EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE INCLUSION...

EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE INCLUSION EDUCATIVA EN NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES Y SU RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS

PEDAGÓGICAS DEL COLEGIO CARLOS PIZARRO LEONGOMEZ (I.E.D.)

SANDRA LILIANA DIAZ CORTÉS

UNIVERSIDAD DISTRITAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN

BOGOTÁ D. C.

2015




SANDRA LILIANA DIAZ CORTÉS

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TITULO DE:

MAGISTER EN INVESTIGACION SOCIAL INTERDISCIPLINARIA.

TUTOR

JAIRO GOMEZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN

BOGOTÁ D. C.

2015.

Nota de aceptación

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Presidente del jurado

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Jurado

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Jurado

Nota obtenida: ______

SEPTIEMBRE de 2015

Título




AUTORA: SANDRA LILIANA DIAZ CORTÉS

Resumen

Las políticas públicas dirigidas a población con necesidades educativas especiales,

constituyen un campo de debate en torno a dos enfoques fundamentales: integración e inclusión

educativa, así como la forma en que dichas políticas son implementadas en un contexto escolar

particular. Para tal efecto, esta investigación se propone evaluar la implementación de dichas

políticas en el Colegio Carlos Pizarro Leongómez (IED), ofreciendo una perspectiva de su

fundamentación, características y relación con las prácticas pedagógicas llevadas a cabo por los

docentes de la institución, con el propósito de contribuir a su mejoramiento.

En el día a día de la escuela, los maestros muestran algunas dificultades frente al trabajo

con estudiantes de NEE, lo que se ve reflejado en una apatía a la hora de desarrollar sus prácticas

pedagógicas, lo cual me condujo a plantear el siguiente problema: ¿Cómo se ha implementado

la política de inclusión educativa propuesta por la SED en relación con las prácticas

pedagógicas de los docentes del Colegio Carlos Pizarro Leongómez (IED)?

La propuesta se realizará apoyada en la teoría de evaluación de políticas públicas y las

características del programa en mención, con el fin que este sirva como referente para

posteriores evaluaciones e investigaciones en implementación de las políticas públicas y

programas, que permitan mejorar el desarrollo de estos

Esta investigación está enmarcada en una metodología de investigación cuali-

cuantitativa descriptiva, consta de una primera etapa de revisión y fundamentación teórica. La

segunda etapa hace referencia al estudio descriptivo poblacional –los maestros del Colegio

Carlos Pizarro Leongómez (IED) y sus prácticas pedagógicas-. A su vez la combina la

descripción con técnicas de encuesta y entrevista.

A partir de la aplicación de la propuesta y después de analizar los resultados se puedo

concluir que el Colegio Carlos Pizarro Leongómez (IED) es una institución educativa que a pesar

de contemplar en su PEI la educación inclusiva, no tiene claro en su modelo organizacional y en

sus prácticas pedagógicas las diferencias que debe contemplar con los estudiantes de inclusión,

además se determina que las prácticas pedagógicas dependen del trabajo y compromiso

individual de cada maestro, más que de unas políticas institucionales claras respecto de su

relación con la población con NEE. En este punto cabe resaltar la centralidad que adquiere la

formación en valores para la convivencia y el reconocimiento de los derechos humanos como

ideal de una cultura escolar inclusiva.

Palabras claves: Políticas públicas, inclusión educativa, integración educativa, prácticas

pedagógicas

Title

PROGRAM EVALUATION OF EDUCATIONAL INCLUSION IN SPECIAL

NEEDS AND THEIR RELATION WITH PEDAGOGICAL PRACTICES SCHOOL

CARLOS PIZARRO LEONGÓMEZ

Abstact

Public policies aimed at people with special needs, constitute a field of debate on two

fundamental approaches: integration and inclusive education and how such policies are

implemented in a particular school context. To that end, this research aims to evaluate the

implementation of these policies in the Carlos Pizarro Leongómez School , offering a

perspective of its foundations, characteristics and relationship with the pedagogical practices

carried out by teachers of the institution, with the To contribute to its improvement.

In the day to day of school, teachers show some difficulties towards work with NEE

students, which is reflected in an apathy when it comes to developing their teaching practices,

which led me to pose the following problem: How it has implemented the inclusive education

policy proposed by the SED in connection with the pedagogical practices of teachers from Carlos

Pizarro LeongómezSchool ?

It supported the proposal made in the theory of public policy evaluation and program

characteristics in question, so that this will serve as a reference for future assessments and

research in implementing public policies and programs that enhance the development of these

This research is framed in a qualitative research methodology quantitative descriptive,

consisting of a first stage review and theoretical foundation. The second stage refers to the

descriptive study population-the masters of Carlos Pizarro LeongómezSchool and its

pedagogical - practices. In turn, the description combines with survey and interview techniques.

Since the implementation of the proposal and after analyzing the results I can conclude

that Carlos Pizarro Leongómez School is an educational institution that despite include on PEI

inclusive education is not clear in its organizational model and in their teaching differences

should contemplate inclusion students also determined that the pedagogical practices depend on

the work and commitment of each teacher individually, rather than clear institutional policies

regarding its relationship with the population with NEE. At this point it is worth noting the

centrality acquired values education for coexistence and recognition of human rights as an ideal

of an inclusive school culture.

Keywords: Public Policies, inclusive education, inclusive education, teaching practices

Tabla de Contenido

1. Título .................................................................................................................................................. 13

2. Situación Problémica ........................................................................................................................... 15

2.1 Descripción del Problema ............................................................................................................... 15

2.2 Formulación del problema ............................................................................................................ 16

2.3 Justificación ..................................................................................................................................... 17

2.4 Alcance ............................................................................................................................................. 18

2.5 Delimitación ...................................................................................................................................... 20

2.5.1 Temporal .................................................................................................................................... 20

2.5.2 Espacial ..................................................................................................................................... 20

2.6 Objetivos ........................................................................................................................................... 20

2.6.1 Objetivo General ...................................................................................................................... 20

2.6.2 Objetivos Específicos ............................................................................................................. 20

3. Marcos de Referencia ........................................................................................................................... 21

3.1 Marco Histórico .............................................................................................................................. 22

3.2 Marco Conceptual ........................................................................................................................... 23

3.3 Marco Teórico ................................................................................................................................. 26

3.3.1 ¿Qué es una política pública? .................................................................................................... 26

3.3.2. Análisis y evaluación de políticas públicas. .............................................................................. 28

3.2 ¿A qué hace referencia la inclusión educativa? ................................................................................ 32

3.3.4. Antecedentes de la Inclusión educativa. .......................................................................... 34

3.3.5 Políticas internacionales. ............................................................................................................ 34

3.4 Marco Nacional ................................................................................................................................. 35

3.5 Marco Distrital ................................................................................................................................. 36

3.5.1 ¿Qué relación existe entre las prácticas pedagógicas y la política de Inclusión Educativa? ...... 37

3.5.2 Desarrollo De La Inclusión Educativa. .................................................................................. 41

3.5.3 La dinámica inclusión-exclusión ............................................................................................... 47

3.6 Marco Legal ..................................................................................................................................... 58

3.6 Marco Contextual ........................................................................................................................... 59

3.6.1 Macrocontexto. .......................................................................................................................... 60

3.6.2 Masocontexto. ............................................................................................................................ 60

3.6.3 Microcontexto ........................................................................................................................... 63

4. Metodología ........................................................................................................................................... 69

4.1 Tipo de Investigación ..................................................................................................................... 69

5. Análisis e interpretación de resultados ............................................................................................... 72

5.1 Análisis y resultados de la encuesta aplicada a docentes ............................................................. 72

5.1.1 ¿La institución reconoce en sus prácticas organizativas y pedagógicas las diferencias

entre integración e inclusión educativa? ......................................................................................... 73

5.1.2. ¿La institución está organizada para responder adecuadamente a población con

necesidades educativas especiales? .................................................................................................. 74

5.1.3 ¿En su práctica pedagógica utiliza un diseño curricular y didáctico diferenciado para la

población con necesidades educativas especiales? ......................................................................... 75

5.1.4 ¿En su práctica pedagógica utiliza alguno de los siguientes modelos con los estudiantes

con NEE: proyectos de aula, enseñanza para la comprensión, aprendizaje significativo? ¿Otro?

Indique cuál: _ ................................................................................................................................... 76

5.1.5. ¿Ha obtenido resultados satisfactorios utilizando el (los) modelo (s) mencionados con la

población NEE? Describa cómo lo hace .......................................................................................... 77

5.1.6 ¿Su práctica pedagógica promueve la integración educativa? ............................................ 78

5.1.7. ¿Su práctica pedagógica promueve la inclusión educativa? ............................................... 79

5.1.8. ¿Considera que su práctica pedagógica contribuye al mejoramiento integral de la

población NEE? ................................................................................................................................. 80

5.1.9. ¿Considera necesario realizar mejoras en el programa que atiende población NEE en la

institución? Descríbalas:................................................................................................................... 81

5.2 Adaptaciones curriculares vigentes en el Colegio ........................................................................ 82

5.3 Educación Especial: mediación fundamental .............................................................................. 86

5.4 El testimonio de un docente invidente del Colegio Carlos Pizarro Leongómez (IED) ..................... 89

6. Conclusiones y recomendaciones ..................................................................................................... 91

Bibliografía ................................................................................................................................................ 96

Lista de Tablas

Tabla 1. Escolares reportados de la Institución Educativa Carlos Pizarro Leongómez… 56

Tabla 2. Estudiantes con NEE durante los años 2010 a 20014……………………….. .. 57

Tabla 3. Consolidado de resultados de encuesta a docentes …………………………. 63

Tabla 4. Adaptaciones curriculares de la Institución Educativa…………………..... 67

Lista de Gráficos

Gráfico 1. Pregunta 1. …………………………………………………………. 64









13

EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE INCLUSIÓN Y SU RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

1. Título

Evaluación del programa de inclusión educativa en necesidades educativas especiales y

su relación con las prácticas pedagógicas del Colegio Carlos Pizarro Leongómez (IED)

INTRODUCCIÓN

El texto que a continuación se presenta constituye el producto final de la investigación

“Evaluación del programa de inclusión educativa en necesidades educativas especiales y su

relación con las prácticas pedagógicas del Colegio Carlos Pizarro Leongómez (IED)”, y se

presenta como trabajo de grado para optar al título de Magister en Investigación Social

Interdisciplinaria (MISI) de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Esta investigación resulta pertinente en el ámbito de la MISI, toda vez que en el campo

educativo confluyen de manera simultánea y conflictiva los discursos y prácticas de las políticas

públicas –entre ellas las políticas educativas- y su relación con las prácticas docentes en relación

con los estudiantes como sujetos de conocimiento e intervención. En tal sentido, los

conocimientos y las prácticas docentes se hallan interpeladas por un conjunto de nuevas

demandas determinadas por instancias que no son pedagógicas en su origen pero resultan

fundamentales en los nuevos horizontes que se le definen al sistema educativo: la integración y

la inclusión social, convocan los aportes profesionales de la educación especial y sus apoyos

como fonoaudiólogos, terapistas, trabajadores sociales, tiflólogos, sicólogos y orientadores, entre

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otros agentes, y cuyo nuevo contexto es reglamentado por el Estado a través de normas y

acciones concretas de política pública respecto de un nuevo público escolar como es la población

con necesidades educativas especiales.

En esta perspectiva, el escenario de las necesidades educativas especiales se constituye en

un espacio de lucha por el posicionamiento, adaptación, resistencia y configuración de nuevas

subjetividades docentes y escolares, en tanto que en una institución escolar –el Colegio Carlos

Pizarro Leongómez (IED)- se generan diferentes niveles de relación con lo normativo y

organizativo, posibilitando la oportunidad de evaluar la implementación de dichas políticas

públicas teniendo en cuenta la percepción que los diferentes actores escolares han experimentado

en un periodo específico (2010-2014), con el propósito de contribuir al mejoramiento de las

prácticas pedagógicas dirigidas a la población con NEE.

En consecuencia, el documento se organiza de la siguiente forma:

En los dos primeros capítulos, se presentan las consideraciones formales que justifican la

investigación en donde se definen sus objetivos, alcances y características fundamentales. En el

tercer apartado se ofrece una perspectiva teórica del estado del arte respecto de la investigación

sobre las necesidades educativas especiales y de su normatización en los ámbitos nacional y

distrital, así como de las características del contexto escolar estudiado. En el cuarto capítulo se

hallan los criterios metodológicos utilizados en la investigación, cuyos resultados se analizan en

el capítulo quinto. Finalmente, se ofrecen las conclusiones y recomendaciones correspondientes

teniendo en cuenta las características y necesidades de la institución escolar.

15


2. Situación Problémica

2.1 Descripción del Problema

Las necesidades educativas como objeto de políticas públicas han implicado unas serie de

transformaciones sobre la institución escolar en cuanto su capacidad para asumir el giro

propuesto tanto en lo normativo legal como en el desarrollo de las prácticas pedagógicas: adaptar

la institución escolar a la diversidad de necesidades educativas de diferentes tipos de población,

y romper el paradigma según el cual la población debe adaptarse a la organización y

funcionamiento de la institución escolar.

En esta investigación se propone evaluar cómo se han implementado políticas educativas

relativas a población escolar con necesidades educativas especiales en el Colegio Carlos Pizarro

Leongómez (IED), en tanto que posibilita repensar la relación entre la política educativa distrital

de inclusión social y el quehacer del maestro contribuyendo a la transformación de las prácticas

pedagógicas en una institución educativa que se ha vinculado con esta nueva perspectiva de la

educación.

Para tal efecto se explicitan, en primer lugar, los lineamientos desde los que se

fundamentan las políticas educativas relativas a las necesidades educativas especiales, centrando

su atención en el debate entre el enfoque integrador y el enfoque inclusivo. En segundo lugar, se

caracteriza el contexto escolar particular junto con las prácticas pedagógicas vigentes en la

institución escolar mencionada. Finalmente, se presentan de manera analítica los resultados de

16


dicha caracterización así como las conclusiones preliminares y recomendaciones para su

mejoramiento.

Entre las falencias de la población con NEE en la institución educativa mencionada se

hallan dificultades en el área del lenguaje que limitan las habilidades de los estudiantes en

muchos campos del conocimiento: por ejemplo, al presentar debilidades al escribir se

presentan también dificultades para leer comprensivamente y en el área de matemáticas es

imprescindible comprender la estructura escrita de las situaciones problema planteadas para

poder identificar la estrategia de solución correcta.

Si los procesos de escritura en los estudiantes no son los mejores, el desarrollo de las

habilidades de pensamiento se va a ver afectado directamente; ya que la escritura acompaña a

todas y a cada una de las facetas del ser humano no solo en el campo académico sino también

en el social.

2.2 Formulación del problema

La presente investigación propende el desarrollo en las instituciones educativas de un

proceso de inclusión real para todos los miembros de la comunidad educativa, que los sensibilice

y conciencie, pero que además los invite a construir una sociedad donde la discriminación tienda

a desaparecer cada vez más y por fin superemos toda forma de exclusión.

Es necesario reconocer que la evaluación es muy importante porque permite analizar los

ciclos de la política pública: formulación, planeación, implementación y evaluación, midiendo

17


cada uno de los objetivos propuestos para conocer en qué medida se cumplió con lo planeado

inicialmente. Toda política y programa social deben ser evaluados para determinar su verdadero

alcance y si cumplió o no con dar solución al problema identificado en principio. La

implementación de una política o programa social sin evaluar, se convierte en un gran problema

por cuanto no se sabe cuál fue el proceso para alcanzar su impacto, sin importar si estos fueron

positivos, negativos o si bien, logro beneficios no planteados inicialmente.

Es así, como en esta investigación se pretende desarrollar una propuesta para la

evaluación de la implementación del programa Inclusión Educativa enmarcada dentro de la

política de Cobertura de la SED, y de esta manera evaluar ¿Cómo se ha implementado la

política de inclusión educativa propuesta por la SED en relación con las prácticas

pedagógicas de los docentes del Colegio Carlos Pizarro Leongómez (IED)?

La propuesta se realizará apoyada en la teoría de evaluación de políticas públicas y las

características del programa en mención, con el fin que este sirva como referente para

posteriores evaluaciones e investigaciones en implementación de las políticas públicas y

programas, que permitan mejorar el desarrollo de estos. Si no hay una evaluación sobre la

implementación real de este programa, dificultaría el análisis de los verdaderos alcances de los

objetivos y metas propuestos por la SED, en la política de inclusión educativa especialmente en

el programa de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales.

2.3 Justificación

La presente investigación ofrece la oportunidad de mostrar mediante una propuesta

evaluativa del proceso de implementación que ha tenido este programa en relación con las

18


prácticas pedagógicas de los docentes del Colegio Carlos Pizarro Leongómez (IED), para poder

identificar sus aciertos, desaciertos y así generar recomendaciones que ayuden al mejoramiento

de este.

Al mismo tiempo, la poca existencia de otras investigaciones sobre este tema en el sector

educativo oficial del distrito capital, evidencia la necesidad del estudio de políticas públicas y

programas de Inclusión Educativa que contribuyan un mayor y mejor conocimiento en el diseño

e implementación de las mismas, así como de su articulación con prácticas pedagógicas

consecuentes con las demandas de una sociedad diversa e incluyente.

Esta investigación también servirá para realizar planes de mejoramiento que permitan una

mejor implementación del programa Inclusión Educativa en el Colegio Carlos Pizarro

Leongómez (IED) y asimismo alcanzar mejores resultados, teniendo en cuenta que la evaluación

de políticas y programas públicos es un reto de los nuevos gobiernos, entidades, directivos

docentes, docentes y sociedad en general.

2.4 Alcance

En consecuencia el MEN y la Secretaria de Educación Distrital de Bogotá en su plan

sectorial de educación adelantan diversos programas para reducir los índices de discriminación y

exclusión dentro del sistema educativo. Como forma de contrarrestar dicha situación estableció

el programa de Inclusión Educativa, que busca –como su nombre lo indica- incluir a estudiantes

con limitaciones tanto físicas como cognitivas pertenecientes a instituciones educativas públicas

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como estrategia de mejoramiento de la calidad de la enseñanza y la promoción de la

competitividad de nuestros ciudadanos.

El principal objetivo del programa de Inclusión Educativa desarrollado por la 'Bogotá

Humana' consiste en “contribuir al cumplimiento de reducción de la desigualdad y la

discriminación; al impulso de la equidad, la igualdad y la diversidad, desde su Plan de

Desarrollo, cuando se propone hacer de la Capital “Una ciudad que reduce la segregación y la

discriminación, en la que el ser humano está en el centro de las preocupaciones del desarrollo” y,

cuando desde el sector Educación busca que “Cien por ciento de colegios atienden con enfoque

diferencial y perspectiva de género para una escuela libre de discriminación”.

El Colegio Carlos Pizarro Leongómez (IED) se debate entre los procesos de integración e

inclusión, entre las teorías, prácticas y discursos integradores e inclusivos, entre los diversos

esquemas y representaciones mentales de la comunidad escolar frente a inserción de niños, niñas

y adolescentes, entre los diversos principios éticos que como miembros activos de un entorno

social deben regular las diversas practicas pedagógicas propias de su entorno educativo,

consecuentemente, la propuesta se realizará apoyada en la teoría de evaluación de políticas

públicas y las características del programa en mención, con el fin que este sirva como referente

para posteriores evaluaciones e investigaciones en implementación de las políticas públicas y

programas, que permitan mejorar el desarrollo de estos. Si no hay una evaluación sobre la

implementación real de este programa, dificultaría el análisis de los verdaderos alcances de los

objetivos y metas propuestos por la SED, en la política de Inclusión educativa.

20


2.5 Delimitación

2.5.1 Temporal

El tiempo objeto de estudio fue desde el periodo académico del año 2010 hasta el

segundo periodo académico del año 2014.

2.5.2 Espacial

Este proyecto se desarrolló con los 142 maestros de la Institución Educativa Colegio

Carlos Pizarro Leongómez (IED) de la Localidad de Bosa de la ciudad de Bogotá.

2.6 Objetivos

2.6.1 Objetivo General

Caracterizar la implementación de la política de inclusión educativa propuesto por la SED

en relación con las prácticas pedagógicas de los docentes del Colegio Carlos Pizarro Leongómez

(IED).

2.6.2 Objetivos Específicos

Identificar los referentes teóricos que soportan los procesos de inclusión educativa dentro

del marco legal.

21


Comparar los objetivos propuestos por parte de la SED en el programa de inclusión

educativa con la implementación y el desarrollo del proceso del programa en el Colegio

Carlos Pizarro Leongómez (IED).

Visibilizar las prácticas pedagógicas relacionadas con la implementación de la política de

inclusión educativa en el Colegio Carlos Pizarro Leongómez (IED) durante los años 2010

y 2014.

3. Marcos de Referencia

22


3.1 Marco Histórico

En este capítulo se esbozan los referentes conceptuales en los cuales se apoya esta

investigación, sobre desarrollo de la política pública de inclusión educativa nacional en la

política pública distrital de cobertura, haciendo un recorrido que permite identificar los

conceptos de política pública, inclusión educativa de estudiantes con NEE y posteriormente su

relación con las prácticas pedagógicas.

En cuanto a las políticas públicas, este campo de pensamiento se desarrolla durante la

segunda mitad del siglo XX en el contexto anglosajón mediado por los diferentes modelos

económicos que justifican la intervención o restricción de la participación del Estado en la

sociedad. En América Latina y en Colombia en particular, las políticas públicas son un campo de

conocimiento relativamente reciente vinculado a la evaluación de impacto y evaluación de la

acción del Estado, también relacionada con la rendición de cuentas, en el marco de la nueva

gestión pública y la gobernanza como enfoques de diseño, implementación y valoración de las

mismas (Roth, 2014).

Por su parte, la educación inclusiva logró su aceptación como objeto de políticas públicas

en tanto el reconocimiento de entidades mundiales como UNESCO (1994; 2000) y la

investigación desarrollada por diferentes autores, posicionaron este campo de saber como área

específica de acción pública dirigida a poblaciones excluidas, discriminadas o no reconocidas en

el sistema educativo, y de manera particular, aquellas que tratan sobre estudiantes con NEE en el

sistema de educación pública en Colombia, por medio de su reglamentación en el Decreto 366 de

2009.

En lo que concierne a las prácticas pedagógicas, dicha noción proveniente del trabajo de

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docentes investigadores vinculados al estudio de la pedagogía en perspectiva histórico-crítica,

proporciona elementos de caracterización de las mismas en función de los discursos y de los

registros que evidencian el manejo y apropiación de la pedagogía como saber propio del maestro

(Zuluaga, 1999). Para el caso de esta investigación, el recurso a los testimonios de los maestros,

la educadora especial y los registros de las adaptaciones curriculares constituyen los insumos que

de forma analítica permitan su caracterización y relación con las políticas públicas descritas.

3.2 Marco Conceptual

Para abordar el presente proyecto, es importante conocer la definición de los principales

conceptos que se mencionan en esta propuesta investigativa. Los más relevantes son:

POLÍTICAS PÚBLICAS:

En su sentido más amplio, las políticas públicas se definen como el conjunto de

disposiciones provenientes del Estado que orientan, definen, reglamentan o reforman la acción

de mismo y sus límites en los campos de la vida social donde se considera necesaria su

intervención. De esta manera, las políticas públicas atienden diferentes áreas: seguridad social,

educación, relaciones internacionales, hacienda pública, defensa, infraestructura,

comunicaciones, cultura, entre otros.

En su elaboración se consideran fundamentalmente tres instancias: formulación,

implementación y evaluación. En la primera tiene lugar la justificación de la intervención en

función de una situación definida como problema social que necesita ser regulada, modificada o

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corregida; en este caso entra en juego la posición epistemológica y política del investigador y de

la institución que diagnostica la situación de estudio con miras a su intervención, esto es, que el

campo de las políticas públicas es simultáneamente analítico y decisorio.

En la fase de implementación entra en juego el diseño propio de la formulación, con las

relaciones e intereses de los campos político y económico, toda vez que los recursos públicos

financian la ejecución de las políticas y se apuesta por los mecanismos más propicios para

materializar las propuestas. Una política pública –en términos de ejecución- se plasma en planes,

los cuales permiten enfocar las directrices hacia las necesidades específicas por las que fue

formulada; con base en los planes, se definen los programas, esto es, una instancia que define las

estrategias vistas como objetivos realizables en un espacio-tiempo concreto; y a su vez los

programas se concretan en iniciativas o acciones materiales directas que evidencian impacto –ya

sean inmediatas o mediatas-, y se convierten en los indicadores para medir el grado de solución o

satisfacción con respecto a las necesidades que le dieron origen.

Por su parte, la evaluación mide los resultados del diseño y de la implementación de la

política pública. Para evaluar una política pública en cualquiera de los niveles mencionados,

pueden considerarse diferentes variables en función de los propósitos o de los objetivos que se

proponga considerar: resultados; relación costo-beneficio; necesidad-satisfacción; nivel de

cumplimiento o ejecución; asimismo, respecto de la toma de decisiones una vez conocido el

informe de evaluación, es decir, si continúa la acción política en los términos establecidos, o si

debe ser ajustada, o por el contrario abandonada y reemplazada por una distinta. No menos

importante en esta instancia resulta considerar quién evalúa y la posición epistemológica, política

o relacional con respecto a la política pública, lo que marca la diferencia en cuanto a las

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conclusiones o recomendaciones finales.

EDUCACIÓN INCLUSIVA

Consiste en un proceso social realizado en diferentes niveles del sistema educativo, cuyo

propósito consiste en transformar la organización y funcionamiento de las instituciones

educativas para garantizar la atención y el derecho a la educación de grupos poblacionales

tradicionalmente excluidos del sistema escolar y que pueden encontrarse en condiciones de

discriminación, vulnerabilidad, discapacidad física, intelectual o capacidades excepcionales.

El fundamento de la educación inclusiva es garantizar la igualdad de oportunidades para

todos los integrantes del sistema educativo en sus diferentes instituciones como contribución a la

generación de condiciones que posibiliten el desarrollo de una sociedad más tolerante, solidaria,

pluralista y democrática, por lo que en tanto se convierte en objeto de políticas públicas –como

aquellas dirigidas a garantizar la no discriminación de personas con discapacidad o la atención de

necesidades educativas especiales-, se consideran en su reglamentación e implementación la

necesidad de apoyos profesionales específicos –educadores especiales, fisioterapeutas,

orientadores, entre otros- y las necesarias adaptaciones curriculares que flexibilizan las prácticas

pedagógicas como nuevo escenario educativo.

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

Se define la práctica pedagógica como una propuesta formativa que involucra a los y las

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docentes desde su quehacer pedagógico y permite que se realice un ejercicio reflexivo del

proceso de enseñanza y de aprendizaje, a través de la interacción de diversos saberes a partir de

una postura crítica, reflexiva y creativa que permita transformar la realidad social. Este proceso

de transformación social se realiza por medio de las experiencias de prácticas evidenciadas al

interior de la institución educativa, buscando generar un cambio de mentalidad con respecto a la

diversidad, facilitando el intercambio con los docentes y los estudiantes, desarrollando

propuestas creativas, innovadoras, acordes con las capacidades de cada uno de los estudiantes.

3.3 Marco Teórico

Para abordar el desarrollo de este proyecto es necesario primero, clarificar algunos

conceptos que fundamentan una base teórica que sustente la presente propuesta pedagógica; en

esa medida, es de vital importancia definir los distintos componentes que constituyen el cuerpo

de la investigación.

En la primera parte se expondrá el componente temático referido al concepto de política

pública, seguido por inclusión educativa, y finalizando con prácticas pedagógicas. La partes

anteriormente nombradas y que constituyen este marco teórico serán los ejes que guiaran y de los

cuales se partirán para el desarrollo de esta investigación.

3.3.1 ¿Qué es una política pública?

Para André-Noel RothDeubel (2014) una política pública constituye una acción ideada

desde el Estado con los propósitos de gobernar la sociedad, asegurar el control y regulación de

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las relaciones de poder entre sus miembros, y la determinación de las funciones, límites y

sanciones de sus diferentes agencias o autoridades. En este orden, la designación de los

propósitos y programas de las autoridades públicas se entiende como “el grupo de actividades

calificadas como políticas, es decir, acciones humanas que se refieren a las cosas del Estado, de

ahí, que también se le señale como doctrina o ciencia del Estado, entendido como la institución

que rige a los individuos que conforman un grupo social en un territorio especifico, sobre los

cuales le corresponde legislar, extraer y distribuir los recursos. A partir de este significado surge,

por un lado el poder estatal que defiende, mantiene y conquista una ideología propia como se

puede apreciar en las actuales contiendas políticas” (Fragoso, 2014).

La política es una acción del hombre orientada a la toma de decisiones que conducen la

actuación de una comunidad o sociedad. En el contexto de una sociedad democrática, el ejercicio

de la política tiene una gran importancia, por cuanto es la disciplina que garantiza el

funcionamiento del sistema. Se entiende la política pública como el ejercicio del Estado para

promover objetivos comunes dentro de una sociedad, buscando el bien general dentro de esta y

asegurando la gobernabilidad estatal, de ahí que “una política pública designa la existencia de un

conjunto conformado por uno o varios objetivos colectivos considerados necesarios o deseables

y por medios y acciones que son tratados, por lo menos parcialmente, por una institución u

organización gubernamental con la finalidad de orientar el comportamiento de actores

individuales o colectivos para modificar una situación percibida como insatisfactoria o

problemática” (Roth, 2014). Igualmente se ha tomado la política pública como un mecanismo de

reacción a los problemas que aquejan un grupo o comunidad específica, para lograr su

mejoramiento por medio de una intervención gubernamental y que esta les permita mitigar su

problemática (Velásquez, 2009)

28


En consecuencia, una política pública educativa es “el conjunto de leyes, decretos,

disposiciones, reglamentos y resoluciones, que conforman la doctrina pedagógica de un país y

fijan así mismo los objetivos de esta y los procedimientos necesarios para alcanzarlas”

(Tagliabue, 1997). Asimismo, la política educativa adquiere un carácter transversal en tanto el

Estado se hace partícipe y regulador de la producción, distribución y apropiación de un conjunto

de conocimientos socialmente considerados verdaderos, necesarios y útiles a la satisfacción de

las necesidades sociales (Imen, 2009).

Hay otros aspectos que influyen en la generación e implementación de estas políticas,

como los acuerdos que realizan los partidos políticos cuando están en época electoral, el afán de

los gobiernos recientes de verse como una administración que va en pro de tener una mejor

justicia social, presiones de los sindicatos de educadores y por ideales de algunos gobiernos de

orientación socialdemócrata que siempre han tenido como uno de sus ejes centrales de gobierno,

una representativa inversión en educación en coherencia con su discurso político.

La política de educación inclusiva en la cual se concentra esta investigación, surge en el

contexto nacional como una herramienta para mejorar la educación. Sin embargo, son pocos los

entes territoriales que le han dado cabida en sus planes sectoriales porque dependen de variables

que están sujetas a diferentes interesas gubernamentales los cuales deciden si se desarrollan o no.

3.3.2. Análisis y evaluación de políticas públicas.

Como lo menciona André-Noel Roth (2008), existen cuatro paradigmas en las ciencias

sociales para este tipo de análisis: el paradigma positivista y neopositivista, el paradigma pos-

positivista o del racionalismo crítico, el paradigma de la teoría crítica y por último el paradigma

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constructivista. A pesar de la diversidad de paradigmas desde los que es posible realizar el

análisis y la evaluación de las políticas públicas, es preciso señalar que su posicionamiento como

campo de saber corresponde a la definición de medir la coherencia, proceso de ejecución y

valoración de resultados de la acción estatal en los términos descritos en el apartado anterior. En

forma consecuente con los paradigmas mencionados, en el siglo XX, los modelos de diseño,

implementación y evaluación de las políticas públicas se relacionan a su vez con los modelos de

gestión pública estatal en función del sistema económico: intervencionismo estatal (1930-1970);

neoliberalismo (1970-1990); nueva gestión pública (1990-2000); políticas de la gobernanza

(2000 en adelante).

A continuación Roth (2014), describe el ciclo de políticas públicas (policy cicle)

entendido este como las etapas o fases de esta, las cuales son:

La identificación y definición del problema, entendida como la identificación por

parte del Estado, de una situación problémica en una sociedad y actúa sobre esta

dificultad.

La formulación de la política, que tiene que ver con las acciones y alternativas

para afrontar la problemática identificada.

La adopción de la decisión. En esta etapa los que asumen las responsabilidades

por parte del Estado, como de los particulares apoyados en estudios de

factibilidad que le dan validez a las políticas.

La implementación. Esta fase inicia una vez tomada la decisión gubernamental de

30


cuál será la acción que acompañará la política: en esta se despliegan los recursos

económicos y humanos para poner en marcha la política con sus respectivos

programas y proyectos.

La evaluación. Esta etapa cierra el ciclo en mención y es donde se retroalimenta el

proceso. Normalmente se evalúan los programas que son los encargados de

desarrollar las políticas, esta evaluación se puede realizar en cualquiera de las

etapas o fases del ciclo.

De modo que “la evaluación de políticas públicas se concibe, así, como el proceso

institucional, que es conveniente adoptar en todas las fases del ciclo de intervención pública,

aplicando métodos sistemáticos y rigurosos de recogida y análisis de información con el énfasis

puesto en la comprensión integral de los impactos, resultados, procesos y teorías de las

intervenciones públicas en relación con los objetivos trazados a fin de servir, tanto al aprendizaje

y a la mejora gerencial de los servicios públicos, como a la estrategia sobre decisiones futuras,

fundamentándose este proceso sobre el juicio de valor de la acción pública evaluada y basándose

en criterios establecidos por los principales actores implicados, con la finalidad última de servir a

la ciudadanía”. (Gobierno de España. Ministerio de Política territorial y Administración Pública,

2010).

Además, en la evaluación de políticas públicas, es fundamental entender que “la

evaluación es posible sólo en la medida que su sentido, así como la escala de valores utilizada, se

encuentren enunciados con la mayor claridad posible. En caso contrario, la evaluación no es más

que una expresión de arbitrariedad difícilmente aceptada por los actores de la acción pública

evaluada” (Roth A. N., 2014). Por lo anterior la evaluación está encaminada a realizar un análisis

31


profundo de una o todas las etapas del ciclo de las políticas públicas, teniendo en cuenta que en

su planeación y formalidad están las claves de su aceptación en los diferentes estamentos

sociales que participan o se benefician de estas. Este proceso evaluativo también busca mejorar

su implementación y determinar si los resultados o impactos, son los esperados o propuestos por

los objetivos propios de la planeación, dando así una verdadera compilación de los aspectos

positivos y negativos, lo cual ofrece mejores herramientas para emitir juicios valorativos. Por lo

tanto, pueden existir diferentes tipos de evaluación según el propósito buscado: diagnóstica;

concomitante, es decir, la que tiene lugar durante la implementación misma de la política o

programa específico; de impacto o resultados, que mide la relación costo-beneficio, o recursos-

obras, u objetivos-productos, como referente de su eficiencia.

Igualmente significativo resulta tener en cuenta quién, cómo y cuándo evaluar una

política pública: cada agente evaluador ya sea interno o externo a la política en cuestión valorará

según su participación, conocimiento o relación con lo que evalúa; lo mismo puede decirse de los

mecanismos de evaluación que son los instrumentos mediante los que se recoge la información

pertinente y con base en los cuales se toman las decisiones; y el momento de evaluar cuenta

como determinante para continuar, modificar, o abandonar una política pública. Por ejemplo,

respecto a las políticas educativas y su impacto, una será la posición del gobierno, otra la de los

maestros, otra la de la población (padres y estudiantes), y diferente a estas las de los medios de

comunicación o los analistas consultados aunque no hayan participado en su diseño e

implementación.

“Aunque en la práctica evaluativa se habla indistintamente de evaluación de

políticas públicas y evaluación de programas, convendría utilizar ambos términos. Los

32


programas guardan con las políticas la relación de las partes con el todo. Por lo que si

las políticas engloban los programas, no se puede decir, por el contrario, que los

programas contengan el total de las políticas. Los términos se confunden, pero en la

práctica lo que se advierte es un déficit de evaluación de políticas públicas”. (Gobierno

de España. Ministerio de Política territorial y Administración Pública, 2010).

Los programas se establecen como partes fundamentales de las políticas públicas, porque

con estos se desarrollan los objetivos de estas. Además, dentro de los programas se encuentran

los proyectos que aterrizan en la comunidad la política pública a desarrollar. Por consiguiente, la

evaluación de programas está inmersa dentro de la evaluación de las políticas, puesto que los

programas son parte de las mismas. Son precisamente estos programas los que desarrollan los

objetivos planteados en las políticas y por tanto evaluar un programa es equivalente a evaluar

una parte de la política.

En consecuencia, existe una política pública de educación inclusiva nacional que se

reglamenta por medio del Decreto 366 de 2009, y de forma consecuente en el ámbito distrital

dicha política se implementa por medio de la SED a través del área de Cobertura educativa

utilizando el programa “Escuelas diversas y libres de discriminación” del plan de gobierno

“Bogotá Humana 2012-2016)”.

3.2 ¿A qué hace referencia la inclusión educativa?

Desde el enfoque de políticas educativas el concepto de inclusión educativa hace

referencia a una teoría que se sustenta en el reconocimiento de la igualdad de condiciones,

33


oportunidades y capacidades de todos los sujetos dentro de un contexto escolar, por ello cada

individuo debe ser valorado y respetado sin importar sus características y particularidades de

formación.

De esta manera se reconoce que todo sujeto sea niño, niña o adolescente desarrolla una

serie de competencias que le permiten realizar aprehensión del saber y conocimiento de

múltiples y muy diversas formas, que la escuela como eje central y social de todos los procesos

formadores es la encargada de garantizar que el objetivo de desarrollo del conocimiento se

realice de forma asertiva, avalando que el diseño, implementación y puesta en práctica de los

diversos planes educativos, respondan de manera oportuna a satisfacer las necesidades, e

inquietudes de todos los sujetos participes del proceso formativo.

Ahora bien en el caso de Operti (2008) quien aborda el concepto en el texto que resume

la Conferencia Internacional de Educación (CIE 2008). “Un desafío para compartir”, la define

como aquella que implica igualdad de oportunidades de aprendizaje en diferentes contextos

educativos con independencia de sus condiciones socioculturales y económicas con base en un

currículo básico común, que sin embargo, proteja y respete la diversidad.

La inclusión educativa es un proceso de la dinámica social actual, que requiere de

algunos planteamientos esenciales según Di Scala y Díaz (2011), en los campos político –en

relación con su compromiso con la democracia y la justicia-, epistemológico –consistente en la

definición del contenido, valor, necesidad y pertinencia de los conocimientos escolares-,

pedagógico –que redefina una didáctica en función de modelos constructivos de aprendizaje-, e

institucional –que articule la lógica de la organización y administración escolar con las

necesidades educativas de la población-.

34


3.3.4. Antecedentes de la Inclusión educativa.

Como referente de estudio de la inclusión educativa, encontramos diversas políticas de

orden internacional y nacional que sirven de referencia para visibilizar cómo los países abordan

y llevan a cabo propuestas, políticas, programas y prácticas en torno al derecho a la educación y

en particular a la inclusión educativa.

3.3.5 Políticas internacionales.

El primer referente se encuentra en la Declaración Universal de Derechos Humanos,

aprobada en 1948, en la cual por primera vez los Estados reconocieron el derecho a la educación

en el plano internacional. En el artículo 23 de los Declaración Universal de los derechos de los

niños, se reconoce asistencia para el niño impedido metal o físicamente, “con el objeto de que el

niño logre integrarse socialmente y logre su desarrollo individual, cultural y espiritual”. En el

artículo 30 de la misma Declaración se establece que, “No se le negará a un niño que pertenezca

a tales minorías el derecho que le corresponde a tener propia vida cultural, a profesar y practicar

su propia religión o a emplear su propio idioma” (Jiménez, 2000).

Los artículos referenciados se convierten en sustento de los principios rectores de la

inclusión educativa, actúan como garantes del derecho a la educación que tiene el sujeto. En

igual manera se pronunciaron la Declaración de Salamanca (1994) y el Foro Mundial sobre la

Educación celebrado en Dakar (2000), incluyendo los preceptos tanto de integración como de

35


inclusión educativa y los marcos de la educación intercultural como estrategia frente a las

diferentes formas de discriminación.

3.4 Marco Nacional

Para abordar los procesos de inclusión y reconocimiento de la diversidad en Colombia

se debe partir de la Constitución Política de 1991. En esta se establece que la educación para

personas con limitaciones y con capacidades o talentos excepcionales es parte integrante del

servicio público educativo. Señala que los establecimientos educativos deben organizar,

directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso

de integración académica y social de dichos sujetos. Sobre la atención de estudiantes con

capacidades excepcionales anuncia que se definirán las formas de organización de proyectos

educativos institucionales (PEI) especiales para su atención.

A partir de la Constitución de 1991 se plantea el reconocimiento de la multiculturalidad

y plurietnicidad del país, así como de la garantía de los derechos fundamentales, a su vez

incluidos en la Ley 115 de 1994. Con esta ley se busca que los procesos educativos se sustenten

en mecanismos de flexibilización, autonomía y reconocimiento a la diferencia.

Se establece también a nivel nacional la Ley 361 de 1997, denominada Ley de

Discapacidad, en esta se establecen los mecanismos y formas de lograr la participación efectiva

de personas con limitaciones y establece obligaciones y responsabilidades del Estado en

diferentes niveles para con las personas que se encuentran en esta situación. En esta Ley se

regulan aspectos como la educación, la salud, la prevención, la rehabilitación, la integración

36


laboral.

La organización pedagógica referenciada a la Inclusión Educativa se reglamenta por el

Decreto 366 de 2009, en donde se establecen las directrices para la atención de los estudiantes

con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales.

3.5 Marco Distrital

Si bien las políticas vigentes en Bogotá se apoyan en disposiciones internacionales y

nacionales, su particularidad ha radicado en el fortalecimiento de la expansión en cobertura y

permanencia de la población a la que se destinan sus programas por medio de recursos propios

en los diferentes planes sectoriales, como ocurre en el caso particular de la SED.

Durante la administración “Bogotá Humana (2012-2016)”, como mecanismo para

implementar la política nacional derivada del Decreto 366 de 2009, la SED a través del área de

Cobertura impulsa la política de educación inclusiva para estudiantes con NEE por medio del

plan sectorial en el que se define un tema estratégico llamado “Escuelas diversas y libres de

discriminación”. En él se plantea de manera progresiva superar la segregación y exclusión

escolar hacia la integración educativa para llegar finalmente a la Inclusión Educativa. Para ello,

propone tres ejes específicos, cada uno con sus respectivas acciones: búsqueda y caracterización

de la población; garantía de acceso; y garantía de permanencia.

37


3.5.1 ¿Qué relación existe entre las prácticas pedagógicas y la política de Inclusión

Educativa?

Desde el enfoque de políticas educativas el concepto de inclusión educativa hace

referencia a una teoría que se sustenta en el reconocimiento de la igualdad de condiciones,

oportunidades y capacidades de todos los sujetos dentro de un contexto escolar, por ello cada

individuo debe ser valorado y respetado sin importar sus características y particularidades de

formación.

De esta manera se reconoce que todo sujeto sea niño, niña o adolescente desarrolla una

serie de competencias que le permiten realizar aprehensión del saber y conocimiento de

múltiples y muy diversas formas, que la escuela como eje central y social de todos los procesos

formadores es la encargada de garantizar que el objetivo de desarrollo del conocimiento se

realice de forma asertiva, avalando que el diseño, implementación y puesta en práctica de los

diversos planes educativos, respondan de manera oportuna a satisfacer las necesidades, e

inquietudes de todos los sujetos participes del proceso formativo.

En el transcurso de los dos últimos siglos la educación se ha vinculado a la idea de

progreso moderno con base en los postulados de conferirle una identidad propia a la infancia

como un ser abierto a múltiples posibilidades, esto es, otorgarle un estatuto como sujeto

escolarizado, un saber médico específico –la pediatría-, un conocimiento de su comportamiento –

sicología infantil y del aprendizaje-, su relación con un entorno familiar próximo –

independientemente de su conformación- y un conjunto de derechos diferenciado. Asimismo, el

campo de la educación reclamó para sí la conversión en el medio que mejora la condición

38


individual y social de las personas, a través del valor positivo del conocimiento y de la cultura

moderna y científica como forma ideal de expresión de dicho progreso, y la aspiración a la

realización de la ciudadanía entendida como meta de la formación de la persona (Gimeno

Sacristán, 2013). El mismo autor enfatiza el vínculo entre educación y ciudadanía como sigue:

“Educamos para afianzar en el alumno su condición como ser que vive en

sociedad bajo la tutela de un marco sociopolítico democrático. La ciudadanía es la

condición que los individuos tienen como consecuencia de vivir en un determinado

espacio político-social, dentro del cual se les reconocen jurídicamente unos derechos de

carácter civil, político y social y se les reclaman unos deberes para con la sociedad” (p.

40).

Sin embargo, según Gimeno Sacristán (2013), actualmente asistimos a un momento

histórico de crisis de la ciudadanía nacional, por lo cual toman fuerza reivindicaciones propias o

bien de orden local –la preponderancia de las ciudades como escenario de la vida social, sobre lo

nacional como espacio de identidad- o bien de carácter cultural –particularismos religiosos,

raciales, lingüísticos- expresados como recurso de creación de lazos de significado y

reconocimiento en el contexto de la globalización. Simultáneamente, la tendencia de la

reorganización curricular en términos de competencias, ha significado un reto a las instituciones

educativas por cuanto esas competencias entendidas como comportamientos socialmente

deseables se pretenden universales frente a una sociedad diversa, por lo que fluctúan entre la

homogenización o el relativismo cultural.

Ahora bien, la diversidad social a la que se refiere este autor es aquella derivada de la

39


formación de España en su multiplicidad cultural, es decir, el espacio compartido por castellanos,

catalanes, vascos, gallegos, entre otros, algunos de los cuales han reclamado autonomía o

independencia, siendo la cuestión pedagógica principal en cuanto al currículo encontrar la

manera de integrar y convivir con dicha diversidad sin romper la unidad del país. En el ámbito

internacional, existe una tendencia similar: cómo reconocer e integrar en el currículo, lo propio

español y europeo en relación con la diversidad resultante de procesos migratorios, o sea, cómo

incluir a los judíos, musulmanes, latinos, asiáticos, africanos, etc., para garantizar la educación y

la convivencia de la diversidad en la globalización (Gimeno Sacristán, 2001).

En lo concerniente a la inclusión educativa de población cuya diferencia no es cultural,

Gimeno Sacristán (2013) reseña que el desarrollo de las investigaciones se dirige a diseñar

espacios pedagógicos y elaboraciones curriculares que eviten la segregación de lo diferente sin

que sea catalogado como anormal o especial. En este sentido, rescatar la singularidad de esta

población se constituye en el objetivo sicológico principal sin que se deje de lado la enseñanza,

la convivencia y el trabajo en común, de manera tal que se evite una dinámica clasificatoria o

jerarquizante que contradiga el carácter democrático de la educación pública. Es decir, que ante

la diferencia entre los diversos capitales económicos y culturales de quienes acceden a la

educación pública, esta tiene una función compensatoria no de las desigualdades estructurales

existentes, sino de la capacidad de acceso al conocimiento para su futuro mejoramiento personal

y social, o lo que es lo mismo, igualdad de oportunidades:

“Esta es la forma de que haya igualdad con justicia; es decir, con equidad. La equidad

incorpora un principio ético de justicia. Cuando la escuela pública se centra en asegurar la

40


igualdad de manera absoluta será una escuela injusta” (p. 209).

Una perspectiva similar ofrece Delgado Ruiz (2001), a saber: “[la escuela pública]

debería significar un elemento igualador, o más bien de redistribución de la cultura y de las

oportunidades” (p. 176). Sin embargo, tal propósito se ve obstaculizado por la aplicación de

políticas neoliberales, así como por la diversidad cultural juvenil vinculada por una

identificación con los medios masivos y virtuales de comunicación, nuevas formas de

sociabilidad e incluso la desaparición de la adolescencia en los términos tradicionales y el paso

de la infancia a la adultez temprana entre los 12 y los 16 años.

Dentro de los vínculos de socialización y su relación con la cultura y la educación, para

efectos de esta investigación se toman en cuenta aquellos que generan un espacio social público

en la escuela (Gimeno Sacristán, 2001): ser admitido siendo diferente y la comunicación o

incomunicación con el otro, de manera que se explora lo relacionado con lo que se percibe,

siente o actúa. En este orden de ideas, el conocimiento del otro está mediado por la afectividad

en cuanto proceso de relación, reconocimiento y representación: elegimos con quien

relacionarnos de acuerdo con la imagen que tenemos de nosotros mismos y esa proyección la

llevamos hacia los demás, que a su vez nos devuelven –como en un espejo- las representaciones

e imágenes que ellos tienen sobre nosotros. Como consecuencia se genera un esquema de

socialización clasificada y organizada en las categorías de lo conocido y aceptado, lo indiferente

a pesar de ser conocido, y lo rechazado ya sea por desconocimiento o por una experiencia

negativa de la interacción. Por otra parte, el criterio de la comunicación o incomunicación con el

otro, lleva, junto con lo dicho antes a establecer diferentes niveles de afectividad, colaboración,

41


cooperación, solidaridad o incluso dinámicas de no-relación en el ámbito escolar. Frente a estas

opciones la escuela pública debe promover en cuanto al primer criterio prácticas de tolerancia y

respeto, y en cuanto al segundo criterio, la organización de un ambiente escolar funcional para el

manejo de las relaciones interpersonales, tanto implícitas como explícitas, abordar

curricularmente la solución de conflictos, la facilitación de espacios propicios para la

socialización y conocimiento del otro, como formas de reconocer y superar las barreras de los

procesos de integración y exclusión.

3.5.2 Desarrollo De La Inclusión Educativa.

Para desarrollar procesos de inclusión educativa se requieren algunos aspectos

importantes, según Ainscow (2001) se deben “crear culturas inclusivas, elaborar políticas

inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas”. La creación de cultura inclusivas abarca dos

bloques de actuación: en primer lugar el referido a la construcción de comunidades escolares,

seguras, colaboradoras, estimulantes para todos los implicados -estudiantes, profesores, familias

y comunidad local-, como también el establecimiento de valores inclusivos como guías para la

toma de decisiones y maneras de pensar abiertas que determinan la perspectiva de análisis de

cada realidad, desarrollando sistemas que respondan a la diversidad de tal manera que se valora a

todos los estudiantes por igual.

En cuanto a la elaboración de políticas inclusivas, se requiere la transformación del

colegio tanto a nivel organizativo como curricular con el fin de posibilitar la participación y el

aprendizaje equitativo de todos los estudiantes, evitando la exclusión y aumentando la calidad

42


educativa para todos.

Alcanzar este objetivo precisa elaborar políticas basadas en la innovación. El desarrollo

de estas políticas inclusivas plantea un desafío referido a los siguientes niveles:

Los encargados de los procesos de administración educativa deben comprometer

con la inclusión y han de promover las condiciones necesarias para usar los

recursos de manera flexible, con el fin de garantizar la misma.

Los docentes deben contar con los apoyos y la formación necesarios para

centrarse en la creación de un entorno de aprendizaje óptimo de modo que todos

los niños, niñas y jóvenes puedan aprender adecuadamente y aprovechar al

máximo sus aptitudes

La innovación didáctica, de recursos y de enfoques acepten y acojan la

diversidad.

Ahora bien, desde el ámbito de las prácticas pedagógicas inclusivas, los procesos deben

garantizar:

Una flexibilización curricular, lo cual indica que no se pueden esperar que los

estudiantes aprendan las mismas cosas, al mismo tiempo y por los mismos medios

y métodos, pues todos son diferentes y tienen aptitudes y necesidades distintas.

Capacitación docente para introducir formas distintas en su práctica:

metodologías didácticas abiertas y flexibles, que garanticen la aprehensión

significativa de saberes por parte de todos los estudiantes.

43


La colaboración e implicación de la comunidad en el proceso educativo

favorecedor de la inclusión.

Para el desarrollo de esta propuesta investigativa es relevante aclarar que se entiende por

práctica pedagógica y como esta se articula con los procesos de inclusión educativa, y es que

definir el concepto de practica pedagógica es complejo ya que se referencia a la existencia de un

número indefinido de posibilidades de pensarla, definirla, proponerla, movilizarla y por ende

contextualizarla. Por ello en primer lugar se plasma las conceptualizaciones teóricas más

relevantes, para ello se retoma en primer lugar la realizada por Fierro (1999) quien indica que

la práctica pedagógica hace referencia a "Una praxis social, objetiva e intencional en la que

intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el

proceso -maestros, alumnos, autoridades educativas, y padres de familia- como los aspectos

políticos institucionales, administrativos, y normativos, que según el proyecto educativo de cada

país, delimitan la función del maestro”.

También se destacan los aportes de Ávila (1998) quien la define desde una “perspectiva

integradora, desligada de un concepto meramente instrumental, enmarcada en el concepto de

crítica emancipatoria”. En segundo lugar Schön (1998) desde una perspectiva de acción

reflexiva, que puede enriquecer o transformar la teoría que la rige, ya que esta sin la teoría

tampoco encuentra su razón de ser, es decir, en las prácticas es necesario reflexionar sobre la

acción y reflexionar en la acción. En tercer lugar el concepto de Restrepo (1998) quien la define

como “una disciplina teórica y práctica, objeto de reflexión, de crítica, de transformación, de

articulación de saberes, de re significación de la pedagogía misma, de escritura de las

44


experiencias significativas”.

Con base en estos antecedentes, se considera pertinente la reflexión de Gimeno Sacristán

(2001) sobre el currículo: este puede definirse como la organización selectiva del conocimiento

en función de unas reglas que definen los contenidos, procedimientos y sujetos del aprendizaje,

el cual se materializaría en uno de sus dispositivos específicos como es el plan de estudios. El

currículo supone, asimismo, establecer un perfil del estudiante, un orden y selección de los

aprendizajes, las fuentes de los contenidos, la formulación implícita o explícita de los modelos de

sociedad y de situación de los sujetos, con el propósito de dar sentido a la acción escolar dentro y

fuera de su margen institucional.

Porlán (1995) centra su atención en los paradigmas científicos y su relación con la

pedagogía en un enfoque constructivista, y en segundo lugar, la relación e influencia del docente

en la construcción de conocimiento. Luego de realizar un recorrido cronológico sobre los

diferentes paradigmas que han orientado el pensamiento científico, como son el positivismo, las

críticas al positivismo, el relativismo cultural, el evolucionismo –entendido como la combinación

del positivismo y el relativismo-, y la teoría de la complejidad, llega a las dos premisas que

sustentan las prácticas pedagógicas en el constructivismo: considerar metafóricamente al ser

humano como científico y la validez universal de los conocimientos previos como base para la

construcción del conocimiento escolar.

En cuanto a la primera premisa, el autor considera que si bien no todos son científicos ni

tienen por qué serlo, este tipo de conocimiento se constituye en el ideal para conocer la realidad,

en un escenario donde interactúan diferentes tipos de conocimiento: científico, profesional,

didáctico, escolar y cotidiano. En una estructura tal, el primero de ellos reuniría le saber teórico y

45


experimental más completo posible; el profesional se refiere, para el caso de esta investigación,

al conocimiento que el docente tiene de su propia disciplina, de sus fundamentos

epistemológicos, sociológicos y sicológicos; el saber didáctico corresponde a la manera como el

docente convierte su conocimiento profesional en un saber al alcance de la comprensión y

experiencia de los estudiantes; el saber cotidiano lo tendría todo sujeto indistintamente del grado

de educación que posea; y el saber escolar sería el resultado de la interacción del saber cotidiano

con el didáctico del profesional de la enseñanza, teniendo en cuenta la validez de los

conocimientos previos del estudiante los cuales estarían en el mismo nivel del profesional para

hacer posible la “negociación” de significados simbólicos.

Porlán (1995) también se refiere a los elementos que median significativamente en el

conocimiento didáctico: el docente y los estudiantes. Con respecto al primero, reseña los

paradigmas a través de los cuales se valora su mediación, es decir, la conversión del docente en

sujeto de evaluación de su práctica pedagógica:

La personalidad del profesor como criterio de eficiencia se apoya en el reconocimiento de

cualidades personales que influyen en la transmisión del conocimiento y de la capacidad

de los alumnos de aprenderlo, atribuyéndole a estos la capacidad y la voluntad de

aprender. En este sentido, los factores de personalidad docente considerados como

aptitudes demostrarían su desempeño según su eficacia en el resultado de los estudiantes

–evaluaciones y registro de calificaciones-, en el resultado de su autoevaluación –

organización de trabajo- y de evaluadores externos –expertos, otros docentes,

administradores, inspectores-. Este enfoque reduccionista simplifica el impacto de otras

46


variables como contexto socioeconómico de los estudiantes, la influencia y el

comportamiento de los mismos, siendo el docente el único responsable de los resultados.

Un segundo enfoque de valoración consiste en una perspectiva técnica en la que la

práctica docente se sujeta a variables del proceso educativo –conductas de enseñanza- y

variables del producto educativo –eficacia en producir mejores aprendizajes-.Este

enfoque técnico de carácter situacional se apoya en la observación sistemática que facilita

la comprensión de la actividad docente con el fin de establecer regularidades y sugerir

mejoras en las técnicas y métodos: este enfoque corresponde a una visión tecnológica del

aprendizaje y a su expresión en objetivos o competencias.

La perspectiva del profesor mediador cognitivo tiene en cuenta los elementos

convivenciales y de conocimiento que se dan en el aula, partiendo de la trilogía

Pensamiento-Plan-Acción. En este enfoque, se valoran las estrategias de regulación de las

relaciones sociales a través de las variables conflicto-participación, y por otra parte el

efectivo reconocimiento de los esquemas cognitivos previos de los estudiantes, lo que

ciertamente puede generar resistencias en algunos docentes.

La alternativa según este autor consiste en reconocer al estudiante como generador de

significados y conocimientos como punto de partida de la acción pedagógica. Para justificar su

afirmación, cita resultados de diferentes estudios sobre el fracaso del aprendizaje de ciencias

naturales –biología. Física, química- y propone una matriz de intercambio educativo apoyada en

la dimensión social y comunicativa del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ello se materializaría

en la creación de ambientes de clase como escenario propiamente dicho de la negociación de

47


experiencias, conocimientos y símbolos entre docentes y estudiantes, para lo cual se requieren

ajustes curriculares que hagan posible este sistema.

Sin embargo, la cuestión principal en contextos como el nuestro es si con el capital

cultural de los estudiantes y teniendo en cuenta su posición socioeconómica, sobre todo si son

estudiantes con NEE, ellos realmente están en condiciones de “construir” conocimientos en los

términos descritos anteriormente.

3.5.3 La dinámica inclusión-exclusión

Los discursos relativos a la problemática de la exclusión social parten de considerar la

simultaneidad de diversos hechos yuxtapuestos: el deterioro de la cohesión social, entendida

como la instancia que permita el establecimiento de unas condiciones mínimas de

reconocimiento, identificación, representación y participación en los diferentes campos de la

vida social –político, económico, cultural y educativo- (Karsz, 2004); la creciente desigualdad en

las condiciones de vida de diferentes sectores de la población debido a la aplicación de políticas

neoliberales que transforman la universalidad de las políticas públicas en acciones de

focalización específica por medio de subsidios u otros apoyos financieros a quienes no participan

de las políticas mayoritarias, lo que genera como consecuencia fracturas en el lazo social o

desafiliación (Castel, 2004); una acumulación de carencias personales y sociales –materiales e

identitarias- definidas por especialistas de la investigación social –como trabajadores sociales,

sociólogos, sicólogos, médicos, decisores políticos, entre otros-, en función de las cuales se

definen unos mecanismos legales de regulación social de las poblaciones vulnerables (Sassier,

48


2004).

Autés (2004) señala que la problemática entre inclusión y exclusión corresponde a la

fragilidad de las políticas públicas del Estado social de derecho en cuanto a su capacidad de

asumir los compromisos de sus funciones sociales tradicionales –salud, educación, bienestar

colectivo- generándose un cambio de enfoque de la acción de este en la que dicha problemática

sustituye lo que hasta mediados del siglo XX era el problema social primordial: la desigualdad

socioeconómica.

De acuerdo con este autor, al cambiar el paradigma de las políticas públicas se produce

una desligadura simbólica en la sociedad dada la incapacidad del Estado para producir lazos

institucionales de pertenencia, sentido e identidad entre sus integrantes. Dicha desligadura se

expresa en tres escenarios de la vida social, a saber: el de las instituciones como mediadoras de la

relación entre Estado y sociedad, en tanto es el mercado el nuevo lugar de reconocimiento social

por medio de la capacidad de consumo, de manera tal que quienes no participan del mercado

entendido en esos términos quedan en situación de exclusión, pues solo serían reconocidos los

incluidos por su capital económico; el segundo escenario es la desligadura política, entendida

como la dificultad de construir o reconstruir la noción de la ciudadanía política como identidad

pública tanto individual como colectiva, en un contexto de economía capitalista de alcance

mundial que sobrepasaría las competencias o capacidades del Estado para garantizar la inclusión

democrática de la población mediante las políticas públicas universales, quedando las decisiones

políticas sujetas a la lógica de la globalización financiera; por otra parte, el tercer escenario de

desligadura se ubica en el sentimiento individual de estar desconectado del sistema, esto es, una

afectación de la subjetividad, en tanto que como consecuencia de la individualización resultante

49


de los dos primeros escenarios descritos, es el individuo quien se les ha de ver por su cuenta y

con sus propios recursos –la gestión de sí mismo- con una situación desventajosa, a menos que

recurra a las políticas públicas para su integración o inclusión social.

Frente a la dicotomía en la que parece hallarse la acción de las políticas públicas, que

oscilan entre la profundización del neoliberalismo y de la fractura de los lazos sociales, o la

reconstrucción de una esfera pública de reconocimiento social y de legitimidad del Estado

democrático sin estatizar la sociedad, Autés (2004) llama la atención sobre la centralidad

adquirida por la categoría exclusión en la investigación social de la segunda mitad del siglo XX y

comienzos del siglo XXI. Dicha centralidad no resulta vinculada a la población marginal, sino

que se constituye en el modo de nombrar el contexto resultante de la ausencia de actores,

instituciones y agentes del campo social, ya sea por falta de voluntad política para asumir las

funciones sociales públicas, o de diagnosticar y evaluar la capacidad de dichos agentes,

instituciones y actores para hacerse cargo mediante programas sociales que contribuyan a la

solución de las necesidades sociales de los grupos identificados en situación de exclusión. En

este sentido, con respecto a la propuesta de esta investigación, resulta especialmente pertinente la

pregunta: ¿tiene el Colegio Carlos Pizarro Leongómez (IED) la capacidad de crear o gestionar

los actores, condiciones, lugares y estructuras organizativas en las que se pueda atender las

necesidades escolares de la población con NEE?

Por su parte, Castel (2004) aborda en primer lugar las formas históricas de la exclusión

para llegar a la exposición de cómo dicha situación se relaciona con los marcos normativos

legales mediante los que se define y regula la inclusión o la exclusión social. Las formas

históricas de la exclusión están ligadas a poblaciones discriminadas por razones étnicas –como

50


los judíos-, mentales y criminales –recluidas en instituciones de encierro como cárceles o

manicomios-, y enfermos – en hospitales como estrategia higiénica contra plagas y epidemias -,

en el contexto de la Europa moderna (siglos XVI-XIX). Durante el siglo XX se da un giro en el

tratamiento de las poblaciones discriminadas o excluidas en el sentido de plantear su situación

como consecuencia de un déficit de derechos, es decir, su no reconocimiento en la ley, mientras

que actualmente se entiende la exclusión como sinónimo de vulnerabilidad potencial, resultante

de la precarización laboral y la fragilización de lazos sociales, lo que tiene como consecuencia

desestabilización personal y social.

La respuesta de las políticas públicas a la exclusión, según Castel (2004) ha sido proponer

la discriminación positiva, esto es, conferirle un estatuto particular en función de propósitos de

integración e inserción de la población vulnerable al conjunto de la sociedad incluida. Sin

embargo, tal respuesta no opera sobre las causas de la exclusión sino sobre sus expresiones

visibles, es decir, no como políticas de prevención sino como decisiones políticas de

asistencialismo donde el Estado como garante de la cohesión social procura un reconocimiento

de la población vulnerable dándoles un lugar social como beneficiarios de programas específicos

y cuya legitimidad se vincularía en la discriminación positiva como estrategia para acceder a la

igualdad social.

En este sentido, la discriminación positiva actúa como mecanismo de focalización de la

acción de las políticas públicas al mismo tiempo que las diversifica –programas de salud,

educación, empleo, vivienda, entre otros-, en función de necesidades concretas de la población y

cuya gestión busca una utilidad social basada en criterios de cobertura y asignación económica al

beneficiario. En este enfoque se plantea la disyuntiva con respecto al carácter transitorio o

51


permanente de dicha asignación económica, pues si bien se pretende reinsertar a la población

vulnerable al régimen social común, puede correrse el riesgo de crear una cultura de ayuda

permanente en la que más que considerar las causas objetivas de la exclusión lo que se hace es

una gestión de la misma con base en procesos de descentralización política y administrativa de la

asignación económica.

El Estado fortalece su capacidad decisoria, mientras las entidades territoriales son

administradoras y ejecutoras, pero el principal riesgo no es administrativo: se trata de que los

profesionales y las autoridades vinculados a estos programas se desliguen del juicio ético sobre

la exclusión, y que dicho juicio moral no interfiera en las decisiones de política pública teniendo

en cuenta que de lo que se trata es del mejoramiento del funcionamiento de las instituciones

públicas y de la sociedad en general y no solo de la población vulnerable. A partir de lo dicho,

otro interrogante pertinente para la investigación es: ¿el programa de atención a población con

NEE en el Colegio Carlos Pizarro Leongómez (IED) contribuye al mejoramiento de las

condiciones de dicha población o al mantenimiento de estructuras sociales que los reconocen

pero que no transforman su situación?

De acuerdo con Castel (2004), la relación entre Estado e individuo puede constituirse en

una forma de visibilizar los efectos de subjetivación procedentes de políticas públicas. El autor

describe la situación a propósito de la identidad y la subjetividad obrera en el siglo XIX y sus

cambios a fines del siglo XX: en el siglo XIX con la Revolución Industrial se dio un

rompimiento de las organizaciones corporativas tradicionales, es decir, de los gremios y de los

talleres artesanales, lo que tuvo como consecuencia la pauperización del proletariado y el

ejercicio de una ciudadanía precaria en la democracia liberal; sin embargo, al redefinir desde su

52


posición de clase las corporaciones tradicionales por medio de nuevos lazos de sociabilidad

colectiva que les dieran visibilidad política a sus reivindicaciones, esto es, la organización en

sindicatos, se tejieron formas de identificación y subjetividad basados en la protección y respaldo

públicos, que devino en un ejercicio activo de la ciudadanía como actores específicos de dicha

Revolución Industrial. En las condiciones de globalización y mundialización económica, los

crecientes procesos de tercerización laboral han creado nuevos rompimientos en las

organizaciones de trabajadores sin que se hayan generado formas alternativas reales frente a los

desafíos propuestos por la nueva organización económica, lo que consecuentemente ha generado

un creciente individualismo y anomia política. En esta perspectiva, teniendo en cuenta las

características de esta investigación se propone indagar sobre la incidencia de las prácticas

docentes y su relación con el reconocimiento y la identidad de maestros entre los docentes del

Colegio Carlos Pizarro Leongómez (IED).

Sassier (2004) por su parte, propone como punto de partida la situación y el trato de la

exclusión como objeto de la reflexión académica y de acción de las políticas públicas. En este

sentido se hace explícita la tensión entre comprender las causas de la exclusión o moderar sus

efectos, teniendo en cuenta que la situación de exclusión se define a partir de un conjunto de

carencias personales y materiales establecidas por especialistas e investigadores sociales que se

encuentran incluidos en el universo social. La exclusión como objeto de políticas públicas es

definida como un proceso dinámico, inestable y complejo que requiere respuestas

administrativas con el propósito de evitar la estigmatización de la población a la que se dirige. La

autora cita el caso de las políticas dirigidas a la población con discapacidad en Francia para

evidenciar su apreciación: dicha población es objeto de una definición normativa y sujeta a una

sucesión de programas sociales específicos –aprendizajes especiales, itinerarios y rutas de

53


inserción laboral- de carácter obligatorio.

De esta manera, las políticas públicas establecen un conjunto de categorías y dispositivos

expresados en forma jurídica que pretenden dar una respuesta técnica e inmediata a una situación

vista como problemática por investigadores y autoridades, pero que al no solucionar el problema

o las causas de la exclusión origina un cierre del discurso normalizando la situación de la

población mencionada dirigiendo su acción hacia los efectos visibles, esto es, el tratamiento

social de la exclusión consistente en la elaboración de unas leyes que justifiquen un nuevo marco

de derechos particulares. Existe pues un doble propósito en este mecanismo: por una parte, dar

visibilidad, reconocimiento e institucionalización a través de un marco legal que permita

delimitar los campos y áreas de intervención así como los dispositivos y procedimientos

necesarios para lograrlo, y por otra parte, del esfuerzo por restaurar por todos los medios la

cohesión social, por lo que la división entre incluidos y excluidos se torna un asunto de justicia

social.

Sin embargo, esta forma de hacer las políticas sociales como un derecho incondicional a

la asistencia sin contraprestación alguna o sin verificación de que se supere la condición original

que dio origen a la asistencia, se constituye en un paliativo que puede resolver parcialmente una

forma o expresión de la exclusión pero deja intacta la estructura social, de manera que lo

problemático es ahora sacar a la población de los dispositivos asistenciales a los que ya está

acostumbrada y que han sido naturalizados luego de cierto tiempo, pues dichos mecanismos,

“no tienen la preocupación primera de ampliar los derechos de las personas que acceden

a ellos, sino de hacer soportables las dificultades tanto desde el punto de vista de las

54


personas como desde el punto de vista colectivo…fabrica el marco que vendrá a contener

un público cautivo, fidelizado con dispositivos humanitarios, localizado e identificado

como tal…si los dispositivos llamados globalmente de “lucha contra la exclusión” asisten

durante demasiado tiempo, es decir, fidelizan al público, las personas ya no salen más y se

quedan cautivas. Si por el contrario, intentan hacerlos partir rápidamente hacia

dispositivos ordinarios, de inmediato se instituye una selección, una discriminación por

arriba, de modo que solo entren en ellos los que sean capaces de dejarlos” (p. 100-101)

Así, se gestionan itinerarios de inserción mediante programas de asistencialismo por fases

interconectadas, organizándose sistemas o circuitos institucionalizados de derechos específicos

por medio de listas de espera por asignación económica, por lo que la visibilización y el

reconocimiento se convierten en premisas de administración de la exclusión social pero no de

solución a sus causas. En esta perspectiva, no acceder a estos programas se asume como la

imposibilidad de acceso a derechos y en consecuencia se interpreta como una injusticia social.

Roche (2004) aborda el problema de la exclusión a partir de las representaciones sociales

y su relación con la generación de identidades. En este sentido, las representaciones consisten en

designaciones del lenguaje por medio de las que se determinan acciones y se da sentido a la

realidad.

Este autor considera que la estrategia para resolver el problema de la exclusión es la

inserción social, para lo cual cita como ejemplo las políticas de capacitación que reemplazaron a

las tradicionales políticas públicas de pleno empleo: las políticas públicas se focalizan

territorialmente en ciudades o localidades urbanas, con el propósito de brindar capacitación

55


laboral básica a personas desempleadas o con dificultades para insertarse en la estructura

productiva, de forma tal que su inserción si se logra exitosamente se convierte en integración. En

tanto que el discurso y las prácticas de la capacitación difieren de las del empleo, se genera un

nuevo estatuto y unas mediaciones específicas, que permite identificar a la población a capacitar

como segmento potencialmente capacitable o potencialmente empleable, en la que los

mediadores son las empresas privadas y el Estado como instancia pública de asistencia. En este

contexto, del lado de las empresas se proyecta su discurso de responsabilidad social o su

compromiso social en vincular personas provenientes de población con dificultades que

participan de una lista de espera gestionada luego de pasar por la capacitación, dada por las

agencias del Estado, como garante de mecanismos como el primer empleo, por medio del que se

incentiva tributariamente a las empresas que contraten este personal. De esta manera se gestiona

un “depósito de excluidos” siempre disponible, dada su inscripción en listas de espera, que

convierten la situación de desempleo de estado transitorio a duradero. A partir de esta

perspectiva cabe preguntar: ¿la educación media dirigida a población con NEE forma desde la

capacitación o desde el empleo como proyección futura de dichas personas en el Colegio Carlos

Pizarro Leongómez (IED)?

En consecuencia, se realiza una aproximación sobre la exclusión social en la que esta se

halla sobredeterminada y se convierte en asunto de políticas públicas: los investigadores y

funcionarios encargados, elaboran un perfil del excluido con lo que se define un estatuto que

permite regular y legislar sobre sus necesidades y la forma de acceder o permanecer en

programas diseñados para focalizar la acción de las instituciones públicas hacia aquellos

definidos en condición de vulnerabilidad. Las políticas públicas definidas en estas condiciones

establecen unas categorías de identificación social de las poblaciones a las que se dirigen,

56


generan una normatividad que permita integrarlos o reinsertarlos en el universo social, y

establecen unos dispositivos y procedimientos mediante los que se opera o materializa la

iniciativa política en cuestión, con el fin de dar una respuesta técnica a situaciones catalogadas

como problemáticas o insuficientemente atendidas. La consecuencia es la elaboración de una

normatividad generalmente vinculada a la constitución de nuevos derechos o de derechos

diferenciados teniendo en cuenta el postulado según el cual, una vez visibilizada, reconocida e

institucionalizada una situación de exclusión o discriminación, la ley restablecería las

condiciones de restauración de los lazos de cohesión social, bien sea a partir de la integración o

la inclusión social. (Sassier, 2004).

Ahora bien, esta forma de definir la exclusión y las políticas sociales que atienden sus

manifestaciones tiene la particularidad de volver universal o extensiva una situación transitoria

en permanente de acuerdo con los criterios de gestión asumidos: al identificar una carencia

particular – falta de educación, vivienda, desempleo-, se entrelazan para diagnosticar un universo

de carencias absolutas donde es necesario crear dispositivos para atender diferentes necesidades

de forma simultánea, en tanto población en dificultades, pero sin la voluntad de solucionar los

problemas sino de administrarlos de manera indefinida.

Estos criterios inciden en la conformación de la identidad y subjetividad de las

poblaciones atendidas, en el sentido de acostumbrarlas a unas políticas asistenciales permanentes

que les crearía una “zona de confort” en tanto que la permanencia en dichos programas reduciría

su iniciativa para superar su situación con su propio esfuerzo, o que permanecieran en los

programas públicos aun cuando mejoraran sus condiciones materiales de vida, lo que puede

57


llamarse “derecho incondicional a la asistencia” (Sassier, 2004).

Esto es, una situación tal que el Estado y los investigadores sociales al cambiar el enfoque

de políticas universales a políticas focalizadas o individualizadas como estrategia de gerencia

pública y captación de votos, al mismo tiempo generaría en la población atendida de esta manera

la inclinación a votar por aquellos que les garanticen la continuidad de las políticas asistenciales

con independencia de su situación real.

Castel (2004) relaciona el término de exclusión con desafiliación, considera la exclusión

como un proceso, dentro de este se garantiza la atención de los denominados excluidos por

medio de una serie de acontecimientos de carácter técnico normativo que exigen de una u otra

forma una directriz de orden político social, desde este enfoque se vislumbra la propuesta de

inclusión educativa desde el abordaje de prácticas y estrategias, de carácter preventivo y no

meramente reparadoras. Para este autor, el proceso de desafiliación ocurre cuando un sujeto se

encuentra desvinculado de los entes y redes de constitución social. En su propuesta la

desafiliación tiene el objeto claro de hacer visible a sujetos que se determinan como

vulnerables, participativos pero aislados de ciertas esferas sociales, una de estas es la institución

educativa.

Karsz (2004), aborda el concepto de exclusión con una perspectiva de construcción, lo

que significa que la exclusión es el resultado de un efecto o producto determinado. No se puede

desde este enfoque hablar de exclusión sin estar directamente relacionado con la inclusión desde

diversas ópticas sociales (escolares, familiares, empresariales entre otras), y realiza varios

cuestionamientos frente a los criterios de inserción referidos a quiénes se insertan, de qué forma,

cuál es el objetivo, cuáles son los beneficios del proceso.

58


El riesgo de la exclusión puede darse en consecuencia por tres factores básicos: por una

parte, la aplicación de políticas neoliberales que rompan los lazos de solidaridad, territorio o

identidad de las personas; por una focalización de la acción del Estado por medio de políticas

públicas no universales sino selectivas, que tratando de reducir la desigualdad finalmente pueden

no solo mantenerla sino agravarla; por dinámicas sociales o institucionales excluyentes en su

organización o funcionamiento (Autés, 2004). En este sentido el reto de las prácticas

pedagógicas se enmarca como ejes articuladores y potencializadores de propuestas integradoras e

inclusivas dentro del entorno escolar, fortaleciendo dinámicas de relación y significado entre los

miembros de la comunidad escolar que apoyen esas experiencias en diferentes ámbitos sociales

(Juliano, 2001).

3.6 Marco Legal

Las normas colombianas que definen, regulan y dan pautas para el diseño del siguiente

proyecto de investigación son:

En el Colegio Carlos Pizarro Leongómez (IED) según lo dispuesto en el artículo 67 de la

Constitución Política, se brinda una educación que responda a las necesidades individuales y

comunitarias (art. 1 de la Ley 115). Se forman los estudiantes en la práctica democrática,

compartiendo diversidad de elementos en la búsqueda del conocimiento científico. Por

consiguiente, el proyecto educativo institucional se constituye en instrumento que procura la

calidad de la educación y los procesos pedagógicos, organizacionales y administrativos, como

59


condición primordial en la transformación de las actividades de aula, las prácticas pedagógicas y

su relación con el entorno.

Para realizar los propósitos de la institución escolar se desarrollan los proyectos

pedagógicos transversales establecidos en el artículo 14 de la Ley 115, como son la práctica de

la Constitución Política, el buen uso del tiempo libre, la educación física y el deporte, la

protección del medio ambiente y de los recursos naturales, así como la educación en valores

humanos.

Lo anterior contribuye a la educación integral del estudiante, para este propósito se tiene

en cuenta el modelo constructivista social y centrado en la perspectiva humanista, en la

autonomía, el respeto por el otro y la responsabilidad individual y colectiva (Art 11 al 26 de la

Constitución Política).A su vez se esfuerza en garantizar a los niños, niñas y adolescentes el

respeto a su dignidad, vida, integridad física y moral en la convivencia escolar. Para tal efecto

deberán formar a los niños, niñas y adolescentes en el respeto por los valores fundamentales de

la dignidad humana, los derechos humanos, la aceptación, la tolerancia hacia las diferentes

personas. Para ello deberán inculcar un trato respetuoso y considerado hacia los demás,

especialmente hacia quienes presentan discapacidades, especial vulnerabilidad o capacidades

sobresalientes. (Art 43 Código de la Infancia y la Adolescencia y Decreto 366 de 2009).

3.6 Marco Contextual

A continuación se hará una breve descripción del macrocontexto, masocontexto y

60


microcontexto, donde se desarrolla la investigación

3.6.1 Macrocontexto.

El colegio CARLOS PIZARRO LEONGOMEZ, se encuentra ubicado en la

calle 72 sur # 100 A 81, barrio El Recreo, localidad de Bosa, Ciudad de Bogotá,

estrato 2. El Recreo se caracteriza por ser un barrio con un gran número de

población de desplazados, reinsertados, personas de otras ciudades, comunidades

afro-descendientes y campesinos. Con una problemática social compleja, donde

se evidencia el pandillismo, barras bravas, venta y consumo de drogas.

3.6.2 Masocontexto.

El Colegio Carlos Pizarro Leongómez IED, Es un mega-colegio piloto, en la que se está

implementando la educación por ciclos, propuesta pedagógica que hace parte de la política

pública de la educación del distrito como parte de la estrategia para contribuir a que el derecho a

la educación pueda ser garantizado a todos los ciudadanos. El PEI: “Educación Participativa y

Democrática para mejorar la calidad de vida”.

61


Es una institución fue inaugurada el 21 de junio del

2007, que nace del antiguo colegio de educación

básica primaria LA LIBERTAD I.E.D. El Colegio

Carlos Pizarro Leongómez (IED) es un

establecimiento educativo de carácter oficial, mixto,

con énfasis en el área empresarial que ofrece el

servicio público educativo en dos jornadas y dos sedes, con aproximadamente 2.500 estudiantes

por jornada, por sus infraestructura y cobertura es catalogado como mega colegio, atiende la

educación formal en los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media en el

calendario A.

El Colegio presenta un Proyecto Educativo Institucional fundamentado en los principios

de formación integral, construcción de valores, compromiso social, formación académica,

principios que se encuentran desarrollados en el PEI y que deben ser asimilados por todos los

miembros de la comunidad educativa.

Misión. (Razón de Ser): El Colegio Carlos Pizarro Leongómez (IED) propende por la

formación holística de estudiantes con pensamiento empresarial, preparados para desempeñarse

en el campo social, cultural, científico, tecnológico, artístico y deportivo, apoyando proyectos

educativos y programas de inclusión, con el fin de que se integren en la sociedad como líderes

generadores de su propio proyecto de vida, con un alto grado de autorregulación en el actuar a

través de valores como la justicia, la solidaridad, la convivencia pacífica y la democracia,

necesarios para la construcción de un nuevo orden social.

Visualizados desde el PEI del Colegio. La educación participativa y democrática como

62


alternativa para mejorar la calidad de vida.

Todas las acciones en el Colegio Carlos Pizarro Leongómez, contribuyen a la

construcción de un imaginario social, de una cultura que conozca y valore a los niños, niñas y

adolescentes como sujetos plenos de derechos y poseedores de conocimientos.

Lo implica un compromiso, un quehacer pedagógico de todos y cada uno de los agentes

educativos, con acciones conjuntas, complementarias, simultáneas y progresivas que permitan

y/o propicien la convocatoria y movilización hacia la responsabilidad y solidaridad permanente.

La educación de los estudiantes se constituye en el punto de partida y de llegada de todo

el quehacer educativo. La academia, las ciencias y los valores, como herramientas fundamentales

en la tarea de la formación son puestas al servicio de la construcción del hombre de quien la

sociedad espera competencia académica, laboral y sensibilidad humana

El Colegio busca de manera continua la excelencia personal y académica; la construcción

de referentes sociales, culturales, democráticos e intelectuales concordantes con las necesidades

de los actores educativos y con la realidad institucional, local, nacional y global.

Con el propósito y anhelo de lograr en un término no mayor al 2018 niños, niñas y

adolescentes críticos, participativos, solidarios, incluyentes, conciliadores, autónomos; capaces

de ejercer plenamente sus derechos y deberes de manera responsable, respetuosa; comprometidos

en la construcción y/o apropiación del contexto social, político y económico de nuestro país, con

la capacidad de formular y solucionar todo tipo de conflicto.

63


3.6.3 Microcontexto

Dentro de la localidad de Bosa, el Colegio Carlos Pizarro Leongómez (IED) fue

establecido por la Secretaria de Educación Distrital como una de las instituciones que se atiende

a la población con discapacidad cognitiva, conforme a las políticas públicas ya citadas, con el

siguiente clasificación:

Tabla 1. Escolares reportados de la Institución Educativa Carlos Pizarro Leongómez

Localidad Colegio Inclusión - NEE

Escolares

reportados

Bosa COLEGIO (IED) CARLOS

PIZARRO LEONGOMEZ

Discapacidad Cognitiva –

Modalidad exclusiva /

inclusión

183

Fuente: Autora

Es a partir de esta realidad institucional y al contar ya con un promedio de 64 estudiantes

con NEE en la jornada mañana, que como docente surge la pregunta de la asertividad de este

proceso educativo frente a un proceso de transformación social.

64


Tabla 2. Estudiantes con NEE durante los años 2010 a 20014

EDAD DIAGNOSTICO

7 años Pendiente

7 años P.C. Espástica – autismo

6 años Pendiente

6 años Hidrocefalia.- Mielomeningocele.

7 años .Microcefalia

8 años Parálisis Cerebral Espástica

9 años Inteligencia Moderada

9 años Problemas de Lenguaje

7 años Pendiente-Epilepsia



8 años Déficit cognitivo leve

8 años TDAH asociado a trastorno bipolar afectivo – Orientación

9 años Inteligencia Límite – TDAH. Orientación


9 años Déficit Cognitivo Leve

9 años Pendiente


9 años Síndrome de Asperger

10 años Déficit cognitivo leve.




10 años Inteligencia Límite – Orientación.

10 años P.C. Déficit cognitivo Leve.

10 años Inteligencia Límite – Orientación.

11 años Inteligencia límite

11 años Déficit cognitivo Leve

11años Déficit cognitivo leve

11años Pendiente





12 años Déficit cognitivo leve.

11 años Inteligencia límite-Orientación.

14 años Trastorno del aprendizaje – Orientación.

65


13 años Déficit cognitivo leve -Epilepsia.

14años Déficit cognitivo leve.

14años Distrofia muscular.

19años Déficit cognitivo leve – Distrofia muscular.

16años Inteligencia Límite –Orientación.


15años Inteligencia límite

15años Inteligencia límite.



16años Déficit Cognitivo leve


18años T.C. Déficit cognitivo leve.



17años Lesión Neuromuscular

Fuente: Autora

66


TABLA DE CASOS CON NEE NIVEL PRIMARIA

COBERTURA CURSO MATRICULADOS CON

DIFICULTADES DIAGNOSTICADOS %

DIFICULTADES %

DIAGNOSTICADO SOBRE CUPO

% SOBRECUPO

CANTIDAD POR SALON SEGÚN

RES

20 PRE-JARDIN 1 27 3 0 11% 0% 7 35% 0 0% 20

20 PRE-JARDIN 2 25 1 0 4% 0% 5 25% 0 0% 20

25 JARDIN 1 26 1 0 4% 0% 1 4% 0 0% 25

25 JARDIN 2 26 2 0 8% 0% 1 4% 0 0% 25

25 JARDIN 3 27 2 1 7% 4% 2 8% 3 12% 22

25 TRANCICION 1 27 2 0 7% 0% 2 8% 0 0% 25

25 TRANCICION 2 27 2 1 7% 4% 2 8% 3 12% 22

25 TRANCICION 3 27 3 11% 0% 2 8% 0 0% 25

25 TRANCICION 4 27 1 0 4% 0% 2 8% 0 0% 25

35 CURSO 101 36 9 0 25% 0% 1 3% 0 0% 35

35 CURSO 102 35 4 1 11% 3% 0 0% 3 9% 32

35 CURSO 103 34 6 3 18% 9% -1 -3% 9 26% 26

35 CURSO 201 35 5 2 14% 6% 0 0% 6 17% 29

35 CURSO 202 38 6 1 16% 3% 3 9% 3 9% 32

35 CURSO 203 36 8 2 22% 6% 1 3% 6 17% 29

35 CURSO 204 37 2 1 5% 3% 2 6% 3 9% 32

35 CURSO 205 36 5 1 14% 3% 1 3% 3 9% 32

35 CURSO 301 39 2 0% 5% 4 11% 6 17% 29

35 CURSO 302 39 2 5% 0% 4 11% 0 0% 35

67


35 CURSO 303 39 6 15% 0% 4 11% 0 0% 35

35 CURSO 304 #¡DIV/0! #¡DIV/0! -35 -100% 0 0% 35

35 CURSO 305 38 6 1 16% 3% 3 9% 3 9% 32

35 CURSO 306 3 #¡DIV/0! #¡DIV/0! -35 -100% 9 26% 26

35 CURSO 401 #¡DIV/0! #¡DIV/0! -35 -100% 0 0% 35

35 CURSO 402 #¡DIV/0! #¡DIV/0! -35 -100% 0 0% 35

35 CURSO 403 39 5 3 13% 8% 4 11% 9 26% 26

35 CURSO 404 40 0% 0% 5 14% 0 0% 35

35 CURSO 405 40 2 1 5% 3% 5 14% 3 9% 32

35 CURSO 501 37 6 1 16% 3% 2 6% 3 9% 32

35 CURSO 502 39 9 1 23% 3% 4 11% 3 9% 32

35 CURSO 503 #¡DIV/0! #¡DIV/0! -35 -100% 0 0% 35

35 CURSO 504 36 1 1 3% 3% 1 3% 3 9% 32

35 CURSO 505 41 6 15% 0% 6 17% 0 0% 35

20 PROCESOS BÁSICOS 22 15 3 68% 14% 2 10% 9 45% 11

1075 TOTALES 975 120 29 12% 3% 87 988

FUENTE: Autora

68


Se evidencia una notoria contradicción entre la población total por curso y la cantidad de

estudiantes con NEE, ya que en varios casos superan el porcentaje admitido con relación a

grupos regulares: esto es, que si como parámetro legal cada estudiante con NEE corresponde a

tres estudiantes regulares, hay sobrecupo en varios cursos que superan numéricamente los 30

estudiantes incluyendo aquellos con NEE. Además se encuentran casos en los que no todos los

que corresponden a NEE han sido reconocidos o valorados como tal, lo que contribuye a la

intensificación del trabajo docente y a su resistencia frente a las condiciones de trabajo

pedagógico con esta población.

La presente investigación pretende trabajar con participantes relacionados a continuación

por la docente Olga Lucia Vargas, licenciada en educación Especial, y quien es la docente de

apoyo al proceso de inclusión dentro de la institución.

69


4. Metodología

Este apartado contiene el tipo de investigación seleccionada e implementada en el trabajo,

así como la descripción del método utilizado a lo largo de la investigación. En este apartado es

donde se describen las características de la población y la muestra seleccionada para el desarrollo

del presente proyecto.

4.1 Tipo de Investigación

La metodología de investigación consta de una primera etapa de revisión y

fundamentación teórica. La segunda etapa es cuali-cuantitativa descriptiva, en cuanto hace

referencia al estudio descriptivo poblacional –los maestros del Colegio Carlos Pizarro

Leongómez (IED) y sus prácticas pedagógicas-. A su vez la combina la descripción con técnicas

de encuesta y entrevista.

El objetivo de la investigación es evaluativa en lo que corresponde al campo de las

políticas públicas y de su relación con las prácticas pedagógicas. Se presenta básicamente como

un modelo de aplicación de los métodos de investigación para evaluar la eficiencia de los

programas de acción en las ciencias sociales. Se hacen necesarios en este tipo de investigación

los conocimientos básicos sobre lo que a evaluación se refiere, es decir, a las características,

elementos y técnicas de evaluación. El objeto de este tipo de investigación es valorar los

resultados de un programa en razón de los objetivos propuestos para el mismo, con el fin de

tomar decisiones sobre su proyección y programación para un futuro (Verdugo, 2014).

70


El modelo de evaluación de programas que se utilizara en esta investigación será el CIPP

propuesto por Daniel Stufflebeam. Este modelo mencionado anteriormente en el marco de

referencia conceptual, por sus características, es el más apropiado para esta investigación. El

modelo CIPP se estructura en cuatro etapas: Las etapas que serán abordadas en esta

investigación, serán las tres primeras: Evaluación contextual, de insumo y de procesos. Desde

estas se desarrollara el grueso de la evaluación del programa “inclusión educativa” ya que como

se ha venido mencionado solo se tendrá en cuenta la etapa de implementación de este programa,

por lo tanto la cuarta etapa del modelo CIPP no se desarrollara en esta investigación (Roth,

2014).

Se propone la aplicación de una encuesta a los docentes que realizan su práctica

pedagógica con estudiantes NEE, con el propósito de caracterizar tanto su quehacer como su

percepción y experiencia con el programa en el Colegio Carlos Pizarro Leongómez (IED).

Asimismo, se propone entrevistar a la educadora especial de la institución, teniendo en cuenta

que es la profesional que de manera más directa se halla vinculada a la dinámica de diseño e

implementación de la educación inclusiva en el contexto particular de investigación. Finalmente,

en este capítulo se presenta la información concerniente a las adaptaciones curriculares

realizadas por docentes de diferentes áreas como contribución a la atención de estudiantes con

NEE y como insumo que dé cuenta de las prácticas pedagógicas recurrentes.

Una de las herramientas metodológicas a aplicar es la entrevista semiestructurada. Según

Ortiz Uribe (2007) y Añorve Guillén (1991) esta técnica se caracteriza por plantear las mismas

preguntas a todos los entrevistados, con la posibilidad de cambiar el orden de alguna pregunta sin

alterar la esencia de la misma. Tiene como ventaja la economía en cuanto a la elaboración del

71


cuestionario y la flexibilidad para profundizar o ajustar la dinámica de la entrevista de acuerdo

con las características del sujeto. Cuando se aplica esta técnica, la unidad de análisis es el

individuo como informante clave por su posición en el campo de aplicación de la misma, en

momentos o condiciones específicas que puedan proporcionar una información significativa o

relevante. Esta técnica también se utiliza entre otras, para la reconstrucción de historias de vida o

estudios de caso y es de carácter personal y cualitativo.

En tanto que personal y cualitativa, la entrevista contiene información factual y

conceptual porque las descripciones se convierten en testimonio que evidencia el punto de vista y

la interpretación que tiene el sujeto de lo que le rodea y de sí mismo (Kvale, 2011). De acuerdo

con esta perspectiva, Gómez (2012) define la entrevista como un campo de relación, que al

aplicare en la educación promueve “un espacio de encuentro…para hablar de cuestiones que a

todos atañen y que no pueden ser tratadas en los encuentros informales que se dan…en la vida

cotidiana” (p. 19). La entrevista como técnica específica de la encuesta puede tener un registro

cuantitativo además de la valoración cualitativa que se pueda hacer de sus resultados. Para

garantizar la validez y fiabilidad de la entrevista se considera elaborar un cuestionario que sea

útil para medir lo buscado al mismo tiempo que sea equilibrado y susceptible de ser aplicado en

diferentes circunstancias para arrojar resultados similares, y siempre en relación con otras

técnicas de investigación que complementen las observaciones y otros recursos o registros

pertinentes (Añorve Guillén, 1991).

72


5. Análisis e interpretación de resultados

5.1 Análisis y resultados de la encuesta aplicada a docentes

La encuesta aplicada a docentes se realizó a una muestra de 42 maestros vinculados al

Colegio Carlos Pizarro Leongómez (IED) que atienden a población con NEE. Dicha encuesta

tuvo en cuenta los siguientes aspectos cuali-cuantitativos:

Tabla 3. Consolidado de resultados de encuesta a docentes

ENCUESTA PORCENTAJES. DOCENTES

PREGUNTA ENCUESTADOS

ACIERTOS

PORCENTAJES SÍ PARCIAL NUNCA

1 42 3 7% 27 64% 12 29% 100%

2 42 0 0% 12 29% 30 71% 100%

3 42 6 14% 21 50% 15 36% 100%

4 42 6 14% 15 36% 21 50% 100%

5 42 6 14% 18 43% 18 43% 100%

6 42 27 64% 0 0% 15 36% 100%

7 42 15 36% 12 29% 15 36% 100%

8 42 12 29% 9 21% 21 50% 100%

9 42 42 100% 0 0% 0 0% 100%

Fuente: Autora

La información de los gráficos se expresa en términos porcentuales según la tabla

anterior.

73


5.1.1 ¿La institución reconoce en sus prácticas organizativas y pedagógicas las diferencias

entre integración e inclusión educativa?

Gráfico 1. Pregunta 1

Fuente: Autora

El reconocimiento parcial en la distinción entre integración educativa e inclusión

educativa no es claro entre los docentes del Colegio indica que en sus prácticas pedagógicas

pueden alternar prácticas de integración o de inclusión. A juicio de los docentes encuestados,

esta alternación ocurre porque si bien existen unos lineamientos sobre inclusión educativa, estos

no se practican por factores ligados a la organización escolar –espacios, infraestructura,

disponibilidad de recursos didácticos específicos para atender la población NEE, o incluso el

hecho de que al parecer no es precisa la información sobre el censo de dicha población-. Por otra

parte, quienes responden que no está definida esta cuestión, afirman que no se tiene claridad

74


sobre la organización y distribución de la población NEE en los diferentes niveles, grados y

cursos.

5.1.2. ¿La institución está organizada para responder adecuadamente a población con

necesidades educativas especiales?


Fuente: Autora

Los docentes encuestados consideran que en la situación actual de la institución, a pesar

de que el programa de inclusión educativa lleva algunos años en ejecución, todavía no cumple

totalmente sus propósitos debido a los siguientes factores: falta de material de apoyo tanto para

maestros como para estudiantes; los profesionales de apoyo para estudiantes con NEE no son

suficientes para atender a dicha población, requiriendo en algunos casos especialistas adicionales

75


a la educadora especial y al servicio de orientación; falta de capacitación de los docentes para

que realmente puedan contribuir a la realización de la educación inclusiva.

5.1.3 ¿En su práctica pedagógica utiliza un diseño curricular y didáctico diferenciado para

la población con necesidades educativas especiales?

GRÁFICO 3. Pregunta 3

Fuente: Autora

Debido a las dificultades enunciadas en la pregunta anterior, los docentes realizan un

diseño e implementación parcial de las adaptaciones curriculares dirigidas a población NEE.

Reconocen el valor, la necesidad y la importancia de realizar dichas adaptaciones, pero estas

generalmente se remiten a una adecuación de los indicadores de logro o de competencias para

este tipo de estudiantes –lo que se mostrará más adelante-, con el fin de facilitar sus procesos de

76


aprendizaje con respecto a la población mayoritaria.

5.1.4 ¿En su práctica pedagógica utiliza alguno de los siguientes modelos con los

estudiantes con NEE: proyectos de aula, enseñanza para la comprensión, aprendizaje

significativo? ¿Otro? Indique cuál: _


Fuente: Autora

Consecuentemente, los docentes no se identifican con un modelo pedagógico específico

al momento de desarrollar su práctica pedagógica con estudiantes con NEE. Ello es así porque

procuran integrar mediante enfoques constructivistas como la Enseñanza para la Comprensión o

Proyectos de aula, a la totalidad de los estudiantes, enfatizando en comprensión lectora. Quienes

procuran realizar adaptaciones más allá del modelo pedagógico, mencionan la posibilidad que les

ofrece el uso de una plataforma virtual que se encuentra recientemente en uso, así como el uso de

77


guías o talleres, o incluso de la pedagogía crítica, aunque no haya como tal un enfoque

diferencial.

5.1.5. ¿Ha obtenido resultados satisfactorios utilizando el (los) modelo (s) mencionados con

la población NEE? Describa cómo lo hace


Fuente: Autora

La primacía de las respuestas que evidencian resultados parciales o negativos con

respecto al éxito con modelos educativos descritos en la pregunta anterior, se sustenta, de

acuerdo con los docentes encuestados, en la falta de respaldo y acompañamiento institucional,

así como de los padres de familia de los estudiantes con NEE. Por otra parte, los docentes

afirman que el impacto o los resultados de las prácticas pedagógicas responden más a factores

78


personales o individuales de cada maestro, que a políticas institucionales del Colegio sobre

modelo pedagógico o sistema de evaluación de los estudiantes. Los docentes que han logrado

resultados positivos argumentan que se pueden generar dinámicas que incentivan el compromiso

de los estudiantes y que incluso se superan las expectativas iniciales sobre el rendimiento escolar

de los estudiantes con NEE.

5.1.6 ¿Su práctica pedagógica promueve la integración educativa?

Gráfico 6. Pregunta 6.

Fuente: Autora

En las prácticas pedagógicas prevalece el enfoque de integración entre los docentes de la

institución, en tanto que su propósito consiste fundamentalmente en lograr el reconocimiento de

los estudiantes con NEE dentro del grupo y el desarrollo de competencias en cuanto a

79


conocimientos se refiere. Además se promueve relaciones más horizontales para trabajar en la

aceptación de las diferencias. Quienes respondieron No, lo hicieron afirmando que no están

capacitados para trabajar con población NEE, sino para estudiantes de aula regular o no manejan

esta población en sus grupos de clase.

5.1.7. ¿Su práctica pedagógica promueve la inclusión educativa?


Fuente: Autoras

Aquí se evidencia un gran contraste con respecto a la respuesta de la pregunta anterior.

Ello se debe a que los docentes reconocen que legalmente la institución está inscrita en el

programa de educación inclusiva, aunque también reiteran las dificultades de la plena

realización de esta política ya mencionadas anteriormente. Sin embargo, el reconocimiento y

valoración de la educación inclusiva se enfoca en garantizar igualdad de oportunidades, una

80


dinámica o clima escolar de no discriminación, como elementos constitutivos del derecho a la

educación tanto para la población con NEE como en relación con la mayoría de los estudiantes,

pero para tal efecto hace falta una política institucional que realmente promueva y garantice la

proyección de la inclusión escolar.

5.1.8. ¿Considera que su práctica pedagógica contribuye al mejoramiento integral de la

población NEE?

GRÁFICO 8. Pregunta 8

Fuente: Autoras

El dato de que el 50% de los docentes encuestados considere que su práctica pedagógica

no contribuya al mejoramiento de la población con NEE, se apoya en el reconocimiento de las

limitantes institucionales para implementar completamente todos los elementos de la educación

81


inclusiva, pero sobre todo en una sentida necesidad de capacitación para dirigir su saber y acción

pedagógica correctamente hacia los estudiantes con NEE. Al no contar con claridad conceptual

ni metodológica, con una infraestructura y unos recursos que consideran limitados consideran

que su quehacer tiene poco impacto más allá del aula.

5.1.9. ¿Considera necesario realizar mejoras en el programa que atiende población NEE en

la institución? Descríbalas:


Fuente: Autoras

Las recomendaciones de mejoramiento frente al programa de inclusión educativa

implementado en el Colegio, por parte de los docentes encuestados son: un compromiso de

recursos didácticos; capacitación para trabajar con población NEE; mayor presencia de personal

de apoyo escolar que no se limite a la educadora especial o al servicio de orientación, sino que

82


incluya a otros profesionales que conjuntamente con los docentes atiendan a los estudiantes con

NEE; la institucionalización de las adaptaciones curriculares y de evaluaciones diferenciadas

según las características y capacidades de los estudiantes con NEE.

5.2 Adaptaciones curriculares vigentes en el Colegio

A continuación se presenta un compendio de las adaptaciones curriculares utilizadas por

algunos docentes de la institución, distribuidas por grados, así:

Tabla 4. Adaptaciones curriculares de la Institución Educativa

LOGROS DEL GRUPO LOGROS ADAPTADOS.

Identificar textos narrativos, crear y

escribir.

Reconoce categorías gramaticales en

diferentes tipos de textos y escribe

teniendo en cuenta las categorías

gramaticales propuestas.

Reconoce y escribe tipologías

textuales (textos descriptivos).

Identifica textos narrativos (mito,

fábula y leyenda).

Reconoce un verbo dentro de una

oración simple.

Realiza descripciones a nivel oral y

escrito ante una situación dada.

ASIGNATURA: Español

TEMA: Literatura, Mito, Fábula, Leyenda, categorías gramaticales.

NOMBRE DEL ESTUDIANTE: GRADO: 6

PERIODO I

83


ASIGNATURA: Ciencias Naturales

TEMA: Reproducción de células.


PERIODO I

LOGROS DEL GRUPO LOGROS ADAPTADOS

Reconoce la importancia de la

reproducción.

Elabora diferentes modelos para

indicar las diferentes clases de

reproducción.

Cumple con tareas, talleres y

trabajos en la fecha establecida.

Reconoce y comprende la

importancia de la reproducción en

los seres vivos.

Elabora diferentes modelos para

indicar algunas clases de

reproducción

Cumple con tareas, talleres y

trabajos en la fecha establecida.

ASIGNATURA: Ciencias Sociales

NOMBRE: GRADO: 801

LOGRO DEL GRUPO LOGRO ADAPTADO

Reconoce y participa del gobierno

escolar.

Identifica los estamentos del

gobierno escolar (personero,

contralor, representante de curso) y

participa de este.

Identifica y comprende la diferencia

entre las civilizaciones antiguas y

civilizaciones mesoamericanas.

Identifica algunas civilizaciones

antiguas y civilizaciones

mesoamericanas.

Participa activamente en clase de

forma respetuosa con sus

compañeros.

Participa en clase de forma

respetuosa con sus compañeros.

84


AASIGNATURA: Español

TTEMA: Literatura Prehispánica de Conquista y Colonia. Nivel de lectura: Literal - descriptivo.

El periodismo escrito: crónica y noticia. Figuras Literarias. Oración compuesta. Normas APA.

NNOMBRE DEL ESTUDIANTE: GRADO: 902

PERIODO I

LOGRO DEL GRUPO LOGRO ADAPTADO

Identifica semejanzas y diferencias entre

textos precolombinos, de la conquista y

la colonia en Latinoamérica.

Aplica normas para la elaboración de

trabajos, en una investigación sobre los

aspectos fundamentales del periodismo,

a la vez que redacta noticias y crónicas.

Diferencia oraciones simples de

oraciones compuestas en producciones

escritas, e implementa el lenguaje

figurado en sus textos.

Representa mediante un mural las

culturas Inca, maya y Azteca.

Narra noticias y crónicas que

acontecen en la vida diaria.

Construye oraciones simples a partir

de situaciones cotidianas.

Presenta disposición para realizar

las actividades escolares.

ASIGNATURA: Español

TEMA: Mitología Griega, origen de los Géneros, ensayo e investigación


PERIODO I

LOGROS DEL GRUPO LOGROS ADAPTADOS

Identifica elementos de la mitología

Griega.

Argumenta mediante el escrito del

ensayo sus opiniones, reflexiones sobre

un tema.

Identifica los diferentes tipos de

Identifica algunos elementos de la

Mitología griega.

Hace producción escrita y/u oral con

una interpretación de un tema corto

y sencillo.

Identifica el tipo de investigación

85


investigación y adaptarlo a su ante-

proyecto.

con el que plantea su anteproyecto

con apoyo.

ASIGNATURA: Matemáticas

TEMAS: Razón trigonométricas y proporciones, solución de triángulos oblicuángulos

(teorema de seno y coseno).

NOMBRES:

LOGROS DEL GRUPO LOGROS ADAPTADOS.

Reconoce las diferentes razones

trigonométricas para ángulos agudos,

representados en cualquier sistema de

medición angular.

Identifica el caso más apropiado de

solución para un triángulo oblicuángulo

según la información suministrada.

Realiza operaciones básicas en las

funciones trigonométricas.

Realiza operaciones básicas en los

triángulos oblicuángulos.

Cumple con las normas acordadas

para la sana convivencia y el buen

desarrollo del proceso de

aprendizaje.

Puede afirmarse que las prácticas pedagógicas vinculadas a las adaptaciones curriculares

mencionadas oscilan en un amplio espectro que va desde la pedagogía tradicional hasta algunos

avances en integración e inclusión educativa. Las prácticas pedagógicas vinculadas al sistema

tradicional de enseñanza-aprendizaje, pueden ser aquellas que establecen los mismos indicadores

de logro tanto para la población regular como para los estudiantes con NEE, aunque también

pueden asociarse a la sentida necesidad de capacitación docente por parte de los maestros para

responder satisfactoriamente a las demandas del sector estudiantil mencionado.

En los casos en los que se manejan indicadores de logro diferenciados para el grupo

regular y para la población con NEE, la tendencia predominante se dirige en dos sentidos, a

86


saber: en cuanto al aspecto cognitivo, se formulan indicadores que definen de manera más

concreta la destreza o la capacidad para realizar una actividad específica, mientras el indicador

dirigido al grupo mayoritario tiene un nivel de complejidad más amplio e involucra diferentes

actividades o incluso actividades diferentes a las planteadas para los estudiantes con NEE. El

segundo sentido en el que se plasma esa diferencia en el diseño curricular diferenciado consiste

en la relevancia que se le da al aspecto convivencial de los estudiantes con NEE: se infiere que

en la institución escolar en tanto espacio de socialización para esta población, debe generar

mecanismos propicios a esta finalidad por medio de las prácticas pedagógicas de los maestros en

las diferentes áreas, y que por esta razón se combinan indicadores de respeto, participación,

reconocimiento, identificación y sana convivencia como especialmente relevantes a la hora de

emitir un juicio valorativo relacionado con los estudiantes que tienen NEE.

5.3 Educación Especial: mediación fundamental

En la institución escolar se cuenta con una educadora especial, quien lidera el proceso de

diseño e implementación del programa de educación inclusiva, y la cual fue entrevistada, con el

propósito de conocer su aporte y percepción de la situación objeto de investigación.

A su juicio, en el Colegio no existe claridad en el manejo de la diferencia entre

integración educativa y educación inclusiva. Ante esta confusión generalizada entre docentes y

directivos, se han realizado esfuerzos en el sentido de adaptar la institución a las demandas

educativas de la población con NEE, pero estos se ven limitados ya sea por el incumplimiento de

la normatividad –específicamente lo dispuesto por el Decreto 366 de 2009, en lo que

87


corresponde a número de estudiantes con NEE por población regular- o por la ausencia de

capacitación de los docentes para acompañar los procesos pedagógicos con estos estudiantes,

toda vez que su formación profesional y su experiencia se dirigen a atender la población regular.

Entonces, el Colegio atiende a una población con NEE sin contar con las condiciones totalmente

apropiadas para ellos y, por otra parte, la política educativa señala las normas o derroteros pero

no procura los medios para hacerlas efectivas.

En este sentido, la institución se ha concentrado en las adaptaciones curriculares en

diferentes áreas como una estrategia de concreción de los postulados del programa de educación

inclusiva. El diseño e implementación de dichas adaptaciones se ha realizado luego de procesos

de sensibilización y reuniones de padres de familia de estudiantes con NEE, aunque sus

resultados son parciales –lo que es consecuente con la información de los docentes en las

encuestas-.

A pesar del esfuerzo realizado en las adaptaciones curriculares, la educadora especial es

enfática en señalar que su trabajo se centra en los aspectos académicos de la población con NEE,

mientras que los aspectos de convivencia son manejados por orientación. Aunque los progresos

de los estudiantes solo se verían a mediano o largo plazo, considera que para una mayor

efectividad del programa se requiere –además de la capacitación de docentes y directivos- el

compromiso de los padres de familia de estudiantes con NEE y de los propios estudiantes,

porque se trata de una responsabilidad compartida, y no solo es de competencia de la educadora

especial.

Puede afirmarse que las prácticas pedagógicas vinculadas a las adaptaciones curriculares

que se aplican en la institución oscilan en un amplio espectro que va desde la pedagogía

88


tradicional hasta algunos avances en integración e inclusión educativa. Las prácticas pedagógicas

vinculadas al sistema tradicional de enseñanza-aprendizaje, pueden ser aquellas que establecen

los mismos indicadores de logro tanto para la población regular como para los estudiantes con

NEE, aunque también pueden asociarse a la sentida necesidad de capacitación docente por parte

de los maestros para responder satisfactoriamente a las demandas del sector estudiantil

mencionado.

En los casos en los que se manejan indicadores de logro diferenciados para el grupo

regular y para la población con NEE, la tendencia predominante se dirige en dos sentidos, a

saber: en cuanto al aspecto cognitivo, se formulan indicadores que definen de manera más

concreta la destreza o la capacidad para realizar una actividad específica, mientras el indicador

dirigido al grupo mayoritario tiene un nivel de complejidad más amplio e involucra diferentes

actividades o incluso actividades diferentes a las planteadas para los estudiantes con NEE. El

segundo sentido en el que se plasma esa diferencia en el diseño curricular diferenciado consiste

en la relevancia que se le da al aspecto convivencial de los estudiantes con NEE: se infiere que

en la institución escolar en tanto espacio de socialización para esta población, debe generar

mecanismos propicios a esta finalidad por medio de las prácticas pedagógicas de los maestros en

las diferentes áreas, y que por esta razón se combinan indicadores de respeto, participación,

reconocimiento, identificación y sana convivencia como especialmente relevantes a la hora de

emitir un juicio valorativo relacionado con los estudiantes que tienen NEE.

89


5.4 El testimonio de un docente invidente del Colegio Carlos Pizarro Leongómez (IED)

En la institución labora un docente ciego que se ha desempeñado tanto con estudiantes

con NEE como con aquellos de aula regular, es tiflólogo y licenciado en educación especial. En

su concepto, su discapacidad no ha sido obstáculo para el ejercicio de la docencia, sino la

oportunidad de probar que los límites a las capacidades de las personas son definidos por la ley,

la lógica de las instituciones e incluso por la familia de los estudiantes. En este orden de ideas,

las actividades pedagógicas y didácticas que realiza con sus estudiantes no tiene un enfoque

diferencial o unas adaptaciones curriculares específicas para la población con NEE, sino que de

lo que se trata es de generar actividades incluyentes para todos los estudiantes, ya que si se sigue

resaltando su diferencia, terminan asumiendo una actitud sicológica de inferioridad o sentirse

excluidos.

Para ello, se manejan diferentes tipos de recursos como imágenes, textos, anagramas,

fuentes de audio, de tal manera que todos los estudiantes accedan a estas opciones y así

contribuir a la formación personal junto con la formación académica, esto es, que la educación

les brinde herramientas para la vida, fomentando su autonomía y su capacidad de decidir sobre lo

que les rodea: tener NEE no es sinónimo de incapacidad. Su testimonio de vida se constituye en

el mejor ejemplo de que se pueden superar las barreras, pues “cuando [los estudiantes] me dicen

“yo no puedo” y les contesto: “si yo, el ciego, puedo, usted que está completo, ¿por qué no

puede?”.

Sin embargo, reitera que en la sede A no existen algunas de las facilidades de acceso que

hay en la sede B, así como enfatiza en la necesidad de la mediación de la educadora especial para

que la educación inclusiva se realice concretamente en el día a día: se necesitan capacitaciones

90


periódicas a los docentes en recursos y estrategias dirigidas a atender las NEE de los estudiantes.

Asimismo, resulta preciso señalar que cuando las NEE se relacionan con estados sicológicos –

por ejemplo, neurosis- o físicos que superan el margen del maestro en su área o aula regular, es

pertinente destinar para ellos un aula especializada y el acompañamiento de especialistas.

Sus apreciaciones son compartidas en alguna medida por sus compañeros docentes,

quienes reconocen la importancia de las adaptaciones curriculares para potenciar las capacidades

múltiples de los estudiantes haciendo de la formación en valores un eje transversal. A pesar de

estos aspectos positivos, también insisten en que como son docentes con formación profesional

dirigida a estudiantes de aula regular, es necesaria la capacitación para garantizar la atención

efectiva a dicha población.

91


6. Conclusiones y recomendaciones

Las diferentes políticas públicas educativas dirigidas a atender estudiantes con NEE han

generado una perspectiva distinta de la organización y funcionamiento de las instituciones

escolares. A partir de estas disposiciones normativas se ha procurado la integración o la

educación inclusiva según las dinámicas del campo político respecto de su acción y sus

decisiones en el campo educativo. En este sentido, las instituciones educativas han devenido

centros de prueba de las diferentes disposiciones legales en esta área, las cuales no siempre

cuentan con la organización, los recursos y el personal capacitado para asumir satisfactoriamente

las nuevas demandas a las que tiene que dar respuesta, sin abandonar sus dinámicas

tradicionales, es decir, la función socializadora y académica de la institución educativa con la

población regular.

De este modo, en cumplimiento de una normatividad que no toma en cuenta las

condiciones reales de las instituciones educativas, es lógico que la integración educativa sea el

primer paso en el propósito de socializar y educar a una población que tradicionalmente se

encontraba en condiciones de vulnerabilidad o de exclusión del sistema educativo. Cuando se

propuso dar el siguiente paso en el discurso de las políticas públicas, esto es, ir de la integración

educativa a la educación inclusiva, las tensiones entre las demandas de la ley y de la población se

encontraron con prácticas pedagógicas y organizacionales tradicionales que tuvieron que

coexistir con los nuevos requerimientos para los colegios.

En el campo de las prácticas pedagógicas, la situación descrita genera en los docentes, de

un lado el reclamo de capacitaciones serias, continuas y con el respaldo de personal y recursos

92


para hacer realidad en la cotidianidad las respuestas que les son solicitadas, considerando que su

formación y experiencia profesional las realizan con la población regular que asiste

mayoritariamente a las instituciones educativas. Por otra parte, de acuerdo con el modelo de

políticas públicas vigente, las prácticas pedagógicas pueden verse respaldadas por profesionales

de educación especial, orientadores u otros profesionales cuya formación y experiencia resulte

pertinente para atender la población con NEE, pero la misma normatividad al establecer un

parámetro estrictamente numérico en función de la población a atender para asignar este apoyo

profesional a las instituciones educativas, puede terminar por asumir un carácter focalizado y no

universal como se pretende en sus postulados.

A partir de estas consideraciones, al evaluar las prácticas pedagógicas de los docentes del

Colegio Carlos Pizarro Leongómez (IED) en relación con la política de educación inclusiva, se

encuentra el siguiente cuadro:

1. Una institución educativa que a pesar de contemplar en su PEI la educación inclusiva, no

tiene claro en su modelo organizacional y en sus prácticas pedagógicas las diferencias de

orden epistemológico y sus consecuencias en la forma de evidenciar el verdadero enfoque

que se le quiere dar a las políticas públicas en la materia, o lo que es lo mismo, la

definición de criterios de selección y apropiación de las mismas de acuerdo con las

características propias de la institución y de su población escolar en particular. A ello se

suma el hecho de que en la práctica no se cumple o no se hace cumplir el parámetro de

relación entre población con NEE con respecto a la población de aula regular, lo que

genera sobrecupo y desfases en el diagnóstico, identificación y atención efectiva a este

grupo poblacional, así como una sobrecarga en la función docente.

93


2. Unas prácticas pedagógicas que dependen del trabajo y compromiso individual de cada

maestro, más que de unas políticas institucionales claras respecto de su relación con la

población con NEE. Esto se evidencia en la gran diversidad de las respuestas obtenidas

en la encuesta aplicada en lo referente a metodología o modelo pedagógico utilizado y los

resultados que ellos perciben de su práctica pedagógica. En este sentido, es muy probable

que entre los docentes que enuncian un conocimiento, aplicación o resultados parciales o

negativos con respecto a los estudiantes con NEE, puedan utilizar pedagogía tradicional o

indistintamente el mismo modelo para todos los estudiantes sin diferenciación de enfoque

o contenido, como es posible observar en algunos formatos de adaptaciones curriculares,

lo que se reforzaría por la ausencia de capacitaciones ya mencionada.

3. La forma que en este momento representa el mejor esfuerzo de los docentes en sus

prácticas pedagógicas con relación a la atención de estudiantes con NEE, es el diseño e

implementación de adaptaciones curriculares. A partir de la información consignada en

los formatos, se evidencia tanto la autonomía de cada maestro para definir los indicadores

de logro en relación con el grupo mayoritario y la población con NEE, como el esfuerzo

que junto con la educadora especial se ha realizado en este sentido, a pesar de que tanto

los docentes como la educadora especial recalcan el alcance parcial de su trabajo, debido

a la carencia de recursos pedagógicos, didácticos y de capacitación necesarios para

implementar de mejor manera los postulados de la educación inclusiva.

4. En consecuencia, las prácticas evaluativas responden a la misma diversidad de formas de

94


trabajo docentes en la manera de diseñar e implementar las adaptaciones curriculares,

pues con base en ellas se pueden considerar que si la evaluación es un proceso y no un

producto, el enfoque diferencial permite apreciar la diversidad de resultados y ritmos de

aprendizaje sobre una base común de contenidos flexibles y adaptables a cada grupo o

necesidad. En este punto cabe resaltar la centralidad que adquiere la formación en valores

para la convivencia y el reconocimiento de los derechos humanos como ideal de una

cultura escolar inclusiva.

5. Unas prácticas de socialización escolar en las que las dinámicas de reconocimiento de los

estudiantes en condición de NEE resultan no son conflictivas ni conducen a la

discriminación o al matoneo. En este sentido han sido fundamentales las estrategias

pedagógicas y didácticas de los maestros, conducentes al reconocimiento, integración e

inclusión de dicha población en relación con los estudiantes de aula regular, lo que se

evidencia en el hecho de que en los testimonios de las encuestas y entrevistas realizadas

no se mencionan problemas convivenciales por esta causa.

Con base en lo anterior, a continuación se presentan las siguientes recomendaciones:

1. Definir unos lineamientos institucionales administrativos y pedagógicos por parte del

Colegio que fijen su posición frente a la forma de asumir la política pública de educación

inclusiva en sus diferentes instancias: diagnóstico, reporte de necesidad de acompañamiento,

capacidad real de atención, gestión de recursos, personal y capacitaciones necesarias para los

docentes. Entre dichos lineamientos se sugiere el cumplimiento de un parámetro de relación

entre población con NEE respecto de población regular con el propósito de evitar sobrecupo

95


en aula y garantizar las buenas prácticas pedagógicas de los maestros, así como de un

mecanismo que permita de forma simultánea la identificación y atención oportuna a los casos

de NEE con el respectivo acompañamiento y respaldo institucional.

2. Fortalecer la participación de la educadora especial y otros profesionales cuyos servicios se

consideren pertinentes para atender la población con NEE y su vínculo con los docentes,

directivos, padres de familia y estudiantes con NEE, de tal manera que el proceso de

educación sea realmente incluyente y comprometa responsablemente a cada uno de sus

agentes.

3. Considerar la definición de indicadores de logro específicos para estudiantes con NEE en los

planes de área de cada una de las asignaturas, junto con aquellos establecidos para la

población regular, así como criterios de evaluación pertinentes y diferenciados según las

necesidades o capacidades de los estudiantes. Esto complementaría de forma institucional el

trabajo ya emprendido respecto de las adaptaciones curriculares. Ello implica una revisión

del Sistema Institucional de Evaluación, en cuanto a los criterios pedagógicos y didácticos

más pertinentes procurando su ajuste a las necesidades educativas especiales y regulares de la

población atendida.

4. Hacer efectivo el reconocimiento de la población con NEE como parte activa de la

comunidad escolar en las decisiones institucionales: en cuanto al gobierno escolar, por

ejemplo, no solo como electores de una representación estudiantil genérica, sino que ellos

tengan también su propia representación escolar en esa instancia, logrando su visibilización y

96


reconocimiento institucional. Un segundo escenario en esta perspectiva consiste en

considerar su participación y sus aportes en actividades pedagógicas, lúdicas y deportivas

dentro y fuera de la institución, como en salidas pedagógicas, recreativas, artísticas y

culturales. En tercer lugar, procurar que el enfoque diferencial vaya más allá de las

adaptaciones curriculares –ciertamente pertinentes- de tal manera que tenga en cuenta los

saberes y experiencias previas, así como se tienen en cuenta las mismas respecto de la

población regular, con el propósito de contribuir a una construcción de conocimiento escolar

inclusivo y diverso.

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ANEXOS

ENCUESTA A DOCENTES

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE EDUCACION

PROYECTO DE INVESTIGACION “Evaluación del programa de Inclusión Educativa en

Necesidades Educativas Especiales y su relación con las prácticas pedagógicas del Colegio

Carlos Pizarro Leongómez (I.E.D.)”

OBJETIVO Caracterizar las prácticas pedagógicas relacionadas con la implementación del

programa de inclusión educativa en Colegio Carlos Pizarro Leongómez (IED) durante los años

2010 y 2014.

PREGUNTAS

SÍ PARCIAL

MENTE

N

O

1. ¿La institución reconoce en sus prácticas organizativas y pedagógicas

las diferencias entre integración e inclusión educativa?

Describa la situación de acuerdo con su

respuesta:______________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

__________________________________________________________________

2. ¿La institución está organizada para responder adecuadamente a

población con necesidades educativas especiales?

http://dialnet.unirioja.es/ejemplar/386633

http://www.slideshare.net/wenceslao/investigacion-descriptiva-5366924

101


¿Porqué? _______________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

_________________________

3. ¿En su práctica pedagógica utiliza un diseño curricular y didáctico

diferenciado para la población con necesidades educativas especiales?

Descríbalo:____________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________

4. ¿En su práctica pedagógica utiliza alguno de los siguientes modelos

con los estudiantes con NEE: proyectos de aula, enseñanza para la

comprensión, aprendizaje significativo?

¿Otro? Indique coal:__________________________

Describacómo lo hace: ______________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

_____________________________

5. ¿Ha obtenido resultados satisfactorios utilizando el (los) modelo (s)

mencionados con la población NEE?

Describa los resultados :______________________________________________

______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

6. ¿Su práctica pedagógica promueve la integración educativa?

¿Por

qué?______________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

___________

7. ¿Su práctica pedagógica promueve la inclusión educativa?

¿Por

qué?______________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

102


___________

8. ¿Considera que su práctica pedagógica contribuye al mejoramiento

integral de la población NEE?

Explica cómo y por

qué:_______________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

___________

9. ¿Considera necesario realizar mejoras en el programa que atiende

población NEE en la institución?

Descríbalas:________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

CUESTIONARIO DE ENTREVISTA PARA EDUCADOR (A) ESCOLAR

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE EDUCACION

PROYECTO DE INVESTIGACION “Evaluación del programa de Inclusión Educativa en

Necesidades Educativas Especiales y su relación con las prácticas pedagógicas del Colegio

Carlos Pizarro Leongómez (I.E.D.)”

OBJETIVO Caracterizar las prácticas pedagógicas relacionadas con la implementación del

programa de inclusión educativa en Colegio Carlos Pizarro Leongómez (IED) durante los años

2010 y 2014.

103


1. ¿La institución reconoce en sus prácticas organizativas y pedagógicas las diferencias entre

integración e inclusión educativa?

2. ¿La institución está organizada para responder adecuadamente a población con necesidades

educativas especiales?

3. En su práctica pedagógica como educador (a) escolar, ¿cómo ha contribuido con el proceso de

adaptaciones curriculares y didácticas dirigidas a población NEE?

4. Desde su práctica pedagógica como educador (a) escolar, ¿cómo caracteriza las prácticas

pedagógicas de los docentes que tienen a su cargo estudiantes con NEE?

5. ¿Cómo valora los resultados obtenidos mediante las prácticas pedagógicas utilizadas en la

institución con la población NEE?

6. ¿Considera que su práctica pedagógica como educador (a) escolar contribuye al mejoramiento

integral de la población NEE?, ¿cómo?, ¿por qué?

7. ¿Considera necesario realizar mejoras en el programa que atiende población NEE en la

institución?

104


EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE INCLUSION...

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