UNIVERSIDAD DE GRANADA

Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal

TESIS DOCTORAL

EEvvaalluuaacciióónn ddeell CCuurrrrííccuulloo eenn llooss CCoonnsseerrvvaattoorriiooss ddee GGrraaddoo SSuuppeerriioorr ddee

MMúússiiccaa ddee AAnnddaalluuccííaa

Dirigida por: Dr. José Luis Aróstegui Plaza

Alejandro Vicente Bújez

Granada, 2007

Editor: Editorial de la Universidad de GranadaAutor: Alejandro Vicente BújezD.L.: GR. 1994-2009ISBN: 978-84-692-1866-2

EEvvaalluuaacciióónn ddeell CCuurrrrííccuulloo eenn llooss CCoonnsseerrvvaattoorriiooss ddee GGrraaddoo SSuuppeerriioorr ddee MMúússiiccaa

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ÍNDICE

Agradecimientos ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5

Introducción ... ... ... ... ... ... ... ... ... 7

CAPÍTULO I. ESTADO DE LA CUESTIÓN ... ... ... ... ... 17

I.1. Música y Educación Musical en los albores del siglo XXI ... ... ... 19

I.1.1 Música en el nuevo milenio ... ... ... ... ... ... ... 19

I.1.2 La Educación Musical en la sociedad del siglo XXI ... ... ... 32

I.1.2.1 Modelos de currículo y Educación Musical ... ... ... 37

I.2. La Educación en España: Educación Musical

para una sociedad democrática ... ... ... ... ... ... 47

I.2.1 La era democrática en España y su repercusión en educación: La LOGSE 47

I.2.2 La enseñanza de la música en la reforma educativa ... ... ... 57

I.2.2.1 La Educación Musical en las Enseñanzas de Régimen General ... 59

I.2.2.2 Educación Musical en las Enseñanzas de Régimen Especial ... 66

CAPÍTULO II. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN ... ... ... 85

II.1. Plan de Trabajo ... ... ... ... ... ... ... ... ... 87

II.1.1 La Investigación Evaluativa ... ... ... ... ... ... 97

II.1.2 Planteamiento metodológico ... ... ... ... ... ... 92

II.1.2.1 Metodología empleada en los cuestionarios ... ... ... 96

A) Construcción y aplicación del cuestionario ... ... ... 98

B) Los cuestionarios: estructura, ítems y variables ... ... 103

C) Procedimiento estadístico empleado ... ... ... ... 108

II.1.2.2 Metodología empleada en el estudio de caso ... ... ... 109

A) Observación no participante ... ... ... ... ... 112

B) Entrevistas ... ... ... ... ... ... ... 112

C) Análisis de documentos ... ... ... ... ... 113

CAPÍTULO III. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN ... ... ... 115

III.1. Análisis de los Cuestionarios ... ... ... ... ... ... ... 117

III.1.1 Cuestionario del profesorado ... ... ... ... ... ... 117

III.1.1.1 Análisis descriptivo univariable ... ... ... ... ... 117

III.1.1.2 Análisis inferencial ... ... ... ... ... ... 143

III.1.2 Cuestionario del alumnado ... ... ... ... ... ... 150

III.1.2.1 Análisis descriptivo univariable ... ... ... ... ... 150

III.1.2.2 Análisis inferencial ... ... ... ... ... ... 175

III.1.3 Conclusiones ... ... ... ... ... ... ... 193

III.2. Análisis del Estudio de Caso ... ... ... ... ... ... ... 199

III.2.1 El informe de la investigación ... ... ... ... ... ... 199

III.2.1.1 Contextualización ... ... ... ... ... ... ... 200

III.2.1.2 La reforma educativa vista por los protagonistas ... ... 214

III.2.1.3 Los miembros de la comunidad educativa ... ... ... 222

III.2.2 Conclusiones ... ... ... ... ... ... ... ... 235

CAPÍTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ... ... ... 239

IV.1 Conclusiones ... ... ... ... ... ... ... ... ... 241

Bibliografía ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 251

Anexos ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 271

Anexo 1: Cuestionario del profesorado ... ... ... ... ... ... 273

Anexo 2: Cuestionario del alumnado ... ... ... ... ... ... 275

Anexo 3: Carta de presentación ... ... ... ... ... ... ... 277

Anexo 4: Contrato de Investigación ... ... ... ... ... ... ... 279

Anexo 5: Entrevistas ... ... ... ... ... ... ... ... ... 281

Anexo 6: Baremo para la provisión de plazas vacantes en los conservatorios

superiores de música ... ... ... ... ... ... ... 313

5

AGRADECIMIENTOS

Quisiera mostrar mi más sincero agradecimiento a todas las personas que han

colaborado de una manera u otra en la realización de esta tesis, empezando, como no podía

ser menos, por las tres personas (José Luis, Ricardo y Maite) protagonistas del estudio de

caso, así como todos los profesores y profesoras que tan amablemente me permitieron el

acceso a su aula. Al equipo directivo, y especialmente al director del centro que también

quiso sumar su opinión a este estudio. Ídem para el resto del alumnado por la confianza

que depositaron en mí haciendo que me sintiera como un colega durante el periodo de

observación.

También a todo el profesorado y alumnado de los cuatro conservatorios superiores

de música de Andalucía que gustosos aceptaron colaborar en nuestro cuestionario. A los

directores de estos cuatro centros educativos por su buena disposición a este estudio, y por

supuesto, a mis colegas y amigos trompetistas (Antonio Ureña, Jesús Rodríguez Azorín,

María García y Juan Carlos Rodríguez) que sin ninguna objeción asumieron el rol de

aplicadores de los cuestionarios. A Gracia González, Eva Olmedo y Palma Chillón debo

agradecer su asesoramiento en el diseño estadístico empleado.

A José Luis Aróstegui Plaza, viejo amigo y director de esta Tesis, por todas las

orientaciones y sugerencias realizadas a lo largo de todo el proceso, y que de tanta utilidad

me han sido, y a Robert Stake por sus comentarios e ideas sobre cómo enfocar los datos de

este estudio.

Por último, quisiera dedicar este trabajo a mis padres, Manuel y Carmen, y mi

hermano, Ricardo, por un sinfín de razones. También a Maite, por su apoyo incondicional

que espero dure mucho tiempo.

A todos ellos, gracias.

7

INTRODUCCIÓN

Las enseñanzas de régimen especial de música suponen una larga formación

musical cuyo objetivo es ofrecer al alumnado una formación práctica, teórica y

metodológica que les permita la cualificación como futuros profesionales de la música en

los campos de la interpretación, la investigación musical, la pedagogía y la creación

artística (B.O.E. de 4 de Octubre de 1990). La duración de estos estudios, la plena

dedicación y esfuerzo psicológico que implican, la inversión económica que acarrean, la

superación de diferentes pruebas de aptitud, así como la gran motivación necesaria para

afrontarlos y el desarrollo de las capacidades auditiva y artística que suponen, hacen de las

enseñanzas de régimen especial de música un sistema educativo con carácter elitista,

piramidal o de embudo, de modo que un gran número de alumnos y alumnas inician esta

formación pero muy pocos consiguen alcanzar la cúspide. El grado superior de música

supone el último tramo del sistema educativo de estas enseñanzas de régimen especial y

confiere al alumnado una responsabilidad que culmina con la obtención de un título,

equivalente al de licenciado universitario que, a su vez, le permitirá alcanzar una

expectativa laboral capaz de ofrecerle una independencia tanto social como económica.

Los conservatorios de música, y entre éstos, los conservatorios superiores, son las

instituciones educativas dedicadas a la formación musical especializada. Mientras que la

inclusión de la música en el sistema educativo ordinario persigue la consecución de unos

objetivos generales propios de cada etapa en la que está inserta esta materia, las enseñanzas

de música que imparten los conservatorios plantean específicamente la formación de

músicos.

Con la promulgación de la L.O.G.S.E. en 1990, se inició una reforma de todo el

sistema educativo que pretendía no sólo superar las deficiencias educativas del sistema en

el momento de su publicación, sino, sobre todo, dar respuesta a las exigencias de futuro

que se preveían por aquel entonces. La implantación y aplicación de los cambios

establecidos en dicha Ley en los conservatorios de música necesita investigaciones

enmarcadas en la misma línea que las realizadas en la educación obligatoria, entre las que

se pueden citar, por ejemplo, la evaluación del proceso de reforma de la actual educación

primaria en Andalucía que llevaron a cabo Pérez Gómez y Gimeno (1994), los estudios

Introducción

8

sobre el consejo escolar de Gil Villa (1995) y Santos Guerra (1997), e incluso, cabe

mencionar el trabajo de Martínez Rodríguez (1998) que se interesó por todo el sistema

educativo no universitario centrándose en el ámbito de la participación. También la

evaluación de la Educación Primaria 1999 (M.E.C. 2001) y la Educación Secundaria

Obligatoria 2000 (M.E.C. 2003) realizadas por el Instituto Nacional de Calidad y

Evaluación (España). A este propósito queremos contribuir con el presente trabajo que se

suma a una línea de investigación prácticamente virgen, como es el estudio de los

conservatorios en nuestro país. Además, ayudamos a que la inminente implantación de la

L.O.E. disponga de conocimiento científico-pedagógico que avale una reforma efectiva

tanto de nuestro sistema educativo como de las enseñanzas propias de los conservatorios

de música.

La investigación que aquí presentamos surge con la intención de recoger información

sobre la formación musical de los conservatorios de grado superior, a fin de reflexionar

sobre las características de los centros y el modelo musical que en ellos se está

produciendo, la formación del profesorado y los procesos de enseñanza, y sobre lo que el

alumnado acaba realmente aprendiendo, todo ello encaminado a facilitar la toma de

decisiones informadas para las posibilidades de mejora de estos estudios. En definitiva, se

trata de comprobar qué está sucediendo en el sistema educativo de enseñanzas de régimen

especial en su grado superior tras la implantación de la L.O.G.S.E., tal y como sucedió en

su momento con la educación primaria y secundaria.

Bajo el título “Evaluación del Currículo en los Conservatorios de Grado Superior

de Música de Andalucía” pretendemos aproximarnos a un contexto educativo poco

estudiado hasta la fecha con la intención de generar, en un momento particularmente

oportuno, conocimiento pedagógico que permita realizar un análisis evaluativo de este

subsistema educativo y de sus componentes acerca de los procesos emprendidos y los

resultados alcanzados, el control democrático de la organización y el funcionamiento de

los procesos de enseñanza y aprendizaje, respetando los principios y finalidades de la

evaluación educativa, y elevando propuestas que favorezcan tanto la calidad y la mejora de

nuestro sistema educativo como la implantación de nuevos modelos de educación a partir

de la reflexión de los datos recogidos. Con esta investigación, no sólo se cumple con una

de las funciones básicas de la L.O.G.S.E., la de evaluación de los procesos educativos, sino

que también queremos contribuir a la democratización de la educación al propiciar la

participación de todos los sectores de la comunidad educativa implicados, mediante la

Introducción

9

información de las evaluaciones realizadas y dando a estos sectores la posibilidad de

intervenir a través de sus opiniones, sugerencias y propuestas.

Desde una óptica metodológica, este trabajo no pretende únicamente una

descripción de las enseñanzas de régimen especial de música en grado superior, sino que,

aunque la recogida de datos y la referencia de las condiciones dominantes son etapas

necesarias, el trabajo de investigación no se considerará completo hasta que los datos se

hayan organizado y analizado y se hayan interpretado de acuerdo al contexto en el que se

desarrollaron. Frente a un punto de vista determinista, donde la investigación es

esencialmente una actividad intelectual y creadora, dirigida hacia la solución de un

problema, e incluso, al desarrollo o descubrimiento de teorías válidas y principios

generales que podrán ser útiles para predecir ocurrencias futuras (Best, 1978), la óptica

naturalista en la que se enmarca esta investigación, permitirá entender la investigación

como un proceso encaminado a analizar la realidad, comprenderla mejor e intervenir más

reflexiva y eficazmente (Goetz y LeCompte, 1988). La investigación pedagógica es

esencial si queremos que la educación se base en criterios resultantes de estudios,

observaciones, experiencias, etc., que faciliten la comprensión de los procesos educativos

tal y como éstos ocurren, y debe servir para descubrir el modo de vida de una comunidad

escolar, es decir, conocer la perspectiva de unos sujetos, su realidad singular y su interés,

con la intención de mejorar la calidad y el rendimiento de la enseñanza en todos los grados

y niveles del sistema (Martínez Rodríguez, 1990). Investigar en educación es, desde un

enfoque cualitativo, comprender las interacciones que caracterizan el proceso de

enseñanza-aprendizaje en cada contexto escolar.

En base a esta perspectiva naturalista resulta evidente que nuestro proyecto no

pretende generalizar unas conclusiones ni dar respuesta a un problema concreto, sino que

selecciona una situación específica y particular, en la que intervienen unos sujetos

concretos, dando lugar al estudio de un conjunto de fenómenos estrechamente relacionados

entre sí. No cabe por tanto plantear aquí una hipótesis de investigación, sino preguntas de

investigación que guíen la descripción e interpretación de hechos y situaciones. Nuestra

finalidad como investigadores será realizar una reflexión de tipo descriptivo e

interpretativo de la conducta humana, examinando y analizando sistemáticamente la

interacción de los sujetos estudiados, bajo las condiciones naturales que se presentan en el

aula, la clase, el centro, etc.

Introducción

10

Con todo ello, los objetivos perseguidos en nuestra investigación han sido recoger

información veraz y relevante que nos permitiera conocer cómo es la enseñanza musical de

los conservatorios de grado superior tras la implantación del nuevo currículo de enseñanzas

de régimen especial, generar conocimiento pedagógico sobre la formación musical que se

imparte en un sistema de enseñanza de régimen especial tan poco estudiado desde la

investigación educativa, y elevar propuestas de mejora que permitan aumentar la calidad

educativa de los centros especializados en educación musical.

Para la consecución de estos objetivos planteamos las siguientes preguntas de

investigación:

- ¿Cómo es el nuevo currículo de las enseñanzas de grado superior de música en

Andalucía?

- ¿Qué concepto de artista y de música se defiende en el currículo de los

conservatorios de grado superior de música?

- ¿Qué papel es el que juega la música culta occidental en el currículo? ¿Y qué

influencia tiene la música popular, la de las multinacionales discográficas y las

procedentes de otras culturas?

- ¿Tiene preponderancia por encima de las demás la función de intérprete,

compositor, investigador, o educador, o son consideradas todas por igual?

- ¿Qué papel juega la improvisación y la creatividad en las nuevas enseñanzas

musicales?

- ¿Cómo se genera la identidad musical de los estudiantes?

- ¿Qué principios de interacción social rigen en la enseñanza musical?

- ¿Existen factores socioculturales que incidan en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de los conservatorios?

- ¿Qué motivaciones llevan a los estudiantes a realizar los estudios superiores de

conservatorio?

- ¿Cuáles son las principales metas y expectativas profesionales?

- ¿Qué consideración social tienen estos estudios?

Diversas han sido las razones que nos han motivado la presente temática:

En primer lugar, una cuestión personal. Nuestra experiencia como profesor de

conservatorio y previamente alumno, hace que conozcamos, desde hace ya bastante

tiempo, la realidad educativa que se reproduce en los conservatorios de música. Junto a

Introducción

11

esta experiencia, hemos vivido el hecho de que amigos, familiares y personas muy

allegadas hayan sufrido en alguna ocasión o repetidas veces, situaciones que les han

llevado a abandonar estos estudios, como consecuencia de un sistema en el que se favorece

a los alumnos más destacados, menospreciando al resto, que vivencian en sus clases

hechos como que el profesor/a no les corrija porque no merece la pena; no les escuche y

desconecte de lo que sucede en el aula aprovechando mientras tanto para trabajar con un

ordenador portátil o jugar con el móvil; establecer la clase de ese alumno como un

descanso para tomar café mientras éste/a calienta en el aula; y un largo etcétera que se

repite año tras año ante la pasividad de la administración y de los cargos directivos, aun a

pesar del esfuerzo, la voluntad y el interés de los alumnos y alumnas que asisten a clase

con la intención de aprender, y no a demostrar un don musical innato. Evidentemente, no

pretendemos generalizar diciendo que ésta sea una situación común a todos los

conservatorios de música, sino que a lo largo de nuestra experiencia hemos tenido la

oportunidad de conocer de primera mano situaciones en las que así ha sido. El

conocimiento de los contextos en los que ocurren los hechos educativos posibilita la

comprensión del significado de los problemas y nuestra experiencia personal nos lleva a

pensar que hay mucho que investigar en este campo.

En segundo lugar, una cuestión científica, como consecuencia de la escasez de

investigaciones centradas en conocer la realidad educativa de los conservatorios superiores

de música en nuestro país. Investigaciones próximas a nuestro estudio, como las

mencionadas anteriormente, hacen referencia a conocer e interpretar aspectos de la realidad

más inmediata de los centros escolares, alcanzando estas investigaciones el enfoque de

evaluación del actual sistema educativo y su aplicación al aula, si bien, ninguna de estas

investigaciones se centra en la enseñanza artística de la música. Además, la reforma

educativa de los últimos tiempos y los cambios acaecidos con la implantación de la

L.O.G.S.E. en lo que se refiere a planificación, desarrollo y aplicación de los nuevos

programas, están suponiendo nuevos ámbitos y oportunidades para investigar.

Por último, una cuestión política. El título cuarto de la Ley Orgánica 1/1990, de 3

de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.), asigna un papel

relevante a la evaluación como elemento que facilita el cambio educativo y que ayuda a

conseguir una enseñanza de calidad. Dicha evaluación debe orientarse a la permanente

adecuación del sistema educativo a las demandas sociales y a las necesidades educativas, y

se aplicará sobre el alumnado, el profesorado, los centros, los procesos educativos y la

Introducción

12

propia administración. Paradójicamente, durante la realización de esta tesis hemos vivido

situaciones que ponen de manifiesto que una cosa son las prescripciones legislativas sobre

evaluación y otra muy diferente la realidad, en la que parece que no interesen este tipo de

investigaciones. Por citar un ejemplo, todas las ayudas y becas solicitadas tanto al

Ministerio de Educación y Ciencia como a la Junta de Andalucía para la realización y

finalización de este trabajo se resolvieron negativamente. Podemos interpretar este hecho

como que el proyecto presentado no respondía a los objetivos de las convocatorios o no

alcanzaba la calidad de las mismas. Pero sabemos por experiencia que la evaluación

institucional no suele prestar atención a las enseñanzas de régimen especial, sino que,

generalmente, los responsables educativos centran su interés en las enseñanzas de régimen

general por tratarse de enseñanzas de escolarización obligatoria, descuidando al resto de

enseñanzas públicas. Con esta tesis ofrecemos una respuesta a todas las demandas que

comentábamos anteriormente, garantizando el rigor científico y la independencia necesaria

para llevar a cabo esta tarea, contando con la participación de todos los agentes sociales

implicados.

Con todo lo dicho, razones personales, científicas y políticas evidencian por tanto,

nuestro interés en plantear con la presente investigación una reflexión sobre la calidad de la

enseñanza que se ofrece en los conservatorios superiores de música, recogiendo de mano

de docentes y discentes la información necesaria que permita conocer la realidad que

habitualmente se desarrolla en un centro de estas características tal y como ésta se produce,

y que, a su vez, sirva de reflexión a todos los agentes implicados (administración,

profesorado, alumnado, etc.) acerca de qué se está enseñando, qué se está aprendiendo y

por qué.

En cuanto a la estructura de esta tesis, la hemos dividido en cuatro capítulos:

El primero, consiste en una contextualización del tema a investigar con la intención

de enclavar nuestro trabajo en el marco cultural y social en el que se encuentran la música

y la enseñanza de ésta en nuestro tiempo, centrándonos especialmente en las características

que definen la educación musical en España tras la reforma educativa de la L.O.G.S.E.

Describimos las principales aportaciones de esta Ley en materia de educación musical en

las diferentes etapas en que se articulan las enseñanzas de régimen general, y analizamos

más pormenorizadamente las enseñanzas de régimen especial que imparten los

conservatorios de música, ya que esta investigación es consecuencia del estudio de los

nuevos programas implantados en estos centros tras la mencionada reforma educativa.

Introducción

13

Nuestra intención en todo este bloque no ha sido la de ser exhaustivos, pues la

diversidad de ámbitos que convergen en esta investigación hace que fuese una labor

ímproba, sino más bien la de presentar los condicionantes del marco teórico que sirve de

contexto a la investigación realizada. Igualmente, hemos querido dar respuesta a las

preguntas que despertaban nuestra curiosidad sobre los temas relacionados con este

trabajo, estableciéndose así una conexión entre lo que ya ha sido estudiado y lo que

pretendemos investigar. Esperamos haber sabido encontrar el equilibrio entre la cantidad

de información empleada y el objetivo fijado para este primer capítulo, que no es otro que

evidenciar las relaciones e implicaciones mutuas entre sociedad, música y educación, para

lo cual exponemos los rasgos individuales y sociales más importantes que configuran

nuestra organización social entendida en su sentido más amplio, y que se reflejan en el

sistema educativo, condicionando las relaciones que allí se producen. Ídem con los

diferentes conceptos que se tenga del hecho musical y artístico, en donde la concepción del

mismo como un producto establecido y de consumo difiere radicalmente de las

implicaciones educativas y sociales que una misma obra tiene en caso de considerarse

como un proceso creativo.

El Capítulo II está dedicado a todas las cuestiones relacionadas con el

planteamiento de la investigación. En él hacemos alusión tanto al concepto de

investigación evaluativa, entendiendo nuestro estudio como un proceso destinado a evaluar

las enseñanzas especializadas de música en la actualidad, como al plan de trabajo

desarrollado, esto es, al diseño metodológico empleado y las dos herramientas utilizadas

para la obtención de la información: cuestionarios y estudio de caso. Respecto a los

primeros, explicamos el procedimiento seguido para la identificación de la población y la

selección de la muestra, la construcción y aplicación de los cuestionarios y el diseño

estadístico empleado para el posterior análisis de los datos. Con respecto al estudio de

caso, especificamos el modo en que se han aplicado las técnicas empleadas para la

recogida de datos: observación no participante, entrevistas y análisis de documentos. Y

señalamos cómo se ha llevado a cabo la selección del centro y las personas protagonistas.

Durante el planteamiento de este capítulo fuimos conscientes de que la

complejidad de los fenómenos sociales que se producen en educación exige el empleo de

una metodología que permita comprender las interacciones que caracterizan el proceso de

enseñanza-aprendizaje en cada contexto tal y como éstas se producen, y respete la

singularidad de los comportamientos de cada uno de los sujetos investigados, sus puntos de

Introducción

14

vista, sus conductas, etc. Partiendo de una fundamentación interpretativa, nos propusimos

aplicar en nuestro trabajo una metodología de investigación mixta en la que utilizamos

herramientas tanto cuantitativas (cuestionarios) como cualitativas (estudio de caso), con la

intención de elevar propuestas valorativas que favoreciesen la calidad y la mejora de la

realidad educativa. En este sentido, además de la adhesión a un paradigma, defendemos un

concepto de evaluación que no sólo se limite a valorar el rendimiento del alumnado, sino

un ambiente educativo, objetivos didácticos, calidad de los materiales, el comportamiento

del profesorado, el funcionamiento de los centros y los programas, etc. La utilización de

los cuestionarios nos proporcionaría datos generalizables a partir de una muestra

representativa de la población a estudiar y la realización del estudio de caso nos permitiría

conocer en profundidad situaciones concretas y particulares en razón de cada contexto.

El desarrollo de la investigación constituye el Capítulo III de esta tesis y se

estructura a su vez en dos apartados. En el primero se expone el análisis de los resultados

obtenidos a partir de los cuestionarios, acerca de la percepción que tiene el profesorado y

alumnado de los conservatorios superiores de música de Andalucía sobre el desarrollo del

currículo. El segundo lo conforma el informe de investigación obtenido a partir del estudio

de caso realizado en un centro de estas características, que se expone tal cual fue acordado

con los distintos participantes.

Cada uno de estos dos apartados (análisis estadístico de los cuestionarios e informe

del estudio de caso) incluye sus propios comentarios y conclusiones parciales,

presentándose en el Capítulo IV y último de esta tesis, aquellas conclusiones a las que

llegamos en función del conjunto de nuestra investigación, relacionadas además con el

corpus de conocimiento expuesto.

Con este trabajo esperamos contribuir al desarrollo del conocimiento desde una

perspectiva fundamentalmente crítica, precisamente por ser la que se preocupa de la

relación política, social y, en definitiva, moral, que existe en toda acción humana, y que tan

influyente resulta en el caso concreto de la educación. Pero el que hayamos dirigido la

mirada desde una teoría crítica no significa que hayamos olvidado la perspectiva

psicológica e instructiva que adoptan la mayoría de los trabajos, especialmente en

educación musical. Nuestra preocupación ha sido realizar una evaluación desde la propia

visión de la realidad y la naturaleza de los conflictos, trascendiendo por tanto los criterios

técnicos hasta alcanzar su valor educativo y su categoría moral.

Introducción

15

Antes de finalizar esta introducción, quisiéramos explicar algunos de los principios

de estilo seguidos en el texto. El primero es la utilización del plural mayestático como

figura retórica que evita el uso del yo, a excepción de los estudios de caso donde se ha

utilizado la primera persona del singular como un modo de aproximación a quienes leen el

texto y, especialmente, a los protagonistas de la acción que se relata.

El segundo es que para referirnos tanto al conjunto de las enseñanzas de régimen

especial de música, como a la institución en las que se desarrollan y a los propios centros,

en ocasiones hemos usado el término conservatorio, no porque confundamos el todo con

las partes, sino como un modo de darle variedad y ritmo al texto y evitar la excesiva

reiteración del primer término referido. Lo mismo vale para los términos individuo,

persona o sujeto que, aunque con implicaciones ideológicas distintas, los empleamos como

si fueran equivalentes.

En tercer lugar, y a fin de garantizar el anonimato de las personas participantes en

el estudio de caso, se hace referencia a ellas durante todo el informe con un nombre

figurado. La letra “I” de Investigador hace referencia a mí por ser ésta la función ejercida.

Al primer profesor se le asignó el nombre de José Luis. El segundo profesor figura como

Ricardo, y por último, se empleó Maite para nombrar a nuestra alumna. También aparece

en el informe de investigación la opinión del director del centro en el que se desarrolló el

estudio de caso. A él nos referimos como Director.

Además de todo ello, los fragmentos de las entrevistas reproducidos en este trabajo

fueron ligeramente modificados para evitar construcciones gramaticales propias del

lenguaje oral, pero incorrectas o ininteligibles en el lenguaje escrito. Puesto que las

entrevistas fueron grabadas y posteriormente transcritas, adjuntamos como anexo las

transcripciones literales de las mismas para que toda persona que lo desee pueda

comprobar la fidelidad de los fragmentos reproducidos al texto original. Utilizamos puntos

suspensivos para indicar que un fragmento está incompleto, y cuando se trate de un salto

en el fragmento que se reproduce, dichos puntos suspensivos aparecerán entre paréntesis.

Como última aclaración, decir que se ha procurado utilizar sustantivos genéricos a

fin de evitar el sexismo y la discriminación de género que subyace en el lenguaje. Sin

embargo, y en aras de una mayor fluidez en la lectura, no siempre ha sido posible emplear

esta norma y ha habido ocasiones en las que hemos usado el masculino plural para

Introducción

16

englobar a ambos géneros. Dejamos en manos del lector, o lectora, discernir cuándo se

trata de la norma general o de una particularidad.

CAPÍTULO I

Contextualización

19

I.1. Música y Educación Musical

en los albores del siglo XXI

I.1.1 Música para un nuevo milenio.

Desde los años previos a la caída del muro de Berlín hasta la caída de las torres

gemelas de Nueva York y los atentados terroristas de Madrid en el año 2004 y Londres en

2005 se han producido a nivel mundial un conjunto de graves acontecimientos (la caída del

comunismo, guerras como la del Golfo Pérsico, Irak y Afganistán, pobreza y miseria

paralela a la masiva destrucción de alimentos por exigencias del mercado, desigualdad

entre primer y tercer mundo, inmigración, la balcanización del centro y este de Europa, la

carrera armamentística y aeroespacial, etc.) que han provocado el desencanto y el rechazo

de la cultura moderna surgida tras la Ilustración, cuya característica más definitoria es la

importancia concedida a la razón, considerada como el instrumento privilegiado en manos

del ser humano que le permite ordenar la actividad científica y técnica, el gobierno de las

personas, y la administración de las cosas, sin tener que recurrir para ello a fuerzas y

poderes externos o sobrenaturales (Pérez Gómez, 1994a).

La crisis de la modernidad empezó a manifestarse en la vida política, económica y

social en las últimas décadas del siglo XX, rechazándose a partir de esa época la idea de

una razón universal en favor de múltiples razones que sostienen intereses distintos y

frecuentemente contradictorios entre sí, dando lugar a un nuevo y particular estilo y modo

de pensar y hacer en los diferentes ámbitos de las artes, la cultura y el pensamiento,

denominado postmodernismo (Ibid, 1994a).

La postmodernidad se ha teorizado como un fenómeno cultural, una teoría social o

una posición filosófica, y el concepto se ha aplicado en campos tan diversos como el arte,

la fotografía, el teatro, la crítica literaria, la música, la geografía y la sociología. Sean

cuales sean los temas e interpretaciones que se hagan de lo postmoderno, el eje central de

las mismas es la idea de transición y la problemática implícita o explícita de la noción de

modernidad.

El pensamiento postmoderno rechaza el principio fundamental del proyecto

ilustrado basado en la primacía de la razón, la centralidad del sujeto y la creencia en la

Contextualización

20

existencia de reglas de validez universal que gobiernan la naturaleza, la sociedad y las

formas culturales. Considerando que las teorías propuestas en el pasado tienen sus raíces

en un modelo de realidad basado en conceptos lineales y unidimensionales de causalidad,

la postmodernidad defiende la necesidad de modelos de análisis que reconozcan la

complejidad de las causas múltiples.

En esta línea de pensamiento, la variación en las configuraciones de las prácticas

sociales, formaciones culturales y contextos institucionales, hace que la búsqueda de leyes

o modelos universales sea un objetivo erróneo toda vez que el énfasis se debería hacer más

bien en la complejidad, la especificidad, la pluralidad y la diferencia (Rocco, 1999).

Autores como Habermas (en Lyon, 1996), y Flecha (1992) consideran que la

postmodernidad, a pesar de haberse presentado con la aureola de lo más nuevo, futurista y

rompedor, no presenta una superación de la modernidad sino una continuación de ésta. En

clara oposición con estos autores, Pérez Gómez (1994b) y Blanco (1996) estiman que la

concepción postmoderna no puede asumirse como el resultado de la crítica interna al

pensamiento moderno, sino que se caracteriza por cierta discontinuidad y relativa

independencia del modernismo, al considerar que la aparición de nuevas condiciones

sociales, políticas y económicas llevaron a reconceptualizar todo el sistema de valores

sociales y personales en que se asentaba la modernidad.

Según Carr (1999), la vaguedad y las ambigüedades que rodean el concepto de

postmodernidad lo que hacen es respaldar el punto de vista que sostiene que su importancia

real no responde tanto a que identifique una nueva realidad social, sino a que pone de

manifiesto una actitud nueva hacia la realidad social, una forma de relacionarse con las

formas modernas que trasciende los límites del mismo pensamiento moderno. En palabras

de este autor:

“interpretada de este modo, la postmodernidad no se refiere al fin de la modernidad, sino que describe una nueva autocomprensión que, convirtiendo la modernidad en objeto de reflexión crítica, hace más transparentes sus supuestos ilustrados, y por tanto, más susceptibles de cuestionamiento y de duda”.

(Carr, 1999: 100).

El pensamiento postmoderno, y como consecuencia, el modo de vida en el que nos

encontramos inmersos, renuncia al conocimiento histórico, a cualquier proyecto general, a

la identidad de cualquier sujeto o empresa colectiva, a todo compromiso político, a la

defensa de cualquier principio ético. Asume, por el contrario, el ensalzamiento del

Música y Educación Musical en los albores del siglo XXI

21

relativismo absoluto en cualquier ámbito de la realidad; el privilegio de lo particular, lo

fragmentado, la primacía del presente y el desprecio del pasado y futuro, el imperio de lo

privado; la desregulación a ultranza de toda estructura y organización pública; el valor

incuestionable de lo que existe y la confusión pragmática de lo real y lo posible; el culto a

la imagen, la estética, el diseño, la moda fugaz, efímera y cambiante, el placer presente y la

contemplación narcisista; la obsesión por el culto al cuerpo y por la apariencia juvenil, de

modo que la adolescencia se convierte en el imperativo categórico del resto de las

generaciones (Pérez Gómez, 1994a).

Junto a estas características, Lyon (1996) y Barcellona (1996) apuntan como un

aspecto negativo de la concepción postmoderna, la creciente desigualdad social y

económica de la sociedad actual, que a su vez deriva en otros problemas sociales como la

violencia, el racismo y la xenofobia, la droga, etc. Pérez Gómez (1994a) destaca en este

sentido, dos aspectos de máxima importancia en el ideal postmoderno: el primero lo

constituye la defensa del relativismo cultural y la afirmación de la globalización; el

segundo, la preponderancia de la estética sobre la ética:

En primer lugar, si la modernidad desterró la imposición de un orden teocrático y

monárquico, dando lugar al nacimiento de una democracia amparada en los valores de

libertad, igualdad y solidaridad, y poniendo en un lugar privilegiado al conocimiento

positivista, la desaparición de la razón objetiva como absoluto será probablemente el rasgo

más característico de la postmodernidad haciendo, cada vez más patente, la ausencia de

valores. Con el postmodernismo, todo el conocimiento humano pasa a ser interpretativo,

construido socialmente y dependiente de las normas culturales en las que se sustenta, no

siendo extrapolable a otros contextos. Muchos neopositivistas (v.g., Phillips 1990) asumen

incluso, que la objetividad no existe sin la subjetividad, pues el fenómeno y la medida

dependen de la existencia del observador. La consecuencia de todo ello es un relativismo

cultural en todos los ámbitos sociales y un relativismo del propio pensamiento.

En cuanto al término globalización hemos de puntualizar siguiendo a Gimeno

(2001), que significa en términos generales, el establecimiento de interconexiones entre

países o partes del mundo, intercambiándose las formas de vida y las interdependencias en

la economía, la defensa, la política, la cultura, la ciencia, las formas de expresión, etc. que

con ello se generan.

Contextualización

22

Se trata de una relación que lo mismo afecta a la actividad productiva que a la vida

familiar, a la vida cotidiana, al ocio, al arte, y en definitiva a las relaciones humanas en

general.

En este marco de un mundo globalizado, las sociedades están convergiendo y

divergiendo, estrechando sus lazos y enfrentándose en escenarios cada vez más amplios. Se

trata, por tanto, de un modelo conceptual acerca de la organización del mundo que

trasciende lo local, lo nacional y la propia cultura.

Este creciente proceso de globalización económica, cultural y política que vivimos

tiene como consecuencia fundamental la diversidad cultural. Este aspecto que podría

suponer un claro avance de la tolerancia, la comprensión y la convivencia frente a

posiciones racistas y xenófobas, se ha visto inundado por un relativismo cultural que ha

convertido al mundo en el escaparate de un enorme supermercado que exhibe, como

productos de consumo, las manifestaciones de las culturas más diversas, exagerando las

diferencias entre el desarrollo de los diferentes grupos humanos, alimentando los

nacionalismos y los fundamentalismos, e impidiendo la posibilidad de comunicación,

comprensión y valoración de las costumbres entre los diferentes pueblos (Pérez Gómez,

1994a), tal y como lo demuestra actualmente el problema de la inmigración.

Términos como interculturalidad y multiculturalidad adquieren en este marco

cierto significado para describir la relación entre dos o más culturas en conflicto. La

interculturalidad entiende la relación entre culturas diferentes como un espacio social que

se comparte y cuyas características culturales configuran un código que genera una

continuidad entre la diferencia cultural. El concepto de multiculturalidad, por su parte, es

concebido como yuxtaposición y dispersión entre grupos para los que su pertenencia

comunitaria se ha vuelto la principal garantía de los derechos individuales; es decir, se

piensa y actúa como miembro de una minoría y se reconocen las diferencias lingüísticas,

políticas y económicas para obtener empleos, recibir servicios, o asegurarse un espacio en

las universidades y en las agencias gubernamentales (García Canclini, 1995). Ambas

realidades hacen posible la convivencia en lugares de confrontación socio-cultural, con la

intención de abolir las situaciones de xenofobia, racismo e intolerancia registradas en la

actualidad y que constituyen el principal conflicto originado como consecuencia de la

globalización y la diversidad cultural que a su vez implica.

Música y Educación Musical en los albores del siglo XXI

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La multiculturalidad es una reivindicación legítima, apoyándonos en la idea de que

las culturas son relativas, pero puede esconder la intención de mantenerlas separadas.

Permanecer abiertos no significa negar el valor de lo propio anulándolo en una

interculturalidad inviable en términos absolutos, sino valorarlo junto a lo que nos pueda

relacionar con otros (Gimeno, 2001).

En segundo lugar, parece obvio que la preponderancia de la estética sobre la ética

y la primacía de la cultura de la apariencia que se impone en la sociedad occidental

postindustrial es imparable. El poder de lo efímero y lo cambiante, la importancia de la

apariencia, la dictadura del diseño, las modas, y la desmesurada valoración social de la

imagen llevan a considerar legítimo los aspectos más superficiales de la realidad, de los

acontecimientos, de los sentimientos, las ideas, etc. Así, se extiende un convencimiento

generalizado de que no existen más acontecimientos que los que muestran los medios de

comunicación, y tal y como aparecen en ellos. Si ya la realidad es el resultado de una

construcción social, la imagen de la misma implica un segundo proceso de reconstrucción

interesada.

Al igual que la concepción postmoderna ayudó a recuperar cosas que la modernidad

desatendió, como el mundo de las emociones, los sentimientos y afectos, los límites del

logos, el valor del presente, la importancia de la micropolítica, la carencia de universalidad

de las normas, la valoración de lo estético y expresivo, la importancia de las actitudes de

tolerancia y respeto a la multiplicidad y pluralidad, la desmitificación de los principios y el

rol de la ciencia y la técnica, el rechazo al militantismo y el endiosamiento de la razón, etc.,

del mismo modo, muchas de las propuestas que circulan en la vida cotidiana postmoderna

no facilitan el desarrollo consciente ni del pensamiento, ni de los sentimientos y los

afectos, ni de las conductas de los individuos (Pérez Gómez, 1994a).

Todas estas circunstancias han originado en el ámbito de las artes ambigüedad y

confusión que, siguiendo a Hargreaves (1998: 85), representa el paso de la cultura de la

certeza a la cultura de la incertidumbre. Las razones por las que según este autor se

produce dicha transición son:

- La información y las fuentes del conocimiento se están expandiendo a una

escala cada vez más global.

- La comunicación y la tecnología están comprimiendo el espacio y el tiempo, lo

que lleva a un ritmo creciente de cambio en el mundo y en nuestra formas de

Contextualización

24

entenderlo, lo que, a su vez, amenaza la estabilidad y permanencia de los

fundamentos de nuestro conocimiento, haciéndolos irremediablemente frágiles

y provisionales.

- La migraciones más multiculturales y los viajes internacionales están

provocando un contacto mayor entre sistemas de creencias diferentes.

- La comunicación rápida, la reforzada orientación al conocimiento y su

continuo desarrollo y aplicación están llevando a una relación entre

investigación y desarrollo social cada vez más fuerte e interactiva.

Aróstegui (en prensa) apunta cinco aspectos que evidencian, en música, buena parte

de las características de la sociedad postmoderna que se han comentado:

1.- La pérdida de posición privilegiada de la música clásica como consecuencia del

relativismo cultural:

Frente a muchos autores (Nettl, 1995; Small, 1998) que describen un modelo

moderno de artista y de música culta comprometida con lo espiritual, con el esfuerzo por

trascender lo material, por la creación del arte por el arte sin función social y que perdura

por encima de las modas cambiantes, lo absoluto, etc., se erige, como consecuencia del

relativismo cultural de la sociedad postmoderna, un segundo modelo o concepto de música

culta, entendida como un proceso creativo ligado a los valores sociales.

Tal y como indica Aróstegui (Op. Cit.), el primer modelo, considerado en la

actualidad como artísticamente correcto, fue revolucionario hace doscientos años y se

ajusta al perfil que el pensamiento liberal e ilustrado de la época moderna dio a la música

culta, concibiéndola como una experiencia privada, individualista y jerárquica (Small,

1988), como lo constata la relación tonal de los sonidos (girando entre el punto de

referencia de la tónica y la tensión de la dominante), la tiranía de la barra de compás

(condicionando el ritmo al metro), la gran cantidad de música para solista escrita

precisamente en el romanticismo, la separación entre la música académica y la cotidiana en

nuestra sociedad, y el confinamiento de los estilos musicales cultos a la sala de conciertos,

donde las mismas obras son interpretadas desde la distancia del escenario para llegar a un

público pasivo que es capaz de percibir sutiles diferencias entre varias versiones. La

música culta se convierte así en un modelo ideal externo al intérprete y al oyente y, por

Música y Educación Musical en los albores del siglo XXI

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tanto, en un objetivo que sólo es alcanzable mediante el desarrollo de las capacidades

técnicas que pueden llegar a convertir la interpretación musical en imitación.

En contraposición, el segundo modelo defiende un arte no sólo centrado en la

producción de objetos bellos, sino que, como también dice Christopher Small (1988), es

sobre todo un proceso con el que exploramos nuestro entorno. El significado de la obra

artística nace como consecuencia de la interacción de cada persona con la música,

produciéndose así una interacción entre arte y valores sociales. En esta línea, la música

escrita de acuerdo a la tradición clásica occidental, ya sea del pasado o del presente, sigue

teniendo cabida en la postmodernidad, siempre que pierda su posición de referente, tal y

como corresponde a una época relativista. Por este motivo surgen en la actualidad nuevas

versiones de la música del pasado, hechas con instrumentos originales y siguiendo nuevos

criterios estéticos con respecto al pasado inmediato, y que básicamente obedecen a criterios

que no son ya románticos o postrománticos, sino que se intenta recrear (es decir, volver a

crear) la música de la época (Baricco, 1999). Además, es preciso crear una música del

presente que sea realmente de nuestro tiempo, que responda a la época actual, lo que no es

el caso de los “ismos” musicales del siglo XX que, siguiendo a Adorno (1976) constituyen

el culmen de la racionalización musical. Messiaen es para Small (1988) un buen referente

de esta música entendida como proceso y liberada de las jerarquías de la música del

pasado. Lo mismo puede decirse de la música de Webern, de Debussy, de las posibilidades

de aplicación al lenguaje audiovisual de la música de Mahler, o del concepto escénico de

Puccini.

2.- La venta de música culta en el marco de la postmodernidad:

La pérdida de posición privilegiada de la música clásica que hemos comentado,

lleva consigo la pérdida de la línea de división entre lo popular y lo culto (Huyssen, 1986).

Este aspecto facilita la entrada de rasgos propios de la ligera, que hace unas pocas décadas

eran impensables, en la culta, precisamente por la separación que existía entre ambas. La

mayor parte de esos cambios van encaminados a incrementar las ventas, evidenciando más

que nunca la relación entre economía y arte.

Así, el caso de Los Tres Tenores y las reediciones de discos de Herbert von Karajan

como Adagio Karajan, o Karajan espectacular, son ejemplos en los que la usual

admiración e incluso culto al divo se convierte ahora en una estrategia comercial que puede

hacer equiparable las ventas de discos clásicos con las de estilos de mayor consumo. Otra

Contextualización

26

estrategia comercial que claramente busca llegar a un público lo más amplio posible es el

ejemplo de Luis Cobos, quien se hizo famoso a finales de los ochenta y principios de los

noventa por la edición de discos con obras clásicas popularizadas a base de añadirles una

base rítmica percutida propia de otros estilos, en principio, más populares.

La apariencia física de los intérpretes también se emplea como medio para intentar

incrementar las ventas. El violinista Nigel Kennedy, con su barba de tres días, su pendiente

en una oreja y su camiseta de algodón, el cuarteto de cuerda Kronos, la orquesta barroca Le

Concert d'Astrée, o la coral Cármina, muestran en sus conciertos una imagen poco

ortodoxa respecto al estereotipo que es habitual de los intérpretes clásicos. En las

intérpretes femeninas es en donde más claramente se constata la importancia de la imagen,

algo impensado hace no demasiado tiempo. La violinista Anne-Shophie Mutter fue una de

las primeras intérpretes que hizo tal uso de su apariencia física, aunque los casos más

claros son sin duda los de las también violinistas Linda Brava, que posó desnuda para la

revista Playboy en 1998, y los de Lara St.John, que en 1996 publicó en el sello Well

Tempered obras de Bach para violín solo, apareciendo en la portada con el torso desnudo

mientras se cubría sus senos con el violín. Pero el uso de la imagen no sólo tiene una

intencionalidad comercial. La imagen de la mujer que antes servía en publicidad para

vender coches o colonias ahora sirve también para vender música clásica, al tiempo que

consigue romper estereotipos, haciendo que la música culta deje de ser objeto para ser

sujeto. La apariencia física de hombres y, sobre todo de mujeres, contribuye a romper el

estereotipo de lo clásico.

Otra estrategia de la sociedad postmoderna actual es la presencia en música del

nuevo papel que ofrece el patrocinio cultural. Si históricamente el papel del ámbito privado

en el arte fue el del mecenazgo, en la actualidad la empresa privada no tiende sólo al

patrocinio, sino a buscar una identificación entre la actividad cultural y la marca comercial

que económicamente la sustenta, así que “ya no sea trata del arte por el arte, sino del arte

por la publicidad” (McAllister, 1996: 177). De este modo, la música se utiliza para

promocionar productos y empresas como ocurre en el caso de los denominados Conciertos

Movistar en música ligera, o los de la Fundación Caja Madrid en música clásica, claros

ejemplos de querer identificar determinada música con la marca.

Por último, existe una privatización del repertorio de determinadas agrupaciones

musicales que suelen interpretar obras hechas ex profeso para ese grupo, y que publican

discos por temporadas con su correspondiente gira de conciertos. Es el caso de los

Música y Educación Musical en los albores del siglo XXI

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cuartetos Kronos, Brodsky, o La Isla de la Tortuga, entre otros. Todos ellos tienen su

propio repertorio y estilo, y además incluyen obras con mayor o menor frecuencia de otros

compositores del pasado reciente, lo que es posible porque los derechos de autor de esas

obras ya han prescrito. La similitud en el modo de actuar respecto al proceder de los grupos

de otros estilos musicales más populares resulta evidente.

Todos estos ejemplos comentados por Aróstegui (Op. Cit.), evidencian una

situación que permite la explotación comercial de este estilo musical en mayor medida que

en el pasado y su utilización con fines publicitarios de marcas comerciales, motivando la

ruptura entre lo culto y lo popular que lleva a la música clásica a dejar de ser objeto para

convertirse en sujeto.

3.- La separación entre lo culto y lo popular motivada por la globalización:

Por su parte, la globalización está facilitando la distribución de músicas étnicas y de

diversas culturas con una facilidad impensada, de modo que se puede vender el mismo

producto en cualquier parte del planeta, al tiempo que aumenta la oferta disponible en el

mercado. Junto a ello, el relativismo propio de la postmodernidad provocará la

desaparición de la tradicional división entre lo popular y lo culto, defendida por el ideal

moderno de cultura (Huyssen, 1986; Burgess, 2002). El establecimiento de una cultura de

“alto nivel” en contraposición a otra de “bajo nivel” comenzó en las artes visuales, pasando

luego a la música, ópera y danza, y más tarde al teatro. Para determinar qué era lo elevado

y qué no, el humanismo liberal se encargó de crear las instituciones académicas

correspondientes que así lo certificaran: el museo moderno, la orquesta sinfónica y el

conservatorio (Gaztambide, 2003), y dentro de cada rama del saber los expertos en estética

y los críticos se convirtieron en la autoridad que determinaba si una obra de arte era genial

o no. Así fue cómo los teatros de los siglos XVIII y XIX pasaron a ser espacios de culto en

los que se interpretaban las obras musicales consagradas y que eran entendibles sólo para

unos pocos oídos educados (Small, 1998). Sin embargo, esta división entre lo popular y lo

culto que nunca fue total, ha sido atacada en diversas ocasiones, dando lugar a la fusión

musical en varios sentidos:

En primer lugar, fusión en la producción artística y en la que artistas y músicos

postmodernos han unido diferentes estilos contrastados entre sí:

- Movimientos como el minimalismo, el neorromanticismo y otros estilos

postclásicos surgen como estilos accesibles al público, basándose al mismo

Contextualización

28

tiempo en reglas compositivas complejas que requieren grandes capacidades

rítmicas y técnicas por parte de los instrumentistas y elementos propios de la

música ligera: estructuras melódicas repetitivas y reconocibles por el público,

ritmos sincopados propios del jazz o del rock, etc., en clara reacción a los

serialismos y la música de vanguardia moderna en la que no había una

preocupación por si el público podía seguir la música o no.

- Fusión entre jazz y música clásica como se muestra en las composiciones de

George Gerswhin, Debussy, Milhaud, Shostakovich, Stravinsky (Gustavo

Rodríguez López, 2002), o viceversa desde el lado del jazz, como los

clarinetistas Woody Hermann o Benny Goodman que se valieron de elementos

musicales cultos. En los últimos años puede citarse a músicos como Daniel

Baremboin homenajeando a Duke Ellington, Winton Marsalis tocando

indistintamente el repertorio de ambos estilos, Nigel Kennedy incluyendo obras

de ambos repertorios en sus programas, o el trío de jazz de Jaques Loussier

versionando obras de Bach, Satie, Vivaldi, etc.;

- Fusión entre flamenco y jazz. Lionel Hampton fue el primer músico de jazz que

utilizó elementos provenientes del flamenco, siguiéndole Charles Mingus, John

Coltrane, Miles Davis, y un largo etcétera. Más recientemente nos encontramos

con grabaciones hechas conjuntamente por músicos de jazz y de flamenco:

Michel Camilo y Tomatito, Tete Monteliú y Maite Martín, y Bebo Valdés y

Diego El Cigala, son tres ejemplos a este respecto. Los músicos españoles

también han contribuido al surgimiento de un estilo fusión que se divide según

Raimundo de la Torre (2003)1 en cuatro fases: Pedro Iturralde, Paco de Lucía,

Jorge Pardo y Chano Domínguez son las figuras más destacadas en cada una de

ellas.

- Nuevos estilos fusionados. Por ejemplo, dentro del llamado rock progresivo se

encuentran estilos como el clásico progresivo que funde la música de Bach,

Beethoven, etc., con estructuras e instrumentos de rock, o el neoclásico

progresivo que funde la música de Bartok, Prokofiev y otros compositores del

S. XX con las estructuras propias del rock de King Crimson. Tal vez Frank

1 Disco recopilatorio de piezas de flamenco-jazz producido por el sello discográfico Nuba.

Música y Educación Musical en los albores del siglo XXI

29

Zappa sea el músico que más rompió los límites entre el rock y el clásico,

componiendo obras que han sido interpretadas por Pierre Boulez. También es

posible encontrar heavy metal camboyano, reggae polaco, fusión entre rock y

flamenco (caso de Ketama), de flamenco fusionado con música árabe-andalusí

(el Lebrijano con Faiçal), pop con influencias árabes (Shakir) o estilos étnicos

con influencias del pop y el rock (como la música raï argelina).

En segundo lugar también existe fusión en cuanto a los modelos de conciertos,

tanto en lo que al programa se refiere, como al uso de los espacios escénicos. Numerosos

son los conciertos de música culta que se celebran en espacios abiertos, con gran cantidad

de público y varios escenarios, a imagen de los grandes conciertos de música ligera. En

ocasiones es posible encontrar en esos conciertos, programas e intérpretes de distintos

géneros musicales actuando en un mismo concierto. La Orquesta Ciudad de Granada

interpretando obras de Kurt Weill con Ana Belén y Miguel Ríos, o con los cantaores de

flamenco Enrique y Estrella Morente, la interpretación de canciones de Joan Manuel Serrat

interpretadas junto con la Orquesta Ciutat de Barcelona i Nacional de Catalunya, o la

celebración en Leipzig en el 2000 de una maratón de 24 horas con música de Bach en el

que participaban lo mismo la orquesta Gewandhaus que el vocalista Bobby McFerrin, entre

otras muchas agrupaciones, son tan sólo unos pocos ejemplos de este tipo de fusión.

4.- La música comprometida:

El vínculo entre compromiso social y arte siempre ha existido. De hecho, muchos

compositores clásicos del pasado como Mozart y Beethoven estuvieron comprometidos

con la sociedad de su época, si bien, el compromiso social ha estado generalmente ligado a

la música ligera donde puede encontrarse ese fondo ideológico de un modo mucho más

explícito. Así por ejemplo, la canción protesta de los años sesenta y setenta, el punk de los

ochenta, y en la actualidad el rock radical, el Heavy Metal, la música rap, y un gran

número de canciones que suenan a diario en la radio, muestran su posición comprometida

con muchos de los problemas que inundan la sociedad del s. XXI.

Por otra parte existe un grupo de músicos comprometidos socialmente, aunque

dicho compromiso no se manifieste necesariamente en su música. En este sentido se

pueden citar los conciertos que frecuentemente se organizan en beneficio de víctimas del

terrorismo, contra el hambre, ayuda económica a zonas azotadas por catástrofes naturales,

situaciones de denuncia como el maltrato doméstico, etc… Bob Geldof, Sting, Bruce

Contextualización

30

Springsteen, Manu Chao, Alejandro Sanz, U2, Paul O’Neill y los intérpretes de música

clásica Maria Joao Pires y Daniel Baremboim son algunos de los numerosos músicos han

ofrecido conciertos como muestra de apoyo a los múltiples problemas del presente.

5.- El impacto del desarrollo tecnológico en la música:

En palabras de Aróstegui (Op. Cit.) el impacto que las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC) tienen en la producción y consumo musical se

encuentra en la producción del sonido, la grabación, su reproducción y su distribución.

Probablemente la principal diferencia que hoy existe entre la música culta y la

popular sea la de las técnicas que se emplean para la producción del sonido. La música

clásica y postclásica hace de la partitura la tecnología necesaria para conseguir que la

autoridad artística del compositor sea interpretada mediante la habilidad técnica de los

músicos. De esta manera se codifica el “ideal musical” y se limita la libre expresión del

intérprete, anulando la improvisación. La interpretación queda así ligada al momento

originario de su creación y establece una relación jerárquica entre compositor–intérprete–

público.

En el caso de la música ligera, el desarrollo tecnológico ha determinado totalmente

su evolución desde sus mismos inicios. Tres son los principales recursos que han

condicionado su evolución: el surgimiento del micrófono en la década de los veinte del

siglo pasado, la guitarra eléctrica en los cincuenta, y los sintetizadores y módulos de sonido

digitales a partir de finales de los sesenta y principios de los setenta.

En los ochenta y noventa la digitalización del sonido fue el principal avance

tecnológico en lo que a desarrollo de las técnicas de grabación se refiere, dando lugar a

estilos como el tecno, dance, rap y hip-hop que sin esos avances no se habrían producido.

La finalidad de todas estas tecnologías de grabación será la búsqueda de la autenticidad del

sonido, tal y como se percibe en el caso de la música clásica en la ausencia de

manipulación del sonido grabado, o por el contrario, la cuestión de si el sonido de la

grabación es comparable al de esa misma pieza escuchada en directo (Frith, 1996) en el

caso de la música ligera.

Por otra parte, resulta evidente comprobar la evolución y el impacto de las nuevas

tecnologías en los métodos o sistemas de reproducción musical. Desde el gramófono hasta

el reproductor de discos en formato CD y DVD, los CD-ROM que incluyen no sólo

Música y Educación Musical en los albores del siglo XXI

31

música, sino además programas multimedia relacionados con el disco, o el sistema Dolby

Digital 5.1, se evidencia que “cada nueva forma de reproducción del sonido ha venido

acompañada por cambios significativos en cómo, cuándo y dónde escuchamos música”

(Shuker,2001: 57).

Pero donde más puede percibirse la influencia de las nuevas TIC es en la

distribución y difusión de la música. Junto a los más recientes canales musicales de

televisión por cable o satélite, las emisoras de radio, entre las que se incluyen las emisoras

especializadas, el formato MP3, y por supuesto, Internet, constituyen las principales

tecnologías que han revolucionado el mundo de la música. En este último caso, además de

las radios que emiten vía internet, es posible encontrar en la red páginas web sobre música

y músicos, tiendas de discos, boletines musicales, etc.

Este avance tecnológico es el responsable de los amplios efectos que los medios de

comunicación de masas tienen en el fomento de nuevos hábitos musicales, instalando

modas, promoviendo con éxito productos que no siempre lo merecen y marginando, en

ocasiones, manifestaciones de gran raigambre cultural.

Los medios de comunicación de masas, que nunca son neutros, introducen sus

códigos y fijan las normas de aceptación y uso de sus propuestas musicales, productos

generalmente destinados a los jóvenes.

Estos destinatarios, mediante subcódigos formalizan y redefinen esas tendencias

que van más allá de la música misma: se suman la vestimenta, el peinado, el lenguaje, los

modos de reunión y encuentro, e incluso las coreografías de sus bailes.

Con los medios de comunicación de masas aparece, además, una nueva modalidad:

de figura principal y exclusiva, la música pasa a ser en muchos casos, soporte de ventas,

entretenimiento distraído, pasatiempo y relleno. Su estructura no requiere de la percepción

ni el más mínimo esfuerzo, y lo que es más, penetra contra la voluntad del oyente.

Con todo este panorama se hace evidente que vivimos en una época de cambios

radicales tanto en lo político, lo económico, lo social, y lo cultural: el relativismo

imperante ha aminorado la influencia de los antiguos valores sociales sin que aún hayan

aparecido unos nuevos que lo sustituyan; la globalización ha creado una cultura

internacional con enorme impacto en las identidades, especialmente de los más jóvenes; la

profusión de información y las nuevas vías de acceso a la misma hace que aprender cómo

buscar y seleccionar información sea más importante que el aprendizaje del contenido en sí

Contextualización

32

mismo,... (Pérez Gómez, 1994a). En música puede decirse que la postmodernidad ha

propiciado la pérdida del valor absoluto que tenía el modelo beethoveniano de música

culta, favoreciendo la ruptura de la línea de separación entre lo culto y lo ligero, y

evidenciando que el arte es una construcción humana dependiente del contexto social en el

que surge. Al mismo tiempo, ha facilitado la incorporación al sistema económico de la

música culta como un medio para vender, convirtiéndolo así en un producto posible de

promocionar como otro artículo de consumo más. Además el desarrollo tecnológico ha

permitido que la profusión de música esté al alcance de quien sepa manejar y pueda

acceder a esa información (Aróstegui, Op. Cit.).

Todas estas circunstancias reflejan la necesidad de un currículo que afronte todos

estos nuevos retos, basándose para ello en el resultado del consenso y la participación

democrática, informada y reflexiva de los componentes de la comunidad social, en el

enriquecimiento personal del individuo como objetivo prioritario de la práctica educativa,

y en el que la diversidad adquiera una función principal reconociendo la variedad y los

rasgos diferentes de los individuos (Pérez Gómez, 1994b).

La educación musical puede contribuir, en el seno de este nuevo marco curricular, a

resolver los cambios desarrollados con el pensamiento postmoderno, ya sea promoviendo

el desarrollo personal de los individuos como la comprensión y respeto por otras culturas.

I.1.2 La Educación Musical en la sociedad del siglo XXI.

Desde hace varios siglos hasta prácticamente la actualidad, la escuela ha significado

el reflejo fiel de los valores y contradicciones del pensamiento moderno. La imposición del

método científico como consecuencia de la concepción positivista del conocimiento, el

afán de objetividad y de universalidad con independencia del contexto y de sus agentes, la

simplificación y desconsideración de la diferencias y la diversidad de los individuos, y la

limitación del concepto de cultura a las peculiaridades de la civilización occidental han

sido, durante siglos, los ideales de una escuela que, exagerando e incluso caricaturizando

todos estos rasgos más significativos de la modernidad, ha contribuido a la extensión del

conocimiento a la mayoría de los individuos, la superación de la ignorancia y la

superstición, la preparación de los ciudadanos y la disminución de la desigualdad (Pérez

Gómez, 1994a).

Música y Educación Musical en los albores del siglo XXI

33

La adopción del ideal postmoderno ha condicionado que la sociedad del siglo XXI

esté caracterizada por los conflictos sociales que genera la creciente diversidad cultural y la

consecuente necesidad de un diálogo afectivo entre todas las culturas y sociedades,

encaminado a consolidar la estructura social en su conjunto, con la esperanza de crear

situaciones sociales en simbiosis permanente a partir de las cuales pueda trabajar la escuela

y la sociedad intercultural. Surge así el debate para dar respuesta a la diversidad existente

en nuestra sociedad, entendiendo que el multiculturalismo no debe dar lugar a conflictos

entre civilizaciones o entre modelos de sociedad para alimentar la fragmentación social,

sino a educar a ciudadanos capaces de comprender otras culturas y resolver los problemas

de manera diferente. El asunto está en cómo incluir el multiculturalismo en nuestros modos

de pensamiento, y no proponer o mantener el rechazo como respuesta, puesto que perder la

identidad en la cultura como unidad puede acabar en lo contrario de lo que teoría y práctica

pretendían valorar inicialmente.

Según Torraine (en Ruiz de Lobera, 2004), el miedo que desata el

multiculturalismo reside en que cuestiona las bases sobre las que se asienta la idea

tradicional de sociedad, en la cual las normas sociales dependen de unos valores culturales

que finalmente cristalizan en formas de organización y en roles sociales determinados. La

legitimidad de las normas recae en una cultura que es asumida por toda la ciudadanía

porque toda ella pertenece a esa misma cultura.

Dado que el multiculturalismo es poco receptivo al valor de la comunicación en la

convivencia entre culturas, la interculturalidad se plantea como una alternativa más realista

porque se basa en el reconocimiento de las diferencias culturales en una sociedad y

propone como criterio de articulación institucional precisamente la comunicación entre

culturas.

Sólo combinando el reconocimiento de la diferencia y la comunicación intercultural

se dan los criterios para definir criterios, objetivos y valoraciones comunes imprescindibles

para que no se destruya la cohesión social (Ruiz de Lobera, Op.Cit.). La interculturalidad

propone que el punto de partida para que sea posible la comunicación es el reconocimiento

mutuo de todo grupo cultural como legítimo.

En esta línea, cuatro son para Pérez Tapias (2003) las pautas para una educación

intercultural:

Contextualización

34

• Que no sólo la escuela, sino también la sociedad, esté dentro de unas pautas

interculturales.

• Que esté enfocada a desmontar prejuicios. Supone revisar nuestras

mitificaciones sobre el diferente.

• Que eduque los sentimientos, que no las emociones.

• Que promueva una dinámica moral de reconocimiento del otro. Supone tanto el

reconocimiento del otro en términos de ciudadanía como que el otro me

reconozca.

En el seno de esta educación multicultural, la escuela de hoy en día debe mostrar el

reconocimiento a la multiplicidad, a la variedad de los individuos y la diversificación de

los currículos, emulando así al mundo empresarial que diversifica los productos.

Igualmente debe considerar el proceso educativo no desde la objetividad del contenido,

sino desde el contexto en el que se produce, condicionando entonces el contenido y su

enseñanza a las particularidades de cada contexto de aprendizaje, y ayudando al alumnado

a superar sus limitaciones sociales. Considerar al alumnado como individuos aislados, sin

tener en cuenta su contexto cultural, suele servir para usar sus diferencias como modo de

legitimar las desigualdades sociales, pero si tenemos en cuenta el contexto del proceso

educativo, entonces se hace evidente que el contenido académico es subjetivo, y que son

los sujetos interaccionando entre sí, a través de patrones propios de cada cultura, quienes lo

construyen.

En esa construcción de “aprendizajes culturales” juegan un papel fundamental las

funciones desarrolladas por la familia, los colegas, las instituciones, los medios de

comunicación, y especialmente, la escuela “como agente social que debe ir más allá”

(Gimeno, 2002: 219) de lo que el individuo ya es consciente de poseer, ampliando por

tanto la experiencia limitada de los sujetos y proporcionando contenidos nuevos.

Desde un punto de vista microsocial, el terreno de la interculturalidad se define por

cómo se producen las relaciones entre grupos o personas pertenecientes a culturas

minoritarias con los de la cultura mayoritaria, y como educadores no podemos pasar por

alto en qué medida este proceso afecta a la construcción de las identidades sociales.

Según Ruiz de Lobera (2004), el cambio de los grupos de referencia y en el entorno

social, afectan a la percepción de nosotros mismos, y por tanto al proceso de construcción

Música y Educación Musical en los albores del siglo XXI

35

de nuestra identidad, hechos estos que son comunes en una sociedad multicultural sometida

a constantes transformaciones.

Las respuestas adaptativas que se derivan de estas situaciones dependen por un lado

del tipo de relación que cada sujeto mantenga con su grupo de pertenencia, así como del

que establezca con la sociedad receptora, y pueden resumirse así:

a. Integración: cuando hay identificación con la cultura de origen e interés y

valoración hacia los nuevos grupos de la sociedad receptora.

b. Asimilación: cuando se rechazan los rasgos de la cultura de origen y se tiende a

imitar, a valorar muy positivamente los rasgos definitorios de la nueva cultura.

c. Separación: si se mantiene una identificación muy fuerte con los grupos de

pertenencia hasta el punto de rechazar el contacto con grupos nuevos.

d. Marginación: cuando no se mantienen lazos con los grupos de pertenencia y

tampoco con los nuevos grupos de la cultura receptora.

Por ello, los objetivos de la educación intercultural, además de dirigirse hacia las

personas, deben considerar también la necesidad de crear espacios que propicien las

relaciones interculturales. Es función de la escuela seleccionar la ingente cantidad de

información, ordenarla en función de unos criterios adecuados y hacer que el alumnado

experimente los procesos de conocimiento necesarios. También debe dar sentido y

continuidad a los aprendizajes pasados, presentes y previsibles contando con el medio

escolar concreto que permite unas actividades diferentes al medio familiar o extraescolar.

Función especial supone el “salirse de la propia cultura” (Gimeno, 2002: 220) de

manera que se puedan valorar las actividades, creencias, convicciones e ideas propias no

sólo con la finalidad de mejorarlas y reconducirlas, sino con la de ganar una mayor

autonomía de los individuos y una mayor independencia para tomar decisiones colectivas o

individuales. Con un sentido más evaluativo, la escuela tiene la función de dar cuenta del

desorden de las manifestaciones culturales a la vez que se someten a una valoración en

función de los valores existentes o deseables. Un sentido histórico debe dirigir tal

valoración, pues existe el peligro de que los logros culturales puedan despreciarse por

desconocimiento y falta de información o por orientaciones en valores más antisociales.

Un proyecto de educación intercultural tiene que incluir una reflexión sobre cómo

se produce el proceso de comunicación, pues ésta es el vehículo de todas nuestras

Contextualización

36

relaciones. Si mejoramos la comunicación, nuestras relaciones podrán mejorar de cara a

alcanzar una cierta comprensión mutua, y para ello, son necesarios la reflexión y el análisis

sobre nuestro propio proceso de comunicación.

Los retos de la sociedad multicultural derivados del proceso de globalización son

retos y a la vez oportunidades para la redefinición de la ciudadanía tal y como ahora la

conocemos.

Además del reconocimiento de la diversidad cultural y de la dignidad de todos los

miembros de las distintas culturas, la idea de una ciudadanía intercultural aporta

esencialmente la institucionalización de la idea misma de comunicación intercultural

convertida en un valor ciudadano, en algo que distingue a los miembros de una comunidad

democrática y multicultural de otras anteriores que carecían del hecho o del

reconocimiento de la multiculturalidad de sus sociedades (Ruiz de Lobera, 2004).

En un proceso de enseñanza-aprendizaje así concebido, en el que el aprendizaje se

entiende como una actividad dinámica socialmente construida en lugar de algo externo a

adquirir, hay poco valor para las “recetas” para enseñar. Factores de clasificación social

tales como el género, la etnia, la clase social, la edad, etc., influirán en lo que el

profesorado enseña y el alumnado aprende, tanto en el aprendizaje en general (Apple,

1987) como en el aprendizaje musical en particular (Swanwick, 1991). Ambos contribuyen

a configurar la identidad social de cada individuo de acuerdo a los contextos en los que los

estudiantes tienen la experiencia musical, diferente para cada uno. Esta identidad musical

modifica la identidad social de cada persona, y viceversa.

Schutz (en Hudak, 2002) establece una posible explicación de cómo se conforman

las identidades musicales, que a nuestro parecer pone igualmente de manifiesto por qué la

música es tan importante para la constitución de la identidad social. Este autor parte de que

la música es una experiencia temporal que transmite un significado indefinido, que no está

cerrado, y que es por tanto diferente para cada persona, o también para la misma

dependiendo de en qué momento lo escuche, pues estamos en permanente estado de

cambio debido a experiencias como, por ejemplo, escuchar música. La identidad musical

surge de la reconstrucción de ese significado. Cuando escuchamos una pieza musical, la

interpretamos de acuerdo a nuestros propios recursos y experiencias previas. No hay

criterios para decidir si lo que hemos entendido es “correcto”, aunque siempre podrá

Música y Educación Musical en los albores del siglo XXI

37

mejorarse. Un currículo en educación musical dedicado al desarrollo de la sensibilidad

estética mejorará con la inclusión de estilos musicales artísticamente valiosos.

I.1.2.1 Modelos de currículo y Educación Musical.

El profesorado asume en este marco de relación y valoración social una misión

realmente importante, pues a él corresponde decidir el concepto y modelo de currículo que

debe adoptar la escuela, de acuerdo a la responsabilidad social y cultural que la sociedad ha

encomendado a ésta. Buchmann (1986) considera que el papel del docente está fijado por

la comunidad profesional y se resume en los siguientes puntos:

• El profesorado ha de interesarse por el aprendizaje de su alumnado.

• Tiene que transmitir conocimientos fiables.

• El profesorado ha de centrarse en el currículo, es decir, su acción docente está

dirigida por un programa.

• El profesorado ha de conocer su asignatura.

• La estructura de las materias limitan los modos de enseñanza-aprendizaje.

MacMillan (1987), por su parte, considera que la actividad docente implica una

ética de sí misma en la que:

• La verdad es el valor central de la enseñanza.

• La honradez y la confianza son inherentes a la actividad docente.

• Han de predominar las relaciones justas.

La actividad docente de MacMillan se define por unas bases mínimas en las que no

son tenidas en cuenta las características y peculiaridades de cada contexto. De ahí que

Liston y Zeichner (1993) propongan ampliar esa base con el rol del profesor de Buchmann,

ya dependiente de la correspondiente comunidad docente.

De todo esto se entiende que los futuros educadores han de estar formados para dar

buenas razones desde los distintos paradigmas educativos, puesto que cada una de ellos

define un rol docente distinto, así como un currículo también diferente.

Tres paradigmas, definidos como racional-tecnológico, interpretativo-simbólico, y

crítico, constituyen en palabras de Lorenzo Delgado (1994) las tres grandes concepciones

del currículo. No son compartimentos estancos, pues no se dan independientes del resto de

los fenómenos de la enseñanza, sino que constituyen los modelos, plataformas científicas o

Contextualización

38

visiones globales de la misma, y que de manera diferenciada representan tanto una visión

específica, en cierta medida contrapuesta, como una diferente fundamentación de la

enseñanza, el currículo, el profesor y su desarrollo profesional:

La teoría técnica del currículo se caracteriza por proporcionar una guía de cómo

construir un currículo siguiendo unas indicaciones establecidas de carácter prescriptivo, es

decir, se separan los mundos de los que diseñan y los que ejecutan las decisiones sobre la

escuela. Desde esta perspectiva, el profesorado sólo debe conocer las técnicas apropiadas

para la producción de aprendizaje y su formación se realiza a través del entrenamiento

(Grundy, 1991).

El elemento fundamental de esta teoría curricular son los objetivos alrededor de los

cuales giran el resto de componentes del currículum supeditados a conseguir el fin

preestablecido. Esta teoría curricular no afronta la complejidad y lo impredecible de la

práctica educativa.

El enfoque técnico se preocupa de la conservación de la herencia cultural y

científica de cada civilización, siendo ésta la principal tarea de la educación.

Para este enfoque educativo tiene gran importancia el programa, que existe antes y

aparte de las experiencias de aprendizaje. Mediante la habilidad del profesor se desarrollan

los objetivos de enseñanza para producir un aprendizaje consistente en la necesidad de

disciplina y esfuerzo tanto por parte del profesorado como del alumnado (Liston y

Zeichner, 1993), que constituye el producto y objeto de la acción educativa. De ahí la

estrecha relación con las teorías psicológicas del aprendizaje condicionante (Pérez Gómez,

1994b), al considerar al ser humano como el producto de las contingencias reforzantes del

medio.

Una enseñanza y aprendizaje así concebidos implican un papel pasivo del

alumnado, a quien se le supone responderá de un modo determinista a los estímulos

proporcionados por el profesor, cuyo papel consistirá en reproducir en los estudiantes el

conocimiento acumulado por su cultura. Al tener el currículo una visión transmisora, no es

por tanto creativo o productivo, sino reproductivo; como dice Grundy (1991), reproduce

eideis preexistentes en el mundo de las ideas, o ya existentes en otro lugar del mundo

material. De aquí se desprende que:

Música y Educación Musical en los albores del siglo XXI

39

• La función reproductora del currículo del interés técnico supone el control y la

manipulación del ambiente, al estilo de lo que sucede en las ciencias

experimentales.

• Existe una relación jerárquica entre teoría y práctica, pues ésta existe con el fin

de dar cumplimiento a determinados planes. La teoría, además, es algo externo a

la propia práctica.

En resumen, para el enfoque técnico, el aprendizaje debe seguir la lógica interna de

cada una de las disciplinas, ya que es objetivo y existe independientemente de quien lo

estudie, lo que significa asimilar unos contenidos que son externos al propio sujeto, es

decir, quien aprende debe adaptarse al saber académico. En el caso de la música, y más

concretamente del lenguaje musical, eso significa que hay que empezar explicando qué es

un pentagrama, las claves, las figuras y las notas, lo que implica un aprendizaje en primer

lugar teórico para más tarde llegar a la práctica. A la hora de aprender a tocar un

instrumento, supone empezar por la técnica, dejando para más tarde si es necesario la parte

interpretativa, de modo que antes que hacer música hay que hacer escalas, arpegios y

demás ejercicios técnicos. En el caso de un concierto didáctico, supone centrarse en

explicar cómo suena un clarinete, o en reconocer la forma rondó, por poner un par de

ejemplos. Todo aprendizaje se convierte así en la consecución de un producto del que más

adelante comprenderemos su beneficio, aunque por el momento requiera más o menos

esfuerzo y dedicación tanto de profesorado como sobre todo del alumnado para

conseguirlo.

En el enfoque práctico del currículo el objetivo es que los estudiantes se conviertan

en investigadores competentes, reflexivos y críticos, que continuamente reelaboren su

experiencia (Liston y Zeichner, 1993). Esto significa, por un lado, que hay que investigar

desde la experiencia de cada uno y, por otro, que hay que dominar la asignatura como

consecuencia de esas investigaciones.

Lo que interesa, desde esta perspectiva, es la comprensión sobre la propia práctica

educativa para poder reflexionar sobre el propio trabajo. En este contexto, el profesorado

debe participar activamente en la toma de decisiones educativas y aceptar las

responsabilidades derivadas de las mismas. Esta perspectiva práctica no quiere fórmulas ni

recetas pedagógicas, sino que se buscan principios generales de actuación (“principios de

Contextualización

40

procedimiento”), entendiendo la planificación como un proceso de resolución de

problemas.

La acción educativa práctica se centra mucho más en el actor y la acción que en el

producto, de modo que genera una acción entre sujetos, no sobre objetos. Y tanto es así que

la decisión misma que se toma no tiene mucha importancia; lo fundamental es que la

decisión es el resultado de la deliberación entre ciudadanos. Esto significa dos cosas: por

un lado, que es necesaria la comprensión plena de la situación a través de la deliberación y

el debate antes de tomar la decisión, ya que, por otro, el resultado de la acción siempre

supone un riesgo.

Decir que el currículo pertenece al ámbito de lo práctico es afirmar que pertenece al

ámbito de la interacción humana, y más concretamente al de la interacción entre

profesorado y alumnado. Es decir, todos los participantes han de ser considerados como

sujetos, y no como objetos, de ahí que haya que plantearse los derechos y cualificación de

los implicados en el desarrollo curricular para incidir en la toma de decisiones respecto a

los objetivos, el contenido y la dirección del currículo.

Y es que desde este enfoque, la preocupación del profesor no ha de ser la

enseñanza, sino el aprendizaje, ya no considerado como un producto, sino como la

construcción de un significado por parte del alumno. De ahí que el papel y la actividad

docente consistan en plantear situaciones educativas en las que el estudiante necesite saber

cosas para resolver problemas, y de este modo construir su conocimiento no a partir de los

objetos, sino interaccionando con ellos y, muy especialmente, con otros seres humanos.

Dicho de otro modo, el sujeto ha de estar activo para que así aprenda por descubrimiento;

lo que variará es el modo de conseguirlo en función del contexto, de la prueba, de lo

específico y único de cada situación.

En conclusión, el enfoque práctico pone el énfasis en el nivel de desarrollo

psicológico de quienes quieren educar, de modo que cómo y qué enseñar estará en función

de las capacidades de los sujetos, no sólo para que acabe aprendiendo determinado

contenido, sino también para contribuir a su proceso de maduración personal. La

importancia de las distintas teorías mediacionales del aprendizaje, cuya fundamentación

psicológica comprende las teorías de la Gelstat, el constructivismo, y el cognitivismo, entre

otras (Pérez Gómez, 1994b), resulta decisivo para este enfoque. Los puntos en común de

todas estas teorías psicológicas son, según el autor recién citado, los siguientes:

Música y Educación Musical en los albores del siglo XXI

41

• La importancia de las variables internas.

• La consideración de la conducta como totalidad.

• La supremacía del aprendizaje significativo que supone reorganización cognitiva

y actividad interna.

De este modo surgen conceptos como aprendizaje significativo, relación entre

aprendizaje y desarrollo, y motivación, que ponen el acento en el proceso educativo, en

ocasiones como medio para llegar a un producto, en otras con valor por sí mismo.

En ambos casos, y en referencia a la educación musical, de lo que se trata es de

sentir y vivir la música antes de racionalizarla, como dice el principio de la educación

musical activa, es decir, tener la experiencia directa de la música, o de cualquier otra

disciplina, como paso previo a la teoría. Aquí es donde cabe encuadrar a las metodologías

musicales más conocidas en nuestro país, empezando por Jaques-Dalcroze, quien ideó su

método de trabajo ya a principios del siglo pasado, y pasando por Orff, Kodály, Willems,

Martenot, Schafer, y un largo etcétera. Con sus diferencias, todos ellos tienen en común el

proponer una serie de ejercicios prácticos en el que a través del movimiento y el sonido se

persigue la interiorización de todos o parte de los parámetros musicales, es decir, del ritmo,

melodía, textura, timbre, y estructura formal. Este enfoque recibe el nombre de práctico, y

en el caso de los conciertos didácticos, por ejemplo, implica utilizar recursos atrayentes al

público infantil, ya sean externos a la propia música, como por ejemplo, al presentar el

concierto como si de un cuento o un viaje en el tiempo o en el espacio se tratase, o internos

al promover la participación del público a base de percutir un ritmo, o cantar determinada

frase melódica, por citar dos posibles actividades.

Por último, desde el enfoque crítico del currículo se considera que las personas

pueden ser miembros libres e iguales de una sociedad justa, democrática y asistencial, y

que las escuelas públicas no tratan a todos por igual, sino que discriminan a las poblaciones

minoritarias y a la clase trabajadora (Liston y Zeichner, 1993), cuando precisamente su

misión debiera ser colaborar en la transformación hacia una sociedad más igualitaria. Ése

es el papel de la actividad docente: contribuir a que la educación modifique esa situación

injusta. Un currículo así entendido está en relación directa con el interés emancipador de

Habermas, con la teoría hegemónica de Gramsci (1971) y con el concepto de praxis

educativa de Freire (1992), que son el sustrato ideológico de este enfoque. Desde este

punto de vista, el interés crítico consiste en el “interés fundamental por la emancipación y

Contextualización

42

la potenciación para comprometerse en una acción autónoma que surge de intuiciones

auténticas, críticas, de la construcción social de la sociedad humana” (Grundy, 1991: 38).

Las ideas de Freire (1992) sirven como ejemplo del currículo emancipador. Sus

ideas podrían resumirse en tres principios básicos:

• Que los aprendices sean participantes activos en el programa de aprendizaje.

• Que la experiencia de aprendizaje sea significativa para el aprendiz.

• Que el aprendizaje esté orientado en sentido crítico. El interés emancipador no

pretende únicamente que el estudiante sea un receptor activo, sino que además

sea creador activo del saber, junto con el profesor.

La importancia de un aprendizaje basado en estos fundamentos no está relacionada

con el resultado, sino con el diálogo y la negociación, que es lo que Freire denomina

«dialogicidad» entre profesorado y alumnado, que ha de estar desde el inicio del proceso

educativo. Pero aún falta un requisito más para hacer pedagogía crítica: que las

experiencias de todos los participantes en el proceso sean reconocidas como problemáticas,

problemas que han de permitir y estimular que alumnado y profesorado se enfrenten juntos

a los problemas reales de su existencia y de sus relaciones.

Así, la pedagogía crítica coloca el conocimiento, vale decir, la producción y

aplicación del saber, en el grupo de aprendizaje, y no fuera de él. Para ello hay que

participar en la acción pedagógica a través de la praxis, lo que a su vez configura un tipo de

currículo crítico.

El concepto de identidad es clave para el enfoque crítico. La sociología nos enseña

que la identificación con determinado grupo cultural se construye a través de la

participación junto con otros miembros del grupo alrededor de una actividad dada,

surgiendo el aprendizaje como consecuencia de dicha interacción (Savater, 1997). De este

modo el conocimiento adquirido se toma como propio y pasa a ser significativo para

sucesivas actividades. En otras palabras, el aprendizaje media entre el contexto social y

cultural de cada persona y la actividad, posicionándose cada identidad con respecto a ese

conocimiento. El aprendizaje es por tanto una actividad dinámica y transformadora del

conocimiento, que ya no se concibe como asimilado desde fuera, sino que se construye. En

el caso de la educación musical, esto significa que cada persona tiene un conocimiento de

acuerdo con sus experiencias interpretativas, de audición, de la producción musical, del

baile y el movimiento, o incluso al pensar en música (Stokes, 1994).

Música y Educación Musical en los albores del siglo XXI

43

El aprendizaje pasa así a depender de las circunstancias y el contexto en que se

produce y, por tanto, los contenidos a transmitir y el modo de hacerlo deberá cambiar en

razón de tales circunstancias, lo que difícilmente podrá hacerse si se considera al alumnado

como homogéneo, tal y como sucede cuando se pretende enseñar los mismos contenidos a

todo el mundo, y además de la misma manera, de ahí que haya que tener en cuenta las

diferencias de partida que presenta el alumnado. Así, en razón de su género, etnia, clase

social, edad o cualquier otra circunstancia, tanto el rendimiento académico como el

aprendizaje varían en razón de los referidos criterios que no son ya diferenciadores, sino

discriminadores. Puesto que no existe un gen ni condición natural alguna para que ningún

grupo social esté por encima de otro, tal discriminación es necesariamente cultural,

debiendo optar la escuela bien por negarlas, y por tanto reproduciéndolas

inconscientemente, o bien por transformarlas, convirtiéndose así en un agente de cambio

social. Eso explica que no haya “recetas” para educar, o que ningún método de educación

musical se haya impuesto a los demás. Desde este enfoque, la educación no es una ciencia

positivista y determinista, sino esencialmente ideológica y en último extremo moral.

Este planteamiento en función del contexto afecta igualmente al contenido

académico, que pasa a ser subjetivo, pues está construido por sujetos interaccionando

dentro de unas pautas culturales. Por tanto, lo que desde el punto de vista educativo hay

que hacer es facilitar la construcción de esos contenidos por parte del propio alumnado, no

sólo para aprenderlos, sino para impedir que haya aprendizajes en la mayor parte de los

casos inconscientes de aceptación de discriminaciones. Surge así la necesidad de establecer

un currículo multicultural en el que la música clásica pierda su carácter jerárquico, e

incluya también otros estilos musicales propios de los grupos culturales tradicionalmente

invisibles para la academia, como puede ser el caso del jazz, del rock y el pop, o el

flamenco. Todo esto se concreta, por ejemplo, en el uso de grafías no convencionales

generadas por el propio alumnado como paso previo para llegar a la escritura musical

convencional a fin de facilitar la construcción social del lenguaje musical tal y como, por

ejemplo, propone Alsina (1996), o en utilizar las agrupaciones musicales escolares a modo

de microcosmos social que evidencia la mutua relación entre el desarrollo individual y el

del grupo, de modo que si el conjunto suena bien es porque los instrumentistas o cantores

son buenos, y al revés si éstos son buenos, el grupo sonará bien (Di Natale y Russel, 1995).

Significa igualmente que antes que centrarnos en unos contenidos al alumnado hay que

Contextualización

44

ofrecerle recursos para que por ellos mismos comprendan el significado que tiene

determinada obra o estilo musical.

Los conceptos que se tengan de currículo y de arte están necesariamente acordes

entre sí en tanto en cuanto deberán tener idénticas bases epistemológicas. Un currículo que

defienda que el aprendizaje es externo al individuo es muy distinto del que tiene en cuenta

los modos de aprendizaje de cada persona en razón de sus circunstancias, más aún del que

intenta transformar las mismas siendo consciente de que el currículo forma parte en

realidad de múltiples tipos de prácticas que no pueden reducirse a la práctica pedagógica

de la enseñanza (Gimeno, 1989). Las acciones de orden político, administrativo, de

supervisión, de producción de medios, de creación intelectual, de evaluación, etc., generan

fuerzas diversas que inciden de manera decisiva en la acción pedagógica a través de

decisiones, tradiciones, creencias, conceptualizaciones y otro tipo de mecanismos que van

influyendo en los usos pedagógicos.

Lo mismo cabe decir del distinto modo de concebir el arte, pues aun tratándose de

las obras del pasado, la re-interpretación que se haga de las mismas es bien diferente en

razón que se considere como un absoluto a reproducir tal y como fue, como una continua

transformación, o como una compleja relación de significados y símbolos sociales en

permanente negociación. Diferentes discursos artísticos y educativos conllevan diferentes

prácticas sobre qué se considera como artístico. El currículo es una construcción política e

ideológica que tiene implicaciones implícitas y explícitas para el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

La educación artística ha de cambiar su función de impartir información y

conocimiento por la de convertirse en un espacio de intercambio de información y de

conocimiento construido sobre las bases de la interacción pública, nunca del estudio

individual y privado, como la mayor parte de aprendizaje artístico está diseñado (Becker,

1995). Así, un currículo en educación artística relevante para los procesos propios de la

cultura popular, debiera:

• Convertirse en un espacio público y abierto donde un estudiante pudiera

vincularse con los demás, compartir ideas sobre su trabajo, intercambiar

materiales, y desarrollar nuevas técnicas.

Música y Educación Musical en los albores del siglo XXI

45

• Proporcionar recursos y ofrecer formación de aquellas capacidades técnicas que

sean relevantes para el alumnado a lo largo del proceso de producción y consumo

artísticos.

• Alentar al alumnado para que cree sus propias redes creativas, y promover

puntos de encuentro donde la posibilidad de análisis crítico y apoyo técnico esté

siempre disponible.

Independientemente de qué modelo de currículo en educación artística se defienda,

después de todo lo dicho hasta el momento esperamos haber logrado hacer evidente, en

primer lugar, que las personas aprenden a partir de situaciones concretas en las que

interactúan entre sí mediante los contenidos, que constituyen así su entorno de aprendizaje.

El conocimiento surge como consecuencia de tales interacciones. En segundo lugar, que la

experiencia artística y musical es única, la emoción que suscite en cada persona y en cada

momento nunca será la misma.

Sin embargo, la focalización en las capacidades técnicas en música clásica, propia

del mismo pensamiento occidental que consideró superior durante la modernidad al

conocimiento positivista, ha llevado a la educación musical a convertirse en la formación

en los parámetros de la música: ritmo, melodía, textura, timbre, y estructura formal.

Cuando así sucede, la educación musical olvida el desarrollo estético y global de la música.

Al centrarnos en lo identificable y mensurable, estamos atendiendo a lo menos importante

en música.

La solución a tales contradicciones pasa por la articulación de los distintos modelos

curriculares, y hacer evidentes las razones de la enseñanza que cada profesor tiene para

enseñar cómo enseña. Tal y como se indicó al hablar de las diferentes teorías del currículo,

el de las enseñanzas artísticas debe necesariamente articularse en el marco democrático en

el que se inscribe y desde el que se enseña, como único medio de aceptar posturas

diferentes que conviven simultáneamente. Puesto que no hay modo de decir que una es

mejor que otra, no hay más alternativa que la articulación democrática y recoger lo que

cada modelo de educación artística puede aportar a la música y a los músicos de nuestro

tiempo.

Es responsabilidad de todos los educadores, trabajando con cualquier rama de la

expresión artística, ayudar al alumnado en la construcción de un ámbito público de

Contextualización

46

decisión en la que dirimir sobre qué es lo que queremos entender como producción

artística.

Esta misma articulación a nivel pedagógico, artístico e ideológico es lo que, en

último extremo, significa la complementariedad a nivel epistemológico del conocimiento

positivista e interpretativo. La educación no puede seguir en exclusiva la lógica interna de

cada una de las materias a impartir, pues la comprensión de lo que cualquier persona

aprende requiere ser consciente de que el alumnado interpreta cualquier conocimiento a

partir de su propia experiencia. La enseñanza y consecuente evaluación de una asignatura

dada no puede arrogarse con la objetividad precisamente por desprenderse del contexto,

pues la realidad es necesariamente múltiple.

La enseñanza musical no puede seguir fomentando casi en exclusiva los niveles de

desarrollo técnico y de la dependencia a la partitura, pues el significado surge en arte a

partir de los diferentes modos de escuchar o de interpretar de cada ejecutante. La

construcción del conocimiento que hace cada individuo a partir de sus experiencias previas

condiciona nuestros modos de entender no sólo la música, sino la realidad, y la música y el

arte en general son las que más influyen en ese modo de ver el mundo, de ahí la necesidad

de incluirla en el currículo; el arte como el principal medio de desarrollar las capacidades

estéticas e interpretativas que luego usaremos para obtener conocimiento en cualquier otro

ámbito de nuestra vida social. El arte y la música es probablemente el mejor modo de

evidenciar que el conocimiento se construye socialmente.

47

I.2. La Educación en España:

Educación Musical para una sociedad democrática

I.2.1 La era democrática en España y su repercusión en educación:

La L.O.G.S.E.

Con el final de la dictadura y el inicio de la democracia en nuestro país y la

consecuente bonanza económica, las instituciones académicas se vieron invadidas por un

número mayor de jóvenes procedentes de casi todas las capas sociales con la intención

tanto de adquirir una cultura y el desarrollo de su inteligencia, como de buscar la

posibilidad de afianzar su personalidad y lograr una profesión que posibilitara su

promoción y su movilidad socio-económica. Junto a ello, el gran desarrollo y avance

tecnológico, científico, artístico, económico, social y político de los últimos tiempos

pusieron de relieve la necesidad de una reforma profunda del sistema educativo, que

abarcara una ordenación de la enseñanza en todas sus facetas.

Con la publicación de la L.O.G.S.E. en el Boletín Oficial del Estado el día 4 de

Octubre de 1990, culminaría un largo recorrido plagado de trabajo y de propuestas de los

distintos sectores interesados en hacer realidad la reforma del sistema educativo, que nos

obliga a retroceder la mirada hasta el año 1978 en el que la educación de este país

experimentó un fuerte cambio promovido por el nuevo marco constitucional. Marco

constitucional que, en su artículo 27, contempla aspectos como:

• Todos tenemos derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.

• La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en

el respeto de los principios democráticos de convivencia y a los derechos y

libertades fundamentales.

• Los poderes públicos garantizarán el derecho que asiste a los padres para que sus

hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias

convicciones.

• La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.

Contextualización

48

• Los poderes públicos garantizarán el derecho de todos a la educación mediante

una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos

los sectores afectados y la creación de centros docentes.

• Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros

docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.

• Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y

gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos

públicos, en los términos que la Ley establezca.

• Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para

garantizar el cumplimiento de las leyes.

• Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos

que la Ley establezca.

• Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la Ley

establezca.

Con el nuevo marco constitucional se configuraba, además, un modelo en materia

de educación totalmente diferente y que se mantiene hasta la fecha. Partiendo de un único

sistema educativo para todo el Estado en el que se establecen unas normas básicas emitidas

desde la Administración Central, cada uno de los gobiernos autonómicos con competencias

realiza su particular desarrollo para ajustar esas normas a las necesidades y peculiaridades

de su entorno. De este modo, salvando el respeto a las peculiaridades de cada comunidad

autónoma, se pretende garantizar la igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos

del Estado, que se reserva la competencia exclusiva de las siguientes materias:

• La regulación de las condiciones básicas que garantizan la igualdad de todos los

españoles en el ejercicio de los derechos y en el cumplimiento de los deberes

constitucionales.

• Las bases del régimen jurídico de las Administraciones públicas y del régimen

estatutario de sus funcionarios que, en todo caso, garantizarán a los

administrados un tratamiento común ante ellas; el procedimiento administrativo

común, sin perjuicio de las especialidades derivadas de la organización propia de

las Comunidades Autónomas.

• Regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de

títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del

La Educación en España: Educación Musical para una sociedad democrática

49

artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las

obligaciones de los poderes públicos en esta materia.

• Si bien la oferta de un currículo básico para todo el país (enseñanzas mínimas),

posteriormente desarrollado en el marco de las comunidades con competencias,

garantiza la igualdad para todo el alumnado del territorio español, la adopción de

un sistema democrático de gobierno conlleva el respeto a las diferentes

ideologías presentes en la sociedad, lo que obliga a los centros educativos a

adecuar sus proyectos a las características de su alumnado. Para poder realizarlo,

hay que dotar a los centros de la suficiente autonomía pedagógica y de gestión

que les permita adecuar el marco curricular, organizativo y económico a las

demandas ideológicas y culturales de su entorno.

Este nuevo modelo educativo planteaba una serie de situaciones aparentemente

opuestas, pues, había que compatibilizar, por un lado, el derecho a la educación de todos

los españoles, con la libertad de enseñanza, por otro; se hacía necesario establecer unas

normas que permitieran el respeto de la libertad de cátedra y de conciencia de los

profesores, con el derecho que tienen los padres y madres a elegir de forma libre la

formación religiosa y moral de sus hijos. Igualmente, la responsabilidad que tienen los

poderes públicos de garantizar un puesto escolar a cada uno de los alumnos y alumnas en

edad escolar, debía compatibilizarse con la libertad de las entidades privadas para crear

centros docentes, al tiempo que garantizar la intervención de padres, profesorado y

alumnado en su control y gestión.

Junto con la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la

Educación (L.O.D.E.), que sirve de marco normativo previo, la publicación de la Ley

Orgánica 1/1990 de 3 octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.)

planteaba, no sólo una respuesta adecuada a los principios educativos identificados en la

Constitución, sino a las necesidades de una sociedad en constante cambio, inmersa en un

marco económico cada día más global y competitivo, y en la que los avances tecnológicos

y científicos obligan a una formación básica amplia, versátil y continuada en el tiempo. De

ahí que, si el objetivo principal de la Ley General de Educación de 1970 fue la plena

escolarización, ahora con la L.O.G.S.E. va a ser el momento de apostar por aspectos

cualitativos, centrándose de forma especial en dos: la calidad de enseñanza y la evaluación

general del sistema educativo.

Contextualización

50

La educación permanente se concibe como un principio básico, al igual que lo son:

respetar la igualdad de derechos; fomentar en el alumnado desde una metodología activa el

desarrollo del espíritu crítico, comportamientos democráticos y el respeto y defensa del

medio ambiente; ofrecerle una formación personalizada que integre una adecuada atención

psicopedagógica y orientación educativa y profesional; propiciar la participación y

colaboración de los padres con el centro; y apostar por un modelo de autonomía

pedagógica que permita establecer una relación directa con el entorno social, económico y

cultural, poniendo en práctica una evaluación global del currículo desde su puesta en

acción.

Con la L.O.G.S.E. se define cada uno de las etapas en las que quedan configuradas

las enseñanzas de régimen general, se identifica su carácter voluntario u obligatorio y las

condiciones que deben cumplirse para poder acceder a la etapa o nivel correspondiente; se

regula la educación de las personas adultas; se hace un amplio glosario de los factores que

la administración educativa considera fundamentales para alcanzar una buena calidad de

enseñanza; se analiza la compensación de las desigualdades educativas; y se contempla una

regulación extensa de las enseñanzas de régimen especial de música y danza, estructuradas

en tres grados: elemental, medio y superior. Para las enseñanzas de régimen especial se

establecen pruebas de acceso a los grados medio y superior, siendo opcional para el acceso

al elemental, lo cual resulta llamativo, a nuestro parecer, pues los principios de la escuela

comprensiva que se defienden para el alumnado de los niveles de educación obligatoria

resultan de repente inoperantes en las enseñanzas musicales, cuando se dirigen a ese

mismo alumnado de Primaria y Secundaria.

El sistema educativo diseñado por la L.O.G.S.E. se basa en la idea renovadora que

asocia la calidad de la enseñanza con la innovación tecnológica, de modo que lo primordial

de la reforma es que el sistema produzca una mejor y una mayor educación. Los puntos

claves de esta reforma radican en una mayor participación de toda la comunidad educativa

en las instituciones escolares, la consagración de la educación Infantil como el tramo

inicial del sistema educativo, la preparación de los jóvenes en los distintos niveles, la

formación permanente, el favorecimiento de la creatividad, la participación y el

protagonismo de las personas, la prolongación de la escolarización obligatoria hasta las 16

años de edad, el enriquecimiento de las enseñanzas técnico-profesionales y, por primera

vez, una regulación extensa de las enseñanzas artísticas (música, danza, arte dramático y

artes plásticas y diseño). No cabe duda que si las transformaciones de orden político,

La Educación en España: Educación Musical para una sociedad democrática

51

económico y social acaecidas en nuestro país como consecuencia de la transición de la

dictadura a la democracia pusieron de manifiesto la necesidad de una reforma educativa, es

evidente que la L.O.G.S.E. se convirtió en el instrumento de dicha reforma.

Pero las elecciones generales del año 2000 supusieron un gran cambio político en

nuestro país ya que el Partido Popular obtuvo mayoría absoluta en aquellos comicios y el

nuevo Gobierno acometió, entre otras reformas, la modificación parcial del marco

educativo. Con la aprobación y entrada en vigor de la Ley Orgánica 10/2002, de Calidad

de la Educación (L.O.C.E.), promulgada el 23 de diciembre de 2002, (B.O.E. de 24 de

diciembre de 2002), se puso fin al prolongado debate sobre la normativa de la L.O.G.S.E.,

pero creando otro de gran impacto social y repercusión política, que supuso una completa

reestructuración de los objetivos y fines en los actuales niveles de enseñanza no

universitaria.

Entre las pretensiones de la L.O.C.E. se encontraban aspectos como reducir el

fracaso escolar, reforzar el sistema de igualdad de oportunidades, transmitir los valores

fundamentales de libertad, responsabilidad social, solidaridad, participación y convivencia,

recuperar la “cultura del esfuerzo” y la exigencia personal, desarrollar la autonomía de los

centros, etc., barajando para ello novedades como el abandono de la norma de “promoción

automática” en los cursos, establecimiento de una “prueba general de bachillerato”, apoyo

a las funciones de la dirección y creación de un Título de Especialización Didáctica (TED)

de un año de duración en sustitución del CAP.

El calendario de aplicación de la L.O.C.E. se reguló mediante el Real Decreto

827/2003 de 27 de junio (B.O.E. de 28 de junio de 2003), y su correspondiente corrección

de errores en el B.O.E. de 3 de julio de 2003, por el que se establecían las fases de

aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, que partía del curso 2003-2004 y

llegaba hasta el 2007-2008. Sin embargo, tras la llegada al poder del Partido Socialista

Obrero Español en el año 2004, dicha normativa, con algunas excepciones, quedó diferida

en dos años tras publicarse en el B.O.E. de 29 de mayo de 2004 el Real Decreto 1318/2004

de 28 de mayo, por el que se modifica el Real Decreto 827/2003 de 27 de junio, en el que

se establecía el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo

regulado por la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.

La recién aprobada Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)

aparece con la finalidad primordial de desarrollar y modificar algunas de las disposiciones

Contextualización

52

establecidas en las leyes orgánicas anteriores con vistas a la mejora de la calidad de la

educación, ya que la participación activa de España en la Unión Europea demanda una

apertura del sistema educativo al exterior, lo que exige reforzar los lazos con la vida

laboral y la investigación, además de mejorar el conocimiento de idiomas extranjeros,

aumentar la movilidad e intercambios, y reforzar los mecanismos de cooperación europea.

Esta finalidad se concreta en tres principios fundamentales: proporcionar una educación de

calidad a todo el alumnado en todos los niveles el sistema educativo; una educación de

calidad necesita del trabajo colaborativo de todos los miembros de la comunidad educativa

y debe llevar a cabo una escolarización equitativa del alumnado; la educación debe

preparar para vivir en la nueva sociedad del conocimiento y poder afrontar los retos que se

derivan del proceso de convergencia de los sistemas educativos europeos.

Entre otras, las principales novedades que introduce la L.O.E. pueden resumirse en:

• Establecimiento de una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas

alcanzadas por el alumnado que se realizará al finalizar el 2º ciclo de la

Educación Primaria y el 1er ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria.

• En lo que se refiere al currículo, la educación para la ciudadanía ocupa un lugar

muy destacado, y habrá de estar presente en algunos cursos de la Educación

Primaria, Secundaria obligatoria y Bachillerato.

• Las Enseñanzas deportivas aparecen reguladas por primera vez en una ley de

educación.

• Se consideran de especial importancia las áreas de carácter instrumental.

• Se produce la supresión del Bachillerato Artístico-Musical, ya que las

modalidades de Bachillerato aprobadas son: Artes; Ciencia y Tecnología;

Humanidades y Ciencias Sociales.

• Se crea el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, que participará en la

definición del contenido de las enseñanzas artísticas superiores así como en la

evaluación de las mismas.

• Las Administraciones educativas fomentarán convenios con las universidades

para la organización de estudios de doctorado propios de las enseñanzas

artísticas. Por su lado, los centros superiores de enseñanzas artísticas fomentarán

programas de investigación en el ámbito de sus disciplinas.

La Educación en España: Educación Musical para una sociedad democrática

53

• La formación inicial del profesorado se adaptará al sistema de grados y

postgrados del Espacio Europeo de Educación Superior.

• La formación pedagógica y didáctica necesaria para acceder a la docencia podrá

acreditarse a través de los Títulos Profesionales de Especialización Didáctica,

Certificación de cualificación Pedagógica, Certificado de Aptitud Pedagógica y

otras certificaciones que el gobierno pueda establecer hasta que se regule cada

enseñanza.

• En lo que se refiere a la formación permanente del profesorado, se promoverá la

utilización de las nuevas tecnologías y el conocimiento de lenguas extranjeras de

todos los docentes, independientemente de cuál sea su especialidad. En cuanto a

los programas de formación permanente que oferten las Administraciones

educativas, éstos deberán incluir formación específica en materia de igualdad.

• La evaluación del sistema educativo se realizará por el Instituto de Evaluación

(antes Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo).

La estructura de las enseñanzas (Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria,

Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanza de Idiomas, Enseñanzas Artísticas,

Enseñanzas Deportivas, Educación de personas adultas y Enseñanza Universitaria) quedan

de la siguiente forma:

Contextualización

54

Organización de las enseñanzas

Educación Infantil

Educación Básica:

• Educación Primaria

• Educación Secundaria Obligatoria

Educación Secundaria Postobligatoria:

• Bachillerato

• Formación profesional de grado medio

• Enseñanzas profesionales de Artes Plásticas y Diseño de grado medio

• Enseñanzas deportivas de grado medio

Educación Superior:

• Enseñanza universitaria

• Enseñanzas artísticas superiores

• Formación profesional de grado superior

• Enseñanzas profesionales de Artes Plásticas y Diseño de grado superior

• Enseñanzas deportivas de grado superior

Enseñanzas de Régimen Especial:

• Enseñanzas de Idiomas

• Enseñanzas Artísticas

• Enseñanzas Deportivas

El calendario de aplicación de la L.O.E. se ha regulado mediante el Real Decreto

806/2006 de 30 de junio (B.O.E. de 14 de julio de 2006) y su correspondiente corrección

de errores en el B.O.E. de 14 de septiembre de 2006. En este Real Decreto se concede

prioridad a la implantación de las etapas educativas que constituyen la Educación Básica

(Primaria y Secundaria obligatoria), y se establece un calendario de aplicación con un

ámbito temporal de cinco años.

Las enseñanzas mínimas de Educación Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y

Bachillerato, así como las correspondientes a las enseñanzas artísticas se fijaron antes del

La Educación en España: Educación Musical para una sociedad democrática

55

31 de diciembre de 2006, y el proceso de implantación de las nuevas enseñanzas está

previsto para los próximos cursos 2007/2008 y 2008/2009.

Los cambios establecidos con esta última Ley provocarán amplias oportunidades a

la hora de investigar los efectos de su aplicación en las diferentes modalidades, ciclos y

etapas del sistema educativo, no sólo por lo curioso de comprobar la evolución de calidad

educativa en el marco de la actual sociedad de la información, sino también por lo singular

de un momento en el que se espera la homologación de los estudios en los países de la

Unión Europea.

Presentamos en el cuadro siguiente una síntesis de las principales leyes educativas a

las que nos hemos referido durante todo este punto:

Contextualización

56

PRINCIPALES LEYES EDUCATIVAS

1970 LEY GENERAL DE EDUCACIÓN ( L.G.E)

• Educación como servicio público

1985 LEY ORGÁNICA REGULADORA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN (L.O.D.E)

• Derecho a la educación • Participación de la sociedad en el sistema educativo • Financiación de centros públicos y privados

1990 LEY ORGÁNICA DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SI STEMA EDUCATIVO (L.O.G.S.E)

• Estructura del sistema y ordenación de las enseñanzas • Ampliación de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años • Establecimiento de la Formación Profesional Superior

1995 LEY ORGÁNICA DE LA PARTICIPACIÓN, EVALUACI ÓN Y GOBIERNO DE LOS

CENTROS DOCENTES (L.O.P.E.G)

• Actividades extraescolares • Autonomía de gestión de los centros docentes • Inspección por las administraciones educativas • Órganos de gobierno de los centros docentes

2002 LEY ORGÁNICA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN (L .O.C.E)

• Establece una Prueba General de Bachillerato • Implanta diferentes itinerarios formativos en 3º y 4º de la E.S.O. • Determina la gratuidad de la Educación Infantil (3-6 años) • Incorpora programas de Iniciación Profesional • Modifica el sistema de elección de los Directores

2006 LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (L.O.E.)

• Educación de calidad para la inserción del sistema educativo español en el contexto europeo • Educación para la ciudadanía • Flexibilidad del sistema educativo • Regulación de las Enseñanzas Deportivas • Estudios de doctorado propios de las Enseñanzas Artísticas

La Educación en España: Educación Musical para una sociedad democrática

57

I.2.2 La enseñanza de la música en la reforma educativa.2

Las enseñanzas artísticas, entre ellas la música, juegan un papel muy relevante al

servicio de los valores más elevados del ser humano. La música despierta y potencia las

facultades humanas; desarrolla la atención, la concentración, la memoria, la tolerancia, el

autocontrol, la sensibilidad; favorece el aprendizaje de las lenguas, de las matemáticas, de

la historia, de los valores estéticos y sociales; y contribuye al desarrollo intelectual,

afectivo, interpersonal, psicomotor, físico y neurológico. Se convierte por tanto en una

materia esencial en un momento en el que la pedagogía actual confirma la necesidad de

diseñar modelos educativos multidimensionales que contribuyan al desarrollo paralelo de

todas las potencialidades del ser humano.

La enseñanza de la música, con poca tradición en el sistema educativo español,

experimenta con la L.O.G.S.E. una serie de cambios que se ajustan a los nuevos retos

implícitos en la educación del siglo XXI, valorándose no sólo como una enseñanza de

régimen general, sino también en el marco de las enseñanzas de régimen especial.

En el marco de las enseñanzas de régimen general la música se encuentra presente

en la etapa de Educación Infantil como uno de los contenidos a desarrollar en el área de

Comunicación y Representación. En el ámbito de la Educación Primaria, la Educación

Musical se establece como obligatoria y se abarca desde el área de Educación Artística,

reconociéndose, además, la necesidad de que exista en esta etapa un maestro especialista

de esta enseñanza. En la Educación Secundaria Obligatoria aparece reconocida como un

área de conocimiento obligatorio para los tres primeros cursos y optativa en el cuarto

curso.

Por otra parte, la música como enseñanza artística de régimen especial, puede

cursarse de manera reglada tanto en centros públicos como autorizados denominados

conservatorios y tiene como finalidad proporcionar una formación de calidad que garantice

la cualificación de los futuros profesionales de la música. Se contempla la posibilidad de

que los alumnos y alumnas que estudian en conservatorio puedan, si así lo desean, realizar

la opción de Bachillerato Musical, simultaneando sus estudios de régimen general con las

enseñanzas musicales de régimen especial. Además de estos centros que imparten

enseñanzas regladas que conducen a la obtención de títulos con validez académica y

2 Este análisis está basado en la regulación establecida por la L.O.G.S.E. ya que los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas de la L.O.E., recientemente publicados, aún no han sido implantados.

Contextualización

58

profesional, la L.O.G.S.E. establece la posibilidad de cursar estudios musicales, sin validez

académica y sin limitación de edad, en las llamadas escuelas de música.

Presentamos a continuación un análisis más pormenorizado de los principales

logros en materia de educación musical conseguidos con la L.O.G.S.E. y que resumimos

en la siguiente tabla. Las características referidas a la música en las enseñanzas de régimen

general se presentan de una manera descriptiva, mientras que realizamos un análisis

profundo de las enseñanzas de música de régimen especial y, más concretamente, de las

enseñanzas de los conservatorios de música, por ser éstas el objeto de nuestra tesis.

La Educación Musical en las Enseñanzas de Régimen General

Educación Infantil • Dentro del Área de Comunicación y Representación

Educación Primaria

• Dentro del Área de Educación Artística, junto con Plástica y Dramatización

• Docencia impartida por el Maestro Especialista en Educación Musical

Educación Secundaria

• Contemplada como obligatoria de 1º a 3º de E.S.O., y como optativa en 4º curso

• Opción de Bachillerato Artístico Musical

La Educación Musical en las Enseñanzas de Régimen Especial

Enseñanzas Regladas

• Reestructuración de los estudios de Conservatorio en tres grados: elemental, medio y superior, con currículos definidos

• Creación de centros integrados que brindan la posibilidad de coordinar la enseñanza general con los estudios específicos de música

Enseñanzas No

Regladas

• Creación y regulación de las Escuelas de Música

La Educación en España: Educación Musical para una sociedad democrática

59

I.2.2.1 La Educación Musical en las Enseñanzas de Régimen General.

El convencimiento de la importancia de la educación en los primeros años de vida,

el reconocimiento del intervalo de 0-6 años como una etapa con entidad propia, y la necesi-

dad de estructurar y orientar pedagógicamente el nivel educativo previo a la escolarización

obligatoria, motivaron el establecimiento de la Educación Infantil como el tramo inicial del

sistema educativo (Bernal y Calvo, 2000).

La Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre (L.O.G.S.E.) distingue en la Educación

Infantil dos ciclos, el primero hasta los tres años y el segundo de los tres a los seis, en los

que el alumnado trabajará una serie de contenidos articulados en torno a tres áreas o

ámbitos de experiencia denominados: Identidad y Autonomía Personal, Medio Físico y

Social, y Comunicación y Representación.

La Expresión Musical, dentro del área de Comunicación y Representación, pretende

que los niños y niñas adquieran una progresiva capacidad para servirse de este

procedimiento de comunicación y representación al servicio de los objetivos educativos

generales, convirtiéndose en un instrumento de apropiación cultural a través del cual le

llegan al alumno tradiciones y formas de expresión que son propias de su grupo cultural.

Todo ello posibilita que disfrute musicalmente a la vez que va desarrollando su capacidad

de expresión. También pretende fomentar su vertiente de espectador y asimilador de

manifestaciones culturales, pero sobre todo su papel de productor activo y original.

Las orientaciones didácticas señalan, entre otros aspectos, la importancia de que los

niños disfruten con las actividades musicales, supeditando siempre los aspectos técnicos al

disfrute, y la expresión y la comunicación, pues no tendría sentido basar la educación

musical en aspectos puramente técnicos, como tampoco sería coherente abandonar al niño

a una total espontaneidad. No se trata de aprender el código y las técnicas musicales, sino

de que paulatinamente adquiera una progresiva capacidad para servirse de este

procedimiento de expresión y representación al servicio de los objetivos educativos

generales. Sobre todo interesa que el alumnado aprenda a utilizar su propia voz como

instrumento, a cantar siguiendo el ritmo y la entonación, que aprenda a aprovechar los

recursos sonoros y musicales del propio cuerpo, de objetos habituales y de instrumentos

musicales simples, a moverse con ritmo. Lo realmente importante es que el niño disfrute,

explore, elabore, se exprese, y utilice para ello las posibilidades que le ofrece su cuerpo,

Contextualización

60

los diversos materiales que se están tratando y las técnicas que a ellos se asocian (Bernal y

Calvo, 2000).

En la etapa de Educación Primaria la música aparece plenamente justificada, no

sólo por su enorme difusión y presencia en nuestra sociedad, que hace necesaria una

educación musical desde las edades más tempranas a fin de desarrollar la capacidad de

observación y análisis de los datos sonoros que se perciben, sino además, por la necesidad

de fomentar una actitud de prevención y defensa contra las agresiones sonoras del

ambiente. Durante esta etapa se pretende iniciar al alumnado en la música como fuente de

experiencia gozosa y hacerle partícipe de las actividades musicales, tanto en la escucha

activa como en la producción o elaboración propia, ya sea canto, instrumentación o

composición.

La música es, junto con la educación física y el idioma extranjero, las únicas

materias del currículo de Educación Primaria que serán impartidas por profesores

especialistas. Sin embargo, la música es la única que está integrada en otro área más

amplia, como es la de Educación Artística, que además comprende a la plástica y a la

dramatización. Ello es debido a que, de acuerdo con las bases psicopedagógicas en las que

se sustenta el currículo, se parte de un enfoque globalizador, que tiene en cuenta el

desarrollo evolutivo y la forma global en que el alumnado de estas edades se acerca al

conocimiento de la realidad. Este enfoque parte de las experiencias previas para construir

nuevos aprendizajes que sean significativos.

Los objetivos de música en Educación Primaria pretenden ayudar al alumnado a

desarrollar formas específicas de apreciación de la realidad sonora y musical y dotarle de

recursos e instrumentos para comprender, apreciar y actuar en esta realidad. Esta área

contribuirá al desarrollo de capacidades como:

• Comprender las posibilidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento

como elementos de representación personal y autónoma, y aprender a utilizarlas.

• Aplicar sus conocimientos artísticos a la observación de la realidad.

• Utilizar esos conocimientos en el análisis de realizaciones artísticas propias y

ajenas.

• Expresar y comunicarse musicalmente.

• Realizar actividades de forma cooperativa.

La Educación en España: Educación Musical para una sociedad democrática

61

• Explorar materiales e instrumentos para conocer sus propiedades y posibilidades

de utilización.

• Conocer, utilizar y controlar la voz y el cuerpo.

• Conocer los medios de comunicación en los que opera el sonido, apreciando los

elementos de interés expresivo y estético.

• Confiar y disfrutar de las elaboraciones propias.

• Conocer y respetar las manifestaciones musicales de su entorno.

En cada objetivo se incluyen varias capacidades que corresponden a distintos

ámbitos (cognitivo, afectivo,…) relacionados entre sí y que hacen referencia a las tres

disciplinas que componen el área.

Por lo que se refiere a los bloques de contenido, se distinguen contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales que deberán trabajarse de forma

interrelacionada. En música, los contenidos procedimentales y actitudinales tienen una

gran importancia, ya que se convierten en el punto de arranque para una asimilación

conceptual. El Área de Educación Artística de Primaria se organiza en torno a ocho

bloques de contenidos: La Imagen y La Forma, La Elaboración de Composiciones

Plásticas e Imágenes, La Composición Plástica: Elementos Formales3, Canto, Expresión

Vocal e Instrumental, Lenguaje Musical4, El Lenguaje Corporal5, El Juego Dramático6,

Arte y Cultura7.

Estos contenidos habrán de seguir una metodología en la que los conocimientos,

experiencias, vivencias y opiniones previas del alumnado tienen un papel muy relevante. A

partir de éstas se manifestarán los significados estéticos previamente experimentados por el

alumnado, que así mismo deberán ser vivenciadas y espontáneas.

La evaluación de la Educación Musical en la etapa de Primaria, por último, debe

realizarse de forma continua y globalizada. No importa tanto que el alumno realice con

mayor o menor perfección determinadas actividades musicales, sino despertar en él amor a

la música, sentir lo que hace y conseguir que sea capaz de expresar sus sentimientos a

través del lenguaje musical.

3 Estos tres primeros bloques corresponden a plástica. 4 Los bloques 4 y 5 son específicamente musicales. 5 Este bloque reúne contenidos comunes a música y dramatización. 6 Exclusivo de la dramatización. 7 Integra contenidos de las tres disciplinas.

Contextualización

62

Por su parte, en el nivel de Educación Secundaria Obligatoria, la música aparece

como materia independiente pues, tal y como se dice en el currículo oficial, se busca una

aproximación más diferenciada y analítica, basándose en las características evolutivas de

los alumnos de esta edad y su mayor capacidad de abstracción.

En el currículo de música para la E.S.O. se especifican los objetivos, contenidos y

criterios de evaluación del área, definidos en función de la consideración que se hace de la

música, entendida como lenguaje, como dimensión estética y como medio de

comunicación. De este modo se desarrollará en el alumnado la capacidad perceptiva, que

conlleva la escucha activa, audición atenta y memoria comprensiva, y la capacidad

expresiva, que implica el desarrollo de habilidades relacionadas con el canto, con la

interpretación de instrumentos musicales y con el movimiento y la danza. Se considera que

las capacidades perceptivas y expresivas mantienen una relación recíproca y cíclica y se

expone la necesidad de cierto dominio del lenguaje y de la adquisición de una cultura

musical para un mejor desarrollo de estas capacidades que van a permitir que los alumnos

se acerquen a la música como oyentes, intérpretes y creadores disponiendo además de unos

adecuados criterios de valoración del fenómeno musical.

Se definen ocho objetivos generales expresados en términos de capacidades:

• Expresar ideas y sentimientos mediante la voz, los instrumentos, el movimiento

y la danza en situaciones de interpretación e improvisación.

• Disfrutar de la audición de obras musicales como forma de comunicación y

enriquecimiento cultural con interés por diversificar y ampliar sus preferencias

musicales.

• Analizar obras musicales reconociendo las intenciones y funciones para

apreciarlas como ejemplos de creación artística y del patrimonio cultural y

relacionarlas con sus gustos y valoraciones.

• Utilizar de forma autónoma y creativa las fuentes de información musical y los

términos musicales adecuados para conocer, comunicar y disfrutar la música.

• Participar de forma abierta, respetuosa e interesada en actividades musicales

dentro y fuera de la escuela como miembro de un grupo.

• Analizar de forma crítica los usos sociales de la música elaborando juicios y

criterios personales.

La Educación en España: Educación Musical para una sociedad democrática

63

• Valorar la importancia del silencio y tomar conciencia de la agresión del uso

indiscriminado del sonido.

• Utilizar y disfrutar del movimiento y la danza como medio de expresión,

comunicación, bienestar y conocimiento de uno mismo.

Los contenidos se definen en términos de conceptos, procedimientos y actitudes en

los seis bloques de contenido incluidos en el currículo: Expresión Vocal y Canto,

Expresión Instrumental, Movimiento y Danza, Lenguaje Musical, La Música en el

Tiempo, Música y Comunicación.

Los contenidos incluidos en el bloque de Expresión Vocal y Canto se refieren a

conceptos como, por ejemplo, “análisis de los elementos constitutivos e interpretativos de

la canción, tipos de canciones y sus características”, procedimientos como “interpretación

de canciones monódicas y polifónicas en grupo”, y actitudes como “apertura ante los

diferentes estilos y formas de canto con independencia del gusto musical”.

Los contenidos incluidos en el bloque de Expresión Instrumental se refieren a

conceptos, por ejemplo, “clasificación de instrumentos”, procedimientos, por ejemplo,

“práctica de las habilidades técnicas que requieren los instrumentos”, y actitudes, por

ejemplo, “valoración de la actividad instrumental como un medio rico y variado de

expresar ideas musicales”.

Los contenidos incluidos en el bloque de Movimiento y Danza se refieren a

conceptos, por ejemplo, “estilos y tipos de danza, étnicas, clásicas, populares, didácticas,

modernas, sociales y cortesanas”, procedimientos, por ejemplo, “improvisación de pasos y

movimientos según fórmulas rítmicas o melódicas dadas” y actitudes, por ejemplo,

“sensibilización de la conciencia corporal”.

Los contenidos incluidos en el bloque de Lenguaje Musical se refieren a conceptos,

por ejemplo, “los parámetros del sonido, altura, duración, intensidad y timbre”,

procedimientos, por ejemplo, “elaboración e interpretación de partituras” y actitudes, por

ejemplo, “apreciación del sonido y el silencio como elementos básicos de la música”.

Los contenidos incluidos en el bloque La Música en el Tiempo se refieren a

conceptos, por ejemplo, “los grandes períodos de la historia de la música, formas y

estilos”, procedimientos, por ejemplo, “audición de música de distintos estilos, géneros,

formas y etnias”, y actitudes como “apertura y respeto por las manifestaciones musicales

de otras culturas”.

Contextualización

64

Por último, los contenidos incluidos en el bloque Música y Comunicación se

refieren a conceptos, por ejemplo, “el consumo de la música en la sociedad actual como

producto al alcance de todos”, procedimientos, por ejemplo, “análisis de la música

grabada en relación a lenguajes como el cinematográfico, teatral o publicitario” y actitudes,

por ejemplo, “actitud crítica ante el consumo indiscriminado de música”.

En cuanto a la evaluación se incluyen catorce criterios relacionados con las

capacidades perceptivas y expresivas, el lenguaje y cultura musical, reflejados en los

objetivos y contenidos del área. En cuanto a los criterios a tener en cuenta en relación con

el desarrollo de capacidades perceptivas en música se señalan indicadores como reconocer

alguno de los planos sonoros simultáneos que están presentes mientras se actúa en la

interpretación de una estructura polifónica o, percibir e identificar el silencio entendido

como elemento estructurador del sonido, incorporándolo al análisis de las producciones

musicales, las que hace como las que escucha. Las capacidades expresivas se relacionan

con indicadores como por ejemplo, intervenir en las actividades de canto colectivo

adaptando su expresión y entonación al nivel sonoro del conjunto, coordinar el

movimiento en grupo atendiendo a la relación espacio-tiempo en respuesta a estímulos

rítmicos binarios y ternarios o participar en las actividades de interpretación en grupo

asumiendo el intercambio de los roles que se deriven de las necesidades musicales.

También encontramos criterios relacionados con el lenguaje y la cultura musical, por

ejemplo, leer música en el contexto de las actividades musicales del aula como apoyo a las

tareas de interpretación y audición o reconocer y situar en su contexto manifestaciones

musicales propias de los diferentes pueblos y culturas de España.

Además de toda esta parte normativa, el currículo del área de música se completa

con una serie de apartados orientativos que pueden servir de ayuda al profesor a la hora de

elaborar los proyectos y las programaciones curriculares dado que se define el currículo

como flexible, y por tanto, debe ser concretado y desarrollado a nivel de centro y de aula.

Se ofrece una secuencia de objetivos y contenidos por ciclos, así como una secuencia de

los criterios de evaluación. Por otro lado, también se ofrecen una serie de orientaciones

didácticas y de evaluación, referidas principalmente a la metodología.

La secuencia por ciclos de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación se

determina en función de las siguientes cuestiones: la importancia de la relación existente

entre sonido y silencio, la importancia de la cooperación en grupo, la necesidad de oír y

hacer música y la mediación del lenguaje musical. Se considera necesario tener en cuenta

La Educación en España: Educación Musical para una sociedad democrática

65

el momento evolutivo de los estudiantes, el tratamiento cíclico de los contenidos y la

importancia de los contenidos procedimentales como previos a los contenidos

conceptuales.

En cuanto a las orientaciones didácticas y de evaluación se tienen en cuenta, entre

otros, los siguientes aspectos tanto generales como específicos del área de música: la

consecución de aprendizajes lo más significativos posibles; partir de los conocimientos

previos de los alumnos y del conocimiento intuitivo musical; conseguir aprendizajes

activos y vivos; la atención a la diversidad; el papel del profesor como modelo para los

estudiantes; la importancia de recursos adecuados; el tratamiento global y cíclico del

aprendizaje musical; la importancia de un equilibrio de los tres tipos de contenido; la

flexibilidad en la organización de actividades; la importancia del juego y la reflexión; la

necesidad de una experiencia directa con la música; la importancia de la relación grupal; la

consideración de la expresión vocal, instrumental y corporal junto con la audición como

eje del proceso educativo; la necesidad de primar los contextos de interpretación e

improvisación musical como base para la consecución de otros aprendizajes relacionados

con el lenguaje, las habilidades técnicas musicales y la cultura musical; la importancia de

una evaluación inicial, formativa y sumativa.

En esta parte también se ofrecen orientaciones específicas para cada uno de los

bloques de contenido del área siguiendo los principios mencionados y orientaciones

relacionadas con el diseño de actividades y entre ellas las actividades de audición e

improvisación, orientaciones sobre el repertorio y sobre las relaciones entre el área de

música y los temas transversales. Con relación a los temas transversales se menciona la

igualdad entre los sexos y se hace referencia al análisis y cambio de actitudes

estereotipadas sobre los papeles masculino y femenino en la música, por ejemplo, en

relación a la elección de instrumentos. Sin embargo, no se menciona la necesidad de incluir

la historia de las mujeres en el mundo de música, para ofrecer modelos tanto a las alumnas

como a los alumnos, e incluso, podemos apreciar que en uno de los contenidos

conceptuales se menciona “el compositor y su obra”, sin prestar atención al sexismo en el

lenguaje.

Con todo lo concerniente a la asignatura de Música en la etapa de Educación

Secundaria Obligatoria concluimos este apartado dedicado a conocer la estructura de la

Educación Musical en las diferentes etapas correspondientes a las enseñanzas de régimen

general. Como hemos podido comprobar, la música es reconocida por la L.O.G.S.E. como

Contextualización

66

una materia bien fundamentada en el currículo de las diferentes etapas de nuestro sistema

educativo no sólo por las capacidades cognitivas y afectivas que desarrolla en el proceso de

formación integral de las personas, sino por los valores sociales que transmite.

I.2.2.2 La Música en las Enseñanzas de Régimen Especial.

Además de la inclusión de la Educación Musical como una materia esencial en las

diferentes etapas, ciclos o grados del sistema educativo general, la música también puede

cursarse como enseñanza artística de régimen especial, bien como aficionado, sin

limitación de edad y sin validez académica, en las llamadas escuelas de música públicas o

privadas, bien de manera reglada con la intención de obtener un título con validez

académica y profesional, mediante los conservatorios de música tanto públicos como

autorizados.

Las escuelas de música, se erigen con la intención de ofrecer una oferta musical

diversificada dirigida a aficionados y amantes de la música de diferentes edades, con la

intención de:

• Fomentar desde la infancia el conocimiento y la apreciación de la música y

atender su amplia demanda social.

• Procurar una formación teórica y práctica que permita disfrutar de la práctica

individual y de conjunto de la música, sin limitación de edad.

• Posibilitar a los jóvenes con claras aptitudes la orientación y formación necesaria

para acceder a los estudios de carácter profesional de música.

• Ofrecer una amplia gama de enseñanzas en torno a la música, flexible y amplia,

que integre todo el abanico de posibilidades expresivas que estas enseñanzas

tienen y que contemple, igualmente, la demanda del entorno sociocultural en el

que se desarrollan las mismas.

• Recoger y difundir las tradiciones locales en materia de música , e incidir en la

cultura popular no sólo a través de la formación de los alumnos, sino también

por la difusión directa mediante las manifestaciones artísticas de las escuelas.

• Organizar actuaciones públicas y participar en actividades de carácter

aficionado.

• Fomentar en el alumnado el interés por la participación en agrupaciones vocales

e instrumentales.

La Educación en España: Educación Musical para una sociedad democrática

67

• Proporcionar una enseñanza musical complementaria a la práctica instrumental.

El profesorado de estas escuelas de música deberá estar en posesión, como mínimo,

de la titulación correspondiente al grado medio de música, y en ellas se ofertarán, al

menos, los siguientes ámbitos de conocimiento: Música y Movimiento, para niños de 4 a 8

años; Práctica Instrumental, sin límite de edad; Formación Musical, complementaria a la

práctica instrumental; y Actividades de Conjunto, tanto vocales como instrumentales.

Con su enfoque amateur, las escuelas de música cobran sentido al pretender dar

respuesta a personas que, por diversas circunstancias, no tienen la necesidad de cursar unas

materias regladas con una carga lectiva más o menos excesiva, y quieren aprender música,

o ampliar sus conocimiento musicales, a la vez que se les ofrece la posibilidad de

compartir sus experiencias en actividades de conjunto o de actuar en público, del mismo

modo que si se tratase de enseñanzas profesionales. Pero ¿hasta qué punto este

planteamiento teórico se ha conseguido en la práctica?

La saturación que algunos conservatorios de grado elemental están alcanzando hace

que un número elevado de los alumnos que no obtienen plaza en ellos inicien los estudios

musicales en las escuelas de música, como alternativa a su intento frustrado de entrar en el

conservatorio. A las escuelas de música también acuden aquellas personas que, o bien por

su edad están imposibilitadas de iniciar los estudios de grado elemental de conservatorio,

priorizados a alumnos de ocho años, o bien cursan especialidades que no se ofrecen en el

conservatorio de su ciudad. La ausencia de valor académico de los estudios que ofertan las

esuelas de música hace que un elevado número de estudiantes prefieran entrar al

conservatorio antes que a una escuela de música al entender que, al tiempo que realizan un

esfuerzo, desean obtener una recompensa, además de la meramente personal, que les pueda

ser más o menos útil en el futuro. Esa recompensa es el título que se obtiene en el

conservatorio y que no pueden ofrecer las escuelas de música. Consecuentemente, a las

escuelas de música acude un alumnado con intereses, características y edades muy

diferentes, sin olvidar que muchos de ellos lo hacen de manera circunstancial mientras

consiguen ingresar en el conservatorio tan pronto como les sea posible.

A su vez, si comparamos el número de escuelas de música públicas y privadas, no

cabe duda que la inmensa mayoría de las escuelas de música que existen en la actualidad

son de tipo privado. Como cualquier otro organismo privado, la inquietud de estos centros

de enseñanza es obtener beneficios económicos que permitan la subsistencia de la escuela.

Contextualización

68

Aspecto que está provocando que las escuelas de música centren su labor en ofrecer

alternativas, no a las enseñanzas regladas de conservatorio, sino a los intereses particulares

del alumnado, como cursos de formación con prestigiosos profesores y músicos, formación

en estilos variados, iniciación musical a edades tempranas, etc., que no se ofertan en el

conservatorio y que de algún modo desvirtúan el propósito inicial que la L.O.G.S.E. otorga

a las escuelas de música.

Los conservatorios de música, por su parte, han sido y continúan siendo en la

actualidad, instituciones plenamente consagradas al estudio de la música, destinadas a

ofrecer a su alumnado una preparación que les capacite como profesionales de ésta. Por lo

general, suelen evocar imágenes propias de escuelas altamente especializadas que hacen de

la música erudita el centro de sus ocupaciones y preocupaciones, y a diferencia de las

escuelas de música imparten enseñanzas regladas que conducen a la obtención de títulos

con validez académica y profesional. Pero ¿por qué se llaman conservatorios y no

simplemente escuelas superiores de música o centros de formación musical?, ¿en qué

momento y bajo qué circunstancias adquirieron esa denominación?

El origen de los conservatorios se remonta, por lo menos, a seis siglos antes de

nuestro tiempo: nacen en la Italia del Renacimiento, entre los siglos XV y XVI,

estrechamente vinculados con la vida de los conventos y los monasterios, como los

conservatorios de la Pietà dei Turchini, de los Poveri di Gesú Cristo, de Sant’ Onofrio, y de

Santa Maria di Loreto. Sin embargo, como la mayoría eran instituciones destinadas a la

caridad pública, próximos a los asilos de pobres e intercambiables en sus funciones con los

hospicios infantiles como los de la Pietà, dei Mendicanti, Giovanni et Paolo,

genéricamente se conocieron con el nombre de Hospédale. Estos ospedales u hospitales

atendían preferentemente a niños y jóvenes desamparados por diversos motivos, muchos

de ellos huérfanos o abandonados, con el fin de encaminarlos a una vida útil, para lo cual

les enseñaban un oficio que les permitiera vivir dignamente, pero también los encauzaban,

en la medida que mostraban disposición para ello, al estudio de algún instrumento musical

y particularmente del canto, habilitándolos para participar en las funciones religiosas o

para integrarse al servicio de reyes, príncipes y nobles. La atención también se dirigió, en

instituciones paralelas, quizá en menor escala y en años posteriores, a niñas, muchachas, e

incluso a mujeres desamparadas, constituyendo uno de los primeros espacios de educación

formal femenina (Aguirre, en curso).

La Educación en España: Educación Musical para una sociedad democrática

69

Algunos de estos conservatorios (también hospicios y orfanatos) lograron, tanto con

coros como con conjuntos instrumentales, tal calidad en la formación musical, que se

transformaron en verdaderas escuelas especializadas, en las que llegaron a participar

músicos del calibre de Vivaldi y Monteverdi, para los católicos, y Bach y Mozart, para los

protestantes, y aportaron la escuela que daría por resultado el gran arte musical del Barroco

europeo. El término conservatorio llegó a significar, finalmente, la función de asistencia

social de “conservar” a las poblaciones más jóvenes y desvalidas de los peligros morales

propios del abandono y, por extensión de las funciones asumidas por la institución, la

“conservación” del legado de la música sacra a través de su enseñanza, de la labor de los

copistas y del resguardo físico de los repertorios.

Si analizamos retrospectivamente la vida musical europea podremos explicarnos

por qué estas instituciones de beneficencia lograron acumular (conservar) durante el siglo

XVI, tal capital musical: la Iglesia, una vez fortalecida como institución en la Edad Media,

fue la que estuvo en condiciones de custodiar los bienes culturales de los pueblos; por otra

parte, el mundo de la cristiandad se apropió del espíritu religioso, cuya sensibilidad se

nutría de la música sagrada, patrimonio de los monasterios y las catedrales, verdaderos

centros de la vida económica y cultural de la época, que competían entre sí por su

fastuosidad y poder. Los eclesiásticos poco a poco permitieron que los laicos entraran en

sus dominios y compartieran algunas de estas riquezas, entre ellas la musical. La fijación

de un sistema de escritura musical alrededor del siglo XI, gracias a Guido D’Arezzo,

facilitó la transmisión de estos legados entre algunos sectores de la población.

Ya para los siglos XVI y XVII, tanto la Reforma religiosa de los protestantes como

la Contrarreforma de los católicos, hicieron de la música un instrumento de conversión.

Fueron años de gran esplendor y producción musical y dieron lugar a verdaderas

aportaciones tanto en el terreno de la creación musical propiamente dicha, como en el

canto coral y la ejecución de conjuntos instrumentales, sin obviar la construcción y

conservación de instrumentos musicales. Para entonces, la capilla musical, integrada en las

catedrales, era toda una institución musical. El maestro de capilla era una verdadera

autoridad: a la vez que dominaba la teoría y la práctica de la música sacra, componía,

ejecutaba y asumía la tarea de instruir a niños y jóvenes en estos menesteres, con el

propósito de que apoyaran los servicios eclesiásticos. Llegó a darse el caso de que las

capillas tuvieran su propio conservatorio musical. De hecho, de muchas de estas

sociedades nacerían a finales del siglo XIX los actuales conservatorios (Aguirre, Op. Cit.).

Contextualización

70

En el caso España, el primer intento para crear en Madrid un conservatorio de

música se debe al violinista italiano Melchor Rozi, quien presentó a José I en 1810 una

proposición censurando la política de abandono musical en la que se encontraba Madrid en

aquel entonces. Por este motivo escribió un Plan para instalar un colegio o conservatorio

de música al estilo de los italianos y del de París, dedicado a José I. Este rey dispuso la

creación de Liceos y centros femeninos en los que se contemplara la figura del profesor de

música, pero, desgraciadamente, su corto reinado provocó que esto no llegara a cumplirse

(Sarget, 2004).

El primer conservatorio español se fundó en Madrid en 1830, recibiendo el nombre

de su promotora: “Real Conservatorio de Música María Cristina” y durante todo el siglo

XIX constituyó el único centro que impartía estudios oficiales con validez académica.

Después de Madrid, Barcelona sería la siguiente en crear centros musicales importantes: el

primero de ellos sería el Liceo Dramático de Aficionados, creado en 1837 por la Sociedad

Filarmónica María Cristina. Al año siguiente se convertiría en Liceo Musical, y al

inaugurarse en 1847 el Gran Teatro del Liceo, las enseñanzas se ubicaron en él, en cuya

sede siguen hasta el presente. El otro centro musical importante lo formaría la Escuela

Municipal de Música, creada para surtir a la Banda Municipal de Música de Barcelona. En

1942 se les concede a ambos Conservatorios la categoría de Superior, y en 1949 la Escuela

Municipal de Música cambiaría su antiguo nombre por el de Conservatorio Superior.

Al poco tiempo de crearse el conservatorio de Madrid y el Liceo de Barcelona,

empezaron a nacer conservatorios en varias capitales de provincia, como los de Valencia

en 1879 y Sevilla en 1892, ambos, como consecuencia de la unificación y reorganización

de diferentes academias privadas de música existentes en estas ciudades desde la segunda

mitad del siglo XIX. Posteriormente se crearon los conservatorios de Granada y Málaga,

en 1861 y 1870 respectivamente (Pérez, 1993).

Durante el primer tercio del siglo XX el número de conservatorios se amplió

paulatinamente en ciudades como Alicante en 1917, Bilbao en 1920 y Córdoba en 1922, y

posteriormente en Sta. Cruz de Tenerife y Cádiz en 1929, Murcia en 1931, Zaragoza en

1933 y Salamanca en 1935. Hacia mitad de siglo fueron bastantes las escuelas de música y

conservatorios que recibieron el reconocimiento académico de sus enseñanzas: Pamplona,

Santiago de Compostela, Albacete, Tarragona, Gerona, Pontevedra, Tarrasa, Pontevedra,

Lérida, Sabadell, Manresa, Burgos, Badajoz, Vitoria, Cuenca, Logroño, Mérida, Plasencia

y Teruel, entre otras. Desde 1980 hasta hoy han sido muchos los conservatorios creados en

La Educación en España: Educación Musical para una sociedad democrática

71

nuestro país, por lo que resulta difícil su enumeración, además de las transformaciones

acaecidas en muchos de ellos con los cambios de grado.

Todos estos conservatorios “conservan” (valga la redundancia), es decir,

reproducen, de manera generalizada, un modelo cultural que, pese a su aparente sencillez,

implica un segundo modelo subyacente y no explícito que se transmite en todo el mundo

occidental, y que ha originado una amplia confrontación entre paradigmas, caracterizada

por dualidades como teoría-práctica, música popular-música culta, maestro-tutor, solista-

orquesta, profesorado-alumnado, cuerda-viento, director-dirigidos, etc.

Para poder entender mejor el modelo cultural que se desarrolla en nuestros

conservatorios de música es necesario que analicemos más detenidamente la estructura y

configuración de los estudios que en ellos se ofertan. De este modo, las enseñanzas de

música que imparten los conservatorios comprenden tres grados denominados elemental,

medio y superior.

De ellos, el grado elemental, regulado por el Real Decreto 756/1992 de 26 de junio,

y en la Comunidad Autónoma de Andalucía por el Decreto 127/1994 de 7 de junio, se

organiza en un solo ciclo de cuatro años de duración, en los cuales el alumnado cursará las

asignaturas obligatorias de Coro, Lenguaje Musical e Instrumento, pudiendo elegir entre

las especialidades que corresponden al grado elemental de Música que son: acordeón, arpa,

clarinete, clave, contrabajo, fagot, flauta travesera, flauta de pico, guitarra, instrumentos de

púa, oboe, percusión, piano, saxofón, trombón, trompa, trompeta, tuba, viola, viola da

gamba, violín y violonchelo.

Los objetivos que se establecen para el grado elemental deberán contribuir a que los

alumnos y alumnas desarrollen las siguientes capacidades:

• Apreciar la importancia de la música como un lenguaje artístico y como un

medio de expresión cultural de los pueblos, especialmente en lo concerniente al

ámbito andaluz.

• Expresarse con sensibilidad musical y estética para interpretar y disfrutar la

música de las diferentes épocas y estilos, y para enriquecer sus posibilidades de

comunicación y de realización personal.

• Tocar el correspondiente instrumento en público, con la necesaria seguridad en

sí mismos, para comprender la función comunicativa de la interpretación

musical.

Contextualización

72

• Interpretar música en grupo habituándose a escuchar otras voces o instrumentos

y a adaptarse equilibradamente al conjunto.

• Ser conscientes de la importancia del trabajo individual y adquirir las técnicas de

estudio que permitan la autonomía en el trabajo y la valoración del mismo.

• Valorar el silencio como elemento indispensable para el desarrollo de la

concentración, la audición interna y el pensamiento musical.

• Conocer y valorar el patrimonio cultural e histórico de Andalucía en su

dimensión artística concerniente a la música.

Para la admisión de alumnos en las enseñanzas de grado elemental se establece

como criterio selectivo, cuando en los centros no existan plazas suficientes para atender

todas las solicitudes, la edad idónea para iniciar estas enseñanzas (entre 8 y 12 años),

dándose prioridad a los alumnos y alumnas de 8 años, 9 y así sucesivamente. Además de

ello, los alumnos deberán realizar una prueba de aptitud, cuya estructura está establecida

en el artículo 40.1 de la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre y por la Consejería de

Educación y Ciencia de la Comunidad Autónoma de Andalucía según el artículo 10.1 de la

Orden de 25 de marzo de 2004, y en los plazos establecidos en la misma Orden.

Los aprendizajes del alumnado se evalúan de manera continua e integradora,

aunque diferenciada según las distintas asignaturas del currículo. Los resultados de dicha

evaluación, para cada una de las asignaturas que conforman el currículo, se consignan en

los correspondientes documentos de evaluación mediante los términos “apto”, “no apto” o

“convalidado”, según proceda, de modo que para promocionar de un curso al siguiente es

necesario que el alumno o la alumna haya obtenido calificación positiva en todas las

asignaturas del curso, con una excepción como máximo. Los alumnos y alumnas que no

promocionen de un curso al siguiente deben cursar de nuevo todas las asignaturas del curso

que no hayan superado. El límite de permanencia en el grado elemental será de cinco años,

sin que en ningún caso los alumnos y alumnas puedan permanecer más de dos años en el

mismo curso. No obstante, en aquellos casos en los que concurran circunstancias de

enfermedad grave u otras que merezcan igual consideración y que impidan el normal

desarrollo de los estudios, se podrá ampliar la permanencia en el grado un año más, previa

solicitud del interesado a la Consejería de Educación y Ciencia, acompañada de informe

favorable de la dirección del Centro. Al finalizar las enseñanzas correspondientes al grado

elemental de Danza o al grado elemental de Música, los alumnos y alumnas que las hayan

cursado satisfactoriamente recibirán el correspondiente certificado acreditativo.

La Educación en España: Educación Musical para una sociedad democrática

73

Por su parte, el grado medio de música, regulado por el Real Decreto 756/1992 de

26 de junio y en Andalucía por el Decreto 358/1996 de 23 de julio, tiene como finalidad

proporcionar a los alumnos y alumnas la formación musical necesaria para su cualificación

profesional y para la realización de los estudios de especialización en el grado superior, y

se estructura en tres ciclos de dos cursos académicos de duración cada uno. Las

especialidades correspondientes al grado medio son: acordeón, arpa, canto, clarinete, clave,

contrabajo, fagot, flauta travesera, flauta de pico, guitarra, instrumentos de cuerda pulsada

del renacimiento y barroco, instrumentos de púa, oboe, percusión, piano, saxofón,

trombón, trompa, trompeta, tuba, viola, viola da gamba, violín y violonchelo. Durante este

grado los alumnos y alumnas estudiarán, además de su instrumento, asignaturas como

lenguaje musical, coro u orquesta, piano complementario, armonía, música de cámara,

historia y estética de la música, análisis o fundamentos de composición, etc.

Los objetivos de grado medio deberán contribuir a que los alumnos y alumnas

desarrollen las siguientes capacidades:

• Habituarse a escuchar música para formarse su cultura musical y establecer un

concepto estético que les permita fundamentar y desarrollar los propios criterios

interpretativos.

• Analizar y valorar críticamente la calidad de la música en relación con sus

valores intrínsecos.

• Participar en actividades de animación musical y cultural que les permitan vivir

la experiencia de trasladar el goce de la música a otros.

• Valorar el dominio del cuerpo y de la mente para utilizar con seguridad la

técnica y concentrarse en la audición e interpretación.

• Aplicar los conocimientos armónicos, formales e históricos para conseguir una

interpretación artística de calidad.

• Tener la disposición necesaria para saber integrarse en un grupo como un

miembro más del mismo o para actuar como responsable del conjunto.

• Actuar en público con autocontrol, dominio de la memoria y capacidad

comunicativa.

• Conocer e interpretar obras escritas en lenguajes musicales contemporáneos,

como toma de contacto con la música de nuestro tiempo.

Contextualización

74

• Conocer, interpretar y valorar armónica, formal y estéticamente diferentes obras

del repertorio musical andaluz o de inspiración andaluza.

• Formarse una imagen ajustada de sí mismos, de las propias características y

posibilidades, y desarrollar hábitos de estudio valorando el rendimiento en

relación con el tiempo empleado.

Para iniciar los estudios del primer curso del Grado Medio de las enseñanzas de

música es necesario superar una prueba específica regulada por cada Administración en la

que el aspirante demuestre poseer la madurez, las aptitudes y los conocimientos necesarios

para cursar con aprovechamiento las enseñanzas correspondientes, de acuerdo con los

objetivos establecidos para dicho grado. Esta prueba consistirá, para todas las

especialidades instrumentales, excepto para la especialidad de Canto, en dos ejercicios, que

serán:

- Interpretación con el instrumento de la especialidad a la que se opte, de tres obras

pertenecientes a distintos estilos, de las que una, como mínimo, deberá

interpretarse de memoria.

- Ejercicio para valorar la capacidad auditiva del alumno y sus conocimientos

teóricos y prácticos del lenguaje musical.

La evaluación de los aprendizajes del alumnado durante los estudios de grado

medio de música es, al igual que en grado elemental, continua e integradora, y diferenciada

según las distintas asignaturas del currículo, aunque, a diferencia de aquél, las

calificaciones se expresan mediante la escala numérica de uno a diez sin decimales,

considerándose positivas las calificaciones iguales o superiores a cinco. En dicha

evaluación, de acuerdo con la evaluación continua, se valoran los aprendizajes específicos

realizados en cada asignatura, así como la madurez académica y artística del alumno o la

alumna en relación con los objetivos del curso y de las distintas asignaturas. Para

promocionar de un curso al siguiente será necesario que el alumno o la alumna haya

obtenido calificación positiva en todas las asignaturas del curso, con una excepción como

máximo. Los alumnos y alumnas que no promocionen de un curso al siguiente deberán

cursar de nuevo todas las asignaturas del curso que no hayan superado. El límite de

permanencia en el grado medio será de ocho años y el límite de permanencia en cada ciclo

será de tres años, sin que en ningún caso los alumnos y alumnas puedan permanecer más

de dos años en el mismo curso. Los alumnos y alumnas que cursen satisfactoriamente el

La Educación en España: Educación Musical para una sociedad democrática

75

grado medio de las enseñanzas de Música, alcanzando los objetivos del mismo, recibirán el

correspondiente título profesional, en el que constará la especialidad cursada, de acuerdo

con lo establecido en el artículo 42.12 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre (título

que capacita para impartir docencia en las escuelas de Música).

Por último, el grado superior, se regula por el Real Decreto 617/1996 de 21 de abril

y el Decreto 567/2002 de 19 de febrero por el que se establecen las enseñanzas

correspondientes al grado superior de música en Andalucía, y comprende un solo ciclo

cuya duración se determina en función de las características de estas enseñanzas.

Las especialidades de este grado se agrupan en:

a) Especialidades instrumentales: acordeón, arpa, canto, clarinete, clave, contrabajo,

fagot, flamenco (opción guitarra flamenca), flauta travesera, flauta de pico,

guitarra, instrumentes de cuerda pulsada del renacimiento y barroco,

instrumentos de la música antigua, instrumentos de la música tradicional y

popular, instrumentos de púa, jazz, oboe, órgano, percusión, piano, saxofón,

trompa, trompeta, trombón, tuba, viola, viola de gamba, violín y violonchelo.

b) Especialidades no instrumentales: composición, dirección de coro, dirección de

orquesta, etnomusicología, flamenco (opción flamencología), musicología y

pedagogía.

Para el grado superior de música se establecen los siguientes objetivos:

• Adquirir hábitos intelectuales y técnicas de trabajo que capaciten para el

ejercicio de las actividades profesionales relacionadas con la música.

• Adquirir los conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y

estéticos que les permitan el desarrollo de criterios musicales propios.

• Desarrollar la sensibilidad artística como fuente de formación y

enriquecimientos cultural que permita una formación permanente en el futuro

profesional.

• Conocer y valorar el patrimonio musical andaluz y universal de modo que

permita participar activamente en la vida social, cultural y científica de

Andalucía.

Podrán acceder al grado superior de las enseñanzas de música quienes, reuniendo

los requisitos académicos de estar en posesión del título de Bachiller y de haber aprobado

Contextualización

76

los estudios correspondientes al tercer ciclo del grado medio de las enseñanzas de música,

superen la prueba prevista en el artículo 8 del Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, que

permita comprobar que el aspirante posee los conocimientos y habilidades profesionales

necesarios para cursar con aprovechamiento la especialidad solicitada. Asimismo, podrán

acceder al grado superior de las enseñanzas de música quienes, sin reunir uno o los dos

requisitos académicos a que se refiere el apartado anterior, superen la prueba establecida en

el artículo 8 del mismo Real Decreto y además demuestren, a través del ejercicio

específico previsto en el articulo 9, poseer tanto los conocimientos y aptitudes propios del

grado medio como las habilidades específicas necesarias para cursar con aprovechamiento

la especialidad solicitada.

El Plan de estudios de cada una de las especialidades del grado superior de las

enseñanzas de música se compone de materias troncales, materias obligatorias de

conservatorio, materias optativas de conservatorio y materias de libre configuración. Una

vez obtenidos todos los créditos correspondientes a las materias y asignaturas del plan de

estudios, el alumno o la alumna deberá realizar una actividad académica dirigida

específica. La superación satisfactoria de los estudios de grado superior conducirá a la

obtención del título de profesor superior de la especialidad correspondiente, equivalente a

todos los efectos, al de licenciado universitario.

Todo el análisis precedente relativo a las enseñanzas de régimen especial de música

que imparten los conservatorios nos lleva a entender que la promulgación de la L.O.G.S.E.

supuso un paso adelante en lo que a estas enseñanzas se refiere, pues contemplaba aspectos

tan positivos como la correlación entre las enseñanzas de régimen general y las de régimen

especial en cuanto a edades, ciclos y grados, el diseño de un currículum específico para

cada grado, la equiparación plena de las titulaciones, la posibilidad de acceso a los estudios

de tercer ciclo, e incluso, la regulación de estudios musicales sin validez académica a los

que nos referíamos al hilo de las escuelas de música (Castells y Brotons, 2002).

De hecho, si volvemos la mirada y hacemos un repaso por la normativa que ha

regulado las enseñanzas artísticas, podremos comprobar que desde la conocida Ley

Moyano de 1857, a la Ley General de Educación de 1970, pasando por el Decreto

2618/1966 de 10 de Septiembre por el que se dictaba el Reglamento General de los

Conservatorios de Música, no ha existido una regulación jurídica y educativa de estas

enseñanzas como la acaecida con la reforma de 1990, encontrando un vacío normativo en

todo este periodo de más de 150 años, en el que los textos jurídicos referidos a la

La Educación en España: Educación Musical para una sociedad democrática

77

enseñanzas musicales apenas variaban sustancialmente con respecto a lo establecido en

etapas anteriores.

Con la Ley de 9 de Septiembre de 1857 (Ley Moyano), cuyos efectos y estructura

educativa se arrastran hasta prácticamente la actualidad, la enseñanza de la música aparecía

junto con la pintura, la escultura y la arquitectura conformando los estudios superiores de

Bellas Artes. A diferencia del resto, la música se regulaba por un Reglamento específico

con claras diferencias con respecto a otras enseñanzas en cuanto al acceso del alumnado, la

configuración del profesorado y la organización del centro. Durante bastante tiempo, estos

estudios sólo se podían realizar, como único lugar en España, en el Conservatorio de

Música y Declamación de Madrid, lo que hizo necesario, años más tarde, la publicación

del Decreto de 25 de Agosto de 1917, en el que se aprobaba, cumpliendo el artículo 58 de

la Ley Moyano, el reglamento de dicho conservatorio como consecuencia de la insuficiente

trascendencia social de estos estudios y la correspondiente escasez de centros. Con el

Decreto de 15 de Junio de 1942, se produciría la articulación de los conservatorios de

música y declamación en elementales, medios y superiores, y diez años después, con el

Decreto de 11 de Marzo de 1952 se aplicaría la separación de las enseñanzas de música y

arte dramático, reservando las de música para los conservatorios, y las segundas para las

escuelas de arte dramático. Finalmente, y como última normativa previa a la promulgación

de la L.O.G.S.E., el Decreto 2618/1966, de 10 de Septiembre, dictaba el Reglamento

General de los Conservatorios de Música, que, en algunas medidas, continúa vigente en

nuestros días (Embid, 1997).

No obstante, del mismo modo que la L.O.G.S.E. supone un claro avance con

respecto a planes de estudios anteriores, la implantación de las novedades contempladas en

dicha reforma ha provocado nuevas situaciones que exigen una inminente mejora. En este

sentido, Estévez (2002) señala una serie de aspectos a los que hacemos referencia pues

compartimos en gran medida las interpretaciones que realiza de ellos.

Para este autor, la inclusión de asignaturas nuevas en el currículo de grado

elemental, medio y superior de conservatorio es una aportación interesante pero muy

delicada si no va acompañada de un plan serio de implantación, ya que plantea serios

problemas para los docentes, que no tienen referente alguno de cómo enfocar esas

asignaturas. No sólo escasean los materiales pedagógicos aplicables, sino que además, no

hay un proyecto de formación del profesorado para impartir esas materias, con lo cual, el

panorama real es el de una adaptación pedagógica muy lenta e incontrolada, que responde

Contextualización

78

a las necesidades aisladas de centros y profesores, pero no a un plan global previsto. Este

punto podría subsanarse, en parte, con un plan incentivador de investigación educativa, que

contemplara la posibilidad de que hubiese un grupo importante de profesionales que

pudiesen invertir tiempo en proponer materiales pedagógicos adecuados como punto de

referencia y para asegurar unos mínimos dignos que ahora no se tienen.

Con el plan de estudios L.O.G.S.E. los alumnos no pianistas aseguran una

formación mínima en el teclado mediante la asignatura de Piano Complementario, para

poder acceder de forma fácil tanto al acompañamiento de sus alumnos como a la

comprobación armónica y composición. Ello significa un avance cualitativo de los

titulados en instrumento. Es una contradicción que los pianistas no tengan el cometido de

realizar también Instrumento Complementario. Asimismo, materias como Orquesta, Banda

o Coro en el grado medio y superior, van a provocar una práctica real del alumnado que les

convertirá en muy buenos aspirantes a profesionales, al tiempo que les da la oportunidad

de realizar una convivencia habitual entre ellos. La idea de la clase colectiva en grado

elemental puede ser muy interesante porque elimina el aspecto solitario y desmotivante del

alumnado y da la posibilidad de establecer una dinámica mucho más enriquecedora.

Una de las novedades más significativas de la reforma es el alargamiento

sistemático del número de cursos y la equiparación de éstos en todas las especialidades (de

8 ó 10 cursos de duración en el plan antiguo a 14 cursos en el plan nuevo). Esta situación

provoca un vacío pedagógico en profesores y centros, que no encuentran fácilmente una

programación adaptada porque en algunos casos las tendencias pueden centrarse en

aligerar el grado elemental y dejar el peso específico en el grado medio y superior, o al

revés, con el argumento de que en la base es donde se centra la importancia del

aprendizaje. Con ello los criterios pueden variar mucho de un centro y profesor a otro,

dado que evidentemente hay que realizar un nuevo planteamiento pedagógico al haberse

variado el número de cursos que hasta la fecha daban opción al título de profesor y de

profesor superior.

Además, el profesor de música estaba habituado, con el plan anterior, a ser el

responsable de la evaluación de su materia sin importarle en absoluto lo que el alumno o la

alumna hiciese en las demás materias. Esta situación ha cambiado con el nuevo plan en el

grado elemental y medio, donde un suspenso o un aprobado pueden causar no sólo el

aprobar o no esa materia, sino que el alumno pase o no de curso. De este modo el claustro

de profesores cobra mayor importancia. También la cobran los cursos en el sentido de

La Educación en España: Educación Musical para una sociedad democrática

79

promociones de alumnos. Un profesor muy condescendiente o muy riguroso pueden

desequilibrar la balanza académica del alumno, cosa que hasta ahora no podía suceder ya

que las materias eran totalmente independientes y no estaban agrupadas en cursos.

La presencia de distintas materias por Comunidades Autónomas puede generar un

problema para los alumnos que se trasladan a otras comunidades, dado que han de realizar

las materias que les faltan. Este aspecto entronca directamente con el hecho de que cada

centro pueda organizar de forma original sus enseñanzas (partiendo de un mínimo

obligado). Ello abre nuevos horizontes a la enseñanza musical, porque propicia el que sean

menos importantes las individualidades y más el planteamiento global del centro en su

conjunto. Un buen profesor poco podrá hacer en un centro mal organizado o carente de un

proyecto curricular, mientras que un profesor discreto puede contribuir muy positivamente

en la labor de un centro bien diseñado. Lógicamente, los alumnos tenderán a tener un

“sello” especial para bien o para mal, según el lugar en el que hayan cursado previamente

sus estudios.

Si analizamos los cambios establecidos en el plan L.O.G.S.E. por cada uno de los

grados en los que se dividen las enseñanzas de conservatorio podemos destacar en el grado

elemental el descenso en el nivel de exigencia, la realización de una prueba de acceso en la

que se mide la aptitud musical del alumnado, la sustitución del Diploma Elemental por un

certificado de estudios en la especialidad correspondiente, y el hecho de que el Instrumento

y el Lenguaje Musical se comiencen al mismo tiempo.

En el grado medio las diferencias son más significativas ya que se homogeneiza la

longitud del grado medio en seis cursos para todas las especialidades, se aumenta el

número de materias y, por consiguiente, de horas de clase, surge la prueba de acceso a

grado medio, y desaparecen materias como Historia del Arte, Acústica o Estética de la

Música.

Con respecto al grado superior, las diferencias más destacables del plan L.O.G.S.E.

en comparación con planes de estudios precedentes radican en el aumento significativo del

número de asignaturas, la presencia de asignaturas completamente nuevas, la configuración

por créditos de éstas y la realización de una Actividad Académica Dirigida, equiparable a

lo que puede ser un proyecto final de carrera de las titulaciones universitarias.

En consecuencia, tal y como apunta Estévez (Op. Cit.), podemos decir que en lo

que se refiere a música, la L.O.G.S.E. no ha previsto un plan de formación del profesorado,

Contextualización

80

ni siquiera para los directivos de los centros en cuestiones básicas como la propia

legislación, nuevas materias o proyecto curricular. No ha establecido ni organizado un

equipo de personas que puedan investigar para proporcionar referentes pedagógicos, y por

último, no ha promovido un debate abierto, constante y público de un proceso tan

importante, con lo que se genera un tiempo de transición más largo del necesario, en

perjuicio del alumnado y de la calidad pedagógica en general.

Todas estas circunstancias pueden ser debidas, en parte, a la particularidad que

siempre ha acompañado a los conservatorios de música, caracterizados por un tratamiento

diferenciado por parte de la administración educativa con respecto a otras enseñanzas, así

como una tradicional falta de conexión con el sistema educativo general, la consideración

de estas enseñanzas como formación complementaria, y el desconocimiento del valor

académico y de las titulaciones que se obtienen. Todo ello, a su vez, asociado a una merma

en el reconocimiento social de estos estudios (Castells y Brotons, 2002). Aspectos que, de

algún modo han provocado a su vez un vacío en lo que a investigación se refiere, en tanto

las indagaciones en el campo de las enseñanzas especiales de conservatorio han sido, y

continúan siendo, bastante exiguas.

A nivel internacional, tal vez el primer estudio que se realizó sobre los

conservatorios desde una perspectiva cualitativa fue el de Kingsbury (1988), quien

encontró un currículo caracterizado por un acentuado énfasis en el estudio de las obras de

los grandes maestros de la música occidental, así como un papel muy relevante del

profesorado de conservatorio en el proceso de aprendizaje de su alumnado.

En segundo lugar podemos mencionar a Netll (1995) que, desde la

etnomusicología, realizó un análisis de la formación musical que se imparte en los centros

del Medio Oeste de los Estados Unidos (equivalentes a nuestros conservatorios superiores).

La información recogida en esa zona geográfica es, a nuestro juicio, aplicable en su

práctica totalidad a los centros de enseñanza musical del mundo occidental: dedicación casi

en exclusiva a la música de los grandes maestros, primacía de la interpretación por encima

de cualquier otra rama del saber musical, y relaciones caracterizadas por tensiones que

determinan unas relaciones jerárquicas entre los distintos miembros de la cultura musical

de los conservatorios.

Por otra parte, Vasconcelos (2002) realizó una investigación sobre los

conservatorios de música de su país: Portugal. Su interés estaba en comprender cómo las

La Educación en España: Educación Musical para una sociedad democrática

81

características profesionales de los docentes de música contribuyen a configurar la

identidad de los conservatorios y en averiguar cómo dichas identidades se ven

influenciadas por la organización y por el contexto. En su trabajo, Vasconcelos también

pone de manifiesto una serie de tensiones en las interacciones que se producen entre los

distintos actores, en este caso entre el ámbito artístico y el educativo, entre la música

popular y la culta que se imparte, y las relaciones circulares entre la enseñanza recibida y

la reproducida.

Más allá de estas tres investigaciones, existen algunos trabajos que abordan algún

aspecto puntual sobre los conservatorios de música, entre los que se pueden citar, por

ejemplo, las investigaciones de Klocko (1989) en las que destaca su crítica de los currícula

de la mayoría de los conservatorios debido a su parcialidad de una enseñanza centrada casi

en exclusiva en la música clásica occidental en detrimento de las músicas tradicionales,

populares y de otras culturas. Más recientemente Kedem (2003), realizó un estudio de

casos sobre un profesor de viola en un centro que puede equipararse a un conservatorio

superior español.

Aunque es posible encontrar más investigaciones además de las citadas, es obvio

que el número total de éstas es comparativamente más exiguo que el que se dedica a otros

espacios educativos dedicados a la formación musical. Tal vez el motivo de esta

desproporción de investigaciones en el ámbito musical obedezca a la división entre

investigación e interpretación musical que se estableció en el siglo XIX (Kennell, 2002),

quedando el primero para las universidades y el segundo para los conservatorios. Los

fundamentos epistemológicos de la enseñanza de los conservatorios se basan en la práctica,

mientras que la investigación en educación musical se basó inicialmente en el positivismo

y, más recientemente (a partir de los años noventa, según Bresler, 2003), a partir de la

hermenéutica. Si tenemos en cuenta que, sobre las bases epistemológicas positivistas, los

fenómenos humanos que no pueden ser observados o medidos no son considerados dignos

de estudio (Schön, 1983), parece evidente que la razón de la falta de estudios sobre la

educación musical de los conservatorios obedece a los distintos planteamientos

epistemológicos que tienen, por un lado, la investigación y la interpretación, y por otro, las

propias instituciones en que históricamente han quedado confinadas estas tareas.

En base a ello, y partiendo de los resultados obtenidos en las investigaciones

citadas anteriormente, queremos destacar cuestiones como el planteamiento que Nettl

(1995) hace de los conservatorios de música como reproductores de un modelo consistente

Contextualización

82

en la veneración de los grandes maestros de la música culta occidental (con preeminencia

de la música comprendida entre el Barroco tardío y principios del siglo XX), poniendo así

la interpretación de esas obras por encima de cualquier otra rama del saber musical. El

trabajo de Vasconcelos (2002), apunta las tensiones que se producen en los conservatorios,

en este caso entre el ámbito artístico y el educativo, y entre la música popular y la culta

que se imparte en estos centros, en coincidencia con los datos de Klocko (1989) en centros

similares a nuestros conservatorios superiores. Este modelo musical también es

corroborado por Kingsbury (1988), quien en su trabajo de campo encontró que este énfasis

en los grandes maestros de la música occidental influía sobremanera en el papel del

profesorado de conservatorio, ya que:

• El papel del profesor como intérprete está por encima de la propia partitura a

interpretar, lo que no sólo pone al docente en una situación aún mayor de

superioridad, sino que convierte el proceso de enseñanza-aprendizaje en un

proceso de imitación auditiva.

• Las metodologías y pedagogías musicales se consideran como una amenaza al

individualismo que precisamente representa el rasgo más distintivo del profesor

de conservatorio considerado como artista antes que como docente.

• El prestigio del profesor revierte en el del alumno, y viceversa.

• El alumnado está constantemente “midiendo su talento” con respecto a sus

demás compañeros.

Junto a estos datos, la consideración de alumno con talento y el uso de los elogios y

críticas, lleva a Kingsbury a concluir que los niveles de interpretación musical pueden

verse como producto y como producción de poder social.

Louro y Aróstegui, (2003) defienden que el modelo cultural que se reproduce en los

conservatorios de música y el modelo de enseñanza que se inculca en ellos lleva a unas

relaciones circulares entre la enseñanza recibida y la reproducida. Así, según sea la

identidad musical del profesor con respecto a qué es la música culta, nos encontramos no

sólo con el aprendizaje de tal concepto de lo que es susceptible de ser considerado como

obra de arte o no, sino que además difiere la enseñanza que se imparte.

En trabajos precedentes (Vicente y Aróstegui, 2003) pudimos confirmar la tensión

entre la formación práctica y la teórica que existe en estos centros, investigando la relación

existente entre la formación musical del alumnado de grado superior de música y su

La Educación en España: Educación Musical para una sociedad democrática

83

preparación para el ámbito laboral en función de las salidas profesionales y las propias

expectativas laborales que el alumnado desea alcanzar. De las conclusiones de este estudio

pudimos comprobar cómo la formación eminentemente instrumental de los conservatorios

hace de la interpretación la primera expectativa laboral del alumnado, a la vez que la

docencia, principalmente en conservatorio, se convierte en una buena alternativa dado el

carácter de estabilidad que proporciona. También pudimos constatar la ausencia en el

currículo de conservatorio de formación pedagógica y didáctica y de formación musical en

estilos diferentes a la música clásica.

Además de todas estas investigaciones, pueden citarse algunos artículos, publicados

en revistas nacionales, que constatan cómo poco a poco los conservatorios de música van

convirtiéndose en objeto de estudio, especialmente en lo que se refiere a los recientes

cambios que la reforma ha suscitado en este ámbito educativo de régimen especial.

Destacan “La L.O.G.S.E. y los conservatorios de música” de Encarnación López de

Arenosa (1996); “La enseñanza musical profesional en el s. XIX: los conservatorios de

música” de M. Ángeles Sargent (2004) en el que se analizan las primeras reglamentaciones

que rigieron el conservatorio de Madrid; los estudios de Josep M. Vilar (1997) sobre las

pruebas de acceso a los conservatorios en la L.O.G.S.E. y posteriormente (Ibidem, 2000)

sobre el protagonismo que tradicionalmente ha adquirido el repertorio del instrumento

principal en el currículo de los conservatorios; y “La optatividad en el grado medio de las

enseñanzas de música” de Javier Jurado (2001). También deben citarse los artículos de

Mariano Pérez (2001) y Jaime Estévez (2002) que comparan la L.O.G.S.E. con los planes

de estudios precedentes; los estudios sobre las causas de abandono de los estudios

musicales en grado elemental y medio realizados por Valencia, Ventura y Escandell (2003)

y Lorenzo y Escandell (2003); y el de Rodríguez Suso (2005) “La formación de músicos

profesionales” en el que se plantea la relación existente entre la formación de los músicos y

su inserción en el mercado laboral.

Por último, y en estrecha relación con la idea de ausencia de investigaciones

relacionadas con la educación musical y la formación de los conservatorios de música que

venimos señalando durante todo este capítulo, destacan los artículos de Pascual Pastor

(2002), “La investigación educativa musical” y Gillanders y Martínez Casillas (2005) “La

investigación en el ámbito musical” en las que se plantea la escasez de doctores en el

terreno de la educación musical y la necesidad de investigaciones que precisen en

temáticas relacionadas con la educación musical como, por ejemplo, la formación del

Contextualización

84

profesorado, el currículo en la educación musical, las tradiciones musicales del entorno

cultural, la pedagogía musical, la enseñanza de un instrumento concreto, la psicología de la

música, el influjo de la música en la vida emocional, la importancia de la música en la

educación especial, etc.

Así las cosas, debemos ser conscientes de las oportunidades que el proceso de

cambio, vertiginoso y profundo, en el que se encuentran inmersos los sistemas educativos

de Europa en general, y de España en particular, ofrecen a la investigación educativa, y la

importancia que de los resultados de dichas investigaciones puedan derivarse para

conseguir una mejora sustancial del sistema educativo acorde con las necesidades

emergentes en los diferentes niveles de enseñanza tanto obligatorios como no obligatorios.

CAPÍTULO II

Planteamiento de la Investigación

87

II.1. Plan de trabajo

II.1.1 La investigación evaluativa.

Los modos de afrontar una investigación son variados, ya que los supuestos de

partida pueden abordarse desde ópticas distintas. Estos modos alternativos de realizar una

investigación se han denominado paradigmas, haciendo referencia en educación a un

punto de vista o modo de ver, analizar e interpretar los procesos educativos que tienen los

miembros de una comunidad científica, que se caracteriza por que investigadores-prácticos

comparten un conjunto de creencias, valores, normas, fines, lenguajes, postulados y formas

de percibir y comprender los procesos educativos (Pérez Gómez, 1989; Shulman, 1989;

Molina, 1993). Los paradigmas parten de marcos teóricos, sistemas conceptuales y

orientaciones filosóficas que van a estar indisolublemente unidos a todas las fases de una

investigación (Khun, 1975; Goetz y LeCompte, 1988). En la investigación educativa, se

distinguen el positivismo y el paradigma interpretativo como los dos principios teórico-

filosóficos básicos que inspiran los enfoques metodológicos cuantitativo y cualitativo,

respectivamente.

El primero de ellos, el modelo positivista, ha sido el modelo de ciencia y de

investigación científica que se ha considerado históricamente y en el que hemos sido

educados y socializados casi en exclusiva en la vida académica hasta tiempos muy

recientes. Está caracterizado por cuatro pretensiones fundamentales: la medida de lo

observable, el fraccionamiento de la realidad en variables aislables, el control experimental

o estadístico de las variables y la predicción del comportamiento futuro (Gimeno Sacristán

y Pérez Gómez, 1994: 115-116). Las investigaciones realizadas bajo este prisma se

esfuerzan en crear teorías y leyes generalizables que, de manera deductiva, intenten

explicar, controlar, dominar o verificar una realidad educativa que se considera única,

fragmentable, tangible y simplificada (Colás, 1992).

El carácter subjetivo y complejo de los fenómenos sociales en general y los

educativos en particular, marcan un límite en la investigación educativa que obliga a optar

por un modelo alternativo de investigación que contemple las peculiaridades de los

procesos objeto de estudio y respete la naturaleza de éstos. No podemos hablar en el

Planteamiento de la Investigación

88

ámbito social y educativo de una única realidad, sino de múltiples realidades que se

complementan mutuamente, de modo que cada sujeto o grupo ofrece una perspectiva

diferente y matizada que construye el sentido de la realidad en que viven. Esta complejidad

ha provocado durante las últimas décadas el surgimiento y desarrollo de un modelo de

investigación, conocido como cualitativo, naturalista, etnográfico, interpretativo, etc.,

(Guba, 1983; Erickson, 1989) que entiende la investigación educativa no como un proceso

neutro e impersonal, sino como una actividad en la que juega un papel fundamental la

interpretación de los comportamientos de los sujetos investigados, su punto de vista y sus

conductas (inevitablemente, la realidad investigada es condicionada por la situación de

investigación), sin aceptar la separación de los individuos del contexto en el que se

desarrollan sus experiencias (Pérez Gómez, 1989; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez,

1994).

Además de la adhesión a un paradigma que defina la esencia del proceso de

investigación, existe un segundo aspecto que caracteriza y condiciona sustancialmente la

investigación educativa y es la intencionalidad con que se emprende el proceso de

investigación. El objetivo de una investigación educativa no puede ser exclusivamente la

producción de conocimiento generalizable, sino que entendemos que el conocimiento

pedagógico originado en la investigación no será útil ni relevante a menos que se incorpore

al pensamiento y acción de los agentes, del profesorado y del alumnado. Es decir, la

intencionalidad y sentido de toda investigación educativa es la transformación y

perfeccionamiento de la práctica (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1994: 116-117).

En este trabajo no podemos asumir la uniformidad positivista de la realidad, pues

nos interesan los comportamientos e interacciones de los sujetos investigados, mostrando

respeto hacia ellos, manteniendo la confidencialidad de sus declaraciones y tratando, por

tanto, de interpretar un entorno social concreto (perspectiva interpretativa). Por otro lado,

compartimos la idea de que la educación se caracteriza por su dimensión práctica y por

tanto, la mejora de la calidad de la enseñanza debe ir acompañada de la preocupación por

unir teoría y práctica y hacer consciente al profesorado de las teorías que guían su labor

docente (Martínez Rodríguez, 1990; Torres Santomé, 1991).

En este sentido, una prioridad en nuestro trabajo investigador es la de elevar

propuestas valorativas que favorezcan la calidad y la mejora de la realidad educativa a

partir de una información clara, objetiva y fiable, de modo que la toma de decisiones se

realice siempre sobre unas bases sólidas orientadas a la búsqueda continua de la calidad, en

Plan de trabajo

89

el convencimiento de que sólo un compromiso claro con la mejora de la eficacia de las

distintas iniciativas y actuaciones puede servir para impulsar un cambio decisivo en

materia de calidad de la enseñanza. De hecho, el trabajo de investigación que aquí

presentamos surge con la intención de realizar, tal y como indica su título, un estudio o

análisis evaluativo de los conservatorios superiores de música en el ámbito de la

Comunidad Autónoma de Andalucía, asumiendo para ello los diferentes conceptos,

funciones, principios y finalidades que caracterizan y definen la evaluación naturalista.

Hablar de evaluación en educación es hacer referencia a un proceso por el cual se

analizan y se valoran diversas características referidas al rendimiento del alumnado, un

ambiente educativo, objetivos educativos, calidad de los materiales didácticos,

comportamiento de los profesores, buen funcionamiento de los centros y los programas,

etc., con la intención de emitir un juicio que sea relevante para la educación (Gimeno

Sacristán y Pérez Gómez, 1994). De una forma más sintética, Stufflebeam define la

evaluación como “el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de algo”

(Stufflebeam, 1987: 19).

En la práctica cotidiana dominante, el significado y uso más extendido del término

evaluación se reduce a una actividad de los profesores, consistente en poner calificaciones

a los alumnos y aplicar las pruebas para obtener la información a partir de la que se

asignarán esas calificaciones. Cuando la evaluación hace referencia a los alumnos/as es

fácil encontrar otros términos asociados al mismo y utilizados comúnmente en la misma

práctica, como los de “control”, “pruebas” o “exámenes”. No obstante, evaluar no es sólo

el acto de comprobar el rendimiento o cualidades de un alumno, sino la última fase de un

ciclo completo de actividad didáctica razonablemente planificada, desarrollada y analizada,

asumiendo que cualquier proceso didáctico intencionalmente guiado conlleva una revisión

de sus consecuencias, y por consiguiente, una evaluación del mismo. De este modo, la

evaluación sirve para pensar y planificar la práctica.

Diversos autores como Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1994) y Angulo

(AA.VV., 1998) coinciden en considerar la evaluación desde dos perspectivas que se

interrelacionan entre sí:

- Como una función didáctica que realiza el profesorado, orientada única y

exclusivamente a su alumnado. La evaluación así entendida estaría ligada al

término anglosajón assessment, utilizado para definir el impacto que la educación

Planteamiento de la Investigación

90

ejerce sobre sus receptores. (MacDonald, 1976; Angulo, 1990; Sriven, 1991).

Para Gimeno Sacristán (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1994) el origen y

motivación profunda de este modelo de evaluación no es de orden educativo ni

científico, pues la utilidad o función más llamativa de este tipo de evaluación no

es la pedagógica sino, en contra de lo que se dice, consecuencia de necesidades

sociales (Bourdieu, 1988) e institucionales: poder de control sobre los evaluados,

organización escolar, etc.

- Como un proceso orientado a conocer, desde un punto de vista crítico, la

influencia que en la calidad educativa puedan tener los distintos y diversos

componentes de los procesos de enseñanza-aprendizaje (currículo, metodología,

experiencias de aprendizaje, organización de los centros de enseñanza,

administración educativa —provincial, autonómica o estatal —, los docentes y

los propios alumnos/as).

Desde estas diferencias podemos acordar dos acepciones del término evaluación.

Una acepción amplia que correspondería al proceso por el cual conocemos y valoramos la

calidad del servicio y el papel de los distintos componentes en el mismo, y otra acepción

estrecha que señalaría el proceso o procedimiento a través del cual averiguamos su

“calidad” únicamente por medio del impacto de dicho servicio en individuos o grupos de

individuos receptores del mismo, restringiendo la comprensión de la calidad del servicio

educativo a su incidencia sobre los receptores (alumnos/as) (Angulo, 1998).

En la bibliografía especializada pueden encontrarse abundantes estudios referidos a

la evaluación del alumnado ya que durante bastante tiempo, como consecuencia de una

mentalidad eficientista basada en las comparaciones de rendimiento académico, y la

carencia de políticas de evaluación para el conocimiento de la realidad educativa, los

resultados cuantificables de las evaluaciones han servido como únicas herramientas para

hablar de calidad educativa.

Por el contrario, es mucho menor el número de investigaciones relativas a otros

elementos que intervienen en la enseñanza, como es la evaluación de programas, del

profesorado, de materiales o de centros. De entre ellas se pueden citar, a modo de ejemplo,

la evaluación del proceso de reforma de la actual educación primaria en Andalucía que

llevaron a cabo Pérez Gómez y Gimeno (1994); los estudios sobre el consejo escolar de Gil

Villa (1995) y Santos Guerra (1997); el trabajo de Martínez Rodríguez (1998) sobre la

Plan de trabajo

91

participación en el sistema educativo no universitario; y la evaluación de la Educación

Primaria realizada en 1999 (M.E.C. 2001) y la Educación Secundaria Obligatoria en 2000

(M.E.C. 2003) desarrolladas por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (España). A

nivel internacional pueden citarse las investigaciones de Zerull (1990) que justifica en las

especialidades de educación artística un tipo de evaluación que tenga en cuenta la propia

idiosincrasia de estas especialidades; la de Liora Bresler (1996) sobre los problemas éticos

que se originan al hacer una investigación cualitativa; y la de Frechtling (2000), que trata

de justificar la importancia que adquieren los aspectos metodológicos, prácticos y políticos

en la evaluación educativa.

Otras investigaciones en esta misma línea que se refieren a aspectos musicales

serían, entre otras, la de Merrion y Larsen (1986) donde se defiende un concepto amplio de

evaluación no sólo limitado a habilidades y resultados; la de Pontious (1986) sobre la

programación en educación musical; e incluso la de AA.VV. (sin fecha) llevada a cabo en

los conservatorios de Wisconsin, nueva Inglaterra y San Francisco con el fin de conocer la

relación que se establece entre la formación recibida y la preparación para el mercado

laboral del alumnado de estos conservatorios; también la de Gratto (1993), donde se

proponen diez ítems que orienten los programas de evaluación musical; la de Kushner

(1996) sobre cuáles deberían ser los criterios para evaluar programas de educación musical

sin que éstos se centren siempre en el nivel musical del alumnado y sus habilidades

musicales; la de Brandstrom (1996) que trata sobre la auto-evaluación del alumnado de

piano en su proceso de enseñanza-aprendizaje; la de Searby (1997), que estudia en un

centro universitario de Kingston las consecuencias favorables que produce la participación

de los estudiantes en sus procesos de evaluación; la de Conway (2002) que realizó una

evaluación mediante entrevistas y grupos de discusión con profesores de música noveles

sobre la formación inicial del profesorado; y la de Hewitt y Smith (2004), que trata sobre la

influencia que ejercen la trayectoria docente y la especialidad instrumental del profesorado

en la evaluación de la ejecución e interpretación musical del alumnado.

Como denominador común, todas estas investigaciones parten de una definición

que engloba la acepción amplia del término evaluación, pues persiguen el desarrollo de la

capacidad de comprensión de cuantos intervienen en el sistema educativo (administración,

profesionales docentes, alumnado y ciudadanía en general), con la intención de

diagnosticar problemas, promover estrategias de autorreflexión y mejorar el desarrollo de

la práctica educativa a la que se refieren.

Planteamiento de la Investigación

92

Todas ellas enfatizan la necesidad de un enfoque educativo de evaluación en el que,

en palabras de Angulo (1998), evaluar signifique recoger información de todo el sistema

para comprender con más profundidad los logros y dificultades del mismo; se desarrollan

estrategias e instrumentos alternativos como estudios de casos, grupos de discusión, etc.,

sensibles a las complejidades de los fenómenos sociales y educativos, y a través de los

cuales los distintos grupos sociales implicados pueden expresarse libremente sin atentar o

menoscabar la democracia, la justicia, la solidaridad y la igualdad, aceptando la pluralidad

de puntos de vista y de valoraciones; se fomenta el compromiso de todos los sectores y de

todos los grupos relacionados y se promueve un consenso social en favor de la calidad de

los procesos e intervenciones educativas.

Todas ellas, al igual que nuestro trabajo, no son un proceso que se cierra en sí

mismo, sino que tienen por finalidad el perfeccionamiento de la realidad, esto es, ayudar a

mantener y mejorar la calidad de las relaciones institucionales, la renovación del sistema y

la promoción de un mejor y más eficiente servicio, diagnosticando problemas concretos y

modos de perfeccionamiento, y analizando los puntos fuertes y débiles de la institución

investigada (Stufflebeam, 1987).

Un enfoque investigador así concebido exige un diseño de evaluación entendido

como un proceso, no como un producto, cuidadosamente planificado y cargado de un

sentido ético e ideológico que determinara el significado de las decisiones adoptadas y los

procedimientos seguidos. Procedimientos que, en nuestro caso, afectaron tanto a la

identificación del objeto de estudio como a la manera o método en que se llevó a cabo la

selección de instrumentos de recogida de información, procedimiento de elaboración y

aplicación de los mismos, selección de participantes, número y procedimiento para su

selección, y, en definitiva, todos aquellos aspectos que intervienen en cómo se ha

desarrollado nuestro trabajo (Melgarejo y Zafra, 1998).

II.1.2 Planteamiento metodológico.

El punto de arranque de nuestro proyecto de investigación se centró, como no podía

ser de otra manera, en la recogida de datos, para la que consideramos oportuno emplear

una metodología de investigación mixta, aplicando tanto herramientas que en un principio

pudieran estar vinculadas a la investigación cuantitativa con otras relacionadas más

frecuentemente a investigaciones cualitativas. Entendíamos que, independientemente del

instrumento utilizado para esta recogida de datos, toda la información obtenida sería

Plan de trabajo

93

posteriormente analizada, contrastada e interpretada con la intención de comprender el

ámbito objeto de nuestro estudio en base a una óptica naturalista y cualitativa, evitando las

generalizaciones propias de la investigación cuantitativa. En esta recogida de datos, y

atendiendo a las características de nuestra investigación, se llevaron a cabo dos

procedimientos bien diferenciados. Por un lado, utilización de cuestionarios, que

permitirían la obtención de datos generalizables a partir de una muestra representativa de la

población a estudiar. Por otro lado, puesto que dichos datos eran necesariamente genéricos,

nos planteamos la realización de un estudio de caso a fin de conocer en profundidad una

situación concreta en razón del contexto que deseábamos investigar.

Aunque en principio pudiera parecer contradictorio utilizar dos metodologías, una

de ellas cuantitativa y la otra cualitativa, no resulta incoherente entender que la distinción

entre ambos tipos de investigación no está directamente relacionada con el uso de datos

cuantitativos o cualitativos, sino que se trata de una forma diferente de investigar las causas

o investigar los sucesos. Los investigadores cuantitativos se centran en la explicación y el

control; los cualitativos, en la comprensión de las complejas interrelaciones existentes

(Stake, 1995: 37).

El hecho de resaltar el carácter cualitativo de nuestro trabajo no obedece sólo a

querer explicar los principios metodológicos en que nos basamos, sino también por tratarse

de una modalidad investigadora de especial aplicación en la educación musical (Gifford,

1996). Sin pretender ahondar en esta cuestión que se escapa de nuestro objeto de estudio,

nos remitimos a que el hecho musical por sí mismo recoge suficientemente la importancia

del contexto en el que se genera la obra artística, lo que conecta con la importancia que a

esa misma cuestión se le da desde el paradigma interpretativo en educación.

Sin embargo, y a pesar de que diversos autores ven pertinente la conexión entre

estos dos campos, no son muchas las investigaciones así realizadas, y la mayor parte de las

publicaciones versan precisamente sobre cuestiones metodológicas, antes que sobre

conocimiento pedagógico, debido posiblemente a que al ser un área aún emergente, parece

lógico preocuparse en primer lugar por la adaptación del método a la idiosincrasia de la

materia.

Además, parece evidente que el uso de una metodología de investigación lleva

implícito unos principios ideológicos y morales que se corresponden con un determinado

enfoque educativo. Aun a riesgo de ser simplistas, nos atrevemos a afirmar que a un

Planteamiento de la Investigación

94

enfoque educativo centrado en el producto le resulta más acorde una metodología

cuantitativa al perseguir la objetividad del positivismo científico en educación, mientras

que a una educación basada en el proceso le corresponde una metodología cualitativa, más

preocupada por conocer las explicaciones subjetivas que ofrece cada uno de los

protagonistas y procurando desarrollar, por tanto, un conocimiento práctico o crítico.

Por consiguiente, no partimos de un diseño basado en el uso o no de números, sino

en dar interpretaciones, por lo que no hay motivo alguno para dejar de utilizar una

herramienta, se llame cualitativa o cuantitativa, que sin duda aporta conocimiento.

Pretendemos de este modo, juntar lo cuantitativo y lo cualitativo, al considerarlos

complementarios y no antagónicos, en lo que nos parece una dicotomía artificial de la

metodología de investigación de lo que en realidad son las dos caras de una misma

moneda.

En base a este planteamiento, y previo a la elaboración y diseño de los

cuestionarios y del estudio de caso, es importante establecer qué información era más

significativa y cobraría mayor atención en la creación de los instrumentos de recogida de

datos por estar más vinculada a la finalidad de nuestra investigación que, si recordamos,

era realizar un análisis evaluativo de la formación musical en los conservatorios de grado

superior.

Realizar dicha evaluación conllevaba a su vez, una evaluación de todos los aspectos

relacionados de uno u otro modo con éste ámbito educativo, entendiendo que la evaluación

del grado superior de música implicaba:

• Una evaluación del currículo establecido con la reforma.

• Una evaluación de la administración con competencias en educación y del

personal de la administración vinculado a los conservatorios de grado superior.

• Una evaluación del propio centro educativo, en el que se incluye a su vez:

o Toda la comunidad educativa, representada en el consejo escolar. Esto

es equipo directivo, profesorado, alumnado, personal de administración

y servicios y un representante del ayuntamiento.

o Los recursos espaciales y materiales del centro.

o Las relaciones del centro con otros centros.

Plan de trabajo

95

• Una evaluación de la actitud social hacia las enseñanzas y los centros de grado

superior de música.

El hecho de establecer esta disección de categorías o diferentes estamentos

estrechamente vinculados al grado superior de música nos facilitaría el establecimiento de

unos temas (Stake, 1995), definiendo éstos como aquellos contenidos de información que

consideramos relevantes en el inicio de nuestro de trabajo, aportando una valiosa estructura

conceptual para nuestro estudio y una mejor organización en la recogida de datos.

Igualmente teníamos asimilado que a medida que se desarrollase la investigación irían

apareciendo temas nuevos que a su vez, provocarían una revisión y un replanteamiento de

los establecidos en un principio.

Los temas que a priori guiaron la recogida de datos fueron:

• El análisis y la comprensión de la situación actual tras la reforma educativa

acaecida con la implantación de la L.O.G.S.E.

• El compromiso de la administración educativa con los conservatorios que imparten

grado superior en Andalucía y las expectativas de futuro que la administración

mantiene para estos centros.

• La interacción entre los diferentes miembros que integran la comunidad educativa:

compromiso del equipo directivo, formación del profesorado, intereses académicos

y expectativas laborales del alumnado, modelos de enseñanza-aprendizaje,

implicación del personal administración y servicios en el funcionamiento del

centro, etc. 8

• La influencia de los recursos espaciales y materiales del centro en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

• Las relaciones sociales del centro y el valor que la sociedad otorga a los estudios de

grado superior.

La reflexión sobre los temas anteriores supondría el inicio tanto de los cuestionarios

como del estudio de caso que, por razones obvias, a partir de este momento describiremos

8 En este apartado no incluimos la actuación de los padres y madres del alumnado como integrantes de la comunidad escolar pues los estudios de grado superior se orientan a alumnos y alumnas que generalmente han cumplido los 18 años, y por tanto poseen la mayoría de edad, con lo que la presencia de sus padres y madres en la vida del centro es mínima.

Planteamiento de la Investigación

96

de manera diferenciada, a tenor de que ambos procedimientos se desarrollaron

paralelamente. Presentamos a continuación un esquema de las distintas fases de esta

investigación a fin de facilitar la comprensión de la estructura del trabajo realizado:

Cuestionarios Estudio de Caso

- Construcción de los cuestionarios

- Fase de recogida de datos:

• Muestreo

• Negociación

• Aplicación

- Tratamiento de los datos

• Codificación de datos

• Análisis estadístico

- Resultados obtenidos: Interpretación

• Negociación de acceso

• Observación no participante en el aula

• Entrevistas en profundidad

• Análisis de documentos

• Descripción e interpretación

• Elaboración del 1er informe

• Negociación

• Elaboración informe final

Contraste entre los resultados obtenidos con cada procedimiento: conclusiones finales.

II.1.2.1 Metodología empleada en los cuestionarios.

Hablar de cuestionarios como herramienta de recogida y análisis de datos suele

estar, en la mayoría de los casos, mentalmente asociado a un diseño y una metodología

básicamente experimental, en la que la aplicación ortodoxa de la estadística implica

controlar todas las variables que, en principio, pudieran afectar a los resultados, de modo

que el efecto detectado en la variable dependiente, en nuestro caso, una posible diferencia

en la respuesta, pueda deberse a la variable independiente, ya sea ésta el género del

encuestado o la ubicación del centro al que pertenece. Semejante cuestión no merecería

comentarse si no fuera porque tradicionalmente en investigación educativa, el uso de un

método experimental y de variables dependientes e independientes, suele entenderse en un

sentido muy concreto:

“El método experimental puede considerarse como una situación en la que se observa la relación entre dos variables produciendo el investigador deliberadamente un cambio en una de ellas (variable independiente) y observando si esta alteración produce algún cambio en la otra (variable dependiente)” (Tejedor, 1984: 17).

No obstante, tal y como explicábamos al inicio de este capítulo, la complejidad de

las relaciones sociales que se desarrollan en educación hacen que no podamos hablar de

Plan de trabajo

97

relaciones causales perfectas y que casi siempre estemos tratando con relaciones

probabilísticas de causa-efecto (Tejedor, Ibid: 26), por lo que es necesario señalar que el

modelo de cuestionario que aquí se presenta no responde a un método experimental y

empírico de laboratorio, sino más bien a una herramienta elaborada en base a hipótesis que

permitan afirmar o rechazar la existencia de relaciones causales probabilísticas (Helay,

Babbie y Halley, 1997) entre una variable que tiene cierta tendencia o probabilidad

(variable independiente) a provocar un efecto en otra (variable dependiente).

A partir de este planteamiento metodológico, y sin olvidar que la pretensión última

de esta investigación sería generar conocimiento acerca de la formación musical que se

oferta en los conservatorios superiores de música de Andalucía con la intención de mejorar

las relaciones e intervenciones curriculares, partiendo de los significados que los diferentes

agentes (básicamente profesorado y alumnado) dan a las relaciones y comportamientos que

se producen en estos centros específicos de enseñanza de régimen especial de música,

nuestro cuestionario debía responder a una triple finalidad:

• Como consecuencia de la fase de elaboración, servir como instrumento de

reflexión sobre los principales aspectos que influyen en la calidad educativa de

los conservatorios superiores de música.

• Una vez analizados los resultados, clarificar y descubrir problemáticas, a priori

solamente intuidas, y sobre las que se profundizaría más pormenorizadamente

con el desarrollo del estudio de caso.

• Utilizados globalmente, los datos obtenidos serían una fuente de información

que posibilitaría el estudio del estado de la cuestión.

Definido el planteamiento metodológico y la finalidad del cuestionario, es

momento de conocer otros aspectos relevantes y que presentamos en este informe de

acuerdo a la siguiente estructura:

A) Construcción y aplicación del cuestionario.

B) Los cuestionarios: estructura, ítems y variables.

C) Procedimiento estadístico empleado.

Planteamiento de la Investigación

98

A) Construcción y aplicación del cuestionario.

La elaboración del cuestionario fue consecuencia de un periodo de reflexión en el

que progresivamente se dio sentido y definición a la composición del mismo. A su vez,

varios jueces externos con amplia experiencia tanto en metodología de investigación como

en el tema de estudio que nos ocupa, fueron invitados a evaluar las cuestiones planteadas

en el cuestionario y sus opiniones sirvieron para introducir las correspondientes

modificaciones y depuraciones en los cuestionarios definitivos, contrastando aspectos

como: adecuación del formato, claridad de los ítems, pertinencia de los mismos, fatiga

potencial y reacciones de los diferentes sectores.

Finalmente nuestro cuestionario quedó organizado de acuerdo a dos modelos:

“Cuestionario del Profesorado” y “Cuestionario del Alumnado”, básicamente iguales en su

confección, aunque con algunas variantes en lo que se refiere a datos identificativos y

cuestiones propias de cada colectivo, que nos llevaron a incluir algunos ítems específicos

en cada caso. Ambos cuestionarios estaban dirigidos a conocer la opinión tanto del

profesorado como del alumnado sobre la formación musical en los conservatorios

superiores de música en cuestiones referidas a organización y funcionamiento, plan de

estudios, labor de la administración e inspección educativa, clima participativo,

programación de las asignaturas, metodología y evaluación, etc.9

Junto a la elaboración de los cuestionarios, un segundo aspecto importante a tratar

lo constituía la selección de la muestra, tomando como población la red de centros de

grado superior de música de Andalucía.

Puesto que esta investigación se centraba en la evaluación del grado superior de

música de esta comunidad autónoma, nuestra población la componían el profesorado y el

alumnado de los conservatorios superiores de Córdoba, Granada, Málaga y Sevilla.

Establecimos como destinatarios del cuestionario al profesorado y alumnado de los

conservatorios superiores antes citados por ser los máximos implicados en los procesos de

enseñanza-aprendizaje estudiados en esta investigación. Teniendo en cuenta que la

población de esta investigación la componían cuatro centros, pensamos que era factible no

realizar ninguna selección de muestra entre el profesorado y pasar el cuestionario a todos

9 Ver anexo 1 y 2: cuestionarios.

Plan de trabajo

99

los profesores y profesoras que deseasen participar en nuestro estudio de manera libre y

voluntaria. Igualmente ocurriría con el alumnado, para el que tampoco consideramos

necesario seleccionar una muestra representativa de cada uno de los cuatro centros

implicados. Por ello, la muestra del presente estudio se corresponde con el total de la

población que lo conforma, o lo que es lo mismo, todas las personas que componen la

población de los conservatorios superiores de música de Andalucía fueron invitadas a

formar parte de la muestra de esta investigación. Nuestra muestra resultante se configuró

de la siguiente manera:

Profesorado

Sexo

Mujeres Hombres Total

Córdoba 1 10 11

Granada 1 3 4

Málaga 6 11 17 Centro

Sevilla 3 15 18

Total 11 39 50

Alumnado

Sexo

Mujeres Hombres Total

Córdoba 63 67 130

Granada 56 54 110

Málaga 29 33 62 Centro

Sevilla 39 71 110

Total 187 225 412

Puesto que en el cuestionario dirigido al alumnado pretendíamos incluir ítems

específicos que nos ofrecieran la posibilidad de obtener información referida a asignaturas

troncales del currículo de grado superior, con la intención de conocer la calidad musical y

pedagógica de las mismas y establecer las diferencias o similitudes que pudieran existir

entre las distintas especialidades, sí se realizó un muestreo aleatorio y proporcional por

estratos del total de asignaturas troncales que conforman el plan de estudios de todas las

especialidades de grado superior. Para ello, se elaboró un listado con las asignaturas

troncales de todas las especialidades del grado, distinguiendo entre asignaturas prácticas-

individuales, asignaturas prácticas colectivas y asignaturas teóricas (que son siempre

Planteamiento de la Investigación

100

colectivas, puesto que en grado superior no se contempla ninguna asignatura teórica

individual). Por último, se obtuvo una selección aleatoria y proporcional de las asignaturas

agrupadas según la clasificación anterior y se establecieron las instrucciones para que, en la

posterior aplicación de los cuestionarios al alumnado, ésta se realizara correctamente. La

distribución de asignaturas resultantes de este muestreo fue la siguiente:

● Asignaturas prácticas individuales:

- Instrumento principal - Piano complementario

● Asignaturas teóricas:

- Sociología y Estética - Historia de la Música - Acústica - Teoría de las formas - Notación - Fonética e Idiomas - Tablatura - Metodología de investigación - Fundamentos de Heurística

● Asignaturas prácticas colectivas:

- Educación Auditiva - Orquesta - Contrapunto - Técnica corporal - Reducción de partituras - Análisis Musical - Música de cámara - Improvisación y Acompañamiento - Teoría musical del flamenco - Continuo - Concertación - Teoría de la Dirección Coral o Dirección Orquestal - Análisis de la Música Contemporánea - Composición para medios audiovisuales

Un último aspecto a tratar en este apartado de construcción y aplicación de los

cuestionarios es el de su aplicación, mediante el correspondiente reparto y

cumplimentación de los mismos.

Previo a esta labor, se sucedieron una serie de contactos, verbales y por escrito, a

modo de negociación de acceso a los centros, e información a los responsables de la

aplicación en cada centro, y que pueden resumirse en:

1. Visita personal al director de cada centro comunicándole por escrito el objetivo

y la intención de la presente investigación, el por qué de la selección de su

centro como parte de nuestra muestra, y solicitando su autorización para el pase

Plan de trabajo

101

de los cuestionarios con la correspondiente colaboración del profesorado y

alumnado implicado. 10

2. Carta y llamadas telefónicas al responsable de la aplicación en cada centro

agradeciendo su colaboración e indicando tanto los días y horarios de pase

como las instrucciones necesarias para el mismo.

3. Negociación personal y presencial con el profesorado y el alumnado antes de

comenzar el reparto. Entrega del escrito en el que se expresan los compromisos

a cumplir por el investigador acerca de la confidencialidad y anonimato de los

datos.

4. Agradecimiento colectivo a todos y cada uno de los grupos de estudiantes y al

profesorado del centro que intervinieron en el proceso, así como al equipo

directivo.

El procedimiento como tal, de aplicación del cuestionario del profesorado, se

realizó entregando un cuestionario a cada miembro del claustro de profesores a través de su

casillero e invitándole a que una vez relleno lo dejara en el lugar habilitado a ese efecto en

la conserjería de su centro. En el caso del alumnado, el aplicador acudió tantas veces como

fue necesario a aquellas asignaturas y grupos que se habían determinado.

El proceso se cerraba con la confección de un informe por parte de los aplicadores

en el que se recogían aquellas incidencias que pudieron afectar al proceso, así como las

impresiones vertidas por el profesorado y el alumnado sobre los cuestionarios. Entre las

principales reacciones que sucedieron antes y durante el pase de los cuestionarios destacan:

• El rechazo de uno de los centros a colaborar en la investigación tras conocer el

cuestionario del alumnado. El director del centro expuso a este respecto la

actitud negativa y el rechazo de algunos profesores a que datos relativos a sus

asignaturas y a su labor como docentes pudieran ser publicados en esta tesis y

conocidos por otros centros. Cierto es que cuando el director del conservatorio

al que hacemos mención comunicó este rechazo, ningún miembro del claustro

de profesores ni del alumnado conocía aún el cuestionario que, en ese

momento, todavía no había sido difundido y solamente se encontraba en sus

10 Ver anexo 3: carta de presentación.

Planteamiento de la Investigación

102

manos para que mostrara su aprobación al mismo. Finalmente y con la oportuna

negociación, ese centro permitió el pase con la condición de eliminar un gran

número de ítems, los referidos a las asignaturas, en el cuestionario del

alumnado.

• La reducida predisposición del profesorado a colaborar en el cuestionario. El

escaso número de cuestionarios recogidos indica que solamente en torno a un

15-20% del profesorado de cada centro ofreció su colaboración mostrando su

opinión en las cuestiones que se planteaban. En este sentido, mencionar que en

uno de los cuatro conservatorios que forman nuestra muestra se recogieron

cuatro cuestionarios de un total de casi noventa personas que componen el

claustro.

• Reacción al cuestionario, en general, receptiva y positiva en el alumnado, que

mostró su satisfacción al sentirse escuchados y comprobar que se les ofertaba la

posibilidad de expresar su opinión y de poder hacer una evaluación al

profesorado, a la administración, al currículo y al sistema educativo en sentido

amplio, tal vez porque veían rota la concepción de la escuela como reproductora

social de un determinado rol en el que el alumno es siempre el evaluado. En

cuanto al profesorado, puede mencionarse por un lado, una actitud de interés

hacia las cuestiones planteadas en el cuestionario y curiosidad por conocer los

resultados que se obtendrían con el mismo, pero, por otra parte, hubo personas

que no compartían la idea de que su práctica docente cotidiana pudiera ser

evaluada por el alumnado, alegando que éste no sería objetivo ni riguroso en

sus valoraciones. Cabe pensar que los profesores y/o profesoras que expresaron

este rechazo presupondrían malos resultados, o verían muy alejados de la

realidad y de su labor educativa el contenido de la mayoría de los ítems, aunque

también podemos pensar que no consideraron importante participar en esta

investigación o no tuvieron tiempo para hacerlo.

El hecho de que nuestro cuestionario suscitara en el momento de su aplicación

opiniones tan extremadamente enfrentadas seguramente provoque la necesidad de

preguntarse ¿qué cuestiones se planteaban en dichos cuestionarios para que unos

profesores mostraran interés en esta investigación mientras que otros se negaran a

participar en la misma? ¿por qué el mismo cuestionario fue bien acogido en unos centros y

Plan de trabajo

103

aplicado con trabas y limitaciones en otros? ¿por qué algunos profesores anulaban la

posibilidad al alumnado de expresar su valoración?

B) Los Cuestionarios: estructura, ítems y variables

Hasta el momento se ha hablado de la elaboración y aplicación de los

cuestionarios. Ahora es momento de conocer más detalladamente su estructura, los ítems y

las variables que lo conformaban.

El cuestionario del profesorado se articulaba en dos partes claramente delimitadas.

La primera se correspondía con los “datos generales” de cada participante con el propósito

de diferenciar varios rasgos o características que pudieran definir los casos del análisis, al

margen de que el anonimato de los individuos quedara garantizado en todo momento.

Estos datos de identificación de los sujetos constituían las variables independientes del

cuestionario dirigido al profesorado, entre las que se establecieron:

• Centro, puesto que el contexto es sin duda alguna uno de los aspectos más

determinantes en la opinión de cada sujeto, distinguiendo entre los

conservatorios de Córdoba, Granada, Málaga y Sevilla. Sería una variable

numérica con cuatro valores (1 = Córdoba; 2 = Granada; 3 = Málaga; 4 =

Sevilla).

• Sexo, por estar el género tan frecuentemente ligado a las enseñanzas de música

manteniendo vivo el prejuicio de que unos instrumentos son más propios de

mujeres mientras que otros son más propios de hombres, a la vez que la

experiencia de unas y otros pueda ser muy diferente por su sexo. Se definiría

como una variable numérica con dos valores: 1 para los hombres y 2 para las

mujeres.

• Edad, pues la gran variedad de edades en los miembros del profesorado exigió

tener presente esta variable de tipo numérica de 5 valores: 1 = menores de 30

años; 2 = 30-44 años; 3 = 45-60 años; 4 = mayores de 60 años.

• Especialidad, ya que la presencia en el currículo de grado superior de un gran

número de éstas hizo aconsejable indagar y recabar datos de especialidades

diferentes y contrastadas entre sí, con la intención de reunir una información lo

más cercana posible a la diversidad de la realidad en la que se incluyeran las

opiniones de todos los miembros que la conforman. Para ello fue necesario

Planteamiento de la Investigación

104

realizar una clasificación y agrupamiento de las mismas, respetando en esta

clasificación primeramente la división establecida en el Decreto 56/2002 entre

especialidades no instrumentales e instrumentales11. Seguidamente,

distinguimos las especialidades instrumentales entre especialidades de la

orquesta sinfónica y especialidades no sinfónicas. Aunque sabíamos que se

podían haber realizado otras clasificaciones, como por ejemplo en función del

estilo de música que reproducen, conocíamos por trabajos anteriores (Vicente y

Aróstegui, 2003) que la cultura clásica impera por tradición en los procesos de

enseñanza-aprendizaje de los conservatorios de música, por lo que las miras y

expectativas del alumnado se iban a centrar en la interpretación como solistas y

ser miembros de la orquesta sinfónica o cualquier otra formación camerística de

estilo clásico en detrimento de agrupaciones válidas para interpretar otros

estilos musicales. Se definió como una variable numérica de tres valores y un

carácter: 1 = Especialidad no instrumental (ENI); 2 = Especialidad instrumental

de la orquesta sinfónica (EIO); 3 = Especialidad instrumental no perteneciente a

la orquesta sinfónica (EIN).

• Años de experiencia docente y tiempo de permanencia en el centro, pues en

ambos aspectos la experiencia acumulada de cada profesor guiaría la opinión

del mismo acerca de los temas que se preguntaban. Ambas serían variables

numéricas de un carácter y cinco valores: 1 = 1-5 años; 2 = 6-10 años; 3 = 11-

15 años; 4 = 16-20 años; 5 = más de 20 años de experiencia docente.

11 Decreto 56/2002 de 19 de febrero por el que se establecen las enseñanzas correspondientes al grado superior de música en Andalucía. Las especialidades propias de este grado son:

a) Especialidades instrumentales: acordeón, arpa, canto, clarinete, clave, contrabajo, fagot, flamenco (opción guitarra flamenca), flauta travesera, flauta de pico, guitarra, instrumentos de cuerda pulsada del renacimiento y barroco, instrumentos de música antigüa, instrumentos de música tradicional y popular, instrumentos de púa, jazz, oboe, órgano, percusión, piano, saxofón, trombón, trompa, trompeta, tuba, viola, viola da gamba, violin y violonchelo.

b) Especialidades no instrumentales: composición, dirección de coro, dirección de orquesta, etnomusicología, flamenco (opción flamencología), musicología y pedagogía.

Existen especialidades que no pueden cursarse en ninguno de los cuatro conservatorios estudiados por no figurar en el plan de estudios de estos centros. Igualmente destacan especialidades que solamente pueden cursarse en uno o, a lo sumo, en dos de los conservatorios estudiados y también, por supuesto, otro gran número de especialidades presentes en los cuatro centros.

Plan de trabajo

105

• Situación laboral, puesto que la situación del profesorado bien como

catedrático, profesor funcionario en comisión de servicios o interino podría

influir en las respuestas de éste. Se definió como variable numérica de un

carácter: 1 = Catedrático (CA); 2 = Funcionario en comisión de servicios (FU);

3 = Interino (IN). Es preciso aclarar para entender correctamente esta

clasificación que, en sentido amplio, las tres categorías establecidas son

consideradas funciones públicas, y por consiguiente una persona interina o

catedrática también es un funcionario. Con esta clasificación queremos respetar

la que establece la propia administración para distinguir la situación laboral de

cada uno de estos cuerpos docentes.

La segunda parte de este cuestionario del profesorado la componían los 19 ítems

que conformarían las variables dependientes del mismo. Todos estos ítems presentaban

una estructura similar: eran variables cerradas, numéricas, con una longitud de un dígito y

de múltiple respuesta, en las que el sujeto investigado valoraba en una escala de 1 a 5 (1 =

menor grado de valoración; 5 = mayor grado de valoración) los aspectos reflejados en cada

una de las preguntas.

Igualmente, era posible agrupar los ítems por afinidades temáticas de acuerdo a la

siguiente tabla:

Valoración del plan de estudios

1.- El nivel de equilibrio entre número de asignaturas teóricas y prácticas del plan L.O.G.S.E.

2.- El interés de las asignaturas optativas y de libre configuración que oferta este Centro.

3.- La importancia de realizar tras el último curso una actividad académica dirigida.

4.- La adecuación del proceso y el procedimiento seguido en las pruebas de acceso al grado

superior.

5.- Su grado de satisfacción con el nuevo plan de estudios, comparado con el plan 66.

6.- La necesidad de modificaciones o una nueva reforma de los estudios de grado superior L.O.G.S.E.

Valoración de la administración educativa

7.- La labor de la inspección y administración educativa en la gestión y funcionamiento del centro.

Planteamiento de la Investigación

106

Valoración del propio centro:

equipo directivo, profesorado, personal de administración y servicios

8.- La labor del equipo directivo en lo que se refiere a:

a) Difusión e información de plazos administrativos, acuerdos de claustro y consejo escolar, comisión económica.

b) Gestión al inicio de curso.

c) Organización de horarios y espacios.

d) Oferta de actividades culturales.

9.- La disponibilidad y accesibilidad al equipo directivo en su horario de atención al público.

10.- El procedimiento seguido para la selección y nombramiento de los jefes de departamento.

11.- Sus relaciones académicas con el resto del equipo educativo y del departamento didáctico.

12.- El clima de igualdad, tolerancia y respeto en su conservatorio.

13.- El grado de adecuación del programa de su asignatura al contexto y características del

alumnado

14.- La labor de secretaría.

15.- La labor del personal de conserjería.

Valoración de espacios y materiales del centro

16.- El estado de conservación y mantenimiento de aulas y demás espacios.

17.- La cantidad, adecuación y dotación de material de las aulas del centro.

18.- Los recursos didácticos (libros, partituras, grabaciones,...) y la accesibilidad a los mismos.

19.- Su utilización de los servicios generales del centro (biblioteca, auditorio, salas de estudio,...).

Por su parte, el cuestionario de opinión del alumnado constaba de tres partes, de las

que la primera, al igual que ocurría con el cuestionario del profesorado, recogía los datos

generales de cada participante y que, de nuevo, constituían las variables independientes de

este cuestionario. Éstas variables fueron:

• Centro, por los motivos que se explicaron para el profesorado.

• Sexo, por las mismas razones que para el profesorado.

• Edad, pues la variedad de edades que existe también entre los miembros del

alumnado exigió tener presente esta variable de tipo numérica, en este caso de 4

valores: 1 = menores de 18 años; 2 = 18-22 años; 3 = 23-30 años; 4 = mayores

de 30 años.

• Especialidad, al igual que ocurría para el profesorado.

Plan de trabajo

107

• Curso, ya que la mayor o menor experiencia acumulada de cada alumno o

alumna influiría en la opinión expresada por éstos en cada uno de los ítems.

Ésta sería una variable numérica de cuatro valores.

Para la segunda parte se establecieron 14 ítems a modo de variables dependientes

con un diseño similar al cuestionario del profesorado: cerradas, numéricas y de múltiple

respuesta. En este caso sería el alumnado el que valorara de 1 a 5 cada uno de los ítems,

agrupados de la siguiente manera:

Valoración del plan de estudios

1.- El nivel de equilibrio entre número de asignaturas teóricas y prácticas del plan L.O.G.S.E.

2.- El interés de las asignaturas optativas y de libre configuración que oferta este Centro.

3.- La importancia de realizar tras el último curso una actividad académica dirigida.

4.- La adecuación del proceso y el procedimiento seguido en las pruebas de acceso al grado superior.

5.- Tu grado de satisfacción con la formación que recibes.

6.- El grado en que estos estudios se ajustan a tus intereses musicales, personales y profesionales.

Valoración del propio centro:

equipo directivo, profesorado, personal de administración y servicios

7.- La labor del equipo directivo en lo que se refiere a:

a) Difusión e información de plazos administrativos, acuerdos de claustro y consejo escolar,

comisión económica.

b) Organización de horarios y espacios.

c) Oferta de actividades culturales.

8.- La disponibilidad y accesibilidad al equipo directivo en su horario de atención al público.

9.- El clima de igualdad, tolerancia y respeto en tu centro.

10.- El nivel de atención del personal de conserjería y secretaría.

Valoración de espacios y materiales del centro

16.- El estado de conservación y mantenimiento de aulas y demás espacios.

17.- La cantidad, adecuación y dotación de material de las aulas del centro.

18.- Los recursos didácticos (libros, partituras, grabaciones,...) y la accesibilidad a los mismos.

19.- Tu utilización de los servicios generales del centro (biblioteca, auditorio, salas de estudio,...).

Planteamiento de la Investigación

108

La última parte del cuestionario del alumnado pretendía recoger información que

permitiera evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje de diversas asignaturas

seleccionadas de manera aleatoria proporcional del total de asignaturas troncales que

componen el plan de estudios del grado superior de música, diferenciando tres categorías o

estratos: asignaturas teóricas, asignaturas prácticas individuales y asignaturas prácticas

colectivas. Cada alumno y alumna debían valorar de 1 a 5 los siguientes aspectos de cada

una de las asignaturas seleccionadas:

Valoración las asignaturas seleccionadas

15.- El nivel de información que recibes del programa de la asignatura al inicio del curso.

16.- El grado de participación del alumnado en la toma de decisiones para el funcionamiento de la

asignatura.

17.- El nivel de diálogo con el profesor/a sobre los problemas de enseñanza-aprendizaje en clase.

18.-El grado de información sobre orientaciones de futuro y posibilidades laborales y académicas.

19.- La calidad de las clases que recibes en base al programa de la asignatura.

20.- La adaptación del profesorado al nivel de comprensión y dificultades de aprendizaje del

alumnado.

C) Procedimiento estadístico empleado

El diseño de nuestros cuestionarios presentaba, tal y como hemos podido

comprobar en el apartado anterior, un número considerable de variables independientes y

una mayoría de variables dependientes. Todo el procedimiento de análisis estadístico se

llevó a cabo mediante el paquete estadístico SPSS para Windows en su versión 12.0. y

consistió en:

1.- Análisis descriptivo univariable, realizando en primer lugar una depuración

o tabulación de datos con la intención de identificar los valores

incorrectamente transcritos, los valores anómalos, los ausentes, etc.

Posteriormente se desarrollaría un análisis de la distribución de frecuencias

de cada una de las variables independientes y representación gráfica de las

mismas mediante gráficos de sectores, y análisis de los descriptores o

estadísticos simples de cada una de las variables dependientes: media,

mediana, moda, desviación típica, varianza y cuartiles y su representación

gráfica mediante histograma.

Plan de trabajo

109

2.- Análisis estadístico multivariable empleando análisis multivariable de la

varianza, previa comprobación de las condiciones paramétricas de

normalidad y homocedasticidad. Este análisis permitiría estudiar la

influencia que ejercen las variables independientes sobre una o varias

variables dependientes cuantitativas.

Dada la reducida dimensión de la población objeto de nuestro estudio, y con ella,

de la muestra del presente cuestionario (a lo que hay que añadir el centro que se negó a que

el alumnado respondiera a un gran número de ítems), se pidió al alumnado en la última

parte de su cuestionario, la que alude a aspectos relacionados con la calidad de las

asignaturas que componen el plan de estudios, que valorara cuatro asignaturas diferentes.

Aunque entendemos que el hecho de que un alumno/a responda cuatro veces a un mismo

ítem resulta un sesgo importante en la aplicación de un cuestionario, la reducida muestra

resultante de la población, como decimos, impedía poder realizar una aplicación que

permitiera preguntar por una asignatura diferente a un grupo de alumnos, en el que se diera

la condición de n > 30 (Bisquerra, 1989), requisito necesario para aplicar las condiciones

paramétricas previas al análisis multivariable. Por este motivo, los datos relativos a estos

ítems (ítems 15 a 20 del cuestionario de opinión del alumnado) se volcaron en un fichero

independiente y se trataron de manera conjunta para el análisis descriptivo simple, y

diferenciados según la variable “tipo de asignatura” para el posterior análisis multivariable.

II.1.2.2 Metodología empleada en el estudio de caso.

Tratar en este punto la metodología de investigación cualitativa supondría una

cuestión que se aleja del objeto de estudio de esta tesis. Tan solo mencionar en este sentido

que el planteamiento de este trabajo coincide con el propio de la metodología cualitativa,

que no es otro que saber describir e interpretar las interacciones que se producen en un aula

con la intención de comprender lo que allí sucede. Por este motivo, quisiéramos hacer una

referencia a aquellos autores que más han influido en la realización de nuestro informe,

destacando a Woods (1987) y Kushner (1991), por la aplicabilidad y sentido práctico que

otorgan a la metodología de investigación. Además de ellos, Bresler (1992) por lo

específico del tema, el uso de la metodología cualitativa en la educación musical, y muy

especialmente Stake (1995), tanto por su claridad expositiva y estructural como por los

comentarios y explicaciones que hace con numerosos ejemplos sobre estudios de caso.

Planteamiento de la Investigación

110

Partiendo de un enfoque cualitativo, esta tesis supone la investigación, basada en un

estudio de caso, de las diferentes interacciones que se producen en un conservatorio

superior de música, con la intención de evaluar la calidad musical y la formación que, en

grado superior, ofrecen las enseñanzas de régimen especial de música de acuerdo al nuevo

plan de estudios implantado con la L.O.G.S.E. en los conservatorios superiores de música

de Andalucía. Además de ello, también pretendíamos algo más: queríamos incidir en el

contexto. No nos estamos refiriendo a entrometernos en las situaciones que acontecían

dentro del aula, lo cual supondría una interferencia en nuestra comprensión de lo que allí

estaba sucediendo, sino a que nuestro paso por el aula supusiese una transformación y

mejora de las referidas interacciones. Y eso no significa interferir en la práctica natural del

aula sino juntar dos cosas que en realidad van de la mano: la investigación educativa y su

puesta en práctica.

El por qué de una evaluación educativa en un contexto tan específico viene dado no

sólo por lo vital y renovador que siempre tiene el acercarse a la realidad escolar, sino por el

proceso de implantación de la reforma educativa que en esos momentos se producía en los

conservatorios de música de Andalucía. Además de investigar en un terreno prácticamente

virgen, el interés del estudio lo constituía el hecho de que, de manera paralela a esta

investigación, se estaba llevando a cabo en esta comunidad autónoma la implantación de la

L.O.G.S.E. en el último curso de grado superior de las enseñanzas de régimen especial de

música y, por tanto, durante ese curso (curso académico 2004/2005) se produciría la

graduación de los primeros alumnos y alumnas que habían vivido personalmente los

cambios acaecidos con la ley del 90.

Con tal fin seleccionamos para la observación y entrevistas de este estudio de caso

a dos profesores, uno de ellos con poca experiencia en el centro y el otro, miembro del

equipo directivo, una alumna, que durante el curso académico 2004/2005 realizaba los

estudios de 4º curso de grado superior, y al director del centro, a fin de sumar cuatro

opiniones lo más variadas y contrastantes posibles que favorecieran una visión amplia de la

implantación de los nuevos estudios de grado superior de música regulados por la

L.O.G.S.E. Estas cuatro personas pertenecían al centro objeto de nuestro estudio de caso,

el Conservatorio Superior de Música “Victoria Eugenia” de Granada, cuya selección se

hizo en base a dos motivos: la facilidad de acceso y la proximidad del mismo a nuestra

residencia habitual.

Plan de trabajo

111

La fase de negociación de acceso al centro se inició con una solicitud formal y por

escrito al director del mismo indicándole los objetivos y la metodología del presente

trabajo12. Al mismo tiempo, se realizó la negociación personal directamente con el

profesorado y el alumnado seleccionados, antes de comenzar la realización de la

observación y de las entrevistas, asegurándoles la confidencialidad de las informaciones y

el acceso a los informes resultantes para su aprobación.

Si bien desde el inicio de la negociación del estudio éste fue acogido con interés y

buena voluntad por parte de todas las personas implicadas, al conocer los nombres de las

personas que iban a ser observadas y entrevistadas, el director del centro aconsejó no

investigar a estas personas por su corta experiencia, bien como profesores, bien en el

centro, sugiriendo otros miembros del claustro, lo cual rompía nuestra concepción de

seleccionar perfiles diferentes, ya que todos los que él proponía coincidían en ser

catedráticos del centro. Igual consejo realizó para la selección del alumnado sugiriendo al

respecto observar a un alumno de 4º curso de composición.

Entendimos las razones del director en lo que al profesorado se refiere, y por ello,

seleccionamos a uno de los profesores que respondía al perfil de catedrático del centro y

miembro del equipo directivo en la labor de jefe de estudios. El otro profesor fue propuesto

por este jefe de estudios durante el transcurso de las observaciones de sus clases, a razón

de lo novedoso de su especialidad en el nuevo plan de estudios: la composición con medios

electroacústicos y audiovisuales. En cuanto a la selección de nuestro último protagonista,

tras explicarle al director que no veíamos motivos para su cambio, mantuvimos a la alumna

inicialmente seleccionada.

Describimos a continuación las técnicas etnográficas empleadas para conseguir la

triangulación y el análisis de los datos recogidos por cada una de ellas de acuerdo a la

siguiente estructura:

A) Observación no participante.

B) Entrevistas.

C) Análisis de documentos.

12 Ver anexo 4: contrato de investigación.

Planteamiento de la Investigación

112

A) Observación no participante.

Las sesiones de observación comenzaron el 7 de marzo de 2005 y finalizaron el 10

de junio de ese mismo año. En todo ese tiempo conseguimos observar y recoger

información de hasta 20 clases de diferentes asignaturas de grado superior, que se llevaron

a cabo, en el caso de los profesores en sus aulas habituales, y en el caso de Maite, la

alumna, en diferentes aulas del centro. La última sesión del día 10 de junio tuvo lugar en el

Auditorio Manuel de Falla de la ciudad, donde se realizó el concierto de clausura del curso

y el acto de graduación del alumnado.

El papel ejercido dentro del aula fue el de mero observador no participante, es

decir, sin participación ni como alumno ni como docente, aunque cabe destacar que ambos

profesores estudiados insistieron en varias ocasiones en que mi actitud no fuese sólo una

actitud pasiva limitada a recoger lo que allí sucedía sino que participara en su clase como

“un alumno más”, e incluso Ricardo, el segundo de nuestros protagonistas, me invitó a que

en una de sus clases yo asumiese el papel docente. En este sentido intenté influir lo mínimo

posible en el desarrollo de las clases con la intención de no modificar la realidad natural

del aula que se quería estudiar.

Las observaciones se recogieron en el correspondiente diario de campo, anotando

de la manera más sistemática posible todo lo que sucedía, estuviese relacionado o no con

nuestra temática de investigación. En este diario no sólo aparecen las sesiones de

observación, sino que igualmente se incluyeron las negociaciones y conversaciones

mantenidas con otras personas que también formaban parte de la realidad observada. Cada

observación se iniciaba con una cabecera indicando el lugar, hora y fecha de la sesión.

B) Entrevistas.

Para nuestro estudio se realizaron dos tipos de entrevistas: por un lado se

mantuvieron entrevistas informales con alumnado y profesorado antes del comienzo de las

clases o al final de las mismas en los pasillos y en el patio del centro con una actitud

receptiva por nuestra parte, pero más natural y con una mayor flexibilidad en la recogida

de datos. Con José Luis, Ricardo y Maite hablaba igualmente en momentos esporádicos

antes o después de las clases pero, por otra parte, mantuvimos de manera formal, una

entrevista semiestructurada una vez finalizadas las sesiones de observación, a fin de

Plan de trabajo

113

contrastar sus percepciones de clase con las analizadas por mí13. Para ello se elaboró

previamente un guión que permitió indagar los mismos temas y cuestiones en estas

personas, pero alterando el orden o introduciendo temas nuevos en función de las

reacciones de éstas. Las entrevistas fueron grabadas y, posteriormente, transcritas para su

análisis, aunque los fragmentos reproducidos en este informe se han redactado de acuerdo

a las normas del lenguaje escrito en aras de una mayor claridad.

El interés de las entrevistas radicaba en conocer la realidad educativa de los centros

en que se imparte el nuevo currículo de las enseñanzas de grado superior de música y

comprender la relación existente entre la formación musical que estos estudios ofrecen al

alumnado y todos los aspectos relacionados con éste ámbito educativo, como son el propio

currículo establecido con la implantación de la L.O.G.S.E., el compromiso de la

administración y la inspección educativa con los conservatorios de grado superior, la

interacción entre los diferentes miembros que integran la comunidad educativa: equipo

directivo, profesorado, alumnado y personal de administración y servicios, la influencia de

los recursos espaciales y materiales del centro en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las

relaciones sociales del centro, relaciones con otros centros, prejuicios sociales, etc.

C) Análisis de documentos.

Para la realización de este apartado se llevó a cabo una revisión de documentos y

materiales escritos para contrastar o ampliar la información referida durante las

observaciones y las entrevistas. El punto de partida de este análisis lo constituía el propio

texto de la Ley 1/1990 de 3 de octubre de Ordenación General del Sistema Educativo y el

Decreto 56/2002 de 19 de febrero por el que se establece el currículo del grado superior

de las enseñanzas de música en los conservatorios de Andalucía. Puesto que hacemos

referencia a ambas normativas en el Capítulo 1 de este mismo trabajo, consideramos que

no merece volver a repetir aquí todo lo que ya expusimos anteriormente, remitiéndonos a

dicho punto en caso de que desee recordar dichos documentos.

También se realizó un análisis de la normativa relacionada con aspectos como la

selección del profesorado, comentada durante las entrevistas. Para ello nos servimos de

documentos como la Resolución de 27 de enero de 2004 de la Dirección General de

13 Ver anexo 5: entrevistas.

Planteamiento de la Investigación

114

Recursos Humanos de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía por la que se

regula las bases que deben regir las convocatorias que se realicen para la cobertura

provisional de cátedras en los conservatorios superiores de música de Andalucía y la

Resolución de 30 de marzo de 2005 por la que se realizaba convocatoria para la

cobertura provisional de cátedras para el curso 2005/2006.

Igualmente, se revisaron los documentos que atañen al sistema de admisión del

alumnado y organización de las pruebas de acceso mediante la Orden de 11 de mayo de

2004 por la que establecen los procedimientos de admisión del alumnado y se regula las

convocatorias y organización de las pruebas de acceso y la Orden de 5 de abril de 2006

por la que se establece el distrito único de los conservatorios superiores de música de

Andalucía y se regula el procedimiento de admisión del alumnado, derogando la orden

anterior.

Por último, se estudiaron las Programaciones Didácticas de las diferentes

asignaturas en la que nos vimos envueltos, se visitó en diversas ocasiones la página Web

del centro, se consultaron folletos publicados por el centro para la divulgación de

información sobre la oferta de becas Erasmus y se analizaron diversos programas de los

conciertos que se desarrollaron durante nuestro periodo de observación.

Para concluir, resaltar que todos estos documentos no sólo resultaron relevantes

para contrastar la realidad del aula con la de los escritos oficiales, sino que, como indica

Woods (1987), tienen valor como muestra de lo que desean presentar quienes ejercen el

poder en la escuela. Es frecuente en este apartado estudiar todo aquel material utilizado en

clase: libros de texto, partituras, fotocopias, etc., sin embargo, puesto que estos materiales

no resultaron relevantes, el estudio del material escrito quedó relegado a los documentos

comentados anteriormente.

CAPÍTULO III

Desarrollo de la Investigación

117

III.1. Análisis de los Cuestionarios

III.1.1 Cuestionario del profesorado.

III.1.1.1 Análisis descriptivo univariable.

Los cuestionarios cumplimentados por el profesorado de los cuatro conservatorios

superiores de música de Andalucía se distribuían de la siguiente manera:

Los cuestionarios del profesorado de los conservatorios de Sevilla y Málaga

constituían el 36% y 34% respectivamente, del número total de cuestionarios recogidos.

Córdoba, con un 22%, y especialmente Granada, con un 8%, suponían una pequeña

representación de su profesorado en esta investigación.

De todos ellos, un 78% fueron rellenados por hombres, mientras que sólo un 22%

correspondía a mujeres. Desconocemos si esta aparente desigualdad es debido a una clara

mayoría de profesores y minoría de profesoras en los centros investigados, o simplemente

a una casualidad en los cuestionarios recogidos, dada la poca participación del profesorado

en algunos de éstos centros.

En cuanto a la edad del profesorado, el 60% de los cuestionarios se correspondía

con profesores y profesoras cuya edad oscilaba entre 30 y 44 años. El 22% de la muestra lo

conformaba el profesorado menor de 30 años y el 14% lo hacía el profesorado con edad

comprendida entre 45 y 60 años. Apenas un 4% lo constituía el profesorado mayor de 60

años.

La distribución por especialidades se presentaba en nuestro cuestionario casi

equitativa. El 40% de los cuestionarios pertenecían a profesores/as de especialidades

instrumentales de la orquesta sinfónica. El 30% a profesorado de especialidades

instrumentales no pertenecientes a la orquesta sinfónica, y el 30% restante a profesorado

cuyas especialidades se consideran no instrumentales.

La situación laboral del profesorado encuestado se distribuía de acuerdo a un 50%

en el caso de funcionarios en comisión de servicios, un 26% en el caso de catedráticos y un

24% en el caso de interinos.

Desarrollo de la Investigación

118

En cuanto a experiencia laboral o profesional, el 26% del profesorado encuestado

tenía menos de 5 años de experiencia. El 18% entre 6 y 10 años de experiencia. El 14%

poseía una experiencia de entre 11 y 15 años. El 24% entre 16 y 20 años, y el último 18%

del profesorado poseía más de 20 años de experiencia.

Finalmente, en relación a la permanencia en el centro, el 64% de los profesores

encuestados afirmaba haber permanecido de manera continuada en ese mismo

conservatorio de 1 a 5 años. El 4% había permanecido en el mismo centro entre 6 y 10

años y otro 4% entre 11 y 15 años. El 16% lo había hecho entre 16 y 20 años y un último

12% durante más de 20 años. Estos datos evidencian la traslación continua del

profesorado, como consecuencia de la política de asignación de destinos que aplica la

administración y que, por consiguiente, provoca continuos cambios de plantilla de

profesorado en estos centros docentes cada curso académico.

De estos datos se entiende que el claustro de profesores de estos centros de

enseñanza está formado por un gran número de personas con edades, experiencias y una

formación previa muy diferente, a lo que se suman otras variables como especialidad,

situación laboral, experiencia profesional y tiempo de permanencia en el centro que hacen

muy variopinto el clima en el que debe desarrollarse el trabajo en equipo requerido para

llevar a la práctica los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Presentamos a continuación la representación gráfica de la distribución de

frecuencias obtenidas en las variables independientes del cuestionario del profesorado:

Análisis de los Cuestionarios

119

Desarrollo de la Investigación

120

Por otra parte, el análisis descriptivo simple (ítem por ítem) de las variables

dependientes del cuestionario del profesorado ofrecía la siguiente distribución, en base al

nivel de acuerdo o desacuerdo de las siguientes preguntas agrupadas por categorías:

I. VALORACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS

1.- El nivel de equilibrio entre número de asignaturas teóricas y prácticas del plan

L.O.G.S.E.:

Las respuestas del profesorado evidencian una clara indefinición en la opinión

ofrecida por éste al valorar el equilibrio entre las asignaturas teóricas y las asignaturas

prácticas que conforman el currículo de

grado superior de música. Solamente una

minoría de profesores piensa que, o bien

existe un desequilibrio notable, o bien

estas asignaturas están perfectamente

equilibradas, por lo que cabe decir que

aunque contenidos teóricos y prácticos se

complementan, aún podría mejorarse este

aspecto relacionado con el plan de

estudios.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Equilibrio asig. teóricas/prácticas

Media 3,02 ,170

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 2,68

Límite superior 3,36

Media recortada al 5% 3,02

Mediana 3,00

Varianza 1,449

Desv. típ. 1,204

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría ,033 ,337

Curtosis -,965 ,662

1 2 3 4 5

Equilibrio asig. teóricas/prácticas

0

2

4

6

8

10

12

14

Frec

uenc

ia

Mean = 3,02Std. Dev. = 1,204N = 50

Análisis de los Cuestionarios

121

2.- El interés de las asignaturas optativas y de libre configuración que oferta este

centro:

Los valores de la media, 3´12, y la mediana, 3, dejan entrever que no existe en el

profesorado un alto grado de

satisfacción, tampoco de descontento,

con la oferta de asignaturas optativas y

de libre configuración. La indefinición

en la opinión del profesorado

encuestado deja claro que la oferta de

asignaturas optativas y de libre

configuración de los conservatorios

superiores no responde plenamente a

los intereses del profesorado.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Interés de asig. optativas y libre configuración

Media 3,12 ,150

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 2,82

Límite superior 3,42

Media recortada al 5% 3,13

Mediana 3,00

Varianza 1,128

Desv. típ. 1,062

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría -,035 ,337

Curtosis -,507 ,662

1 2 3 4 5

Interés de asig. optativas y libre configuración

0

5

10

15

20

Fre

cuen

cia

Mean = 3,12Std. Dev. = 1,062N = 50

Desarrollo de la Investigación

122

3.- La importancia de realizar tras el último curso una actividad académica

dirigida:

En este ítem se puede observar una clara mayoría de profesorado a favor de que el

alumnado culmine su formación superior con una actividad académica dirigida,

comparable a lo que en otras titulaciones equivale a un proyecto final de carrera.

Interpretamos que esta valoración responde al interés que esta actividad de formación

suscitaba en el profesorado,

posiblemente por lo novedoso de la

misma y no por su experiencia

acumulada, ya que la aplicación de este

cuestionario se llevó a cabo en el último

curso de implantación de la L.O.G.S.E.,

y por tanto, aún no se había producido

en ninguno de los centros encuestados

alguna experiencia de actividad

académica dirigida.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Importancia de la Actividad Académica Dirigida

Media 4,48 ,132

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 4,22

Límite superior 4,74

Media recortada al 5% 4,61

Mediana 5,00

Varianza ,867

Desv. típ. ,931

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 1

Asimetría -2,073 ,337

Curtosis 4,165 ,662

1 2 3 4 5

Importancia de la Actividad Académica Dirigida

0

10

20

30

40

Frec

uenc

ia

Mean = 4,48Std. Dev. = 0,931N = 50

Análisis de los Cuestionarios

123

4.- La adecuación del proceso y el procedimiento seguido en las pruebas de acceso

al grado superior:

Los valores de la media, 2´5, y

de la mediana, 2, evidencian el

descontento y la baja estimación

ofrecida mayoritariamente por el

profesorado al hablar de las pruebas de

acceso a los estudios de grado superior

de música.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Procedimiento de las pruebas de acceso

Media 2,50 ,165

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 2,17

Límite superior 2,83

Media recortada al 5% 2,44

Mediana 2,00

Varianza 1,357

Desv. típ. 1,165

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 1

Asimetría ,524 ,337

Curtosis -,261 ,662

1 2 3 4 5

Procedimiento de las pruebas de acceso

0

5

10

15

20

Frec

uenc

ia

Mean = 2,5Std. Dev. = 1,165N = 50

Desarrollo de la Investigación

124

5.- Su grado de satisfacción del nuevo plan de estudios, comparado con el plan 66:

Sólo un reducido número de profesores/as manifestaba su más alto grado de

satisfacción con la L.O.G.S.E. Una mayoría de profesorado se mostraba satisfecho o

bastante satisfecho con la reforma establecida en el nuevo plan de estudios. Si bien,

también existían profesores/as que se

encontraban muy poco satisfechos con

las medidas adoptadas con la reforma

educativa. No existe, por tanto, una

opinión unánime entre el profesorado al

hablar de este tema, aunque los valores

indican cierto grado de satisfacción, o

de percepción de mejoría por parte del

profesorado, con respecto al plan de

estudios anterior.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Grado de satisfacción del plan de estudios

Media 3,06 ,179

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 2,70

Límite superior 3,42

Media recortada al 5% 3,07

Mediana 3,00

Varianza 1,609

Desv. típ. 1,268

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría -,242 ,337

Curtosis -,956 ,662

1 2 3 4 5

Grado de satisfacción del plan de estudios

0

3

6

9

12

15

Frec

uenc

ia

Mean = 3,06Std. Dev. = 1,268N = 50

Análisis de los Cuestionarios

125

6.- La necesidad de modificaciones o una nueva reforma de los estudios de grado

superior L.O.G.S.E.:

La información recogida en

este ítem evidencia, según el

profesorado encuestado, la necesidad

de una modificación importante en lo

que a todos los aspectos relacionados

con el currículo de grado superior de

música se refiere (estructura,

organización, financiación, etc...).

Descriptivos Estadístico Error típ.

Necesidad de una reforma de la LOGSE

Media 3,90 ,192

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 3,51

Límite superior 4,29

Media recortada al 5% 4,00

Mediana 4,00

Varianza 1,847

Desv. típ. 1,359

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría -1,032 ,337

Curtosis -,185 ,662

1 2 3 4 5

Necesidad de una reforma de la LOGSE

0

5

10

15

20

25

Frec

uenc

ia

Mean = 3,9Std. Dev. = 1,359N = 50

Desarrollo de la Investigación

126

II.VALORACIÓN DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

7.- La labor de la inspección y administración educativa en la gestión y

funcionamiento del centro:

Tal y como puede observarse en la

tabla y en la gráfica, la estimación

mayoritaria del profesorado a la labor de

la inspección y de la administración es la

más baja de la escala. Igualmente, se

observa un número de profesores/as que

valoraban de manera moderada esta labor

y una escasa minoría que opinó que esa

labor era óptima.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Labor de la inspección y administración

Media 2,00 ,164

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 1,67

Límite superior 2,33

Media recortada al 5% 1,90

Mediana 2,00

Varianza 1,347

Desv. típ. 1,161

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría ,898 ,337

Curtosis -,065 ,662

1 2 3 4 5

Labor de la inspección y administración

0

5

10

15

20

25

Fre

cuen

cia

Mean = 2Std. Dev. = 1,161N = 50

Análisis de los Cuestionarios

127

III. VALORACIÓN DEL PROPIO CENTRO: EQUIPO DIRECTIVO, PROFESORADO,

PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS:

8.- La labor del equipo directivo en lo que se refiere a:

a) Difusión e información de plazos administrativos, acuerdos de claustro

y consejo escolar, comisión económica:

La mayoría del profesorado

opina que los equipos directivos

descuidan en gran medida el hecho de

insistir y recordar toda aquella

información necesaria o importante

para un mejor funcionamiento del

centro.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Labor de la inspección y administración

Media 2,00 ,164

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 1,67

Límite superior 2,33

Media recortada al 5% 1,90

Mediana 2,00

Varianza 1,347

Desv. típ. 1,161

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría ,898 ,337

Curtosis -,065 ,662

1 2 3 4 5

Labor de la inspección y administración

0

5

10

15

20

25

Frec

uenc

ia

Mean = 2Std. Dev. = 1,161N = 50

Desarrollo de la Investigación

128

8.- La labor del equipo directivo en lo que se refiere a:

b) Gestión al inicio del curso:

En este caso, existe, aunque con

cierta dispersión, una estimación

positiva de las medidas y la gestión que

los distintos equipos directivos vienen

desarrollando cada inicio de curso.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Labor del equipo directivo: gestión inicio de curso

Media 3,38 ,185

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 3,01

Límite superior 3,75

Media recortada al 5% 3,42

Mediana 3,50

Varianza 1,710

Desv. típ. 1,308

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría -,411 ,337

Curtosis -,833 ,662

1 2 3 4 5

Labor del equipo directivo: gestión inicio de curso

0

2

4

6

8

10

12

14

Frec

uenc

ia

Mean = 3,38Std. Dev. = 1,308N = 50

Análisis de los Cuestionarios

129

8.- La labor del equipo directivo en lo que se refiere a:

c) Organización de horarios y espacios:

Nuevamente la valoración

del profesorado es positiva, en su

mayoría, con las acciones de los

equipos directivos, especialmente

con la labor del jefe de estudios, que

suele ser el miembro del equipo

directivo dedicado a la elaboración

de horarios y distribución de

espacios.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Labor del equipo directivo: horarios y espacios

Media 3,40 ,185

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 3,03

Límite superior 3,77

Media recortada al 5% 3,44

Mediana 4,00

Varianza 1,714

Desv. típ. 1,309

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 1

Asimetría -,568 ,337

Curtosis -,665 ,662

1 2 3 4 5

Labor del equipo directivo: horarios y espacios

0

5

10

15

20

Frec

uenc

ia

Mean = 3,4Std. Dev. = 1,309N = 50

Desarrollo de la Investigación

130

8.- La labor del equipo directivo en lo que se refiere a:

d) Oferta de actividades culturales:

Aunque, de modo general, la valoración a este ítem es positiva, tal y como refleja

principalmente el valor de la media y la

mediana, no existe sin embargo una

clara posición del profesorado en este

aspecto. La información obtenida

muestra que tanto un elevado número de

profesores se mostraba descontento en

lo que a organización de actividades

culturales se refiere, como otro grupo

que se mostraba a favor de la labor que

se viene desarrollando en este sentido.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Labor del equipo directivo: actividades culturales

Media 3,28 ,200

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 2,88

Límite superior 3,68

Media recortada al 5% 3,31

Mediana 3,00

Varianza 2,002

Desv. típ. 1,415

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 3

Asimetría -,206 ,337

Curtosis -1,245 ,662

1 2 3 4 5

Labor del equipo directivo: actividades culturales

0

2

4

6

8

10

12

14

Fre

cuen

cia

Mean = 3,28Std. Dev. = 1,415N = 50

Análisis de los Cuestionarios

131

9.- La disponibilidad y accesibilidad al equipo directivo en su horario de atención

al público:

De manera mayoritaria el

profesorado encuestado valora con

una alta estimación (mediana = 4) la

posibilidad de acceder al diálogo con

los miembros del equipo directivo y

manifiesta que éste desarrolla

correctamente sus funciones, al menos

en lo que se refiere al cumplimiento de

su horario de atención al público.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Disponibilidad y accesibilidad al equipo directivo

Media 3,84 ,186

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 3,47

Límite superior 4,21

Media recortada al 5% 3,93

Mediana 4,00

Varianza 1,729

Desv. típ. 1,315

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría -1,095 ,337

Curtosis ,218 ,662

1 2 3 4 5

Disponibilidad y accesibilidad al equipo directivo

0

5

10

15

20

Fre

cuen

cia

Mean = 3,84Std. Dev. = 1,315N = 50

Desarrollo de la Investigación

132

10.- El procedimiento seguido para la selección y nombramiento de los jefes de

departamento:

Los valores obtenidos en este ítem reflejan que no hay unanimidad en las

respuestas. La varianza y de la desviación típica muestran un considerable número de

profesores/as que valoraban negativamente,

y ello con la puntuación más baja, el

procedimiento de selección de los jefes de

departamento, frente a otro elevado número

de encuestados que se mostraban satisfechos

o muy satisfechos con dicho procedimiento.

A su vez, existía una mayoría de profesores

que con un 3 creían que el nombramiento de

los jefes de departamento puede ser

mejorable.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Procedimiento para nombrar jefes de departamento

Media 3,00 ,200

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 2,60

Límite superior 3,40

Media recortada al 5% 3,00

Mediana 3,00

Varianza 2,000

Desv. típ. 1,414

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría -,135 ,337

Curtosis -1,174 ,662

1 2 3 4 5

Procedimiento para nombrar jefes de departamento

0

3

6

9

12

15

Frec

uenc

ia

Mean = 3Std. Dev. = 1,414N = 50

Análisis de los Cuestionarios

133

11.- Sus relaciones académicas con el resto del equipo educativo y del

departamento didáctico:

Valoración relativamente positiva

del profesorado al evaluar las

relaciones que se establecen en un

conservatorio entre compañeros como

consecuencia del trabajo en equipo.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Relaciones académicas entre profesorado

Media 3,52 ,181

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 3,16

Límite superior 3,88

Media recortada al 5% 3,58

Mediana 4,00

Varianza 1,642

Desv. típ. 1,282

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría -,410 ,337

Curtosis -,865 ,662

1 2 3 4 5

Relaciones académicas entre profesorado

0

3

6

9

12

15

Fre

cuen

cia

Mean = 3,52Std. Dev. = 1,282N = 50

Desarrollo de la Investigación

134

12.- El clima de igualdad, tolerancia y respeto en su conservatorio:

Posiblemente, la respuesta al

ítem anterior se encuentre en la

valoración elevada que, en este caso,

hacía el profesorado al referirse al clima

de igualdad, tolerancia y respeto de su

centro, valorado positivamente.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Clima de igualdad y tolerancia

Media 3,47 ,196

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 3,08

Límite superior 3,86

Media recortada al 5% 3,52

Mediana 4,00

Varianza 1,879

Desv. típ. 1,371

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría -,717 ,340

Curtosis -,663 ,668

1 2 3 4 5

Clima de igualdad y tolerancia

0

5

10

15

20

Fre

cuen

cia

Mean = 3,47Std. Dev. = 1,371N = 49

Análisis de los Cuestionarios

135

13.- El grado de adecuación del programa de su asignatura al contexto y

características del alumnado:

De manera mayoritaria

(mediana = 4) el profesorado

encuestado de los cuatro

conservatorios superiores de música

de Andalucía reconocía adaptar el

programa de su asignatura a las

peculiaridades del contexto en el que

se imparten, así como a las

características específicas del

alumnado al que se dirigen.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Adecuación del programa de la asig. al alumnado

Media 3,54 ,179

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 3,18

Límite superior 3,90

Media recortada al 5% 3,60

Mediana 4,00

Varianza 1,600

Desv. típ. 1,265

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría -,377 ,337

Curtosis -,985 ,662

1 2 3 4 5

Adecuación del programa de la asig. al alumnado

0

3

6

9

12

15

Frec

uenc

ia

Mean = 3,54Std. Dev. = 1,265N = 50

Desarrollo de la Investigación

136

14.- La labor de secretaría:

De manera general, el trabajo y

la labor del personal de secretaría es

bien valorada por el personal docente

del centro.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Labor de secretaría Media 3,82 ,150

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 3,52

Límite superior 4,12

Media recortada al 5% 3,90

Mediana 4,00

Varianza 1,130

Desv. típ. 1,063

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría -,793 ,337

Curtosis ,309 ,662

1 2 3 4 5

Labor de secretaría

0

5

10

15

20

Fre

cue

ncia

Mean = 3,82Std. Dev. = 1,063N = 50

Análisis de los Cuestionarios

137

15.- La labor del personal de conserjería:

También es bien valorada por parte

del profesorado la labor del personal de

conserjería, que en este ítem reduce el rango

de respuestas ofrecidas entre 2 y 5, ya que

ninguna persona de las encuestadas valoró

con un 1 los aspectos de este ítem, lo que

explica el menor rango y la mayor

homogeneidad en las respuestas.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Labor de conserjería Media 3,84 ,132

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 3,57

Límite superior 4,10

Media recortada al 5% 3,86

Mediana 4,00

Varianza ,848

Desv. típ. ,921

Mínimo 2

Máximo 5

Rango 3

Amplitud intercuartil 2

Asimetría ,004 ,340

Curtosis -1,241 ,668

2 3 4 5

Labor de conserjería

0

5

10

15

20

Fre

cue

nci

a

Mean = 3,84Std. Dev. = 0,921N = 49

Desarrollo de la Investigación

138

IV. VALORACIÓN DE ESPACIOS Y MATERIALES DEL CENTRO:

16.- El estado de conservación y mantenimiento de aulas y demás espacios:

El valor de la media muestra en

este caso la valoración negativa

mayoritaria de los profesores

encuestados al, suponemos, mal estado

de las aulas y otros espacios del centro.

También se entiende que, aunque

predomina un descontento generalizado,

existe falta de homogeneidad en las

opiniones expresadas.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Conservación y mantenimiento de aulas y espacios

Media 2,48 ,177

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 2,12

Límite superior 2,84

Media recortada al 5% 2,43

Mediana 3,00

Varianza 1,561

Desv. típ. 1,249

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría ,178 ,337

Curtosis -1,183 ,662

1 2 3 4 5

Conservación y mantenimiento de aulas y espacios

0

5

10

15

20

Fre

cuen

cia

Mean = 2,48Std. Dev. = 1,249N = 50

Análisis de los Cuestionarios

139

17.- La cantidad, adecuación y dotación de material de las aulas del centro:

Más que evidente valoración negativa a la cantidad, adecuación y dotación de

material de las aulas, que en opinión

del profesorado (media = 1´92 y

mediana = 2) es escasa e insuficiente,

y en algunos casos incluso nula, ya

que, no existe un mínimo de

materiales adecuados que favorezcan

y ayuden en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, tal y como pudimos

comprobar más tarde mediante la

observación de nuestro estudio de

caso.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Cantidad, adecuación y dotación de material

Media 1,92 ,148

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 1,62

Límite superior 2,22

Media recortada al 5% 1,83

Mediana 2,00

Varianza 1,077

Desv. típ. 1,038

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría ,986 ,340

Curtosis ,357 ,668

1 2 3 4 5

Cantidad, adecuación y dotación de material

0

5

10

15

20

25

Frec

uenc

ia

Mean = 1,92Std. Dev. = 1,038N = 49

Histograma

Desarrollo de la Investigación

140

18.- Los recursos didácticos (libros, partituras, grabaciones,...) y la accesibilidad a

los mismos:

Al igual que en el ítem anterior,

valores muy bajos para reflejar la

precaria situación en la que, de acuerdo

a la valoración del profesorado, se

encuentran los conservatorios de

Andalucía, que carecen de un mínimo

de recursos didácticos adecuados.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Accesibilidad a recursos didácticos

Media 2,30 ,191

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 1,92

Límite superior 2,69

Media recortada al 5% 2,23

Mediana 2,00

Varianza 1,683

Desv. típ. 1,297

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría ,676 ,350

Curtosis -,556 ,688

1 2 3 4 5

Accesibilidad a recursos didácticos

0

5

10

15

20

Fre

cuen

cia

Mean = 2,3Std. Dev. = 1,297N = 46

Análisis de los Cuestionarios

141

19.- Su utilización de los servicios generales del centro (biblioteca, auditorio,

salas de estudio,...):

Quizás como consecuencia de la

situación de insuficiencia de materiales y

recursos reflejada en los ítems anteriores, la

mayoría de profesores encuestados reconocía

no hacer uso de la biblioteca, ni de otros

espacios como salas de estudio, o incluso del

auditorio del centro, reduciéndose de este

modo aún más las posibilidades espaciales de

los conservatorios.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Uso de servicios generales del centro

Media 2,60 ,192

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 2,21

Límite superior 2,99

Media recortada al 5% 2,56

Mediana 2,00

Varianza 1,837

Desv. típ. 1,355

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría ,471 ,337

Curtosis -,877 ,662

1 2 3 4 5

Uso de servicios generales del centro

0

2

4

6

8

10

12

14

Fre

cuen

cia

Mean = 2,6Std. Dev. = 1,355N = 50

Desarrollo de la Investigación

142

Interpretación de los resultados

Desde el punto de vista del análisis descriptivo univariable, las respuestas

expresadas por el profesorado encuestado hacen que podamos clasificar los ítems

propuestos en el cuestionario de acuerdo a tres grupos:

1. Aquellos en los que, de manera coincidente, el profesorado ofrecía una

valoración baja. Ocurre en los ítems que hacen referencia a las pruebas de

acceso (ítem 4), la labor de la inspección y la administración educativa (7), la

difusión de información por parte de los equipos directivos (8a), y los que

aluden a la conservación de espacios y dotación de materiales (16, 17, 18 y 19).

Las opiniones del profesorado en estos casos tienden siempre hacia la categoría

más baja de valoración, y además con una menor dispersión en las respuestas.

2. Los ítems que reflejan una valoración positiva. Son los referentes a la

importancia de realizar una actividad académica dirigida (ítem 3), la necesidad

de una nueva reforma del grado superior de música (6), la organización de

horarios y espacios (8c), la disponibilidad y accesibilidad al equipo directivo de

cada centro (9), las relaciones académicas con el resto del profesorado (11), el

clima de igualdad, tolerancia y respeto (12), la adecuación de las

programaciones didácticas al nivel del alumnado (13), y la labor de secretaría y

conserjería (14 y 15).

3. Aquéllos en los que no hay un agrupamiento claro de las respuestas en una

dirección. Son los referidos a la valoración de algunos aspectos del nuevo plan

de estudios como el equilibrio de asignaturas teóricas y prácticas (ítem 1), el

interés de las asignaturas optativas y de libre configuración (2) y el grado de

satisfacción de dicho plan de estudios (5). También los que hacen referencia a

la labor de los equipos directivos en la gestión al inicio de curso (8b), la oferta

de actividades culturales (8d), y el procedimiento seguido para nombrar a los

jefes de departamento (10).

En síntesis, podemos decir que el profesorado de los conservatorios de grado

superior de música de Andalucía aprobaba los cambios suscitados con la reforma del

nuevo plan de estudios, destacando de éste la importancia de realizar, tras el último curso,

una actividad académica dirigida comparable a lo que en otras titulaciones superiores

equivale a un proyecto final de carrera. No obstante, la L.O.G.S.E. no supone, en opinión

Análisis de los Cuestionarios

143

del profesorado encuestado, la panacea de las enseñanzas musicales de régimen especial,

ya que, a su vez, genera lagunas que manifiestan la necesidad de nuevas modificaciones

del currículo de grado superior especialmente en lo que afecta a las pruebas de acceso del

alumnado y el aumento del interés de determinadas asignaturas optativas y de libre

configuración que se están ofertando. A su vez, la precaria situación en cuanto a estado de

las aulas y escasez de material de los conservatorios hace pensar al profesorado que no se

está llevando a cabo una adecuada implicación por parte de la inspección y de la

administración educativa para conseguir la correcta implantación del nuevo plan de

estudios.

Al valorar el funcionamiento y organización de los centros, el profesorado apuntaba

la posibilidad de diálogo con los miembros del equipo directivo, destacando de éstos un

correcto desarrollo de sus funciones, aunque cabe mejorar determinados aspectos como

difusión de información, elaboración de horarios, distribución de espacios, oferta de

actividades culturales, atención al público y, especialmente, el procedimiento seguido para

la selección y nombramiento de los jefes de departamento. Es valorada muy positivamente

la labor tanto de conserjes como del personal administrativo así como el ambiente de

igualdad, tolerancia y respeto que el profesorado dice encontrar en sus respectivos centros,

consecuencia de unas adecuadas relaciones académicas con el resto de compañeros.

III.1.1.2 Análisis inferencial.

Previo a la realización del análisis inferencial se realizó el estudio de las

condiciones paramétricas de normalidad y homocedasticidad mediante las pruebas de

Kolmogorov-Smirnov y Levenne, respectivamente. La comprobación de estos supuestos

permitió conocer que, dado el carácter de las variables empleadas en el cuestionario del

profesorado, éstas serían mayormente homogéneas y no normales, por lo que el posterior

análisis multivariable se realizó aplicando pruebas no paramétricas en las que se

relacionaría cada variable independiente con todas y cada una de las variables dependientes

del cuestionario con la intención de conocer el nivel de significatividad que se pudiera

establecer entre ellas.

El resultado a dichas pruebas se resume en la tabla siguiente, en la que se indica

mediante una X la existencia de un cierto o alto grado de significatividad encontrada entre

las variables que se relacionan, evidenciando que, en esos casos, existen claras diferencias

entre las opiniones expresadas por unas y otras muestras:

Desarrollo de la Investigación

144

No se encontraron en nuestro análisis diferencias significativas en las opiniones

ofrecidas por el profesorado en base a su sexo, edad, experiencia docente o antigüedad en

el centro. Sí se encontraron, por contra, diferencias en la valoración de algunos ítems en

función del centro, la especialidad y la situación laboral del profesorado. Para estos casos

realizamos posteriormente un análisis descriptivo mediante tablas de contingencia para

conocer más pormenorizadamente en qué consistían esas diferencias. Comentamos

Cuestionario del profesorado: tabla resumen del grado de significatividad entre variables

Centro

Sexo

Edad

Especialidad

Años de experiencia

docente

Años de permanencia en el centro

Situación laboral

Equilibrio asig. teóricas/prácticas

X

Interés de asig. optativas y libre configuración

X

Importancia de la Actividad Académica Dirigida

Procedimiento de las pruebas de acceso

Grado de satisfacción del plan de estudios

Necesidad de una reforma de la LOGSE

X

Labor de la inspección y administración

Labor del equipo directivo: información

X

Labor del equipo directivo: gestión inicio de curso

X X

Labor del equipo directivo: horarios y espacios

X

Labor del equipo directivo: actividades culturales

X X

Disponibilidad y accesibilidad al equipo directivo

Procedimiento para nombrar jefes de departamento

Relaciones académicas entre profesorado

Clima de igualdad y tolerancia X

Adecuación del programa de la asig. al alumnado

Labor de secretaría

Labor de conserjería

Conservación y mantenimiento de aulas y espacios

X

Cantidad, adecuación y dotación de material

Accesibilidad a recursos didácticos

X

Uso de servicios generales del centro

Análisis de los Cuestionarios

145

brevemente y mostramos mediante gráficos de barras los resultados obtenidos en dichas

pruebas:

I. VARIABLE CENTRO

● Necesidad de una reforma de la L.O.G.S.E.:

La significatividad de este ítem

se encuentra en la opinión expresada por

el profesorado de Sevilla donde no se

acentúa tan exageradamente la necesidad

de reformar el actual plan de estudios

como sí ocurre con el resto de centros en

los que el 75% o más del profesorado

valoraba entre 4 y 5 la necesidad de una

reforma de la L.O.G.S.E.

● Labor del equipo directivo. Información:

En este ítem el profesorado de

Córdoba y Sevilla manifestaba recibir

una buena y amplia información por

parte del equipo directivo de su centro,

mientras que en Granada casi el 75% del

profesorado que respondió al

cuestionario manifestaba no recibir toda

la información que quisiera o bien esa

información no respondía a sus

inquietudes. En el caso de Málaga

existía una amplitud de opiniones en

este sentido.

Córdoba Granada Málaga Sevilla

Centro

0

2

4

6

8

10

Rec

uent

o

Necesidad de una reforma de la

LOGSE1

2

3

4

5

Córdoba Granada Málaga Sevilla

Centro

0

2

4

6

8

10

12

Rec

uen

to

Labor del equipo directivo:

información1

2

3

4

5

Desarrollo de la Investigación

146

Córdoba Granada Málaga Sevilla

Centro

0

1

2

3

4

5

6

7

Rec

uent

o

Labor del equipo directivo: gestión inicio de curso

1

2

3

4

5

● Labor del equipo directivo. Gestión al inicio del curso:

En este ítem se observa una clara

diferencia entre la opinión del profesorado de

Sevilla y Córdoba, al considerar muy buena la

gestión por parte del equipo directivo al inicio

de cada curso académico, con la opinión del

profesorado de Málaga que, en su mayoría,

consideraba que no se está produciendo una

buena labor en los inicios de curso.

● Labor del equipo directivo: organización de actividades culturales:

Los conservatorios de Córdoba y

Málaga ofrecían en este ítem opiniones

completamente opuestas a una misma

pregunta. Mientras que el profesorado del

primer centro valoraba óptimamente la

organización de actividades culturales por

parte de su equipo directivo, las profesoras y

profesores del segundo mostraban su

descontento con la labor que en este sentido

se está llevando a cabo en su centro.

● Conservación y mantenimiento de espacios y aulas:

Tal y como se observa en la gráfica,

las diferencias en este ítem son muy

significativas ya que mientras que el

profesorado de Córdoba y Málaga acusaban

una mala conservación de las aulas y

espacios en general, Sevilla, posiblemente

por tratarse de un edificio de nueva

construcción, disponía de aulas y espacios

en buen estado de conservación.

Córdoba Granada Málaga Sevilla

Centro

0

1

2

3

4

5

6

7

Rec

uent

o

Labor del equipo directivo:

actividades culturales

1

2

3

4

5

Córdoba Granada Málaga Sevilla

Centro

0

2

4

6

8

Rec

uent

o

Conservación y mantenimiento de aulas y espacios

1

2

3

4

5

Análisis de los Cuestionarios

147

● Accesibilidad a los recursos didácticos:

En este ítem son el profesorado de

los conservatorios de Málaga y Granada los

que encuentran, en mayor medida, una

dificultad de acceso a los recursos

didácticos del centro, posiblemente

provocada por la carencia de unos recursos

didácticos que posibiliten una mejor

docencia por porte del profesorado que

imparte clases en estos conservatorios.

II. VARIABLE ESPECIALIDAD

● Equilibrio entre asignaturas teóricas/prácticas:

El profesorado cuya especialidad

correspondía a una especialidad

instrumental de la orquesta sinfónica

expresaba mayoritariamente un

desequilibrio entre el número de

asignaturas prácticas y teóricas que

figuran en el actual plan de estudios

mientras que el profesorado de

especialidades no instrumentales

reconocía que existe un correcto

equilibrio entre unas y otras asignaturas. Igualmente, se observa una falta de respuesta

clara en el profesorado correspondiente a especialidades instrumentales no orquestales.

III. VARIABLE SITUACIÓN LABORAL

● Interés de las asignaturas optativas y de libre configuración:

En base a la situación laboral del profesorado existen diferencias a la hora de

valorar el interés de las asignaturas optativas y de libre configuración que se están

ofertando en nuestros conservatorios de grado superior.

Córdoba Granada Málaga Sevilla

Centro

0

2

4

6

8

10

Rec

uent

o

Accesibilidad a recursos didácticos

1

2

3

4

5

ENI EIO EIN

Especialidad

0

1

2

3

4

5

6

7

Rec

uent

o

Equilibrio asig. teóricas/prácticas

1

2

3

4

5

Desarrollo de la Investigación

148

Los profesores catedráticos creían

interesante, aunque mejorable, la oferta de

estas asignaturas, mientras que el

profesorado interino mostraba una

opinión más variada con respecto a este

ítem, con tendencia a una valoración más

baja. No existe, en el caso de los

funcionarios, una clara definición en su

respuesta.

● Labor del equipo directivo: gestión al inicio del curso:

Cerca del 50% del profesorado

catedrático valoraba muy positivamente la

labor del equipo directivo al inicio de curso

mientras que sólo un 16% de funcionarios

y un 10% de interinos pensaban que esa

gestión es correcta. Además, en estos dos

últimos colectivos se aprecia una clara

indefinición en su respuesta.

● Labor del equipo directivo: horarios y espacios:

En este ítem los catedráticos

ofrecían una buena estimación a su

horario y espacio laboral, mientras que,

por su parte, el profesorado funcionario

e interino, de manera generalizada,

parecen no disfrutar de un horario o

espacio óptimo para desarrollar su labor

docente.

Catedrático Funcionario Interino

Situación laboral

0

2

4

6

8

10

Rec

uent

o

Interés de asig. optativas y libre configuración

1

2

3

4

5

Catedrático Funcionario Interino

Situación laboral

0

2

4

6

8

10

Rec

uent

o

Labor del equipo directivo: gestión inicio de curso

1

2

3

4

5

Catedrático Funcionario Interino

Situación laboral

0

2

4

6

8

Rec

uent

o

Labor del equipo directivo: horarios y

espacios1

2

3

4

5

Análisis de los Cuestionarios

149

● Labor del equipo directivo. Organización de actividades culturales:

Nuevamente es el colectivo de

catedráticos el que ofrecía su más alta

valoración con respecto al número, tipo

de actividades culturales y manera en

que éstas se están organizando en los

conservatorios.

Los profesores funcionarios y

especialmente los interinos discrepaban

con respecto a la opinión expresada por

los primeros.

● Clima de igualdad y tolerancia en el centro:

En esta ocasión era el colectivo

de profesorado funcionario el que daba

una valoración menor al clima de

igualdad y tolerancia del centro en

relación con la opinión expresada por

catedráticos e interinos que reconocían

encontrar en su centro un buen clima de

igualdad y tolerancia entre profesores.

Interpretación de los resultados

Aspectos como sexo, edad, experiencia docente o antigüedad en el centro no

resultaron para el profesorado ser significativos en sus valoraciones, mientras que trabajar

en un determinado centro, ser de una especialidad específica o pertenecer al cuerpo de

catedráticos, funcionarios o interinos sí condiciona la opinión que se pueda tener del plan

de estudios y de todos los aspectos referidos a organización y funcionamiento de los

conservatorios de música. Así, por ejemplo, el mejor o peor estado de conservación de

aulas y espacios, la mayor o menor facilidad para acceder y utilizar los recursos didácticos

de que se disponga, y la opinión que suscite un determinado equipo directivo son aspectos

que dependen directamente del centro en el que se imparta docencia; la existencia o no de

Catedrático Funcionario Interino

Situación laboral

0

2

4

6

8

Rec

uent

o

Labor del equipo directivo:

actividades culturales

1

2

3

4

5

Catedrático Funcionario Interino

Situación laboral

0

2

4

6

8

Rec

uent

o

Clima de igualdad y tolerancia

1

2

3

4

5

Desarrollo de la Investigación

150

equilibrio entre el número de asignaturas prácticas y asignaturas teóricas depende de la

especialidad a la que se pertenezca; y por último, la situación laboral en la que se encuentre

el profesorado influye en la opinión que se tiene de los equipos directivos y del clima de

igualdad, tolerancia y respeto que se produce entre compañeros.

III.1.2 Cuestionario del alumnado.

1.2.1 Análisis descriptivo univariable.

Por su parte, los datos recogidos en los 412 cuestionarios aplicados al alumnado de

los cuatro conservatorios superiores de música de Andalucía se distribuían, según el

análisis descriptivo simple o univariable de cada una de las variables independientes, de

acuerdo a las siguientes frecuencias:

El 32% del alumnado encuestado pertenecía al conservatorio superior de música de

Córdoba. Un 27% pertenecía al de Granada y otro 27% al de Sevilla. El último 15%

pertenecía al de Málaga.

Del total de cuestionarios, el 55% había sido respondido por hombres y el 45%

restante por mujeres.

La frecuencia de edades del alumnado oscilaba entre el 2% del alumnado menor de

18 años, el 55% entre 18 y 22 años, el 40% entre 23 y 30 años, y el 3% de alumnos/as

mayores de 30 años. Posiblemente, la larga duración de los estudios de grado superior de

música (14 cursos) esté provocando que, aunque la edad idónea para realizar estos estudios

se encuentre entre los 18 años (edad con la que los alumnos/as deben acabar el grado

medio) y los 22 años, un alto porcentaje de estudiantes de entre 23 y más de 30 años, aún

permanezcan matriculados intentando finalizar dichos estudios. Por el contrario, la cifra de

2%, hace casi anecdótico que con menos de 18 años los estudiantes puedan iniciar los

estudios de grado superior de música.

En cuanto a especialidad cursada, un elevado porcentaje de alumnado encuestado,

el 65%, estudiaba una especialidad instrumental de la orquesta sinfónica. El 31% lo hacía

de una especialidad instrumental no orquestal, y solamente el 5% realizaba los estudios de

una especialidad no instrumental. Esto pueda deberse al amplio número de especialidades

instrumentales que ofertan nuestros conservatorios frente a la escasez de oferta cuando a

especialidades no instrumentales o teóricas se refiere.

Análisis de los Cuestionarios

151

Finalmente, el 33% del alumnado encuestado se encontraba matriculado en primer

curso de grado superior. Un 25% en segundo y otro 25% en tercero. El 17% restante lo era

de cuarto. Estos datos reflejan, tal y como comentábamos en la introducción de este

trabajo, que estas enseñanzas responden a un sistema piramidal en el que prácticamente la

mitad del alumnado que inicia estos estudios consigue terminarlos.

Presentamos a continuación la representación gráfica de la distribución de

frecuencias obtenidas en las variables independientes del cuestionario del alumnado:

En cuanto al análisis descriptivo simple de las variables dependientes podemos

decir:

Desarrollo de la Investigación

152

I. VALORACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS:

1.- El nivel de equilibrio entre número de asignaturas teóricas y prácticas del plan

L.O.G.S.E.:

Descriptivos Estadístico Error típ.

Equilibrio asig. teóricas/prácticas

Media 2,43 ,049

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 2,34

Límite superior 2,53

Media recortada al 5% 2,39

Mediana 2,00

Varianza ,991

Desv. típ. ,995

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 1

Asimetría ,315 ,120

Curtosis -,309 ,240

Análisis de los Cuestionarios

153

El valor de la media, 2´43, y la mediana,

2, reflejan una mayoría de alumnos y alumnas

que consideraban desequilibrado el número de

signaturas teóricas con respecto a las que tienen

un carácter práctico y viceversa. Apenas una

escasa minoría opinaba que es correcta la

compensación entre estos dos tipos de

asignaturas.

2.- El interés de las asignaturas optativas y de libre configuración que oferta este

Centro:

La dispersión de opiniones ofrecidas por el alumnado encuestado en este ítem

manifiesta la falta de unidad a la hora de

valorar las asignaturas tanto optativas como

de libre configuración que se están

ofertando en nuestros conservatorios

superiores, lo que nos hace hacer pensar que

la valoración ofrecida por cada alumno

depende de variables como tipo de centro,

especialidad que se curse, curso, etc.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Interés de asig. optativas y libre configuración

Media 2,60 ,054

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 2,50

Límite superior 2,71

Media recortada al 5% 2,59

Mediana 3,00

Varianza 1,223

Desv. típ. 1,106

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 1

Asimetría ,005 ,120

Curtosis -,932 ,240

1 2 3 4 5

Equilibrio asig. teóricas/prácticas

0

30

60

90

120

150Fr

ecue

ncia

Mean = 2,43Std. Dev. = 0,995N = 412

1 2 3 4 5

Interés de asig. optativas y libre configuración

0

20

40

60

80

100

120

140

Fre

cuen

cia

Mean = 2,6Std. Dev. = 1,106N = 412

Desarrollo de la Investigación

154

3.- La importancia de realizar tras el último curso una actividad académica

dirigida:

De nuevo, la división de opiniones

constituye la tónica en lo que a realización de

una actividad académica dirigida se refiere.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Importancia de la actividad académica dirigida

Media 3,10 ,068

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 2,96

Límite superior 3,23

Media recortada al 5% 3,11

Mediana 3,00

Varianza 1,927

Desv. típ. 1,388

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría -,191 ,120

Curtosis -1,201 ,240

1 2 3 4 5

Importancia de la actividad académica dirigida

0

20

40

60

80

100

120

Fre

cuen

cia

Mean = 3,1Std. Dev. = 1,388N = 412

Análisis de los Cuestionarios

155

4.- La adecuación del proceso y el procedimiento seguido en las pruebas de acceso

al grado superior:

Al igual que ocurría en los ítems

anteriores, existe indefinición en la

respuesta del alumnado al valorar el proceso

que se viene manteniendo en las pruebas de

acceso al grado superior. No obstante, el

valor de la media, 2´68, muestra tendencia a

opinar que el desarrollo actual de las

pruebas de acceso no suscita el agrado ni la

simpatía de los estudiantes que las han

padecido.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Proceso y procedimiento de pruebas de acceso

Media 2,68 ,060

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 2,56

Límite superior 2,80

Media recortada al 5% 2,65

Mediana 3,00

Varianza 1,502

Desv. típ. 1,226

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría ,179 ,120

Curtosis -,925 ,240

1 2 3 4 5

Proceso y procedimiento de pruebas de acceso

0

20

40

60

80

100

120

Fre

cuen

cia

Mean = 2,68Std. Dev. = 1,226N = 412

Desarrollo de la Investigación

156

5.- Tu grado de satisfacción con la formación que recibes:

Si bien nuevamente debe destacarse en el análisis de este ítem la diversidad de

opiniones expresadas, los valores de la media,

2´65 y la mediana, 3, manifiestan que, aunque

de manera global existe una satisfacción

moderada con respecto a las enseñanzas de

régimen especial de música, son bastantes los

alumnos que opinaban que deberían mejorarse

muchos aspectos relacionados con el tipo de

formación que se está recibiendo en los

conservatorios superiores de música.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Satisfacción con la formación recibida

Media 2,65 ,056

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 2,54

Límite superior 2,76

Media recortada al 5% 2,61

Mediana 3,00

Varianza 1,270

Desv. típ. 1,127

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 1

Asimetría ,232 ,120

Curtosis -,729 ,240

1 2 3 4 5

Satisfacción con la formación recibida

0

25

50

75

100

125

Fre

cuen

cia

Mean = 2,65Std. Dev. = 1,127N = 412

Análisis de los Cuestionarios

157

6.- El grado en que estos estudios se ajustan a tus intereses musicales, personales

y profesionales:

División de opiniones al valorar el grado en que los estudios de grado superior se

ajustan al interés musical, personal o

profesional del alumnado. Frente a aquellos

alumnos que valoraban negativamente el

interés de los estudios musicales de grado

superior, y por consiguiente, admitían que no

existe una respuesta de estos estudios a sus

motivaciones personales o profesionales, otro

grupo de alumnos pensaba, con un 4 y un 5,

que estos estudios se ajustan a sus propios

intereses.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Interés musical, personal o profesional de estos estudios

Media 2,70 ,057

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 2,59

Límite superior 2,81

Media recortada al 5% 2,67

Mediana 3,00

Varianza 1,316

Desv. típ. 1,147

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría ,035 ,120

Curtosis -,890 ,240

1 2 3 4 5

Interés musical, personal o profesional de estos estudios

0

20

40

60

80

100

120

140

Fre

cue

nci

a

Mean = 2,7Std. Dev. = 1,147N = 412

Desarrollo de la Investigación

158

II. VALORACIÓN DEL PROPIO CENTRO: EQUIPO DIRECTIVO, ALUMNADO , PERSONAL DE

ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS:

7.- La labor del equipo directivo en lo que se refiere a:

a) Difusión e información de plazos administrativos, acuerdos de claustro

y consejo escolar, comisión económica:

La mayoría de alumnos expresaban

con valor 1 y 2 no conocer aspectos

relacionados con el correcto funcionamiento

del centro en lo que se refiere a acuerdos de

claustro y consejo escolar, aspectos

económicos del centro, plazos y periodos

administrativos, etc.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Labor del equipo directivo:información

Media 2,35 ,058

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 2,23

Límite superior 2,46

Media recortada al 5% 2,27

Mediana 2,00

Varianza 1,405

Desv. típ. 1,185

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría ,483 ,120

Curtosis -,696 ,240

1 2 3 4 5

Labor del equipo directivo:información

0

20

40

60

80

100

120

140

Fre

cuen

cia

Mean = 2,35Std. Dev. = 1,185N = 412

Análisis de los Cuestionarios

159

7.- La labor del equipo directivo en lo que se refiere a:

b) Organización de horarios y espacios:

Alto número de alumnos que, con su

total descontento, recriminaba una

mejorable labor de los equipos directivos en

la elaboración de horarios y distribución de

espacios. Los valores de la media y la

mediana acentúan la necesidad de una

mejora de estos aspectos directamente

relacionados con la jefatura de estudios.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Labor del equipo directivo:horarios y aulas

Media 2,08 ,057

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 1,97

Límite superior 2,19

Media recortada al 5% 2,00

Mediana 2,00

Varianza 1,322

Desv. típ. 1,150

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría ,735 ,120

Curtosis -,514 ,240

1 2 3 4 5

Labor del equipo directivo:horarios y aulas

0

50

100

150

200

Fre

cue

ncia

Mean = 2,08Std. Dev. = 1,15N = 412

Desarrollo de la Investigación

160

7.- La labor del equipo directivo en lo que se refiere a:

c) Oferta de actividades culturales:

Al igual que en los ítems anteriores, se

vuelve a producir una baja estimación de la

oferta de actividades culturales, posiblemente

por la escasez, insuficiencia o poca relevancia

de las mismas.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Labor del equipo directivo:actividades culturales

Media 2,34 ,059

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 2,23

Límite superior 2,46

Media recortada al 5% 2,27

Mediana 2,00

Varianza 1,443

Desv. típ. 1,201

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría ,556 ,120

Curtosis -,610 ,240

1 2 3 4 5

Labor del equipo directivo:actividades culturales

0

20

40

60

80

100

120

140

Fre

cue

ncia

Mean = 2,34Std. Dev. = 1,201N = 412

Análisis de los Cuestionarios

161

8.- La disponibilidad y accesibilidad al equipo directivo en su horario de atención

al público:

Aunque en esta ocasión de un

modo menos evidente, también existe en

este aspecto una puntuación media que

acentúa la necesidad de una mejoría de los

horarios dedicados a la atención al público

de los equipos directivos.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Accesiblidad y disponibilidad al equipo directivo

Media 2,67 ,058

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 2,55

Límite superior 2,78

Media recortada al 5% 2,63

Mediana 3,00

Varianza 1,401

Desv. típ. 1,184

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría ,195 ,120

Curtosis -,851 ,240

1 2 3 4 5

Accesiblidad y disponibilidad al equipo directivo

0

20

40

60

80

100

120

Fre

cuen

cia

Mean = 2,67Std. Dev. = 1,184N = 412

Histograma

Desarrollo de la Investigación

162

9.- El clima de igualdad, tolerancia y respeto en tu centro:

También se hace evidente la necesidad de crear un clima en el que se muestre un

mayor respeto por los compañeros y se

manifieste una igualdad entre el alumnado ya

que como puede observarse en la gráfica y en el

cuadro de descriptores, sigue siendo

mayoritario el número de alumnos que

expresaba su descontento valorando entre 1 y 3

este aspecto, frente a unos pocos alumnos que

con un 4, y una minoría con un 5, manifestaban

que el respeto, la igualdad y la tolerancia de su

centro son idóneos o ideales.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Accesiblidad y disponibilidad al equipo directivo

Media 2,67 ,058

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 2,55

Límite superior 2,78

Media recortada al 5% 2,63

Mediana 3,00

Varianza 1,401

Desv. típ. 1,184

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría ,195 ,120

Curtosis -,851 ,240

1 2 3 4 5

Accesiblidad y disponibilidad al equipo directivo

0

20

40

60

80

100

120

Fre

cuen

cia

Mean = 2,67Std. Dev. = 1,184N = 412

Análisis de los Cuestionarios

163

10.- El nivel de atención del personal de conserjería y secretaría:

Aunque también supone éste un

aspecto mejorable, parece obtener, en opinión

del alumnado encuestado, una valoración

aceptable (media, 3´12 y mediana, 3)

considerando por tanto que tanto conserjes

como personal administrativo realizan sus

funciones correctamente.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Nivel de atención de conserjería y secretaría

Media 3,12 ,061

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 3,00

Límite superior 3,24

Media recortada al 5% 3,13

Mediana 3,00

Varianza 1,534

Desv. típ. 1,238

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría -,084 ,120

Curtosis -,941 ,240

1 2 3 4 5

Nivel de atención de conserjería y secretaría

0

20

40

60

80

100

120

Fre

cuen

cia

Mean = 3,12Std. Dev. = 1,238N = 412

Desarrollo de la Investigación

164

III. VALORACIÓN DE ESPACIOS Y MATERIALES DEL CENTRO:

11.- El estado de conservación y mantenimiento de aulas y demás espacios:

El hecho de que un gran número de

encuestados valorase este ítem entre 1 y 2, así

como los valores de la media y la mediana

indican que, para el alumnado, los

conservatorios superiores de música se

encuentran en un estado de conservación que

está lejos de ser idóneo.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Conservación y mantenimiento de aulas y espacios

Media 2,47 ,058

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 2,35

Límite superior 2,58

Media recortada al 5% 2,41

Mediana 2,00

Varianza 1,393

Desv. típ. 1,180

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría ,366 ,120

Curtosis -,818 ,240

1 2 3 4 5

Conservación y mantenimiento de aulas y espacios

0

20

40

60

80

100

120

Fre

cue

ncia

Mean = 2,47Std. Dev. = 1,18N = 412

Análisis de los Cuestionarios

165

12.- La cantidad, adecuación y dotación de material de las aulas del centro:

Mayor descontento existe aún al

referirse al material de las aulas. En este sentido,

los valores de la media y la mediana evidencian

en este ítem la necesidad de ampliar y reforzar

los materiales y los recursos didácticos de que

disponen los centros, el abandono que, en

cuanto a material, están sufriendo estos centros

por parte de la administración y la carencia y

recorte económico al que están sometidos.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Cantidad, adecuación y dotación de material

Media 2,05 ,052

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 1,95

Límite superior 2,16

Media recortada al 5% 1,98

Mediana 2,00

Varianza 1,107

Desv. típ. 1,052

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría ,737 ,120

Curtosis -,262 ,240

1 2 3 4 5

Cantidad, adecuación y dotación de material

0

50

100

150

Fre

cue

nci

a

Mean = 2,05Std. Dev. = 1,052N = 412

Desarrollo de la Investigación

166

13.- Los recursos didácticos (libros, partituras, grabaciones,...) y la accesibilidad

a los mismos:

Posiblemente como consecuencia del

ítem anterior, parece que el alumnado cree que

no existe una amplia gama de recursos para

consultar y completar su aprendizaje, o bien,

en el caso de que existan, no resulta fácil el

acceso o disposición de los mismos.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Accesibilidad a los recursos didácticos

Media 2,41 ,057

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 2,30

Límite superior 2,52

Media recortada al 5% 2,35

Mediana 2,00

Varianza 1,347

Desv. típ. 1,161

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría ,412 ,120

Curtosis -,763 ,240

1 2 3 4 5

Accesibilidad a los recursos didácticos

0

20

40

60

80

100

120

Fre

cue

ncia

Mean = 2,41Std. Dev. = 1,161N = 412

Análisis de los Cuestionarios

167

14.- Tu utilización de los servicios generales del centro (biblioteca, auditorio,

salas de estudio,...):

En este ítem se evidencia que el

alumnado, de manera generalizada, no utiliza

normalmente o con asiduidad todos aquellos

servicios, por pocos que sean, de los que

dispone el centro.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Uso de los servicios generales del centro

Media 2,21 ,058

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 2,09

Límite superior 2,32

Media recortada al 5% 2,14

Mediana 2,00

Varianza 1,397

Desv. típ. 1,182

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría ,585 ,120

Curtosis -,724 ,240

1 2 3 4 5

Uso de los servicios generales del centro

0

50

100

150

Fre

cuen

cia

Mean = 2,21Std. Dev. = 1,182N = 412

Desarrollo de la Investigación

168

IV. VALORACIÓN DE ASIGNATURAS TRONCALES DEL PLAN DE ESTUDIOS:

15.- El nivel de información que recibes del programa de la asignatura al inicio

del curso:

Aunque los valores de la media y la

mediana indican que existen cierta o alguna

información del programa de la asignatura al

inicio del curso, el número de opiniones casi

equitativo en cada valor hace pensar que esta

información no se produce de manera

generalizada en todos los centros, en todas las

especialidades o en todas las asignaturas.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Información del programa de la asignatura

Media 3,11 ,042

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 3,03

Límite superior 3,19

Media recortada al 5% 3,12

Mediana 3,00

Varianza 2,005

Desv. típ. 1,416

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría -,106 ,072

Curtosis -1,265 ,144

1 2 3 4 5

Información del programa de la asignatura

0

50

100

150

200

250

300

Fre

cuen

cia

Mean = 3,11Std. Dev. = 1,416N = 1.146

Histograma

Análisis de los Cuestionarios

169

16.- El grado de participación del alumnado en la toma de decisiones para el

funcionamiento de la asignatura:

El valor de la media por debajo de la

mediana indica que, nuevamente, y de manera

generalizada, no se permite al alumnado

expresar su opinión para una toma de

decisiones más acertada, o al menos, más

consensuada.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Participaciónen en la toma de decisiones

Media 2,70 ,042

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 2,62

Límite superior 2,78

Media recortada al 5% 2,67

Mediana 3,00

Varianza 1,983

Desv. típ. 1,408

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 3

Asimetría ,218 ,072

Curtosis -1,256 ,145

1 2 3 4 5

Participaciónen en la toma de decisiones

0

100

200

300

400

Fre

cuen

cia

Mean = 2,7Std. Dev. = 1,408N = 1.143

Desarrollo de la Investigación

170

17.- El nivel de diálogo con el profesor/a sobre los problemas de enseñanza-

aprendizaje en clase.

En este caso, aunque con una división

evidente de opiniones, parece existir, para el

alumnado encuestado, cierto diálogo con el

profesorado para encontrar soluciones a los

problemas que atañen al alumno en su

aprendizaje, aunque (media = 3´24) aún cabe

hacer mucho en este sentido.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Dálogo con el profesor/a sobre la enseñanza-aprendizaje

Media 3,24 ,042

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 3,15

Límite superior 3,32

Media recortada al 5% 3,26

Mediana 3,00

Varianza 1,998

Desv. típ. 1,414

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 3

Asimetría -,197 ,072

Curtosis -1,272 ,145

1 2 3 4 5

Dálogo con el profesor/a sobre la enseñanza-aprendizaje

0

50

100

150

200

250

300

Fre

cuen

cia

Mean = 3,24Std. Dev. = 1,414N = 1.144

Análisis de los Cuestionarios

171

18.- El grado de información sobre orientaciones de futuro y posibilidades

laborales y académicas:

También en este ítem destaca una

mayoría de alumnos que expresaban no

recibir la información necesaria para

resolver sus dudas sobre orientación laboral

o posibilidades de futuro tanto académico

como profesionales.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Información sobre posibilidades laborales y académicas

Media 2,44 ,040

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 2,36

Límite superior 2,52

Media recortada al 5% 2,38

Mediana 2,00

Varianza 1,874

Desv. típ. 1,369

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría ,536 ,072

Curtosis -,960 ,145

1 2 3 4 5

Información sobre posibilidades laborales y académicas

0

100

200

300

400

Fre

cuen

cia

Mean = 2,44Std. Dev. = 1,369N = 1.143

Desarrollo de la Investigación

172

19.- La calidad de las clases que recibes en base al programa de la asignatura:

Si bien, parece que de manera general

existe una cierta satisfacción con lo que se

estudia en los conservatorios superiores de

música. No obstante, también debe señalarse el

variado, y casi equilibrado, abanico de

opiniones volcadas en este ítem por el

alumnado.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Calidad de las clases en base al programa de la asig.

Media 3,17 ,041

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 3,09

Límite superior 3,25

Media recortada al 5% 3,18

Mediana 3,00

Varianza 1,900

Desv. típ. 1,378

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría -,170 ,072

Curtosis -1,228 ,145

1 2 3 4 5

Calidad de las clases en base al programa de la asig.

0

50

100

150

200

250

300

Fre

cuen

cia

Mean = 3,17Std. Dev. = 1,378N = 1.142

Análisis de los Cuestionarios

173

20.- La adaptación del profesorado al nivel de comprensión y dificultades de

aprendizaje del alumnado.

Igual que ocurría en los ítems anteriores, vuelve a destacar en este caso la gran

variedad de opiniones que indican que

solamente en algunos casos el alumnado está

satisfecho en haber recibido una atención

individualizada en base a sus dificultades,

mientras que otro importante número de

alumnos cree que el profesorado descuida las

medidas relacionadas a la adaptación de su

materia a las dificultades de aprendizaje de

sus alumnos.

Descriptivos Estadístico Error típ.

Adaptación al nivel del alumnado

Media 3,14 ,042

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 3,06

Límite superior 3,22

Media recortada al 5% 3,15

Mediana 3,00

Varianza 2,032

Desv. típ. 1,426

Mínimo 1

Máximo 5

Rango 4

Amplitud intercuartil 2

Asimetría -,139 ,072

Curtosis -1,292 ,145

1 2 3 4 5

Adaptación al nivel del alumnado

0

50

100

150

200

250

300

Fre

cuen

cia

Mean = 3,14Std. Dev. = 1,426N = 1.143

Desarrollo de la Investigación

174

Interpretación de los resultados

Las respuestas expresadas por el alumnado en cada uno de los ítems que componen

el cuestionario también pueden agruparse en categorías, aunque no exactamente iguales a

las comentadas para el profesorado, puesto que en este caso distinguimos solamente dos

grupos:

1. Los ítems que son valorados negativamente. Ocurre en los ítems referidos al

equilibrio de asignaturas teóricas y prácticas (ítem 1), la labor del equipo

directivo (7a, 7b, 7c y 8), el clima de igualdad y tolerancia (9), los ítems que

hacen referencia a espacios y materiales (11, 12, 13 y 14), la participación del

alumnado en la toma de decisiones de las asignaturas (16), y la información

que se recibe sobre orientaciones de futuro (18). Al igual que ocurría con el

profesorado, aunque en esta ocasión mucho más acentuado, las valoraciones

del alumnado en estos casos son las más bajas.

2. Aquéllos en los que existe una indefinición en la opinión expresada,

consecuencia de la división de respuestas ofrecidas. Esta situación se produce

en una gran cantidad de ítems como los que se refieren al interés de las

asignaturas optativas y de libre configuración (2), la importancia de la actividad

académica dirigida (3), el procedimiento seguido en las pruebas de acceso (4),

el grado de satisfacción con la formación recibida y con los propios intereses (5

y 6), la labor del personal de conserjería (10), la información del programa de

las asignaturas (15), el nivel de diálogo con el profesorado (17), la calidad de

las clases (19), y la adaptación de las asignaturas a los ritmos de aprendizaje

del alumnado (20).

De todo lo comentado en referencia al análisis descriptivo univariable del

cuestionario del alumnado, destacar que, de manera general, éste se mostraba mucho más

crítico, en comparación al profesorado, al expresar su opinión respecto a un plan de

estudios que no responde a sus motivaciones personales ni profesionales, y del que se

deberían mejorar muchos aspectos en relación al tipo de formación que se ofrece. Además,

las respuestas ofrecidas por el alumnado crean serias dudas sobre la importancia de la

actividad académica dirigida, manifiestan la necesidad de una revisión más acertada de las

asignaturas optativas y de libre configuración, muestran un desequilibrio entre el número

Análisis de los Cuestionarios

175

de signaturas teóricas y prácticas y reflejan el descontento de éstos al hablar de las pruebas

de acceso.

En cuanto al funcionamiento y organización de los centros, el alumnado expresaba

la necesidad de mejorar determinados aspectos como la difusión de información, la

elaboración de los horarios, la distribución de espacios, la oferta de actividades culturales,

y la atención al público de los equipos directivos. Así mismo, los alumnos y alumnas

revindicaban la necesidad de crear un clima en el que se apliquen los valores de igualdad,

tolerancia y respeto de manera equitativa, especialmente en lo que se refiere a la

información del programa de la asignatura al inicio del curso, el grado de participación en

la toma de decisiones para el funcionamiento de las asignaturas, la información de futuro y

posibilidades laborales y académicas, y la adaptación del profesorado al nivel de

comprensión y dificultades de aprendizaje del alumnado.

III.1.2.2 Análisis inferencial.

El análisis inferencial del cuestionario del alumnado se llevó a cabo de la misma

manera en que se había actuado con el del profesorado. Es decir, previa comprobación de

los supuestos de normalidad y homocedasticidad mediante las pruebas de Kolmogorov-

Smirnov y Levenne, respectivamente, el análisis multivariable se desarrolló empleando

pruebas no paramétricas ya que, al igual que ocurrió con el profesorado, las variables

empleadas en el cuestionario del alumnado eran en su totalidad homogéneas y no

normales.

El resultado a dichas pruebas para determinar la existencia de diferencias

significativas en las respuestas queda resumido en la siguiente tabla:

Cuestionario del alumnado: tabla resumen del grado de significatividad entre variables

Centro

Sexo

Edad

Especialidad

Curso

Equilibrio asig. teóricas/prácticas X X

Interés de asig. optativas y libre configuración X X X

Importancia de la actividad académica dirigida X X X

Proceso y procedimiento de pruebas de acceso X X X

Satisfacción con la formación recibida X X X X

Interés musical, personal o profesional de estos estudios X X X

Labor del equipo directivo: información X X

Desarrollo de la Investigación

176

Cuestionario del alumnado: tabla resumen del grado de significatividad entre variables

Centro

Sexo

Edad

Especialidad

Curso

Labor del equipo directivo: horarios y aulas X X

Labor del equipo directivo: actividades culturales X X

Accesibilidad y disponibilidad al equipo directivo X

Clima de igualdad, tolerancia y respeto X X X X

Nivel de atención de conserjería y secretaría X X X

Conservación y mantenimiento de aulas y espacios X

Cantidad, adecuación y dotación de material X X

Accesibilidad a los recursos didácticos X X

Uso de los servicios generales del centro X

Información programa asig.(asig. prácticas individuales) X X

Información programa asig.(asig. teóricas) X X X

Información programa asig.(asig. prácticas colectivas) X X X X

Participación (asig. prácticas individuales) X

Participación (asig. teóricas) X

Participación (asig. prácticas colectivas) X X

Diálogo con el profesor/a (asig. prácticas individuales) X X

Diálogo con el profesor/a (asig. teóricas) X X

Diálogo con el profesor/a (asig. prácticas colectivas) X X

Información de futuro/laboral (asig. prácticas individuales)

X

Información de futuro/laboral (asig. teóricas) X X X

Información de futuro/laboral (asig. prácticas colectivas) X

Calidad de las clases (asig. prácticas individuales) X X

Calidad de las clases (asig. teóricas) X X

Calidad de las clases (asig. prácticas colectivas) X X X X

Adaptación al nivel del alumnado (asig. prácticas individuales)

X X

Adaptación al nivel del alumnado (asig. teóricas) X

Adaptación al nivel del alumnado (asig. prácticas colectivas)

X X X

A diferencia del profesorado, cuyas opiniones coincidieron en gran medida salvo

en determinados ítems respecto del centro, la especialidad y la situación laboral, el análisis

inferencial aplicado al cuestionario del alumnado mostró amplias diferencias entre el total

de variables independientes. Realizamos a continuación un breve comentario de cada una

de las diferencias encontradas y mostramos mediante gráficos de barras los resultados

obtenidos de las tablas de contingencia realizadas. Es importante recordar que la directiva

de uno de los centros se negó a que sus alumnos respondiesen a los 18 últimos ítems

Análisis de los Cuestionarios

177

reflejados en la tabla anterior, por lo que no figura la muestra del alumnado de dicho centro

en los resultados obtenidos.

I. VARIABLE CENTRO

Con respecto a la variable centro se encontró significatividad en prácticamente

todos los ítems del cuestionario salvo en cuatro de ellos que corresponden a la información

que el alumnado recibe del equipo directivo, el grado de participación en asignaturas

prácticas individuales, y la información sobre futuro laboral que se ofrece al alumnado en

asignaturas prácticas individuales y prácticas colectivas. Para el resto de ítems se entiende,

con un margen de error del 5%, que no pensaba igual el alumnado de unos centros y otros

y, por tanto, no ofrecieron la misma valoración.

En líneas generales, el alumnado del conservatorio de Málaga se mostraba mucho

más crítico en la mayoría de los ítems que aluden al actual plan de estudios instaurado con

la L.O.G.S.E., del que consideran desequilibrado el número de asignaturas teóricas y

prácticas (ítem 1), se mostraban más insatisfechos que los alumnos de otros centros con la

formación recibida (5) y, en consecuencia, afirmaban que estos estudios no se ajustan a sus

intereses musicales, personales o profesionales (6). Por su parte, el alumnado de Sevilla

disentía con el procedimiento y proceso en que se desarrollan las pruebas de acceso a los

estudios de grado superior de música (4) y acentuaba el desinterés que en su centro

despierta la oferta de asignaturas optativas y de libre configuración (2), coincidiendo con

Granada en otorgar menos importancia a la necesidad de realizar una actividad académica

dirigida (3).

Cordoba Granada Málaga Sevilla

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

50

Rec

uent

o

Equilibrio asig. teóricas/prácticas

1

2

3

4

5

Cordoba Granada Málaga Sevilla

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

50

Rec

uent

o

Interés de asig. optativas y libre configuración

1

2

3

4

5

Desarrollo de la Investigación

178

Cordoba Granada Málaga Sevilla

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

Rec

uent

o

Importancia de la actividad

académica dirigida1

2

3

4

5

Cordoba Granada Málaga Sevilla

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

50

Rec

uent

o

Proceso y procedimiento de

pruebas de acceso1

2

3

4

5

Cordoba Granada Málaga Sevilla

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

50

Rec

uent

o

Satisfacción con la formación recibida

1

2

3

4

5

Cordoba Granada Málaga Sevilla

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

50

Rec

uent

o

Interés musical, personal o

profesional de estos estudios

1

2

3

4

5

En cuanto a la labor de los equipos directivos, y teniendo en cuenta la baja

estimación que en general éstos despiertan en el alumnado, es el de Granada el que muestra

una mayor valoración en sus respuestas al referirse a la organización de horarios y aulas

(ítem 7b) con respecto a la valoración que a este respecto hace el alumnado de los otros

centros, mientras que el Córdoba valora la buena disponibilidad de su equipo directivo (8).

Por el contrario, Sevilla se distingue del resto por una escasa o desacertada organización de

actividades culturales (7c).

Cordoba Granada Málaga Sevilla

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

50

60

70

Rec

uent

o

Labor del equipo directivo:horarios y

aulas1

2

3

4

5

Cordoba Granada Málaga Sevilla

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

50

60

Rec

uent

o

Labor del equipo directivo:actividades

culturales1

2

3

4

5

Análisis de los Cuestionarios

179

Cordoba Granada Málaga Sevilla

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

Rec

uent

o

Accesiblidad y disponibilidad al equipo directivo

1

2

3

4

5

La significatividad encontrada en los ítems que hacen referencia al funcionamiento

de los centros hace que, a partir de la opinión del alumnado, señalemos un mayor clima de

igualdad, tolerancia y respeto (ítem 9) en el conservatorio de Córdoba a la par que una peor

conservación de sus espacios y aulas (11), y una escasa dotación de materiales y recursos

(12) con respecto a los otros tres centros encuestados. Sevilla, en esta línea, se caracteriza

por ofrecer al alumnado una peor atención por parte del personal de conserjería (10), pero

un mejor acceso a los recursos didácticos de los que dispone el centro (13). El alumnado de

Granada se ve favorecido por ser el centro donde se hace un mayor uso de los espacios y

servicios generales de los que dispone el centro (14).

Cordoba Granada Málaga Sevilla

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

50

Rec

uent

o

Conservación y mantenimiento de aulas y espacios

1

2

3

4

5

Cordoba Granada Málaga Sevilla

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

50

Rec

uent

o

Clima de igualdad, tolerancia y respeto

1

2

3

4

5

Cordoba Granada Málaga Sevilla

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

50

Rec

uent

o

Nivel de atención de conserjería y

secretaría1

2

3

4

5

Cordoba Granada Málaga Sevilla

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

50

60

Rec

uent

o

Cantidad, adecuación y dotación de

material1

2

3

4

5

Desarrollo de la Investigación

180

Cordoba Granada Málaga Sevilla

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

50

Rec

uent

o

Accesibilidad a los recursos didácticos

1

2

3

4

5

Gráfico de barras

Cordoba Granada Málaga Sevilla

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

50

60

70

Rec

uent

o

Uso de los servicios generales del

centro1

2

3

4

5

Los ítems que se refieren a asignaturas prácticas individuales evidencian que el

conservatorio de Málaga recibe de su alumnado los valores más bajos en cuanto a

información que se recibe del programa de estas asignaturas (ítem 15), el grado de diálogo

con el profesorado que las imparte (17), la calidad de las clases (19) y la adaptación de los

programas al nivel del alumnado (20). También podemos pensar que este alumnado tiene

un nivel de exigencia mayor y por ello se muestra mucho más crítico con su centro.

Cordoba Granada Málaga

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

50

60

Rec

uent

o

Información programa asig.(asig. prácticas

individuales)1

2

3

4

5

Cordoba Granada Málaga

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

50

60

70

Rec

uent

o

Dálogo con el profesor/a (asig.

prácticas individuales)

1

2

3

4

5

Cordoba Granada Málaga

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

50

60

Rec

uent

o

Calidad de las clases (asig.

prácticas individuales)

1

2

3

4

5

Cordoba Granada Málaga

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

50

60

Rec

uent

o

Adaptación al nivel del alumnado (asig.

prácticas individuales)

1

2

3

4

5

Análisis de los Cuestionarios

181

El alumnado de asignaturas teóricas del conservatorio de Córdoba sería el que a

diferencia de los otros centros ofreciera una baja valoración a la información que reciben

del programa de estas asignaturas (ítem 15), participación (16), diálogo con los profesores

y profesoras (17), información de futuro y posibilidades laborales (18), calidad de las

clases (19) y adaptación de los contenidos a sus dificultades de aprendizaje (20). Incluso es

de destacar el alto índice de alumnos del referido conservatorio que ofrecieron la

valoración más baja a todos estos aspectos.

Cordoba Granada Málaga

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

Rec

uent

o

Información programa asig.(asig. teóricas)

1

2

3

4

5

Cordoba Granada Málaga

Cons. Sup. Andalucía

0

20

40

60

80

100

Rec

uent

o

Participación (asig. teóricas)

1

2

3

4

5

Cordoba Granada Málaga

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

50

60

Rec

uent

o

Diálogo con el profesor/a (asig.

teóricas)1

2

3

4

5

Cordoba Granada Málaga

Cons. Sup. Andalucía

0

20

40

60

80

100

Rec

uent

o

Información de futuro/laboral (asig.

teóricas)1

2

3

4

5

Cordoba Granada Málaga

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

Rec

uent

o

Calidad de las clases (asig.

teóricas)1

2

3

4

5

Cordoba Granada Málaga

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

50

Rec

uent

o

Adaptación al nivel del alumnado (asig.

teóricas)1

2

3

4

5

Desarrollo de la Investigación

182

Al hablar de asignaturas prácticas colectivas parece más oportuno señalar las

diferencias que se establecen entre los centros pero desde un punto de vista mucho más

positivo que en las gráficas anteriores. En este caso Córdoba destaca por el diálogo que se

produce entre alumnado y profesorado de asignaturas prácticas colectivas (ítem 17) y por

la adaptación a las necesidades de aprendizaje de los alumnos en estas mismas asignaturas

(20). El alumnado del conservatorio de Granada valoraba positivamente la información que

reciben del programa de estas asignaturas de tipo práctico colectivo (15) y la calidad que

reciben en dichas clases (19).

Cordoba Granada Málaga

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

50

60

70

Rec

uent

o

Información programa asig.(asig. prácticas

colectivas)1

2

3

4

5

Cordoba Granada Málaga

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

50

60

Rec

uent

o

Participación (asig. prácticas

colectivas)1

2

3

4

5

Cordoba Granada Málaga

Cons. Sup. Andalucía

0

20

40

60

80

100

Rec

uent

o

Diálogo con el profesor/a (asig.

prácticas colectivas)

1

2

3

4

5

Cordoba Granada Málaga

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

50

60

70

Rec

uent

o

Calidad de las clases (asig.

prácticas colectivas)

1

2

3

4

5

Cordoba Granada Málaga

Cons. Sup. Andalucía

0

10

20

30

40

50

60

70

Rec

uent

o

Adaptación al nivel del alumnado (asig.

prácticas colectivas)

1

2

3

4

5

Análisis de los Cuestionarios

183

II. VARIABLE SEXO

Desde el punto de vista del género no se encontraron diferencias en un gran

número de ítems, aunque sí destaca el hecho de que esas diferencias estén relacionadas con

los valores de igualdad, tolerancia y respeto (ítem 9). Tal y como se observa en el gráfico

siguiente, las mujeres no parecen encontrar el mismo grado de respeto e igualdad del que

encuentran los hombres.

Hombres Mujeres

Sexo

0

10

20

30

40

50

60

70

Rec

uent

o

Clima de igualdad, tolerancia y respeto

1

2

3

4

5

Además de la significatividad encontrada en el ítem anterior, también se

encontraron diferencias en las valoraciones que hombres y mujeres ofrecieron a la

información que reciben del programa de asignaturas (15) teóricas y prácticas colectivas,

aunque, a diferencia de antes, ahora son los hombres los que creen no recibir tanta

información como lo hacen las mujeres.

Hombres Mujeres

Sexo

0

10

20

30

40

50

Rec

uent

o

Información programa asig.(asig. teóricas)

1

2

3

4

5

Hombres Mujeres

Sexo

0

20

40

60

80

100

Rec

uent

o

Información programa asig.(asig. prácticas

colectivas)1

2

3

4

5

III. VARIABLE EDAD

En los ítems que aluden al plan de estudios, labor del equipo directivo y

funcionamiento del centro, se aprecian ligeras diferencias en las valoraciones ofrecidas por

el alumnado en función de la edad de éste. Así por ejemplo, el alumnado de edades

mayoritarias en este tipo de conservatorios que es el que oscila entre los 18 y 22 años no

Desarrollo de la Investigación

184

mostraba una valoración unánime de los procesos que rigen las pruebas de acceso (ítem 4)

y de la formación que reciben (5). Los alumnos menores de 18 años, a diferencia del

alumnado de edades mayores, valoraban más positivamente la información que reciben de

los equipos directivos (7a), mientras que el alumnado mayor de 30 años es el que valoraba

más favorablemente la labor que realizan los equipos directivos en organización de

horarios y aulas (7b), al igual que lo hace con el clima de igualdad, tolerancia y respeto (9),

y el nivel de atención que recibe del personal de conserjería y secretaría (10).

-18 años 18 - 22 años 23 - 30 años +30 años

Edad

0

20

40

60

80

Rec

uent

o

Proceso y procedimiento de

pruebas de acceso1

2

3

4

5

-18 años 18 - 22 años 23 - 30 años +30 años

Edad

0

10

20

30

40

50

60

70

Rec

uent

o

Satisfacción con la formación recibida

1

2

3

4

5

-18 años 18 - 22 años 23 - 30 años +30 años

Edad

0

10

20

30

40

50

60

70

Rec

uent

o

Labor del equipo directivo:

información1

2

3

4

5

-18 años 18 - 22 años 23 - 30 años +30 años

Edad

0

20

40

60

80

100

Rec

uent

o

Labor del equipo directivo:horarios y

aulas1

2

3

4

5

-18 años 18 - 22 años 23 - 30 años +30 años

Edad

0

10

20

30

40

50

60

70

Rec

uent

o

Clima de igualdad, tolerancia y respeto

1

2

3

4

5

-18 años 18 - 22 años 23 - 30 años +30 años

Edad

0

20

40

60

80

Rec

uent

o

Nivel de atención de conserjería y

secretaría1

2

3

4

5

Análisis de los Cuestionarios

185

Por su parte, sólo se encontraron en lo que a variable edad se refiere diferencias

significativas en aquellos ítems que se interesaban por la calidad de las clases que se

reciben (ítem 19) en las asignaturas prácticas colectivas y el grado de adaptación curricular

que se produce en estas mismas asignaturas 20). Aunque con una amplitud de opiniones

bastante variada por cada una de las muestra, se puede apreciar que en su mayoría el

alumnado mayor de 30 años valoraba más positivamente la calidad que ofrecen las

asignaturas de tipo práctico colectivo en el actual plan de estudios (19). Igualmente los

alumnos de estas edades junto con los menores de 18 años estimaban adecuadas las

medidas que se realizan para adaptar los contenidos de estas materias prácticas colectivas a

las capacidades del alumnado (20).

-18 años 18 - 22 años 23 - 30 años +30 años

Edad

0

20

40

60

80

100

Rec

uent

o

Calidad de las clases (asig.

prácticas colectivas)

1

2

3

4

5

-18 años 18 - 22 años 23 - 30 años +30 años

Edad

0

20

40

60

80

Rec

uent

o

Adaptación al nivel del alumnado (asig.

prácticas colectivas)

1

2

3

4

5

IV. VARIABLE ESPECIALIDAD

En base a la especialidad cursada se encontraron diferencias significativas que

evidencian un mayor descontento por parte del alumnado que cursa asignaturas de tipo no

instrumental en ítems como el interés de las asignaturas optativas y de libre configuración

(2), importancia de la actividad académica dirigida (3), el procedimiento desarrollado en

las pruebas de acceso (4) y, en general, el grado de satisfacción con la formación recibida

(5). El alumnado de especialidades instrumentales que forman parte de la orquesta

sinfónica destacaba con el resto de especialidades por su mayor descontento en el

equilibrio de asignaturas teóricas y prácticas (1), el menor interés (6) que estos estudios

despiertan en estas especialidades en comparación con el resto, la escasa atención que

dicen recibir del personal de conserjería y secretaría (10) y el difícil acceso a los recursos

didácticos del centro (13).

Desarrollo de la Investigación

186

Esp. Instrumental No Orquesta

Esp. Instrumental Orquesta

Esp. No Instrumental

Especialidad

0

20

40

60

80

100

Rec

uent

o

Equilibrio asig. teóricas/prácticas

1

2

3

4

5

Esp. Instrumental No Orquesta

Esp. Instrumental Orquesta

Esp. No Instrumental

Especialidad

0

20

40

60

80

100

Rec

uent

o

Interés de asig. optativas y libre configuración

1

2

3

4

5

Esp. Instrumental No Orquesta

Esp. Instrumental Orquesta

Esp. No Instrumental

Especialidad

0

10

20

30

40

50

60

70

Rec

uent

o

Importancia de la actividad

académica dirigida1

2

3

4

5

Esp. Instrumental No Orquesta

Esp. Instrumental Orquesta

Esp. No Instrumental

Especialidad

0

20

40

60

80

Rec

uent

o

Proceso y procedimiento de

pruebas de acceso1

2

3

4

5

Esp. Instrumental No Orquesta

Esp. Instrumental Orquesta

Esp. No Instrumental

Especialidad

0

20

40

60

80

100

Rec

uent

o

Satisfacción con la formación recibida

1

2

3

4

5

Esp. Instrumental No Orquesta

Esp. Instrumental Orquesta

Esp. No Instrumental

Especialidad

0

20

40

60

80

Rec

uent

o

Interés musical, personal o

profesional de estos estudios

1

2

3

4

5

Esp. Instrumental No Orquesta

Esp. Instrumental Orquesta

Esp. No Instrumental

Especialidad

0

20

40

60

80

Rec

uent

o

Nivel de atención de conserjería y

secretaría1

2

3

4

5

Esp. Instrumental No Orquesta

Esp. Instrumental Orquesta

Esp. No Instrumental

Especialidad

0

20

40

60

80

100

Rec

uent

o

Accesibilidad a los recursos didácticos

1

2

3

4

5

Análisis de los Cuestionarios

187

Igualmente se encontraron diferencias destacables en las opiniones que los alumnos

de unas especialidades y otras ofrecieron a la hora de evaluar aspectos relacionados con

asignaturas prácticas colectivas. En este caso el alumnado de especialidades orquestales

valoraba más negativamente la información que se ofrece al inicio del curso (7a) y durante

el mismo del programa de estas asignaturas (15) y la adaptación que de estas materias se

hace al nivel del alumnado (20). Por contra, el alumnado de especialidades instrumentales

no orquestales daba una mayor valoración en favor del diálogo que en estas materias se

establece con el profesorado (17), aunque cierto es que un alto número de alumnos de estas

especialidades valoraba negativamente la calidad de las clases que recibe.

Esp. Instrumental No Orquesta

Esp. Instrumental Orquesta

Esp. No Instrumental

Especialidad

0

20

40

60

80

100

Rec

uent

o

Información programa asig.(asig. prácticas

colectivas)1

2

3

4

5

Esp. Instrumental No Orquesta

Esp. Instrumental Orquesta

Esp. No Instrumental

Especialidad

0

20

40

60

80

Rec

uent

o

Diálogo con el profesor/a (asig.

prácticas colectivas)

1

2

3

4

5

Esp. Instrumental No Orquesta

Esp. Instrumental Orquesta

Esp. No Instrumental

Especialidad

0

20

40

60

80

Rec

uent

o

Calidad de las clases (asig.

prácticas colectivas)

1

2

3

4

5

Esp. Instrumental No Orquesta

Esp. Instrumental Orquesta

Esp. No Instrumental

Especialidad

0

20

40

60

80

Rec

uent

o

Adaptación al nivel del alumnado (asig.

prácticas colectivas)

1

2

3

4

5

Las diferencias que aluden a ítems relacionados con asignaturas teóricas evidencian

una baja valoración en la información de futuro laboral que el profesorado ofrece en estas

asignaturas (18) frente a la buena valoración que se hacía con respecto a la calidad de las

clases (19) de asignaturas teóricas.

Desarrollo de la Investigación

188

Esp. Instrumental No Orquesta

Esp. Instrumental Orquesta

Esp. No Instrumental

Especialidad

0

20

40

60

80

Rec

uent

o

Información de futuro/laboral (asig.

teóricas)1

2

3

4

5

Esp. Instrumental No Orquesta

Esp. Instrumental Orquesta

Esp. No Instrumental

Especialidad

0

10

20

30

40

50

Rec

uent

o

Calidad de las clases (asig.

teóricas)1

2

3

4

5

V. VARIABLE CURSO

En cuanto a curso, última de las variables independientes del cuestionario del

alumnado, se encontró significatividad en un gran número de ítems, demostrando, en líneas

generales, que la experiencia acumulada durante el transcurso de los estudios de grado

superior modifica la opinión y expectativas iniciales del alumnado que comienza estos

estudios. De hecho las principales diferencias observadas con respecto a esta variable

radican en la opinión enfrentada de los alumnos de primer curso con respecto a la del

alumnado de los últimos cursos. Mientras que, de un lado, los alumnos de nuevo ingreso

creían interesante la oferta de asignaturas optativas y de libre configuración ítem 1),

consideraban importante la necesidad de realizar una actividad académica dirigida como

culmen de su formación musical (3), se mostraban satisfechos con la formación que

reciben (5), estimaban aceptable aunque mejorable la labor del equipo directivo tanto en

organización de actividades culturales (7c) como en la información recibida (7a), y

percibían un clima satisfactorio en cuanto a igualdad, tolerancia y respeto (9), por otro lado

los alumnos de cursos superiores ofrecían, paulatinamente en cada curso, una menor

valoración en cada uno de los aspectos que se acaban de señalar, evidenciando por

consiguiente, una contrapuesta opinión en la valoración ofrecida por los alumnos de cuarto

curso con respecto a los de primero.

1 2 3 4

Curso

0

10

20

30

40

50

Rec

uent

o

Interés de asig. optativas y libre configuración

1

2

3

4

5

1 2 3 4

Curso

0

10

20

30

40

50

Rec

uent

o

Importancia de la actividad

académica dirigida1

2

3

4

5

Análisis de los Cuestionarios

189

1 2 3 4

Curso

0

10

20

30

40

50

Rec

uent

o

Satisfacción con la formación recibida

1

2

3

4

5

1 2 3 4

Curso

0

10

20

30

40

50

Rec

uent

o

Interés musical, personal o

profesional de estos estudios

1

2

3

4

5

1 2 3 4

Curso

0

10

20

30

40

50

Rec

uent

o

Labor del equipo directivo:

información1

2

3

4

5

1 2 3 4

Curso

0

10

20

30

40

Rec

uent

o

Labor del equipo directivo:actividades

culturales1

2

3

4

5

1 2 3 4

Curso

0

10

20

30

40

50

Rec

uent

o

Clima de igualdad, tolerancia y respeto

1

2

3

4

5

1 2 3 4

Curso

0

10

20

30

40

50

Rec

uent

o

Cantidad, adecuación y dotación de

material1

2

3

4

5

A diferencia de las valoraciones volcadas en los ítems anteriores, las opiniones

señaladas en los ítems que se refieren a asignaturas prácticas individuales no aluden a

diferencias significativas entre la opinión del alumnado de primero con respecto a la de

cursos superiores. Es decir, las diferencias parecen no depender en esta ocasión de la

mayor o menor experiencia, sino más bien de asignaturas específicas y del curso en el que

se imparten. Así, el alumnado de segundo se mostraba menos satisfecho con la

información que recibe del programa de la asignatura (15), coincidiendo con los de cuarto

en reflejar un bajo nivel de participación (16) en estas asignaturas de tipo práctico

individual. También es el alumnado de segundo el que reflejaba para estas asignaturas una

Desarrollo de la Investigación

190

menor información de futuro y oferta laboral (18) y una menor, aunque satisfactoria,

calidad de las clases (19) y adaptación de los contenidos a sus limitaciones y capacidades

(20).

1 2 3 4

Curso

0

10

20

30

40

50

Rec

uent

o

Información programa asig.(asig. prácticas

individuales)1

2

3

4

5

1 2 3 4

Curso

0

5

10

15

20

25

30

Rec

uent

o

Participación (asig. prácticas

individuales)1

2

3

4

5

1 2 3 4

Curso

0

10

20

30

40

50

60

Rec

uent

o

Dálogo con el profesor/a (asig.

prácticas individuales)

1

2

3

4

5

1 2 3 4

Curso

0

5

10

15

20

25

30

Rec

uent

oInformación de

futuro/laboral (asig. prácticas

individuales)1

2

3

4

5

1 2 3 4

Curso

0

10

20

30

40

50

Rec

uent

o

Calidad de las clases (asig.

prácticas individuales)

1

2

3

4

5

1 2 3 4

Curso

0

10

20

30

40

50

Rec

uent

o

Adaptación al nivel del alumnado (asig.

prácticas individuales)

1

2

3

4

5

Al igual que ocurría en los ítems anteriores, las diferencias referidas a asignaturas

teóricas reflejan un mayor descontento de cursos específicos en función de las asignaturas

que se estudian en esos cursos. En esta ocasión es el alumnado de primero y de tercero los

que manifestaban una menor información de la programación de las asignaturas teóricas

que cursan (15) y un menor diálogo con el profesorado de estas materias (17). En lo que a

futuro laboral de estas asignaturas se refiere, son los alumnos de segundo los que creían

Análisis de los Cuestionarios

191

recibir una menor información de la ya de por sí escasa información que reciben el resto

(18).

1 2 3 4

Curso

0

5

10

15

20

25

30

Rec

uent

o

Información programa asig.(asig. teóricas)

1

2

3

4

5

1 2 3 4

Curso

0

5

10

15

20

25

30

Rec

uent

o

Diálogo con el profesor/a (asig.

teóricas)1

2

3

4

5

1 2 3 4

Curso

0

10

20

30

40

50

Rec

uent

o

Información de futuro/laboral (asig.

teóricas)1

2

3

4

5

Por último, las diferencias que aluden a asignaturas prácticas colectivas señalan

opiniones diferentes entre la alta estimación que éstas presentan por el alumnado de primer

curso en lo que se refiere a información de la programación (15), participación (16),

información de futuro laboral (18) y calidad de las clases que reciben (19), frente a la baja

valoración que el alumnado de cursos superiores ofrecía en estos aspectos:

1 2 3 4

Curso

0

10

20

30

40

50

Rec

uent

o

Información programa asig.(asig. prácticas

colectivas)1

2

3

4

5

1 2 3 4

Curso

0

10

20

30

40

50

60

Rec

uent

o

Participación (asig. prácticas

colectivas)1

2

3

4

5

Desarrollo de la Investigación

192

1 2 3 4

Curso

0

20

40

60

80

Rec

uent

o

Información de futuro/laboral (asig.

prácticas colectivas)

1

2

3

4

5

1 2 3 4

Curso

0

10

20

30

40

50

60

Rec

uent

o

Calidad de las clases (asig.

prácticas colectivas)

1

2

3

4

5

Interpretación de los resultados

Centro, sexo, edad, especialidad y curso destacan como las variables que

determinaron la significatividad de las opiniones expresadas por el alumnado.

En función del centro en el que se realicen los estudios de grado superior de música

se produce una mejor o peor valoración por parte del alumnado en aspectos como la oferta

de asignaturas optativas y de libre configuración, la labor de los equipos directivos, el

clima de igualdad, tolerancia y respeto, la conservación de espacios y aulas, la dotación de

materiales y recursos, la atención por parte del personal de conserjería, el acceso a los

recursos didácticos, el uso de los espacios y servicios generales de los que dispone el

centro, etc. Junto a ello, también destaca la influencia de esta variable en la valoración que

el alumnado hacía sobre el plan de estudios implantado con la L.O.G.S.E. y las principales

novedades de éste en los estudios de grado superior de música, además del modo en que se

desarrollan las diferentes asignaturas que lo componen, lo que viene a indicar, desde el

punto de vista del alumnado, la importancia que la labor del profesorado adquiere con la

instauración de un modelo educativo mucho más democrático en comparación con los

planes de estudios anteriores y el compromiso mayor que el profesorado debe adquirir para

completar el ciclo de concreción curricular establecido con la L.O.G.S.E. y que, de algún

modo, no se está produciendo de manera igual en todos los centros.

Diferentes valoraciones distinguían la opinión volcada por mujeres con respecto a

la de hombres al referir la igualdad, tolerancia y respeto de los centros. De forma similar,

el alumnado de edad superior a los 30 años se mostraba más satisfecho que los alumnos de

edades menores al expresar la calidad que recibían de las distintas asignaturas que

componen el grado superior. En lo que a especialidad se refiere las principales diferencias

en la opinión ofrecida por el alumnado se aplicaban al interés de las asignaturas optativas y

Análisis de los Cuestionarios

193

de libre configuración, la importancia de la actividad académica dirigida, el procedimiento

desarrollado en las pruebas de acceso y, en general, al grado de satisfacción con la

formación recibida en las diferentes asignaturas teóricas, prácticas individuales y prácticas

colectivas que conforman el plan de estudios de cada especialidad.

Por último, se hace evidente que la experiencia acumulada durante el transcurso de

los estudios de grado superior modifica la opinión y expectativas iniciales de los alumnos

que comienzan estos estudios. No obstante, las opiniones referidas a asignaturas no aluden

a una significatividad entre la opinión del alumnado de primero con respecto a la de los

alumnos de cursos superiores sino más bien a asignaturas específicas y al curso en el que

se imparten.

III.1.3 Conclusiones.

Si algo se hace evidente de todo lo comentado en referencia a los cuestionarios, es

que la promulgación de la L.O.G.S.E., en coincidencia con lo que comentábamos en el

primer capítulo de esta tesis, supuso un paso adelante en lo que a enseñanzas de régimen

especial de música se refiere. Ahora bien, parece que las dos poblaciones protagonistas del

proceso de implantación de la reforma, profesorado y alumnado, no veían de la misma

manera los cambios acaecidos con ella.

En grado superior, las diferencias más destacables del plan L.O.G.S.E. en

comparación con el plan de estudios precedente, radican en el aumento significativo del

número de cursos, así como de asignaturas, muchas de ellas completamente nuevas, la

configuración por créditos de éstas, la aparición de asignaturas optativas y de libre

configuración, y la realización de una actividad académica dirigida, comparable a lo que en

otras titulaciones superiores equivale a un proyecto final de carrera. En relación a estas

novedades, señalábamos en el primer capítulo la dificultad y el vacío pedagógico que el

mayor número de cursos y la inclusión de asignaturas nuevas en el currículo de los

conservatorios puede plantear a los docentes sobre cómo enfocar sus materias, a lo que

habría que sumar la escasez de materiales y recursos didácticos. Tal vez esa sea la causa de

que el alumnado ofreciera una valoración más negativa a un plan de estudios que no

responde a sus motivaciones personales ni profesionales, y del que se deberían mejorar, en

su opinión, aspectos como la formación que se está ofreciendo en las asignaturas optativas

y de libre configuración, el desequilibrio entre el número de signaturas teóricas y prácticas,

y el procedimiento seguido en las pruebas de acceso. A su vez, el alargamiento del número

Desarrollo de la Investigación

194

de cursos puede explicar el hecho de que el alumnado cuestionara la necesidad de realizar

la actividad académica dirigida.

Por su parte, el profesorado valoraba positivamente la necesidad de realizar la

citada actividad académica dirigida y no se mostraba tan negativo como el alumnado al

opinar sobre el interés de las asignaturas optativas y de libre configuración, y el equilibrio

de asignaturas prácticas y teóricas, con lo cual debemos pensar que para éste no existe un

vacío pedagógico consecuencia del mayor número de asignaturas o del aumento de cursos,

sino que, como se refleja en las opiniones ofrecidas en el cuestionario, el principal

problema con el que se está encontrando el profesorado es la precaria situación en cuanto a

estado de las aulas y escasez de materiales, lo que le lleva a creer que no se está

produciendo una adecuada implicación por parte de la inspección y de la administración

educativa para conseguir la correcta implantación del nuevo plan de estudios.

La insatisfacción que la escasez de materiales provocaba en el profesorado es

compensada con una valoración más positiva del funcionamiento y organización de los

centros, consecuencia, según se desprende de los cuestionarios, de una buena labor de

conserjería y secretaría, así como de los equipos directivos, a los que únicamente se les

reprocha un mayor grado de información y un replanteamiento del modo en que se produce

la elección de los jefes de departamento. Ello provoca para el profesorado, tanto un

ambiente favorable de trabajo, como una adecuada relación académica con el resto de

compañeros.

La opinión del alumnado, por el contrario, es muy diferente en este sentido a la del

profesorado, pues para ellos el funcionamiento de los centros podría mejorar si los equipos

directivos dieran más información, mejoraran la elaboración de horarios y la distribución

de espacios, y aumentaran la oferta y calidad de las actividades culturales. El hecho de que

profesorado y alumnado ofrezcan valoraciones tan diferentes a unos mismos aspectos

significa que, en mayor o menor medida, los equipos directivos organizan los horarios,

espacios y actividades culturales pensando en el profesorado y no en el alumnado. De este

modo, se procura que todos los profesores tengan un horario perfectamente ajustado,

equilibrado, sin huecos y continuo, se distribuyen los espacios en función de la antigüedad

en el centro, o se organizan las actividades complementarias propuestas por el profesorado

sin preguntar al alumnado sobre qué tema les apetecería que se organizase una conferencia,

qué curso de formación prefieren realizar o qué solista les gustaría que visitase el centro.

Evidentemente, para que el alumnado pueda valorar positivamente, como hace el

Análisis de los Cuestionarios

195

profesorado, todas estas cuestiones, es necesario que los equipos directivos escuchen las

propuestas y reflexiones de todos los miembros que componen la comunidad educativa,

cosa que parece no estar produciéndose en el caso del alumnado, lo que justificaría la baja

valoración que éste otorga al nivel de atención al público de los equipos directivos.

Otro aspecto a destacar en nuestro cuestionario es la gran indefinición que se

produce en las respuestas del alumnado al valorar la participación en clase, la calidad de

las clases, el nivel de adaptación curricular de las asignaturas, o la información que se

ofrece de las programaciones o de orientación laboral y académica. Esto entronca con el

hecho de que cada profesor planifica su materia con bastante independencia a como lo

pueda hacer otro profesor, incluso de su misma especialidad. Esta independencia está

provocando que existan en nuestros conservatorios “buenos profesores” y “malos

profesores” que por sus condiciones musicales o pedagógicas son preferidos o no por el

alumnado. Por supuesto, los alumnos no pueden elegir a su profesor y depende únicamente

de la suerte que a un alumno “le toque” un profesor u otro. Lógicamente, los alumnos, en

función del profesor que “les toque”, tenderán a tener un “sello” especial para bien o para

mal, que en el caso de algunos estudiantes está provocando el abandono de sus estudios

musicales. Tal vez, de ahí que el alumnado manifieste en el cuestionario, no encontrar en

su centro un ambiente de igualdad, tolerancia y respeto en el que se apliquen estos valores

de manera equitativa a todo el alumnado.

Por supuesto que todas estas circunstancias comentadas de una manera más o

menos general no son vividas del mismo modo por todo el profesorado o por todo el

alumnado encuestado. Así por ejemplo, los cambios llevados a cabo con la reforma

educativa no han afectado de la misma manera a los profesores de unas especialidades que

de otras. Tampoco ofrecen la misma opinión los profesores de uno u otro centro al valorar

a su equipo directivo, y los espacios y materiales de que disponen. Pero si algo llama

especialmente la atención, es el hecho de que no todo el profesorado perciba un mismo

clima de igualdad, tolerancia y respeto en función de su situación laboral, y es que, en

función de cuál sea su situación, el profesorado puede elegir un mejor horario de trabajo,

una mejor aula en el centro, e incluso, los alumnos a los que desea dar clase. Esto entronca

directamente con el comentario que acabamos de señalar sobre buenos y malos profesores.

Normalmente, el profesor que conozca al alumnado y pueda elegir, escogerá a alumnos

dotados musicalmente y sin problemas técnicos importantes, con lo cual, el nivel musical

de sus alumnos será mayor y, desmerecidamente, podrá presumir de ser un buen profesor.

Desarrollo de la Investigación

196

Entra en juego de esta manera un aspecto muy importante: el prestigio del profesorado. Y

es que, del mayor o menor prestigio que un profesor o profesora tenga, dependerán otros

factores como que alumnos de otros centros, o incluso sus propios alumnos, le soliciten

clases particulares, se le requiera para dar cursos de formación, o se le invite para dar

conciertos, por poner algunos ejemplos. Esto lleva a muchos profesores de grado superior,

funcionarios e interinos, a presumir en sus currículos de ser catedráticos de su especialidad

sin serlo, argumentando únicamente dar clase en un conservatorio superior.

Del mismo modo, las dos características que mejor definen el nuevo plan de

estudios como son la identidad propia de cada centro al poder establecer determinadas

asignaturas optativas y de libre configuración, y el sentido de promoción que cobran estos

estudios, también quedaban reflejadas en nuestro cuestionario como consecuencia de las

diferentes opiniones volcadas por el alumnado de los cuatro conservatorios superiores de

Andalucía. Tanto es así que, en función de la valoración que el alumnado haga de las

asignaturas que esté cursando, del equipo directivo, del clima de igualdad, tolerancia y

respeto, de los espacios y materiales, del personal de conserjería, o de los recursos

didácticos de su centro, así será su valoración sobre el plan de estudios implantado con la

L.O.G.S.E.

La equiparación de todas las especialidades en cuanto a duración de los estudios

hace al alumnado expresar, en base a su especialidad, un mayor o menor grado de

satisfacción con la formación recibida. De algún modo, esto se explicaría si tenemos en

cuenta que no todas las especialidades presentan las mismas características, e incluso, aun

siendo de la misma especialidad, no todos los alumnos tienen los mismos intereses. La

edad del alumnado también cobra en ese sentido especial significatividad, pues el

alumnado mayor de treinta años se mostraba más satisfecho que los alumnos de edades

menores al expresar la calidad que recibían de las distintas asignaturas que componen el

grado superior.

En último lugar, no podemos pasar por alto las diferentes valoraciones que las

chicas ofrecían con respecto a los chicos al referir la igualdad, tolerancia y respeto de los

centros. Puesto que el cuestionario no nos permitía conocer las causas de estas

valoraciones, indagaríamos en este aspecto durante las observaciones y las entrevistas del

estudio de caso.

Análisis de los Cuestionarios

197

Con todo esto, los datos presentados y analizados en este capítulo suponen la

opinión, recogida mediante cuestionarios, de los principales agentes que protagonizan los

procesos de enseñanza-aprendizaje que habitualmente se desarrollan en los conservatorios

de música como centros de enseñanza de régimen especial. Engloban al profesorado y al

alumnado de los cuatro conservatorios superiores de música de Andalucía y, dado el

carácter generalizador de los datos obtenidos, constituyeron en nuestra investigación una

fuente de información previa a la realización del estudio de caso que presentamos en el

punto siguiente.

199

III.2. Análisis del Estudio de Caso

III.2.1 El informe de la investigación.

La Oda a la Alegría: ¿Beethoven en la Philarmonie

o Miguel Ríos en la plaza de toros?

El informe que aquí presentamos incluye la descripción, análisis e interpretación de

los datos obtenidos a partir de un estudio de caso desarrollado en un conservatorio superior

de música con el fin de indagar en la calidad musical de las enseñanzas de régimen

especial de música en grado superior de acuerdo al plan de estudios implantado con la

L.O.G.S.E.

El grado superior de las enseñanzas artísticas de música supone la culminación de

una formación cuyo objetivo se centra en ofrecer al alumnado una preparación que les

capacite como futuros profesionales de la música, tanto en la interpretación, como en la

investigación musical, la pedagogía y la creación artística. Es en este marco educativo

donde surge nuestro trabajo con el que, además de investigar en un terreno prácticamente

virgen, contribuimos a generar conocimiento pedagógico en un momento particularmente

oportuno como consecuencia de la implantación en los conservatorios de música de

Andalucía de la reforma educativa aprobada con la Ley de 1990.

Este estudio es la suma de la información recogida mediante análisis de

documentos, observación no participante de clases y entrevistas en profundidad realizadas

a dos profesores y una alumna del Conservatorio Superior de Música “Victoria Eugenia”

de Granada que aceptaron colaborar con esta investigación y cuyas singulares y

particulares opiniones ofrecen la posibilidad de crear una visión amplia, variada y

contrastada de los nuevos estudios de grado superior de música regulados por la

L.O.G.S.E. desde la perspectiva de las personas implicadas en dicho proceso. Al informe

se suma la opinión del director del centro a quien realizamos una entrevista con la

intención de enriquecer nuestro estudio y al que, al igual que al resto de los participantes,

estamos muy agradecidos por expresar sus ideas y puntos de vista sobre los temas tratados.

Desarrollo de la Investigación

200

No fue posible mantener esa misma entrevista con el inspector del centro que, a pesar de su

buena disposición, justificó tener mucho trabajo en el momento en el que se le solicitó.

La recogida de datos se centró primeramente en conocer cómo ha afectado a las

enseñanzas de régimen especial de música la reforma educativa acaecida con la

implantación de la L.O.G.S.E. y cómo viven los diferentes miembros que integran la

comunidad educativa el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla diariamente en

un conservatorio superior de música. No obstante, a medida que avanzaba la investigación

y se profundizaba en estas cuestiones, fueron apareciendo nuevos temas, como la selección

del profesorado, el acceso del alumnado y el modo en que se desarrollan las pruebas de

acceso, la autonomía de los conservatorios superiores, el sentido universitario de estos

estudios, la influencia de los recursos materiales y espaciales del centro en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, las relaciones sociales del centro, el valor social de los estudios de

grado superior, etc., que junto con los anteriores constituyen el grueso de la información

presentada en este informe. Entendemos que no sea posible la generalización de las

opiniones expresadas dado el planteamiento metodológico cualitativo aquí empleado,

permitiéndonos, en cambio, conocer en profundidad el caso estudiado. A pesar de habernos

centrado en lo particular suponemos que, probablemente, gran parte del alumnado y del

profesorado se sentirán identificados con la información que presentamos a partir de lo que

Stake (1995) denomina “generalización naturalista”.

III.2.1.1 Contextualización.

● El Centro

El centro objeto de nuestro estudio de caso es uno de los cuatro conservatorios de

grado superior de música que existen en Andalucía, y se encuentra ubicado en pleno centro

de la ciudad, con sede en un sobrio y severo palacio de estilo renacentista. El edifico, que

data del siglo XVI, está formado por un gran zaguán que da paso a un patio central rodeado

por hermosas columnas y una escalera que da acceso a los pisos superiores. Cabe resaltar

su portada de piedra con balcón principal y dos pequeñas torres con arquerías en los

extremos, decoradas con esferas de cerámica vidriada. Además de las aulas habituales de

enseñanza, muy diferentes entre sí tanto en dotación de material como en dimensiones, el

centro dispone de biblioteca, sala de audiciones, laboratorio de electroacústica, aula de

informática y un auditorio anexionado al edificio principal.

Análisis del Estudio de Caso

201

En torno a trescientos alumnos y alumnas estudian en este conservatorio las

especialidades de canto, guitarra, piano, violín, viola, violoncello, contrabajo, flauta

travesera, oboe, clarinete, fagot, trompeta, trompa, trombón, tuba, y composición, y en

mayor o menor medida, todo el alumnado participa en las tres grandes agrupaciones

musicales del conservatorio: el coro, la banda y la orquesta sinfónica.

El claustro de profesores, está formado por aproximadamente ochenta personas, y

constituye un elemento clave en el funcionamiento del centro en tanto que genera las

tensiones lógicas de un colectivo tan numeroso, como se comprobará a lo largo de este

informe. Pueden diferenciarse, por su situación profesional, tres grupos de profesores: una

minoría (menos del 10%) de catedráticos con destino definitivo en el centro, tres de los

cuales conforman el equipo directivo; una gran mayoría de profesorado funcionario

destinado en el centro en comisión de servicios; y un grupo reducido de interinos que,

ocasionalmente, ocupan plaza en este centro.

En este entorno interactúan y desarrollan su labor las tres personas protagonistas de

este estudio: José Luis, uno de los pocos catedráticos con destino definitivo en el centro y

miembro del equipo directivo; Ricardo, profesor de composición, especialmente con

medios electroacústicos y audiovisuales, con un gran bagaje musical y una amplia

trayectoria profesional tanto en el terreno docente como en lo artístico, y con poca

experiencia laboral en este centro; y Maite, una alumna de la especialidad de guitarra que

durante el curso académico 2004/2005 finalizaba los estudios de grado superior,

compatibilizándolos con los de 2º de magisterio en la especialidad de Educación Musical

en la Universidad de Granada.

● Los protagonistas

José Luis

José Luis era catedrático de la especialidad de Lenguaje Musical, tenía destino

definitivo en el centro y, como hemos dicho, era miembro del equipo directivo como jefe

de estudios. Su horario de atención al público estaba visible en la puerta de su despacho

situado en el corredor del patio principal, en la primera planta del edificio, cercano a los

despachos de Dirección y Secretaría. Durante mis observaciones pude comprobar que José

Luis siempre se encontraba en su despacho en el horario establecido y que normalmente

había personas guardando cola para hablar con él, lo cual no impidió que me atendiera

Desarrollo de la Investigación

202

correctamente en todo momento. El despacho, en el que dominaba sensación de orden,

estaba adornado con retratos de Granados y Falla y tenía una gran ventana con una cortina

de color marrón. Además de un pequeño tablón de corcho donde colgaban unos

documentos, había papeles encima de la mesa y otros perfectamente ordenados en carpetas

archivadoras junto al ordenador dispuesto en L con la mesa principal. En una ocasión

presencié una llamada telefónica relacionada con un traslado de expediente de un alumno

al conservatorio de Málaga y comprobé que, como jefe de estudios, José Luis conocía la

situación del alumno y controlaba la normativa demostrando seguridad y eficacia en su

trabajo.

Junto a su labor como jefe de estudios, José Luis también ejercía como profesor de

la asignatura Educación Auditiva. La primera observación a esta asignatura, obligatoria

para los alumnos de 2º curso de todas las especialidades, se realizó el lunes 7 de marzo. La

clase, de 10:30 a 12:00 horas, se desarrolló en un aula muy amplia en la que, aun con la

calefacción, hacía un poco de frío, condicionando que algunos alumnos estuvieran con los

abrigos puestos. En la clase había nueve alumnos, dos chicos y el resto chicas, sentados en

dos filas dispuestas en el centro del aula y frente al piano, en el que, generalmente, se

situaba el profesor. Además del piano, en el aula había un armario con partituras, pizarra

pautada en una de las paredes, un ordenador situado en la mesa del profesor y un equipo de

música. Yo me senté en una de las esquinas del aula junto a los alumnos y, tan pronto se

inició la clase, José Luis me invitó varias veces a participar explicándome los ejercicios y

entregándome incluso un diapasón, necesario para realizarlos correctamente.

Desde esa primera observación ya pude observar lo que sería, a grandes rasgos, la

metodología habitual de las clases de José Luis y que confirmé en el resto de sesiones: en

todo momento José Luis generaba en sus clases un ambiente distendido que conseguía

charlando o comentado algo al inicio de la clase y en medio de los ejercicios. Era frecuente

que antes de comenzar la clase y mientras llegaban y se colocaban todos los alumnos

preguntara a alguien: “¿qué tal estuvo ayer tu audición?” o “¿acabásteis muy cansados

del concierto de El Quijote?”; incluso en una ocasión llamó la atención a un chico por

haber faltado varias veces a clase. Conocía bien a todo el alumnado: sus nombres,

especialidad, motivaciones y limitaciones, su lugar de procedencia, etc., y nunca pasaba

lista en presencia de los alumnos para controlar su asistencia, sino que siempre lo hacía

inmediatamente después de que éstos se marcharan, haciendo las anotaciones pertinentes

en unas fichas. Desde el comienzo hasta el final de la clase se realizaban un gran número

Análisis del Estudio de Caso

203

de actividades de tipo práctico relacionadas con la audición, procurando una continuidad

de unas clases a otras, es decir, en cada clase se estructuraba el tiempo para realizar

ejercicios de reconocimiento de sonidos, intervalos, tonalidades, modos, acordes, compases

y dictados tonales y atonales a una y varias voces, pero proponiendo siempre ejercicios

diferentes de los que se habían realizado en las sesiones anteriores. Para todos estos

ejercicios el profesor se basaba en el piano, o incluso en sonidos provenientes de la calle

como pitidos de coches, motos que circulaban, etc. Se exigía por parte de los alumnos un

alto grado de concentración para el cual era necesario estar en silencio y se mantenía un

orden de actuación procurando que todo el alumnado participara por igual. El profesor

repetía el ejercicio varias veces cuando veía que los alumnos tenían duda de lo que estaba

sonando e intentaba ayudar a los alumnos cuando cometían errores para que discriminaran

entre lo que había sonado y lo que ellos creían haber escuchado. Era frecuente proponer a

un alumno o alumna que saliera a la pizarra y realizara el ejercicio simultáneamente para

que el resto de alumnos y el propio profesor comprobaran si se estaba haciendo

correctamente. Además de todo esto, por lo que pude comprobar in situ, se permitía

flexibilidad en los horarios, de modo que era posible que un alumno acudiera a la

asignatura en el horario de un grupo diferente en caso de que no hubiera podido asistir al

suyo durante algunos días. Igualmente se permitía la entrada del alumnado que llegaban

tarde sin problema alguno.

Durante la observación a una de las clases de Educación Auditiva ocurrió un hecho

que despertó mi interés. Un profesor acompañado de dos alumnas se dirigió a José Luis

inmediatamente antes de empezar la clase planteándole un problema de incompatibilidad

horaria, en tanto una de las alumnas no podía formar dúo de música de cámara con la otra

porque le coincidía con la clase de Educación Auditiva que impartía otro profesor. A esta

alumna, José Luis le ofreció como solución que se cambiase a uno de sus grupos y por

tanto viniese a sus clases ya que se trataba de la misma asignatura. Ella respondió

negativamente con una sonrisa, a lo que José Luis bromeó con el otro profesor apuntando:

José Luis: Los alumnos no quieren venir a mis clases.

Al finalizar la clase aproveché para comentar a solas con José Luis este hecho y me

respondió:

José Luis: Tengo fama de duro, lo que provoca que el otro profesor tenga muchos alumnos que no quieren venir a mis grupos, pero yo lo prefiero porque así puedo trabajar mejor con los alumnos que tengo.

Desarrollo de la Investigación

204

José Luis se mostraba satisfecho con esta situación, sabedor de las ventajas que el

menor número de alumnos le proporcionaba para conseguir un ambiente de trabajo acorde

a su nivel de exigencia.

Este aspecto me llevó a observar esta misma asignatura en uno de los grupos

impartidos por otro profesor, en este caso una profesora, también con destino definitivo en

el centro, con la intención de comprobar por qué la mayor parte del alumnado prefería,

según José Luis, cursar esta asignatura con otros profesores, y si existía diferencia entre los

contenidos trabajados por José Luis con respecto a otros profesores de la materia.

La clase de Educación Auditiva de esta profesora empezó puntual y se desarrolló en

el mismo aula en que había observado las clases de José Luis. La diferencia más notoria

entre esta clase y las observadas anteriormente radicaba en el número de alumnos; mientras

que los grupos de José Luis no superaban los 9 ó 10 alumnos por clase, eran cerca de 25

alumnos, mayoritariamente chicos, los que asistían a la clase de esta profesora. Si en las

clases de José Luis los alumnos se disponían frente al profesor y ocupaban las sillas

centrales cerca del piano con clara visión de la pizarra, en esta ocasión, como consecuencia

del mayor número de alumnos, éstos llenaban todo el espacio, y por la distribución del

mobiliario de la clase algunos quedaban muy lejos de la pizarra y otros de espaldas a ella.

La clase se desarrolló con orden y con una secuenciación correcta de los ejercicios,

bastante parecidos a los que realizaba José Luis en sus clases, aunque en esta ocasión, tuve

la impresión de que los alumnos se encontraban mucho más desinhibidos, despreocupados

y menos concentrados de lo que estaban los alumnos de las clases de José Luis, tal vez

debido a que cuando preguntaba lo hacía de manera general para que respondiese toda la

clase. José Luis por su parte preguntaba continuamente y provocaba la intervención

individualizada y constante de todos los alumnos en cada uno de los ejercicios. Al trabajar

con muy pocos alumnos dispuestos delante suyo, José Luis podía seguir perfectamente con

una sola ojeada todo lo que éstos escribían en sus cuadernos y sabía, alumno por alumno,

quién realizaba correctamente los ejercicios y quién no. Además, exigía una gran

capacidad de concentración y velocidad de respuesta ya que algunos de los ejercicios

auditivos que proponía solamente se escuchaban una vez, como ocurría cuando sonaba el

claxon de un coche en la calle y rápidamente pedía a alguien que dijera de qué nota

musical se trataba.

En relación a este tema pregunté a José Luis por la gran diferencia en el número de

alumnos entre unas clases y otras. Él me comentó:

Análisis del Estudio de Caso

205

José Luis: Los grupos masificados siempre perjudican la calidad de la enseñanza, especialmente en un tipo de enseñanza teórico-práctica. Normalmente la ratio que hay en esta asignatura es de 15 alumnos por grupo y la media suele estar en unos 8 ó 9 alumnos.

Sí ocurre que hubo coincidencias de horario y para resolverlas y no perjudicar a los mismos alumnos, se les concentró en el grupo de primero de esa profesora.

Además de todo lo que se ha comentado respecto al planteamiento metodológico

que José Luis aplicaba en sus clases, existía otro aspecto que ayuda a comprender su visión

sobre la enseñanza que se ofrece en los conservatorios de música: su experiencia como

padre de alumnos que estudian música.

I.: ¿Cómo vives tú la formación musical de tus hijos?

José Luis: Pues es curioso porque se ve de otra manera. Después de 19 años como profesor, lo ves más desde dentro y te planteas más cómo lo pasan ellos.

Además, muchos profesores hemos dado clase a niños pequeños en grado elemental y medio, y creo que ésa es una formación, en nuestra enseñanza, básica para todo profesor: no dar clase directamente en grado superior, sino conocer bien, durante un tiempo determinado, cómo se plantea la enseñanza y qué problemas existen desde el principio. Cuando un alumno llega al grado superior, una parte de él bastante elevada ya está hecha. Es poquito el margen que hay para acabar de formarlo, perfilarlo, pulirlo. En cambio, en los niños pequeños lo tienes todo por hacer y lo que te encuentras cuando pasan 5 ó 6 años es el resultado de lo que tú has hecho. No se le puede echar la culpa ni a los chiquillos, ni a los padres. En fin, que sí que es una cosa que te cambia totalmente la visión.

Con todo esto, la actitud de José Luis se identifica con un modo de pensar y un modo

de actuar propio de un estilo de docencia técnico o técnico-práctico en el que, influenciado

posiblemente por una larga experiencia como profesor, conocía perfectamente los

mecanismos de la enseñanza y los aplicaba en sus clases que, en cierto modo, eran un

reflejo de lo que tradicionalmente ha sido la enseñanza musical y la educación en general

en nuestro país. En sus clases se hacían ejercicios y se adoptaba el compromiso de estudio

y práctica constante por parte de los alumnos, en tanto la práctica y la experiencia

acumulada, consecuencia de un método basado en ensayo-error, constituía la conducta

necesaria para alcanzar el cumplimiento de los objetivos y los contenidos marcados en la

programación, aunque con deliberada flexibilidad pues, como jefe de estudios y padre de

estudiantes de música se veía envuelto, de algún modo, en el proceso de desarrollo del

currículo.

Desarrollo de la Investigación

206

● Ricardo

Las observaciones realizadas a Ricardo se realizaron mayoritariamente en varias

asignaturas que él impartía al alumnado de la especialidad de composición, relativas a la

composición con medios electroacústicos y audiovisuales. El aula donde se desarrollaron

estas asignaturas estaba situada en la primera planta del edificio frente a las puertas del

anfiteatro del auditorio. El espacio estaba perfectamente distribuido con mesas para los

alumnos en la zona central del aula frente a la mesa del profesor, un armario en la parte

posterior, dos pizarras dispuestas en el lateral derecho y material audiovisual en el

izquierdo compuesto por televisión y video, dos ordenadores, equipos de sonido, teclado

midi, auriculares, etc. De las paredes colgaban varios carteles relacionados con la música

contemporánea que daban color y alegría al aula.

Ricardo enfocaba sus clases desde un punto de vista participativo, generando un

continuo debate con la intención de que el alumnado interviniera, opinara y se sintiera

protagonista de sus clases. De manera generalizada, los alumnos (no más de 5 ó 6 por

grupo) y el profesor se disponían sentados en las sillas, en las mesas, e incluso, de pie

apoyados en las mesas, en un lateral de la clase frente a los equipos de sonido y los

ordenadores. Normalmente, de uno en uno, los alumnos presentaban y comentaban con el

resto de compañeros y con el profesor la evolución en los trabajos realizados durante el

curso y, de manera colectiva, se aportaban ideas que reforzaban tanto los aspectos

positivos del trabajo, como ofrecían alternativas de aquéllos que aún podrían mejorarse. En

todo momento el profesor charlaba, comentaba e invitaba a la reflexión y al debate,

correspondido por una clara voluntad de escucha por parte de los alumnos que, dominados

por cierta timidez, apenas opinaban o aportaban nuevas ideas al diálogo con el profesor.

Algunos de los trabajos que pude observar ofrecían bastante calidad y consistían en

componer y adecuar música a videos o anuncios publicitarios:

La clase empieza puntual, como de costumbre. Hay cuatro alumnos (tres chicos y un chica) a los que el profesor se dirige por sus nombres. Uno de ellos se encuentra de pie junto a un ordenador del aula explicando al resto de la clase su trabajo: adecuar una música compuesta por él mismo a unas imágenes de 20 segundos aproximadamente. El profesor está apoyado en una mesa cercana y a su lado están los tres alumnos restantes, uno de pie y los otros dos sentados en sillas. Yo me siento junto a ellos.

Ricardo comenta al alumno algunos aspectos que le han parecido bien de su trabajo y otros que aún pueden mejorarse, e invita al resto del alumnado a que también ofrezca su opinión.

Análisis del Estudio de Caso

207

A continuación el profesor pregunta a los otros alumnos si traen sus trabajos y sólo uno responde afirmativamente. Lo prepara en el ordenador mientras el profesor apaga las luces y cierra las ventanas, creando un ambiente de oscuridad que despierta, al menos en mi caso, el interés hacia la música y las imágenes que se están percibiendo. Después de que el alumno muestre su trabajo varias veces, se repite el sistema de diálogo-debate en el que de nuevo todos los miembros de la clase opinan respecto al trabajo que se acaba de exponer.

Además de las asignaturas específicas de composición con medios electroacústicos

y audiovisuales propias de su especialidad, Ricardo también daba clase de Música de

Cámara. En varias ocasiones pude presenciar el trabajo que Ricardo venía realizando con

dos grupos de cámara formados uno de ellos por un cuarteto de guitarras y, el otro, por un

trío de dos trompetas y piano:

Para la clase de cámara con el cuarteto de guitarras es necesario que nos traslademos de aula, ya que esta asignatura se da en el aula 19 (un aula de aproximadamente 10 m² con un gran ventanal). La clase se inicia afinando las guitarras y uno de los alumnos se queja de que no tiene pie para apoyar la pierna. Aunque el profesor mira en un armario no hay ninguno y el alumno finalmente se apoya en la misma funda de su guitarra. Los alumnos empiezan a tocar uno de los movimientos de la obra titulado “Aire” y el profesor corrige aspectos de dinámica, tempo y afinación. En una ocasión pide un crescendo y me dice: ¿tú ves que me hagan caso?. Se inicia otro movimiento, “Tierra”, y el profesor les dice que ese movimiento se tocará en la audición final de curso. En un momento de la obra y como consecuencia de los sonidos de otros instrumentos provenientes de clases cercanas, Ricardo me dice: una cosa Alejandro, no sé si será relevante para tu tesis pero fíjate las condiciones acústicas en las que estamos, a lo que respondí: sí, sí, ya he tomado nota.

Desde el inicio de mi observación en el centro aprecié que las aulas no estaban

insonorizadas, y el sonido de los instrumentos de clases cercanas se escuchaba

perfectamente en el resto de aulas. Al igual que en las clases de composición, me llamó la

atención que Ricardo pidiera a los alumnos del cuarteto que reflexionaran y opinaran sobre

lo que se estaba tocando.

El talante democrático y dialogante de Ricardo permitía que éste consiguiera en sus

clases un clima muy relajado además de una relación muy directa y cercana con cada uno

de sus alumnos. Es de destacar su interés por las actividades complementarias organizadas

por el centro y fuera de él, especialmente por aquéllas que estaban relacionadas

directamente con su especialidad.

En una ocasión me llamó la atención que la clase se desarrolló de una manera muy

diferente al resto de sesiones observadas anteriormente:

Desarrollo de la Investigación

208

Durante la observación a una clase muy próxima al final del curso, me llama la atención que, por primera vez, los alumnos no se sientan en torno a los equipos sino que lo hacen en sus pupitres. El profesor al iniciar la clase se dirige a un alumno que se encuentra trabajando en un ordenador y le dice:

¿Te vas a quedar ahí?, ¡No me parece muy normal!.

¿Por qué? el alumno responde, como si le pareciese raro lo que el profesor le propone.

Acto seguido el profesor se dirige al resto de alumnos y les dice:

Sabéis que hoy era la fecha límite para entregar los trabajos, pero esa fecha se pospuso. Pues ahí tenéis (señalando a la pizarra) la nueva fecha.

En la pizarra se puede leer:

FECHA LÍMITE PARA ENTREGA OBRA CME1:

JUEVES 9 JUNIO 19:00 H.

Tras esta anotación, el profesor dice a los alumnos que también ese día se hará una prueba escrita sobre el análisis de una obra electroacústica. El resto de la clase se desarrolla explicando aspectos a tener en cuenta para dicho análisis. El profesor habla y escribe en la pizarra. Se entrega a los alumnos una fotocopia con el listado de obras trabajadas durante el curso y se escuchan algunas de estas obras a modo de repaso. El profesor pide a los alumnos que en esa fotocopia hagan las anotaciones que consideren convenientes y se escucha “Estudio patético” de Schaeffer, “El canto de los adolescentes” de Stockhausen, “Homenaje a Joyce” de Berio, etc. Tras las audiciones el profesor lee un párrafo de “Music since 1945” de Elliott Schwartz. Al terminar la lectura se sienta en su mesa.

¿Dudas, preguntas? dice.

Los alumnos preguntan y el profesor responde.

La explicación de por qué en esa clase Ricardo asumió un rol docente muy

diferente al que normalmente empleaba en sus clases se encuentra en un comentario que

me hizo cuando le pregunté su opinión sobre el alumnado:

Ricardo: La prioridad de mis clases era que compartiéramos, entre lo que yo siempre he llamado colegas que estamos embarcados en un proyecto común (profesor-alumnos), que compartiéramos el trabajo, las ideas, los problemas, las cuestiones, etc., y en el momento en el que el alumno ha llegado tres meses antes del final de curso ha pensado que tenía que adelantar el trabajo en su casa y faltar. De vez en cuando ha habido un absentismo notable, desvirtuándose para mí, el sentido de la asignatura que no es traerme un trabajo terminado para que lo disfrute yo. Mi prioridad era compartir y la de ellos era traer el trabajo, y no se trata de que uno aparezca en la línea de meta, sino de que uno vaya por el camino diciendo lo que se va encontrando y cómo lo va sorteando. Es como si estuviéramos conectados de alguna forma y, en ese sentido, me siento un poco frustrado, pero ya corregiré para el año que viene si continúo aquí y me aseguraré de poner metas volantes. Entonces habrá que ir pasando las metas volantes en

Análisis del Estudio de Caso

209

unos plazos, todos juntos. Verdaderamente esto no es una carrera, sino un caminar conjuntamente y eso es lo que quizás no se ha entendido.

Parece que, o el alumnado no había captado el propósito ni la intención primera de

las clases de Ricardo, y en el caso de haberlo hecho, éste propósito no respondía a sus

expectativas ni intereses, o que Ricardo no había sido capaz de llegar al alumnado en este

sentido. Varios alumnos suyos opinaban al respecto del planteamiento de las clases de

Ricardo:

Alumnos: Es excelente como persona y tiene una magnífica capacidad de expresión pero podríamos aprender mucho más de lo que estamos aprendiendo.

Es decir, la preocupación de los alumnos radicaba en aprender de una manera más o

menos mecánica unos contenidos que ellos considerasen “útiles”. Este enfoque precisaba

evidentemente de un profesor que, a modo de recetario, inculcara una serie de ideas,

experiencias acumuladas y contenidos previamente comprobados, para que ellos los

aplicaran en sus trabajos de composición. Lejos de este planteamiento, las clases de

Ricardo se enfocaban desde una perspectiva mucho más amplia de los conceptos de música

y de educación musical, tal y como él mismo manifestaba:

Ricardo: La música para mí es un juego y en muchas lenguas es play, es joueux, etc. y en los conservatorios, en general, es algo más trágico que un juego. Es un juego muy trágico, casi como una ruleta rusa, y al final el que te peguen el tiro o no, es el suspenso. Habría que reivindicar más el sentido lúdico de la música, y creo que a la sociedad también le viene bien.

La música aporta a la sociedad una sensibilidad para escuchar. Esencialmente la música es escuchar.

Antes de que nadie sepa dar un do, sepa hacer sonar una trompeta o sepa dar un acorde de guitarra, el músico tiene que aprender a escuchar. Ese creo que es el grueso de nuestro caudal y hay que tener eso claro, compartirlo y practicarlo entre nosotros, es decir, escucharnos. (…) Que nos escuchemos todos y que, con las ideas más o menos claras y más o menos consensuadas, apostemos colectivamente y no competitivamente para que la sociedad camine en la dirección que creemos que es la mejor.

En definitiva, la enriquecida y variada experiencia profesional de Ricardo le llevaba

a asumir en sus clases un enfoque crítico del currículo que, alejado de una búsqueda de

resultados predefinidos, establecía en el diálogo y la negociación los valores que deben

definir a los miembros de una sociedad justa, participativa y democrática, por lo que era

característico de sus clases el continuo interés en que sus alumnos y alumnas no fuesen

Desarrollo de la Investigación

210

meros receptores de la enseñanza sino participantes activos y creadores del saber. Propio

de este enfoque crítico era la reflexión continua sobre la enseñanza y el compromiso

permanente por mejorar su propia práctica educativa.

● Maite

La observación a Maite supuso una tarea especialmente significativa ya que, con su

graduación se estaba llevando a cabo la promoción de los primeros alumnos que en

Andalucía obtenían el título de “Profesor Superior” de acuerdo a un nuevo plan de estudios

que, de esta manera, quedaba plenamente implantado en las enseñanzas de régimen

especial de música desde que se aprobara en 1990. También por lo emotivo de

acompañarla en el final de su carrera y vivir junto a ella los agobios y nervios propios de

esta situación.

En el caso de Maite, realicé observaciones en casi el total de las diez asignaturas

que ella cursaba en cuarto de grado superior de guitarra, así como en la prueba de actividad

académica dirigida. Para todas estas asignaturas Maite tenía que acudir cinco días a la

semana al conservatorio e incluso permanecer en él bastante tiempo cada día como

consecuencia de un horario un tanto incómodo, especialmente para ella que tenía que

desplazarse al conservatorio desde un pueblo del extrarradio de la ciudad.

Aunque mi intención inicial era observar todas las asignaturas que ella cursaba, esto

no fue posible en tres de ellas por diferentes motivos: el horario de la primera de estas tres

asignaturas coincidía con el de mi propio trabajo; la segunda porque la profesora ya había

dado por terminadas las clases cuando intenté realizar la observación de esta materia,

aproximadamente a principios del mes de mayo, es decir, un mes prácticamente antes del

calendario final de curso propuesto por la administración; y en cuanto a la última

asignatura, la de su instrumento principal, porque la propia Maite sugirió no hacerlo.

Con esta decisión Maite mostraba la importancia que en ella suscitaba el

instrumento principal como base de su formación musical en la que el resto de asignaturas

son complementarias a aquél:

Maite: Yo creo que la asignatura principal es la de instrumento, porque se supone que estás haciendo la especialidad de guitarra. Es lo que requiere más tiempo, y también los mismos profesores consideran que es lo más importante. Además es evidente que al instrumento hay que echarle más horas que al resto de asignaturas.

Análisis del Estudio de Caso

211

I.: Y en ese sentido el resto de asignaturas ¿te parece que están bien enfocadas?

Maite: Por ejemplo “Análisis” ¿no?, yo veo muy bien que haya que analizar sonatas, sinfonías, obras para piano, etc., pero se descuida el análisis de lo que tocamos nosotros, de nuestro repertorio.

I.: Hemos hablado de la asignatura más importante ¿y la menos importante?

Maite: Siempre hay alguna “María” (risas) como la de “Formación corporal” que no supone ningún esfuerzo fuera de las horas de clase y no hay que dedicarle ningún tiempo y, en clase, tampoco es de conocimientos técnicos ni cosas de ésas. Pero eso no significa que no me ayude.

Se repetía aquí el ideal tradicional de los conservatorios de música como

formadores de instrumentistas, para los que su especialidad instrumental constituye la base

principal de una formación musical de intérprete, complementada por una serie de

asignaturas secundarias que, en algunos casos, llegan a obtener incluso el calificativo de

“marías” (término despectivo por el que se conocen las asignaturas que son fáciles de

aprobar y que, tal vez por ese motivo, no se consideran importantes). Pero, posiblemente,

la clave a su decisión de no observar esa asignatura se encontraba en el respeto que a su

vez le causaba el profesor, bien por su rango de catedrático, bien por la admiración musical

y/o docente hacia éste. No obstante, no fue posible contrastar la información de Maite con

las impresiones de su profesor, pudiéndose interpretar esta situación también como que fue

ella la que no quiso que yo entrara en esa clase porque, con mi presencia, se podría sentir

incómoda o ponerse nerviosa, y no tocar todo lo bien que ella quería.

Además, Maite compaginaba sus estudios de conservatorio con los de Maestro,

especialista en Educación Musical. La experiencia de Maite en este sentido deja entrever la

idea tradicionalmente asociada a las enseñanzas de música, consistente en la sensación,

casi obligación, de tener que completar los estudios del conservatorio con otra carrera

universitaria, que por afinidad suele ser Magisterio por Educación Musical o Historia y

Ciencias de la Música. No obstante, los estudios de guitarra constituían para Maite su

formación principal:

I.: ¿Por qué empezaste esos estudios de música?

Maite: Un poco me obligaron mis padres y también me gustaba.

I.: ¿Elegiste la guitarra desde el principio?

Maite: Sí, desde el principio

I.: ¿Por qué elegiste ese instrumento?

Desarrollo de la Investigación

212

Maite: Me llamaba la atención, me gustaba. Desde pequeñilla me había llamado siempre la atención la guitarra.

I.: En ese sentido estudias también magisterio Educación Musical. ¿Qué es más importante en tu vida?

Maite: Conservatorio. Porque han sido más años. También me he involucrado yo más y creo que son más conocimientos técnicos. Eso no menosprecia lo otro de cómo enseñar y te abre la visión porque en el conservatorio la visión es como muy estricta, siempre en la misma dirección y no se abre a otras posibilidades. Sin embargo magisterio sí da oferta. Pero también es porque me gusta más lo que aprendo en el conservatorio que lo que aprendo en magisterio, y no porque esto sea mejor ni lo otro.

I.: ¿Y por qué empezaste magisterio?

Maite: Porque quería estudiar en la universidad además de en el conservatorio. Creo que era lo más compatible y me gusta. Al principio esperaba menos de lo que estoy recibiendo. No me importaría dar clase en un centro de primaria, me gustaría incluso más que secundaria. Mi concepción ha cambiado de cuando entré a ahora. Además se complementa con el conservatorio. Los que lo ven diferente son muchas veces los mismos profesores, pero en realidad no hay nada diferente, y por eso complementa.

I.: ¿Qué dijo tu familia cuando empezaste magisterio?

Maite: Se alegraban. Porque querían que hiciera una carrera universitaria y veían otra vía más de salida.

Un momento interesante de la investigación se vivió el 10 de junio de 2005, día que

tuvo lugar la graduación de Maite y de sus compañeros en el acto de clausura del curso y

que supuso el fin del periodo de observación del estudio de caso.

El acto duró cerca de tres horas y desde unos días antes se le había dado publicidad

mediante un cartel en uno de los tablones de anuncios a la entrada del centro y consistió en

un gran concierto por parte de las tres grandes agrupaciones musicales del conservatorio: el

coro, la banda y la orquesta sinfónica, precedido por la imposición de becas a los alumnos

que se graduaban. El aforo estaba casi completo destacando la presencia de bastantes

profesores del centro así como de numerosos familiares y amigos:

En primer lugar sale el coro y, dispuesto en el centro del escenario, canta “Gaudeamus Igitur”. A continuación, el director del centro acompañado por el jefe de estudios y la secretaria, ofrece un discurso en el que apunta la buena formación recibida por parte de la que constituye la primera promoción, 2001-2005, del nuevo plan de estudios y reconoce el esfuerzo de alumnos, profesores y familiares. Finalizado este discurso se realiza la entrega de becas para la que, uno por uno, los alumnos son nombrados y becados por el equipo directivo entre los aplausos de todos los asistentes. Acto seguido, con los alumnos becados y colocados en fila en el escenario se produce el discurso por parte de la representante de éstos. Su discurso me llama la atención por la constante mención al nuevo plan de estudios en

Análisis del Estudio de Caso

213

expresiones como: cuando empezamos y vinimos por primera vez nos asustó una ciudad nueva, compañeros nuevos, centro nuevo, pero sobre todo, un plan de estudios nuevo.

Tras el acto académico en sí, se desarrolla el concierto tanto del coro, como de la banda y la orquesta que ofrecen una muestra del excelente nivel musical trabajado y desarrollado por estas tres agrupaciones a lo largo del curso.

Es de destacar el hecho en sí de que el centro organizase un acto de graduación, lo

cual demuestra el sentido de promoción que la L.O.G.S.E. confiere a los estudios de grado

superior al organizar las diferentes asignaturas por cursos académicos, aspecto que no

existía con el anterior plan de estudios en el que el alumno organizaba su carga lectiva

matriculándose cada año de las asignaturas que quería. Además, me llamó la atención la

apariencia universitaria que se confirió al acto comenzando con la interpretación del

“Gaudeamus Igitur”.

Precisamente, al hilo de este comentario destaca un hecho que ocurrió durante la

observación a Maite en una de sus clases de coro. Esta asignatura se daba en el mismo aula

en la que José Luis impartía Educación Auditiva. La clase estaba llena por completo, con

alumnos y alumnas de los cuatro cursos que tuviesen esta asignatura, ya que, en lugar de

organizar una clase de coro para primero, otra para segundo, otra para tercero y otra para

cuarto curso, el equipo directivo había dispuesto que todo el alumnado, indistintamente de

su curso o nivel, se reuniera en el mismo grupo para formar así un gran coro:

Tras unos primeros ejercicios de calentamiento vocal el profesor reparte la partitura “Gaudeamus Igitur” y dice: cogemos la partitura que os he entregado e intentad repartirla de manera que todos podamos verla.

Se canta una primera vez solfeando y una segunda con el texto. Tras esto, un alumno pregunta: ¿La vamos a cantar o algo?

Sí, dice el profesor. Esto es un detalle que le vamos a brindar a los alumnos de cuarto que se gradúan.

El mismo alumno vuelve a intervenir: ¿Pero ellos están de acuerdo con que se les cante esto?. A mí no me gustaría porque es un himno universitario y nosotros no somos universitarios.

Otra alumna bromea: ¿no ves qué ganas tenemos de cantarlo?

Después de todo esto se sigue trabajando el programa que se tocaría en el concierto de clausura.

Aunque no directamente relacionado con Maite, este comentario de uno de sus

compañeros parece reproducir el deseo en los conservatorios de no formar parte de la

universidad y considerar las enseñanzas superiores de música como una formación

superior distinta de aquella. No obstante, surgía aquí una dicotomía entre el planteamiento

Desarrollo de la Investigación

214

del equipo directivo que, como organizadores del acto, deseaban que los alumnos cantasen

“Gaudemus Igitur”, tal vez como símbolo de cohesión con la universidad o similitud entre

los estudios superiores de conservatorio y los universitarios, y otros sectores del

conservatorio que, identificados con el comentario del alumno anterior, consideren que el

conservatorio debe permanecer claramente diferenciado de la universidad.

En cualquier caso, Maite reconocía y se identificaba con una formación musical

esencialmente instrumentista, donde la dedicación mayor que requiere el instrumento con

respecto a otras materias y el hecho de empezar a tocar la guitarra desde muy pequeña,

hace que ésta constituyera para ella el eje en torno al cual se disponían el resto de

asignaturas. Desde esta perspectiva, los estudios universitarios de magisterio significaban

para Maite un complemento, en cuanto a contenidos pedagógicos y didácticos, de la

formación eminentemente técnica que recibía del conservatorio, además de, como ella

misma aseguraba, ampliar sus horizontes y metas laborales. Entendemos que la

priorización que Maite realizaba de lo instrumental sobre lo pedagógico no tiene nada que

ver con el carácter universitario o no de cada una de las disciplinas, sino que su interés se

centra en la guitarra independientemente de que pertenezca a las enseñanzas de

conservatorio o de universidad.

III.2.1.2 La reforma educativa vista por los protagonistas.

“del dicho al hecho...del hecho al dicho”

● El nuevo plan de estudios

Con su aprobación y posterior aplicación, la reforma promovida por la L.O.G.S.E.

provocó no sólo una reformulación y un nuevo planteamiento de las enseñanzas musicales

de régimen especial, sino también la implantación de un nuevo plan de estudios muy

diferente al anterior (plan 66) con la consiguiente mejora de la formación musical:

José Luis: Sí, es totalmente diferente, no tienen nada que ver (actual plan de estudios con el anterior). El plan de estudios anterior, que además es el que hemos recibido la mayoría de nosotros, se planteaba como un procedimiento de creación de solistas, mucho más selectivo y con más repertorio de obras “obligado”, en el caso de las especialidades instrumentales. Ahora se ha buscado una programación un poco más abierta, en la que una relación orientativa de obras, estilos o autores se puede adecuar lo máximo al perfil de cada alumno. Eso es una diferencia bastante significativa con respecto al sistema de estudios anterior.

Análisis del Estudio de Caso

215

La carga lectiva ha variado totalmente. De 4 ó 5 asignaturas, prácticamente, en el plan anterior, a una media de 18 horas de clase semanales durante 4 años.

Por otro lado la formación teórica que se da ahora era impensable antes. Un alumno terminaba sus estudios y tenía que completar su formación a base de los famosos cursillos de verano y era impensable que se estudiara jazz, historia de la ópera, o todo este tipo de asignaturas.

En esta línea de pensamiento el director del centro añadía:

Director: Una de las cosas buenas que tiene el plan nuevo es el espíritu de grupo. Cuando los profesores de ahora éramos estudiantes en el plan antiguo íbamos cada uno a nuestra asignatura. Cada alumno tenía su propio plan y marcaba su ritmo, de manera que uno iba coincidiendo con unos compañeros en unas asignaturas y con otros en otras, pero no existía el espíritu de pertenecer a una promoción que sí sucede ahora. Eso me parece muy importante y no debería perderse.

La aparición de nuevas especialidades, el incremento del número de cursos, la

realización de una actividad académica dirigida comparable a los proyectos de fin de

carrera de algunas titulaciones universitarias, la distribución de las asignaturas en

obligatorias, optativas y de libre configuración, y muy especialmente, el aumento del

número de asignaturas por especialidad, constituyen entre otros, los aspectos más

destacados del plan de estudios implantado con la Ley del 90.

El mencionado aumento de asignaturas provocaría la presencia en el nuevo

currículo de asignaturas totalmente novedosas en relación con el anterior plan de estudios,

algunas de las cuales, como Flamenco, Formación Corporal, Repertorio con pianista

acompañante, etc., eran cursadas por Maite y pudieron ser observadas durante la

investigación gracias a la amabilidad de los profesores y profesoras que me permitieron el

acceso a sus clases sin ningún inconveniente.

De todas ellas me llamó la atención la asignatura de Flamenco, no sólo por lo

novedoso de esta signatura con respecto al plan de estudios anterior, sino también porque,

en primer lugar, supone la presencia de un estilo de música diferente y alternativo al

imperante en los conservatorios, como es la tradicional música clásica; en segundo lugar

porque se ofertaba como asignatura de libre configuración para todo el alumnado

universitario que lo deseara, lo cual significa el nuevo plan de estudios refuerza la

equivalencia entre las enseñanzas superiores de los conservatorios y las propiamente

universitarias; y por último, porque el enfoque que el profesor daba a esta asignatura la

convertía en una asignatura “maría”:

Desarrollo de la Investigación

216

La clase empieza unos minutos tarde y el profesor me comenta que en las clases anteriores se ha dado un poco de historia del flamenco y se han explicado los principales palos. Observo que en la clase se forman dos grupos: uno de 5 guitarristas, entre los que está Maite con su instrumento y otro formado por el resto de alumnos, sin instrumento. En total hay 11 alumnos en clase.

Hay varios alumnos de países extranjeros. Uno de ellos me comenta que estudia informática y que tiene una beca Erasmus. Tiene esta asignatura como libre configuración.

El profesor se sienta junto a los alumnos formando un semicírculo. Durante la primera mitad de la clase se escucha una batería de audiciones para llevar el ritmo con palmas. El profesor escribe el ritmo en la pizarra y corrige a los que no lo siguen. El ambiente es totalmente relajado y los alumnos hablan entre ellos. Tras estos ejercicios, que duran unos 20 minutos, los alumnos que no son guitarristas se marchan.

Esto es rápido, me dice uno de ellos sonriéndose, y con la asistencia es suficiente para aprobar.

La segunda parte de la clase se desarrolla solamente con los guitarristas. El profesor también toca junto a ellos y practican patrones flamencos.

Durante las clases de Formación Corporal la profesora proponía a los alumnos

todo tipo de ejercicios y juegos para trabajar movimiento, relajación, hábitos posturales,

gestos, etc. Las chicas, que además eran mayoría, se mostraban mucho más “cortadas” y

avergonzadas en las actividades que los chicos, que en todo momento disfrutaban, e

incluso, bromeaban exagerando en los juegos posturas y gestos que provocaban las risas de

sus compañeras.

También de contenido práctico, pero mucho más directamente relacionada con la

especialidad de guitarra era la asignatura Repertorio. Esta asignatura consistía en trabajar

un repertorio de obras para guitarra solista con un profesor de piano que actuaba como

pianista acompañante y un profesor de la especialidad (que no era el mismo profesor que

impartía instrumento principal) que se encargaba de corregir los posibles fallos que

pudieran surgir en el conjunto.

En lo que a asignaturas de contenidos teóricos se refiere observé la asignatura de

Sociología y Estética de la Música. El profesor procuraba en todo momento crear un

ambiente muy directo con los alumnos, posiblemente con la intención de motivarlos y

despertar su interés hacia la asignatura.

Al preguntar a Maite su opinión respecto a las asignaturas que conforman el plan de

estudios de su especialidad (guitarra), apreciamos que el aumento del número de

asignaturas del plan L.O.G.S.E. provoca en ella la sensación de una carga lectiva excesiva:

Análisis del Estudio de Caso

217

I.: ¿A ti te parece que la enseñanza tal y como está es buena?

Maite: Se podría mejorar. Hay excesiva carga lectiva y muchas asignaturas. Habría que plantearse si lo que se saca en claro es verdaderamente todo lo que deberíamos aprender.

En la entrevista realizada a Ricardo, él comentaba la dualidad existente entre teoría

y práctica, es decir, entre las especificaciones teóricas de un plan de estudios bien

concebido en papel pero muy alejado de la realidad, posiblemente, por una mala aplicación

de lo legislado como consecuencia de la falta de medios:

I.: ¿Qué te parece a ti el plan de estudios que existe en Grado Superior actualmente?

Ricardo: (…) A nivel teórico está bien concebido y bien planteado pero a nivel práctico hay muchísimas deficiencias. Veo, por ejemplo, muy buena voluntad y muy buenas ideas, pero faltan recursos técnicos, (...) entonces, en la medida que se puedan sentar las bases y crear las infraestructuras que permitan llevar a cabo el programa que hay se estará en buen camino. También digo una cosa, hay países que van claramente por delante a nivel de concepto y a nivel de llevar a la práctica, y creo que se podría copiar un poquito, es decir, copiar siempre es un atajo peligroso, pero tenemos muchos países en nuestro entorno que han marcado caminos y se podría, en este momento, incorporar un determinado sistema de educación musical, copiando o haciendo una mezcla de lo que ya existe.

Con respecto a este tema, el director del centro señalaba, incluso, errores en el

propio planteamiento de estas enseñanzas, dando lugar a un plan de estudios mal

concebido:

Director: Yo creo que tiene varios defectos que están en la base, y que son error de confección.

Uno es muy importante para mí, y es el de haber dado exactamente el mismo tiempo a todos los estudios de música. Todas las carreras de música duran lo mismo y eso no se ajusta a la realidad profesional. Ahora que en el ámbito europeo estamos hablando de empleabilidad como concepto que orienta toda la formación, especialmente la formación superior, pues está muy claro que no tardan lo mismo en adquirir un nivel de empleabilidad los alumnos de unas especialidades con respecto a otras, es decir, cada profesión es diferente y no es lo mismo tocar la tuba que tocar el violín, que ser el solista en un concierto de violín, que dirigir la orquesta, etc. Hay un abanico de profesiones musicales muy grande y no podemos pretender que todos tengan el mismo tiempo de preparación porque no se ajusta a la realidad. Con este tipo de preparación vamos a encontrar que en algunos casos acertaremos, en otros casos estaremos forzando al alumno a permanecer más tiempo de la cuenta en el conservatorio, y en otros casos estaremos dando menos tiempo de la cuenta para adquirir la formación. Lo

Desarrollo de la Investigación

218

de menos tiempo es muy característico para mí en tres especialidades: composición, dirección de orquesta y musicología.

Como solución, apuntaba:

Director: (…) A mí me gusta la idea que hay en otros conservatorios, no recuerdo muy bien pero creo que es el de Mälmo en Suecia, en el que hay una formación de grados, es decir, una serie de grados que dan acceso a otros grados. Me gustaba la idea de que hubiera un grado en teoría de la música, que tuviera una formación clásica de contrapunto, armonía, teoría de la música en general, repentización, etc. que da acceso a un título. Para acceder a los estudios de composición necesitas tener previamente el título de grado en teoría de la música, con lo cual, la formación de composición se prolonga porque se entiende que antes de empezar a hablar de composición el alumno tiene que estar completamente formado en una serie de materias previas.¿Qué sucede en el plan actual? pues que empiezan a la vez alumnos que quieren hacer el grado superior de piano que los de composición, con la diferencia de que en piano el alumno tiene una formación continua en grado elemental y grado medio pero en composición no. Ni en composición, ni en musicología, ni en dirección de orquesta. No hay formación previa en grado medio, con lo que el alumno empieza en grado superior con una serie de lagunas horrorosas. (…) Entonces estamos hablando de unas carreras que necesariamente necesitan más tiempo de formación que una carrera instrumental.

La empleabilidad mencionada por el director entronca directamente con la temática

de las salidas profesionales y la relación existente entre la formación y las demandas

laborales que actualmente tienen estos estudios. Al preguntar a Maite en qué le gustaría

trabajar contestó:

Maite: A mí me gustaría dar clase, porque me siento más cómoda que en un escenario y creo que puedo dar más.

I.: ¿Y por qué te gustaría trabajar como docente?

Maite: Siempre he tenido esa aspiración y también porque me gustan los niños. Me gusta lo que hago que es tocar la guitarra pero también me gusta enseñar y transmitir.

I.: Y crees que el grado superior ¿prepara mejor para ser profesor o para ser concertista?

Maite: Yo creo que está pensado para ser concertista. Aunque al recibir las clases aprendes cómo darlas, no se enseña nada de pedagogía, solamente los conocimientos técnicos y es cierto que para dar clase se necesitaría un apoyo de pedagogía, de conocer a los niños, a qué edad van a comprender unas cosas, qué cosas les puedes enseñar y qué no. Aunque imagino que eso con la experiencia se ve.

Análisis del Estudio de Caso

219

Por su parte, José Luis opinaba al respecto:

I.: ¿Qué tipo de relación tiene la formación que se está dando con respecto a futuras salidas profesionales?

José Luis: (…) Intentamos acercar la formación al nivel de exigencia que se puedan encontrar los alumnos cuando acaben. (…) La formación que ahora mismo se ofrece es para que el alumno acabe siendo un instrumentista o un compositor, en el caso de esa especialidad. Si ves, la carga lectiva que lleva la parte instrumental y el número de créditos de participación en asignaturas instrumentales es mucho mayor que la parte teórica.

I.: ¿Cuál crees tú que es la principal salida profesional que tienen ahora mismo estos estudios?

José Luis: Aquí en Andalucía todavía y cada vez menos, supongo, existe una mentalidad de nómina, de trabajo fijo y de oposición, que hace que la principal salida sea la docencia en conservatorio o en secundaria, mediante oposición a la Junta de Andalucía o a escuelas de música.

Ante esta aparente incongruencia entre la docencia como principal salida

profesional y la formación que se oferta, principalmente instrumental, José Luis aclaraba:

José Luis: Tienes que tener en cuenta una cosa. Los alumnos notan una carencia respecto a la formación pedagógica porque hay una especialidad que es “Pedagogía” que no se está impartiendo ahora mismo en Andalucía. Esa especialidad es la que va dirigida a alumnos que acaben siendo profesores de música. La cuestión es que como no se está impartiendo esa especialidad, porque la Junta de Andalucía y el Ministerio de Educación no lo permiten ¿qué ocurre? que se está coartando un tipo de formación necesaria para la actividad profesional de muchos alumnos que se van a dedicar a la docencia. Pero lo único que podemos hacer es quejarnos.

Al tratar este mismo tema, Ricardo coincidía con José Luis en señalar la docencia

como la primera salida profesional de los estudios superiores de música. También apuntaba

la posibilidad de acabar como instrumentista formando parte de orquestas, pero además

añadía:

Ricardo: (…) Me da la impresión de que en el nivel superior se les programa a los alumnos para pensar que van a ser solistas o que van a formar parte de grupos de elite o no sé qué, pero esos no existen o son absolutamente excepcionales y claro, si salen cien trompetistas pensando que van a formar un quinteto, o un grupo, o que van a tocar con las orquestas de Francia... pues la realidad va a ser otra, y creo que hay demasiada falta de realismo, quizás, y a lo mejor eso condiciona también la calidad de la enseñanza.

(…) Verdaderamente todavía no se ha hecho un análisis estadístico realista y concreto de cuáles son las necesidades sociales, a nivel de industria y a nivel de lo que se ofrece que se ajuste específicamente a lo que se aprende en los conservatorios.

Desarrollo de la Investigación

220

Al hilo de todo esto, salía a relucir la ausencia en el actual plan de estudios de

formación musical en estilos diferentes a la tradicional “música clásica”, y la importancia

de dicha formación no sólo por las posibilidades laborales que genera, sino también por la

riqueza creativa y artística que origina:

Ricardo: (…) Y lo que yo veo es que la música de consumo y la música, digamos, con más pulso en la sociedad, que en este momento no entro a valorar si es mejor o peor, está muy al margen en la actividad musical del conservatorio. Entonces eso, el que lo vea desde una perspectiva más negativa dirá: el conservatorio vive en una torre de marfil y no se entera de lo que está pasando; y el que lo vea desde una perspectiva positiva dirá: el conservatorio mantiene un patrimonio con una tradición independientemente del contexto social, económico, estético, etc. Creo que hace falta reforzar estos vínculos, que antes comentaba, aplicados a los docentes del conservatorio, entre los conservatorios y la sociedad, etc.

Yo sé que en países como Holanda o E.E.U.U. existen instituciones académicas de muy alto nivel que tienen presente, por ejemplo, la industria del cine. La industria del cine es muy potente e importante no sólo en el plano económico, sino también en el plano creativo y artístico. La importancia que ese arte, el cine y los audiovisuales, tiene en la sociedad no se corresponde con la importancia que tiene en los conservatorios y puede haber conservatorios que ni siquiera contemplen esa posibilidad. (…)Lo mismo pasa con las llamadas músicas populares o comerciales que también son una industria o un campo artístico con mucha importancia social.

Precisamente, en relación a la actividad musical del conservatorio y a la formación

exclusivamente clásica que tradicionalmente se ha asociado a estas enseñanzas de música,

cabe mencionar el siguiente hecho que ocurrió durante una de las clases de electroacústica

de Ricardo:

La clase empieza puntual, como de costumbre, y en ella hay tres alumnos y una alumna. Lo curioso de la situación es que uno de los alumnos, aun habiendo empezado la clase, permanece de espaldas al resto de compañeros trabajando con un ordenador, ajeno a la exposición que en ese momento realiza otro compañero consistente en una composición relacionada con un tema dado por el profesor: “El Tiempo”.

Transcurridos unos minutos, el profesor se dirige a este alumno y dice: por favor, intégrate. El alumno se vuelve hacia el grupo reflejando cara de cierto fastidio.

Pasados unos minutos este mismo alumno empieza a percutirse con las manos en las piernas y el profesor le dice: ¡por favor!. Al poco tiempo el mismo alumno saca de su bolsillo un teléfono móvil y lo toquetea. ¿Tienes algún comentario que añadir? le pregunta el profesor, pero aquél no dice nada.

Análisis del Estudio de Caso

221

Finalizada la exposición, el profesor sugiere escuchar una obra electroacústica editada por la Asociación de Música Electroacústica Española. Acto seguido Ricardo pide comentarios y el alumno al que nos referimos opina que a él no le gusta la música electroacústica y que le ha parecido una “fantochada”. El profesor, sin hacer mucho caso a este comentario, analiza la obra escuchada y realiza una aproximación a ella desde los aspectos éticos (qué se dice en la obra), estéticos (cómo se dice) y técnicos (cómo se realiza).

Se oye otro fragmento y el mismo alumno dice: a mí me gustaría hacer un comentario pero creo que no es apropiado para esta clase. A pesar de esta excusa este alumno explica inmediatamente que es una música sin sentido y sin significado y que carece de respeto porque hay músicos como Bach que hacen una música “que te cagas” y ante esos músicos “esto no dice nada”.

Durante su intervención el alumno se muestra nervioso, hablando muy rápido y titubeando. El resto de alumnos intentan debatir con él pero éste no les deja hablar y les interrumpe hablando más rápido y más fuerte. El profesor que inicialmente había preferido obviar el tema, argumentó a este alumno que era necesario adoptar una visión más amplia de la creación musical. Es como si salimos a la calle, y teniendo en cuenta que hay chicos y chicas muy guapos, pues matamos a todos los que no nos gustan por feos, explica. E insiste en esta idea con una frase: la verdad está dispersa, repartida en muchas gotas que hay que ir uniendo.

Podemos interpretar que este alumno mostraba su repulsa a las obras electroacústicas

escuchadas durante la clase porque no alcanzaban la calidad que él esperaba. Aunque, su

alusión a la música de Bach, nos lleva a pensar que, con sus comentarios, reproducía el

ideal defendido por determinados sectores, según el cual los conservatorios de música han

sido tradicionalmente transmisores de una cultura musical basada en las composiciones

clásicas de los grandes maestros y en la que manifestaciones artísticas y musicales

diferentes son consideradas despectivamente como si de un arte secundario se tratara. Para

Maite, la interpretación constituía la base de la formación musical de los conservatorios, y

por tanto, la formación instrumental estaba, en su escala de valores, por encima del resto de

materias. En esta ocasión, comprobamos cómo esa formación de intérprete reduce su

repertorio a una cultura musical clásica, desprestigiando otras manifestaciones y estilos

musicales que todo músico, le guste o no, debe conocer para no caer en el error de

descalificar un estilo del que no comprende el lenguaje musical con el que se crea.

En definitiva, ya sea porque existen especialidades importantes contempladas en el

plan de estudios y que, por decisiones políticas, aún no se ofertan en nuestros

conservatorios, por la falta de realismo en el plan de estudios que provoque que estas

enseñanzas no se ajusten a las exigencias de mercado, o porque la formación que se ofrece

esté muy alejada del nivel exigido para acceder a los diferentes puestos de trabajo, está

Desarrollo de la Investigación

222

claro que aún queda mucho trabajo pendiente en lo que se refiere a la creación y aplicación

de un currículo que responda a las necesidades sociales y a las demandas musicales del

mercado.

III.2.1.3 Los miembros de la comunidad educativa.

soli versus tutti

● El profesorado

En relación al profesorado, y desde el punto de vista de la directiva, el principal

problema se generaba como consecuencia del amplio número de miembros que componían

el claustro:

I.: ¿El claustro de profesores colabora y acoge con buen ánimo las propuestas del equipo directivo?

José Luis: Según los temas. Hay asuntos con los que ellos sí se identifican y, además, desde el equipo directivo, se intenta siempre implicar al claustro. Pero trabajar con un claustro completo necesita unos escalones, una forma de trabajar. Un claustro de ochenta profesores es muy numeroso como para trabajar en bloque. (…) Aquí tenemos varios órganos colegiados en el centro (…) y uno es el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica. Ahora mismo es la pieza que más trabaja, que más veces se reúne, prácticamente cada mes o cada dos meses, y es la que está elaborando el desarrollo del currículum que hemos encontrado en estos tres años que ya han pasado. En el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica están representados todos los jefes de departamento, el jefe de estudios, el secretario y el director. A partir de ahí hacemos todas las preguntas, todas las sugerencias, el rendimiento académico en cuanto a actividades, en cuanto a problemas que se han planteado, y se canalizan a través de los jefes de departamento que, además, son bastante numerosos.

Dentro de este amplio claustro de profesores, Ricardo diferenciaba un amplio

abanico de posiciones (no enfrentadas pero sí diferentes) en cuanto a planteamientos y

maneras de concebir la música en general y la educación musical en particular:

Ricardo: (…) Es verdad que hay, quizás, a nivel de profesorado una vieja guardia (esto es una simpleza pero espero que se sepa comprender) cuyas raíces están en el siglo XIX o en el siglo XVIII y tienen una concepción de la música, de la educación, etc. determinada y está aquí. Hay también una nueva generación que viene de otra experiencia humana, de otra experiencia musical y artística, y luego están todas las situaciones más o menos intermedias.

Análisis del Estudio de Caso

223

Habrá profesorado que haya disfrutado de la educación musical en España y exclusivamente en España. Habrá profesorado que venga de otros lugares como Alemania, Inglaterra, EE.UU., Japón, vete tú a saber, y todos esos estamos conviviendo. Entonces, hay una dispersión de visiones y, para llevar a cabo un proyecto que finalmente tiene que ser colectivo, creo que faltan los canales de consenso o de diálogo. Incluso aquí en este conservatorio hay como pequeñas sectas o pequeños grupos, o si no sectas, sectores. Entonces yo creo que el proyecto musical en esta institución es educativo y social.

I.: Hablabas antes de sectarismos, de escuelas en los conservatorios, ¿tú crees que ese ambiente se da?

Ricardo: Yo creo que sí se da y sin duda perjudica. Si yo hablaba que antes de lo musical estaba lo educativo en una institución como ésta, y antes está lo social, pues es fundamental que seamos conscientes de que todos estamos embarcados en el mismo proyecto aunque con distintas perspectivas y que haya mucho diálogo, mucho coloquio, mucho compañerismo. El compañerismo es básico si creemos que estamos embarcados en un proyecto común. Si aquí cada uno aplica el sálvese quien pueda, ¿entonces?... A veces he encontrado como feudalismo, y eso es perjudicial para todos, incluso para los señores feudales que a lo mejor se creen muy a salvo en su castillo pero el sistema en sí mismo es perverso para todos.

Consecuencia de las afirmaciones anteriores cabe preguntarse de qué manera la

existencia de sectores condiciona la coordinación que se exige al profesorado en su labor

docente y en qué medida este hecho afecta al alumnado y a la planificación y desarrollo de

las asignaturas. Ambos profesores respondían:

I.: ¿Se procura que haya una coordinación entre el profesorado para que den los mismos contenidos y los mismos niveles de exigencia?

José Luis: Hay muchas veces problemas de terminología, sobre todo. Es decir, a nivel de contenidos sí se intenta regular, en el sentido de que se controlan y se revisan periódicamente las programaciones. ¿Problemas? La evaluación cuatrimestral intenta desde ese punto de vista corregir el desequilibrio, por ejemplo, en cuanto a calificaciones muy altas y calificaciones muy bajas en comparación con otro profesor, número elevado de suspensos o número elevado de aprobados, etc.

Ricardo apuntaba:

I.: A nivel de departamento ¿existe coordinación?

Ricardo: No sé si tanto coordinación como consenso tácito, y hay un sentido de la diplomacia, de la discreción, para mí muy satisfactorio. Soy muy positivo y podría ser crítico si tuviera algo que decir, pero yo he encontrado un ambiente muy bueno porque no me he sentido en ningún momento desasistido, ni en ningún momento agobiado, ni en ningún momento vigilado, ni en ningún momento abandonado. Y luego tengo un compañero con el que comparto aula y programa

Desarrollo de la Investigación

224

de estudios, y me entiendo perfectamente con él cuando hablamos y cuando no hablamos. Hay simpatía. Si fuera un caso distinto, que hubiera algún roce o alguna competitividad, entonces la cosa cambiaría.

El tema de la coordinación entre profesorado suponía la esencia del mensaje en el

discurso del director y constituía, en su opinión, la clave para alcanzar un modelo de

conservatorio:

Director: (…) Esto choca con esa inveterada costumbre de los conservatorios de ser individualistas a rajatabla, es decir, cuando en las clases individuales se cierra la puerta del aula y el profesor queda responsable de su alumno se produce un trato de tú a tú en el que nadie se mete, nadie quiere meterse, nadie se atreve a meterse, y donde puede darse al traste con toda la planificación que se haga. La coordinación para mí es un concepto importantísimo en el conservatorio. Yo de verdad lo he intentado, lo he mencionado cada vez que ha habido una reunión, pero luego cuando se cierra el aula es imposible decir nada. Aquí habría que hacer un esfuerzo de potenciar las jefaturas de departamento, no en el sentido de darle mayores competencias, sino de que ejerzan las que tienen, que es lo que no se produce. Es una labor incómoda, posiblemente de toda la sociedad, que no nos gusta evaluar a los demás, controlarlos, llamarle la atención al niño que está tirando un papel al suelo. De todas formas te digo que tenemos pensado para el año que viene poner en marcha un sistema de autoevaluación de las programaciones y vamos a ver cómo funciona, porque nos llegan noticias de que en determinadas asignaturas el profesor ha hecho lo que le ha dado la gana, o de las tres cosas que tenía que tratar ha tratado las que le venían bien, o lo que me parece aún peor, cuando un alumno dice: yo di clase con este profesor en grado medio ¿para qué voy a ir a su clase si está diciendo lo mismo que me dijo entonces?. Ahí contamos con que no apetece en general tomar estas responsabilidades y en ese sentido hay un problema. Por eso se ha pensado en un sistema que, de la manera más automática posible, sin participación de opiniones personales, pueda servir de herramienta para detectar este tipo de problemas. Esto es un verdadero problema.

De las palabras del director se evidenciaba el individualismo que parece

caracterizar al profesorado de conservatorio y la necesidad urgente de reforzar el espíritu

cooperativo promulgado con la nueva Ley, en la que se intensifica el trabajo en equipo

tanto en horizontalidad, entre los miembros del equipo educativo de un alumno o grupo de

alumnos coordinados por el profesor tutor, como en verticalidad, entre los profesores de

una misma materia o especialidad coordinados por el jefe de su departamento respectivo.

Ese individualismo, consecuencia de unas enseñanzas musicales enfocadas a la

interpretación y a la formación de solistas, hace que muchos docentes se identifiquen más

Análisis del Estudio de Caso

225

como músicos que como profesores, y consideren innecesario unir sus ideas y trabajar

coordinadamente con el resto de profesorado. Este planeamiento deriva incluso en

situaciones en las que la experiencia musical y la calidad artística del profesorado le lleva a

descuidar sus tareas como docente, como no asistir o llegar tarde a clase, no realizar

periódicamente reuniones de departamento, tomar la decisión de cortar sus clases antes de

lo estipulado por la administración, etc. hecho que no ocurre en otros centros educativos

equiparados como son los institutos de Educación Secundaria Obligatoria. De algún modo,

se malinterpreta el carácter específico de las enseñanzas de régimen especial de música con

las obligaciones legales y los deberes de los docentes. En una ocasión observé una nota de

papel que un conserje acababa de poner en la puerta de un aula en la que se leía “el

profesor D. (nombre del profesor) no asistirá hoy a clase 5-5-05”. En esta nota no se

especificaba ni el motivo de su ausencia ni un calendario de recuperación de las clases de

ese día. Curiosamente, uno o dos días después comprobé, por pura casualidad en un folleto

informativo, que este mismo profesor había dado un concierto el día de su ausencia. Sobre

este tema el director del centro comentaba:

I.: Hay profesores que no explican sus alumnos la programación, ni el sistema de evaluación, ni vienen regularmente a clase, y cortan las clases un mes antes de que finalice el curso.

Director: Lo de venir el profesor puntualmente a clase, directamente o le ponemos un chip debajo de la oreja para detectarlo con un GPS (risas) o..., es muy difícil en un sistema de clases individuales detectar cuándo un profesor empieza su clase media hora tarde o la termina a los cinco minutos de haber abierto el aula ¿quién está a pie de aula para detectar eso? El alumno. El alumno en esta formación individual nunca va a ir contra el profesor, nunca, porque le dé más clases o le dé menos clases su aprobado depende de él y en ningún momento va a decir D. fulano de tal en lugar de darme una clase me dio media porque entonces ni ésa la va a aprobar. Y ahí andamos con el mismo problema general de toda la sociedad, la falta de responsabilidad.

En esta línea, Maite como alumna, contaba su experiencia con respecto al

profesorado, de la que destacamos la idea de que un profesor debe no sólo conocer y

transmitir, sino también animar, motivar y comprender al alumno:

I.: ¿Cuál es tu experiencia del grado superior?

Maite: En general buena porque he tenido buenos profesores (…)

I.: ¿Qué es para ti un profesor bueno y un profesor malo?

Maite: (Risas) Pues un profesor que sepa transmitir conocimientos y, sobre todo en música, como hay muchas instrumentales, que sepa

Desarrollo de la Investigación

226

animar, motivar y comprender al alumno. No solo sus conocimientos, sino también personalmente.

I.: Y ¿musicalmente?

Maite: Pues que tenga bastantes conocimientos musicales ya que el grado de especialización es alto y, por supuesto, que sepa transmitirlos.

I.: ¿Y un profesor malo qué sería?

Maite: (Risas de nuevo) Pues el que no tiene los conocimientos, o a lo mejor los tiene pero no sabe cómo transmitirlos a los alumnos, ni cómo tratarlos.

I.: ¿Y tú, qué te has encontrado en grado superior?

Maite: Generalmente los de instrumento me han gustado bastante. Donde he encontrado una serie de carencias es en acompañamiento porque he tenido profesores que eran pianistas y a la hora de enseñarnos a nosotros (guitarristas) a improvisar y a acompañar no sabían casi ni cómo hacerlo y no conocían nuestro instrumento. En ese caso haría falta un profesor especializado en cada instrumento.

Todos estos comentarios me llevaron a plantear el modo en que se lleva a cabo la

selección del profesorado que imparte clases en grado superior, y si el procedimiento que

se aplica es adecuado en función de las habilidades que se exigen al profesorado que

imparte clases en nivel superior.

Aunque en la Resolución de 27 de enero de 2004 de la Dirección General de

Recursos Humanos de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía por la que se

regulan las bases que deben regir las convocatorias que se realicen para la cobertura

provisional de cátedras en los conservatorios superiores de música de Andalucía se indica

que los funcionarios que impartan las enseñanzas correspondientes al grado superior de

música deben pertenecer al cuerpo de catedráticos de música y artes escénicas, el escaso

número de catedráticos en las enseñanzas de música hace necesario el desarrollo de una

normativa por la que se efectúen convocatorias de acceso al cuerpo de catedráticos, para

cubrir de forma provisional, y sin que de ello se derive ningún otro derecho, los puestos

vacantes en los conservatorios superiores de música que no puedan ser cubiertos por

profesorado de dicho cuerpo. Esta Resolución también contempla la posibilidad de

contratar como profesores especialistas a profesionales que desarrollen su actividad en el

ámbito laboral, atendiendo a su cualificación y a las necesidades del sistema.

José Luis, como jefe de estudios del centro, comentaba que la selección del

profesorado estaba suponiendo uno de los aspectos más problemáticos, al menos, en su

conservatorio, ya que el proceso de baremación que se aplica a los funcionarios que

Análisis del Estudio de Caso

227

solicitan ser profesores de un conservatorio superior ha sufrido continuos cambios desde la

primera vez que se aplicó, aunque se ha ido mejorando progresivamente con la experiencia

acumulada de cada año. Esto nos puede llevar a entender que no se ha seguido el mismo

rigor en las baremaciones que se aplicaron por primera vez (hace aproximadamente cuatro

cursos) y las baremaciones de cursos posteriores. Por otro lado, el personal interino que

desee optar a ser profesor de este tipo de centros debe superar, previo al concurso de

méritos anterior, una prueba de contenidos musicales que le capacite para impartir clase en

este nivel en las que, en opinión de José Luis, existe un alto índice de suspensos:

José Luis: Ésa es una de las quejas que tenemos en grado superior. La contratación por parte de la Junta de Andalucía ahora mismo se lleva a cabo mediante un sistema de méritos. (…) Yo he estado desde que surgió, casi tres años, participando en la comisión de baremación de cátedras. Es un sistema que planteó la Dirección General de Recursos Humanos y suscitó quejas de todo el mundo.

Al principio era un sistema muy desequilibrado, muy mal. Luego se primó lo que eran méritos artístico-musicales, a los que se les daba hasta 25 puntos máximo, siendo el apartado más amplio que hay. También se exigía una antigüedad determinada a los profesores numerarios que eran titulares de una especialidad. En principio no se pedía el título superior de la especialidad luego sí se pidió. Quiero decir que es un sistema que desde Recursos Humanos se ha ído mejorando.

Cuando se convocan pruebas de cátedra (los profesores numerarios no tienen por qué pasar esas pruebas, solamente los profesores interinos), (…) el número de suspensos suele ser bastante elevado. Es más, el año pasado se tuvieron que llegar a duplicar las pruebas, es decir, hubo unas pruebas en mayo por la convocatoria general y luego en octubre se volvieron a convocar de una forma un poquito más provincial. Pero ya dice mucho tener que convocar dos veces una misma prueba para ocupar cátedras y, aún así, no se ocuparon muchas de ellas y hubo que recurrir a buscar un perfil de profesorado y llamar directamente desde cada centro a profesores que respondieran a ese perfil.

Ricardo en su entrevista comentó cómo había sido su acceso como profesor al

conservatorio:

I.: ¿Tu situación laboral aquí es de?

Ricardo: Interino

I.: ¿Cómo fue tu modo de acceso a este centro?

Ricardo: Pues fue muy curioso. A mí me llamaron a finales de octubre de 2004 explicándome que no había sido cubierta la plaza de profesor de las asignaturas de audiovisuales y de electroacústica y presenté mi currículum. Tuve una serie de conversaciones con la dirección del centro y finalmente me llamaron diciendo que estaban

Desarrollo de la Investigación

228

interesados en que me integrara. Así lo hice y la primera semana de noviembre vine aquí y me incorporé.

Yo entré mediante lo que se llama perfil específico. Hubiera sido yo o hubiera sido cualquier otro, tenía que haber sido alguien con un perfil determinado. Creo que es una categoría positiva que permite alguna excepcionalidad para casos en los que se requiere un perfil específico.

De las opiniones de José Luis y Ricardo se aprecia cómo viven de manera diferente

el proceso de selección del profesorado un catedrático y un interino. Mientras que José

Luis con su comentario destacaba que no se habían cubierto todas las plazas mediante el

procedimiento general y que había sido necesario llamar directamente a profesores para

que ocupasen esas plazas, Ricardo en su explicación defendía que su contrato se debía a la

necesidad de un perfil específico para dar clase en unas asignaturas concretas.

Al margen de estas opiniones, durante el periodo de observación, se produjo

mediante la Resolución de 30 de marzo de 2005 la convocatoria de cobertura de cátedras

para cubrir las vacantes del siguiente curso académico 2005/2006. El procedimiento para la

cobertura de cátedras consistía en un concurso de valoración de experiencia docente,

méritos artísticos, méritos académicos y actividades de formación y perfeccionamiento de

los aspirantes.14 De manera especial, la realización de conciertos constituía el apartado más

valorado del concurso, con un máximo de 25 puntos. El hecho de valorar este apartado

muy por encima del resto de los que conformaban el baremo significa que,

intencionadamente, el sistema que rige el acceso del profesorado a plazas de cátedra exige

a los docentes una habilidad y una experiencia como músicos mucho mayor de lo que lo

hace en otros aspectos, como formación, experiencia en investigación, experiencia docente,

estancias en el extranjero, doctorado, becas post-doctorales, etc., algunos de los cuales ni

siquiera se reflejaban en la convocatoria, y que aportarían bastante a lo que debe ser el

perfil idóneo de un catedrático o de un profesor en funciones de catedrático. Este hecho no

solo reafirma que la intención primera de los estudios de conservatorio es la de formación

de intérpretes, sino que deja en evidencia un sistema que, curiosamente, valora un

concierto con hasta 2 puntos (sin menospreciar la dificultad que conlleva) frente a una

licenciatura o un doctorado con 1 solo punto, cuando estas titulaciones exigen un esfuerzo

personal y académico muy elevado y aportan una calidad formativa y humana muy

necesaria en todos nuestros centros educativos indistintamente de su nivel académico o su

14 Ver anexo 6: baremo para la cobertura provisional de cátedras.

Análisis del Estudio de Caso

229

finalidad educativa. Con este panorama, se hace evidente que la equiparación a la

universidad, tan deseada por algunos sectores en los conservatorios de música, estará muy

alejada mientras estos centros de enseñanza superior no abran sus puertas a un profesorado

mucho más formado y mucho más preparado que, lejos de cerrarse en una experiencia

estrictamente musical y estrechamente relacionada con su materia, aporte en su docencia

nuevos modelos de educación, y deje de repetir a su alumnado lo que a su vez le fue

repetido por su profesorado, y así sucesivamente, haciendo del conservatorio un centro de

cultura y tradición musical incomunicado y muy alejado de las premisas y las demandas

sociales. Consecuencia de todo ello, no resulta extraño que se produzcan situaciones como

las comentadas anteriormente.

● El Alumnado

En relación al alumnado, José Luis apuntaba, como aspecto más destacado, la

diferencia de nivel entre grupos y especialidades:

José Luis: Lo que es curioso es que no es un nivel sólo individual sino también por grupos y por especialidades. También por promociones. Parece ser que la promoción que ha acabado ahora (el grado medio) L.O.G.S.E. y se ha incorporado (al grado superior) tiene mayor nivel, en general, que las promociones anteriores que vinieron con una adaptación del grado elemental plan 66. Trabajar con los dos sistemas ha perjudicado tanto en el número de aprobados en las pruebas de acceso a grado superior como en el nivel que traían.

El director coincidía en esta opinión expresada por el jefe de estudios y añadía lo

que puede ser la explicación al bajo nivel cultural y académico que está sufriendo la

educación en general y las enseñanzas de música en particular, pese a que pueda resultar

contradictorio, ya que los estudios de régimen especial de música, y especialmente los de

grado superior, son cursados por alumnos que acuden a ellos de manera voluntaria,

motivados por unas aptitudes y un gusto por estas enseñanzas:

Director: La promoción que ha terminado ahora en gran parte procede del antiguo plan del 66. Las nuevas promociones L.O.G.S.E. creo que van a ser de otra forma. Hay opiniones desiguales. Parece ser que ésta que está a punto de salir no es de demasiada calidad pero los que entraron el año pasado hacen recuperar un poco la fe.

De todas formas, insisto en que son problemas generales de toda la sociedad. Antes me comentaba un profesor que en las escuelas de música alemanas, famosas por su elevado nivel, de muchísimo prestigio, la mayoría de los alumnos son de fuera de Europa. Son en general asiáticos, japoneses, chinos, coreanos, etc., entonces

Desarrollo de la Investigación

230

parece ser que la juventud europea, y en ese sentido España puede estar al mismo nivel que los demás, pues no considera que merezca la pena hacer el esfuerzo necesario para dominar un instrumento o para dominar una determinada materia musical. Evidentemente, estudiar música supone un esfuerzo, supone que los niños, los chicos se encierren en casa. Pues da la impresión de que en Europa eso no vende. Entonces vienen los japoneses, chinos, coreanos, a llenar los cursos más altos de las escuelas europeas. A España no han llegado, pero cuando lleguen igual pasa lo mismo. Entonces vemos en el conservatorio el mismo problema de falta de rigor de un alumno que admite escribir con faltas de ortografía y parece que eso no es ningún problema y que te lo pase el profesor, pues el mismo problema se da aquí cuando un alumno no hace un ejercicio de armonía correctamente (Director).

A esta opinión se sumaba la impresión de Ricardo:

Ricardo: He notado que por parte del alumnado no tienen claras las estrategias de estudio, ni siquiera tienen clara su función en todo el sistema.

Según la Orden de 11 de mayo de 2004, en vigencia durante el periodo de

observación, el procedimiento de admisión del alumnado de grado superior de música y la

organización de las pruebas de acceso se desarrollaría de acuerdo a lo establecido en el

Real Decreto 617/1995 de 21 de abril por el que se determinan los aspectos básicos del

currículo de grado superior de las enseñanzas de música y se regula la prueba de acceso a

estos estudios. En este Real Decreto se especificaba que pueden acceder al grado superior

de las enseñanzas de música quienes, reuniendo los requisitos académicos de estar en

posesión del título de Bachiller y de haber aprobado los estudios correspondientes al tercer

ciclo del grado medio, superen una prueba específica que permita comprobar que el

aspirante posee los conocimientos y habilidades profesionales necesarios para cursar con

aprovechamiento la especialidad solicitada.

En relación a su ingreso en el grado superior, Maite contaba su experiencia en las

pruebas de acceso. Nuevamente surge aquí la impresión de que existe una falta de rigor al

comparar las pruebas de unos años y otros:

I.: Hablamos de las pruebas de acceso ¿te parecieron objetivas?

Maite: En ese momento, comparando con las notas que pusieron, sí, pero en comparación con las pruebas que se han hecho otros años, creo que no. Fueron más duros con nosotros, por ser los primeros, que con los siguientes, que no tocaban mejor que mi promoción y cuando empezaron las clases en grado superior no sacaban mejores notas que nosotros. Creo que se portaron un poquillo peor con nosotros.

Análisis del Estudio de Caso

231

Se presentó bastante gente, aunque no me acuerdo muy bien, y suspendieron algunas personas. Pasamos 8 y creo que suspendieron unos 5 ó 6. La verdad es que suspendieron bastantes en comparación a los que pasamos.

En la entrevista a José Luis ahondé en este aspecto:

José Luis: En las pruebas de acceso los tribunales valoran el nivel mínimo y la capacidad que pueda tener un alumno para enfrentarse a estos estudios.

(…) Oferta de plazas en grado superior no existe ahora mismo. Y eso luego plantea desequilibrios a la hora de organizar asignaturas de grupo. Por ejemplo, en quinteto de viento tenemos un alumno de fagot y debería haber los justos para formar un quinteto de viento. (…) En el caso de la orquesta, pues igual. Hay alumnos de orquesta que participan en los conciertos de banda. Pero no hay ni oferta de plazas, ni número clausus, ni se intuye.

Sin embargo, en contra de lo que afirmaba José Luis, al curso siguiente la

Consejería de Educación de la Junta de Andalucía dictaba la Orden de 5 de abril de 2006,

con la que se establecía el distrito único en los conservatorios superiores de música de

Andalucía, lo que implicaría, a efectos de adjudicación de plazas, que todos los

conservatorios superiores de música de Andalucía formasen un único centro. En esta

Orden, se reflejaba por primera vez una oferta de plazas para acceder a los estudios de este

nivel educativo.

● Relaciones con la administración y con otras instituciones educativas y

culturales

La publicación continua de normativa que modifica, corrige o amplía el marco

legislativo por el que se rigen las enseñanzas superiores de música hizo que nos

preguntáramos en qué medida y de qué manera la administración, y especialmente la

inspección, colaboran en ofrecer respuestas y soluciones que fomenten y provoquen

consecuentemente una mayor calidad de los estudios de grado superior de música. En este

sentido fue clave la opinión expresada por los dos miembros del equipo directivo por el

mayor contacto que, usualmente tiene la directiva de un centro con la propia

administración. José Luis, como jefe de estudios, destacaba al hilo de la organización de la

actividad académica dirigida, la imprevisión por parte de la administración a la hora de

regular los aspectos académicos:

José Luis: (…) Por ejemplo en estas fechas (marzo) ya estás pensando en el calendario de exámenes finales y en coordinar a los alumnos que tienen que realizar la actividad académica y examinarse de ella en

Desarrollo de la Investigación

232

el mes de junio, con las imprevisiones que muchas veces encontramos por parte de la administración cuando regula esto en el mes de octubre en lugar de hacerlo, mínimo, con un año o dos de antelación.

A la imprevisión por parte de la administración, el director añadía un aspecto

esencial en lo que atañe a la relación entre conservatorio y administración: la necesidad de

autonomía de los conservatorios superiores en la misma línea en que esa autonomía se

aplica a otros centros de enseñanza superior como las universidades:

Director: En cuanto a la inspección como tal, en conjunto, bien. Yo de la parte de administración que me quejo es de otra: de las políticas de personal y de los recursos materiales y humanos.

Entiendo que los conservatorios son una parte minoritaria, pero si se quiere tener un conservatorio o presumir de una red extensa de conservatorios, hay que dotarlos. No puede haber un conservatorio sin instrumentos y, sin instrumentos, por desgracia, renovados frecuentemente, porque es normal que tengan un uso intenso y se deterioren y haya que renovarlos.

Peor muy especialmente es la política de personal. Yo lo que vengo reclamando para los conservatorios superiores, sobre todo, es el mismo tipo de autonomía que pueda tener una facultad universitaria. Tener un grado de autonomía mayor. Y hay una serie de decisiones que están tomadas desde altas instancias, a nivel de Dirección General o de Consejería, que son absolutamente dañinas para los intereses de un centro bien hecho. Yo no puedo concebir que sean los sindicatos los que manden en la contratación del profesorado. No puedo admitir determinadas decisiones respecto a las ratios, o lo que se decida en un despacho por una persona que no tiene ni idea de música, y que así lo ha confesado, como que el contrapunto sea a razón de 15 alumnos por hora. Eso es una barbaridad, así no se puede hacer contrapunto. Que me digan que la especialidad de composición es una asignatura colectiva es una barbaridad. Una determinación que van a tomar ahora con respecto a los pianistas acompañantes es una barbaridad y todo esto está acordado por personas que no saben de música, y ahí salimos perdiendo. Mi queja con la administración es ésa, que no tenemos autonomía.

Tener la limitación en el capítulo de gastos inventariables que tenemos, no es lógico porque apenas haga falta un piano estamos superando con creces el tope de dinero que podemos dedicar a material inventariable.

La equiparación administrativa de los conservatorios superiores a las enseñanzas

medias está generando, tal y como comentaba el director, que personas sin conocimientos

de música y, por ende, de organización y funcionamiento de estos estudios, tomen

decisiones desacertadas en cuanto a insuficiencias en la dotación de material,

desavenencias en la contratación del personal docente y de administración y servicios,

Análisis del Estudio de Caso

233

incongruencias en el número y agrupamiento de los alumnos en determinadas asignaturas,

limitaciones en la gestión económica, etc., impidiendo así el correcto desarrollo de los

conservatorios superiores como centros de enseñanza de nivel superior.

Por todo esto, pensé en indagar las características del centro en materia de personal

de administración y servicios, espacios, horarios, agrupamientos, recursos, materiales, etc.

Además de todo lo que pude constatar personalmente mediante el periodo de observación,

José Luis, reconocía las dificultades que se derivan de la insuficiente dotación de personal

de administración y servicios en el centro:

José Luis: La dotación es muy pequeña, y hay problemas de bajas prolongadas entre ellos. Cualquier permiso de maternidad se junta con otro permiso de enfermedad o lo que sea y tardan tiempo en colocar a alguien que sustituya. Y luego el número de conserjes disponibles. Ellos (la administración) trabajan con un baremo en el que el número de alumnos establece el número de conserjes y de administrativos necesarios. Tal vez un centro superior no se corresponde con la idea que ellos tienen, especialmente si lo comparamos con otros centros europeos.

Sí desarrollan una buena labor, pero se requiere un tiempo porque son administrativos o conserjes que vienen de centros de secundaria. Nosotros siempre estamos incluidos para la delegación en lo que es la enseñanza secundaria, entonces, sí funcionan bien cuando llevan un tiempo adaptándose a las peculiaridades que hay aquí.

También reconocía que la organización horaria supone la tarea de mayor dificultad

en la labor de jefatura de estudios:

José Luis: El principal problema es siempre el de organización horaria y académica. (…) Sobre todo la organización horaria (…) de alumnos que están estudiando en la universidad o alumnos que se desplazan de fuera, etc. Facilitar (a los profesores) que puedan realizar actividades fuera del centro a nivel de cursos, impartir o recibir cursos, conciertos, etc.

Desde su experiencia, Ricardo comentaba con respecto al material de su aula y los

agrupamientos de su asignatura:

Ricardo: Yo siento que hay lo mínimo para funcionar decentemente y tampoco he encontrado grandes trabas para nada. Yo sí puedo decir que la dotación de este estudio, vamos a decir que este aula donde estamos es el estudio electroacústico del conservatorio, es casi doméstico, pero también es verdad que este tipo de actividad creativa ha ido evolucionando hacia lo doméstico. Hace 20 años sólo había ordenadores con una cierta potencia en centros muy importantes. Hoy en día, cualquier persona tiene en su casa un ordenador con el cual puede hacer cualquier cosa sin que hagan

Desarrollo de la Investigación

234

falta grandes equipos. Pero, por ejemplo, aquí se trabaja algunas veces grabación, y la insonorización es nula, pero bueno, me parece que es razonable.

Y luego otra cosa interesante también es que mi última experiencia docente reglada fue en una universidad de EE.UU. (...) y ahora de repente vengo aquí y me encuentro con grupitos pequeños. Es un lujo para un profesor tener clases que están oficialmente reconocidas como de 5 alumnos, como de 8 alumnos. Eso es un lujo.

En cuanto al uso de los espacios, Maite afirmaba:

I.: ¿Tú utilizas la biblioteca?

Maite: A veces. Pero quitaron al bibliotecario y se creó un descontrol. No se sabía cuándo ir y cuándo no, y lo dejé.

I.: Y las aulas de estudio, ¿las usas?

Maite: Sí. Querían ponernos por zonas para estudiar pero lo suyo sería que estuvieran insonorizadas porque te pones a estudiar y, como tengas al lado a una trompeta o a un trombón, ni oyes lo que estás estudiando. Hay un tiempo máximo de estudio, que creo que son tres horas, pero la gente no lo cumple. Yo por ejemplo a veces la he cogido y la he tenido toda la mañana.

También obtuve información acerca de la relación que se establecía con otros

centros culturales y en qué medida estas relaciones potenciaban la calidad musical de estos

estudios. Ricardo comentaba a este respecto:

Ricardo: Yo creo que hay una falta de interacción y de comunicación con otros centros artísticos y de enseñanzas artísticas de la ciudad. Yo creo que aquí hay una buena oferta de actividades, de conciertos, de conferencias. La hay, pero creo que no se difunde fuera de estas cuatro paredes y, no digo que haya un gabinete de prensa del conservatorio, pero debería haber una persona que considerara importante comunicar a los medios, a la facultad de bellas artes, al conservatorio profesional, a la prensa, etc. las actividades que aquí se llevan a cabo porque si no queda todo muy enclaustrado. Entonces en ese sentido creo que hay mucho que mejorar.

José Luis aportaba en su visión como jefe de estudios y señalaba un aspecto

pionero y único hasta el momento en ese conservatorio, la oferta de becas Erasmus:

José Luis: Existe poco o ningún diálogo entre los cuatro centros superiores. A veces, se nos convoca desde la Dirección General de Planificación y se nos da una serie de orientaciones comunes a seguir. A nivel de esta ciudad sí existe colaboración con danza, con el conservatorio profesional, con el auditorio Manuel de Falla, con algún tipo de entidad educativa o artística, con cosas de fotografía realizadas por la escuela de arte. En fin, a nivel local sí estamos bastante integrados. Existe poca relación, repito, entre los cuatro superiores a nivel de agrupaciones: conocer una orquesta, conocer la otra. Nuestra orquesta sí se mueve a provincias donde

Análisis del Estudio de Caso

235

pensamos que puede haber una demanda de alumnado que tenga interés en venirse para acá. Ha viajado a Jaén y Almería. Pero ahora mismo, la visión es abrirnos a Europa con el tema de los Erasmus, porque curiosamente somos el único centro que tenemos Erasmus.

En este sentido comprobé que existían dos paneles colocados en la entrada del

edificio ofreciendo información sobre el plazo para realizar la inscripción de becas

Erasmus para el curso 2005/2006. Las becas Erasmus referidas por José Luis, constituían

no sólo algo novedoso en las enseñanzas superiores de música, sino que además suponían

un aspecto positivo a favor de la calidad del centro objeto de nuestro estudio. En dicha

convocatoria, se ofertaban 6 becas dirigidas al alumnado del centro para cursar estudios

durante un periodo de 3 a 6 meses en centros superiores de otros países participantes en el

programa, entre los que se encontraban centros de Alemania, Bélgica, Eslovaquia, Estonia,

Finlandia, Francia, Italia, Noruega, Polonia, Portugal y Suiza.

En definitiva, y en lo que se refiere a todos los aspectos que se vienen comentando,

resulta evidente que desde el equipo directivo y desde todos los sectores que forman la

comunidad educativa se produce una constante búsqueda de propuestas y alternativas que

favorezcan la mejora de la calidad de la enseñanza que se ofrece y se recibe en los

conservatorios de grado superior, a pesar de las continuas trabas que se ponen desde la

administración, no porque a nivel gubernamental no interese fomentar la calidad de la

enseñanza pública, sino probablemente, porque decisiones políticas y económicas están por

encima de las consideraciones pedagógicas necesarias para alcanzar la educación de

calidad que todos deseamos.

III.2.2 Conclusiones.

A partir de la información recogida mediante este estudio de caso parece que la

reforma educativa promovida por la L.O.G.S.E. ha supuesto una mejora de la formación

que se ofrece en los conservatorios superiores de música desde su anterior reordenación en

1966. Dicha reforma se ha conseguido gracias a la implantación de un nuevo currículo,

caracterizado por la ampliación del número de cursos, la aparición de nuevas

especialidades y el aumento de asignaturas. La implantación de la L.O.G.S.E. en las

enseñanzas de música no ha supuesto, al menos en este conservatorio, un cambio en la

mentalidad de quienes siguen considerando el instrumento principal como más importante

que el resto de asignaturas, al igual que tampoco ha contribuido a que exista una mayor

Desarrollo de la Investigación

236

formación musical en estilos diferentes a la tradicional música clásica. Estos datos

conectan muy directamente con los obtenidos por Nettl (1995) o Vasconcelos (2002) en las

investigaciones comentadas durante el primer capítulo de esta tesis, quienes encuentran en

los conservatorios de música un modelo consistente en la veneración de los grandes

maestros de la música culta, y en los que, en consecuencia, la interpretación de la música

clásica está por encima de la música popular.

En cuanto a expectativas profesionales, la docencia se erige como principal salida

de unos estudios que, sin embargo, se centran en la formación de intérpretes. En este

sentido, la variedad tan amplia de posibles expectativas laborales hace que el

planteamiento con el que se conciben las enseñanzas de régimen especial de música no

responda a las exigencias actuales del mercado laboral. También al profesorado que

imparte clase en grado superior se le exige una habilidad y una experiencia como músico

mucho mayor de la que se le exige en otros aspectos, generándose, en consecuencia, cierto

individualismo que se refuerza en un claustro que, por sus dimensiones, dificulta

enormemente la cohesión y el trabajo colaborativo. Aspectos que provocan, tal y como

apuntaba Kingsbury (1988), que el papel del profesor como intérprete esté por encima de

la propia partitura a interpretar, que el individualismo sea el rasgo más distintivo del

profesor de conservatorio considerado como artista antes que como docente, que el

prestigio del profesor revierta en el del alumno, y viceversa, y que el alumnado esté

constantemente “midiendo su talento” con respecto a sus compañeros.

En la investigación de Louro y Aróstegui, (2003) se defiende que el modelo

cultural que se reproduce en los conservatorios de música y el modelo de enseñanza que se

inculca en ellos lleva a unas relaciones circulares entre la enseñanza recibida y la

reproducida, de modo que, según sea la identidad musical del profesor con respecto a qué

es la música culta, nos encontramos no sólo con el aprendizaje de tal concepto de lo que es

susceptible de ser considerado como obra de arte o no, sino que además difiere la

enseñanza que se imparte.

Este planteamiento conecta con el comentario realizado al inicio de este informe

donde se explicaba el interés y los consejos ofrecidos por el director del centro para la

selección de los protagonistas de los estudios de caso. Se comprende su actitud pues,

aunque se le ofreció oportuna y correcta información sobre la metodología e intenciones de

la investigación, existe la posibilidad de que ciertos profesores, por su experiencia como

docentes, trayectoria en el centro, o por no estar en estrecha relación con su entorno más

Análisis del Estudio de Caso

237

inmediato, manifestaran opiniones diferentes o alejadas de su línea de trabajo. A este

respecto y curiosamente durante una de las sesiones de observación, encontré en los

pasillos del centro a dos de los profesores que inicialmente habían sido propuestos para

este estudio. Al explicarles que no sería necesaria su colaboración porque nuestros

protagonistas habían sido modificados para respetar los consejos del director, mostraron

cierto enfado y afirmaron: “El director lo quiere tener todo controlado porque sabe que

existe bastante rivalidad entre profesores.” Esta afirmación no solo venía a reforzar la idea

de que el respeto a la pluralidad constituye la herramienta para comprender las difíciles

relaciones de los fenómenos sociales, sino que ponía en evidencia el modo en que éstas

afectan de una manera muy particular a los conservatorios como centros educativos en los

que se imparten, como su propio nombre indica, enseñanzas “especiales” de música.

Por desgracia, este carácter especial no hace mantener al margen al alumnado de

estas enseñanzas del bajo nivel cultural y académico que está sufriendo la educación en

general, en la que juega un papel fundamental la administración que, guiada por cuestiones

políticas y económicas antes que las meramente educativas, limita las posibilidades de

obtener una óptima calidad en la educación que ofertan los centros de enseñanza al no

ofrecer respuestas en cuanto a dotación de material, mantenimiento de los centros, dotación

de personal docente y de administración y servicios, previsión y publicación anticipada de

normativa, y un sinfín de motivos que hacen que un plan de estudios bien concebido en

papel esté muy alejado de la realidad, posiblemente, por una mala aplicación de lo

legislado.

En este contexto educativo desarrollan su actividad docente personas como José

Luis y Ricardo, que desde sus particulares puntos de vista y con experiencias, enfoques y

métodos de trabajo totalmente diferentes, asumen el difícil y simultáneo rol de educadores,

orientadores, músicos y pedagogos con la intención de completar la formación musical de

alumnos y alumnas que, al igual que Maite, ven en los estudios de grado superior de

música no sólo una formación musical especializada, sino más bien la proyección de

sentimientos, afectos y emociones despertadas en su interior desde edades muy tempranas

y conducentes a un objetivo último: la perfección a través de la música.

CAPÍTULO IV

Resultados de la Investigación

241

IV.1. Conclusiones

Las transformaciones de orden político, económico y social desarrolladas en

nuestro país con motivo de la transición de la dictadura a la democracia, los progresos

originados en la producción, la tecnología y la cultura, la integración de nuestro país como

miembro de pleno derecho en la Unión Europea, los cambios en la vida familiar y la

incorporación plena de la mujer al mundo laboral acentuaron a finales del siglo XX la

necesidad de un cambio profundo y general del sistema educativo consecuente con los

derechos fundamentales de igualdad, libertad, y solidaridad.

Con la promulgación de la L.O.G.S.E. en el año 1990 culminó un largo proceso de

debate protagonizado por diferentes sectores interesados en hacer realidad un cambio del

sistema educativo que superase las deficiencias del pasado a la vez que diese respuesta a

las demandas y exigencias del futuro. Términos como reforma de la enseñanza, calidad

educativa e innovación tecnológica aparecerían como expresiones esenciales de una Ley

cuyos puntos clave se centraban en la formación plena del ciudadano, la participación de

todos los miembros de la comunidad educativa en las instituciones escolares, la

preparación de los jóvenes en los distintos niveles del sistema educativo así como la

formación permanente de quienes hubiesen salido de él, la atención a las necesidades

educativas especiales de la comunidad, y el favorecimiento de la creatividad y el

protagonismo de la persona frente a la dependencia institucional.

Especial significatividad cobró la L.O.G.S.E. en lo que a enseñanzas artísticas se

refiere, pues abarcaba, por primera vez una regulación extensa de las enseñanzas de

régimen especial de música, danza, arte dramático, artes plásticas y diseño, aportando, en

el caso de la música, aspectos tan positivos como la correlación entre las enseñanzas de

régimen general y las de régimen especial en cuanto a edades, ciclos y grados, el diseño de

un currículo específico para cada grado, la equiparación plena de las titulaciones, la

posibilidad de acceso a los estudios de tercer ciclo y la regulación de los estudios

musicales sin validez académica.

Resultados de la Investigación

242

La implantación de la L.O.G.S.E. en los centro educativos suscitaría la curiosidad

de quienes participaron en dicho proceso (profesorado, alumnado, familias y

administración educativa) provocando, en consecuencia, investigaciones llevadas a cabo

por diferentes profesionales con el fin de ofrecer a todos los sectores interesados una

información valiosa que pudiera servir para reflexionar sobre las medidas de aplicación de

la L.O.G.S.E., los procesos de enseñanza desarrollados y los problemas surgidos. Del

mismo modo, el proceso de implantación de la reforma en las enseñanzas de régimen

especial de música ha sido el centro de interés de la presente tesis doctoral, tratando de

reflexionar en ella sobre la enseñanza que se ofrece en los conservatorios de música,

especialmente de grado superior, con la intención de evaluar el proceso de aplicación y

desarrollo de la L.O.G.S.E. en las enseñanzas artísticas de música a partir de la

información recabada en los cuatro conservatorios de grado superior de Andalucía.

Partiendo de una metodología mixta en la que se han empleado cuestionarios y

estudios de caso hemos querido comprobar en qué medida la implantación de la

L.O.G.S.E. en las enseñanzas de régimen especial de música ha significado un cambio

sustancial con respecto al plan de estudios precedente y en qué medida ese cambio ha

afectado en todos aquellos aspectos que influyen directamente en la calidad de la

enseñanza:

- Los recursos materiales disponibles: aulas de clase, biblioteca, laboratorios,

instalaciones, mobiliario, recursos educativos,...

- La competencia del profesorado: nivel científico y didáctico del profesorado,

capacidad para su transmisión, dotes didácticas, formación continua, tiempo de

dedicación, su participación y compromiso,...

- El compromiso del alumnado: dedicación, tiempo de estudio, compromiso

laboral,...

- La dirección y gestión administrativa y académica del centro: labor directiva,

organización, funcionamiento de los servicios, relaciones humanas,

coordinación y control, distribución de los estudiantes entre los grupos,

adecuación de los horarios,...

- El compromiso de la administración educativa: capacidad de resolución de

conflictos, implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, contacto

permanente con los cetros,...

Conclusiones

243

- Aspectos pedagógicos: evaluación de los alumnos, adecuación de los objetivos

y los contenidos, tratamiento de la diversidad, metodología didáctica, utilización

de los recursos educativos, evaluación, tutorías, logro de los objetivos

previstos,...

- El plan de estudios: contenidos teóricos y prácticos, adecuación a los

estudiantes y a las demandas sociales de los correspondientes perfiles

profesionales, grado de optatividad,...

- La evaluación de la calidad, que permita aprender de los errores y seguir

mejorando.

- La transparencia informativa en la institución.

- La participación de todos los implicados, liderazgo participativo, clima de

trabajo favorable, desarrollo y crecimiento personal,...

El estudio de todas estas cuestiones ha resultado una tarea difícil pues, los

conservatorios de música son centros educativos con una tradición y unas características

muy particulares, reproductores de un modelo cultural complejo, y caracterizados por una

amplia confrontación de tensiones, algunas de ellas estudiadas en diversas investigaciones

como las referidas en el capítulo 3 de esta tesis, cuyas conclusiones, aún siendo de hace

algunos años, podrían considerarse perfectamente actuales pues siguen produciéndose hoy

en día en los centros de enseñanza de música y coinciden con algunas de las

interpretaciones alcanzadas con nuestro trabajo.

Así, el grado superior de música implantado con la reforma está valorado

positivamente por el alumnado y el profesorado, y aun con lagunas, se considera acertada

la reforma educativa que en las enseñanzas de régimen especial de música se ha llevado a

cabo con la aplicación de la L.O.G.S.E. La inclusión de nuevas asignaturas, el mayor

número de cursos académicos, la ampliación del tiempo de clase y la atención

personalizada e individualizada son algunos de los aspectos más destacados como

búsqueda de calidad de un nuevo plan de estudios, caracterizado por centrarse en la

interpretación y en la formación instrumental como eje sobre el que se articula el currículo

de grado superior. Por el contrario se echa en falta una mayor atención a la formación

pedagógica a la que se dedicarán la mayoría de los titulados al finalizar sus estudios, una

mayor atención a otros estilos musicales —si bien ahora con mayor presencia en los planes

de estudio—, y la necesidad de conocer otras escuelas interpretativas además de la que

Resultados de la Investigación

244

cada profesor de instrumento sigue como propia. Estas lagunas provocan que, en

ocasiones, sea necesario buscar formación complementaria fuera del sistema de enseñanzas

regladas.

El alumnado de grado superior de música recibirá hasta el doble de formación de la

que recibía antes, cuantitativamente hablando, perfectamente organizada por promociones

de cursos y con toda la fuerza que confiere este tema al grupo, no alumnos aislados que

cursan secundariamente sus estudios musicales o solitarios talentos en una carrera de

obstáculos. Se acabarán las desagradables sorpresas de alumnos que, a un mes de titularse,

descubren que les faltan materias complementarias, dado que los cursos son previamente

organizados.

Antes bien, las dos características que mejor definen el nuevo plan de estudios

como son la identidad propia de cada centro, y el sentido de promoción que cobran estos

estudios consecuencia de la equiparación de todas las especialidades en duración, están

provocando un mayor o menor grado de satisfacción con la formación recibida, ya que no

todos los centros ni todas las especialidades presentan las mismas características, e incluso,

aun siendo de la misma especialidad, no todos los alumnos tienen los mismos intereses.

El vacío pedagógico al que hacíamos referencia en el primer capítulo de esta tesis,

consecuencia del mayor número de cursos y de asignaturas nuevas, así como la precaria

situación de las aulas, y la escasez de materiales y recursos didácticos son los principales

problemas con los que se están encontrando los conservatorios de música para poder hacer

efectiva la correcta implantación de la L.O.G.S.E., sin que exista por parte de la inspección

y de la administración educativa una implicación que facilite a los centros dicho propósito,

y sin que exista un plan de asesoramiento, seguimiento y control que sirva de guía para la

implantación del nuevo plan, asegurándose un mínimo para el alumnado y no permitiendo

alegremente que haya centros y profesores que sigan repartiendo la misma docencia que en

el plan antiguo.

En esta línea, es necesario el establecimiento de un equipo de pedagogos y músicos

que se encarguen de investigar y realizar propuestas metodológicas y curriculares que

sirvan de punto de referencia a los centros, para que éstos a partir de estas referencias

puedan enriquecer con su propia aportación dichos currículos. Igualmente, es

imprescindible que se cree el clima idóneo para el intercambio de experiencias y de ideas,

se realicen y publiquen investigaciones, se organicen mesas de trabajo, etc. con la

Conclusiones

245

intención, no sólo de motivar a todo el colectivo de profesores y centros, sino para que

socialmente se promueva una mentalización de la importancia de los estudios de música y,

en su caso, de la seriedad con la que se podría estar llevando a cabo el proceso de

implantación del nuevo plan de estudios.

Con nuestro cuestionario pudimos constatar que los criterios que se están aplicando

en los conservatorios de música para lograr un buen funcionamiento de los centros están

provocando, en general, el resultado contrario. Los horarios, espacios y actividades se

organizan pensando en el profesorado, que disfruta así de un ambiente favorable de trabajo,

pero no en el alumnado, al que le son impuestos todos los aspectos relativos a

organización, incluyendo los horarios de sus asignaturas y el profesorado que le va a dar

clase. Cada profesor planifica su materia con bastante independencia a como lo puedan

hacer el resto de profesores, provocando que existan, por sus condiciones musicales o

pedagógicas, unos profesores preferidos por el alumnado y otros que no. En función del

profesor, el alumnado tenderá a tener un sello especial para bien o para mal, que en el caso

de algunos estudiantes conlleva el abandono de sus estudios musicales. Incluso gran parte

del profesorado se ve perjudicado por la dinámica de funcionamiento que se aplica en los

centros, pues en función de su situación laboral, éste puede elegir un mejor horario de

trabajo, una mejor aula en el centro, e incluso, los alumnos a los que desea dar clase,

teniendo en cuenta que del nivel musical de sus alumnos dependerá el prestigio del

profesor.

No hemos confirmado en nuestra investigación la existencia de discriminación de

género de ningún tipo, más que las meramente provocadas por los prejuicios sociales que

rodean a determinadas especialidades que se asocian a hombres o a mujeres en función del

peso del instrumento, la talla del mismo, etc.

Algunos de estos datos recogidos en nuestra investigación explicarían aspectos

como:

• Por qué la interpretación está considerada más importante que otras facetas del

currículo de grado superior y aparece como preferente a la hora de escoger

trabajo. No sólo se trata de que el incremento de orquestas y bandas en nuestro

país ofrezca un panorama más halagüeño para dedicarse a la interpretación de la

música clásica, sino porque la dedicación precisamente a ese estilo musical que

es en el que se centran los conservatorios, relega a un segundo plano la

Resultados de la Investigación

246

composición, la investigación musicológica y la enseñanza musical, además de

todas aquellas capacidades de interpretación que no son necesarias para los

estilos musicales a los que esos centros se dedican, como por ejemplo la

improvisación.

• El individualismo en las clases de instrumentos explicaría las diferencias tan

grandes que pueden llegar a existir entre el profesorado impartiendo la misma

asignatura, y por qué no se consideran otras escuelas de interpretación distintas a

las que sigue cada profesor.

• Por qué se echa en falta un mayor énfasis de otras músicas como el jazz, el

flamenco o la música antigua. El conservatorio se dedica a la música culta

occidental; las demás músicas, de aparecer, lo estarán subsidiariamente.

• Por qué la docencia parece considerarse como una opción menor en comparación

con la interpretación, pues lo artístico está por encima de lo pedagógico, y más si

esa faceta didáctica se considera contrario al individualismo en el que se basa la

enseñanza instrumental. Este modelo igualmente explicaría por qué no se suelen

tener en cuenta las escuelas de música como salida profesional, en parte puede

que por lo novedoso de esta salida, pero probablemente también porque el

concepto musical basado en la excelencia y en el carácter profesional de los

conservatorios no es el de las escuelas de música.

En suma, los conservatorios parecen seguir defendiendo el modelo de artista y de

música culta que dio origen a estos centros de enseñanza: una música comprometida con la

espiritualidad, con el esfuerzo por trascender lo material, la creación de la obra de arte por

el arte sin función social y que perdura por encima de las modas cambiantes, lo absoluto.

Resulta evidente que lo artístico está por encima de lo profesional en nuestros

conservatorios. En realidad esta disyuntiva no es exclusiva de los conservatorios, y en

especial de los de grado superior, sino de todos los estudios universitarios: los centros de

enseñanza superior ¿deben ser el foro de todo el saber acumulado por el ser humano

considerado digno de conservarse y transmitirse a las siguientes generaciones, o deben ser

centros altamente cualificados en donde se prepara a los mejores profesionales para su vida

laboral? Este dilema no tiene por qué ser necesariamente excluyente, aunque está claro que

el perfil de cada titulación será distinto según prioricemos. No tenemos la respuesta a tal

cuestión, pero lo que sí sabemos es que la reproducción, al parecer inconsciente, de un

Conclusiones

247

determinado modelo cultural dedicado a los grandes maestros de la música clásica

occidental lleva a anteponer la interpretación instrumental de una partitura a cualquier otra

práctica musical. Es como si componer, rescatar o transcribir una obra musical de un

archivo, recoger y difundir un villancico popular de una zona cualquiera, o debatir qué y

cómo enseñar música, fueran actividades menores a las que denominar teóricas. Así es

cómo el modelo musical que se defiende condiciona las expectativas laborales de los

estudiantes.

La clave está en el modelo de artista y de música que se está reproduciendo en los

conservatorios, y hasta qué punto ese modelo se adecua a las necesidades sociales tanto en

lo artístico como en lo profesional. ¿Buscamos la reproducción de modelos del pasado que

se consideran vigentes tal y como eran hace doscientos años?¿o buscamos su

reinterpretación al tiempo que incorporamos nuevos estilos musicales como el jazz o el

flamenco y nuevas capacidades como la improvisación? ¿Queremos formar músicos o

instrumentistas? ¿Son incompatibles los ámbitos artístico y profesional, o eso depende del

concepto de músico y de ciudadano que reproducimos en nuestras instituciones educativas,

conservatorios incluidos?

Estas preguntas son la esencia de lo que sucede en nuestros conservatorios y

suponen el centro de interés de la investigación que presentamos en este trabajo, pues los

centros educativos, ahora más que nunca, tienen la responsabilidad, no sólo de cumplir la

legalidad, sino de incidir y completar aquellos aspectos deficientes en el diseño curricular.

Está claro que para alcanzar una educación musical de calidad será necesario que nuestros

conservatorios se definan por lo que Sammons, Hillman y Mortimore (1998) denominan

características de unos centros educativos eficaces. En este sentido, es necesario que los

conservatorios, a partir de unos valores que le son propios como institución, adquieran un

compromiso con los objetivos generales de la educación, considerando las tres finalidades

básicas: la competencia académica y personal, la socialización de los estudiantes y la

formación integral de las personas.

El liderazgo profesional de la dirección es esencial para el correcto funcionamiento

de los centros. La actividad directiva debe centrarse en el desarrollo de actividades de

información, organización, gestión, coordinación y control, así como en una continua toma

de decisiones en aspectos administrativos y burocráticos, jefatura del personal, disciplina

de los alumnos, relaciones externas, asignación de recursos, resolución de problemas, etc.

Resultados de la Investigación

248

Los equipos directivos deben conocer bien lo que pasa en el centro, mediar en la

negociación de los conflictos y estudiar la manera de tomar decisiones compartidas.

Es necesario crear una estabilidad laboral y unas estrategias para el desarrollo

profesional del profesorado acordes con las necesidades pedagógicas de los conservatorios

de música, procurando el aprendizaje continuo del profesorado y la actualización de los

contenidos, los recursos didácticos y los métodos. De este modo se alcanzará una

profesionalidad de la docencia basada en una organización eficiente del profesorado, un

conocimiento claro de los propósitos de cada asignatura por el alumnado, unas actividades

docentes estructuradas, una mayor atención a la diversidad, el seguimiento de los avances

de los estudiantes, y el uso de refuerzos positivos, todo ello, consecuencia de un currículo

bien planteado y estructurado, con sistemas de coordinación y actualización periódica.

Se ha de fomentar un clima adecuado en el que la enseñanza y el aprendizaje

constituyan el centro de la organización y de la actividad de un conservatorio, buscando el

aprovechamiento del estudiante y el empleo eficiente de los tiempos de aprendizaje, ya que

la motivación y los logros de cada estudiante están directamente influidos por la cultura y

el clima de cada conservatorio. No es conveniente generar expectativas elevadas sobre el

alumnado y sus posibilidades, aunque sí se pueden proponer desafíos intelectuales a los

estudiantes.

Igualmente, se ha de atender a los derechos y responsabilidades de los estudiantes,

concediéndoles una cierta responsabilidad en actividades del centro, control de su trabajo,

y atención a su autoestima, consiguiéndose así una mayor comunicación entre todos los

miembros que componen la comunidad educativa, y la consecuente implicación y apoyo de

todos ellos, incluida la administración educativa.

Toda esta situación provocará progresivamente un gran avance sobre la concepción

social de la música y del músico, que empezará a ser tenido muy en cuenta por su mejor

preparación artística. La sociedad empezará a valorar más justamente la opción de la pro-

fesión musical, dado que el título superior es equiparado al de licenciado universitario, y

no será tan rara la existencia de Doctores por la vía musical que además podrán pasar en

algún momento al marco de la universidad.

Muchos de los problemas que se producen en los conservatorios también se

manifiestan en las escuelas, en los institutos de enseñanza secundaria y, en definitiva, en la

Conclusiones

249

sociedad, pues proceden del cambio de valores que estamos experimentando y al que los

distintos sistemas aún no se han ajustado totalmente.

En este proceso de cambios en el que estamos inmersos la música, tal y como

defendía Ricardo en su entrevista, debe aportar a la sociedad una sensibilidad para

escuchar:

Esencialmente la música es escuchar. Ese es el grueso de su caudal: que nos escuchemos todos y, que con las ideas más o menos claras y más o menos consensuadas, apostemos colectivamente y no competitivamente para que la sociedad camine en la dirección que creemos que es la mejor.

¿Cómo podemos pedir a la sociedad que se escuche, y a los pueblos que afronten

los problemas que acontecen en el mundo de manera consensuada, si en nuestros

conservatorios, los músicos no demuestran esa sensibilidad para escucharse los unos a los

otros?

Es necesario que tanto el alumnado como el profesorado cambien su actitud y su

mentalidad. Especialmente en los conservatorios de música, donde la falta de metodologías

alternativas para el aprendizaje de un instrumento o una disciplina musical, y el

protagonismo de lo individual por encima de lo colectivo, han generado un rechazo

continuo a todo sistema que no les resulte conocido. En definitiva, es básico en este tipo de

centros educativos el desarrollo de una metodología propia que surja de un proceso de

reflexión y diálogo sobre la dinámica específica del aula y que promueva el desarrollo del

alumnado más allá de unos meros contenidos, trascendiendo el plano individual para

incidir en el social.

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REAL DECRETO 1007/1991 de 14 de junio, por el que se establece las enseñanzas mínimas

correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (B.O.E. de 26 de junio de 1991).

REAL DECRETO 1700/1991 de 29 de noviembre, por el que se establece las estructura del

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correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (B.O.E. de 16 de enero de 2001).

REAL DECRETO 3474/2000 de 29 de diciembre, por el que se modifican el Real Decreto

1700/1991 de 29 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato, y el

Real Decreto 1178/1992 de 2 de octubre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas

del Bachillerato (B.O.E. de 16 de enero del 2001).

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REAL DECRETO 827/2003 de 27 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de

la nueva ordenación del sistema educativo, establecida por la Ley Orgánica 10/2002 de

23 de diciembre, de Calidad de la Educación (B.O.E. de 28 de junio; Corrección de

Errores en B.O.E. de 3 de julio de 2003).

REAL DECRETO 1318/2004 de 28 de mayo, por el que se modifica el Real Decreto 827/2003 de

27 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del

sistema educativo, establecida por la Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre, de

Calidad de la Educación (B.O.E. de 29 de mayo de 2004).

LEY ORGÁNICA 2/2006 de 3 de mayo, de Educación (B.O.E. de 4 de mayo de 2006).

REAL DECRETO 806/2006 de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de

la nueva ordenación del sistema educativo, establecida por la Ley Orgánica 2/2006 de 3

de mayo, de Educación (B.O.E. de 14 de julio de 2006).

CORRECCIÓN de errores del Real Decreto 806/2006 de 30 de junio, por el que se establece el

calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, establecida por la

Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación (B.O.E. de 14 de septiembre de 2006).

REAL DECRETO 1513/2006 de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas

de la Educación Primaria (B.O.E. de 8 de diciembre de 2006).

REAL DECRETO 1631/2006 de 29 de diciembre, poor el que se establecen las enseñanzas

mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (B.O.E. de 5 de enero

de 2007).

REAL DECRETO 1630/2006 de 29 de diciembre, por elque se establecen las enseñanzas mínimas

del 2º ciclo de Educación Infantil (B.O.E. de 4 de enero de 2007).

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Legislación específica referida a las enseñanzas de conservatorio.

DECRETO 2618/1966, de 10 de septiembre, que establece la Reglamentación General de los

Conservatorios de Música (BOE 24-10-1966)

REAL DECRETO 1194/1982, de 28 de mayo, por el que se equiparan determinados títulos

expedidos por los Conservatorios de Música (BOE 14-6-1982)

REAL DECRETO 1073/1987, de 28 de agosto, que modifica el decreto 2618/1966 que establece la

Reglamentación General de los Conservatorios de Música

ORDEN de 22-3-1991 por la que se regula la convalidación de diversas asignaturas por otras del

vigente plan de estudios de Conservatorios de Música (BOE 27-3-1991)

ORDEN de 1-10-1992 por la que se convalida el segundo curso de la asignatura de Solfeo y Teoría

de la Música del Plan de Estudios de 1966 por la asignatura de Lenguaje Musical de

segundo curso del Grado Elemental de las enseñanzas de Música del nuevo Sistema

Educativo (BOE 8-10-1992)

REAL DECRETO 756/1992, DE 26 de junio, que establece los aspectos básicos del currículo de

los Grados Elemental y Medio de Música (BOE nº 206, de 27 de junio de 1992)

ORDEN de 17-5-1994 por la que se convalidan los cursos tercero y cuarto de la asignatura de

Solfeo y Teoría de la Música del Plan de Estudios de 1966 por la asignatura de Lenguaje

Musical de tercero y cuarto curso del Grado Elemental de las enseñanzas de Música del

nuevo Sistema Educativo (BOE 24-5-1994)

REAL DECRETO 970/1994, de 13 de mayo, que modifica determinados artículos de la

Reglamentación General de los Conservatorios de Música (BOE 21-6-1994)

DECRETO 127/1994, de 7 de junio, que establece las enseñanzas del Grado Elemental de Música

en Andalucía (BOJA 27-7-1994)

ORDEN de 29-7-1994 por la que se establecen criterios y orientaciones para la elaboración de

Proyectos Curriculares, secuenciación de contenidos y distribución horaria del Grado

Elemental de Música (BOJA nº 126, 10-8-94)

REAL DECRETO 1542/1994, de 8 de julio, por el que se establecen las equivalencias entre los

títulos de Música anteriores a la LOGSE y los establecidos en dicha Ley. (BOE 9-8-

1994).

RESOLUCIÓN de 2-2-1995, de la Dirección General de Centros Escolares, por la que se establece

la relación de obras indicativas del nivel exigible en la prueba de acceso al primer curso

del Grado medio de las enseñanzas de Música. (BOE 10-2-1995)

Bibliografía

265

REAL DECRETO 617/1995, de 21 de abril, que establece aspectos básicos del currículo del Grado

Superior de las enseñanzas de Música y prueba de acceso a estos estudios (BOE 6-6-

1995)

ORDEN MINISTERIAL de 29-5-1995, que establece los elementos básicos de los informes de

evaluación del Grado Medio de Danza y de los Grados Elemental y Medio de Música

(BOE nº135, de 7 de junio de 1995)

DECRETO 358/1996, de 23 de julio, por el que se establece el Currículo del Grado Medio de las

enseñanzas de Música (BOJA nº 94, de 17-8-1996)

ORDEN de 30-7-1996, por la que se regulan determinados aspectos de organización y

funcionamiento de los centros Docentes que imparten las enseñanzas de régimen especial

de la Comunidad Autónoma de Andalucía (BOJA nº 98, de 27 de agosto de 1996)

ORDEN de 31-7-1996 por la que se establecen criterios y orientaciones para la elaboración de

Proyectos Curriculares de Centro, la opcionalidad, el horario y la prueba de acceso del

Grado Medio de las enseñanzas de Música (BOJA nº 101, de 3 de septiembre de 1996)

ORDEN de 19-12-1996 sobre Evaluación de los aprendizajes de los alumnos que cursan las

enseñanzas correspondientes al Grado Elemental de Música y al Grado Elemental de

Danza (BOJA nº 16, de 6 de febrero de 1997)

ORDEN de 14-4-1997 por la que se dictan instrucciones para regular el proceso de solicitud y

registro del Libro de Calificaciones del grado medio de Música (BOJA 10-5-1997)

ORDEN de 29-4-1997 sobre Evaluación de los aprendizajes de los alumnos que cursan las

enseñanzas correspondientes al Grado Medio de Música en Andalucía (BOJA 5-6-1997)

INSTRUCCIONES de 10-9-1997 de la Dirección General de Planificación y Ordenación Educativa

sobre determinados aspectos de organización y funcionamiento de los Conservatorios de

Música

DECRETO 233/1997, de 7 de octubre, por el que se regulan las Escuelas de Música y Danza

(estudios no oficiales) (BOJA nº 119, de 11-10-1997)

ORDEN de 1-6-1998 por la que se regula la convalidación de diversas asignaturas de los vigentes

planes de estudios de las enseñanzas de Música (BOE 24-6-1998)

ORDEN de 18-6-1998, que modifica la de 31-7-1996 por la que se establecían criterios y

orientaciones para la elaboración de Proyectos Curriculares, opcionalidad, horarios y

prueba de acceso a las enseñanzas del Grado Medio de las enseñanzas de Música

Bibliografía

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INSTRUCCIONES de 21-4-1999, de la Dirección General de Planificación y Ordenación

Educativa, sobre la organización de las pruebas de aptitud y acceso a los grados

Elemental y Medio de Música, respectivamente.

ORDEN de 28-6-1999, por la que se modifica la de 31 de julio de 1996, por la que se definen

criterios y orientaciones para la elaboración de Proyectos Curriculares de Centro, la

opcionalidad, el horario y las pruebas de acceso del grado medio de las enseñanzas de

Música. (BOJA 15-7-1999)

INSTRUCCIONES de 20-7-1999 de la Dirección General de Planificación y Ordenación Educativa

sobre simultaneidad de enseñanzas de Bachillerato LOGSE y de Grado Medio de Música

o Danza reguladas en la LOGSE.

ORDEN de 23-3-2000 por la que se regula la convalidación de asignaturas correspondientes al plan

de estudios de Música establecido en el Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre, y al

Grado Medio de las enseñanzas de Música de la nueva Ordenación del Sistema Educativo

(BOJA 2-5-2000)

REAL DECRETO 989/2000, de 2 de junio, por el que se establecen las especialidades del Cuerpo

de Profesores de Música y Artes escénicas, se adscriben a ella los profesores de dicho

cuerpo y se determinan las materias que deberán impartir (BOE 22-6-2000)

REAL DECRETO 1120/2000, de 16 de junio, por el que se establecen las equivalencias entre los

diplomas acreditativos de los estudios realizados en la Escuela Superior de Canto de

Madrid y los títulos establecidos en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, (BOE 5-7-

200)

ORDEN de 2-1-2001 por la que se establecen convalidaciones entre las enseñanzas de régimen

especial de Música y de Danza y determinadas áreas de Educación Secundaria

Obligatoria (BOE de 6-1-2001)

INSTRUCCIONES de 29-5-2001 de la Dir. Gral. de Planificación y Ordenación Educativa sobre la

continuidad de estudios en los Conservatorios de Música del alumnado que actualmente

realiza estas enseñanzas de conformidad con lo establecido en el Decreto 2618/1966 de

10 de septiembre

ORDEN de 15-6-2001, de atribución de competencia docente al profesorado del Cuerpo de

Profesores de Música y Artes Escénicas (BOJA 30-6-2001)

RESOLUCIÓN de 10-12-2001, de la Dirección General de Gestión de Recursos Humanos, por la

que se regula el procedimiento de adscripción del personal funcionario del Cuerpo de

Profesores de Música y Artes Escénicas a los puestos de trabajo de las especialidades a

que se refiere el Real Decreto 989/200, de 2 de junio, y se publica la relación de puestos

Bibliografía

267

de trabajo de los Centros públicos de Música y Artes Escénicas dependientes de la

Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.

REAL DECRETO 1463/2001, de 27 de diciembre, por el que se establecen los aspectos básicos del

currículo de los grados elemental y medio de las especialidades de Gaita, Guitarra

Flamenca y Txistu, y el grado medio de las especialidades de Flabiol i Tamborí, Tenora y

Tible (BOE 12-2-2002)

ORDEN de 22-1-2002 por la que se publican las plantillas orgánicas de los Centros Públicos de

Música y Artes Escénicas dependientes de la Consejería de Educación y Ciencia y los

listados de la adscripción del personal funcionario de los citados Centros a las nuevas

especialidades creadas por el Real Decreto 989/2000, de 2 de junio. (BOJA 27-2-2002)

INSTRUCCIONES de 16-1-2002, de la Dir. Gral de Planificación y Ordenación Educativa, por la

que se anuncia convocatoria extraordinaria de exámenes a celebrar en el mes de febrero

en los conservatorios de Música y de Danza

DECRETO 56/2002, de 19 de febrero, por el que se establece el currículo del Grado Superior de

las enseñanzas de Música en los Conservatorios de Andalucía (BOJA 5-3-02)

RESOLUCIÓN de 20-3-2002, de la Dir. Gral. de Planificación y Ordenación Educativa, por la que

se convocan pruebas extraordinarias para la obtención del título de Profesor de Música

correspondiente al Plan de Estudios anterior a la LOGSE (BOJA 18-4-02)

REAL DECRETO 409/2002, de 3 de mayo, por el que se establecen las pruebas extraordinarias

para la obtención de los diplomas de la Escuela Superior de Canto y por el que se regulan

dichas pruebas extraordinarias para la obtención de los títulos de las enseñanzas de

Música, Artes Aplicadas y Oficios Artísticos y estudios de Danza correspondientes a los

planes de estudios anteriores a la LOGSE (BOE 28-5-02)

REAL DECRETO 706/2002, de 19 de julio, por el que se regulan determinadas incorporaciones al

grado superior de las enseñanzas de Música y las equivalencias a efectos académicos, de

las enseñanzas de Música, de Canto y de Danza de los planes de estudio que se extinguen

con los correspondientes a la nueva ordenación del sistema educativo (BOE 7-8-02)

ORDEN de 23-9-2002, por la que se establece el número de convocatorias y los criterios de

evaluación y promoción del alumnado del Grado Superior de las Enseñanzas de música

(BOJA de 17-10-2002)

RESOLUCIÓN de 18-2-2003, de la Dirección General de Planificación y Ordenación Educativa,

por la que se convocan pruebas extraordinarias para la obtención del Título de Profesor

Superior de Música correspondiente al Plan de Estudios anterior a la Ley orgánica

1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del Sistema Educativo (BOJA 7-3-2003)

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RESOLUCIÓN de 27-1-2004, de la Dirección General de Gestión de Recursos Humanos, por la

que se regulan las bases que deben regir las convocatorias que se realicen para la

cobertura provisional de Cátedras en los Conservatorios Superiores de Música. (BOJA

11-2-2004)

INSTRUCCIONES de 10-5-2004, de la Dirección General de Planificación y Ordenación

Educativa sobre la organización de las pruebas de aptitud y acceso a los grados elemental

y medio de Música, respectivamente.

DECRETO 488/2004, de 14 de septiembre, por el que se establece el currículo de la especialidad

de Guitarra Flamenca en los Grados Elemental y Medio de las Enseñanzas de Música.

(BOJA 29-9-2004)

RESOLUCIÓN de 15-10-2004, de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa,

por la que se dictan instrucciones para el desarrollo y aplicación de las Ordenes de 23 de

septiembre de 2002 y 13 de noviembre de 2003, por las que se establecen el número de

convocatorias y los criterios de evaluación y promoción del alumnado del Grado Superior

de las Enseñanzas de Música y Danza. (BOJA 27-10-2004)

ORDEN de 30-3-2005, por la que se establece el procedimiento de convalidación entre

las enseñanzas de Grado Medio de Música y de Danza y las materias optativas de la

Educación Secundaria Obligatoria. (BOJA 28-4-2005)

ORDEN de 13-4-2005, por la que se establece la distribución horaria semanal de las asignaturas de

la especialidad de Guitarra Flamenca del grado medio de música y la atribución docente

del profesorado del Cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas, en la especialidad

citada. (BOJA 11-5-2005)

INSTRUCCIONES de 18-7-2005, de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa,

sobre los límites de permanencia en los grados elemental y medio de Música y Danza.

INSTRUCCIONES de 27-7-2005 de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa

para la aplicación de lo establecido en distintas normas sobre convalidación de

determinadas áreas o materias de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato a

aquellos alumnos que cursen simultáneamente enseñanzas de Música o Danza.

ORDEN de 14-9-2005, por la que se regulan la prueba de aptitud al grado elemental y la

organización de las pruebas de acceso al grado medio de las enseñanzas de Música.

(BOJA 6-10-2005)

DECRETO 210/2005, de 4 de octubre, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los

Conservatorios Profesionales de Música de Andalucía. (BOJA 17-10-2005)

Bibliografía

269

ORDEN de 29-11-2005, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y el

funcionamiento de los Conservatorios Profesionales de Música. (BOJA 23-12-2005)

ORDEN de 5-4-2006, por la que se establece el Distrito Unico en los Conservatorios Superiores de

Música de Andalucía, se regula el procedimiento de admisión del alumnado y se

modifican las Ordenes de 13 de mayo de 2004 y 14 de mayo de 2004, por las que se

establecen los procedimientos de admisión del alumnado y se regulan las convocatorias y

organización de las pruebas de acceso a las enseñanzas de Arte Dramático y al Grado

Superior de Danza, respectivamente. (BOJA 19-4-2006)

ORDEN de 7-6-2006, por la que se actualizan las cuantías de los precios públicos de los servicios

académicos de las enseñanzas de Grado Superior de Música y de Grado Superior de

Danza. (BOJA 26-6-2006)

ORDEN de 4-7-2006, por la que se regula la convocatoria de Premios Extraordinarios Fin de

Carrera en las enseñanzas superiores de Arte Dramático, Música y Danza. (BOJA 28-7-

2006)

REAL DECRETO 1577/2006 de 22 de diciembre por el que se fijan los aspectos básicos del

currículo de las enseñanzas profesionales de música reguladas por la Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 20-1-2007).

INSTRUCCIONES de 19 de febrero de 2007 de la Dirección General de Ordenación y Evaluación

Educativa, sobre la implantación de las Enseñanzas Artísticas derivadas de la entrada en

vigor de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, para el curso 2007/08.

Anexos

Anexos

273

Anexo 1: Cuestionario de opinión del profesorado sobre la formación

musical en los conservatorios de grado superior de música

Complete los datos generales que

figuran en el cuadro de la derecha. A continuación, valore del 1 al 5 los

siguientes aspectos relacionados con la formación musical en los conservatorios superiores, teniendo en cuenta que:

5 = mayor grado de valoración. 1 = menor grado de valoración.

1.- El nivel de equilibrio entre número de asignaturas teóricas y prácticas del plan L.O.G.S.E.: �

2.- El interés de las asignaturas optativas y de libre configuración que oferta este Centro: �

3.- La importancia de realizar en el último curso una actividad académica dirigida: �

4.- La adecuación del proceso y el procedimiento seguido en las pruebas de acceso al grado superior: �

5.- Su grado de satisfacción con el nuevo plan de estudios, comparado con el plan del 66: �

6.- La necesidad de modificaciones o una nueva reforma de los estudios de grado superior L.O.G.S.E.: �

7.- La labor de la inspección y administración educativa en la gestión y funcionamiento del centro: �

8.- La labor del equipo directivo en lo que se refiere a:

a) Difusión e información de plazos administrativos, acuerdos de claustro y consejo escolar, comisión económica, etc.: �

b) Gestión al inicio de curso: �

c) Organización de horarios y espacios: � d) Oferta de actividades culturales: �

9.- La disponibilidad y accesibilidad del equipo directivo en su horario de atención al público: �

10.- El procedimiento seguido para la selección y nombramiento de los jefes de departamento: �

11.- Sus relaciones académicas con el resto del equipo educativo y del departamento didáctico: �

12.- El clima de igualdad, tolerancia y respeto en su conservatorio: �

13.- El grado de adecuación del programa de su asignatura al contexto y características del alumnado: �

14.- La labor de secretaría: �

15.- La labor del personal de conserjería: �

16.- El estado de conservación y mantenimiento de aulas y demás espacios: �

17.- La cantidad, adecuación y dotación de material de las aulas del centro: �

18.- Los recursos didácticos (libros, partituras, grabaciones…) y la accesibilidad a los mismos: �

19.- Su utilización de los servicios generales del centro (biblioteca, auditorio, salas de estudio…): �

DATOS GENERALES

Centro: _________________________________

Sexo: ______________ Edad: ___________

Especialidad: _____________________________

Años de experiencia docente: ________________

Tiempo de permanencia en el centro: __________

Situación laboral: __________________________ (catedrático, funcionario, interino)

Anexos

275

Anexo 2: Cuestionario de opinión del alumnado sobre la formación musical

en los conservatorios de grado superior de música

Completa los datos generales que

figuran a la derecha. A continuación, valora del 1 al 5 los

siguientes aspectos relacionados con la formación musical en los conservatorios superiores de música.

Recuerda: 5 = mayor grado de valoración. 1 = menor grado de valoración.

DATOS GENERALES

Centro: ____________________________

Sexo: ____________ Edad: __________

Especialidad: ________________________

Curso: _________________________

• SOBRE EL PLAN DE ESTUDIOS, ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAM IENTO DEL GRADO

SUPERIOR:

1.- El nivel de equilibrio entre asignaturas teóricas y prácticas: �

2.- El interés de las asignaturas optativas y de libre configuración que oferta este Centro: �

3.- La importancia de realizar en el último curso una actividad académica dirigida: �

4.- La adecuación del proceso y el procedimiento seguido en las pruebas de acceso: �

5.- Tu grado de satisfacción con la formación que recibes: �

6.- El grado en que estos estudios se ajustan a tus intereses musicales, personales y profesionales: �

7.- La labor del equipo directivo en lo que se refiere a:

a) Difusión e información de plazos administrativos, asignaturas que debo matricularme en cada curso, acuerdos tomados en consejo escolar, etc.: �

b) Organización de horarios y aulas: �

c) Oferta de actividades culturales: �

8.- La disponibilidad y accesibilidad al equipo directivo en su horario de atención al público: �

9.- El clima de igualdad, tolerancia y respeto en tu centro: �

10.- El nivel de atención del personal de conserjería y secretaría: �

11.- El estado de conservación y mantenimiento de aulas y demás espacios: �

12.- La cantidad, adecuación y dotación de material de las aulas del centro: �

13.- Los recursos didácticos (libros, partituras, grabaciones…) y la accesibilidad a los mismos: �

14.- Tu utilización de los servicios generales del centro (cabinas de estudio, auditorio, biblioteca,…): �

Anexos

276

Indica el nombre de las asignaturas sobre las que vas a responder:

ASIGNATURA Nº 1:______________________________________________________. (Responde a esta asignatura en el primer recuadro de cada pregunta)

ASIGNATURA Nº 2:______________________________________________________. (Responde a esta asignatura en el segundo recuadro de cada pregunta)

ASIGNATURA Nº 3:______________________________________________________.

(Responde a esta asignatura en el tercer recuadro de cada pregunta)

ASIGNATURA Nº 4:______________________________________________________. (Responde a esta asignatura en el último recuadro de cada pregunta)

Finalmente, valora del 1 al 5 los siguientes aspectos relativos a estas asignaturas.

:

• SOBRE LAS ASIGNATURAS QUE ESTAMOS EVALUANDO: 1 2 3 4 15.- El nivel de información que recibes del

programa de la asignatura al inicio de curso: � � � �

16.- El grado de participación del alumnado en la toma de decisiones para el funcionamiento de la asignatura: � � � �

17.- El nivel de diálogo con el profesor/a sobre los problemas de enseñanza-aprendizaje en clase: � � � �

18.- El grado de información sobre orientaciones de futuro y posibilidades laborales y académicas: � � � �

19.- La calidad de las clases que recibes en base al programa de la asignatura: � � � �

20.- La adaptación del profesorado al nivel de comprensión y dificultades de aprendizaje del alumnado: � � � �

¡MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!

Anexos

277

Anexo 3: Carta de presentación dirigida a los directores de los centros con

la regulación de los compromisos adquiridos en los cuestionarios, con el alumnado

y el profesorado del centro.

Estimado Sr. Director:

Me complace ponerme en contacto con usted para solicitar la colaboración de su

centro en la realización de mi tesis doctoral, en la que se pretende realizar una

investigación sobre el grado superior de música en Andalucía. La realización de esta tesis

estará dirigida por el doctor D. José Luis Aróstegui Plaza profesor del Departamento de

Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada.

En un momento en el que la implantación de la LOGSE está llegando a su fin en los

conservatorios superiores de música, parece oportuno indagar los efectos de la reforma en

las enseñanzas de régimen especial de música de grado superior y conocer las opiniones de

las personas que se han visto involucradas en este fenómeno.

Como puede comprobar, por el ámbito de aplicación de dicho proyecto, juega un

papel fundamental el centro del que usted es director, al igual que los restantes

conservatorios de grado superior de Andalucía, en los que igualmente pretendo llevar a

cabo esta investigación.

Por ello solicito la autorización necesaria para pasar durante este curso en su centro

un cuestionario tanto al profesorado como a miembros del alumnado que deseen colaborar

con nuestra investigación voluntariamente, interfiriendo para ello lo más mínimo en el

horario de clase de estas personas. Toda la información proporcionada será confidencial, y

la que finalmente se utilice para el informe final de la investigación se hará de tal forma

que los entrevistados no puedan ser identificados.

Esperando que este proyecto sea de su interés, le saludo atentamente.

Anexos

279

Anexo 4: Contrato de Investigación con la regulación de los compromisos

que se adquieren en los estudios de caso, con el equipo directivo, el alumnado y el

profesorado del centro.

El proyecto de investigación sobre la formación musical en los conservatorios de

grado superior de música en Andalucía que estamos llevando a cabo pretende indagar los

efectos de la reforma en las enseñanzas de régimen especial de música de grado superior.

En esta línea, es necesario un tipo de información cuya fuente, interpretación y

significados esté en manos de los agentes fundamentales educativos: profesorado y

alumnado. La calidad y veracidad de los datos que se proporcionen debe ayudar a la

comprensión de los fenómenos educativos y orientar las acciones que se desarrollen en los

centros.

Para el buen resultado de estas ideas, y como investigador de este trabajo, deseo

adquirir libremente unos compromisos con aquellos profesores y profesoras, alumnos y

alumnas que, de manera voluntaria, van colaborar en alguna fase de la investigación.

Dichos compromisos seguirán una línea de actuación respecto a las personas y obtención

de datos regulada en los siguientes principios:

1. Asegurar la confidencialidad de las informaciones y el anonimato de los

informantes en las actuaciones propias de la investigación, redacción de

informes o difusión de documentos. Es potestad del centro y de las personas

implicadas en la investigación el cambiar aquellos aspectos que pudieran

hacerlos reconocibles, no debiendo alterar el sentido básico y esencial de los

datos.

2. Los informes que resulten de la investigación serán accesibles al centro en

cuestión. Las personas implicadas podrán realizar cuantos comentarios

consideren oportunos para mejorar o completar la visión del asunto

estudiado. El investigador se compromete a la entrega del informe definitivo

del estudio de caso tanto al centro como a los profesores y profesoras en

cuyas clases se va a realizar la investigación.

Anexos

280

3. La información recogida que se considere relevante podrá incluirse en el

informe final de esta investigación, al tiempo que se tendrán en cuenta las

diferentes perspectivas de las personas implicadas.

4. Ninguna persona vinculada al centro tendrá acceso privilegiado a los datos y

nadie deberá vetar, impedir u obstaculizar la contribución de otras personas

a proporcionar datos o sugerir explicaciones propias sobre los asuntos

interrogados.

5 Los protocolos o cuadernillos respondidos por cualquiera de las personas de

un centro educativo se mantendrán fuera del alcance de cuantas personas

pudieran identificar las respuestas dadas por otra.

6. El investigador no podrá acceder al centro sin la autorización expresa de los

responsables del mismo, lo que comprende no sólo a sus instalaciones, sino

el contacto con el alumnado, profesorado, o con documentos oficiales y

personales.

7. Una vez elaborado el informe, se le entregará a las personas objeto de la

presente investigación, el cual no será definitivo hasta que den su

aprobación. Una vez conseguido, se le podrá dar cuanta difusión considere

oportuno el investigador.

8. Deberán darse a conocer estos principios a los responsables del centro y a

cuantos lo soliciten.

9. Las incidencias que en algún caso pudieran ocurrir y ocasionar perjuicios al

investigador, profesorado o alumnado, serán objeto de una negociación que

impida los efectos negativos de tales incidentes tanto para la buena marcha

del centro y de la consideración de su alumnado y profesorado como para la

calidad de los resultados de la investigación y el respeto al investigador.

Lo que firmo en Granada, a 25 de enero de 2005.

Anexos

281

Anexo 5: Entrevistas

Entrevista nº 1

Persona entrevistada: José Luis, jefe de estudios y profesor.

Especialidad: Lenguaje Musical.

Lugar: Despacho del jefe de estudios.

Fecha: marzo de 2005.

I.: ¿Cómo crees que el número de alumnos mejora la relación de una clase?

JOSÉ LUIS: Hombre, normalmente los grupos masificados siempre perjudican la calidad de la

enseñanza y más en un tipo de enseñanza teórico-práctica. Habrás visto

claramente que no es una asignatura que se tenga que dar una parte teórica,

entonces, el trabajar con menos alumnos siempre …Celia también tiene grupos

más reducidos.

I.: Sí, me lo ha comentado.

JOSÉ LUIS: Normalmente la ratio que hay en esta signatura es 15 por grupo. Sí ocurre que

bueno, que se ofertaron, había unas horas libres, te hablo ya como jefe de

estudios, se ofertaron unos grupos por la tarde por problemas de asistencia por la

mañana y entonces ella concentra estos alumnos de primero que vienen por la

mañana Y bueno esas coincidencias de horario también perjudicaban a los

alumnos y bueno, si vienes a algún grupo por la tarde también verás grupos con

mayor nivel de alumnos, pero la media suele ser alumnos unos 8 ó 9 alumnos.

I.: Imagino que se notará mucha diferencia del nivel musical de unos alumnos a otros

en esta asignatura.

JOSÉ LUIS: Sí, es total. Lo que es curioso es que no es un nivel sólo individual sino que

también es un nivel por grupos y por especialidades. Debe ser que ha dado la

casualidad este año, pero en particular, por ejemplo, segundo curso guitarristas

plantean muchos problemas. Luego también viene por promociones, parece ser

que la promoción que está acabando ahora, ha acabado LOGSE y que se ha

incorporado tiene mayor nivel general que las promociones anteriores que

vinieron con una adaptación de un grado elemental plan 66, vamos a aprobarlos

un par de cursos para que no protesten y los metemos directamente en 3º de grado

medio LOGSE y entonces el trabajar con los dos sistemas al final les ha

perjudicado. Les ha perjudicado tanto en el número de aprobados en las pruebas

de acceso a grado superior como en el nivel que traen.

I.: ¿Pero eso se puede corregir con las pruebas de acceso? Es decir, ¿las pruebas de

acceso pueden ser reguladoras de un nivel mínimo para grado superior?

Anexos

282

JOSÉ LUIS: A qué te refieres, ¿fijar un nivel mínimo, unos contenidos mínimos y demás en

las pruebas de acceso? Pues yo creo que eso ya lo tienen en cuenta los

tribunales. Hay unas orientaciones, y en esas orientaciones se les da bastante,

bastante libertad a los alumnos, me refiero, el repertorio que se les exige es

orientativo, no es obligatorio, no existe esa mentalidad que había antiguamente

de, entonces hay un minutaje de 30 min. Luego hay un ejercicio de lectura a

vista que también tiene unas orientaciones que correspondería a un nivel de

unos primeros cursos de grado medio y luego un ejercicio de análisis para ver

también esa parte más teórica. Creo que son bastante abiertas ¿requisitos?,

¿contenidos mínimos? Eso, yo creo que está más bien dentro de lo que es el

currículum, lo que es la enseñanza elemental, media o superior, que de lo que

es en sí la prueba de acceso como tal. En la prueba de acceso tú lo que debes

de ver es el nivel mínimo, más que contenidos mínimos, el nivel mínimo y la

capacidad que pueda tener ese alumno para enfrentarse a estos estudios.

I.: Lo digo porque es frecuente encontrar en algunas especialidades alumnos con

unas características y otros con características totalmente diferentes. Muchas

veces se oye el rumor de que las pruebas de acceso, más que reguladoras de un

nivel o de una capacidad son reguladoras de un número de alumnos mínimos

que luego tiene que tener esa especialidad en un conservatorio.

JOSÉ LUIS: Bueno, eso es una oferta de plazas, que en grado medio y elemental sí lo

sabréis que tenéis una oferta de plazas y esos son los alumnos que debéis

aprobar. En el grado superior eso ahora mismo no existe. Y no existe y eso

luego plantea problemas a la hora de desequilibrios en asignaturas en grupo,

por ejemplo, estamos hablando de quinteto de viento. Nosotros en realidad

tenemos un alumno de fagot y tendría que haber los justos para formar un

quinteto de viento. Pues puede haber matriculados 8 ó 9 clarinetes y, en fin, ir

compensando. ¿Qué ocurre? Que todo eso luego se intenta compensar ¿cómo?

Pues asignando esa asignatura al profesor del instrumento que falta, es decir,

¿quién da aquí quinteto de viento, por ejemplo? Pues el profesor de oboe y el

profesor de fagot ¿para qué? Para que ellos intervengan como instrumentos del

quinteto. En el caso de la orquesta, pues igual, hay alumnos que dentro de

orquesta, algunos de los conciertos de banda participan ellos. Pero no hay

oferta de plazas, número clausus de plazas no existe aquí, ni se intuye.

I.: Y en cuanto al nivel entre asignaturas ¿se procura que haya una coordinación

entre el profesorado para que den los mismos contenidos y los mismos niveles

de exigencia?

JOSÉ LUIS: Hay muchas veces problemas de terminología, sobre todo. O sea a nivel de

contenidos sí se intenta regular, en el sentido de que se controlan las

Anexos

283

programaciones, se revisan periódicamente. ¿Problemas? La evaluación

cuatrimestral intenta desde ese punto de vista corregir el desequilibrio en

cuanto a calificaciones muy altas por ejemplo y calificaciones muy bajas en

comparación con otro profesor, número elevado de suspensos o número

elevado de aprobados también. Por ejemplo el profesor de la guitarra en la

música flamenca viene aquí y me presenta las actas con todo prácticamente

sobresalientes y algún notable, y bueno, yo tengo que pedirle explicaciones

como jefe de estudios, pero vamos, sí hay problemas de terminología que en

el fondo, quizás por la experiencia de los años tampoco es malo. Tampoco es

malo que ellos vayan conociendo distintos tipos de terminología básicos, a

nivel de análisis sobre todo ¿no?

I.: Imagino que también en el nivel del alumnado influirá mucho el nivel del

profesorado.

JOSÉ LUIS: Por supuesto

I.: Y en ese sentido ¿Cómo se regula en un conservatorio superior el acceso del

profesorado?

JOSÉ LUIS: Bueno, esa es una de las quejas que tenemos en grado superior. El nivel de

contratación en la junta de Andalucía ahora mismo es más un sistema de méritos,

que otra cosa. Entonces,(suena el teléfono).Ahora mismo hay es un sistema de

méritos. Yo he estado tres años, dos años participando en, y luego, en fin, casi

tres años participando en la comisión de baremación de cátedras, desde que

surgió. Es un sistema que empezó quejándose todo el mundo, este tipo de

baremación lo planteó la dirección general de recursos humanos, en fin, con el

asesoramiento de los asesores que estuvieran allí en la consejería, pero bueno, es

un problema, al principio era un sistema muy desequilibrado muy mal, luego se

primó lo que era los méritos artísticos musicales, a los que se les daba 25 puntos

como mínimo que es el apartado más amplio que hay. Se limitó bastante en el

sentido de que se exigía una antigüedad determinada a los profesores numerarios

que eran titulares de esa especialidad, en principio no se pedía el título superior

de la especialidad luego sí se pidió, quiero decir, es un sistema que desde

recursos humanos se ha intentado mejorar y creo que lo han conseguido.

También hubo un problema que, bueno al principio se comentó la idea de

presentarse a esas plazas, una oferta de cátedras, pues presentarse a unas pruebas

que se convocaron y demás y, estoy intentando recordar, y yo sé que no hubo un

número elevado de aprobados. Desde entonces esas pruebas se han venido

celebrando, el número de suspensos es bastante elevado, y entonces bueno, a lo

mejor, bueno es cuestión de tiempo, o sea la capacidad que tengan los profesores

actualmente para poder ocupar una cátedra, pues bueno, que sea cuestión de que

Anexos

284

se incremente este número de profesorado, que vayan adquiriendo experiencia

también en su formación, pero ahora mismo cuando se convocan pruebas de

cátedra los profesores numerarios no tienen porqué pasar esas pruebas, solamente

los profesores interinos o los profesores que no tienen esa experiencia acumulada

y bueno, el número de suspensos suele ser bastante elevado, eso en lo que se

refiere a la forma de acceso, es más el año pasado se tuvieron que llegar a

duplicar las pruebas, es decir, hubo unas pruebas en mayo por la convocatoria

general y luego en octubre volvieron a tener que convocarlas de una forma un

poquito más provincial entre comillas porque el tribunal era único, pero eso dice

mucho de tener que convocar dos veces una misma prueba para ocupar cátedras y

que no se ocupan muchas de ellas, y al final había que recurrir a llamar

directamente y buscar un perfil de profesorado, y llamar directamente desde cada

centro al profesorado que responda a ese perfil.

I.: En cuanto al personal de administración y servicios.

JOSÉ LUIS: La dotación es muy pequeña, muy pequeña. Ahora mismo tenemos

administrativos 3, con el problema de bajas prolongadas que hay entre ellos

también. Cualquier permiso de maternidad que se junta con cualquier otro

permiso de enfermedad o lo que sea, con el problema además que lleva la

dotación de estas bajas, tardan tiempo en colocar a un sustito y demás, y luego lo

que es también el número de conserjes disponibles y todo esto, bueno ellos

trabajan con un baremo de número de alumnos, número de conserjes y de

administrativos necesarios que tal vez para un centro superior no corresponda con

la idea que ellos tienen y más cuando lo comparamos con otros centros europeos,

que ya nos lo están comentando los alumnos erasmus cuando llegan aquí.

I.: Y en general crees que la labor que realizan aún siendo poco el número de

personal es una buena labor

JOSÉ LUIS: Sí, sí sí. Sobre todo cuando tienen una determinada experiencia en este trabajo

(suena el teléfono). Sí desarrollan una buena labor y eso requiere un tiempo,

vamos a ver, son administrativos o conserjes que vienen de centros de

secundaria, nosotros siempre estamos incluidos dentro de lo que es la enseñanza

secundaria dentro de la delegación, entonces sí funcionan bien cuando llevan un

tiempo adaptándose a las peculiaridades que hay aquí.

I.: ¿Cuál es el principal problema o los principales problemas que se encuentra un

jefe de estudios en un conservatorio de grado superior?

JOSÉ LUIS: El principal problema es siempre el de organización horaria. Es el más grave,

organización horaria y académica, en el sentido, por ejemplo en estas fechas ya

estás pensando en calendario de exámenes finales, en coordinar los alumnos que

tienen que realizar una actividad académica y examinarse de ella en el mes de

Anexos

285

junio, con las imprevisiones que muchas veces encontramos por parte de la

administración cuando regula esto en el mes de octubre en lugar de hacerlo

mínimo con un año o dos de antelación. Eh, sobre todo la organización horaria.

Otros problemas, alumnos que están estudiando esto simultaneando con la

universidad, profesores a los que se les exige, no es que se les diga que deben

mejorar su formación, sino que se le exige una formación. Este sistema de

acceso a cátedras requiere que cada dos años se actualicen los méritos, entonces

a ellos se les exige esa actualización de méritos y se exige mejorar esa formación

y hay que también pues continuamente pues facilitar que puedan realizar esas

actividades fuera del centro a nivel de cursos, de impartición de cursos, de

recibir ellos cursos, de conciertos, etc. A nivel de alumnos, pues la organización

horaria de alumnos que están estudiando en la universidad, alumnos que se

desplazan de fuera, piensa que aquí abarcamos alumnos pues desde Almería

prácticamente vienen aquí, de Jaén la mayoría vienen aquí también, de málaga.

I.: ¿El claustro de profesores colabora y acoge con buen ánimo las propuestas del

equipo directivo?

JOSÉ LUIS: Según los temas. Hay asuntos con los que ellos sí se identifican y además desde

el equipo directivo lo que se intenta siempre es implicar al claustro. Lo que sí

hay un tema aquí que está claro, mira, trabajar con un claustro completo

necesita unos escalones, una forma de trabajar. Un claustro de 75 profesores es

muy numeroso como para trabajar en bloque. Hay determinados temas, como es

el tema del acceso a la universidad que sí hay que tratarlo directamente en el

claustro, pero, aquí tenemos varios órganos colegiados en el centro, uno es el

claustro de profesores, otro el consejo escolar, que es un tipo de órgano que

tiene bastante vigencia en estudios elementales y medios, pero en un grado

superior hemos preferido basarnos, como herramienta de trabajo académico me

refiero, en el equipo técnico de coordinación pedagógica. Ahora mismo es la

pieza que más trabaja, que más veces se reúne, prácticamente, si no cada mes,

cada dos meses se está reuniendo, y es la que está elaborando pues todo este

desarrollo del currículum que nos hemos encontrado en estos tres años que ya

han pasado. El equipo técnico de coordinación pedagógica están representados

todos los jefes de departamento, jefe de estudios, secretario y director, y a partir

de ahí, nosotros hacemos todas las preguntas, todas las sugerencias, el

rendimiento académico en cuanto a actividades, en cuanto a problemas que se

han planteado, siempre se canalizan a través de los jefes de departamento, que

además son bastante numerosos. Este equipo técnico además coincide con lo

que es la comisión de convalidación del centro, es decir que eso lleva un tipo de

normativa a la que no estábamos acostumbrados aquí.

Anexos

286

I.: Con la nueva configuración de asignaturas y de créditos habrá habido

mucho trabajo, con respecto al plan antiguo y el plan nuevo.

JOSÉ LUIS: Sí, es totalmente diferente, no tienen nada que ver. O sea, las

programaciones es cuestión de echarle un vistazo, habrá 92 o 94 asignaturas

que ahora mismo se están impartiendo aquí. Antes, el planteamiento del plan

de estudios anterior, que además es el que hemos recibido la mayoría de

nosotros, era un procedimiento más de creación de solista, más selectivo,

más repertorio de obras obligado, en el caso de las especialidades

instrumentales, ahora se ha buscado una programación un poco más abierta,

que se pueda adecuar, una relación orientativa de obras, o de estilos o de

autores que se pueda adecuar más al perfil de cada alumno. Eso es una

diferencia bastante significativa con respecto al sistema de estudios anterior.

Bueno la carga lectiva ha variado totalmente, lo que era 4 o 5 asignaturas

prácticamente en el plan anterior a lo que es una media de 18 horas de clase

semanales durante 4 años. Por otro lado la formación teórica que se da

ahora era impensable antes, antes un alumno terminaba sus estudios y bueno

ahora es cuando se completar su formación a base de los famosos cursillos

de verano, que era como le llamábamos, y bueno pues ahora, era impensable

que un alumno diera jazz, o que diera, no sé, historia de la ópera, o todo este

tipo de asignaturas.

I.: ¿Qué tipo de relación tiene la formación que se está dando con respecto a

futuras salidas profesionales?

JOSÉ LUIS: Es una cosa que intentamos desde aquí que es acercar la formación,

incluyendo el nivel de exigencia que se pueden encontrar los alumnos luego

cuando acaban aquí. Tienes que tener en cuenta una cosa que he visto con

respecto al trabajo tuyo que he leído, tú estás hablando de una especialidad

que no se imparte en el conservatorio cuando hablas de la carencia, los

mismos alumnos te contestan que están, notan una carencia respecto a la

formación pedagógica, entonces hay una especialidad que es la pedagogía

del instrumento, pedagogía del lenguaje musical, pedagogía etc, que no se

está impartiendo ahora mismo en Andalucía. Esa especialidad es la que va

dirigida al alumno para que acabe siendo un profesor de música de

secundaria, que existe esa especialidad dentro de la pedagogía, iniciación

musical también, es decir, existen como tal las especialidades lo que pasa es

que no se imparten, entonces la formación que ahora mismo se les da es para

que el alumno acabe siendo un instrumentista o un compositor en el caso de

esa especialidad ¿no? Pero la formación que se les da, si ves la carga lectiva

que lleva la parte instrumental es mucho mayor que la parte teórica, el

número de créditos de participación en asignaturas instrumentales y todo

Anexos

287

eso, es diferente a lo que sería un plan de estudios de una especialidad de

pedagogía. La cuestión es que como no se está impartiendo esa especialidad,

porque la junta de Andalucía, el ministerio de educación no lo permite igual

que no permite que se imparta la especialidad de jazz, y curiosamente pues

sí permite que se haya empezado a impartir la especialidad de flamencología

y de guitarra flamenca, pero bueno, que ahora mismo la situación que nos

encontramos, que los alumnos en el momento que haya el mínimo atisbo de

decir que el año que viene podamos dar pedagogía, inmediatamente son

montones de alumnos los que están matriculándose en esa especialidad, no

sólo de Granada sino de toda Andalucía, y que bueno, mientras sigamos así

pues es lo único, ¿qué ocurre? Que sí que se está coartando un tipo de

formación que luego en cuanto a tu actividad profesional sabemos que

muchos se van a dedicar a la docencia, pero lo único que podemos hacer es

quejarnos.

I.: ¿Cuál crees tú que es la principal salida profesional que tienen ahora mismo

estos estudios?

JOSÉ LUIS: Una cosa es la formación que les estamos dando que es una formación como

intérpretes, sobre todo intérpretes de grupo, ellos van a acabar bien tocando

en una orquesta o bien tocando en bandas y es una cosa que nunca dejarán

de hacer o tocarán en una orquesta o tocarán en bandas. ¿Qué ocurre? Que

aquí en Andalucía todavía tenemos esa mentalidad de nómina, de trabajo

fijo, y de oposición, cosa que si sales fuera pues inmediatamente ves que no

es así. Ahora mismo aquí en Madrid, en Barcelona o en Valencia es

totalmente diferente. No cuento nada de la sensación que se traen los

alumnos erasmus que han estado en Italia o en Alemania. Han visto que esa

es la formación que se les está dando y están viendo pues que allí hay un

número de orquestas, un número de agrupaciones en las que participar y en

las que se pueden emplear y de las que pueden vivir. Aquí en Andalucía

todavía y cada vez menos, supongo, existe esa mentalidad de oposición que

hace que la principal salida sea la docencia, bien en conservatorio, bien en

secundaria, por tanto a nivel de oposición bien a la junta de Andalucía u

oposición a escuelas de música, pero repito, sin olvidar que ellos su visión

ahora mismo va dirigida a ser intérpretes en grupo.

I.: En esa formación de intérprete en grupo imagino que jugará un papel

importante relaciones con otros centros.

JOSÉ LUIS: Sí sí, vamos a ver. Hay una cosa que todavía no ha empezado a funcionar y

es por el poco tiempo que llevamos funcionando que son las relaciones entre

los cuatro conservatorios superiores a nivel de agrupaciones. Existe poco o

Anexos

288

ningún diálogo entre los centros superiores nada más que eso, que a veces,

se nos convoca desde la dirección general de planificación y se nos da una

serie de orientaciones a seguir comunes pero, a nivel de Granada si existe

esa colaboración tanto con danza, también con el profesional ha habido

actos de comunicación a nivel de alumnado, de participación, de apoyo de

unos alumnos y otros, a nivel de instituciones, o sea auditorio Manuel de

Falla, algún tipo de entidades de educación o artísticas, con la escuela de

arte con cosas de fotografía, en fin, a nivel de Granada sí estamos bastante

integrados. Sí existe poca relación, repito, entre los cuatro superiores a nivel

de agrupaciones, pues de eso, conocer una orquesta, conocer la otra. Nuestra

orquesta sí se mueve a provincias donde nosotros pensamos que puede haber

una demanda de alumnado que puede tener interés en venirse para acá, ha

viajado a Jaén, Almería. Pero ahora mismo, más que Granada la visión es

abrirnos a Europa con el tema de los erasmus, que curiosamente somos el

único centro que tenemos erasmus.

I.: Finalmente como padre de alumnos que estudian música, ¿cómo vives tú la

formación musical de tus hijos?

JOSÉ LUIS: Pues es curioso porque se ve de otra manera. Son 19 años como profesor

entonces lo ves más desde dentro, te lo planteas más desde bueno, cómo lo

pasan ellos desde dentro al ser tu hijo el que te está respondiendo. Era

mucho más crítico con la signatura en el sentido de que cuando un profesor

funciona bien, ayer hubo audición de viola, y estoy orgullosísimo. Oí una

audición de viola en Diciembre con un nivel bastante malo y bajo de

alumnos, incluyendo los de grado medio, que es otra cosa que me

sorprendió, porque solemos decir este alumno ya está viciado, no funciona,

eso nos pasa mucho en los conservatorios cuando lleva ya unos años y ha

cogido una serie de hábitos malos y ayer vi el trabajo que la profesora había

hecho en el grado elemental, que es un trabajo en cuanto a afinación y a

posturas, en cuanto a concertación entre ellos desde que son pequeñitos

desde primero, una cosa que antes no se veía con lo de la clase colectiva y

demás, y noté una mejora exagerada en un trimestre. Entonces como padre

lo ves más de otra manera, además se da esa situación de que aquí muchos

profesores hemos dado clase antes a niños pequeños en grado elemental y

medio y entonces bueno esa es una formación, como profesor yo creo que es

básica para nuestra enseñanza, no directamente entrar en un grado superior

sino conocer bien, en unos determinados años de experiencia cómo se

plantea la cosa y los tipos de problemas desde el principio. Luego un alumno

cuando llega a grado superior viene, en fin, una parte ya de él, bastante

elevada, está ya hecha. Es poquito el margen que hay para formarlo para

Anexos

289

acabar ya de perfilarlo, pulirlo. En cambio en los pequeños lo tienes todo

para hacerlo y lo que te encuentras cuando pasan 5 o 6 años es el resultado

de lo que tú hayas hecho no se le puede echar la culpa ni a los chiquillos ni a

los padres, en fin, que sí que es una cosa que te cambia totalmente la visión.

Anexos

290

Entrevista nº 2

Persona entrevistada: Ricardo, profesor.

Especialidad: Composición con medios electroacústicos y audiovisuales.

Lugar: Seminario de composición.

Fecha: mayo de 2005.

I.: Tu especialidad

RICARDO: Composición, pero con la particularidad de que es sobretodo entorno a las nuevas

tecnologías porque doy principalmente para audiovisuales y para electroacústica y

medios informáticos pero básicamente composición.

I.: Tu edad

RICARDO: 44

I.: Años de experiencia docente

RICARDO: Pues en realidad unos 25 años porque desde los 18 empecé ya con clases

particulares en una academia ¿sabes? a variado mucho; primero empecé en

academias privadas, una es conocida se llama real musical, ya no sé si existe

porque creo que quebró pero bueno, era una empresa importante de partituras, de

importación de instrumentos y tal, y trabajé muchos años allí. Cuando me fui a

EEUU a hacer los estudios graduados digamos, o de postgrado, también trabajaba,

daba clase de música y de español, que también fue una experiencia, luego

también antes había hecho programas de radio para la UNED y era para el

alumnado de la UNED, sabes que es muy variado, hay desde presos hasta personas

que viven en lugares remotos que no pueden acceder a centros de enseñanza

universitaria, y luego para maestros en conciertos didácticos, ahora en el

conservatorio, en fin, muy variado, no ha sido como una carrera en un lugar

concreto o en un entorno concreto, es variado.

I.: ¿En este centro?

RICARDO: Un año, un curso académico.

I.: ¿Tu situación laboral aquí es de?

RICARDO: Interino

I.: ¿Cómo fue tu modo de acceso a este centro?

RICARDO: Sí, pues fue muy curioso. A mí me llamaron a finales de octubre de 2004

explicándome la situación de que estas asignaturas que he comentado antes de

audiovisuales y de electroacústica no habían sido cubiertas la plaza de profesor y

entonces presenté mi currículum, tuve una serie de conversaciones con la dirección

Anexos

291

del centro y finalmente me llamaron diciendo que estaban interesados en que me

integrara y así lo hice y la primera semana de noviembre vine aquí y me incorporé.

I.: ¿Qué te parece a ti el plan de estudios que existe en GS actualmente?

RICARDO: Como se desprende de lo que te he contado antes de mi experiencia a mí me ha

pillado de sorpresa la situación que hay actualmente por los vaivenes de los

programas, de los planes de estudios, etc, y yo pienso que a nivel teórico está bien

concebido y bien planteado y a nivel práctico hay muchísimas deficiencias. Yo

veo aquí, por ejemplo, muy buena voluntad, muy buenas ideas pero yo creo que

faltan recursos técnicos, pienso que hay una serie de deficiencias a nivel práctico,

pienso que está bien concebido, entonces en la medida que se pueda sentar las

bases y crear las infraestructuras que permitan llevar a cabo el programa que hay,

pues creo que se está en buen camino. También digo una cosa, hay países que van

claramente por delante a nivel de concepto y a nivel de llevar a la práctica y creo

que se podría copiar un poquito, es decir, copiar siempre es un atajo peligroso,

pero creo que tenemos muchos países en nuestro entorno que han marcado

caminos y creo que se podría intentar en este momento incorporarse a un cierto

sistema de educación musical, copiando o haciendo una mezcla de lo que ya

existe.

I.: ¿Y a quién crees tú que se podría culpar de que esa práctica no llegue al nivel de la

teoría?

RICARDO: Yo no hablaría de culpa porque es una palabra que no existe en mi vocabulario. Yo

como propuesta positiva diría, es verdad que hay una realidad también a nivel de

profesorado o a nivel de estructuras político-educativas que también se mueve en

un terreno como de transición a lo mejor es posible que haya, y ésto es una

simpleza pero bueno, espero que se sepa comprender, hay quizás una vieja guardia

que cuyas raíces están en el siglo XIX o en el siglo XVIII y tienen una concepción

de la música, de la educación, etc, determinada y está aquí. Hay una nueva

generación que viene de otra experiencia humana de otra experiencia musical,

artística y luego hay todas las situaciones más o menos intermedias. Habrá

profesorado que haya disfrutado de la educación musical en España y

exclusivamente en España, habrá profesorado que venga de otros lugares, que

venga de Alemania, de Inglaterra, de EEUU, de Japón, vete tú a saber, y todos

esos estamos conviviendo, entonces hay una dispersión de visiones y para llevar a

cabo un proyecto que finalmente tiene que ser colectivo, creo que faltan los

canales de consenso o de diálogo incluso, aquí en este conservatorio hay como

pequeñas sectas o pequeños grupos o si no sectas, sectores. Entonces yo creo que

el proyecto musical en esta institución es antes educativo y es antes social. Con

esto, quiero decir que las personas tienen que hablarse, tienen que ponerse de

Anexos

292

acuerdo creo yo también en conexión directa con la sociedad porque también se ha

dado el caso, o me parece a mí, de que los conservatorios han creado profesionales

de no se sabe qué profesión, de no se sabe qué necesidad social, de no se sabe qué

necesidad artística, personas que cuando salen de estas puertas y ya son

profesionales ¿dónde van? ¿qué trabajo van a tener? ¿qué sueldo? Entonces por

eso digo que en el plano humano hay que dialogar más y en contacto muy directo

con la sociedad y luego ya ir perfilando las cuestiones educativas y luego quizás

las musicales.

I.: En base a lo que se estudia, ¿cuáles son las posibilidades de trabajo?

RICARDO: Mi impresión, con todos los precedentes que he explicado, es que casi el primer

lugar es la docencia, es decir, yo veo que de aquí se sale cualificado y con una

buena opción de integrarse en el sistema educativo como profesor al nivel que se

pueda. Otra opción sería las orquestas, porque también es verdad que la situación

de las orquestas ha cambiado en España y para bien en los últimos 20 años, por lo

tanto esa es otra vía, lo que pasa es que muchas veces me da la impresión de que

en el nivel superior se les programa a los alumnos para pensar que van a ser

solistas o que van a formar parte grupos de élite o no sé qué, pero eso no existen o

son absolutamente excepcionales y claro, si salen 100 trompetistas pensando que

van a formar un quinteto o un grupo que van a tocar con las orquestas de Francia,

tal y cual, pues la realidad va a ser otra y creo que hay demasiada falta de realismo

quizás muchas veces, y a lo mejor eso condiciona también la calidad de la

enseñanza en la medida de que si se tuviera una claridad y un realismo con la

situación real de los alumnos…

I.: Ése era el segundo enfoque que yo te quería plantear, ¿realmente os estudios me

preparan para eso?

RICARDO: Pues mira hay dos cosas, por lado pueden estar las directrices que marca el plan de

estudios que son más o menos realistas, también la verdad que toda la letra de la

ley siempre se puede interpretar hacia un lado o hacia otro. Luego también hay un

sentir yo creo de sentido común de los alumnos que ya van intuyendo cuáles

pueden ser sus posibles salidas y digo yo que los que sean más prácticos irán ya

diseñándose su propio futuro ¿no? Pero yo creo que hay ahí un escalón muy

grande y verdaderamente los planes de estudio todavía no han hecho un análisis

estadístico realista y concreto de cuáles son las necesidades sociales, cuáles son los

terrenos dentro de la música a nivel de industria, a nivel de lo que se ofrece y que

se ajuste específicamente a lo que se aprende en los conservatorios y luego tiene

que haber una adaptación que en algunos casos puede ser prácticamente imposible.

I.: Con respecto a eso una doble pregunta, cuál es la línea del conservatorio con

respecto a todo esto y cuál es tu línea como profesor

Anexos

293

RICARDO: Yo creo que en general todos los conservatorios y éste en cierta medida también,

creo que forma docentes, para que la salida principal sean docentes. Mi visión

personal es un poco diferente porque mi contacto con la música era un contacto

autodidacto, era un contacto muy visceral también, entonces yo siempre me he

concebido más como músico, luego puedo compartir alguno de mis conocimientos

con otras personas que podemos llamar alumnos y donde yo veo un abismo más

grande entre lo que yo siento en la música del s. XXI y lo que yo veo que está

mayoritariamente presente en los planes de estudios es que la música de consumo

y la música, digamos, con más pulso en la sociedad, que en este momento no entro

a valorar si es mejor o peor, digo la música con más presencia y con más nervio,

con más pulso está muy muy muy al margen en la actividad musical del

conservatorio. Entonces eso el que lo vea desde una perspectiva más negativa dirá

el conservatorio vive en una torre de marfil y no se entera de lo que está pasando y

el que lo vea desde una perspectiva positiva dirá el conservatorio mantiene un

patrimonio con una tradición independientemente del contexto social, económico,

estético, etc. y yo creo que hace falta reforzar estos vínculos que yo antes

comentaba aplicados a los docentes del conservatorio, también entre los

conservatorios y la sociedad y yo sé que países como por ejemplo Holanda o

EEUU existen instituciones académicas de muy alto nivel que tienen presente por

ejemplo la industria del cine; la industria del cine es muy potente es muy

importante y no sólo en el plano económico digamos de euros o de dólares sino

también el plano creativo, artístico y tal, por no hablar de la televisión etc, etc,

bueno, pues la importancia que ese arte, el cine y los audiovisuales tiene en la

sociedad no se corresponde con la importancia que ese arte tiene en los

conservatorios y puede haber conservatorios que ni siquiera contemplen esa

posibilidad tanto a nivel creativo, como educativo, como profesional el que

alumnos de un conservatorio conozcan los rudimentos de ese arte o incluso más,

tengan una cierta especialización, eso es positivo, primero para los alumnos que

cuando salgan pueden trabajar para la televisión, pueden trabajar para el cine. Eso

es una salida profesional que para el que le valga bien. Y lo mismo pasa con las

llamadas músicas populares o comerciales que también son una industria o un

campo artístico con mucha importancia social. A mí por ejemplo me gustan mucho

los Beatles, vamos a poner un ejemplo, me gusta Bob Dilan, bueno pues yo creo

que son músicos que hace 700 años se llamaban de otra manera y sí que aparecen

en los libros de historia y hoy día están casi desterrados, pues yo creo que ese tipo

de músicos también deben ser conocidos y deben ser estudiados y deben ser

criticados y estar ahí, y creo que están demasiado al margen para lo que en

realidad cuentan en la sociedad.

I.: Y hablabas de un problema de falta de diálogo.

Anexos

294

RICARDO: Sí, y creo que en este conservatorio se le intenta dar solución. Yo sí que he

encontrado una sensibilidad y una voluntad de minimizar esa distancia por parte de

la directiva con nombres y apellidos.

I.: En ese caso ¿crees que la labor del equipo directivo es positiva?

RICARDO: Yo sí la estimo positiva.

I.: Y aspectos como horarios, espacios, actividades culturales, aspecto económico.

RICARDO: Yo creo porque ahí has planteado varios temas, yo creo que hay una falta de

interacción y de comunicación con otros centros artísticos y de enseñanzas

artísticas de la ciudad. Yo creo que aquí hay una buena oferta de actividades, de

conciertos, de conferencias, lo hay, pero creo que no se difunden por fuera de estas

cuatro paredes y ahí, no digo yo que haya un gabinete de prensa del conservatorio

pero debería haber una persona que considerara importante comunicar a los

medios, comunicar a la facultad de bellas artes, comunicar al conservatorio

profesional, comunicar ¿sabes? A la prensa y tal, las actividades que aquí se llevan

a cabo porque si no queda todo muy enclaustrado. Entonces en ese sentido creo

que hay mucho que mejorar y respecto a las cuestiones económicas yo las

desconozco totalmente. Yo siento que hay lo mínimo para funcionar decentemente

y tampoco he encontrado grandes grandes trabas para nada. Yo sí puedo decir que

la dotación de este estudio, vamos a llamar que este aula donde estamos es el

estudio electroacústico del conservatorio es casi doméstico, pero también es

verdad que este tipo de actividad creativa ha ido evolucionando hacia lo

doméstico. Hace 20 años sólo había ordenadores con una cierta potencia en

centros muy importantes, hoy día cualquier persona tiene en su casa un ordenador

con el cual puede hacer cualquier cosa, entonces no hace falta grandes equipos.

Pero por ejemplo, es un poco, aquí se trabaja algunas veces grabación y la

insonorización es nula, pero bueno, me parece que es razonable.

I.: ¿Tus asignaturas cómo se han planteado? ¿Han respondido a las expectativas de un

principio?

RICARDO: Todo ha sido bastante precipitado, como he comentado cómo entré, digamos que

me he incorporado a una carrera, digamos que yo pasaba por allí y de repente me

han puesto un dorsal y he tenido que echar a correr (risas), y eso claro, se nota,

aunque yo haya sido corredor de joven, bueno, entonces yo creé unas, me creé

para mí mismo unos objetivos, una metodología, una estrategia y yo he llegado a

la meta, he llegado (je je) y tengo algunas ampollas en los pies y me falta

respiración pero bueno, he llegado. He notado que por parte del alumnado no

tienen claras las estrategias de estudio ni siquiera tienen clara su función en todo el

sistema, te voy poner un ejemplo muy concreto, en mi alumnado ha habido una

variedad grande pero en general he de decir que el nivel ha sido bueno, pero por

Anexos

295

ejemplo en audiovisuales mi prioridad era que compartiéramos entre l que yo

siempre he llamado colegas que estamos embarcados en un proyecto común

aunque cada uno trabaje su parcela y su estilo, que compartiéramos el trabajo, que

compartiéramos las ideas, que compartiéramos los problemas, las cuestiones y tal

y cual, y en el momento en el que el alumno ha llegado tres meses antes del final

de curso ha pensado que tenía que adelantar el trabajo en su casa y faltar, de vez en

cuando ha habido un absentismo notable, entonces para mí ha desvirtuado el

sentido de la asignatura que no es traerme un trabajo terminado para que lo

disfrute yo, aunque también hemos hecho un pase ayer y antesdeayer, mi prioridad

era compartir, compartir, y la de ellos era traer el trabajo, y no se trata de que uno

aparezca en la línea de meta, se trata de que uno vaya por el camino diciendo lo

que se va encontrando y cómo lo va sorteando, es como si estuviéramos

conectados de alguna forma y en ese sentido pues me siento un poco frustrado

pero ya corregiré para el año que viene si continúo aquí y me aseguraré de poner

metas volantes, entonces habrá que ir pasando las metas volantes en unos plazos

todos juntos. Verdaderamente ésto no es una carrera, esto es un caminar

conjuntamente y eso es lo que quizás no se ha entendido que uno ha dicho mira

tengo 7 días para llegar allí, no no, se trataba de que fuéramos conversando por el

camino. y qué más cosas, yo me he encontrado a nivel personal con una cierta

carencia de materiales, que los he tenido que improvisar, conocimiento de la

estructura del sistema, lo he tenido que ir intuyendo sobre la marcha, en fin, es un

primer año y, qué he tenido yo como ventaja, pues una experiencia detrás, yo doy

audiovisuales pero yo he trabajado 15 años detrás, entonces hay material en casa,

estoy rodeado de material. Electroacústica lo mismo, si he compuesto 30 obras

electroacústicas unas aquí, otras allá, unas con este equipo, otras con este otro, y

luego la edad como todo en la vida lo que es una virtud es un defecto y lo que es

un defecto es una virtud, pues tener 44 años y unos veinte y tantos años de

experiencia pues me hadado unos ciertos recursos para ciertas situaciones. Yo

pienso que desde cualquier ángulo que lo mires a mí se me ha notado que yo me

he incorporado un poco sorpresivamente. Y luego otras cosa interesante también

es que mi última experiencia docente reglada, fue en EEUU y claro el estar en un

país distinto y en un sistema educativo distinto, aquello era una universidad y era

curioso porque yo tenía muchos alumnos que eran como de libre configuración, yo

tenía biólogos, físicos, matemáticos, lingüistas, lo que yo te quería decir esa fue mi

última experiencia con aulas y ahora de repente vengo aquí y me encuentro en

grupitos pequeños, eso también he de mencionarlo, es un lujo para un profesor

tener clases que están oficialmente reconocidas como de 5 alumnos, como de 8

alumnos, eso es un lujo, yo estaba acostumbrado a 80, 100 ó 150 y yo creo que he

aportado algo de esa otra visión, de ese otro país, de ese otro sistema y eso creo

que me ha dado un poquito de flexibilidad. Yo también me he adaptado, aunque

Anexos

296

venía muy abierto y muy a recrear y a inventar un poco en función de lo que había,

pues no he aplicado una disciplina o una doctrina muy férrea sino que ha sido

como una sesión de improvisación digamos, colectiva, y los alumnos tendrían que

valorar lo que he aportado para ellos, pero es la realidad como yo la veo.

I.: Y ¿en cuanto al profesorado?

RICARDO: Mira yo te voy a poner una comparación. A mí me ha pasado algo como cuando

uno va a una cena de 40 personas. Depende de dónde te sienten así disfrutas la

cena, es decir, la comida es igual para todos más o menos, pero depende ñeque

sitio de la mesa estés así ves la jugada, yo he caído en el sitio mejor que podía,

porque he caído rodeado de amigos, gente que ya conocía de antes de muchos

años, gente con la que entiendo que tengo muchos temas que tratar así que yo la

cena la he visto fenomenal, ahora, a veces he oído conversaciones en otro lado de

la mesa que digo jolín que gente más rara hay en el mundo porque claro también te

enteras de cosas que están ocurriendo a una cierta distancia, pero mi experiencia

que yo pueda compartir es excelente porque he caído en el sitio de la mesa

perfecto.

I.: Hablabas antes de sectarismos, de escuelas en los conservatorios, ¿tú crees que ese

ambiente se da?

RICARDO: Yo creo que sí se da y sin duda perjudica, es casi como un cáncer vamos a ver, si

yo hablaba aquí que antes de lo musical estaba lo educativo en una institución

como ésta, y antes está lo social, pues es fundamental que seamos conscientes de

que todos estamos embarcados en el mismo proyecto aunque con distintas

perspectivas y que haya mucho diálogo, mucho coloquio, mucho compañerismo.

El compañerismo es básico si creemos que estamos embarcados en un proyecto

común, si aquí cada uno es sálvese quien pueda, entonces a veces he encontrado

como feudalismo y eso es perjudicial para todos, incluso para los señores feudales

que a lo mejor se creen muy a salvo en su castillo pero el sistema en sí mismo es

perverso para todos.

I.: A nivel de departamento ¿existe coordinación?

RICARDO: No sé si tanto coordinación como consenso tácito, y hay un sentido de la

diplomacia, de la discreción para mí muy satisfactorio. Yo soy muy positivo y

podría ser crítico si tuviera algo que decir pero yo he encontrado un ambiente muy

bueno porque no me he sentido en ningún momento desasistido, ni en ningún

momento agobiado, ni en ningún momento vigilado, ni en ningún momento

abandonado. Y luego tengo un compañero con el que comparto aula, programa de

estudios y me entiendo perfectamente con él cuando hablamos y cuando no

hablamos. Entonces hay simpatía. Si fuera un caso distinto que hubiera algún roce

o alguna competitividad entonces la cosa cambiaría.

Anexos

297

I.: ¿Tú conoces al inspector?

RICARDO: No. Pero sé que ha cambiado durante el curso.

I.: ¿Cómo valoras la administración y la inspección?

RICARDO: Yo tengo la impresión de que es una persona que está en contacto directo con la

dirección y está en contacto con aquellas personas que en algún momento lo

puedan necesitar, es decir creo que está en bastante contacto y creo que hace su

papel, pero no puedo decir mucho. Creo que yo entré de una forma un tanto

heterodoxa, creo que se llama de emergencia o de urgencia, no sé cómo se llama, y

no respondía a la letra contante y sonante, vamos a decirlo así, y otras opciones

eran de emergencia y muy parcheado, es decir, hubiera sido yo o hubiera sido

cualquier otro, tenía que haber sido alguien con un perfil determinado,

precisamente creo que se recoge en una de las leyes lo que se llama perfil

específico y esa creo que es una categoría positiva que permite alguna

excepcionalidad para casos en los que se requiere un perfil específico. En todos

estos asuntos el inspector creo que ha respondido con sentido común y creo que su

papel ha estado adecuado.

I.: Algo que podría mejorar

RICARDO: Pues básicamente el diálogo, es decir, que haya un sentido del compañerismo y de

la colectividad, a nivel de la tribu conservatorio superior de música, a nivel de la

tribu conservatorios de Granada, a nivel de la tribu educadores artísticos de

Granada, yendo hacia un entorno más amplio. Todos estamos aportando, somos un

afluente que vamos al río de la sociedad, unos traen curación o prevención de

enfermedades mentales, otros traen no sé qué de digestivas, otros traen el

conocimiento que se ha transmitido por la literatura y nosotros aportamos lo que la

música aporta a la sociedad, una sensibilidad para escuchar, esencialmente la

música es escuchar, entonces aportamos eso, antes de que nadie sepa dar un do

sepa hacer sonar una trompeta o sepa dar un acorde de guitarra, el músico tiene

que aprender a escuchar y es un elemento que funciona en la sociedad siempre

reivindicando a la escucha, ese creo que es el grueso de nuestro caudal y tener eso

claro, compartirlo y practicarlo entre nosotros, es decir, escucharnos, que los

catedráticos de piano escuchen a los de composición, que los de composición

escuchemos a los directores de las agrupaciones, de la banda, de la orquesta, que

los de violín escuchen a los de guitarra, que los de guitarra escuchen a los

conserjes, ¿entiendes? Que nos escuchemos todos y que con las ideas más o menos

claras y más o menos consensuadas apostemos todos colectivamente y no

competitivamente que la sociedad camine en la dirección que creemos que es la

mejor.

I.: Tu definición de música

Anexos

298

RICARDO: Para mí la música es un juego de relaciones entre seres que se escuchan. Lo

importante es que sepamos que estamos hablando de seres que no son sólo

personas, son también plantas y animales por ejemplo, y que es juego, que es

quizás también un elemento que en un entorno académico, y esto, aunque lo diga

al final es uno de los elementos primeros de mi discurso y de mi forma de pensar,

la música para mí es un juego y en muchas lenguas es play, joueaux, etc, y en los

conservatorios en general es algo más trágico que un juego, es un juego muy

trágico, es casi como una ruleta rusa y al final el que te peguen el tiro o no es el

suspenso. Entonces yo reivindicaría más el sentido lúdico de la música y creo que

a la sociedad también le viene bien.

I.: Tu definición de educación musical

RICARDO: Yo creo que la educación es darle las claves a los alumnos para que sepan

desarrollar las herramientas que les permitan encontrar lo más valioso que ellos

puedan aportar a la sociedad. Para mí la educación no es instrucción y es posible

que en algunas enseñanzas musicales y de otro tipo se estén dando recetas y el

alumno usa la receta en el día clave o en la situación x que le viene bien. Yo creo

que la educación es algo muy diferente, es algo creativo, la educación es un acto

de creación, entonces cada persona, que debe ser potenciada en sus

particularidades y en su individualidad, debe haber recibido en su educación la

capacidad de ingeniería para desarrollar sus propias herramientas, y no son sólo

materiales, son también intelectuales, críticas, creativas, para que esa persona sea

consiente de sus potenciales, siempre de cara a la sociedad no para su propio

lucimiento, para aportarlos al caudal de la sociedad. Y eso para mí sería la clave de

la educación y como digo es muy diferente de lo que es la instrucción.

Anexos

299

Entrevista nº 3

Persona entrevistada: Maite, alumna de 4º curso.

Especialidad: Guitarra.

Lugar: Pasillos del centro.

Fecha: mayo de 2005.

I.: Lo primero Bea, tu edad.

MAITE: 20 años

I.: Especialidad

MAITE: Guitarra

I.: ¿Qué significa para ti el grado superior?

MAITE: Es la continuación de los estudios que comencé desde pequeña de música y

supone ya una etapa, finalizar otra etapa, abrir otras posibilidades para trabajar,

oposiciones.

I.: ¿Por qué empezaste esos estudios de música?

MAITE: Un poco me obligaron mis padres y también me gustaba.

I.: ¿Elegiste la guitarra desde el principio?

MAITE: Sí, desde el principio

I.: ¿Por qué elegiste ese instrumento?

MAITE: Me llamaba la atención, me gustaba. Desde pequeñilla me había llamado siempre

la atención la guitarra.

I..: Cuál es tu experiencia del grado superior.

MAITE: En general buena porque he tenido buenos profesores, había un buen ambiente en

las clases, hombre siempre hay asignaturas que gustan menos o son más difíciles,

pero en general bien, o sea, no hay ninguna asignatura que me haya supuesto

mucho trabajo, ningún profesor malo.

I.: ¿Qué es para ti un profesor bueno y un profesor malo?

MAITE: (Risas). Pues un profesor que sabe transmitir conocimientos, sobretodo en música

como hay muchas instrumentales pues que sepa animar, motivar, que sepa

comprender al alumno no solo sus conocimientos sino personalmente.

I.: ¿Y musicalmente?

Anexos

300

MAITE: Pues que tenga bastantes conocimientos musicales porque el grado de

especialización es alto y sobretodo que sepa transmitirlos.

I.: ¿Y un profesor malo qué sería?

MAITE: (Risas de nuevo). Pues el que no tiene los conocimientos, o a lo mejor los tiene

pero no sabe cómo transmitirlos a los alumnos ni cómo tratarlos.

I.: ¿Y tú, qué te has encontrado en grado superior?

MAITE: Generalmente los de instrumento me han gustado bastante, bastante bien las

especialidades instrumentales, y luego donde he encontrado una serie de carencias

es acompañamiento y eso, pues yo he tenido profesores que eran pianistas y a la

hora de enseñarnos a nosotros a improvisar y a acompañar pues no sabían ni cómo

hacerlo casi y no conocían nuestro instrumento, en ese caso falta un profesor más

especializado en cada instrumento.

I.: ¿A ti te parece que la enseñanza tal y como está es buena?

MAITE: Se podría mejorar. Muchas veces tienes un montón de carga lectiva y muchas

asignaturas y habría que plantearse si luego lo que se saca en claro es

verdaderamente todo lo que se supone que deberíamos de aprender. También por

ejemplo muchas historias de la música que también hemos dado ya en grado

medio, no sé, o darlas menos en grado medio, o especializarlas luego después más.

A lo mejor también más práctica, alguna práctica porque la mayoría no van a ser

concertistas. Pasa que eso deriva a un gran problema de aquí que no está la vía, es

la vía solo de grado superior en plan instrumentista y concertista, y debería haber

de educador.

I.: ¿A ti en qué te gustaría trabajar?

MAITE: A mí me gustaría dar clase, porque me siento más cómoda que en un escenario y

creo que puedo dar más.

I.: Y crees que el grado superior ¿prepara mejor para profesor o para concertista?

MAITE: Yo creo que está pensado para ser concertista, lo que pasa que tú, al recibir las

clases aprendes cómo darlas, pero no se enseña nada de pedagogía. Se enseñan los

conocimientos técnicos, y para dar clase se necesitaría un apoyo de pedagogía, de

conocer a los niños, a qué edad van a comprender unas cosas, qué cosas les puedes

enseñar y qué no. Aunque eso con la experiencia se ve. Yo no creo que haya

muchos trabajos de guitarra ¿cómo enseñar a un niño, paso 1? Eso es la

experiencia.

I.: ¿Y por qué te gustaría trabajar como docente?

Anexos

301

MAITE: Siempre he tenido esa aspiración y me gustan los niños también, o sea me gusta lo

que hago que es tocar la guitarra pero me gusta también enseñar y transmitir.

I.: En ese sentido estudias también magisterio ed. Musical. ¿Qué es más importante en

tu vida?

MAITE: Conservatorio. Porque han sido más años. También me he involucrado yo más y

creo que son más conocimientos técnicos en conservatorio que eso no menosprecia

lo otro de cómo enseñar, y te abre la visión porque en el conservatorio la visión es

como muy estricta, siempre en la misma dirección y no abre a otras posibilidades.

Sin embargo en magisterio si da oferta y da un poco más. Pero también es porque

me gusta más lo que aprendo en el conservatorio que lo que aprendo aquí, y no

porque esto sea mejor ni lo otro.

I.: ¿Y por qué empezaste magisterio?

MAITE: Porque quería estudiar otra cosa aparte del conservatorio en la universidad, creo

que era lo más compatible y me gusta. Al principio venía esperando menos de lo

que estoy recibiendo. No me importaría dar clase en un centro de primaria, me

gustaría incluso más que secundaria. Mi concepción ha cambiado de cuando entré a

ahora, que me gusta más. Además se complementa con el conservatorio. Los que lo

ven diferente son muchas veces los mismos profesores pero en realidad no hay nada

diferente, y por eso complementa.

I.: ¿Qué dijo tu familia cuando empezaste magisterio?

MAITE: Se alegraban. Porque querían que hiciera una carrera universitaria y veían otra vía

más de salida.

I.: Si hablamos de la calidad del conservatorio ¿tú te encuentras totalmente formada

musicalmente?

MAITE: No, eso creo que nunca ¿no? Lagunas siempre quedan un poco, y siempre se puede

avanzar más. Lagunas técnicas por supuesto ya que se puede ir mejorando siempre,

en historia, en la música contemporánea, en armonía se llega hasta un punto luego

sé que hay muchísimo más, o sea que en todo se puede avanzar y de instrumento

pues también.

I.: ¿Si empezaras mañana a trabajar como profesora de guitarra crees que estarías

preparada?

MAITE: ¿Sinceramente? Creo que a lo mejor me faltaría experiencia.

I.: ¿Y si fueras concertista estarías capacitada?

MAITE: Depende del nivel de obras que escogiera. Pero una cosa que se echa en falta en el

conservatorio es que te preparan para ser concertista pero no te ponen en práctica

Anexos

302

eso, o sea, tú siempre estás en una clase, cerrada, tocando con tu profesor, sí hay

algunas audiciones pero tampoco hay muchas, y más un poco de psicología porque

eso hay que tener una aptitud para tocar en público que también se puede trabajar

y enseñar.

I.: Hablamos de las pruebas de acceso ¿te parecieron objetivas?

MAITE: En ese momento comparando con las notas que pusieron a otros sí, pero pasa que

en comparación con las pruebas que se han hecho otros años creo que no, porque

fueron más duros con nosotros que fuimos los primeros que con los siguientes que

casi todos sacaron nueves, ochos, y luego en realidad yo creo que no tocaban

mejor que mi promoción y luego cuando han empezado las clases en grado

superior no sacaban mejores notas que nosotros. Creo que se portaron un poquillo

peor con nosotros. Yo tenía el grado medio pero tuve que hacer la prueba de

bachillerato y lo único que podían valorar es si tú podías comprender y extraer un

texto pero conocimientos generales, no. La guitarra era media hora con una obra de

memoria y lectura a primera vista y aparte también un examen de análisis facilillo,

normal, bien, clásico, no era muy complicado. Se presentó bastante gente, aunque

no me acuerdo muy bien y suspendieron algunas personas. Pasamos 8 y creo que

suspendieron unos 5 ó 6. la verdad es que suspendieron bastantes en comparación

a los que pasamos.

I.: Y durante la carrera ¿ha suspendido mucha gente?

MAITE: De mi promoción no. Normalmente la gente que empieza el grado superior lo suele

acabar.

I.: ¿Tú tienes beca?

MAITE: La de la universidad, la del conservatorio no. Por que en la universidad la

matrícula es más cara y en el conservatorio es más barata y dos becas no dan,

entonces pido la de aquí que es más dinero y la matrícula en el conservatorio es

más barata que la de la universidad (risas).

I.: ¿Y te ha supuesto mucho desembolso económico estudiar superior?

MAITE: (Risas). Una guitarra de 3000 euros, risas. Supongo que lo de cualquier carrera,

tampoco, más el instrumento, luego libros, bueno sí algunas partituras aunque

siempre te las pasan.

I.: ¿El equipo directivo cómo lo ves?

MAITE: Pues el director no creo que es equitativo con todos los instrumentistas porque

parece que él sólo centra su atención en los de composición porque como es

compositor y a los guitarristas a los cantantes los deja un poco de lado, porque

todos los cursos que organiza son de composición, no nos ha dejado tocar nunca

Anexos

303

con orquesta a ninguno y siempre son impedimentos en vez de favorecer y ayudar

y nuestros profesores se aúnan pero tampoco se enfrentan creo yo. Luego el jefe de

estudios y secretaria mejor.

I.: ¿Cómo valoras a los conserjes? ¿Crees que hacen bien su trabajo?

MAITE: No, no dan información y simplemente se encargan de las llaves de las aulas y

algunos son un poco antipáticos.

I.: ¿Y las limpiadoras?

MAITE: Son un puntazo total (risas) porque se encierran allí en los cuartos de baño a

cotillear un rato.

I.: ¿Tú utilizas la biblioteca?

MAITE: A veces, lo que pasa que desde que quitaron al bibliotecario había un descontrol y

no sabías cuando ir y cuando no ir pues ya lo dejé.

I.: ¿Y las aulas de estudios las usas?

MAITE: Sí. Eso es también otra cosa, que querían ponernos por zonas para estudiar pero lo

suyo sería que estuvieran insonorizadas porque te pones a estudiar y tienes al lado a

una trompeta o a un trombón y ni te oyes lo que estás estudiando. Pero siempre que

hay disponibles te la dan. Hay un tiempo máximo de tejido que creo que son tres

horas pero la gente no lo cumple. Yo por ejemplo a veces la he cogido y la he

tenido toda la mañana.

I.: ¿Tú cuánto tiempo le dedicas al conservatorio?

MAITE: Depende de los días. A lo mejor dos horas o tres o cuatro. De media dos o tres

horas, dos más bien (risas). Y en ese tiempo casi siempre lo que se estudia es el

instrumento (risas) porque las otras asignaturas tienes tus exámenes y bueno con la

asistencia vas así captando las cosas y cuando lega el examen te lo estudias antes

pero en el instrumento tiene que ser continuo el estudio si no, no se avanza.

I.: Eso significa que ¿la asignatura principal es el instrumento?

MAITE: Sí, yo creo que sí, porque se supone que estás haciendo la especialidad de guitarra,

porque es lo que requiere más tiempo y también por los mismos profesores que

ellos consideran que lo más importante es el instrumento. Yo considero que al

instrumento hay que echarle más horas que al resto porque es evidente pero un

músico no es solo el que le echa horas al instrumento, tiene que tener una

formación más amplia.

I.: Y en ese sentido el resto de asignaturas te parece que están bien enfocadas?

Anexos

304

MAITE: Por ejemplo análisis ¿no? Yo veo muy bien que haya que analizar sonatas

sinfonías, obras para piano y tal, pero también deberíamos centrarnos en lo que

luego vamos a tocar nosotros, en nuestro repertorio.

I.: Hemos hablado de la asignatura más importante ¿y la menos importante?

MAITE: Siempre hay alguna maría (risas) como la de formación corporal porque no supone

ningún esfuerzo fuera de las horas de clase, no tengo que dedicarle ningún tiempo y

dentro de clase tampoco es conocimientos técnicos ni cosas de esas. Pero eso no

significa que no me ayude.

I.: Y el sistema de evaluación ¿suele ser más estricto o riguroso o difícil en las que tú

consideras marías o en las que no?

MAITE: En las que no. Depende mucho del profesor de cómo haga los exámenes. Estética

este año pues sí he tenido que estudiar bastante y a lo mejor me suponía más

esfuerzo ponerme a estudiar estética que estudiar guitarra.

I.: ¿Qué pasa en una clase de guitarra?

MAITE: Tocas las obras que has estado ensayando y practicando y el profesor te las va

corrigiendo y te va diciendo porqué y eso durante una hora y media pero

normalmente queda reducida.

I.: ¿Y no es muy monótono hacer eso durante todos los cursos de la carrera?

MAITE: Pues sí, se podrían hacer otras cosas. Muchas veces se supone que para eso tienes

las otras asignaturas, de tocar en grupo, de acompañar, de improvisar, pero que sí se

podrían hacer más cosas.

I.: ¿Qué profesor ha sido el que más respeto te ha causado?

MAITE: Pues el de guitarra. Porque lo veía buen profesor y también buena persona. Se

portaba bien conmigo y estaba contenta con él. Pero en cuanto a distanciamiento

por ejemplo el director que nos dio clase porque era muy frío con nosotros entonces

no sabías cómo acercarte y con un profesor de coro que tuvimos el año pasado,

siempre con los profesores que ellos mismos van marcando las distancias desde un

principio. Pero en general siempre he tenido buena relación con los profesores.

I.: ¿Y por qué no quisiste que yo entrara en tu clase de guitarra?

MAITE: Porque no marca la distancia con los alumnos pero es una persona que no le gusta

que le distorsiones demasiado sus ideas pero eso no significa que luego yo he

tenido mucha confianza con él y él conmigo.

I.: ¿Has recibido información del programa de las asignaturas al inicio del curso?

Anexos

305

MAITE: A veces sí y a veces no. La mayoría de las veces no. Y creo que es mejor saber lo

que vas a hacer desde el principio para hacerte una idea porque si no vas como más

perdido, haber lo que me van a decir o lo que no.

I.: Normalmente los profesores ¿dejan que los alumnos participen en la toma de

decisiones importantes?

MAITE: Pues algunos, otros no.

I.: ¿Se adaptan las programaciones a las necesidades de cada alumno?

MAITE: Quizás las más individuales pues sí, las otras no. En guitarra no todos hemos tocado

las mismas obras aunque se exige el mismo nivel de piezas y si alguien no puede

llegar a ese nivel se le pone algo un poquito más fácil. Creo que sí se adecua más o

menos. Si alguna obra no te gusta o te resulta demasiado difícil, el profesor da otras

opciones, arenque hay veces que la tienes que tocar y otras veces te la cambia.

I.: Qué opinas del nivel del profesorado que da clase en grado superior

MAITE: Sí tienen nivel pero como hay tantas asignaturas no están especializados algunos en

las asignaturas que imparten.

I.: ¿Te gustaría empezar a trabajar?

MAITE: Me gustaría empezar pronto, pero no es fácil. No están saliendo plazas para

conservatorio, por ejemplo el año pasado no salieron y este año pues no sé si

saldrán y hay muchísima gente y gente muy buena. Está muy complicado, por eso

también lo de magisterio, porque ahí lo veo más fácil.

Anexos

306

Entrevista nº 4

Persona entrevistada: Director del conservatorio.

Especialidad: Composición.

Lugar: Despacho de dirección

Fecha: junio de 2005.

I.: Me gustó muchísimo el acto de clausura del curso.

DIRECTOR: Lo del altísimo nivel musical para mí fue una alegría porque realmente creo que fue

un nivel muy alto. Eso hay que agradecérselo a los alumnos y muy especialmente a

los profesores que llevaron estas agrupaciones porque está muy claro que eso se ha

conseguido a fuerza de tirar hacia arriba de los alumnos. Ha sido incómodo y

muchos han protestado pero yo creo que cuando se ve el resultado y es un resultado

realmente bueno yo creo que los mismos alumnos deben estar orgullosos. Yo estaba

recordando que cuando yo era estudiante, las orquestas profesionales, las que

cobraban un sueldo de nuestras ciudades, de nuestras capitales, no llegaban a este

nivel y ahora una orquesta de estudiantes ha llegado a este nivel. En mi época de

estudiante pensar que una orquesta de Granada, de Málaga, de Córdoba de Sevilla,

yo estudié en Sevilla entonces claro me acuerdo de la de Sevilla, pensar que pudiera

tocar un pájaro de fuego era una cosa, vamos que iba uno a ver dónde metían la

pata y en esta ocasión pues, bueno hemos ido también con un poco de riesgo a ver

cómo salía el asunto pero oye, salió muy bien. Y luego la otra cosa importante que

a mí me gustó del acto del viernes fue que se vio una de las cosas buenas que tiene

el plan nuevo que es el espíritu de grupo, yo creo que por dos cosas, primero

cuando los profesores de ahora éramos estudiantes en el plan antiguo pues todos

sabemos que íbamos cada uno a nuestra asignatura, el plan era cada uno tenía el

suyo, cada uno marcaba su ritmo, de manera que uno iba coincidiendo con unos

compañeros en unas asignaturas y con otros en otras pero no había ese espíritu de

pertenecer a una promoción que es lo que sí sucede ahora. Eso me parece muy

importante y no debería perderse. Y la otra cuestión no me acuerdo, ahora saldrá

con otra cosa.

I.: Y aparte de esa unidad, ¿qué cosas buenas tiene este plan de estudios?

DIRECTOR: Muy poquitas. Yo creo que tiene varios defectos que están en la base, creo que son

error de confección. Uno es muy importante para mí, es el de haber dado

exactamente el mismo tiempo a todos los estudios de música. Todas las carreras de

música duran lo mismo y eso n se ajusta a la realidad profesional. Ahora que en el

ámbito europeo estamos hablando del concepto de empleabilidad como el concepto

que orienta toda la formación, especialmente la formación superior, pues está muy

Anexos

307

claro que no tarda lo mismo en adquirir un nivel de empleabilidad un alumno que

está tocando el trombón que un alumno que esté tocando el violín, entonces no

puede aplicarse el mismo criterio a un alumno de trombón que a un alumno de

violín. La realidad es que determinados alumnos de instrumentos están deseando

terminar todas las asignaturas para salir y desarrollar su vida porque hace ya mucho

tiempo que han tenido la oportunidad de tocar todo el repertorio representativo de

su instrumento, mientras que un alumno de violín, de piano, que son especialidades

principales del plan antiguo, pues muchos terminan la carrera y muchos apenas han

visto una porción pequeña de este repertorio significativo. Entonces cada profesión

es diferente. Si cada profesión es diferente y no es lo mismo tocar la tuba que tocar

el violín, que ser el solista en un concierto de violín, que dirigir la orquesta, hay un

abanico de profesiones musicales muy grande, no podemos pretender que todos

tengan el mismo tiempo de preparación porque no se ajusta a la realidad. Con este

tipo de preparación vamos a encontrar que en algunos casos acertaremos, en otros

casos estaremos forzando al alumno a permanecer más tiempo de la cuenta en el

conservatorio y en otros casos estamos dando menos tiempo de la cuenta para

adquirir la formación. Eso de menos tiempo es muy característico para mí en tres

especialidades que yo considero que son composición, dirección de orquesta y

musicología. Me comentaban que hay alumnos que se presentan a la prueba de

dirección de orquesta con 16 años, pues es absurdo que una persona con 16 años

tenga el mínimo de madurez personal, musical, artística, de todos los niveles,

incluso física, para poder entender en qué va a consistir un trabajo de director de

orquesta. A mí me gusta la idea que hay en otros conservatorios, no recuerdo muy

bien, creo que es el de mármol en Suecia, pues que hay una formación de grados,

una serie de grados que dan acceso a otros grados. Me gustaba la idea de que

hubiera un grado en teoría de la música, que tuviera una formación clásica de

contrapunto, armonía, teoría de la música en general, repentización, eso te da

acceso a un título. Para acceder a los estudios de composición necesitas tener

previamente el título de grado en teoría de la música, con lo cual, qué pasa, pues

que la formación de composición se prolonga porque se entiende que antes de

empezar a hablar de composición el alumno tiene que estar completamente formado

en una serie de materias previas. Qué sucede en el plan actual, pues que empiezan a

la vez el alumno que quiere hacer el grado superior de piano que el que quiere

hacer el de composición, la diferencia es que en piano el alumno tiene una

formación continua en grado elemental y grado medio pero en composición no, ni

en composición ni en musicología ni en dirección de orquesta. No hay formación

previa en grado medio, entonces el alumno empieza en grado superior con una serie

de lagunas horrorosas. Es inconcebible que un alumno de composición se le

empiece a formar en contrapunto en segundo de grado superior cuando de hecho es

imposible escribir dos líneas de música sin tener implícito el concepto de

Anexos

308

contrapunto, de armonía, de formas, de instrumentación, una serie de cuestiones

que hay que tener más o menos dominadas antes de empezar a hacer composición.

Entonces estamos hablando de unas carreras que necesariamente necesitan más

tiempo de formación que una carrera instrumental. El plan antiguo permitía esto. La

experiencia de mis alumnos de composición del plan antiguo es que todos eran a su

vez profesores de conservatorio en piano, en solfeo, en violín, en cualquier otra

especialidad, es decir, eran unos músicos formados con una experiencia práctica

importante y con una madurez personal considerable, a partir de entonces eran

alumnos de composición. La situación actual es que todos, dicho con cariño, todos

tienen el mismo grado de inmadurez y eso dificulta mucho la labor. Los alumnos

salen de la formación superior de composición con una formación a medias, y pasa

en cambio lo contrario en tuba, en clarinete. Aquí hay muchos alumnos que

quieren hacer la carrera de tuba o clarinete los 4 años de grado superior solamente

en 3. Los 4 años más la actividad académica dirigida en 3 años. ¿Por qué? Pues

porque se sienten que con la preparación que tienen en segundo o en tercero pues

ya les están llamando para trabajar en una banda, para tocar en tal sitio, para hacer

bolos con fulano, es decir, una preparación que ya les ha modificado para esa

empleabilidad, en cambio no le pasa eso a un alumno de composición o algún

alumno de especialidades más difíciles.

I.: Pero es frecuente encontrar en las especialidades instrumentales alumnos que se

quejan de que el profesor no les aporta mucho.

DIRECTOR: Pero ya son problemas a título individual de cada uno de los profesores, no son

problemas que yo considere intrínsecos del plan de estudios sino ya de la

peculiaridad de cada profesor que es otro problema de aplicación. Los planes de

estudios todos tienen éxito o fracasan según el profesorado que los aplique. Este

plan con un profesorado maravilloso, excelente, excepcional, igual daba un éxito

increíble pero eso tampoco pasa.

I.: Pero eso puede ser la consecuencia de que no haya una coordinación entre

profesorado.

DIRECTOR: Mira esto entronca con lo que se me había olvidado antes. En aquél acto creo que

lució y creo que bastante lo que resultó fruto de una estrecha colaboración entre

distintas partes del conservatorio, es decir, aquellas especialidades o profesores que

desde el principio entienden que su trabajo es un trabajo colectivo, un trabajo que

implica a otros compañeros, a la dirección del centro, bueno, pues eso de llevar la

orquesta, la banda, el coro al currículum de grado superior no como una actividad

complementaria sino como una materia troncal, me parece otra de las cuestiones

importantes, en primer lugar porque esto choca con esa inveterada costumbre de los

conservatorios de ser individualistas a rajatabla, es decir, con las clases individuales

Anexos

309

cuando se cierra la puerta del aula y el profesor queda responsable de su alumno es

un trato de tú a tú, nadie se mete, nadie quiere meterse, nade se atreve a meterse y

donde puede darse al traste con toda la planificación que se haga. La coordinación

para mí es un concepto importantísimo en el conservatorio, en la relación del

conservatorio con las otras fuerzas culturales de la ciudad. Yo de verdad lo he

intentado, lo he mencionado cada vez que ha habido una reunión, pero luego

cuando se cierra el aula es imposible decir nada. Aquí abría que hacer un esfuerzo

de potenciar las jefaturas de departamento, no en el sentido de darles unas mayores

competencias, sino que ejerzan las que tienen que es lo que no se produce. Es una

labor incómoda, posiblemente de toda la sociedad que no nos gusta evaluar a los

demás, controlarlos, llamarle la atención al niño que está tirando un papel al suelo

(suena el teléfono). De todas formas te digo que tenemos pensado para el año que

viene poner en marcha un sistema de autoevaluación de las programaciones y

vamos a ver cómo funciona porque nos llegan noticias de que en determinada

asignatura ha hecho en la programación el profesor lo que le ha dado la gana, de las

tres cosas que tenía que tratar ha tratado una y ha tratado otras que le venían bien y

otras que me parece aún peor, un alumno que dice yo di clase con este profesor en

grado medio ¿para qué voy a ir a su clase si está diciendo lo mismo que me dijo en

grado medio?. Claro ¿qué es lo que hace falta? Que el jefe de departamento

correspondiente tomara cartas en el asunto y que me informara, entonces ante ese

caso de incumplimiento yo puedo determinar que el año que viene ese profesor no

esté aquí, porque no ha satisfecho lo que se espera de él en el grado superior, pero

claro ahí contamos con que no apetece en general tomar estas responsabilidades y

en ese sentido hay un problema por eso se ha pensado en un sistema que, de la

manera más automática posible, sin participación de opiniones personales, pudiera

servir de herramienta para detectar este tipo de problemas. Esto es un verdadero

problema.

I.: Sí que lo es, porque hay profesores que no explican sus alumnos la programación,

ni el sistema de evaluación, ni vienen regularmente a clase, y cortan las clases un

mes antes de que finalice el curso.

DIRECTOR: Lo de venir el profesor puntualmente a clase, directamente o le ponemos un chip

debajo de la oreja para detectarlo con un gps (risas) o, es muy difícil en un sistema

de clases individuales detectar cuándo un profesor empieza su clase media hora

tarde o la termina a los cinco minutos de haber abierto el aula ¿quién está a pie de

aula para detectar eso? El alumno. El alumno en esta formación individual nunca va

a ir contra el profesor, nunca, porque le dé más clases o le dé menos clases su

aprobado depende de él y en ningún momento va a decir D. fulano de tal en lugar

de darme una clase me dio media porque entonces ni esa se la va a aprobar y ahí

Anexos

310

andamos con el mismo problema general de toda la sociedad, la falta de

responsabilidad.

I.: El alumnado ¿qué nivel de alumnado existe en grado superior?

DIRECTOR: Pues no lo sé porque hemos tenido una promoción un poco heterogénea. La

promoción que ha terminado ahora en gran parte procede del antiguo plan del 66. la

nueva promoción LOGSE, es decir, aquella que empezó desde el primer momento

con ese plan de estudios es la que terminará el año que viene o el siguiente así que

yo creo que las nuevas generaciones ya van a ser de otra forma. Hay opiniones

desiguales, parece ser que está apunto de salir que no es de demasiada calidad pero

parece ser que los que entraron el año pasado hacen recuperar un poco la fe. De

todas formas yo vuelvo a que son problemas generales de toda la sociedad. Antes

me comentaba un profesor que las escuelas de música alemanas, famosas por su

elevado nivel, de muchísimo prestigio, la mayoría de los alumnos son de fuera de

Europa, son en general asiáticos, japoneses, chinos, coreanos, entonces parece ser

que la juventud europea y en ese sentido España puede estar al nivel que los demás

pues no considera que merezca la pena hacer el esfuerzo necesario para dominar un

instrumento o para dominar una determinada materia musical. Evidentemente

estudiar música supone un esfuerzo, supone que los niños, los chicos se encierren

en casa, pues da la impresión de que en Europa eso no vende entonces vienen los

japoneses, chinos, coreanos a llenar los cursos más altos de las escuelas europeas.

A España no han llegado pero cuando lleguen igual pasa lo mismo. Entonces

vemos en el conservatorio el mismo problema de falta de rigor de un alumno que

admite escribir con faltas de ortografía y parece que eso no es ningún problema y

que te lo pase el profesor, pues el mismo problema se da aquí cuando un alumno no

hace un ejercicio de armonía correctamente.

I.: En cuanto a la administración y la inspección.

DIRECTOR: En cuanto a la inspección como tal, en conjunto, bien. Yo de la parte de

administración que me quejo es de otra. De las políticas de personal, de recursos

materiales y humanos. Yo entiendo que los conservatorios son una parte minoritaria

en número. Si quiere usted tener un conservatorio y luego presumir de que tiene

una red extensa de conservatorios pues tiene usted que dotarlos. No puede haber un

conservatorio sin instrumentos y sin instrumentos, por desgracia, renovados

frecuentemente porque es normal que tenga un uso intenso y se deterioren y haya

que renovarlos, peor muy especialmente la política de personal. Yo lo que vengo

reclamando para los conservatorios superiores sobretodo es el mismo tipo de

autonomía que pueda tener una facultad universitaria. Tener un grado de autonomía

mayor. Y hay una serie de decisiones que están tomadas desde altas instancias, a

nivel de dirección general o de consejería, que son absolutamente dañinas para los

Anexos

311

intereses de un centro bien hecho. Yo no puedo concebir que sean los sindicatos los

que manden en la contratación del profesorado, no puedo admitir determinadas

decisiones respecto a las ratios, lo que se decida en un despacho por una persona

que no tiene ni idea de música y que así lo ha confesado, que el contrapunto sea a

razón de 15 alumnos por hora eso es una barbaridad, así no se puede hacer

contrapunto, que me digan que la especialidad de composición es una asignatura

colectiva es una barbaridad, una determinación que van a tomar ahora con respecto

a los pianistas acompañantes es una barbaridad y todo esto está acordado por

personas que no saben de música y ahí salimos perdiendo. Mi queja con la

administración es esa, que no tenemos autonomía. Si me dejaran decidir a mí o a un

equipo cualificado donde no haya que explicar que un curso de japonés no te sirve

para dar mejor la asignatura de piano, no me puntúe usted eso, o muy claramente se

puede ejemplificar muy bien que dar un concierto en el auditorio Manuel de Falla

es un mérito y dar 10 conciertos con el coro de tú parroquia está muy lejos, muy

por debajo. Pues dar 10 conciertos con la parroquia son 10 puntos y el señor que se

ha preparado un sólo concierto en el auditorio Manuel de Falla pues sólo un punto.

Son cuestiones por las que yo reclamo una autonomía de gestión de personal y

gestión de recursos materiales a los centros. Tener la misma limitación en el

capítulo de gastos inventariables aquí no es lógico porque apenas haga falta un

piano estamos superando con creces el tope de dinero que podemos dedicar a

material inventariable.

I.: ¿Cuál es la perspectiva de futuro de este conservatorio?

DIRECTOR: Eso va a depender de cuál sea el próximo marco normativo. Sabes que hay una

nueva ley a medio hacer que va a acabar con la LOGSE y que por lo menos tiene

un mayor reconocimiento al estatus de la enseñanza superior. Mientras que la

LOGSE recogía que las enseñanzas especiales de música se definían en tres niveles

pues ahora claramente se dice que la enseñanza superior artística forma parte de la

enseñanza superior formando equipo no tonel grado elemental y medio de música,

sino con el resto de enseñanzas superiores. Eso es un cambio de matiz importante.

Yo creo que está a falta de desarrollar el anteproyecto de la ley nueva de la

educación porque primero te dicen que la enseñanza superior es la universitaria, las

enseñanzas superiores artísticas, etc, e inmediatamente regula por un lado la

universidad y por otro lado las demás con lo cual implícitamente está dejando claro

que hay una enseñanza superior A que es la universidad y una enseñanza superior B

que son todas las demás. Hay incongruencias como por ejemplo reconocer que las

modificaciones se harán para acomodarse a lo establecido en los pactos de Bolonia,

tú sabes que en ese marco la enseñanza superior tiene grado y postgrado que a su

vez se divide en master y doctorado, pues van y dicen que la enseñanza superior de

música se establece en un solo ciclo y sigue diciendo que el título superior de

Anexos

312

música será equivalente a licenciatura, cuando debería decir que la enseñanza

superior de música se estructura en grado, postgrado en master o doctorado, que

son tres ciclos y que el título es exactamente igual que el otro y déjese usted de

equivalencias porque eso nos mantiene al margen. Otra cosa buena que dice esta

ley es que los centros de las enseñanzas superiores de artísticas tendrán una

estructura jurídica, administrativa diferente. Eso ya nos sacaría del corsé de las

enseñanza medias. Eso es bueno. Esperando cómo va a ser ese nuevo marco puede

haber un crecimiento en el sentido de que gocemos de una mayor autonomía.

Mientras no gocemos de esa autonomía, pues yo tengo todos los años por estas

mismas fechas de que tal profesor bueno que me ha funcionado muy bien este año,

que a lo mejor el año que viene no puedo contar con él y que para tal asignatura me

puede venir por puntos determinado individuo que sé de sobra que no funciona.

Entonces el futuro va depender evidentemente de estas cosas. ¡Hombre! En todo

aquello que yo pueda seguir manteniendo hasta que me canse esta idea de que si

conseguimos algo es a través de la coordinación del trabajo, de formar equipo, de

juntar esfuerzos. Todo lo que sea incidir en la individualidad nos hace perder,

nuestra única salvación es el trabajo en equipo, uno a uno no somos nada pero

sumando esfuerzos sí podemos ser algo. Todo lo que pueda desarrollarse por esa

vía pues supone una perspectiva favorable, y esa es mi idea para el futuro.

Anexos

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Anexo 6: Baremo para la provisión de plazas vacantes en los conservatorios

superiores de música. (RESOLUCIÓN de 27 de enero de 2004. BOJA nº 28 de 11 de febrero de 2004:

pp. 3549-3550).

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