspectos a evaluar elaborados por Diego son representativos del aprendizaje, construido por cada grupo al interior de una situación diseñada como objeto de evaluación. La clasificación de estos aspectos en previos a la elaboración del guión, de desarrollo y de presentación del mismo intenta imprimirles, además de la cualidad de representativos, la de abarcadores del proceso de aprendizaje seguido.

Es importante volver la mirada sobre estos criterios y poner en foco de análisis en qué medida se encuentran influenciados por actitudes de aceptación o rechazo ante cada estudiante en particular. La elaboración que realiza Diego intenta constituirse en “fuente” comprehensiva y profesional mediante la cual interpretar la información obtenida. Seguramente los registros de clase, que muestran los logros o dificultades de cada estudiante, tengan peso a la hora de la elaboración de un juicio de valor. Aquí encontramos el riesgo del juicio de valor, si es que se configura a partir de etiquetamientos, agrados o desagrados.

En términos generales podemos decir que si la situación educativa está marcada por una relación social en construcción intersubjetiva, intentar una objetividad técnica será imposible o al menos incoherente. La respuesta más cercana a la certeza tendría que ver con poner en juego ambas modalidades en la construcción del juicio, en procura de una articulación adecuada que permita una interpretación de la información orientada teóricamente.

28Camilloni A y otras (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo Bs As, Barcelona, México. Paidós

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A pesar de que Diego haya delimitado los aspectos a evaluar, la práctica misma de evaluación estará marcada por juicios informales que también darán cuenta del aprendizaje, en la medida en que se enmarquen en construcciones con valor teórico.

Un punto también central, tiene que ver con las formas que toman la comunicación de la evaluación del aprendizaje. Las producciones de los/as alumnos/as son significadas por los/las docentes, comunicadas de diversas maneras: mediante anotaciones en las mismas producciones a modo de acotaciones o correcciones, comentarios finales, o simplemente toman la forma de la nota final. Esta comunicación, que para los/las docentes tienen un valor de mensaje didáctico que revelan - en su mayor parte - faltas o fallas en el proceso de aprendizaje, para los/as estudiantes no siempre son significadas de igual manera. Pueden significar relecturas de la producción ya realizada, recomendaciones poco comprensibles respecto del proceso de aprendizaje o notas finales con las que no acuerdan, o suponen que no revelan el aprendizaje. El valor relativo asignado por los/as alumnos/as a los mensajes didácticos puede ser saldado con una comunicación con mayor efectividad, que también tiene que ver con el oficio docente y la experticia de cada docente para comunicarlos.

En función de ello resulta importante reflexionar sobre algunas formas que toman las anotaciones o comentarios docentes. Entre ellas:

Los signos en forma de cruz o el conocido como “visto”. En el caso de la cruz, esto no le permite al estudiante reconocer si todo el desarrollo es incorrecto, o solo una parte. En el caso del conocido “visto”, no declaramos el alcance de lo corregido respecto del criterio de evaluación, sino solo que hemos vigilado su existencia

Las correcciones en color rojo, funcionando como modo de reconocer la no aprobación, la falta, etc.

En el margen de una producción escrita, las anotaciones a modo de “confuso”, “poco claro”, o simplemente “falta”. Probablemente el/la alumno/a no logre identificar qué resulta confuso, poco claro, o qué falta y así avanzar en la corrección autónoma.

Las correcciones verbales de modo autoritario, despectivo, etc.

Los premios en formatos de peluches, golosinastípicos del Nivel Inicial.

Los castigos con modalidades como “salir de la fila”, “salir de la escuela en última instancia”

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Cuando Diego dé a conocer la evaluación de los aprendizajes, seguramente acompañe la matriz de valoración de cada grupo con mensajes didácticos que intentará comunicar, no solamente mencionar. Cuando hablamos de la experticia docente, referimos a que como docentes nos situemos en la lógica del proceso de cada grupo y desde ese lugar brindemos el conocimiento sobre el nivel alcanzado (excelente, muy bueno, bueno o insuficiente) por cada uno de ellos. De este modo el mensaje didáctico cobrará una significación común entre docente y los/as alumnos/as.

Sería interesante comunicar no solo los errores, como tradicionalmente ocurre, sino también los logros en las producciones. Si pensamos en informar el proceso seguido por los/as alumnos/as resultaría importante dar cuenta tanto de las incoherencias, fallas o lagunas como de los aciertos, acomodaciones significativas, o resoluciones exitosas de los conflictos cognitivos. De esta manera podríamos compartir toda la información sobre el proceso, sostener las reflexiones en torno a ella y no solamente dar a conocer lo que no se logró, en lo que se falló, o lo que no se comprendió. La idea abarcadora sobre la información permite reconocer que en el aprendizaje las reelaboraciones son siempre propias a partir de lo que ya se sabe, de lo que ya se tiene, de lo que ya se conoce. Poner en cuestión tanto los aciertos como los fallos vuelve a cuestionar estos saberes, a resolver nuevamente los conflictos cognitivos.

ACTIVIDAD Les proponemos poner en práctica el reconocimiento verbal de aspectos positivos, aciertos, en los trabajos realizados por los/as estudiantes. ¿Cómo hacerlo? Proponga una actividad puntual con sus alumnos, por ejemplo un trabajo domiciliario donde solicite –de acuerdo al nivel en el que se desempeña- la búsqueda de información sobre un tema concreto. Puede dar consignas para ello, recomendar sitios web o la participación y ayuda de los padres en el caso de los chicos de nivel inicial. ¿Qué hará usted? Arme los criterios con los cuales evaluará dicha tarea y revíselos a la luz de lo trabajado a la hora de su devolución. ¿En qué aspectos hizo hincapié? ¿Qué cosas mencionó como positivas? ¿Por qué las mencionó como positivas? ¿Cómo toman sus alumnos los comentarios realizados? ¿Recibió algún comentario de parte de sus alumnos?

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La comunicación de este conocimiento, no solo su emisión será el anclaje desde el cual podamos en conjunto con los/as alumnos/as bocetar nuevas estrategias de aprendizaje y de enseñanza. Es decir, habilitar canales por los cuales poner en común las apropiaciones realizadas, las significaciones atribuidas a la información recolectada, abrirse a recibir nuevos comentarios y contra argumentaciones. Podríamos decir, entonces, que ésta es otra modalidad que asume el estar disponible y disponerse a generar prácticas evaluativas que provoquen una mejora tanto en el aprendizaje como en la enseñanza.

Las posibilidades de la comunicación son referidas en el Marco General de política curricular de la siguiente manera:

“La posibilidad de reflexionar sobre la evolución de los aprendizajes propios y ajenos, a partir de criterios que fueron explicitados y compartidos ayuda, además, a identificar con los alumnos/as aspectos conceptuales o procedimentales que no han quedado suficientemente claros; así como a plantear caminos de solución a los problemas que se han detectado.”29

Si afirmamos que la evaluación de la enseñanza requiere por parte del / de la docente un proceso de aprendizaje, alegaremos, también, que no es tarea fácil sostener los procesos de evaluación de los aprendizajes de los/as estudiantes. Sin embargo, esto no está excluido de la tarea docente en la medida en que construyamos prácticas de enseñanza, aprendizaje y evaluativas coherentes.

En pos de esta coherencia, Diego adjuntó a la matriz de valoración una lista de cotejo que servirá a los grupos para autoevaluar el proceso en conformidad con los criterios establecidos por el docente:

Previo a la elaboración del guión Sí No Pudimos realizar una lectura interpretativa de cada link y lo plasmamos en un escrito. El contenido de los link nos permitió cuestionar los conocimientos que teníamos del tema. Aunque al principio pudimos tener diferencias, elegimos una postura fundamentada para elaborar el guión. Desarrollo de la elaboración del guión Hemos acordado un eje temático para el desarrollo del guión. Hemos incorporado citas textuales en el guión. En el inicio del guión reconocimos qué se conmemora y por qué. El planteo de las palabras finales es coherente con lo que anunciamos en el inicio como con el desarrollo del guión.

29Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Dirección de Cultura y Educación (2007) Marco general de política curricular. Niveles y modalidades del sistema educativo,

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Elaboración conceptual del guión Nuestro desarrollo introduce la idea de subjetividad. Nuestro desarrollo informa sobre las situaciones de sometimiento indígena. Incorporamos palabras propias que explican esas situaciones de sometimiento. Reconocemos situaciones de explotación en diversos ámbitos como económico, social, cultural. Reconocemos el contexto en el que se llevaron a cabo las situaciones de explotación. Presentación final del guión Cuando defendimos ante el resto del grupo el guión pudimos reconocer qué se conmemora basándonos en contenidos teóricos. Cuando defendimos el guión explicamos conceptos teóricos que fueron nombrados en el desarrollo del guión. Pudimos responder con fundamentos teóricos a preguntas sobre las posturas tomadas en el guión. Cuando explicamos las palabras finales del guión fuimos coherentes con el desarrollo. Pudimos ampliar el desarrollo reflexionando sobre los sucesos estudiados.

Generalmente las prácticas de autoevaluación se limitan por los sentimientos o actitudes de agrado – desagrado por parte de los/as estudiantes hacia las tareas de aprendizaje propuestas. De esta manera la autoevaluación se remite a un “me gustó”, “me sentí bien” o sus negativas incorporándole límites un proceso de aprendizaje que excede la complacencia respecto de la tarea.

Diego intenta romper con estas limitaciones totalmente tradicionales, elaborando una guía que sostiene un proceso de autoevaluación de los aprendizajes a partir de la metacognición, de volver sobre lo realizado para evaluarlo integralmente.

Esta guía favorece en cada grupo la distinción de acciones que pudieron llevar a cabo - o no – para elaborar el guión, en concordancia con los aspectos establecidos a modo de criterio de evaluación. Cada grupo, entonces, podrá volver sobre lo aprehendido y/o lo elaborado para notar coherencias con los criterios establecidos pero además con resoluciones cognitivas o prácticas individuales y grupales. Así, tal vez, podamos dotar al concepto de “coevaluación” de un significado particular, reconociendo que se trata de un elemento que permite la valoración del aprendizaje mediante la negociación de dos o más sujetos situados como constructores de criterios de evaluación.

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La significación de guía u orientador para la enseñanza sustentada por Diego, claramente incluye los procesos metacognitivos propios y ajenos. Los resultados de ellos, en términos de conocimiento elaborado a partir de las autoevaluaciones, recuperarían las posibilidades de nuevas acciones al bocetar renovadas estrategias a seguir que incorporen no solo la enseñanza sino también el aprendizaje. Por otra parte, posibilita volver sobre los saberes sustentados por cada estudiante, ponerlos en cuestión nuevamente, ratificarlos o resignificarlos.

Anijovich (2009) analiza estas situaciones al informar sobre procesos de sostenimientos de prácticas evaluativas propuestas por docentes, que introducen la autoevaluación de los aprendizajes a partir del concepto de metacognición, diciendo que:

“Mirar su trabajo ya no es mirar si les gusta o no, sino mirar en relación a criterios prácticos preestablecidos y encontrar lo que falta a su trabajo o lo que no entendió cómo resolver. A partir de allí es posible proponer “acciones futuras”, para mejorar sus trabajos”30

Delinear las acciones futuras en función de procesos de autoevaluación le imprime a las acciones cualidades de coherencia práctica; al aprendizaje le imprime integralidad; a la enseñanza, coherencia conceptual disciplinar y profesional, mientras que a las nuevas prácticas evaluativas le imprime una suerte de referencia práctico – teórica espiralada, por la que cada autoevaluación, incorporará a la vez nuevos criterios y los resultados anteriores.

2.1- ¿EVALUAR O ACREDITAR? Cuando Diego reflexionaba en sus registros respecto de los aprendizajes

que no siempre resultan en acreditaciones, lo que ponía de manifiesto es una distinción entre la evaluación y la acreditación. Esta distinción se nos presenta a los/as docente, en la mayoría de los casos, de manera dicotómica en la medida en que ponen en cuestión nuestras representaciones sobre la tarea docente, posicionamientos ideológicos y prácticas de enseñanza concretas.

Puede resultarnos conflictivo mostrar el proceso de aprendizaje de un/a estudiante a partir de la acreditación o no de un espacio curricular, como también se presenta dificultoso priorizar los conocimientos por los que, a través de la evaluación, se decidirá la acreditación o no.

30Anijovich, R (2009) Nuevas miradas sobre la evaluación de los aprendizajes. Entrevista a Rebeca Anijovich. Archivos de Ciencias de la Educación. 4ª época.

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En función de ello, en muchas ocasiones evaluamos para tomar la decisión respecto de la acreditación, reduciéndola a la administración de exámenes mediante un corte formal que realizamos en algún momento del proceso de aprendizaje. Esta sería una manera simple y aséptica de resolver la dicotomía entre evaluar y acreditar, dado que excluye uno de los términos (evaluar) y significa acreditar en función de la resolución de un examen sin reflexionar sobre los conocimientos que son validados a través de la acreditación.

Contrariamente, si resolvemos la dicotomía reconociendo la complejidad en la que se manifiesta y tomando una postura respecto de ambos términos, reconocemos una diferencia conceptual que se traduce en las prácticas concretas. La acreditación tendría que ver con la posibilidad de certificar la adquisición o no de ciertos conocimientos validados socialmente. En la medida en que es la sociedad quien valida los conocimientos a partir de una selección (en la que intervienen procesos de negociación e imposición)31, acreditar su conocimiento responde más bien a cuestiones sociales mediatizadas por las instituciones educativas. Instituciones que finalmente certifican los conocimientos necesarios para cumplir con la acreditación. Es así que los/as alumnos acreditan un año escolar, un ciclo, un nivel educativo y en ocasiones esta acreditación se vuelve lo más importante:

“En realidad, lo que interesa a una parte de los alumnos y de sus familias es alcanzar, en la jerarquía de la excelencia, una posición suficiente para pasar al grado siguiente, ingresar al mejor ciclo de estudios, obtener su bachillerato o cualquier otro diploma envidiable” (Perrenoud; 2008)32

En este devenir, los docentes evaluamos procesos de aprendizaje de sujetos particulares, con tiempos propios, en situaciones contextuales concretas, con trayectorias escolares previas o sin ellas, inscriptos en una cultura social, popular, familiar con ciertos rasgos diferenciales. Aquí, la evaluación responde no a cuestiones sociales sino más bien a la formación de aprendizajes.

Evaluar recuperando los procesos de formación inevitablemente choca con la acreditación, en particular por esta idea de evaluar a sujetos con tiempos de aprendizaje propios en contraposición con los tiempos estipulados institucionalmente para definir la acreditación o no acreditación y la

31Recordemos que es Alicia de Alba quien conceptualiza al currículum como síntesis de elementos culturales(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía 32Perrenoud, P (2008) Cap. 7: “Un enfoque pragmático de la evaluación formativa” En: La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Bs As Colihue

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correspondiente certificación o no. Ambas mantienen efectos sobre las trayectorias personales y tal vez allí resida el motivo para reconsiderar los procesos por los que la evaluación y la acreditación se llevan a cabo.

La consideración en la evaluación de las situaciones contextuales, las trayectorias escolares previas o por venir, y/o las inscripciones culturales de los/as alumnos/as, tienen que ver con hacer partícipes activos a estos sujetos de la selección validada de conocimientos. Por su parte, la puesta en juego de un proceso de acreditación se relaciona con certificar que cada sujeto conoce globalmente esa selección.

Los distintos niveles del sistema educativo concretizan estos procesos de maneras diversas. No entraremos en cuestionamientos particulares, sino que plantearemos de modo general y como respuesta a la pregunta ¿evaluar o acreditar? que ambos procesos resultan necesarios aún en su relación dicotómica.

Evaluamos en función de la mejora constante de los procesos de aprendizaje y de enseñanza; procesos que interpelan a la construcción conjunta de futuros posibles, contextualizados en una institución escolar, que por sobre todo resulta ser encauzadora de saberes cognitivos. La acreditación –y su negativa- se realiza en función de haber incorporado esos saberes, propuestos por la institución escolar que los certifica a la vez que acompaña en su aprehensión en términos no solo cognitivos, sino también prácticos y sociales.

ACTIVIDAD La propuesta es realizar un cuadro de doble entrada a partir de las características de la evaluación y de la acreditación. Comparta con colegas el armado de dicho cuadro para intercambiar pareceres. Si considera que existen otras características a mencionar, súmelas. La búsqueda en otros materiales enriquecerá no sólo su recorrido sino el intercambio con sus colegas. Una recomendación: Acérquele el material terminado a su directivo y pídale que aporte y comente. Los proyectos institucionales se hacen a partir de experiencias como ésta y la participación y compromiso de la comunidad educativa.

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2.2- DIFERENCIAS, MITOS Y POTENCIALIDADES Las prácticas evaluativas referidas a los aprendizajes se concretan

atravesadas por representaciones de los/as directivos, docentes, alumnos/as y adultos.

En esas representaciones podemos reconocer algunos mitos que como docentes debemos revisar, con la finalidad de revitalizar la discusión al respecto, para traducirlas en términos de mejora de los aprendizajes potenciando nuevas posibilidades.

El primer mito que analizaremos es la afirmación de los adultos sobre el aprendizaje de los/as alumnos/as, sean docentes o padres: “No va a aprobar”

Tradicionalmente se han configurado características de ser niño/a, joven o adolescente en contraposición con las atribuciones de la condición de adulto. De igual manera, hemos construido la imagen de un alumno/a ideal.

Las representaciones tradicionales de niño/a, joven o adolescente tienen que ver con la idea de carencia, dependencia, falta de autonomía en un intento continuado de saldar esa carencia y procurar actitudes autónomas. En diálogo con esta representación, la imagen de alumno/a ideal se concretiza en quien se esfuerza para saldar dicha carencia –de conocimientos, de hábitos, de cultura- y alcanzar la supuesta plenitud adulta.

De esta manera existiría una sola manera de llegar a la plenitud: la marcada de antemano por los adultos responsables de su crianza y de su educación. En particular, algunos docentes anticipamos las respuestas que nuestros alumnos/as van a poner en práctica en el desarrollo de su aprendizaje. Quien identifica esta respuesta esperada mantiene, según la perspectiva docente, un proceso de aprendizaje que finalmente será aprobado; del otro lado, quien no logra esta identificación o practica respuestas diversas en función de sus conocimientos previos, hábitos o saberes culturales se aleja del ideal y en el discurso, a veces consciente y otras tantas inconsciente, de los/as docentes “no va a aprobar”. El mito refiere, específicamente, a la negación de un acompañamiento en el aprendizaje bajo la suposición de que dicho aprendizaje no va a ser logrado dentro los límites que se esperan.

Este “no va a aprobar” se traduce en la vida cotidiana en prácticas selectivas a la vez que discriminatorias hacia quien se comporte “por fuera” de lo esperado, de lo anticipado. Quien elabora respuestas dentro de los límites, mantiene un sostenimiento de su proceso de aprendizaje a modo de refuerzo para continuar en los límites establecidos. Quien se encuentra por fuera (sea por motivos que encubren diferencias sociales, económicas, culturales, étnicas o sexistas), desarrolla respuestas que invalidan el ideal y por lo tanto, son negadas, no acompañadas, conservadas fuera de los límites.

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Este mito, en la medida que le atribuye de antemano la cualidad de no aprobado a un proceso que aún no sucede y con ella la de no validado, no reconocido, limita la potencialidad de un proceso de aprendizaje a partir de la construcción del conocimiento en la pluralidad de respuestas, mientras también limita intervenciones pedagógicas diferentes en función de procesos disímiles.

La anticipación de una trayectoria escolar en términos negativos niega el derecho a la educación de todos los niños/as, jóvenes y adolecentes; acota la mirada sobre las prácticas culturales en manos de las nuevas generaciones que, cada vez con mayor fuerza, intentan ser escuchadas, vistas, reconocidas como válidas; impone prácticas identitarias bajo una supuesta autoridad y finalmente desdibuja al docente en su responsabilidad profesional dado que dicha anticipación negativa (o negadora) deja “huella”. Si las prácticas de la enseñanza se mantienen en una lectura de la realidad acotada fomentando solo un tipo de respuesta, quienes no compartan esa clave de lectura o lean otras realidades se verán dificultados en su acceso al conocimiento.

Contrariamente, mantener una mirada flexible a las respuestas intentadas por los/as alumnos/as, a sus prácticas culturales, a sus interpelaciones en tanto sujetos de educación (y no carentes de ella) potencia situaciones de aprendizaje, de enseñanza, de evaluación y de convivencia, en general significadas plural y democráticamente.

Poder leer los espacios, prácticas transitadas por niños/as, jóvenes y adolescentes deja “por fuera” la decisión anticipada de un fracaso, nos permite un anclaje para elaborar propuestas tan diversas como sus respuestas, reconoce que este alumno/a no es “mi alumno o alumna” y sus respuestas no tienen razones para tener que parecerse a las mías, permite la expresión de la diversidad en tanto necesaria y valorada.

El segundo de los mitos que se propone analizar tiene que ver con una situación completamente común en los discursos de los/as docentes sobre la dificultad de relacionarse con los adultos responsables de la crianza del/ de la alumno/a en favor de la mejora de su aprendizaje: “Con estos padres no se puede contar”.

Generalmente los y las docentes refieren a dificultades de relacionarse con los adultos responsables de la crianza de los/as alumnos/as argumentando que estos no se interesan por los procesos de aprendizaje, no se acercan a la institución escolar por propia voluntad y rara vez acuden a los llamados realizados por los docentes para tratar alguna problemática particular. En este caso, el mito refiere a la imposibilidad de reconocer en el otro (los padres), un adulto responsable que acompañe la trayectoria escolar del/ de la alumno/a.

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Probablemente el discurso en palabras de estos “otros” asuma características diferentes en la medida en que responden a esa misma imposibilidad. Desde esta mirada los padres denuncian que solo se les pide participación para los actos escolares y/o para el conocimiento – tratamiento de problemas de conducta de los/as alumnos/as.

Los trabajos de campo de un estudio realizado en Santa Fe dan cuenta de estas dificultades para construir un vínculo:

“confirman la reducida visión que se tiene, desde la escuela, acerca de las posibilidades de participación de los padres y madres: solo se los convoca ocasionalmente para “ayudar” y “colaborar” en tareas ya preestablecidas, con funciones preasignadas. Especialmente en determinadas fechas –en las que se celebran actos vinculados con acontecimientos históricos (25 de mayo, 9 de julio) – y para la organización de alguna “feria” o té canasta para reunir contribuciones económicas” (Sagastizabal; 2006)33

El mito se efectiviza al no crear instancias institucionales o áulicas que permitan una real participación de los adultos responsables de la crianza. Cuando las opciones de participación se reducen a colaboraciones o ayudas establecidas de antemano, la significación de esta participación se ve reducida solo a la ocupación de un lugar requerido y una función necesaria para el logro de una actividad específica (feria, té canasta, actos). El desarrollo de estas actividades niega colaboraciones en otros ámbitos institucionales desde lugares de participantes reales de una comunidad educativa. Así, es posible que la negativa a la ocupación de espacios pre establecidos sea la actitud más común y de allí surge el “con estos padres no se puede contar” que retroalimenta la imposibilidad de vínculo.

De esta manera también se produce una negación al involucramiento de los adultos responsables de la crianza en cuestiones de aprendizaje, enseñanza y educación en general. Podríamos decir que la falta de apertura a instancias participativas institucionales, cierra la puerta del aula o sala a opiniones, decisiones, acciones y sostenimientos de las trayectorias educativas. Entonces, para que con estos padres se pueda contar – revirtiendo el mito- resulta necesario contar con espacios democráticos de debate, inclusión de propuestas formativas en las que cuente la opinión, las trayectorias, expectativas de los adultos responsables de la crianza.

Un ejemplo de evaluación alternativa en educación primaria, centrada en la búsqueda de la profundización de los vínculos democráticos en el interior de las prácticas pedagógicas, dirigido por Adriana Puiggrós y que finalmente fue

33 Sagastizabal, M (coord.) (2006) cap. 2 “La multiculturalidad en el sistema educativo. Una historia repetida: las dificultades escolares en contextos urbano marginados” En Aprender y enseñar en contextos complejos. Multiculturalidad, diversidad y fragmentación. Bs As. Centro de Publicaciones Educativas y Materiales Didácticos. Noveduc

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extendido a varias provincias argentinas, tuvo como resultado el mayor involucramiento de los padres en el proyecto, iniciando un nuevo tipo de vínculo con los docentes.

Cuando el objetivo en común es el mejoramiento de los aprendizajes y la participación real de todos los actores, los espacios de debate fundamentado se vuelven potencialmente reales, concretos y finalmente necesarios. Es claro que la sola apertura de estos espacios no revierte el mito, sino que se requieren constantes instancias de convocatoria, mediaciones, capacitaciones.

Según las conclusiones de la experiencia comentada:

“Los papás tienen mucho que decir y quieren aportar reflexiones, opiniones, expectativas, apoyo, para la educación de sus hijos. El cuidado en el diseño de las reuniones y sus dinámicas, unida a la preparación para su coordinación que recibieron los docentes, facilitó la constitución de espacios donde las diferencias podían ser procesadas. Los maestros se encontraban en un rol difícil: ubicarse en una tarea que es distinta a la que realizan cotidianamente, y desde la cual no solo escuchan elogios a su trabajo”(Rodríguez; 2007)34.

El tercer mito tiene que ver con la manera en que efectivizamos la evaluación de los aprendizajes bajo la creencia de que realizamos una continuidad entre las propuestas de enseñanza para la construcción de aprendizajes y los exámenes de las evaluaciones. Refiere al “yo planteo prácticas coherentes”.

Este mito se concretiza cuando las actividades planteadas durante el desarrollo de una secuencia didáctica mantienen ciertas características que no siempre se sostienen en los procesos de evaluación. En muchas ocasiones proponemos instancias de discusión, debate, investigación requiriendo por parte de los/as alumnos/as participación, toma de postura y fundamentaciones que no se visualizan posteriormente en los exámenes, que proponen transcripciones o fundamentaciones textuales. Así, se supone una coherencia inexistente que involucra el desarrollo del proceso pero no instancias evaluativas: a la hora de aprender, solicitamos participaciones mientras que a la hora de evaluar, pedimos textualidades.

Es cierto que las prácticas se desarrollan en coherencia dentro de las propuestas de enseñanza y de aprendizaje, pero muestran una falta de consecuencia respecto de las prácticas evaluativas concretas, sobre todo en el caso de propuestas de enseñanza distantes de las tradicionales. La negación de esta situación a través de este mito introduce un corte abrupto en el proceso

34 Rodríguez, L (2007) Mejorar los aprendizajes. Proyecto Evaluación en la Escuela. Revista Anales de la educación común. Tercer siglo, año 3, número 8. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

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de aprendizaje a la vez que se muestra inconsecuente respecto a la práctica docente en su conjunto.

Esta distancia es analizada por Rebeca Anijovich (2009) en una entrevista en la que comenta la puesta en práctica de un modelo de trabajo de análisis de prácticas evaluativas:

“…Te dicen “…yo enseño en forma contextuada, situada, vinculando lo que pasa en la realidad y cuando voy a tomar una prueba hago preguntas sueltas, recurriendo a la memoria a definiciones o explicaciones teóricas, sin ninguna conexión con los problemas trabajados en clase, los casos analizados durante la enseñanza. Allí tenemos una brecha grande entre la enseñanza y la evaluación.”35

Es posible que el reconocimiento de este mito y el intento de solucionarlo se produzca a través de la reflexión sobre los procesos educativos. Identificar estas incoherencias no nos sitúa como peores docentes, sino como profesionales en un intento continuo de mejora. Revertir el mito implicaría entonces proponer instancias evaluativas que también requieran debate, participaciones y posturas fundamentadas.

Potenciar estas nuevas instancias dotaría de una significación más profunda al dicho popular docente la evaluación es una instancia más de aprendizaje porque permitiría aprendizajes, aún en instancias evaluativas, en la medida en que sería admisible revitalizar la construcción del conocimiento, resolver conflictos cognitivos desde lugares diferentes. Siendo de esta manera que quizás podríamos pensar si estas propuestas de evaluación no son también una instancia más de enseñanza.

Los mitos presentados en este apartado vienen a cuestionar nuestras prácticas docentes, que como tales se reconocen siempre como pasibles de mejora. Las incoherencias, las dicotomías como la existencia de mitos resultan de una extraña manera inherentes a los vínculos intersubjetivos. En la construcción de sujetos particulares en ámbitos educativos, las resoluciones que se den a estas cuestiones serán siempre particulares y creativas, nunca iguales a otra. Lo que se propone aquí es incorporar a la reflexión sobre la evaluación de los aprendizajes, ciertas constantes que pueden entorpecer o limitar la práctica a la vez que pueden considerarse como grietas por las cuales practicar cambios profundos.

35Anijovich, R (2009) Nuevas miradas sobre la evaluación de los aprendizajes. Entrevista a Rebeca Anijovich. Archivos de Ciencias de la Educación. 4ª época.

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2.3- CÓMO EVALUAMOS EL APRENDIZAJE A lo largo de esta unidad hemos referido al modo en que se evalúan los

aprendizajes, a la importancia de realizar un recorte objeto de evaluación, del diseño de una propuesta de evaluación que no niega poder evaluar situaciones no previstas, de la necesidad de construir criterios de evaluación claro y clarificadores de los objetivos y/o expectativas, de la importancia de la comunicación de estos criterios de evaluación en tanto públicos. Aquí sería interesante preguntarnos sobre las técnicas que utilizamos para evaluar los aprendizajes.

En tanto docentes, elaboramos una nueva selección de contenidos y en ella de los contenidos a evaluar, construimos propuestas de enseñanza reconocedoras de las situaciones contextuales de un grupo en particular, acompañamos aprendizajes intentando levantar andamios entre los saberes previos y los contenidos de la selección validada y también creamos instrumentos que nos permitan una práctica de evaluación coherente con lo antes dicho. Claramente, la creación de este instrumento está signada por concepciones sobre el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación; su calidad responderá, en cada oportunidad, a la pertenencia respecto del recorte objeto de evaluación, los sujetos a los que se dirige y el contexto en el que se pone en práctica.

En un primer momento vamos a recordar que más allá de la metodología propuesta o los instrumentos diseñados para las prácticas evaluativas respecto de los aprendizajes, estos siempre evalúan solo una parte de lo aprehendido. No todos los instrumentos pueden dar cuenta de procesos cognitivos complejos; por lo que solo accedemos a cierta información sobre estos procesos a través de situaciones propuestas para tal fin. De aquí la importancia de la elaboración del juicio de valor con un fundamento teórico como sostén.

La puesta en práctica del mismo instrumento de evaluación en distintos momentos realiza un recorte que resulta ser también diferente del objeto a evaluar. La importancia de repetir el instrumento de evaluación radica en poder

ACTIVIDAD Les proponemos revisar el Diseño Curricular del nivel en el que se desempeña e identificar los fundamentos que allí se consideran relevantes para evaluar el aprendizaje. Luego, les solicitamos que puedan elaborar puntos de coincidencia entre lo planteado en el diseño curricular y lo visto en este punto. Armen un material donde por lo menos se expresen tres o cuatro de cada parecer.

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reflexionar sobre su resolución en distintos momentos a manera de seguimiento del aprendizaje que habilita a su vez la reflexión sobre los sentidos de las propuestas de enseñanza o las intervenciones puestas en juego en cada caso.

Por otra parte, la construcción de instrumentos variados tiene su correlato en la distinción de procesos de aprendizajes. Si afirmamos que la construcción de aprendizajes es distinta en cada sujeto, por qué no construir instrumentos que respondan a estas construcciones diversas y que también resulten igualmente válidos. Hacerlo nos enfrenta a cuestionar representaciones tradicionales que se ponen de relieve en la cotidianeidad escolar como culturas institucionales y sociales donde la calificación final resulta lo más importante del proceso en función de las certificaciones que acredita.

Esta diversidad de instrumentos de evaluación podría incluir además una diversidad de propuestas en las que los/as alumnos/as elaboren consignas comunes pero tengan la opción de elegir qué otras consignas responder. De alguna manera, este diseño reconocería asimismo construcciones diversas sobre los aprendizajes en sujetos diferentes.

Así, la importancia radica en la construcción de instrumentos que les permita a los/as alumnos/as demostrar lo aprehendido durante la enseñanza, en relación a los objetivos planteados. Entonces, los modos de comunicación debieran ser lo más claros posibles, elaborándolos desde la perspectiva de quien aprendió: preguntándonos si esta consigna resulta clara respecto de qué se espera que elaboren.

De más está decir que propuestas de enseñanza alternativas a las tradicionales conllevan el diseño de propuestas de evaluación creativas y consecuentes con la enseñanza. Los tiempos de formación en estas nuevas conceptualizaciones como los de diseño de estas prácticas pocas veces son considerados institucionalmente, remunerados o certificados. De todos modos no deja de ser un desafío para docentes que intentan introducir cambios respecto de los modernos procesos educativos normatizados y sostenerlos en el tiempo.

ACTIVIDAD La propuesta es diseñar un instrumento de evaluación de la secuencia presentada en el primer punto de esta unidad, en torno al aprendizaje.

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3- HACIA UNA NUEVA CONCEPCIÓN Y PRÁCTICA EVALUATIVA

La idea de retomar la definición de prácticas evaluativas en esta unidad se relaciona con la necesidad de reconocerlas con impronta didáctica y situarlas en tanto prácticas decididas por un sujeto político.

Si en la unidad anterior las conceptualizamos como propuestas, tentativas, hipótesis dentro de un modelo interpretativo de la realidad educativa particular inserta en un contexto vivido por sujetos particulares, nos resta reconocernos como miembros activos de esa realidad educativa particular y agentes transformadores de aquel contexto vivido por sujetos particulares.

Llevar a cabo este reconocimiento implica crear espacios, instancias de reflexión, de discusión, de construcción y comprometerse activamente en su sostenimiento. Hablamos de posibilitar cuestionamientos sobre qué evaluamos a partir de una relación con el conocimiento, desde la identificación de que lo enseñado – lo evaluado requiere una posición político pedagógica sobre qué parte de la cultura se transmite; cómo evaluamos sabiendo que estas prácticas dejan huellas en las trayectorias escolares de los sujetos; a quiénes evaluamos distinguiendo procesos único e irrepetibles en la construcción de aprendizaje y desde qué lugar evaluamos situándonos como mediadores de procesos, analizadores de realidades y fundamentalmente como sujetos también en relación intersubjetiva en un espacio escolar.

Proponer estas instancias de reflexión invita a la participación de todos/as los/as sujetos interpelados en la formación de las futuras generaciones. Las dificultades para la concreción de estos debates ya han sido referidas en esta unidad, pero resta decir que su necesidad viene de la mano de la construcción de una educación democrática, del diseño de propuestas de enseñanza de público conocimiento, de la institucionalización de escuelas abiertas al diálogo y flexible al cambio en función de la nueva caracterización de las realidades sociales, culturales, económicas.

El sostenimiento de dichas prácticas vuelve más transparentes las políticas educativas sistémicas en la medida que la producción resultante de ellas deberá ser tenida en cuenta para la configuración de los procesos evaluativos de la calidad de la educación del sistema educativo. Así, el mejoramiento de la calidad será una preocupación y responsabilidad compartida, no solo cuestionada desde la aplicación de pruebas estandarizadas o atacada desde una supuesta culpabilidad en sujetos “mal formados”.

En función de lo anterior y bajo la consideración de docentes como agentes de cambio, resulta interesante pensarnos como agentes productores de conocimiento, capaces de analizar, reflexionar y construir saberes a partir de

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prácticas concretas. El registro, la documentación de las prácticas es una modalidad que se ha intentado poner de relieve en este curso desde los ejemplos, a manera de incorporar estas reflexiones registradas como producciones pedagógicas que, desde su lugar, colaboran en el reconocimiento de la profesionalidad docente.

ACTIVIDAD La propuesta es mencionar de qué manera instrumentaría instancias de reflexión compartida a nivel institucional o interinstitucional. En actividades anteriores le pedimos hacer cuadros, informes y relecturas de su experiencia. Allí tiene insumos y argumentos para proponer dichas instancias de reflexión. Ahora lo instamos a que las materialice a los fines de trabajar institucionalmente sobre un tema tan sensible.

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AUTOEVALUACIÓN 1) Identificar las opciones incorrectas y luego elaborar un texto breve relacionando las opciones correctas

La evaluación de la enseñanza:

Requiere una posición docente que transmita a todos el mismo conocimiento dado que todos los alumnos saben lo mismo y deben saber lo mismo de la misma manera

Nos permite vincularnos con el conocimiento desde posiciones activas y flexibles

Deja de lado los procesos reflexivos dado que ellos no procuran de la mejora de la práctica de la enseñanza

Se logra a partir de un proceso de fácil consecución y se aprende de una vez y para siempre

Nos permite elaborar un juicio de valor sobre lo acontecido a través de la reflexión de la práctica en una dialéctica práctico – teórica

Incorpora la reflexión a partir de las expectativas de logro planteadas

No considera la profesionalización docente en la medida en que no habilita una certificación por una entidad reconocida

Implica un cambio conceptual respecto de la enseñanza y del aprendizaje alejado de las representaciones tradicionales

La evaluación de los aprendizajes:

Es preferible que se realice en cualquier momento y con cualquier actividad

Se configura a partir de una relación intersubjetiva basada en la confianza en un “otro” de quién también se dispone sus mejores respuestas didácticas

Implican que los/as alumnos/as elaboren una respuesta exactamente igual a la esperada

Se realiza solamente a partir de la evaluación de los/as docentes

Requiere la comunicación de qué se va a evaluar

Implica evaluar absolutamente todo lo enseñado

Se produce a partir de la existencia de criterios que permitan construir juicios de valor sobre lo que la información recogida significa en términos de aprendizaje de los alumnos

Sitúa a cada docente en la lógica del proceso llevado por cada sujeto

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2) Completar el cuadro comparativo a partir de las siguientes características

- Atiende a los tiempos en los que se producen los aprendizajes

- Certifica la adquisición o no de ciertos conocimientos validados socialmente

- Responde a cuestiones sociales

- Los docentes actúan como guía, mediador, orientador del proceso de aprendizaje a la vez que son reflexivos sobre sus efectos sobre las propuestas de enseñanza

- Considera situaciones contextuales en las que se construye el conocimiento, las trayectorias escolares, las inscripciones culturales de sujetos particulares

- Se realiza en un tiempo determinado institucionalmente

- Los docentes actúan como mediadores de una certificación

- Responde a cuestiones de mejora de aprendizajes y de propuestas de enseñanza

Evaluar Acreditar

Características

3) Identificar cuáles de las afirmaciones efectivizan los mitos analizados y proponer otras que los revierten

- Cuando tratamos el tema de tipos de familias, investigamos sobre las configuraciones familiares de distintas culturas y después leímos el cuento “mi familia ideal”

- Esteban cartonea todo el día con su papá, así que seguro que no va a aprobar el trimestral

- El padre de Andrés nunca se acerca al Jardín porque se avergüenza del comportamiento de su hijo

- Pascuala, volverá a Bolivia en cualquier momento así que no le servirá nada de lo que pueda enseñarle

- Los papás de María se están separando así que jamás van a asistir juntos a las reuniones

- Los chicos trabajaron problemas de contaminación ambiental propios del barrio en el que viven, después evaluamos la temática con una prueba de múltiple opción sobre qué es contaminación ambiental

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CLAVE DE CORRECCIÓN Punto 1) las opciones incorrectas son:

Requiere una posición docente que transmita a todos el mismo conocimiento dado que todos los alumnos saben lo mismo y deben saber lo mismo de la misma manera

Deja de lado los procesos reflexivos dado que ellos no procuran de la mejora de la práctica de la enseñanza

Se logra a partir de un proceso de fácil consecución y se aprende de una vez y para siempre

No considera la profesionalización docente en la medida en que no habilita una certificación por una entidad reconocida

Es preferible que se realice en cualquier momento y con cualquier actividad

Implican que los/as alumnos/as elaboren una respuesta exactamente igual a la esperada

Se realiza solamente a partir de la evaluación de los/as docentes

Implica evaluar absolutamente todo lo enseñado

Punto 2)

Evaluar Acreditar

Cara

cter

ístic

as

Los docentes actúan como guía, mediador, orientador del proceso de aprendizaje a la vez que son reflexivos sobre sus efectos sobre las propuestas de enseñanza

Atiende a los tiempos en los que se producen los aprendizajes

Responde a cuestiones de mejora de aprendizajes y de propuestas de enseñanza

Considera situaciones contextuales en las que se construye el conocimiento, las trayectorias escolares, las inscripciones culturales de sujetos particulares

Los docentes actúan como mediadores de una certificación

Se realiza en un tiempo determinado institucionalmente

Responde a cuestiones sociales

Certifica la adquisición o no de ciertos conocimientos validados socialmente

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Punto 3)

mitos Afirmaciones que lo efectivizan

Afirmaciones que lo revierten36

“No va a aprobar” Esteban cartonea todo el día con su papá, así que seguro que desaprueba el trimestral

Pascuala, volverá a Bolivia en cualquier momento así que no le servirá nada de lo que pueda enseñarle

Si Esteban cartonea todo el día con su papá, se le propondrán instancias de estudio en clase

Si Pascuala volviera a Bolivia pronto tendremos que diseñar una propuesta de enseñanza acotada en el tiempo

“con estos padres no se puede contar”

El padre de Andrés nunca se acerca al Jardín porque se avergüenza del comportamiento de su hijo

Los papás de María, que siempre llora en clase, se están separando así que jamás van a asistir juntos a las reuniones

El padre de Andrés podría acercarse al Jardín para contarnos sobre su profesión

Sería conveniente citar a los padres de María para saber sobre su situación de angustia y así definir cómo acompañarla

“yo planteo prácticas coherentes”

Cuando tratamos el tema de tipos de familias, investigamos sobre las configuraciones familiares de distintas culturas y después leímos el cuento “mi familia ideal”

Los chicos trabajaron problemas de contaminación ambiental propios del barrio en el que viven, después evaluamos la temática con una prueba de múltiple opción sobre qué es contaminación ambiental

Cuando tratamos el tema de los tipos de familias, investigamos sobre las configuraciones familiares de distintas culturas y después los chicos las dibujaron a partir de cómo se las imaginaban

Los chicos trabajaron problemas de contaminación ambiental propios del barrio en el que viven elaborando un informe que incorporaba sugerencias de acciones para erradicar o disminuirla

36Las afirmaciones son solo propuestas a partir de la negativa de las anteriores. Su completamiento puede diferir de la clave de corrección siempre respetando la consigna

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BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA

Anijovich, R (2009) Nuevas miradas sobre la evaluación de los aprendizajes. Entrevista a Rebeca Anijovich. Archivos de Ciencias de la Educación. 4ª época.

Disponible en: http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4081/pr.4081.pdf

Birjin, A. “Pensar la formación de los docentes en nuestro tiempo”. En Terigi, F (comp.) (2006) Diez miradas sobre la escuela primaria. Bs As. Siglo XXI

Camilloni, A (1998) “La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que lo integran” En: Camilloni,A. y otros (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Bs As – Barcelona – México. Paidós

Litwin, E. Evaluar la enseñanza. Educared.

Disponible en:

http://www.educared.org.ar/enfoco/ppce/temas/16_evaluar/imprimir.asp

Marengo, R (2007) “Parámetros, metodología y devolución. La evaluación en el contexto de la educación común”. Revista Anales de la Educación Común. Tercer siglo. Año 3. Número 8

Pitluk, L (2009) Educar en el jardín maternal: enseñar y aprender de 0 a 3 años. Bs As Ediciones Novedades Educativas

Perrenoud, P (2008) cap. 9 “¡No toquen mi evaluación! Un enfoque sistémico del cambio” En: La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Bs. As.Editorial Colihue.

_________________ cap. 7 “Un enfoque pragmático de la evaluación formativa” En: La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Bs. As.Editorial Colihue

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Rodriguez, L (2007) Mejorar los aprendizajes. Proyecto Evaluación en la Escuela. Revista Anales de la Educación Común. Tercer ciclo. Año 3. Número 8.

Disponible en:http://abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/archivos/anales/numero08/archivosparaimprimir/3_rodriguez_st.pdf

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Sagastizabal, M (coord.) (2006) cap. 2 “La multiculturalidad en el sistema educativo. Una historia repetida: las dificultades escolares en contextos urbano marginados” En Aprender y enseñar en contextos complejos. Multiculturalidad, diversidad y fragmentación. Bs As. Centro de Publicaciones Educativas y Materiales Didácticos. Noveduc.

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UNIDAD TRES

MATERIALES DIDÁCTICOS

INTRODUCCIÓN A modo de introducción a la unidad 3, proponemos el análisis de la siguiente

viñeta, nuevamente en manos de Tonucci, a partir de los interrogantes:

A_ ¿En qué medida las pinzas de ropa pueden convertirse en materiales didácticos?

B_ ¿Cuál sería la utilidad que el/la docente le imprime a estos broches?

C_ ¿Cuál cree que es la utilidad que los/as estudiantes le imprime a estos broches?

Disponible en:

http://jaio-la-espia.blogalia.com/documentos/Ojosdeninhio/ojosdeninhio1.html

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ESQUEMA CONCEPTUAL

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OBJETIVOS

Con el desarrollo de esta unidad, esperamos que los capacitand@s puedan:

Analizar la selección de un material didáctico/ educativo en una propuesta de enseñanza contextualizada.

Fundamentar sus posicionamientos teóricos y prácticos.

Crear instancias de evaluación de los materiales didácticos educativos utilizados.

Elaborar posibles respuestas de acción en función de los resultados de la evaluación de los materiales didácticos educativos.

CONTENIDOS 1- Qué es un material didáctico

2- La selección y utilización de los materiales didácticos/ educativos

3- El objetivo de un material didáctico/ educativo

3.1- Cómo evaluar un material didáctico/ educativo

3.2- Para qué lo utilizo, para qué lo evalúo

3.3- En qué instancias: ¿al inicio o al final del proceso?

4- Ideas finales sobre la articulación de: Evaluación, Enseñanza, Aprendizaje y Materiales didácticos/ educativos.

SÍNTESIS ANTICIPATORIA PROVISORIA

Esta unidad se presenta en relación con las anteriores reconociendo que los materiales didácticos/ educativos se encuentran insertos en las prácticas de enseñanza y facilitan situaciones de aprendizajes, que posteriormente resultan evaluables por los/as docentes.

El desarrollo del contenido nos acerca al cuestionamiento que provoca la selección de un material en particular y no otro. En función de ello, desarrollamos conceptualmente el objetivo de un material didáctico, (que puede caracterizarse como educativo en la medida en que cuente con una intencionalidad pedagógica) y algunos criterios, a modo de guía, para su evaluación en tanto adecuados - o no - mediatizadores del conocimiento.

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1- QUÉ ES UN MATERIAL DIDÁCTICO/ EDUCATIVO

Cuando en un contexto escolar hablamos de materiales educativos, las acepciones pueden ser realmente variadas: desde documentos curriculares como orientaciones metodológicas hasta el pizarrón y la tiza que utilizamos cotidianamente. Asimismo encontramos la misma ambigüedad conceptual respecto de la significación sobre materiales educativos, materiales didácticos, recursos educativos o medios educativos.

Sin hacer hincapié en las diferencias conceptuales de cada término37, en este curso referiremos a los materiales didácticos como cualquier medio, sea físico o simbólico, que se utilice en las prácticas de la enseñanza como mediatizador de conocimiento.

Hay ciertos materiales que han sido creados con intencionalidad pedagógica como es el caso de la WebQuest realizada por Diego; no obstante, en líneas generales, podríamos afirmar que cualquier material puede constituirse en “material didáctico/ educativo” en la medida en que le imprimamos una intencionalidad pedagógica.

Podemos pensar en diversas telas, que en sí mismas no constituyen un material didáctico, pero si se encuentran colgadas en los pasillos de un jardín para que los/as alumnos/as experimenten distintas texturas pasa a ser un material didáctico/ educativo. Los cómics tienen como función entretener, sin embargo al pensarlos con intencionalidad pedagógica podemos utilizarlos como material para la identificación de su estructura o como modelo para construir uno. La película “Luna de Avellaneda”38 no tiene sentido didáctico pero puede convertirse en un material didáctico/ educativo si a partir de ella analizamos el contexto argentino desde el año 2000.

Por lo tanto, lo que le da sentido al material didáctico/ educativo no siempre se encuentra en este mismo material, sino que se define en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje en las que los utilicemos.

37 Para mayor información se sugiere la lectura de Abate, S y Badenes, A (2005) Problemática de los medios de enseñanza. Clase 1. Curso Medios de Enseñanza, Área Pedagógica, Facultad de Ingeniería UNLP. Disponible en http://www.ing.unlp.edu.ar/decanato/pedagogica/cursoactualizacion2009/biblioteca/clase_1_abate_badenes.pdf 38 Película del cine argentino, dirigida por J. J Campanella y protagonizada por Ricardo Darín, Mereces Morán, Eduardo Blanco y Valeria Bertuccelli, entre otros. Fue estrenada en 2004

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Si es que estos materiales didácticos/ educativos son utilizados en las prácticas de la enseñanza, que constituye el objeto de estudio de la Didáctica, y si colaboran en la mediación del conocimiento, su análisis resulta completamente relevante. Su participación en las prácticas de la enseñanza es casi inevitable y, en función de ello, deberíamos reconocer cuáles son sus beneficios para explotarlos en beneficio del diseño de situaciones de aprendizaje.

Area Moreira (2005)39 analiza cuáles son las razones por las que se le concede relevancia a los medios. Realizaremos aquí una breve descripción de su análisis diciendo que:

a_ son uno de los componentes sustantivos de la enseñanza porque mantienen una interacción mutua con otros componentes curriculares como objetivos o contenidos;

b_ son parte integrante de los procesos comunicativos que se dan en la enseñanza debido a que presentan los mensajes que reciben los/as alumnos/as a la vez que condicionan y modulan las transacciones comunicativas entre docentes y alumnos/as;

c_ ofrecen a los/as alumnos/as experiencias de conocimiento difícilmente alcanzables por la lejanía en el tiempo o en el espacio ya que permite a los sujetos obtener información a través de una experiencia de aprendizaje mediada simbólicamente sobre acontecimientos, fenómenos o situaciones ocurridas en otros tiempos o en otros espacios;

d_ son potenciadores de habilidades intelectuales en los/as alumnos/as en la medida en que exige la decodificación de los

39 Área Moreira, M (2005) Los medios de enseñanza: conceptualización y tipología. Documento inédito elaborado para la asignatura de Tecnología Educativa

ACTIVIDAD Le proponemos que elabore una lista con los materiales, con intencionalidad didáctica, que fueron utilizados en sus prácticas de enseñanza. Arme una columna con los fundamentos de su elección y otra con lo que sucedió al momento de utilizarlo. Incorpore una lista para aquellos materiales que fueron utilizados a partir de la propuesta de sus alumnos. En otra lista mencione, por lo menos, una alternativa para cada caso considerando la posibilidad de usarlo. Recuerde adecuar el uso al nivel en el que se desempeña.

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mensajes que fueron representados en forma simbólica activando estrategias, operaciones cognitivas en sus sistemas y estructuraciones cognitivas.

e_ son un vehículo expresivo para comunicar las ideas, sentimientos, opiniones de los/as alumnos/as, configurándose como recursos mediante los cuales se pongan de manifiesto conocimientos, actitudes y sentimientos. Esto significaría alfabetización tanto en códigos y símbolos lingüísticos como en modos sonoros, icónicos e informáticos

f_ son soportes que mantienen estable e inalterable la información, en el sentido de que el conocimiento, que se vehiculiza por estos medios - a diferencia de la palabra oral - se conserva del mismo modo en forma permanente. Requiere por lo tanto desarrollar habilidades de acceso a la información a partir de distintas fuentes.

g_ en la escuela no solo deben ser recursos facilitadores de aprendizajes académicos, sino también deben convertirse en objeto de conocimiento para los/as alumnos/as dado que siendo parte de nuestra cultura y estilo de vida, la escuela no puede mantenerse indiferente ante dicha realidad.

Si bien las razones por las que los materiales didácticos/ educativos cobran importancia son varias, resulta interesante notar que los/as docentes expresamos, a través de ellos, posiciones teóricas y también prácticas, sea de manera implícita o explícita. Cuando seleccionamos un material didáctico/ educativo y por lo tanto le imprimimos relevancia respecto de otros, estamos mostrando nuestro posicionamiento respecto de qué entendemos por aprendizaje, por enseñanza, cuál es el rol del alumno/a, del docente, características de a quiénes se encuentra dirigido el material, y el lugar de este material respecto del aprendizaje.

Así, si volvemos por ejemplo a la WebQuest elaborada por Diego, podemos analizar que este material explicita:

ACTIVIDAD Planteamos como actividad tomar uno de los materiales didácticos/educativos del listado realizado y justificar su importancia a partir del análisis que plantea Area Moreira.

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el aprendizaje como un proceso personal a la vez que grupal en reelaboración permanente de saberes;

la enseñanza en tanto andamio facilitador del proceso de aprendizaje;

el lugar del grupo de estudiantes como cuestionadores del conocimiento previo y de la nueva información para la producción de un nuevo saber;

el lugar de Diego como docente que diseña situaciones facilitadoras del aprendizaje

la capacidad del grupo de estudiantes para construir un conocimiento particular, a partir de ciertas lecturas, como también la de diseñar un guión que dé cuenta del recorrido realizado y la toma de postura grupal,

la WebQuest como medio que muestra diferentes lecturas y posiciones sobre un hecho histórico además de favorece la construcción de un aprendizaje a través del diseño del guión.

Por otra parte, la explicitación de posiciones teóricas y prácticas, que resultan de la utilización de un material didáctico/ educativo no siempre se encuentran en coherencia. Muchas veces expresamos cierto tipo de relevancia respecto de un material sin que ello se vea reflejado en la utilización del mismo. Esto pasaría en el caso de que Diego elaborara la WebQuest reconociendo la diversidad de posicionamientos teóricos que habilita, pero al evaluar el guión, en tanto resultado de la WebQuest, solo tomara en cuenta posicionamientos cercanos al propio respecto del hecho histórico.

Es posible volver al cuestionamiento de las matrices modernas del “ser docente” para analizar este tipo de inconsecuencias en el desarrollo de las prácticas de la enseñanza. Sin embargo, lo que nos interesa reconocer en este apartado es que la selección de un material didáctico/ educativo revela

ACTIVIDAD Solicitamos aquí que comenten la utilización de un material didáctico/ educativo y las posiciones que sustentaron respecto del aprendizaje, la enseñanza, las características del grupo, el lugar del docente y del alumno/a y la potencialidad del material. El comentario puede ser ficticio o basado en su experiencia.Preferentemente lo último.

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nuestros posicionamientos docentes y en ocasiones dicho posicionamiento se devela poco coherente. Develar esta situación es además parte de nuestra tarea y suma respecto de la experticia docente.

La posibilidad de revertir esta incoherencia se encuentra en el cuestionamiento constante de nuestras propias prácticas, de la evaluación de la enseñanza y de permitirnos revitalizar en cada momento las razones por las que seleccionamos un material en particular en función de los logros en términos de aprendizaje que produce.

2- LA SELECCIÓN Y UTILIZACIÓN DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS/ EDUCATIVOS

Los materiales didácticos/ educativos mayormente utilizados en la enseñanza son los impresos, como libros de texto, cuadernos de lecturas, fichas de actividades. Respecto de ellos, Area Moreira dice:

“En muchos casos son medios exclusivos, en numerosas aulas son predominantes y en otras son complementarios de medios audiovisuales y/o informáticos, pero en todas, de una forma u otra, están presentes”(Area Moreira; 1994)40

La mayoría de nosotros hemos aprendido a través de libros de texto que delimitaban el contenido, la propuesta de actividades para los/as estudiantes y en algunos casos las correcciones docentes. Sin embargo, como docentes podemos reconocer que la exclusividad en su uso podría introducir un ruido en la evaluación de la práctica de enseñanza en general, y de la selección de materiales didácticos en particular. Es por esto que la selección de materiales didácticos/ educativos se vuelve una cuestión relevante en la práctica de la enseñanza.

Respecto de ello es importante notar que cuando utilizamos un material realizado por agentes ajenos a la enseñanza, como los producidos por las editoriales o las revistas, adherimos - por lo tanto- a la propuesta editorial.

La adhesión en sí misma no resulta conflictiva, pero sí es necesario reconocer que cuando ponemos en práctica una actividad sugerida por una revista o utilizamos la explicación de un libro de texto41 validamos la actividad y/o la explicación por sobre otras posibles y a su vez, afirmamos los posicionamientos que en mayor o menor medida se explicitan a través de ellos.

40Area Moreira, Manuel (1994) “Los medios y materiales impresos en el currículo”. En J. Mª Sancho (coord): Para una tecnología educativa. Horsori, Barcelona Cap. IV 41Respecto de los criterios para evaluar la calidad de los textos escolares se sugiere: Rinaudo M y Galvalisi, C. (2002). Para leerte mejor... cómo evaluar la calidad de los libros escolares. Buenos Aires. La Colmena.

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Por lo dicho hasta aquí, la selección de un material requiere la consideración de varios aspectos que van desde su relación con los objetivos, contenidos, características del grupo y del contexto hasta los posicionamientos que explicita.

Si nos preguntáramos acerca de la selección de materiales didácticos/ educativos primeramente nos interesará conocer entre qué materiales podemos elegir y en un segundo momento, qué consideraciones tener en cuenta en la selección con el fin de favorecer situaciones de aprendizaje.

El autor ya nombrado, Manuel Area Moreira, elabora una clasificación de los medios y materiales según el soporte físico y el sistema simbólico que predomina en cada uno42; el esquema de su clasificación nos podría ser de utilidad en el momento de considerar entre qué materiales seleccionar:

Tipos de medios y materiales

Soporte físico Sistema simbólico

Textuales o impresos

Relativos a los/as alumnos/as como libro de texto, material de lecto – escritura, cartel , comic. Relativos a los/as docentes como guías del profesor o didácticas, guías curriculares, materiales de apoyo curricular.

Incluyen todos los recursos que emplean los códigos verbales como sistema simbólico predominante.

Están producidos por algún tipo de mecanismo de impresión.

Audiovisuales Con imagen fija como retroproyector de transparencias, proyector de diapositivas.

Con imagen en movimiento como proyector de películas, televisión o video.

Codifican sus mensajes a través de representaciones icónicas de manera predominante.

Presentan el conocimiento a partir de la imagen, que es la principal modalidad simbólica.

Auditivos El cassette, tocadiscos, radio, mp3.

Codifican los mensajes a través del sonido: música, la palabra oral, los sonidos reales, representan los códigos más habituales de estos medios.

Manipulativos Recursos y objetos reales como los materiales del entorno

Se caracterizan por ofrecer a los sujetos un modo de

42 En: Manuel Área Moreira Los medios de enseñanza: conceptualización y tipología. Documento inédito elaborado para la asignatura de Tecnología Educativa E

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(mineral, animal, plantas, etc), materiales para la psicomotricidad (aros, pelotas, cuerdas), materiales de desecho. Medios manipulativos simbólicos como bloques lógicos, figuras geométricas y demás material lógico matemático, los juegos y los juguetes.

representación del conocimiento a través de una modalidad de experiencia de aprendizaje contingente. Para ser pedagógicamente útil la misma debe desarrollarse intencionalmente bajo un contexto de enseñanza.

Informáticos Como el ordenador o el cd rom, vídeoconferencia, la realidad virtual, y los distintos servicios de Internet: WWW, correo electrónico, chats.

Posibilitan desarrollar, utilizar y combinar indistintamente cualquier modalidad de codificación simbólica de la información. Los códigos verbales, icónicos fijos o en movimiento, el sonido son susceptibles de ser empleados en cualquier medio informático.

Sería oportuno reconocer aquí que particularmente en el Nivel Inicial el material didáctico se clasifica según las oportunidades que brinda al accionar del niño/a en43:

Materiales Significado Ejemplos

Cerrado Tiene una única forma de resolución, por lo tanto una vez que el niño resuelve su dificultad deja de ofrecer desafíos.

rompecabezas, loterías, encajes

Semicerrado Aunque tiene ciertas reglas para su uso, posibilita que el niño desarrolle diversas formas de resolución.

juegos de cartas, el dominó, el juego de la oca

43 Spakowsky, E y otras (comp) (2009) Orientaciones didácticas poara el nivel inicial. 6ª parte: la elaboración de material didáctico. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires

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Abierto Permite que el niño lo utilice de acuerdo con sus capacidades actuales de organización porque no tiene reglas establecidas previamente

de construcción: bloques, ladrillos tipo rasti o mis ladrillos, legos, dakis, de dramatizaciones

Si bien estos cuadros nos muestran posibilidades para la selección, su inclusión en este apartado no intenta identificar los medios aquí mencionados como únicas posibilidades sino reconocer una multiplicidad de medios con iguales oportunidades de ser seleccionados. Cada uno de estos materiales tiene una funcionalidad específica, pero su selección o no selección se articulará con otros aspectos del contexto educativo particular.

Así, algunos aspectos a considerar al momento de anticipar situaciones de aprendizaje son los objetivos, los contenidos, las características de los/as estudiantes, del contexto y del material en particular. Entonces, evaluamos:

los objetivos que proponemos lograr para saber si el material seleccionado colabora en dicho logro;

los contenidos que serán abordados y si el material los trabaja con la especificidad y posicionamiento considerados adecuados;

las características de los/as estudiantes como sus intereses, capacidades, conocimientos previos, estilos de aprendizaje, habilidades y si estos son compatibles con el uso del material seleccionado;

las características del contexto tanto objetivas como subjetivas en las que se utilizará el material seleccionado y si éstas favorecen la construcción de conocimiento;

las características del material que finalmente se selecciona, como las actividades que propone, la tutorización que posibilita y su interrelación con los aspectos antes mencionados.

La selección de un material didáctico/ educativo se resuelve en el contexto en el que se enmarca el diseño de la propuesta educativa concreta y su valor solo se efectiviza en ese contexto en el que se utiliza.

ACTIVIDAD Proponemos la cumplimentación de alguno de los cuadros incorporando soportes físicos o ejemplos de las distintas clasificaciones

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Por ejemplo, los broches para ropa en la viñeta de Tonucci, mostrada en la introducción de esta unidad, fueron seleccionados en el marco de la propuesta de elaboración de portaplumas para padres de los/as estudiantes; sin embargo podríamos decir que su valor se encuentra desdibujado en la medida en que los intereses y expectativas generadas en el grupo no parecieron ser satisfechos.

Más allá de este análisis, la discusión sobre la elaboración de regalos para miembros de una familia que tal vez sea considerada ideal es una temática que excede los objetivos de este curso, aunque no exceda los límites de los cuestionamientos docentes sobre su labor.

En todos los casos, el/la docente que anticipa las situaciones favorecedoras de aprendizajes es quien evalúa y decide la utilización de un material didáctico/ educativo entre varias opciones. En otras palabras, el marco en que se utilizará un material didáctico/ educativo es solo evaluable por el/la docente facilitador de la construcción de conocimiento, que anticipa situaciones en las que se produzcan aprendizajes mediados por su intervención:

“La cuidadosa revisión de las posibles formas de utilización del material permitirá diseñar actividades de aprendizaje y metodologías didácticas eficientes que aseguren la eficacia en el logro de los aprendizajes previstos”44

En el logro del aprendizaje que se propuso reside la importancia de la selección de un material para su utilización en contextos educativos concretos y su utilización, a la vez, puede resultar potenciadora de nuevas anticipaciones que confirmen, reelaboren o construyan aprendizajes.

Entonces, la selección de un material didáctico/ educativo no solo ofrece situaciones de aprendizajes en su utilización inmediata sino que también puede dar paso a diversas oportunidades de utilización mediata de aprendizaje a través de la transformación del material o el contexto en el que se emplea. Por ejemplo podríamos analizar de qué manera un material didáctico / educativo podría ser reutilizado en situaciones diversas.

Si volvemos a los ejemplos sobre materiales didácticos / educativos, es posible pensar que las telas en el Nivel Inicial también pueden servir para tapar juegos de construcción a ser encontrados como antesala del juego con ellos. La presentación de diversos cómics puede darnos la oportunidad de reconocer diferentes estilos o posicionamientos explicitados o no tanto en los mismos. La

44Marqués Graells (2001) Selección de materiales didácticos y diseño de intervenciones educativas. Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultado de Educación. UAB

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película “Luna de Avellaneda” puede habilitarnos para realizar una búsqueda en los periódicos online que confirme o no los sucesos mostrados en el film.

En líneas generales, afirmamos que un material se selecciona para su uso presente, inmediato, aunque dicha selección puede generar indicios respecto de nuevas o renovadas utilizaciones que mantendrán una coherencia en la propuesta de largo plazo.

3- EL OBJETIVO DE UN MATERIAL DIDÁCTICO / EDUCATIVO

Comenzamos el apartado anterior reconociendo la importancia atribuida a los materiales impresos dado que fueron y aún son ellos los que nos acercan el recorte de la realidad considerada válida para ser transmitida en los procesos de enseñanza. Aquí encontramos entonces el objetivo de un material didáctico / educativo, más allá de su clasificación en impresos, auditivos, audiovisuales o demás.

Los materiales didácticos/ educativos, situados en una práctica de enseñanza contextualizada, proporcionan acercamientos continuos al conocimiento favoreciendo la utilización de saberes previos, la actividad de construcción de nuevos saberes y la resolución de situaciones de manera individual y/o grupal.

Afirmamos que los materiales didácticos/ educativos favorecen la utilización de saberes previos dado que su utilización en una situación con intencionalidad pedagógica activa un proceso de decodificación del mensaje propio del material presentado mediante los conocimientos que posee. Además, posibilita la construcción de nuevos saberes al asimilar y acomodar la información decodificada simbólicamente a la estructura cognitiva del sujeto. Finalmente la resolución de estos procesos puede realizarse de manera individual poniendo en juego los saberes propios, o grupal decodificando y construyendo colectivamente.

Por ejemplo la proyección de la película “Luna de Avellaneda” moviliza la información o el conocimiento que los/as estudiantes pueden tener del

ACTIVIDAD Retomando el comentario sobre la utilización de un material didáctico (real o ficticio) propuesto anteriormente, planteamos analizar qué nuevas oportunidades podrían proponerse a partir de su utilización.

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contexto argentino desde el año 2000, les permite reconstruir simbólicamente los sucesos acontecidos económicamente y su influencia en otros contextos como el social, político, cultural, profesional, etc. mientras los impulsa a poner en común las significaciones de las situaciones actuales.

Como ya hemos referido, el valor del uso de un material se encuentra enmarcado en un contexto particular, a pesar de que cada material didáctico posee un valor propio y es el/la docente quien evalúa su adecuación o no a dicho contexto en relación al favorecimiento de la construcción de aprendizajes. El acercamiento al recorte de la realidad objeto de estudio que nos permiten los materiales didácticos/ educativos interpela a los sujetos involucrados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje porque ellos son los que reciben la información transformándola en conocimiento. Ello cobra relevancia en la medida en que produce efectos en el desarrollo de las capacidades de los sujetos en constante interacción con el contexto en el que se insertan.

En otras palabras, si cada material seleccionado y utilizado nos aproxima a un conocimiento validado socialmente, necesariamente subjetiviza, a través de la relación con dicho conocimiento, en la medida en que cada sujeto en particular -en su actividad cognitiva- decodifica la información, la asimila y acomoda como conocimiento a sus esquemas conceptuales.

Por otra parte, las capacidades desarrolladas mediante los materiales didácticos/ educativos propuestos podrán ser utilizadas por los sujetos tanto dentro como fuera de contextos educativos escolares. La utilización de un material nos acerca a un recorte de la realidad mientras se convierte en una especie de residuo cognoscitivo para futuras situaciones escolares o no escolares, re conformando los saberes previos de los que se dispone.

ACTIVIDAD Planteamos que ejemplifique el objeto de un material didáctico a través del análisis de prácticas de la enseñanza, identificando de qué modo se concretiza el objetivo de cada material utilizado. Es decir, en una práctica de enseñanza, real o ficticia, reconocer cuáles fueron los materiales didácticos utilizados y de qué manera se concretiza el acercamiento a la realidad objeto de estudio.

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3.1- CÓMO EVALUAR UN MATERIAL DIDÁCTICO Por lo dicho hasta aquí, es el/la docente quien se responsabiliza por la

adecuación o no del material didáctico en el diseño o anticipación de la propuesta de enseñanza. Un material resulta validado en la medida en que promueva la construcción significativa del conocimiento. Cuando un material didáctico/ educativo no aporta situaciones de aprendizaje, entonces no se presenta válido para los/as sujetos a quienes se encuentra dirigido.

Entonces, es posible evaluar un material didáctico/ educativo durante el diseño o anticipación de las propuestas de enseñanza a partir de algunas preguntas como:

¿Promueve la construcción de los contenidos que pretendo abordar?

¿De qué manera propone una actividad significativa para el grupo de estudiantes?

¿Resulta comprensible para el grupo?

¿Es el material más conveniente de utilizar en esta situación de aprendizaje, con este grupo de estudiantes y en este contexto en particular?

¿Podrían utilizarlo sin contar con conocimientos previos?

¿Es atractivo en función de los intereses del grupo?

¿Sería posible cambiar su formato, disposición, imágenes o letras si las tuviera?

¿Cuáles son los modos en que este material me permite acompañar, guiar el proceso de aprendizaje?

¿Puede utilizarse sin inconvenientes técnicos o de otro estilo?

Estas preguntas refieren en primer lugar a la POTENCIALIDAD del material que ponemos a disposición de los/as estudiantes para que construyan/trabajen a partir de los contenidos propuestos. En relación a este planteo, es importante reconocer que si un material deja de promover situaciones de aprendizaje por estar trabajando más de lo mismo, en las mismas circunstancias, su valor ha caducado y tal vez sea el momento de preguntarnos qué otra variedad de situaciones, interrogantes o desafíos puedo presentarles para que reelaboren los contenidos hasta aquí trabajados.

En el ejemplo que venimos trabajando sobre el Nivel Inicial, se trataría de reconocer que las telas colgadas tienen un tiempo de posibilidad de actuar como material didáctico/ educativo y que cuando la exploración de las texturas

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es una cuestión ya identificada por el grupo, pasarán a ser un adorno del Jardín más que un material. Sería, entonces el momento de pensar qué nuevas oportunidades podría presentarle al grupo para extender este conocimiento sobre las texturas. Sobre esto, en las orientaciones didácticas para el Nivel Inicial leemos:

“El docente debe analizar qué materiales ha puesto a disposición del niño y si realmente son utilizados por ellos, evitando la superposición de materiales (cual capas geológicas) que se observa en algunos sectores cuando, durante todo el año, están los mismos materiales cubiertos de polvo pues ya nadie los utiliza”(Spakowsky; 2009)45

En segundo lugar, las preguntas hacen referencia a la CLARIDAD con la que se presenta el material y a través de éste, los contenidos. Un material claro resulta comprensible para el grupo de estudiantes, que sin ser obvio, provoque desafíos leídos en términos de construcción. Un material es claro si no presenta grandes ambigüedades en su utilización, lo cual puede ser saldado con las aclaraciones necesarias del docente y la interacción con sus alumnos. No nos referimos aquí a un material del que resulta un solo modo de construir, sino que aclare los caminos posibles a transitar en esta construcción.

En ocasiones, el material resulta comprensible, pero las consignas que lo acompañan no lo son de igual manera (Anijovich y Mora; 2009)46. De esta dificultad resulta una actividad paralela a la anticipada, que si bien puede ser igualmente enriquecedora no coincide con los objetivos planteados originalmente.

Volviendo al ejemplo del cómic, si lo presentamos en tanto material didáctico/ educativo pero no explicitamos en las consignas qué esperamos realizar con él, seguramente los/as estudiantes lo tomarán como modo de divertimento (que es su función original) más que como posibilidad para construir en relación a los contenidos tratados. Sería oportuno preguntarnos de qué modo focalizar sobre el contenido trabajado y a partir de ello explicitar cuál o cuáles son los productos que se esperan en tanto resultados.

En tercer lugar, las preguntas tiene relación con la UTILIDAD que el material didáctico/ educativo significa en función de los aprendizajes a construir. Se trata de validar el material seleccionado en tanto útil para cada

45 Spakowsky, E y otras (comp) (2009) Orientaciones didácticas para el nivel inicial. 6ª parte: la elaboración de material didáctico. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires 46Recordemos que Rebeca Anijovich (2009) plantea que una consigna se verifica como significativa y auténtica cuando, entre otras, focaliza los aspectos fundamentales del tema que se ha de aprender, explicita un contexto concreto tomado de la realidad o cercano a ella, permite al alumno la elección y la toma de decisiones, facilita que se conciban y que se realicen distintos productos finales. Para más información, se aconseja: Anijovich, R y Mora, S (2009) “Cap. 7 Enseñar en aulas heterogéneas” Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula. Bs As. Aique pág. 110

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integrante del grupo. Es decir, si le sirve al grupo en su totalidad como desencadenante de conflictos cognitivos susceptibles de resolución. En el caso de que el material requiera algún conocimiento previo, claramente éste debería ser constatado antes de su utilización o, en el caso de que no todos los/as alumnos/as cuenten con este conocimiento previo, elaborar la mediación necesaria para enmendarlo.

Retomando la película “Luna de Avellaneda”, su proyección sería validada a través del criterio de utilidad en la medida en que los/las docentes identifiquen las situaciones cinematográficas con la realidad cercana a nivel nacional. La identificación requiere necesariamente conocimientos previos sobre los hechos económicos, sociales, políticos acaecidos en dicho momento histórico(posterior al año 2001). Si estos conocimientos no se encuentran previamente podría ser de utilidad proyectar una selección de escenas de la película en lugar de la película completa, lo que nos permitirá realizar las acotaciones, comentarios o debates necesarios para lograr los objetivos de la propuesta de enseñanza.

Las preguntas, en cuarto lugar, tienen que ver con el ATRACTIVO y FORMATO del material didáctico/ educativo. Un material no solo necesita contar con potencialidad, claridad, utilidad sino también resultar atrayente a los/as sujetos a quienes se dirige y así ser recibido con disposición al aprendizaje. Para validar este criterio, es importante que el/la docente conozca las necesidades y los intereses del grupo de estudiantes. En función de ello también evaluará si el formato del material (como tipo de letras, colores, imágenes, material, etc.) es el adecuado o si podría ser reelaborado, siempre en la medida en que el material lo permita.

Volviendo sobre las telas en el Nivel Inicial, reconoceremos previamente qué texturas particulares podrían resultar atrayentes para cada grupo en particular, analizaremos de qué modo ubicarlas, con qué extensión y en qué lugar del Jardín o de la Sala.

En quinto lugar, las preguntas hacen alusión a la TUTORIZACIÓN o mediación que precisa la utilización del material didáctico/ educativo. Partimos de la idea de que todos los materiales necesitan una mediación, por mínima que ella parezca: puede ser solo una explicación breve, la explicitación de una consigna o, en algunos casos, requiere una guía más personalizada o constante. Dado que los materiales pueden ser más o menos tecnológicos, más o menos comprensibles para cada alumno/a, es importante reconocer cuáles serán las intervenciones necesarias para la utilización del material.

Por ejemplo, tal como se planteaba anteriormente, la utilización del cómic como material didáctico/ educativo precisa que el/la docente intervenga

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dando a conocer cuáles son los objetivos que se pretenden lograr con él: como identificar sus características y en función de ello diseñar un cómic por grupos. Esta mediación o tutorización se plantea con la finalidad de proponer situaciones de aprendizaje que provoquen la construcción del conocimiento y estimula la interacción entre docente, material y alumnos ante los contenidos considerados relevantes.

Por último, las preguntas mencionan un criterio acerca de CUESTIONES TÉCNICAS. Ello implica anticipar si el material seleccionado podrá ser utilizado por todos los/as alumnos/as, si se requieren artefactos para su realización, condiciones físicas o ambientales determinadas, etc.

Cuando elegimos un material también debemos tener presente cuáles son las condiciones técnicas que se necesitan a la hora de utilizarlo. En el caso de la proyección de la película tendremos que asegurarnos sobre la calidad de la proyección, en qué formato se encuentra grabada, si existe en la institución escolar un dispositivo técnico que reproduzca dicho formato, si se encuentra disponible el aparato donde será proyectada o el espacio físico y si todo ello funciona correctamente. Si bien estas cuestiones podrían parecer obvias, todos/as los/as docentes hemos vivido situaciones en las que las películas no pueden proyectarse por diversos motivos técnicos que no tuvimos en consideración en el momento oportuno. El resultado es que toda la planificación se irá junto con la limitación o imposibilidad de proyección.

3.2- PARA QUÉ LO UTILIZO, PARA QUÉ LO EVALÚO Como hemos planteado en el desarrollo de este curso, los materiales

didácticos/educativos son considerados como parte integrante de la propuesta de enseñanza y de aprendizaje que es anticipada por cada docente. El material seleccionado se utiliza en función de los contenidos que se deciden abordar y consideramos significativos para nuestros alumnos.

Manteniendo coherencia con lo dicho hasta aquí, reconocemos que no existe un material didáctico/ educativo por excelencia, que establecido previamente, nos sirva de manera univoca para el tratamiento de tal o cual contenido, sino que esto es parte de las decisiones a tomar por cada docente

ACTIVIDAD La propuesta en este caso es traer a la memoria una situación en la que se utilizó un material didáctico sin previa evaluación e identificar qué ajustes podrían haberse realizado previamente.

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en particular teniendo en cuenta los criterios de evaluación de los materiales didácticos presentes en el punto anterior. Ello nos permitirá utilizar un material para construir aprendizajes significativos sin que la relación resulte forzada.

Entonces, podríamos decir en líneas generales que los/as docentes utilizamos y evaluamos un material didáctico/ educativo diseñando situaciones en las que podamos intervenir en el recorte de la realidad, seleccionado mediatizando, a través del material, la relación con el conocimiento.

Ahora bien, el tipo de relación que establezcamos con el conocimiento estará marcada por el posicionamiento que, en tanto docentes, mantengamos sobre educación, enseñanza, aprendizaje, y el rol de docentes y alumnos, entre otros. Por lo tanto, el uso que le demos a cada material didáctico también revelará este posicionamiento.

Así, encontraremos prácticas de enseñanza en las que los materiales didácticos/ educativos son utilizados en tanto TRANSMISORES del recorte de la realidad seleccionada. En este caso, el material se presenta con un formato cerrado, sin posibilidades de modificación o reestructuración.

La información, tema o mensaje que presenta refieren a una determinada perspectiva que es decodificada simbólicamente por los/as sujetos a los que va dirigido, sin requerir el cuestionamiento sobre dicha realidad.

El rol que estos materiales demandan de docentes y estudiantes es el de ejecutores. Así, el/la docente presentará el material que alguien más selecciona (directivos, supervisores, editoriales) para un grupo determinado y cada estudiante elaborará el conocimiento según las pautas establecidas por dicho material dando como resultado un producto pautado con anterioridad.

En este caso, es importante que como docentes analicemos los posibles usos de materiales didácticos/ educativos como transmisores, tanto elaborados por agentes externos como por los/as docentes, dado que al utilizarlos adherimos a ciertos postulados y los proponemos como válidos al grupo de estudiantes.

ACTIVIDAD Solicitamos aquí mencionar de qué manera los materiales didácticos utilizados en clase (en su rol de docente o en el de alumno) mediatizaron la relación con el conocimiento. ¿Qué sucedió en lo conceptual? ¿En lo emocional? ¿Le permite habilitar la reflexión?

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Si bien los inconvenientes de la utilización de estos materiales tienen que ver con posicionamientos y actividades cerradas o pautadas de antemano, lo que impide su modificación, podríamos afirmar que es posible evaluar estos materiales para ser utilizados en situaciones particulares. Concretamente, cada docente evaluará si los materiales presentados como transmisores pueden utilizarse en tareas relacionadas con un aprendizaje memorístico (como la aplicación de fórmulas) donde se requieren ejercicios para nada ambiguos, completamente pautados.

Por otra parte, encontraremos prácticas de enseñanza en las que los materiales didácticos/ educativos se presentan con usos PRÁCTICOS. Estos materiales mediatizan la comprensión de los significados del recorte de realidad seleccionada por el/la docente.

El uso práctico de los materiales didácticos/ educativos implica que la decodificación simbólica realizada por los/as sujetos, pondrá en juego los esquema de representación y sus relaciones, significando en función de ellos los mensajes, la información, el lenguaje que los materiales le ofrecen. A su vez estos mensajes, información y lenguaje ofrecido por los materiales didácticos/ educativos, les proponen a los sujetos elaborar un análisis de los aspectos relevantes en constante interrelación con el contexto para luego establecer un diálogo entre dichos aspectos y los sistemas de representación que dispone.

El resultado no solo se refiere a la comprensión de la realidad objeto de estudio presentado por el/la docente, sino que también podemos situarlo en clave de nuevas y progresivas relaciones dentro de los sistemas de representación a partir del proceso continuo de reflexión, deliberación, correspondencia.

Este tipo de situaciones de enseñanza se aleja del uso transmisor de los materiales para acercarse a la problematización. Mantiene una distancia respecto de roles por parte de docentes y alumnos/as en tanto ejecutores para favorecer roles de interrogadores de la realidad y constructores comprensivos de los significados de los conocimientos propuestos, respectivamente.

Dado que los/as docentes interrogan la realidad y el contexto en que sus prácticas se insertan, la adecuación en la utilización de un material –

ACTIVIDAD Proponemos mencionar ¿Qué tipo de materiales didácticos se utilizan en tanto transmisores? ¿Cuáles pueden ser sus posibilidades y dificultades?

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elaborado por agentes externos o por ellos mismos – parte de los significados generados por el grupo de estudiantes, de la reflexión y problematización de contenidos que cada grupo realiza particularmente. Por lo mismo, podemos decir que se ve facilitada la evaluación de los valores, posicionamientos que se presentan y los intereses que esto desarrolla.

Las posibilidades que los materiales didácticos/ educativos en su uso práctico desarrollan tiene que ver con situaciones de aprendizaje flexibles, abiertas, sin un resultado homogéneo pautado con anterioridad. Esto permite que el uso de este material pueda ser decodificado simbólicamente de manera diversa por los/as alumnos/as en función de sus esquemas de representación y en relación con el contexto particular. De ello se desprende que el resultado del uso de un material particular ofrecerá variaciones de un grupo a otro, de un contexto a otro, y aún de un momento en el proceso de aprendizaje a otro respondiendo a la heterogeneidad misma de la práctica docente.

Otra de las posibilidades de los materiales en su uso práctico, en estrecha relación con la anterior, es que pueden reformarse, reelaborarse al interior de cada diseño o anticipación de la propuesta de enseñanza. La evaluación de la reelaboración de un material puede darse tanto de manera anticipada a partir de consideraciones contextuales, como en la misma práctica teniendo en consideración la imprevisibilidad de aquello que anticipamos. En otras palabras, puedo volver a elaborar un material didáctico/ educativo en el momento del diseño de la práctica, a partir del diagnóstico del grupo; diagnóstico que no se limita a número de alumnos/as, edad, sexo sino que se abre a reconocer las prácticas que identifican en tanto sujetos. También puedo reformular un material en el mismo momento en que es utilizado, evaluando en este caso diversas situaciones imposibles de prever con anterioridad y que refieren a la práctica social que ponemos en marcha al usar un material.

Esta misma posibilidad que proponemos referida a la reelaboración de un material didáctico/ educativo mientras es utilizado, puede convertirse en una dificultad si tenemos en cuenta las múltiples lecturas que un docente debiera realizar en el uso de un material. Concretamente, la dificultad se presenta cuando el/la docente realiza un análisis del uso de la propuesta de enseñanza mediatizada por un material didáctico en su devenir, y por este análisis (que podríamos llamar “in situ”) se evalúa que una reelaboración resulta adecuada para ejecutarse en ese mismo momento. De cualquier manera, esta dificultad puede ser resuelta por cada docente a favor de su experticia respecto de la reflexión de las situaciones no previsibles en el momento en que acontecen.

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3.3- EN QUÉ INSTANCIAS: ¿AL INICIO O AL FINAL DEL PROCESO?

Cuando seleccionamos un material didáctico/ educativo para ser utilizado en una propuesta de enseñanza, evaluamos su adecuación al momento en que lo utilizamos. Así reconoceremos si un material puede ser usado en al inicio del proceso, en su desarrollo o al finalizar la propuesta.

Un material didáctico/ educativo puede ser utilizado en estos tres momentos de la propuesta de enseñanza si es que previamente hemos evaluado su inclusión en la misma. No es intención de este curso proponer materiales a ser utilizados en un u otro momento, pero sí creemos importante tener en consideración los criterios de evaluación expuestos en esta unidad para decidir su inclusión o no en un momento determinado.

Es oportuno recordar aquí que los materiales incluidos en el inicio de una propuesta o secuencia didáctica tenderá a favorecer el conflicto cognitivo que posteriormente intentará ser resuelto por los/as sujetos a los que se dirige con la intervención del docente.

Otra de las funciones de los materiales incluidos en el inicio se relaciona con la presentación a los/as estudiantes del contenido a trabajar para ubicarlos conceptualmente.

Por otra parte, reconoceremos que un material didáctico/ educativo incluido en el inicio de una propuesta o secuencia podrá ser utilizado para indagar sobre los conocimientos previos del grupo y así funcionar a modo de diagnóstico, lo que nos permitirá mejorar la propuesta de enseñanza favoreciendo modos de intervención específicos para el logro del aprendizaje.

ACTIVIDAD Le proponemos mencionar ¿Qué tipo de materiales didácticos tienen un uso práctico? ¿Cuáles pueden ser sus posibilidades y dificultades?

ACTIVIDAD Proponemos mencionar situaciones educativas en las que los materiales utilizados habiliten la presentación del contenido, la indagación de los saberes previos y la introducción del conflicto cognitivo.¿Se ha detenido a reflexionar sobre ello? ¿Qué apreciación le merece?

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Si nos referimos a la utilización de un material didáctico/ educativo durante el desarrollo de una propuesta o secuencia didáctica, es necesario que éste -seleccionado como válido- brinde las posibilidades para que el grupo de estudiantes (en una actividad particular o de manera cooperativa) realice intentos de solución del conflicto cognitivo presentado; relacione la información brindada, mediante(mediando) el material, con los esquemas de representación de los que se dispone cambiando así la entidad de esta información por conocimiento.

Afirmar lo dicho implica la idea de que es cada sujeto quien puede realizar esta transformación respecto de la información brindada por un material didáctico. Como docentes ponemos a disposición la información referida al contenido seleccionado, mediatizada por un material didáctico/educativo evaluado en tanto adecuado para su utilización en un momento particular. Además ofrecemos pautas a manera de guías concretizando la intervención pedagógica. Sin embargo, cada sujeto apoyado en mayor o menor medida en estas intervenciones es quien finalmente analiza la información, los confronta con sus esquemas, improvisa relaciones, elabora síntesis, enriquece esquemas de representación transformando la información en conocimiento.

Finalmente, las propuestas de enseñanza que incorporan un material didáctico/ educativo en el cierre utilizarán este material para que los sujetos a los que se dirige reelaboren el contenido propuesto, dando lugar de esta forma a procesos metacognitivos. Este identificar de qué modos se lograron unas relaciones y no otras, qué estrategias de aprendizaje se pusieron en marcha resultando beneficiosas o no tanto, le permite a cada sujeto asumirse como protagonista en su relación con el conocimiento.

Advertimos que la metacognición no es un proceso que iniciemos en los momentos de cierre de una propuesta educativa, sino que acontece en la medida en que se desarrolla la propuesta con la finalidad de ir realizando las revisiones, ajustes necesarios para lograr el aprendizaje. Por lo tanto, proponemos la utilización de materiales didácticos en momentos de cierre de

ACTIVIDAD Mencione situaciones educativas en las que los materiales didácticos favorezcan el desarrollo de la propuesta de manera provisoria, y al finalizar una temática. ¿Cómo los consideró? ¿Qué tipo de material utilizó? ¿Cuál le hubiese gustado utilizar?

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una propuesta, es decir, en la finalización de la misma, pero también en cierres provisorios como podría ser el término de una clase.

Continuando con las posibilidades de utilización de un material en momentos de cierre, podemos reconocer que pueden habilitar la socialización del contenido trabajado fuera del grupo de estudiantes (al resto de la escuela, al resto de la comunidad) o propiciar debates tanto al interior del grupo como en interacción con agentes externos al grupo, lo que enriquecería el proceso de aprendizaje.

Concluyendo este apartado, recordamos que la utilización y evaluación de un material didáctico/ educativo se realiza en todos los momentos de una propuesta de enseñanza: al inicio, en su desarrollo, y en el cierre. Evaluar un material para ser utilizado en un momento particular no niega la necesidad de elaborar una evaluación para considerar su adecuación o no a nivel de la propuesta en general, sino todo lo contrario. Específicamente hablando, los/as docentes ponemos a consideración un material para ser incluido en un momento particular – como puede ser el desarrollo – de la propuesta, pero de igual manera creamos instancias para considerar si la inclusión es consecuente respecto del resto de los momentos (inicio y cierre) presentándose coherente en sí misma.

Estas decisiones tomadas por los docentes, en las que pueden incluirse voces de alumnos/as, otros/as docentes, padres también son objeto de evaluación de la propuesta de enseñanza. Dado esto, reconocemos la importancia de los materiales didácticos/ educativos como mediatizadores del conocimiento y su inclusión o no en una propuesta educativa tiene más que ver con los modos en los que acercamos la realidad a un grupo particular, que con sus características novedosas, tecnológicas, etc.

4- IDEAS FINALES SOBRE LA ARTICULACIÓN DE: EVALUACIÓN, ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y MATERIALES DIDÁCTICOS.

La idea de este apartado tiene que ver con proponer algunos cuestionamientos respecto de las temáticas planteadas a lo largo de este curso articulándolas con nuestra práctica en tanto docentes.

Si volvemos sobre la idea de prácticas de evaluación sostenidas en este curso podríamos preguntarnos en qué medida las evaluaciones que realizamos como docentes nos permiten pronunciarnos sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje en los que intervenimos y así poder actuar en consecuencia. Podríamos preguntarnos, entonces, por el valor atribuido a una evaluación

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marcada por respuestas memorísticas que muestran al conocimiento como único, inflexible y el valor de una instancia evaluadora caracterizada por propuestas que mantengan al conocimiento en relación subjetiva y subjetivizante con cada sujeto. Claramente, el valor en el primer caso tiene que ver con la cercanía a la respuesta considerada como válida, mientras que en el segundo caso, el valor se relaciona con dar a conocer construcciones conceptuales propias en relación a la temática planteada.

Sería importante reconocer que estas prácticas evaluativas que ponemos en acción casi cotidianamente revelan indicios sobre posicionamientos pedagógicos - teóricos que fundamentan nuestra práctica docente.

Entonces, sería oportuno revitalizar el análisis sobre la coherencia entre las propuestas de enseñanza que diseñamos, que ponemos en acción, y las prácticas evaluativas que insertamos en ellas. Algunas preguntas que podrían resultarnos útiles serían:

¿Cuáles son los supuestos a los que adhiero respecto de educación, enseñanza, aprendizaje?

¿De qué manera estos supuestos se concretizan en la práctica de enseñanza que estoy anticipando?

¿Las situaciones de aprendizaje les permiten a los/as estudiantes situarse en el rol que ha sido propuesto desde la enseñanza? ¿Logran relacionarse con el conocimiento de una manera cercana a la anticipada?

¿Cuáles son las intervenciones que pongo en práctica para facilitar el aprendizaje? ¿Condicen dichas intervenciones con los supuestos a los que adhiero?

¿De qué manera las situaciones de aprendizaje puestas en práctica habilitan instancias de evaluación? ¿Cuáles son los contenidos trabajados que resultan relevantes para ser evaluados? ¿Cómo es reconocida esta relevancia ante el grupo de estudiantes y por el grupo de estudiantes?

¿Qué formato, qué tipo de actividades puede caracterizar a una propuesta de evaluación en esta propuesta en particular?

¿Qué posibles cambios pueden generarse con el fin de mejorar la propuesta de enseñanza, las situaciones de aprendizaje y/o las prácticas evaluativas?

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Las posibles incoherencias pueden caracterizar a la práctica de evaluación en la medida en que nos referimos a tentativas, a hipótesis. Cualquier docente en ejercicio y todo estudiante han notado en algún momento alguna distancia entre la propuesta de enseñanza y la práctica de evaluación en cuanto a las ideas que explicitan.

Así, muchas veces encontramos propuestas que favorecen la construcción del aprendizaje, la interacción cooperativa, el análisis de situaciones problemáticas pero esta propuesta es cerrada con una evaluación de tipo estructurada, con una sola opción de respuesta: la que es válida según el/la docente.

También podríamos encontrarnos con propuestas que presentan los modos de aprender de manera unívoca, sin cuestionamientos, sin referencias a conocimientos previos, propuestas cerradas mediante una evaluación que interroga sobre puntos de vista, de consignas abiertas de múltiples respuestas correctas, etc.

Estas situaciones no escapan a las prácticas de enseñanza de ningún docente, son parte posible de las mismas. Hablamos de posibilidad dado que nos permiten cuestionar e intentar el diseño de situaciones favorecedoras de aprendizajes en coherencia con instancias de evaluación. Es decir, la lectura de las posibles incoherencias o incongruencias de las situaciones educativas pueden resultar en el inicio de un análisis sobre ellas anticipando respuestas también posibles, tentativas, a manera de hipótesis pero esta vez será como característica de una práctica fundamentada.

Referimos a una práctica fundamentada en la medida en que los/as docentes elaboran conocimiento sobre las situaciones contextuales en las que se ve inserta, reconocen posicionamientos respecto de educación, enseñanza, aprendizaje y las ideas que se desarrollan a partir de ellos y elaboran una propuesta acorde a estos aspectos, para volver a ser analizada una y otra vez.

Dentro de la evaluación de la propia práctica de enseñanza, la selección de un material didáctico recibe un apartado especial porque es a través de este material que mediatizamos los contenidos validados socialmente para ser transmitidos. La utilización de un material no se encuentra exenta de los posicionamientos implícitos que hemos mencionado, ni libre de situar la relación de los/as sujetos a los que va dirigido con el conocimiento dentro de ciertos límites. Dada esta situación se vuelve inevitable colocar el foco de análisis sobre estos mediatizadores de conocimiento.

Crear instancias para evaluar un material didáctico/ educativo requiere considerar la importancia, que éste tiene, en función de la relación que con el conocimiento habilita y construye. Esta relación es establecida a partir de las

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intervenciones que cada docente efectúa, desarrollada mediante la decodificación subjetiva de la información que cada sujeto realice desde sus esquemas de representación y puesta en valor a través de la transformación de la información decodificada que cada sujeto realice en términos de conocimiento. De esta manera, concretamos la significación de materiales didáctico como mediatizadores.

Volvemos a hacer hincapié en que finalmente cada sujeto en particular intentará una significación de la codificación ofrecida por el medio, que podrá estar mediada por intervenciones docentes, enriquecida por los sistemas de representación, la confrontación grupal de significaciones, la reelaboración personal, pero en todos los casos estará a cargo solamente de cada sujeto en particular.

Tal vez, algunas preguntas que pudieran colaborar en este aspecto son:

¿Qué pretendo lograr con la inclusión del material didáctico/ educativo en esta propuesta?

¿Cómo se articula con los contenidos que he seleccionado para trabajar?

¿De qué manera habilita una relación con el conocimiento?

¿Cuáles son los resultados de su utilización en este grupo en particular y a partir de este contenido? ¿Esta utilización mantiene coherencia con el rol que he anticipado para los/as estudiantes (y al que por lo tanto adhiero)?

¿Las intervenciones que requiere la utilización de este material mantiene el rol que pretendo cumplir como docente?

¿Cuál sería el momento más oportuno para su utilización? ¿Qué modificaciones podría realizarse para optimizar su utilización?

Los cuestionamientos aquí propuestos no funcionan como receta para una práctica perfecta, sino que intentan presentarse como intentos de análisis para una práctica fundamentada y siempre en mejora. Como docentes nos queda el desafío de hacernos cargo de esta interpelación a la mejora de nuestra práctica, no solo en función de nuestra profesionalidad, sino también en tanto agentes sociales responsables de la educación de las nuevas generaciones en diálogo con el conocimiento.

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AUTOEVALUACIÓN 1) Completa el cuadro con las siguientes características

-Medio, sea físico o simbólico, que se utilice en las prácticas de la enseñanza como mediatizador de conocimiento.

-Cualquier medio utilizado en cualquier contexto

-Siempre son neutrales, no implican posicionamiento alguno

-Su participación en las prácticas de la enseñanza es casi inevitable

-Expresan posiciones teóricas y también prácticas, sea de manera implícita o explícita

-Pueden utilizarse en cualquier contexto educativo

2) Asigna a cada significado el número correspondiente de modo que se relacione con las razones por las que se le concede relevancia a los medios

Materiales didácticos Son sus características No son sus características

Razones por las que se le concede relevancia a los medios 1 Son uno de los componentes

sustantivos de la enseñanza Permite a los sujetos obtener

información a través de una experiencia de aprendizaje mediada simbólicamente sobre acontecimientos, fenómenos o situaciones ocurridas en otros tiempos o en otros espacios

2 Son parte integrante de los procesos comunicativos que se dan en la enseñanza

Mantienen una interacción mutua con otros componentes curriculares como objetivos o contenidos

3 En la escuela son recursos facilitadores de aprendizajes académicos, y objeto de conocimiento para los/as alumnos/as

Presentan los mensajes que reciben los/as alumnos/as a la vez que condicionan y modulan las transacciones comunicativas entre docentes y alumnos/as

4 Son soportes que mantienen estable e inalterable la información

Ponen de manifiesto conocimientos, actitudes y sentimientos. Implica alfabetización tanto en códigos y símbolos lingüísticos como en modos sonoros, icónicos e informáticos

5 Son un vehículo expresivo para comunicar las ideas, sentimientos, opiniones de los/as alumnos/as

Siendo parte de nuestra cultura y estilo de vida, la escuela no puede mantenerse indiferente ante dicha realidad

6 Son potenciadores de habilidades intelectuales en los/as alumnos/as

Conservan del mismo modo la información, en forma permanente. Requiere por lo tanto desarrollar habilidades de acceso a la información

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3) Selecciona las opciones correctas:

Cuando seleccionamos un material didáctico… a) tenemos en cuenta cuáles son los materiales entre los cuales realizar la selección y las

consideraciones relacionadas con el favorecimiento de situaciones de aprendizaje b) consideramos solo los elaborados por otros sujetos c) podemos no tener en cuenta la propuesta general de enseñanza y de aprendizaje d) consideramos el contexto en el que se enmarca el diseño de la propuesta educativa

concreta e) nos reconocemos como responsables de considerar los aspectos necesarios para

diseñar situaciones que favorezcan aprendizajes mediados por su intervención

Cuando utilizamos un material didáctico… a) solo reconocemos su utilidad inherente, porque ello significa éxito en el aprendizaje b) reconocemos la necesaria evaluación sobre su uso exclusivo c) elaborado por agentes ajenos a la enseñanza, adherimos a los posicionamientos de

quien lo produjo d) consideramos si en el contexto particular, favorece o no la construcción de

conocimiento e) pocas veces desarrollamos capacidades en los/las sujetos que lo utilizan

4) Une con flechas cada pregunta con el criterio para evaluar materiales didácticos

a partir de distintas fuentes. 7 ofrecen a los/as alumnos/as

experiencias de conocimiento difícilmente alcanzables por la lejanía en el tiempo o en el espacio

Exigen la decodificación de los mensajes que fueron representados en forma simbólica activando estrategias, operaciones cognitivas en sus sistemas y estructuraciones cognitivas

Potencialidad

Claridad

Tutorización

Cuestiones técnicas

Atractivo y formato

Utilidad

¿Promueve la construcción de los contenidos que pretendo abordar?

¿Sería posible cambiar su formato, disposición, imágenes o letras si las tuviera?

¿Cuáles son los modos en que este material me permite acompañar, guiar el proceso de aprendizaje?

¿Es el material más conveniente de utilizar en esta situación de aprendizaje, con este grupo de estudiantes y en este contexto en particular?

¿Resulta comprensible para el grupo?

¿Es atractivo en función de los intereses del grupo?

¿Podrían utilizarlo sin contar con conocimientos previos?

¿De qué manera propone una actividad significativa para el grupo de estudiantes?

¿Puede utilizarse sin inconvenientes técnicos o de otro estilo?

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5) Completa el siguiente cuadro comparativo, a partir de las definiciones:

Uso de materiales

Materiales didáctico en tanto transmisores

Materiales didácticos en su uso práctico

Características

Posibilidades

Dificultades

Demanda docentes con un rol de interrogadores de la realidad.

Pueden reformarse a partir de la evaluación de cada situación en particular.

Requiere la lectura analítica de situaciones imprevisibles en el mismo momento en que acontecen.

Formato cerrado. Demandan estudiantes con un rol de constructores comprensivos de los

significados de los conocimientos propuestos. Son decodificados simbólicamente de manera unívoca. Se presenta con sin posibilidades de modificación o reestructuración.

Ofrecen situaciones de aprendizaje flexibles, abiertas.

Su decodificación simbólica permite el análisis de aspectos relevantes, la dialogicidad con el contexto particular.

Formato flexible. Pueden utilizarse en tareas relacionadas con un aprendizaje memorístico. Demandan rol de ejecutor por parte de docentes y alumno. Su utilización revela la adhesión docente a posicionamientos teóricos e

intereses desarrollados por ellas.

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CLAVE DE CORRECCIÓN

Punto 1)

Materiales didácticos Son sus características No son sus características

Medio, sea físico o simbólico, que se utilice en las prácticas de la enseñanza como mediatizador de conocimiento

Su participación en las prácticas de la enseñanza es casi inevitable

Expresan posiciones teóricas y también prácticas, sea de manera implícita o explícita

Cualquier medio utilizado en cualquier contexto

Pueden utilizarse en cualquier contexto educativo

Siempre son neutrales, no implican posicionamiento alguno

Punto 2)

Razones por las que se le concede relevancia a los medios 1 Son uno de los componentes

sustantivos de la enseñanza 7 Permite a los sujetos obtener

información a través de una experiencia de aprendizaje mediada simbólicamente sobre acontecimientos, fenómenos o situaciones ocurridas en otros tiempos o en otros espacios

2 Son parte integrante de los procesos comunicativos que se dan en la enseñanza

1 Mantienen una interacción mutua con otros componentes curriculares como objetivos o contenidos

3 En la escuela son recursos facilitadores de aprendizajes académicos, y objeto de conocimiento para los/as alumnos/as

2 Presentan los mensajes que reciben los/as alumnos/as a la vez que condicionan y modulan las transacciones comunicativas entre docentes y alumnos/as

4 Son soportes que mantienen estable e inalterable la información

5 Ponen de manifiesto conocimientos, actitudes y sentimientos. Implica alfabetización tanto en códigos y símbolos lingüísticos como en modos sonoros, icónicos e informáticos

5 Son un vehículo expresivo para comunicar las ideas, sentimientos, opiniones de los/as alumnos/as

3 Siendo parte de nuestra cultura y estilo de vida, la escuela no puede mantenerse indiferente ante dicha realidad

6 Son potenciadores de habilidades intelectuales en los/as alumnos/as

4 Conservan del mismo modo la información, en forma permanente. Requiere por lo tanto desarrollar habilidades de acceso a la información a partir de distintas fuentes.

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7 ofrecen a los/as alumnos/as experiencias de conocimiento difícilmente alcanzables por la lejanía en el tiempo o en el espacio

6 Exigen la decodificación de los mensajes que fueron representados en forma simbólica activando estrategias, operaciones cognitivas en sus sistemas y estructuraciones cognitivas

Punto 3) las opciones correctas son:

Cuando seleccionamos un material didáctico… Tenemos en cuenta cuáles son los materiales entre los cuales realizar la selección y las consideraciones relacionadas con el favorecimiento de situaciones de aprendizaje. Consideramos el contexto en el que se enmarca el diseño de la propuesta educativa concreta. Nos reconocemos como responsables de considerar los aspectos necesarios para diseñar situaciones que favorezcan aprendizajes mediados por su intervención.

Cuando utilizamos un material didáctico… Reconocemos la necesaria evaluación sobre su uso exclusivo. Elaborado por agentes ajenos a la enseñanza, adherimos a los posicionamientos de quien lo produjo. Consideramos si en el contexto particular, favorece o no la construcción de conocimiento.

Punto 4)

Potencialidad

Claridad

Tutorización

Cuestiones técnicas

Atractivo y formato

Utilidad

¿Promueve la construcción de los contenidos que pretendo abordar?

¿Cuáles son los modos en que este material me permite acompañar, guiar el proceso de aprendizaje?

¿Es el material más conveniente de utilizar en esta situación de aprendizaje, con este grupo de estudiantes y en este contexto en particular?

¿Resulta comprensible para el grupo?

¿Es atractivo en función de los intereses del grupo?

¿Podrían utilizarlo sin contar con conocimientos previos?

¿De qué manera propone una actividad significativa para el grupo de estudiantes?

¿Puede utilizarse sin inconvenientes técnicos o de otro estilo?

¿Sería posible cambiar su formato, disposición, imágenes o letras si las tuviera?

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Punto 5)

Uso de materiales

Materiales didáctico en tanto transmisores

Materiales didácticos en su uso práctico

Características Formato cerrado

Demandan rol de ejecutor por parte de docentes y alumnos

Son decodificados simbólicamente de manera unívoca

Formato flexible

Demanda docentes con un rol de interrogadores de la realidad

Demandan estudiantes con un rol de constructores comprensivos de los significados de los conocimientos propuestos

Su decodificación simbólica permite el análisis de aspectos relevantes, la dialogicidad con el contexto particular

Su utilización revela la adhesión docente a posicionamientos teóricos e intereses desarrollados por ellas

Posibilidades Pueden utilizarse en tareas relacionadas con un aprendizaje memorístico

Ofrecen situaciones de aprendizaje flexibles, abiertas

Pueden reformarse a partir de la evaluación de cada situación en particular

Dificultades Se presenta con sin posibilidades de modificación o reestructuración.

Requiere la lectura analítica de situaciones imprevisibles en el mismo momento en que acontecen

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BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA.

Anijovich, R y Mora, S (2009) cap. 7:“Enseñar en aulas heterogéneas” en:Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula. Bs As. Aique.

Abate, S y Badenes, A (2005) Problemática de los medios de enseñanza. Clase 1. Curso Medios de Enseñanza, Área Pedagógica, Facultad de Ingeniería UNLP.

Disponible en: http://www.ing.unlp.edu.ar/decanato/pedagogica/cursoactualizacion2009/biblioteca/clase_1_abate_badenes.pdf

Area Moreira, M. “Los medios de enseñanza: conceptualización y tipología” Documento inédito elaborado para la asignatura de Tecnología Educativa. Universidad La Laguna. España

Disponible en: http://www.uclm.es/PROFESORADO/RICARDO/Clasificaciones_medios/doc_ConcepMed.html

Area Moreira, Manuel (1994) “Los medios y materiales impresos en el currículo”. En J. Mª Sancho (coord): Para una tecnología educativa. Horsori, Barcelona Cap. IV

Bautista, A (1989) “El uso de los medios del curriculum desde los modelos del currículum”. En Comunicación, Lenguaje y Educación. pág. 39-52

Disponible en:

http://www.ing.unlp.edu.ar/decanato/pedagogica/cursoactualizacion2009/biblioteca/el_uso_de_los_medios_del_curriculum_bautista.pdf

Pére Marqués, G. (2001). “Selección de materiales didácticos y diseño de intervenciones educativas”.

Disponible en:

http://www.dewey.uab.es/pmarques/orienta.htm

Rinaudo M y Galvalisi, C. (2002). Para leerte mejor... cómo evaluar la calidad de los libros escolares. Buenos Aires. La Colmena

Spakowsky, E y otras (comp) (2009) Orientaciones didácticas para el nivel inicial. 6ª parte: la elaboración de material didáctico. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires

Disponible en:

http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/capacitacion/documentoscirculares/2009/orientacionesdidacticas6.pdf

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CAPTEL – EDUCACIÓN A DISTANCIA – d1000029

EVALUACIÓN. Reflexiones, acuerdos y recursos EVALUACIÓN FINAL INTEGRADORA

1) Elabore justificaciones a las siguientes afirmaciones sobre evaluación:

AFIRMACIÓN 1: La evaluación se encuentra en función de los objetivos, resulta un elemento de control a distintos niveles: de los profesores sobre los alumnos, del centro sobre los profesores y estudiantes y de los administradores y diseñadores de la curricula sobre el sistema. AFIRMACIÓN 2: La evaluación se concibe como parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y del desarrollo del currículo. La finalidad de la evaluación es perfeccionar los procesos educativos y en esto todos son actores, participantes activos y responsables directos. AFIRMACIÓN 3: Desde un enfoque emancipador la evaluación no puede plantearse como un aspecto separado del proceso de construcción del currículo. Un poder emancipador significa la emancipación de la evaluación externa del trabajo de los prácticos. Se evalúa para decidir la práctica y se actúa como fruto de la evaluación.

2) Proponga respuestas a las preguntas: qué evaluamos, de qué manera evaluamos y por qué evaluamos. Caracterice, además, las prácticas de la enseñanza que propicien esas respuestas.

Qué evaluamos De qué manera

evaluamos Por qué evaluamos

Características de la práctica de la enseñanza

Nombre y Apellido_________________________DNI___________________

Email_________________________________Teléfono_________________ Distrito_______________________________________Fecha____________

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3) Explique la siguiente afirmación de Edith Litwin y relaciónela con las opiniones de los/as docentes: “El proceso de enriquecimiento del análisis consiste en la capacidad para diferenciar cualidades, cambios sutiles y reconocerlos en relación con sus propósitos” (Evaluar la enseñanza. Edured) Opiniones: Docente 1: A mí me sirve hacer un registro de las clases porque puedo pensar qué me propuse inicialmente y qué sucedió finalmente. Así reconozco algunos aciertos, dificultades y nuevas oportunidades para la enseñanza. Docente 2: Es verdad que en la formación no nos prepararon para reflexionar sobre lo que hacíamos, pero no te podés quedar con lo que te dieron alguna vez. Es importante que los/as docentes podamos actualizarnos, trabajar en función de nuevas realidades, de contextos distintos. Docente 3: A veces escucho en la escuela algunos colegas que se molestan porque “los chicos no son como antes”, o porque “los valores se han perdido”. Yo creo que sería interesante poder pensar que el momento pasado es sólo eso: pasado; hoy, el sistema educativo tiene objetivos y finalidades diferentes a los objetivos y finalidades que sustentaron su nacimiento. Entonces, deberíamos pensar en cómo podemos intervenir en las circunstancias actuales para acercarnos a los planteos educativos del momento. En el aula también deberíamos evaluar todo el tiempo qué intervenciones pedagógicas realizamos, y de qué manera podemos mejorarlas

4) Las comunicaciones entre docente y alumnos/as a partir de los aprendizajes de estos últimos no siempre son significadas de igual manera por ambos sujetos. Analice la siguiente viñeta de Mafalda a partir de las posibilidades de esta comunicación. Nombre otros rituales de comunicación presentes en las prácticas cotidianas.

http://mafalda.dreamers.com