ANEP CEIP

INSPECCIN NACIONAL DE EDUCACIN INICIAL

EVALUAR EN EL NIVEL INICIAL

MATERIAL DE APOYO A DOCENTES

Las caractersticas del nio pequeo nos llevan a afirmar que la evaluacin en el nivel inicial, debe:

- Desarrollar una VISIN POSITIVA, constructiva, estimulante y motivadora acerca del nio/a, valorando ms lo que es capaz de hacer que lo que no puede hacer.

- Evitar los juicios basados en comparaciones . Es en esta etapa cuando se construyen los

cimientos de la personalidad. Por eso es muy importante que el nio se sienta valorizado, querido, aceptado, reforzado en su autovala y en su AUTOESTIMA .

- Realizar el seguimiento de los procesos personales comparando en primer lugar a cada

nio consigomismo. Ms que compararlo con lo esperado para su edad o con el rendimiento medio del grupo, se debe tener en cuenta su UNICIDAD.

- Disminuir las posibilidades de SUBJETIVIDAD, ya que la relacin con los nios /as pequeos

suele teirse de afecto, y en ocasiones, de sobreproteccin. Una Buena estrategia para disminuir estos riesgos es compartir y cruzar observaciones con otros colegas .

Los hitos rpidos de desarrollo que se producen en estas edades y las manifestaciones a travs de Conductas pasajeras de altibajos emocionales , hacen muy difcil la elaboracin de juicios de valor que puedan ser sostenidos, an en cortos perodos de tiempo. Es por ello que resulta imprescindible EVALUAR PERIDICAMENTE. La tarea ms importante del docente de educacin inicial en relacin con la evaluacin de sus alumnus es la de proponer actividades debidamente planificadas , dejar hacer, observar con agudeza, aumentando su capacidad de escucha, recoger y analizar informacin incluyendo los aportes de las familias y sus historias, para tomar decisions fundamentadas en las conclusiones a las que lo conduce ese proceso. Extractado de La complejatarea de evaluar IVALDI, Elizabeth- en RevistaQuehacerEducativo N 68 Dic/2004

Evaluacin rea del Conocimiento de Lenguas

L E C T U R A

QUEHACERES DEL LECTOR (comportamiento lector y actitudes de los nios frente a las prcticas de lectura)

No manifiesta

inters por los libros.

Se acerca a los libros motivado

por las imgenes, focaliza la

atencin en las distintas

lminas, se concentra y

hojea los libros.

Explora el libro y hace intentos por oralizar la

historia de forma individual

o grupal.

Establece relaciones entre: las imgenes y la

historia que le leen.

Distingue entre marcas grficas e

ilustraciones.

Anticipa el contenido a

partir:

Lee de manera convencional

Infiere la idea central de un

texto ledo

Reconoce las caractersticas

bsicas de una o ms tipologas textuales.

Nombre del nio/a si no A(*) B(*) C(*)

(*)A.-de las imgenes

(*)B.- coordinan la imagen con ciertas caractersticas de la escritura (letras conocidas o cantidad de letras y/o palabras) para ratificar o rechazar su anticipacin.

(*)C.- de la escritura

E S C R I T U R A

QUEHACERES DEL ESCRITOR: PROCESO DE PRODUCCIN DE TEXTOS

SISTEMA DE ESCRITURA

NIVEL PRAGMTI

CO: LENGUAJE ESCRITO

ESCRITURA DEL NOMBRE

PRESILBICA

SILBICA

SILBICO-ALFABTICA

ALFABTICA No lo escribe

Lo escribe

de manera

no recono-

cible

Lo escribe con

omisio-nes,

sustitu-ciones o altera-

cin del orden de las letras.

Lo escribe correc-tamen-

te.

Nombre del nio/a Diferencia el lenguaje icnico

(dibujo) del lenguaje escrito.

cantidad de marcas

(grafismos primitivos) o

letras aleatorias

hiptesis de cantidad mnima

(1)

hiptesis de variedad interna

(2)

Sin valor sonoro

convencional

Con valor sonoro

convencional

Produce un texto acorde al gnero

textual solicitado.

(1): Hipotesis de cantidad: Los nios consideran que para que una palabra pueda leerse debe tener como mnimo tres letras.

(2) Hiptesis de variedad: Los nios consideran que para que una palabra pueda leerse es necesario que sus letras sean variadas.

0 R A L I D A D

Capacidad de estructurar y ordenar el discurso en funcin de la organizacin temtica, la coherencia,

la cohesin , la adecuacin y pertinencia.

Competencia lxica:

conocimiento del vocabulario y la capacidad de usarlo.

Comunicacin paraverbal: Conlleva a la comprensin/expresin de vivencias,

sentimientos o pensamientos. Es el lenguaje corporal, la mirada y la actitud al momento de

hablar/escuchar.

Frente a la solicitud de elaborar un

texto :no responde y /o dice que no sabe y /

o dice palabras no relacionadas

Dice una sola

palabra relacionada

con el tema.

Dice algunas palabras

relacionadas con el tema.

Se expresa oralmente a travs de un

texto ms elaborado con dos o ms ideas

relacionadas.

Posee un repertorio lingstico restringido

Se expresa por medio de un repertorio

lingstico elaborado o comunitario.

Se apropia de nuevos

vocablos relacionados con el mbito

escolar.

Se expresa oralmente sin tener en cuenta su actitud corporal (mira hacia otro lado, no da seales de escucha, no

realiza pausas)

Acompaa el discurso verbal con una actitud

corporal en sintona con la situacin

comunicativa (mirada, gestos, pausas)

Nombre del nio/a

OBSERVACIONES: Nios con probables: ecolalias (repeticin involuntaria de una palabra o frase que se acaba de pronunciar), dislalias (dificultad para articular- pronunciar),predominio del

lenguaje gestual, mutismo, otros.

ANEXO REA CONOCIMIENTO DE LENGUAS: MATERIAL DE APOYO AL DOCENTE

A la hora de evaluar es necesario que todo docente tenga presente que cada nio/a incorpora de acuerdo a sus posibilidades, diversas estrategias para elaborar sus propios procesos de aprendizaje de la lectura y de la escritura.

Lo prioritario en este Corte Evaluativo Diagnstico, es que cada docente observe, descubra, registre y tome como insumo de anlisis, cada elemento caracterstico de sus nios y nias, con el propsito de saber claramente cmo recibe a cada uno de sus alumnos/as, para, a partir de ah, iniciar su proceso de enseanza a travs de una planificacin que promueva intervenciones docentes que realmente atiendan a las fortalezas y necesidades que se evidencian en el diagnstico.

Es fundamental que la intervencin docente sea creativa y considere en todo momento el ritmo, inters y necesidad que cada nio/a presenta en funcin de sus posibilidades. Para ello habr que mirarlo, escucharla, leerlo, interpretarlo, para convertirse en el constructor de la didctica y pedagoga que cada aula requiere promoviendo en todo momento, que cada nio/a avance en sus propios procesos de aprendizaje. Para que los procesos de enseanza, de aprendizaje y la intervencin tcnica docente sean realmente potentes, es imprescindible que, en forma permanente se practique la autoevaluacin docente, a los efectos de replantearse con humildad y con espritu crtico, el para qu de cada da como enseante para ir construyendo un crecimiento personal y profesional que enriquezca el ser y hacer cotidianos Una vez afianzados en la autoevaluacin docente, se vuelve pertinente, iniciar a los propios nios/as en procesos de autoevaluacin individual, para lo cual es importante promover la autoevaluacin grupal, a partir del anlisis y reflexin de lo que acontece en cada jornada repensando el docente de acuerdo a estos insumos, su intervencin tcnico pedaggica.

Cmo escriben los nios por s mismos cuando todava no saben escribir?

El aprendizaje de la escritura en el nio pequeo depende de tres factores:

1) la dinmica funcional de la lengua escrita en el ambiente al cual pertenece,

2) el tipo de interacciones significativas en y sobre la lengua escrita que sus ambientes de pertenencia le ofrecen y

3) caractersticas de sus modos de percepcin) (Behares y Erramuspe).

Es por ello que, entre los tres y cinco aos de edad los nios pueden atravesar por diferentes etapas de la escritura que

el maestro debe conocer para potenciar los aprendizajes de todos sus alumnos. Estas ideas que manejan los nios

transitan un camino que se inicia con la diferenciacin de los trazados que hacen cuando quieren dibujar y cuando

quieren escribir, contina con ciertas exigencias que se agregan a estos ltimos para que en esa escritura realmente

diga algo (que tenga una cantidad mnima de letras y que stas no sean repetidas), hasta llegar a comprender la relacin

que hay entre nuestra escritura y la sonoridad del lenguaje.

Ana Ma. Kaufman ejemplifica estas escrituras del siguiente modo:

- Grafismos primitivos: trazos continuos que imitan la escritura cursiva o trazos separados que imitan la

imprenta.

- Escritura unigrficas: Una sola letra ( o una grafa parecida a una letra) representa toda una palabra.

Escrituras sin control de cantidad: Secuencia de letras ( o de grafas parecidas a letras) que abarca todo un

rengln para representar una palabra.

- Escrituras fijas: La escritura de cada palabra presenta un mnimo de tres letras y un mximo de diez, que

responde a una intencin de variedad interna (no se repite la misma letra) pero puede usarse la misma

secuencia para representar diferentes palabras.

- Escrituras diferenciadas: A la variedad interna mencionada en el punto anterior, se agrega una exigencia de

variedad entre las escrituras. No tienen relacin con la sonoridad del lenguaje.

- Escrituras silbicas iniciales: Son aquellas en las que puede advertirse ya cierta relacin entre la sonoridad de

las slabas y el uso de las letras que las representan.

- Escrituras silbicas: Escrituras en las que cada letra representa una slaba de la palabra. Existe relacin con la

sonoridad teniendo en cuanta que la unidad sonora para el nio es la slaba.

- Escrituras silbico-alfabticas: Estas escrituras corresponden a un perodo de transicin entre las escrituras

silbicas y alfabticas.

- Escrituras alfabticas: Cada grafema representa un fonema, respetando algn aspecto de la sonoridad, aunque

no se trate de la letra indicada por la norma ortogrfica.

Escritura del nombre propio

Qu significados tiene su escritura en estas edades?

Significado afectivo El nombre propio escrito permite una ampliacin de la propia identidad. Ser uno mismo tambin por escrito ayuda a establecer un primer vnculo positivo con la escritura que as deja de ser cosa de los otros, de los grandes. Tambin me concierne. Tanta es la carga afectiva de esa escritura que no es extrao ver a nios que abrazan, acarician o incluso besan esa escritura diciendo Esa soy yo.

Significado afectivo y cognitivo Escribir el nombre propio es apropiarse de formas-letras que me pertenecen. Eso ayuda a establecer un primer repertorio de formas.Un primer repertorio de formas, y un orden especfico de esas formas. (La primera.... la ltima). No se entiende por qu esas letras en ese orden, pero el reconocimiento del orden es

ya de por s importante. En algunos casos ese primer repertorio sirve de abecedario bsico para escribir otros nombres. (Emilia Ferreiro en www.waece.org/textosmorelia/ponencias/Ferreiro.htm).

Cmo leen los nios antes de hacerlo convencionalmente?

Lo hacen usando las mismas estrategias bsicas que los lectores expertos:anticipando significados posibles en

funcin de la coordinacin inteligente de datos del texto con datos del contexto.

Consideramos que existen factores que son subjetivos e indispensables para lograr el ingreso de un individuo

a la cultura letrada: la motivacin, las experiencias previas de lectura, las condiciones individuales, el contexto

Social y familiar , el vnculo con un adulto o par que ensee a leer , las prcticas y los valores relacionados con

La lectura en su entorno cultural.(1) (Material de Prolee)

Generalmente los nios anticipan el significado de textos o palabras que estn acompaados por imgenes por

ejemplo en los envases. Al comienzo, tiene ms peso la imagen y no consideran las caractersticas de las

escrituras para anticipar qu podr decir. Ms adelante, comienzan a conocer algunas letras que les pueden

servir de indicadores para confirmar o descartar su anticipacin y tambin toman en cuenta la longitud de las

escrituras con el mismo. Finalmente van logrando poco a poco leer, independizndose de las imgenes y los

soportes materiales. Asimismo podrn leer por s mismos textos breves, aunque no tengan imgenes, si el

maestro proporciona informacin acerca del contenido total de lo que dice.

Segn cul sea el material que el docente proporcione, estar brindando a sus alumnos la posibilidad de

conectarse en mayor o menor medida con el sistema de escritura y/o con el lenguaje escrito. Cuando les hace

explorar el texto escrito de una estrofa de una cancin conocida, el nio se vincula con el lenguaje escrito

(advirtiendo, por ejemplo que cada verso no ocupa todo el rengln y que eso sucede con el gnero potico) y

con el sistema de escritura (utilizando letras para identificar palabras); en cambio cuando van reconociendo los

nombres de sus compaeros escritos en tarjetas, su exploracin se centrar solo sobre el sistema de escritura,

porque en ese material no hay textos sino palabras.

Cuando el nio an no lee convencionalmente, las situaciones didcticas revisten una importancia crucial, ya

que deben brindar contextos vlidos para que puedan ir ensayando dichas coordinaciones.

El cuanto al contexto material, muchos textos de circulacin social suelen incluir dibujos o fotos. En estos casos,

los nios anticipan el contenido del texto en virtud de las imgenes y tambin partir de las caractersticas

materiales del portador que brindan pistas acerca de su contenido (diarios, libros, envases, folletos, etc).

El contexto verbal es proporcionado por el docente para trabajar con textos que no estn acompaados por

imgenes. El trabajo intelectual que los nios ponen en acto cuando leen de estas dos maneras, puede

consistir en anticipar lo que cree que dice o en ubicar dnde dice lo que l sabe que dice (a partir de la

informacin previa suministrada por el docente).

Poco a poco los nios irn aplicando las mismas estrategias que fueron construyendo en sus lecturas no

convencionales, anticipar, coordinar informaciones, inferir, corroborar anticipaciones, etc para leer

autnomamente textos, aunque estos no estn acompaados por imgenes, y no cuenten con informacin

exacta acerca de su contenido.

Se recomienda la lectura de la siguiente bibliografa :

El desafo de evaluarProcesos de Lectura y Escritura Ana Ma. Kaufman

Bloc de lectura, Pautas de referencia sobre procesos de lectura en espaol como primera lengua -

http://www.uruguayeduca.edu.uy/repositorio/prolee/materiales-para-docentes.html

www.mecaep.edu.uy Tiempo Completo: Curso de Alfabetizacin Inicial ao 2014:

http://www.mecaep.edu.uy/index.php?pag=fs_etc

www.waece.org/textosmorelia/ponencias/Ferreiro.htm

AREA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO

NUMERACIN: EL NMERO COMO CARDINAL Y ORDINAL (A: ver anexo)

Conteo Relacin de orden Representacin

Nombre del nio/a NO C/D S/D NO C/D S/D idiosincrsica pictogrfica icnica simblica

MAGNITUDES Y MEDIDAS (B: ver anexo)

3 AOS: Las magnitudes medibles de los

objetos.

4 AOS: La comparacin directa entre

objetos.

5 AOS: La expresin de la medida como nmero.

Selecciona el instrumento adecuado Mide Expresa la medida

Nombre del nio/a NO C/D S/D NO C/D S/D NO C/D S/D

GEOMETRA: LAS FIGURAS EN EL ESPACIO (C: ver anexo) LOS POLIEDROS Y NO POLIEDROS. Las superficies planas y curvas.

3 aos: Cumple con la consigna dada (1)

4 aos: Cumple con la consigna dada (2)

5 aos Cumple con la consigna dada (3)

Nombre del nio/a NO C/D S/D NO C/D S/D NO C/D S/D

(1).- Sacar un cuerpo y elegir un objeto de la sala que tenga forma similar.

(2).- Elegir 2 cuerpos con una caracterstica comn y explicar cul es.

(3).- Elegir 3 cuerpos y nombrar tres caractersticas comunes.

ANEXO REA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO: MATERIAL DE APOYO AL DOCENTE

(A) NUMERACIN:

Se hace necesario que al trabajar NUMERACIN NATURAL se consideren todos los aspectos que involucra: conteo,

orden, regularidades, valor posicional, composicin y descomposicin, representaciones (produccin e interpretacin).

Para trabajar el conteo se debern disear actividades que permitan abordar: recitado de la serie, correspondencia

biunvoca entre los elementos de la coleccin y los nombres de los nmeros al recitar la serie numrica y cardinalizacin

(poder expresar una cantidad con el ltimo nmero mencionado en el conteo). Para un nio pequeo el contar tiene

diferentes grados de dificultad, no es lo mismo contar objetos que puede mover que objetos fijos, contar objetos

cercanos o lejanos, objetos que se presentan alineados, que otros que se presentan desorganizados, consideraciones

que deben tenerse en cuenta al proponer la actividad.

Al trabajar el orden es importante tener presente que segn investigaciones realizadas (Lerner y Sadovsky) el nio

construye hiptesis numricas (que no ensean) en funcin de la cantidad de cifras (a ms cifras mayor es el nmero) y

cuando tienen la misma cantidad de cifras el de adelante es el que manda as como desarrollan estrategias apoyndose

en la serie numrica, que le permiten comparar nmeros. (Ver Fundamentacin disciplinar PEIP).

(*) Primeras REPRESENTACIONES que utilizan los nios segn Martn Hughes (ver bibliogarafa):

- idiosincrsicas: no tienen ningn vnculo con la realidad y no tienen un significado permanente para el nio

(Garabatos).

- pictogrficas: mantienen la imagen de los elementos de la coleccin y la cantidad.

- icnicas: mantienen la cantidad y no necesariamente dibuja los objetos como tal.

- simblicas: utiliza smbolos numricos.

Actividades sugeridas:

CONTEO: Solicitarle al nio/a una cantidad determinada de elementos (fichas, chapitas, botones, etc). RELACIN DE ORDEN (menor): Presentarle al nio un montoncito de elementos (chapitas, botones, etc). Consigna :

armar un montn menor.

REPRESENTACIONES: Solicitarle al nio que anote (represente) por separado en un papel cuntas tiene cada uno

(referido a la actividad de relacin de orden realizada).

Nota: El campo numrico debe ser adaptado por el docente segn el nivel.

(B) MAGNITUDES Y MEDIDAS

Actividad sugerida:

JUEGO: Cunto recorri? MATERIALES: 4 objetos iguales que puedan arrojarse (discos de tejo, bloques, etc). Cintas, picas, piolas, tiras de papel, recipientes, chapitas, etc. Cada jugador tendr por lo menos 3 instrumentos no convencionales para cumplir la consigna. DESARROLLO: Los jugadores se disponen desde un mismo punto de partida, cada nio arrojar el objeto lo ms lejos

posible.

Debern medir y/o expresar la medida de la distancia desde el punto de partida hasta el punto de llegada utilizando

elementos de medida no convencionales.

(C) GEOMETRA

Actividad sugerida:

Comparar superficies planas y curvas, semejanzas y diferencias. Desarrollo: Sacar cuerpos geomtricos de una bolsa.

Consignas: 3 aos: Saca de la bolsa un cuerpo geomtrico y elige de la sala un objeto que tenga forma similar.

4 aos: Elige de la bolsa 2 cuerpos que tengan alguna caracterstica comn y explica cul es.

5 aos: Saca de la bolsa 3 cuerpos y nombra tres caractersticas comunes.

Material: Bolsa con cuerpos geomtricos.