UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO ACADEMIA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Evaluación del intelecto desde el enfoque de la Teoría de la Actividad

T E S I S QUE PARA OBTENER EL T ÍTULO DE :

LICENCIADO EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

P R E S E N T A :

ISRAEL SERRATO ARELLANO

ASESORA: MTRA. HAYDÉE PEDRAZA MEDINA

M É X I C O , D . F . N O V I E M B R E D E L 2 0 0 7

--

DEDICATORIAS El que no tiene nada que perder, en

realidad, no tiene nada que amar. Israel S. Arellano

Es inútil intentar probar algo a quien está firmemente decidido a no aceptarlo.

Sigmund Freud a C. G. Jung A MIS PADRES

Luis y Ma. Margarita, por cada uno de mis momentos buenos y malos siempre me hicieron saber que ahí estarían. En cada ocasión que los necesite me brindaron sus palabras de aliento transmitiéndome amor, fortaleza y experiencia, esto me sirvió para alcanzar mis metas y objetivos. No los decepcionaré nunca. Además me enseñaron que el trabajo y la constancia son la fuente del éxito, ya vendrán mayores objetivos los cuales implicarán un reto mayor, pero siempre los alcanzaré gracias a sus enseñanzas. Hasta la victoria siempre... A MIS HERMANOS

L. Gabriel e Idalia, por enseñarme que sin importar lo que suceda la familia puede permanecer unida, además he aprendido que los problemas acaban donde la familia inicia.

Luchen por lo que quieren y desean, no importa la grandeza de los objetivos o metas que se impongan, es mejor morir luchando que morir sin luchar, no esperen el momento búsquenlo, el que busca encuentra. En algún momento una persona me dijo “es mejor fracasar por un triunfo, que dejar de triunfar por el miedo a fracasar”. Nada es para siempre, todo inicia por un sueño en ustedes está hacerlo realidad, o que prefieren ¿una rendición incondicional o luchar hasta el final?

Anhelo que este trabajo en un futuro sea fuente de motivación para mis sobrinos Uriel y Aislinn para que nunca abandonen sus estudios. A MI FAMILIA

A mi familia en general, principalmente a mis primas Hilda y Maribel, no cabe duda que el apoyo llega de diferentes lugares y de personas inesperadas, gracias por la ayuda proporcionada ustedes fueron una parte importante para la realización de este trabajo. Dedicación especial para Patricia y Catalina Arellano (✟ ) se han ido, pero siempre las recordaré. A MIS AMIGOS

La sangre no indica familia, por tal motivo vi en ustedes una hermandad en los cuales puedo destacar a: Alex, Ariadna, Laura, Ivonne, Fatima, Tania, Karla, Dulce, sin olvidar a mi brother Mauro y a mis mejores amigas Ana Delia, Ma. Luisa, Elizabeth A., Dany, Caty, Pilar y a cada una de mis amigas que obtuve en la universidad. Cada uno de ustedes son una especie de cajita a la que les deposite muchos o pocos secretos los cuales fueron decepciones, alegrías, tristezas, frustraciones, en fin. Siempre me mostraron su apoyo incondicional, aunque, naveguemos por océanos distintos nuestros caminos pueden volverse a unir gracias a esa amistad. Me han enseñado el valor de la amistad y su importancia. Así que después de todo Kurt Cobain no estaba equivocado ya que “el auténtico amigo es el que lo sabe todo sobre ti y sigue siendo tu amigo”.

Vygotski estableció que el individuo a través de su necesidad para recordar utilizará los instrumentos como mediadores. Aunque no olvido nada no hay que correr riesgos, no quiero que suceda como una anécdota, sobre una rosa que fue olvidada ante una gran propuesta, le agradezco a H. P. M. Por la confianza, apoyo incondicional por las palabras que hacían disipar algunas frustraciones, gracias por el momento compartido, fue una experiencia muy valiosa, después de todo “sí no esperas lo inesperado, nunca lo encontraras...” Heraclito.

-

AGRADECIMIENTOS

Con todo el aprecio y admiración a: Mtro. Raúl Cuevas; Dra. Alma Dzib; Mtro. Roberto Salgado; Mtra. Elizabeth Ramírez; Mtra. Isabel Marcotegui; Dra. Alejandra Rosales, en especial a mi asesora la Mtra. Haydée Pedraza Medina.

Por brindarme su tiempo y su confianza, fueron muy significativas las horas de clase y sobre todo por enseñarme a no rendirme ante los obstáculos, lo que implicó esforzarme cada vez más, no para ser un perfeccionista, sino para ser cada vez mejor. Sobre todo, gracias por ser unos grandes amigos.

Gracias por escuchar mis dudas e ideas ya que a través de sus comentarios me hacia ir por más, esto me sirvió para romper poco a poco algunos temores. Ahora sé que el aprendizaje no tiene que ser aburrido o tedioso, sino todo lo contrario, además, me enseñaron a incorporar la teoría con la práctica, por lo que no basta con lo que se aprende día con día en un salón de clase.

Para cerrar con -broche de oro-, quiero reconocer el apoyo que me brindó el Mtro. Fausto Merlín Pichardo, por el tiempo que me dedicó para la realización de este trabajo, sus comentarios y correcciones fueron de gran ayuda en la retroalimentación de mis ideas y poder así llegar a la meta esperada, por ello, este trabajo también es de usted. Por si fuera poco, también me llevó muchísimas enseñanzas que van en torno al factor personal y profesional, las cuales no son muy valiosas sin la impregnación de la calidad humana.

--

Resumen

La presente investigación se dirigió al estudio del nivel de intelecto en niños que

asisten a escuelas primarias, tanto del sector público como del privado, por lo que se

analizó la asociación entre el nivel de intelecto con las variables tipo de escuela

primaria, nivel socioeconómico, grado escolar y sexo. El total de participantes fueron

192 niños, el 50% asisten a una escuela primaria del sector público y el 50% asisten a

una escuela primaria del sector privado. En cuanto al sexo, 96 eran niñas y 96 niños,

sus edades oscilaron entre los 6 y 12 años. Los instrumentos utilizados fueron el

cuestionario socioeconómico diseñado por el Instituto Nacional de Cardiología Ignacio

Chávez, y la evaluación de la actividad intelectual de Solovieva (2004). Para recabar

los datos se aplicó una entrevista individual a uno o ambos padres de familia, para

obtener los datos socioeconómicos. La evaluación de la actividad intelectual se realizó

de manera individual, mediante la resolución por parte del niño de dos experimentos.

Por medio de los resultados obtenidos con el análisis estadístico chi cuadrada

(χ²), se determinó que existe asociación entre el nivel del intelecto con las variables de

investigación: tipo de escuela primaria, nivel socioeconómico y grado escolar. La única

variable que no estableció una asociación corresponde al sexo de los niños.

Considerando lo anterior, se concluyó que: 1) interviene más de un componente para la

influencia del nivel del intelecto, los cuales son nivel socioeconómico, grado escolar y

tipo de escuela; 2) en los niños que asisten a primarias públicas, predominan los planos

intelectuales acciones concretas e imágenes concretas, y en los niños que acuden a

primarias privadas preponderan los planos intelectuales imágenes concretas y lógico-

verbal; 3) se establece que a mayor nivel socioeconómico, el nivel de la actividad

intelectual aumenta de manera significativa; 4) conforme aumenta el grado escolar se

incrementa el nivel del intelecto y por último; 5) el nivel del intelecto es muy similar

entre niñas y niños.

--

Índice

Resumen . . . . . . . . . . . 4 Introducción . . . . . . . . . . . 9 1. MARCO TEÓRICO . . . . . . . . . 12

1.1. Psicología soviética . . . . . . . . . 12 1.2. Procesos psicológicos elementales y superiores . . . . 14

1.2.1. Tipos de procesos psicológicos superiores . . . . 16 a) La sensación . . . . . . . . . 16 b) La percepción . . . . . . . . . 17 c) La atención . . . . . . . . . 19 d) La memoria . . . . . . . . . 21 e) El pensamiento . . . . . . . . 22 f) El lenguaje . . . . . . . . . 24 g) La imaginación . . . . . . . . 25

1.3. Teoría de la actividad . . . . . . . . 27 1.3.1. Desarrollo de la actividad intelectual . . . . . 32 1.3.2. Planos de la actividad intelectual . . . . . . 36 1.3.3. Base Orientadora de la Acción (BOA) . . . . . 38

1.4. Propuesta de Solovieva para la evaluación de la actividad intelectual . 41 2. MÉTODO . . . . . . . . . . . 46

2.1. Planteamiento del problema . . . . . . . 46 2.2. Objetivo . . . . . . . . . . 46 2.3. Hipótesis . . . . . . . . . . 46 2.4. Tipo de estudio . . . . . . . . . 47 2.5. Variables . . . . . . . . . . 47 2.4. Sujetos . . . . . . . . . . 48 2.5. Escenario . . . . . . . . . . 49 2.6. Instrumentos . . . . . . . . . . 49 2.7. Procedimiento . . . . . . . . . 52

3. RESULTADOS . . . . . . . . . . 54

--

3.1. Análisis 1: Tipo de escuela primaria y nivel del intelecto . . . 54 3.2. Análisis 2: Nivel socioeconómico y nivel del intelecto . . . . 58 3.3. Análisis 3: Grado escolar y nivel del intelecto . . . . . 62 3.4. Análisis 4: Sexo y nivel del intelecto . . . . . . 67 3.5. Análisis 5: Experimentos de la evaluación de la actividad intelectual . 70 3.6. Análisis 6: Cuestionario socioeconómico . . . . . 73

4. Discusión y conclusiones . . . . . . . . 75 5. Referencias . . . . . . . . . . 81 Anexos . . . . . . . . . . . 84

Lista de tablas y figuras

Tablas

Tabla 2.1. Área geográfica de las escuelas primarias . . . . . 48

Tabla 2.2. Distribución de los participantes . . . . . . 48 Tabla 2.3. Categorización por puntaje total del cuestionario socioeconómico . 50 Tabla 2.4. Estructura de la evaluación de la actividad intelectual . . . 51 Tabla 2.5. Orden de la Base Orientadora de la Acción (BOA) proporcionada

al niño para la resolución de las actividades . . . . . 51 Tabla 2.6. Orden de los planos del nivel intelectual . . . . . 52 Tabla 3.1. Frecuencias obtenidas del nivel del intelecto con respecto al tipo

de escuela primaria . . . . . . . . 57 Tabla 3.2. Frecuencias obtenidas de la Base Orientadora de la Acción (BOA)

con respecto al tipo de escuela primaria . . . . . 58 Tabla 3.3. Frecuencias obtenidas del nivel del intelecto con respecto al nivel

socioeconómico . . . . . . . . . 61 Tabla 3.4. Frecuencias obtenidas de la Base Orientadora de la Acción (BOA)

con respecto al nivel socioeconómico . . . . . . 62 Tabla 3.5. Frecuencias obtenidas del nivel del intelecto con respecto al grado

escolar . . . . . . . . . . 66 Tabla 3.6. Frecuencias obtenidas de la Base Orientadora de la Acción (BOA) con respecto al grado escolar . . . . . . . 66 Tabla 3.7. Frecuencias obtenidas del nivel del intelecto con respecto al sexo

de los niños . . . . . . . . . . 69 Tabla 3.8. Frecuencias obtenidas de la Base Orientadora de la Acción (BOA)

con respecto al sexo de los niños . . . . . . 70 Tabla 3.9. Primer experimento y segundo experimento de la evaluación de la

actividad intelectual . . . . . . . . 71 Tabla 3.10. Base Orientadora de la Acción (BOA) del primer experimento y

primer experimento . . . . . . . . . 71 Tabla 3.11. Segundo experimento y Base Orientadora de la Acción (BOA) del

segundo experimento . . . . . . . . 72 Tabla 3.12. Base Orientadora de la Acción (BOA) del primer experimento y

Base Orientadora de la Acción (BOA) del segundo experimento . . 72

--

Figuras

Figura 3.1. Comparación del nivel del intelecto en el primer experimento según el tipo de escuela primaria . . . . . . . 54 Figura 3.2. Comparación del nivel del intelecto del segundo experimento según el tipo de escuela primaria . . . . . . . 55 Figura 3.3. Comparación del nivel de Base Orientadora de la Acción (BOA)

en el primer experimento según el tipo de escuela primaria . . . 56 Figura 3.4. Comparación del nivel de Base Orientadora de la Acción (BOA)

en el segundo experimento según el tipo de escuela primaria . . 56 Figura 3.5. Comparación del nivel del intelecto en el primer experimento según

el nivel socioeconómico . . . . . . . . 58 Figura 3.6. Comparación del nivel del intelecto en el segundo experimento según

el nivel socioeconómico . . . . . . . . 59 Figura 3.7. Comparación del nivel de Base Orientadora de la Acción (BOA) en

el primer experimento según el nivel socioeconómico . . . 60 Figura 3.8. Comparación del nivel de Base Orientadora de la Acción (BOA) en

el segundo experimento según el nivel socioeconómico . . . 60 Figura 3.9. Comparación del nivel del intelecto en el primer experimento según

el grado escolar . . . . . . . . . 62 Figura 3.10. Comparación del nivel del intelecto en el segundo experimento según

el grado escolar . . . . . . . . . 63 Figura 3.11. Comparación del nivel de Base Orientadora de la Acción (BOA)

en el primer experimento según el grado escolar . . . . 64 Figura 3.12. Comparación del nivel de Base Orientadora de la Acción (BOA) en

el segundo experimento según el grado escolar . . . . 65 Figura 3.13. Comparación del nivel del intelecto en el primer experimento según el sexo de los niños . . . . . . . . 67 Figura 3.14. Comparación del nivel del intelecto en el segundo experimento según el sexo de los niños. . . . . . . . 68 Figura 3.15. Comparación del nivel de Base Orientadora de la Acción (BOA)

en el primer experimento según el sexo de los niños . . . . 68 Figura 3.16. Comparación del nivel de Base Orientadora de la Acción (BOA)

en el segundo experimento según el sexo de los niños . . . 69

-9-

Nada hay en el entendimiento, que no haya pasado por los sentidos.

Aristóteles

Introducción

En la psique del ser humano existe la estructura sistémica y en ella se

encuentran los procesos psicológicos, los cuales son: sensación, percepción, memoria,

atención, pensamiento, lenguaje e imaginación, a partir de ellos se genera el intelecto.

Solovieva (2004) definió al intelecto como un proceso de carácter activo, en el cual

interviene la unión de todos los proceso psicológicos, con la finalidad de dar solución a

cada uno de los problemas cognitivos del sujeto, por lo que, la estructura sistémica no

está dividida en funciones aisladas, así que trabajan de manera simultanea generando

un sistema dinámico.

El intelecto del sujeto se desenvuelve en condiciones de auténtica influencia de

su entorno social, en el transcurso del cual el niño adquiere de los adultos la

experiencia de muchas generaciones antecesoras, existiendo un proceso que es

generado de lo interpsicológico a lo intrapsicológico, estableciéndose un desarrollo del

intelecto en la ontogenia de tal forma que no es estático, ya que se accede a diferentes

planos de la actividad intelectual material, perceptivo y lógico-verbal.

Para la investigación se aplicó la evaluación de la actividad intelectual

establecida por Solovieva (2004), que bajo el enfoque de la Teoría de la Actividad,

pretende medir el nivel del intelecto en niños. Para ello, el sujeto manipuló figuras

geométricas de diferentes tamaños y colores para responder a una pregunta, para ello,

se le ofrecían diversos niveles de ayuda. De acuerdo a las respuestas y al tipo de

ayuda, los niños fueron ubicados en algunos de los tres planos del intelecto: lógico-

verbal, percepual-imágenes o concreto-acciones.

Dadas las características de la evaluación del intelecto y del tipo de escuela al

que asistían los participantes, la presente investigación tuvo como objetivos responder

a los siguientes planteamientos ¿Cuál es el nivel del intelecto de los niños en edad

-10-

escolar que asisten a escuelas oficiales y particulares?, ¿Cuál es nivel de base

orientadora de la acción de los niños evaluados? Finalmente, ¿Existe asociación entre

el nivel del intelecto y el nivel socioeconómico? Con ello, se buscó establecer algunos

factores que podrían influir en el desarrollo del intelecto de los niños en edad escolar;

que de acuerdo con la Teoría de la Actividad, dicho desarrollo no sólo se da por

características innatas, sino que además, el intelecto se somete factores sociales.

Por tal motivo, se establecieron estadísticamente asociaciones con el estadístico

chi cuadrada (χ²), entre el nivel del intelecto con las variables de investigación: tipo de

escuela primaria, nivel socioeconómico, grado escolar y el sexo de los niños. Por

último, el trabajo se realizó en tres apartados los cuales determinan el orden de

desglose de la investigación.

En el apartado 1, se realiza una descripción de todos los procesos psicológicos

que son específicamente del ser humano, éstos pasan por un proceso para su

desarrollo de nivel elemental a superior. Con respecto al último nivel, sus

características corresponden en una estructura mediatizada, son de carácter activo-

voluntario y además, son el producto del factor social.

Vygotski1 construyó las bases de la aproximación sistémica en la psicología, a

partir de las cuales Leontiev reestructuró las ideas de su líder con quien formó la

Troika, creando así la Teoría de la actividad y desde esta postura retomó la naturaleza

y el desarrollo de la psique humana, de tal forma que el concepto de actividad

intelectual refleja la esencia de la aproximación teórica de Leontiev. Por otro lado, como

toda actividad es compartida el adulto o en cuyo caso un coetáneo más capaz, ellos

son los que proporcionan la ayuda que será de gran utilidad para la ejecución de

cualquier actividad este apoyo se le denomina con el nombre de Base Orientadora de

la Acción (BOA).

El apartado 2, corresponde a la metodología en ella se estableció el proceso, el

cual permitió acreditar las hipótesis que se plantearon o por el contrario refutarlas.

1 En la traducción al español, el nombre de Vygotski puede tener diferente ortografía (Vygotskii, Vygotsky, Vigotsky), en este trabajo se utilizará la ortografía de las Obras Escogidas (1996) de dicho autor.

-11-

Además se hace mención de los instrumentos utilizados, tanto la evaluación de la

actividad intelectual y del cuestionario que determina el nivel socioeconómico, éstos

fueron aplicados a cada uno de los sujetos de investigación, los cuales asisten a

escuelas primarias tanto del sector público como del privado.

En el apartado 3, se presentan los resultados de la investigación en términos de

asociación de chi cuadrada (χ²) que son correspondientes a las variables analizadas,

como también se elaboraron gráficas para comparar el nivel del intelecto con las

diversas variables del factor social, con el propósito de comprobar las hipótesis de

investigación. En este apartado se incluye la discusión y la conclusión, lo que permite

mencionar que los resultados obtenidos dan cuenta de las diferencias del nivel de

actividad intelectual de los niños. Además en el mismo apartado se menciona la

sugerencia para el abordaje de futuros trabajos.

-12-

1. Marco teórico

1.1. Psicología soviética

La revolución de octubre de 1917 implicó un golpe para la Rusia zarista, por tal

motivo, aparecieron un sin fin de científicos solidarios con los nuevos dirigentes. De tal

manera que la psicología no se quedó atrás, para ello se apoyaron en las premisas

filosóficas del marxismo, de esta forma intentaron conseguir un acuerdo común sobre

el objetivo y el método de la psicología científica. Tsvetkova (1998) comentó que

Vygotski realizó un gran trabajo para la psicología soviética. En 10 años sus aportes

renovaron totalmente a la psicología, al grado de generar una nueva psicología.

Wertsch (1985) mencionó que “el 6 de enero de 1924, ante el auditórium del II

Congreso Panruso de Psiconeurología, Vygotski un desconocido en los medios

psicológicos, leyó su ponencia titulada Los métodos de la investigación reflexológica y

psicológica” (p. 26). A partir de aquel momento, comenzó una nueva etapa en la

psicología de la U.R.S.S.

En su exposición negó las posturas teóricas de Kornilov como las de Chelpanov,

iniciando así una nueva forma de abordar el estudio de la psique y del comportamiento

humano. Por su parte, Siguán, Blanck, Carpintero, Palacios, Pérez, Riviére, Van der

Veer y Vila (1987) comentaron que “Vygotski participó activamente en la aventura

intelectual que representaron los años posrevolucionarios en Rusia” (p. 17). Después

de su lectura de 1924, Vygotski se incorporó al Instituto de Psicología de Moscú, donde

trabajó con Luria y Leontiev, con los que formó la Troika dando inicio a la Escuela

Sociocultural.

Por otro lado, Leontiev, Garaudy, Cogniot y Usova (1969) establecieron que

cada generación, se apropia de los avances ya obtenidos por cada una de las

generaciones antecesoras. El sujeto responderá siempre a las necesidades del

contexto en el que nace, crece y se desarrolla, de tal forma que el contexto se encarga

de regular las capacidades del sujeto, por este motivo, Tsvetkova (1998) mencionó que

-13-

Vygotski consideraba que el sujeto se forma de lo inter a lo intrapsicológico, por lo tanto

rechazó toda postura innatista.

Al iniciar Vygotski su teoría se enfrentó desde un principio con la noción de la

conciencia, por ende, su proyecto consistió en abordar el estudio de la conciencia, para

ello se apoyó filosóficamente en el marxismo. Su preocupación se centró en encontrar

una unidad de análisis, la cual conserve las características de la conciencia como un

todo y que fuera capaz de dar cuenta del sistema de relaciones funcionales de la

estructura sistémica, es decir, de los diferentes procesos psicológicos que la

constituyen.

De este modo, Álvarez y Del Río (1990) mencionaron que “Vygotski concentra

su trabajo en el estudio de esos sistemas de actividad propios del hombre” (p. 102). Ya

que el hombre no se ha valido solamente por su estructura anatómica, por su desarrollo

cerebral o por sus manos (filogénesis), sino que también en él han influido una serie de

procesos que van permitiendo al individuo un desarrollo dentro de la misma evolución,

favoreciendo de tal forma el desarrollo psíquico del sujeto (ontogénesis).

El desarrollo ontogenético consiste en el desarrollo individual de la misma

especie humana, el cual está beneficiado por el factor sociocultural, de esta manera la

psique del hombre está sometida al elemento social, por lo que la cuestión biológica se

encuentra excluida. Por lo tanto, Leontiev (1981) determinó que el niño no trae nada al

mundo, todo su ser está abierto para recibir la experiencia humana y convertirla en su

propiedad. Por consiguiente, al nacer el sujeto no se le han desarrollado sus procesos

psicológicos, así que su estructura sistémica aún no está desarrollada.

El niño es un ser social y conforme vaya creciendo adquirirá la experiencia de la

misma sociedad y la convertirá en su propia experiencia y así su psique se volverá más

compleja. Bozhóvich (1987) comentó que en el proceso del desarrollo ontogenético la

estructura sistémica del niño va cambiando, como lo ocurrido con los procesos

psicológicos los cuales se someten a un proceso para trascender en su nivel de

elementales a superiores.

-14-

1.2. Procesos psicológicos elementales y superiores

Elkonin (2001) planteó que la idea de la Troika era realizar un nuevo enfoque

científico de los procesos psicológicos del hombre. Por ello, Vygotski retomó la

distinción clásica entre procesos psicológicos elementales y procesos psicológicos

superiores para establecer la diferenciación entre la conducta animal y la conducta

humana y por medio de esta diferenciación, la psique del sujeto posee propiedades

específicas. Wertsch (1985) estableció cuatro criterios para diferenciar entre los

procesos psicológicos elementales y los superiores:

1) El paso de control del entorno al individuo, es decir, la emergencia de la regulación voluntaria; 2) El surgimiento de la realización consciente de los procesos psicológicos; 3) Los orígenes sociales y la naturaleza social de los procesos psicológicos superiores y 4) El uso de signos como mediadores de los procesos psicológicos superiores (p. 42).

En el primer criterio se plantea que los procesos psicológicos elementales, se

encuentran sujetas al control del entorno, mientras los superiores se someten al control

del mismo individuo porque implica el factor voluntario para su utilización, es decir, en

el nivel elemental se encuentran mediatizados por la estimulación ambiental, Wertsch

(1985) afirmó que “la característica central de los procesos superiores es la

estimulación autogenerada, es decir, la creación y uso de estímulos artificiales que se

convierten en las causas inmediatas del comportamiento” (p. 43).

El segundo criterio se refiere a una diferenciación entre los procesos

psicológicos elementales y los superiores, los cuales están relacionados con el criterio

anterior, porque consiste en dirigir de manera consciente los procesos psicológicos.

En el tercer criterio, los procesos psicológicos superiores tienen un origen de

carácter social, por tal motivo, Vygotski mencionó que “no es la naturaleza, sino la

sociedad la que, por encima de todo, debe ser considerada como el factor determinante

del comportamiento humano” (en Wertsch, 1985, p. 44). De tal manera, se concibe que

existe una gran influencia social sobre el individuo, es decir, que la misma interacción

social con el individuo permite desarrollar los procesos psicológicos en superiores. El

cuarto criterio es referente a la mediación, donde la realización consciente y la

-15-

naturaleza social de los procesos psicológicos superiores presuponen la existencia de

herramientas o signos, que pueden ser utilizados para controlar la actividad propia de

los demás.

La diferenciación entre los dos niveles de procesos psicológicos establece que

los procesos psicológicos elementales se determinan por el control del entorno natural,

existirá también una ausencia de realización consciente de origen individual y falta de

una mediación a través de herramientas, que por el contrario, los procesos psicológicos

superiores estarán determinados por un control consciente, perfeccionándose por

medio de la interacción social, además existe una mediación a través de las

herramientas. Por tal razón, Leontiev (1984) afirmó que “el individuo no existe como

hombre al margen de la sociedad. Se convierte en hombre sólo como resultado del

proceso por el cual se apropia de la realidad humana” (p. 32).

Existen elementos para que el origen del desarrollo de la psique humana se

pueda dar de manera exitosa, como lo cree, Obukhova ya que “se identifican dos

condiciones del desarrollo: 1) la vida en sociedad y 2) un sistema nervioso sano” (en

Solovieva, 2004, p. 81). Esto es, ambos elementos permiten que exista un

perfeccionamiento de los procesos psicológicos pasando de elementales a superiores.

La idea elaborada por Vygotski es la concepción del surgimiento histórico de los

procesos específicamente humanos superiores, estas cualidades peculiares permiten

obtener una diferenciación en cuanto a la psique del hombre con la de los animales.

Para ello, Vygotski (1979) indicó que “la característica básica de la conducta

humana en general es que las personas influyen en sus relaciones con el entorno y a

través de dicho entorno modifican su conducta sometiéndola a su control” (p. 86), lo

que permite al hombre adaptar a la naturaleza según sus necesidades elaborando

herramientas como, vivienda, vestuario, entre otras más, mientras que el animal se va

adaptando a la naturaleza. Por ende, el proceso del sujeto es mucho más rápido,

mientras que en el animal es más lento colocando al hombre en un peldaño superior en

contraposición con el animal, en todo momento el hombre organizará su actividad de

manera voluntaria regulando sus procesos psicológicos superiores con el propósito de

satisfacer las necesidades que se le presenten durante el trayecto de su vida.

-16-

1.2.1. Tipos de procesos psicológicos superiores

Existen siete procesos psicológicos los cuales son; sensación, percepción,

atención, memoria, pensamiento, lenguaje e imaginación, pero la psique humana no

está dividida en funciones aisladas y estáticas ya que trabajan de manera simultanea,

generando un sistema dinámico. Los procesos psicológicos aparecen de forma

elemental y posteriormente cambiarán a un nivel superior, el cambio de nivel dentro de

los procesos es el que diferencia entre animales y humanos, los procesos psicológicos

de los sujetos son el producto de las cuestiones socioculturales en las que se

encuentran inmersos. Los siete procesos psicológicos superiores realizan funciones

especificas en el ser humano, por tal motivo se explicarán de manera detallada las

características de cada uno de ellos.

a) La sensación

Todas las sensaciones son la parte inicial de los conocimientos, dichas

sensaciones pueden provenir del mundo exterior y asimismo pueden influir en el cuerpo

del sujeto a través de sus sentidos, por ello, Teosfrastos (1989) comentó que “todas las

cosas se han ido construyendo a partir de lo exterior y por lo mismo pensamos,

gozamos y sufrimos” (p. 69). Por otra parte, Smirnov, Leontiev, Rubinstein y Tieplov

(1969) definieron a la sensación como “el reflejo de cualidades aisladas de los objetos y

fenómenos del mundo material que actúan directamente sobre los órganos de los

sentidos” (p. 95). Es decir, que por medio de las sensaciones se logra conocer las

cualidades de los objetos como el tamaño, color, olor, sabor, textura, etc. La sensación

no implica un análisis de dichas cualidades en su todo, sino de una simple cualidad,

donde el resultado es registrado por el cerebro humano. Esta experiencia es el primer

origen de todos los conocimientos acerca del mundo porque no hay nada en el

entendimiento, que no haya pasado por los sentidos.

Las sensaciones se clasifican según los analizadores que registran dichas

sensaciones, los cuales se dividen en externos e internos, Smirnov y cols. (1969)

plantearon que “los analizadores externos tienen sus receptores en la superficie del

-17-

cuerpo y los analizadores internos tienen como aparato terminal los receptores

dispuestos en los tejidos y órganos internos” (p. 98). Por lo tanto, los internos

registrarán los cambios que tienen lugar dentro del organismo, las sensaciones

partidarias de los analizadores externos son las visuales, las auditivas, las cutáneas,

sensaciones de tacto o de presión, las térmicas, las de vibración, las gustativas y las

olfativas, pero únicamente las sensaciones de dolor son generales en ambos

analizadores.

No todo estímulo crea una sensación para que ésta aparezca debe alcanzar una

magnitud determinada, a esto se le denomina como umbral de la sensación, por lo

tanto, no se sienten las partículas de polvo que van cayendo sobre la piel, o incluso

existen algunos estímulos luminosos que no generan sensaciones visuales. En el

momento que exista una interpretación de las sensaciones, dándoles significado y

organización, pasará a formar otro tipo de proceso psicológico llamado percepción.

b) La percepción

La percepción es el reflejo del conjunto de las cualidades y partes de los objetos

y fenómenos los cuales actúan directamente sobre los órganos de los sentidos, es

decir, la percepción es la primera impresión que se tiene del objeto en su conjunto.

Mussen, Yaneway y Kagan (1975) consideraron a la percepción como la selección, la

organización, la interpretación inicial o categorización de las impresiones sensoriales

del individuo, es decir, lo que se ve, oye, toca, huele y siente.

Para Matlin y Foley (1996) la percepción consiste en la interpretación de los

objetos y/o fenómenos que le rodean al sujeto, dando un significado a cada uno de

ellos, lo que le permitirá organizar la información la cual perfecciona por medio de los

conocimientos que se tienen de las experiencias anteriores. La percepción humana

está condicionada por la práctica social, porque el hombre asimila la experiencia

acumulada por la sociedad y comprueba su experiencia personal a través del lenguaje,

el sujeto percibe los objetos, las cosas y/o fenómenos que actúan sobre él, como

objetos determinados de la realidad: árboles, casas, otras personas, etc. Sería

-18-

imposible percibir un objeto sin el apoyo de experiencias pasadas, ya que se percibiría

como algo impreciso y sería imposible referirlo a una categoría de objetos.

Una característica de la percepción es la integridad, un objeto aunque es un

estímulo complejo consta de diferentes partes que se perciben como un todo único, es

decir, no se perciben las cosas y/o fenómenos de manera aislada, sino que se percibe

una imagen total. Por ejemplo, una flor se percibe su color, olor, forma, etc. todo lo que

es característico de ella. La percepción se clasifica en visual, auditiva, táctil, espacial,

cinestésica, temporal, en algunos casos intervienen más de dos analizadores al mismo

tiempo, lo cual da lugar a una combinación de percepciones.

Por consiguiente, Smirnov y cols. (1969) mencionaron que el ser humano al

momento que entra en contacto con un objeto desconocido, no se limitará a mirarlo ya

que con frecuencia lo palpa, lo prueba, contonea, etc. Con la finalidad de conocer las

particularidades propias del objeto, el sujeto no se limita a sensaciones visuales,

porque realiza una serie de acciones con el propósito de percibirlo mejor. La actividad

motora es muy notoria en la percepción visual de los niños pequeños, esta actividad

disminuirá de manera progresiva hasta llegar al grado de reducir el movimiento de los

ojos. Por medio de las mezclas entre lo visual, táctil, auditivo, olfativo, etc., se obtiene

una percepción más completa y diferenciada de los objetos.

Vygotski (1979) planteó que “el niño comienza a percibir el mundo no sólo a

través de sus ojos, sino también a través de su lenguaje” (p. 59), la percepción permite

utilizar conocimientos que ya se tienen sobre los objetos, durante el cual el lenguaje irá

jugando un papel substancial porque permitirá ir ampliando una categorización, a lo

que Vygotski denominó como percepción verbalizada.

En el momento que se pretenda realizar una actividad o simplemente destacar

cualquier cosa que se encuentra en el entorno del sujeto, se requerirá del apoyo del

proceso psicológico de la atención.

-19-

c) La atención

La atención es el reflejo selectivo de aquello que implica prescindir

simultáneamente de todo lo demás y es muy importante para cualquier actividad

humana. Munar, Rosselló y Sánchez (1999) definieron a la atención como “un complejo

mecanismo cognitivo, cuyo funcionamiento puede influir sobre la actividad de los

sistemas mediante los que obtenemos información del mundo exterior” (p. 36).

Por su parte, Eysenck (1985) estableció que “el foco de la atención se desplaza

a los estímulos que son relevantes para los nuevos objetivos” (p. 15). Los signos de la

atención no son tan lineales de igual manera sería lo mismo para la distracción, porque

podrían existir momentos tanto de atención o distracción ficticios, Akhutina y Pilayeva

(2004) establecieron que durante la ejecución de alguna acción, puede actuar de

manera espontánea un objeto o fenómeno atrayendo la atención del niño, por tal

motivo, el niño cambia su foco de atención dando la impresión de una distracción, es

decir, no es una falta de atención sino un cambio de dirección de la atención.

Para ello, Smirnov y cols. (1969) dieron un ejemplo “un niño escucha con

atención un cuento; sus ojos están desorbitados por el interés, pero si en este

momento otros niños entran corriendo en la habitación sus pensamientos

inmediatamente se distraen del cuento” (p. 103). Pueden existir ocasiones donde la

atención es atraída por eventos en los cuales no se tiene el control, esto sucede porque

pueden tener ciertas características concretas hacia los mismos sujetos.

Dentro de la atención se diferencian los siguientes aspectos: grado de

concentración, intensidad o tensión, distribución, constancia o fijación. Smirnov y cols.

(1969) indicaron que el grado de concentración de la atención se determina por la

selección de un círculo limitado de objetos a la que ella está dirigida. La intensidad de

la atención se caracteriza por el grado de dirección hacia los objetos dados y la

abstracción simultánea de todo lo demás. La distribución de la atención corresponde al

cambio simultáneo de dos o varias acciones. La constancia de la atención se determina

por una fijación prolongada sobre algo. Existe una diferencia entre el cambio y la distracción,

la primera consiste en el paso de atención a otra actividad. La distracción es cuando el

-20-

sujeto no puede mantener una atención prolongada hacia algún objeto, o no puede fijar

la atención en algo concreto; es decir, pasa de un objeto a otro.

Existen dos tipos de atención la voluntaria y la involuntaria, ambas atenciones no

se pueden separar, porque una podría pasar a tomar el papel de la otra. Salmina y

Filimonova (2001) comentaron que por medio de la atención voluntaria el hombre puede

elegir y mantener de manera consciente la atención hacia una situación concreta. La

atención voluntaria puede retenerse siempre y cuando no suceda nada extraño o

mientras las condiciones del lugar no presente diferentes inconvenientes.

Por ejemplo, Smirnov y cols. (1969) explicaron “cuando leemos una carta y

estamos absorbidos por lo que se nos comenta en ella, no prestamos atención de

como están escritas las letras” (p. 182), pero si una palabra dificulta la lectura, el lector

se concentrará involuntariamente en ella, con el fin de comprender lo que está escrito.

Esto, no garantiza un cien por ciento de la atención por el motivo de que entra en juego

la significación que tiene la tarea o actividad para la persona, porque al aumentar el

grado de interés se genera una mayor influencia en el sujeto en la ejecución de la

actividad induciéndolo a ser atento.

La atención involuntaria aparece en el momento que la actividad del individuo se

interrumpe de una forma inconsciente por otro objeto con características fuertes. Pero no

todos los cambios del contexto atraen la atención involuntaria, para que un objeto

pueda obtener dicha atención tendrá que destacarse de todo lo que está operando

sobre la persona. Se conoce como un objeto fuerte cuando una o varias características

del mismo lo distingue de los demás objetos ya sea por el olor, color, sonido, etc.

Por medio de la atención, se le facilita al sujeto la adquisición del aprendizaje y

de esta forma, los conocimientos se irán fijando y reincorporando en un proceso

psicológico llamado memoria.

-21-

d) La memoria

Vygotski (1979) mencionó que la memoria ha tolerado el avance de una nueva

organización de la conducta, esto permite diferenciar al hombre de los animales. El ser

humano ha rebasado sus propios límites permitiendo así ejecutar alguna operación a

través de las herramientas, las cuales son producto de las condiciones específicas del

desarrollo social. De esta forma, el individuo incorpora de manera voluntaria medios

mnemotécnicos artificiales denominados instrumentos. Vygotski (1984) dio un ejemplo,

cuando una persona quiere recordar algo simplemente se coloca un cordón de hilo en

el dedo, este tipo de organización en la memoria es un proceso psicológico superior.

Por tal razón, Flores (1983) estableció que la memoria es “un conjunto de actividades

que integran procesos biofisiológicos y psicológicos, que sólo pueden producirse

actualmente porque algunos acontecimientos anteriores, lejanos en el tiempo

modificaron el estado del organismo” (p. 210).

Dentro de la ejecución de la memoria existen procesos que juegan un papel

importante, ya que permite acumular las experiencias, el recuerdo, el reconocimiento y la

fijación de la memoria, estos procesos hacen posible utilizar la información en actividades

ulteriores, es decir, para recordar algo se necesita especialmente que se haya fijado en

la memoria, Smirnov y cols. (1969) comentaron que en el proceso de fijación en la

memoria se forman conexiones temporales, y éstas serán capaces de actualizarse o en

cuyo caso restablecerse o activarse en el momento que lo requiera el individuo.

El recuerdo y el reconocimiento activan las conexiones de información que estén

fijadas en la memoria, generando un proceso en el cual únicamente activará la

información específica y/o necesaria del objeto, fenómeno o cosa que se está

percibiendo. Por ejemplo, una persona “A” puede reconocer a un individuo “B” que esté

a unos metros de distancia, el cual se le hace familiar, pero el recuerdo entra en acción

siempre y cuando el sujeto “B” no está a la vista de la persona “A”, propiciando a la

búsqueda de la información fijada en la memoria, la cual será específica a la persona

que se esté recordando.

-22-

Petróvsky (1980) planteó que existen dos métodos de cómo el individuo utiliza

su memoria ya sea de una forma mecánica o racional. La memoria de tipo mecánica es

más sencilla y consiste en ejecutar repeticiones sin sentido de alguna información, y la

racional es cuando una persona explora el objeto a través de su manipulación y lo va

comprendiendo conforme lo va analizando. Todas las personas pueden fijar en la

memoria distintas cosas, este proceso puede ser realizado por diferentes métodos,

Smirnov y cols. (1969) mencionaron que existen tres grados de memoria, los cuales

son: objetiva, abstracta e intermedia. La objetiva; es cuando fijan en la memoria los

objetos, las personas, los colores, los sonidos. La abstracta; se centra en la fijación de

las experiencias verbales, las fórmulas, los conceptos, las cifras. Por último, la

intermedia; es cuando a una persona se le facilita fijar la información de forma objetiva

y abstracta.

A través de la memoria, el sujeto puede acceder a los conocimientos

previamente fijados y con ayuda de ellos, en cualquier momento podrá generar un

pensamiento.

e) El pensamiento

El pensamiento es definido por González y Blanco (2006) como la construcción

del conocimiento racional, por medio del cual se llega a lo desconocido a partir de lo

conocido. De tal forma que a través del pensamiento se resuelven los problemas, por

caminos indirectos, mediante conclusiones de los conocimientos que ya se tienen. Para

que el hombre pueda cambiar la realidad deberá de prever cuál será el resultado de

sus actos y debe saber lo que es necesario para realizar y alcanzar el fin propuesto, si

el hombre no conociera más que objetos y fenómenos aislados, no podría dominar la

naturaleza y modificar la realidad. Para, Petróvsky (1980) el pensamiento no se reduce

simplemente a sensaciones y percepciones que tenga el sujeto, este proceso va más

allá, es decir, da como resultado una construcción netamente cognitiva.

Los conocimientos son el punto de apoyo para la actividad racional y ésta está

unida a la práctica, siendo ambas inseparables. La práctica se relaciona a cualquier

-23-

aspecto de la actividad humana que a través de estas experiencias permitirá al

individuo resolver tareas de carácter racional, tanto en el trabajo, el estudio y el juego.

En la práctica se aplican todos los resultados de la actividad racional, Smirnov y cols.

(1969) consideraron “al sujeto parte de la práctica y volverá a ella donde aplicará en su

vida todo aquello que ha obtenido como resultado del pensamiento” (p. 234). El cual

creará un proceso de construcción racional ligándose de tal forma con la práctica de las

actividades cotidianas que tenga el sujeto.

El pensamiento es fruto de la evolución muy prolongada del paso gradual de la

vida animal a la humana, la evolución dentro del pensamiento ha cambiado mucho

porque el contenido del pensamiento, tales como los conceptos y teorías sobre el

mundo exterior han variado, pero esto no ha cambiado las leyes que regulan las

funciones cerebrales. Smirnov y cols. (1969) refirieron que por medio del pensamiento

le ha permitido al sujeto profundizar en los conocimientos, lo que acelera el desarrollo

de la cultura que progresa a medida que crecen las necesidades materiales y

económicas de la humanidad.

Por otro lado, Luria (1994) determinó “al lenguaje como un sistema de códigos

que permiten reflejar la realidad exterior y formular el pensamiento” (p. 73).

Favoreciendo al individuo para realizar las generalizaciones por medio del lenguaje,

Smirnov y cols. (1969) mencionaron que el hombre denomina con palabras a las cosas

que le rodean, tales como objetos y fenómenos lo que le permite realizar una

separación de lo general a lo particular, facilitando la integración de otros objetos y

fenómenos los cuales tienen una característica similar a los ya conocidos. Es decir, la

palabra es señal de objetos diferentes, pero que al mismo tiempo, tiene entre sí

algunos caracteres generales, por lo que, el pensamiento humano es un pensamiento

verbal y por esta razón, el hombre parte siempre del conocimiento particular, cuando se

realiza una generalización se descubre lo que hay de general en los objetos y

fenómenos reales aislados.

En el momento que un sujeto transmite sus pensamientos se requerirá del uso

de otro proceso psicológico, el cual corresponde al lenguaje y aunado a ello este

proceso tiene una función esencial como generador de toda relación social.

-24-

f) El lenguaje

El lenguaje del niño se forma por la influencia del lenguaje de las personas que

lo rodean, por lo que, Vygotski (1996b) brindó mucha atención al surgimiento del

lenguaje. El lenguaje egocéntrico del niño pareciera no tener un destinatario, pero en

realidad sus palabras cumplen una función social de comunicación y conforme lo vaya

interiorizando dará inicio al nacimiento del lenguaje, es decir, Luria (1994) explicó que

“el lenguaje se va concentrando gradualmente hasta convertirse a través del habla en

voz baja y posteriormente en lenguaje interior” (p. 84). Convirtiéndose entonces en el

habla para uno mismo, este proceso se forma en la edad infantil.

Este proceso psicológico es un sistema común y colectivo, es decir, que se

convierte en accesible para todos los individuos que comparten los mismos signos del

lenguaje, por ello, la mímica y los gestos forman parte de esta función. Luria (1994)

mencionó que el lenguaje es el instrumento esencial que el individuo utiliza para

transmitir información en un sistema de códigos. Entonces el lenguaje mismo toma una

función esencial en toda relación social, ya que permite que los seres humanos puedan

transmitir sus pensamientos por medio del lenguaje, de hecho, sino existiera este

proceso no se podría establecer algún medio de relación entre las personas.

Durante el intercambio de pensamientos (mensajes), por lo menos deben existir

dos individuos, uno que estará hablando (emisor) y otro que estará escuchando

(receptor), una persona podrá tomar un papel y luego realizará el otro estableciendo un

circuito de comunicación. Smirnov y cols. (1969) consideraron que “el que habla,

escoge las palabras que necesita para expresar su pensamiento y las ordenará según

el orden gramatical y las pronunciará por medio de los órganos del lenguaje” (p. 276).

Mientras tanto la otra persona escuchará la conversación y decodificará toda esa

información con la finalidad de comprender el mensaje.

El lenguaje es parte de un proceso sociocultural, Smirnov y cols. (1969) porque

fue creado por los pueblos, por consiguiente, nace y se desarrolla con la sociedad, es

decir, se establecen normas determinadas del idioma las cuales fueron elaboradas por

generaciones antecesoras que con el tiempo se van modificando en el transcurso de

-25-

las siguientes generaciones. El niño asimila el idioma y al estar interactuando con los

demás sujetos que se encuentran en su entorno, esto beneficia al niño por el motivo de

que estará aprendiendo la utilización del lenguaje, y de igual forma su lenguaje se

enriquece, Vygotski (1996b) mencionó que esto se nota en el significado de la palabra

de un sujeto, siendo éste el resultado de la mediación de una educación de carácter

formal y tomando en cuenta su interacción social.

Por medio del lenguaje se puede establecer una influencia, Smirnov y cols.

(1969) comentaron que “nos dirigimos siempre a otra persona, con el objeto de influir

sobre de ella, cambiar sus pensamientos, enriquecerla mentalmente o dirigir su

conducta hacia algo determinado” (p. 292). Cuando realizamos una plática con una

persona, no solamente comunicamos algunos datos o pensamientos sino también

emociones y sentimientos.

En el momento que se realiza una actividad como podría ser simplemente

escuchar una conversación, se generan de manera automática imágenes mentales y

éstas serán acordes a lo que se está oyendo, por lo tanto, en el individuo se activa el

proceso psicológico de la imaginación.

g) La imaginación

¿Cuál es la diferencia en sí entre los procesos psicológicos como el

pensamiento y la imaginación? De una manera superficial pareciera ser lo mismo o

incluso ser el producto del otro, pero en realidad no es así, ya que Vygotski (1996a)

determinó que “la imaginación consiste en que se libera de las imágenes puramente

concretas y opera con elementos del pensamiento” (p. 213), es decir, que el

pensamiento no abarca a la imaginación sino que ambos procesos se aproximan sin

que exista una fusión entre ellos.

Por su parte, Petróvsky (1980) planteó que a través de descripciones verbales o

esquemas, una persona puede realizar una representación. Por ejemplo, un lugar en el

que nunca ha estado, acontecimientos históricos, plantas, animales, personas o incluso

-26-

cosas que no existen en la realidad. Todo lo nuevo se forma en el individuo como una

idea la cual posteriormente se transformará en el objeto real, en este sentido, un

arquitecto primero podrá idear el proyecto de un edificio y después lo podrá plasmar

ante un plano para su elaboración, a este proceso se le llamará imaginación.

La forma más sencilla e inicial de la imaginación es la involuntaria, Luria (1987)

explicó que la imaginación involuntaria corresponde a las imágenes mentales que

fluyen de manera libre, por lo tanto, no implica un esfuerzo por parte del sujeto. Este

tipo de imaginación puede ser activada durante la realización de una conversación o en

cuyo caso por un objeto que esté percibiendo una persona, Smirnov y cols. (1969) lo

ejemplificaron de la siguiente forma “al escuchar un relato sobre lo que le pasó a una

persona, involuntariamente imaginamos la situación que se describe” (p. 311).

En la imaginación voluntaria, las imágenes mentales aparecerán o las ideas se

irán formando como el resultado de la intención especial de crear algo determinado.

Pero también existe lo que refiere a la imaginación representativa, ésta es la que

representa algo nuevo para el individuo basado en la descripción verbal o en forma

cotidiana (mediante dibujos, esquemas), este tipo de imaginación se utiliza

considerablemente en distintos aspectos de la actividad humana esencialmente en la

enseñanza. Por ejemplo, para que un estudiante de ingeniería, pueda interpretar un

diagrama, tendrá que ir representando mentalmente el funcionamiento de alguna

máquina, sino, no podrá representar el corte de las piezas técnicas o de los cuerpos

geométricos o la distribución espacial de las piezas, etc.

Smirnov y cols. (1969) mencionaron que “en la vida cotidiana es frecuente que

haya necesidad de representarse aquello sobre lo que se habla” (p. 312). En este caso

la imaginación interpretativa será necesaria para explicar las vivencias de otra persona,

siempre y cuando interese comprender la situación y el estado en que se encontraron.

Para que las representaciones de lo que se describe verbalmente sean exactas, se

deberán de apoyar en conocimientos amplios relacionados con ello, y dichos conocimientos

que se apoyan en la imaginación representativa no solamente se recordarán sino

también se transformarán conforme el individuo vaya escuchando una conversación.

-27-

La representación de lo nuevo dependerá en gran medida del cómo se realiza su

descripción, por lo tanto, será necesario destacar las características que lo distingue de

las cosas ya conocidas o de lo contrario se correrá el riesgo de alterarlo con lo conocido,

es decir, se podrá representar algo conforme a su experiencia y con otro aspecto

totalmente distinto al que tienen en realidad. La imaginación creadora da nuevas

imágenes y se apoya a través de descripciones, las cuales tienen una gran importancia

en la actividad creadora del hombre, Vygotski (1996a) explicó que la imaginación ayuda

al individuo con el propósito de crear imágenes de objetos, los cuales no han sido

percibidos o incluso que todavía no existen.

Esta función permite obtener productos nuevos, originales que se hacen por

primera vez, lo que conlleva inventar nuevas máquinas, como también descubrir

nuevas leyes científicas. La imaginación es motivada por la necesidad social de uno u

otro producto, la necesidad es la que genera la aparición de la idea creadora y del

proyecto nuevo.

La psique humana no está dividida en procesos aislados y estáticos, sino que

constituyen un sistema dinámico, en la cual participan todos los procesos psicológicos

de manera simultánea, pero esta activación de los procesos dependerá de la actividad

que esté realizando el sujeto. Esta actividad se caracterizará por su estructura, que

implica el paso a otro nivel de organización de los procesos psicológicos tal y como lo

explica Leontiev con su teoría de la actividad.

1.3. Teoría de la actividad

Al comienzo del año de 1930, tanto Luria y Leontiev se dirigieron a Jarkov, en

esta ciudad Leontiev inició su escuela científica, a ellos se les integraron otros alumnos

de Vygotski, entre ellos destacan Zaporozhers, Galperin y Davidov. Mientras tanto

Vygotski realizaba infinidad de actividades en diferentes instituciones académicas, de

igual forma dirigía investigaciones y escribía artículos. Durante este periodo su

-28-

enfermedad se agravó hasta que en el año de 1934 Vygotski moría enfermo de

tuberculosis en Moscú.

Tiempo después, su obra fue prohibida por el régimen de Stalin. Siguán y cols.

(1987) mencionaron que posteriormente se clausuró la obra de Rubinstein, la cual

llevaba la línea psicológica de Vygotski, aunado a ello, la atmósfera ideológica en

Moscú se había hecho no sólo imposible, sino amenazante para la propia vida. La

reestructuración de los colaboradores y alumnos de Vygotski fue necesaria, así que se

dispersaron en toda la Unión Soviética con el propósito de adaptarse a la situación que

se vivía, tratando de mantener aún las ideas iniciadas por el líder de la Troika. Wertsch

(1985) menciono que Luria y Leontiev fueron los principales continuadores de las ideas

de Vygotski.

Ésta, fue la causa por la que Leontiev planteó de forma distinta sus ideas, con el

fin de no correr ningún riesgo y poder continuar con las ideas de Vygotski, por ejemplo,

Vygotski (1979) al igual que Leontiev y cols. (1969) consideraron que los cambios

biológicos transmitidos hereditariamente no implicaban el desarrollo de la humanidad,

para ello entra otro tipo de proceso. La consolidación del desarrollo es la diferencia

entre ambos teóricos, para Vygotski se formó por medio del factor sociocultural,

mientras que para Leontiev se estableció a través de la actividad.

Otra diferencia entre ambas posturas teóricas corresponde al tema de la

mediación, para Vygotski la conciencia está mediada por la cultura y para Leontiev la

psique y la conciencia son mediadas por los instrumentos y los objetos. Esta propuesta

tiene como objetivo preservar la tesis de Vygotski, hay que tener en cuenta que

después de todo, los instrumentos son elaborados y perfeccionados por una sociedad,

la cual corresponde a una determinada cultura. La postura de Leontiev dio origen a la

teoría de la actividad, por lo tanto, se infiere que ambas posturas se amplían y se

enriquecen mutuamente.

De tal forma que son dos modelos de investigación, la psicología sociocultural y

la teoría de la psicología de la actividad, pero no se trata de expresar que provienen de

dos líneas psicológicas diferentes, ya que Leontiev ancló su teoría en la psicología

-29-

sociocultural. Además, Wertsch y cols. (1997) mencionaron que al llegar la etapa post-

stalinista, todos los implicados en el paradigma de la actividad aceptaron

voluntariamente un código como deuda moral hacia Vygotski. Por ende, las dos

tendencias de investigación fueron conocidas como la escuela científica de Vygotski,

Leontiev y Luria. Los dos modelos de investigación habían sido creadas por los mismos

académicos, pero la reestructuración causada por las cuestiones políticas fue lo que

generó que existieran diferencias entre ambas posturas, en el enfoque sociocultural, el

eje central es la mediación de la psique y la conciencia, mientras que para la teoría de

la actividad, Wertsch y cols. (1997) comentaron que “lo importante es la orientación al

objeto, tanto en la actividad psicológica interna como en la externa” (p. 38).

Por su parte, Leontiev desde su propia postura afronta también el problema del

origen de la conciencia, a diferencia de Vygotski lo hace desde la noción de la actividad,

ambos trataron de obtener una unidad de análisis. Vygotski consideró que la conciencia

se somete a las capacidades mediacionales de los signos y los símbolos, por otro lado,

Leontiev (1984) relacionó a la conciencia con la actividad del sujeto, porque si bien la

personalidad está determinada por las condiciones socioculturales aquello que le

caracteriza no es su pasividad, sino por el contrario, el hecho de ser activo. Por eso, el

origen de la conciencia debe buscarse en las distintas formas de actividad ya sea del

trabajo o de la educación, entendiendo que éstas se encuentran socialmente

determinadas, de esta forma el principio de la actividad de la personalidad se convierte

en el núcleo central de su teoría.

Probablemente, una de las cuestiones más polémicas reside en las relaciones

entre la concepción de la mediación de la psique establecida por Vygotski y de la teoría

de la actividad creada por uno de los integrantes de la Troika. Leontiev fue quien

introdujo la actividad-objetal a los territorios de la psicóloga soviética, Leontiev (2001)

comentó que “es de suma importancia para la solución de problemas psicológicos

fundamentales y proporciona oportunidades reales para el desarrollo de un sistema

integral del conocimiento psicológico” (p. 16), debido a que las causas externas actúan

a través de las condiciones internas, es decir, el proceso se inicia de una manera

interpsicológica y posteriormente pasará a ser internalizada de una forma intrapsíquica.

-30-

Además, Leontiev (1984) explicó que no todas las actuaciones provenientes del

exterior generan cambios en el estado interior del sujeto, ya que cualquier sujeto puede

cambiar sus estados y manifestarse de diferentes formas en sus interacciones con los

objetos. Por ejemplo, un hombre hambriento seguramente responderá ante el alimento

en una forma distinta a la persona que acaba de comer. Leontiev hace referencia a las

condiciones internas características de los procesos activos por parte del sujeto, estos

procesos que median los estímulos ambientales, a través de su reflejo en la psique

humana, es decir, la psique y la conciencia están mediadas por los instrumentos.

De tal manera que Leontiev y cols. (1969) establecieron que la actividad del

hombre es creadora y productiva, por lo que existe una diferencia a la realizada por los

animales. Por lo tanto, los hombres no se adaptan a la naturaleza porque ésta es

cambiada en correspondencia a sus crecientes necesidades, así que crean

instrumentos y posteriormente artefactos más complejos como el vestido, casas,

tecnología, etc.

El hombre se enriquece y desarrolla las ciencias beneficiándose de los avances

porque se apropia de los conocimientos, lo que le permiten crear su propia conciencia,

de tal forma que la psique del sujeto se vuelve cada vez más compleja, posteriormente

el sujeto realiza su aporte a la experiencia social, estableciéndose un proceso cíclico y

generando una continuidad progresiva de la humanidad. Por consiguiente, Leontiev y

cols. (1969) determinaron que “cada ser humano que se desarrolla en la sociedad se

encuentra con un mundo transformado y creado por la actividad de precedentes

generaciones, con un mundo que encarna los progresos del desarrollo histórico social de

las aptitudes humanas” (p. 58).

Davidov y Márkova (1987) mencionaron que el enfoque de Leontiev consiste en

que la actividad interna del sujeto se determina por una estructura, la cual está

compuesta por tres componentes, sujeto-actividad-objeto. La actividad es la unidad

integral siendo un sistema jerárquico y es la interconexión entre los polos sujeto-objeto,

introduciendo al individuo al mundo de los objetos. Por otra parte, una actividad

siempre está determinada por un motivo, la cual deriva a diferentes acciones

desencadenando sus propias metas y cada acción se compone por operaciones, cuyo

-31-

conjunto permite realizar la acción en condiciones específicas, esta representación de

la actividad se presenta en todo momento de la vida del sujeto.

En este sentido, Álvarez y Del Río (1990) lo ejemplificaron de la siguiente forma:

La actividad de jugar un partido de baloncesto (motivo: ganar) supone la integración de acciones, como marcar sin tocar al adversario (meta: no cometer personal), puntuar el máximo en cada tiro (meta: tirar muchos triples), etc. Cada una de estas acciones está compuesta de operaciones especificas, de modo que la acción de tirar un triple implica las operaciones de hacer un reverso para desmarcarse, saltar, apuntar y disparar. (pp. 102-103)

El individuo no es simplemente partícipe de cuestiones sociales, sino que

también existen factores que influyen en él, pero la primera también cambiará de

manera considerable en cada periodo del desarrollo con respecto a su edad, los

factores externos se interiorizan en el sujeto, y cada sujeto de cualquier generación

debe dominar los objetos materiales sociales, para apropiarse a través de ellos las

formas de actividad práctica. Talizina (1992) consideró que “dominar el sistema de los

objetos ideales, conceptos, categorías y las operaciones intelectuales con estos

conocimientos; podrá saber utilizarlas para resolver diversos problemas, planear con su

ayuda la actividad práctica” (p. 9).

Para Davidov la cuestión de la cultura y de la actividad “consiste en la creación

del mundo humano por el hombre mismo y en la creación de las relaciones sociales y

de esta forma, de sí mismo” (en Solovieva, 2004, p. 140). Entonces, la actividad del

hombre no es tan sólo una reproducción, sino que es la elaboración de lo adquirido a

través de la interacción social generando y desarrollando una forma individual de la

psique del sujeto. De igual manera, Leontiev (1984) comentó que “la actividad

del individuo humano es un sistema incluido en el sistema de relaciones de la

sociedad” (p. 67). Así es como el hombre encuentra en la sociedad condiciones

externas, a las que debe adecuar en su actividad y estas mismas condiciones derivan

los fines y motivos de la actividad, sus procedimientos y medios orientados hacia un

propósito de las acciones externas reflejadas en acciones internas mentales.

Tanto la actividad externa como interna tienen algo en común, como mediadoras

del hombre con el mundo en la cual se concreta su vida real, generando una

-32-

aproximación entre ambas actividades (externa e interna). Por tal razón, Leontiev

(2001) determinó que “en la actualidad, la única forma en que podemos considerar a

los procesos psicológicos superiores es como productos del desarrollo (tanto filo como

ontogenético) de la actividad objetiva” (p. 25). Estos procesos no generan la actividad

humana ni la psique, pero sin embargo la realizan, por ende, el cerebro humano no

permanece psicológicamente estático.

Si se tiene en cuenta que el individuo desde su nacimiento es un ser social el

cual interactúa con los instrumentos, por medio de ellos mediatiza su psique en una

determinada actividad. Solovieva (2004) comentó que “el desarrollo intelectual depende

de la experiencia cultural del género humano, que logró interiorizar el sujeto y convertir

en sus instrumentos psicológicos” (p. 141). Los instrumentos mediatizan la actividad

que liga al hombre no sólo con el mundo de las cosas, sino también entre los hombres,

la actividad absorbe la experiencia de la humanidad, de igual manera, las actividades

internas proceden de la actividad práctica sociocultural resultado de la formación del

hombre y estas actividades van tomando forma en el desarrollo ontogenético.

El desarrollo ontogenético genera un cambio en la psique del sujeto, lo que

descarta argumentos de características genéticas que puedan fundamentar cuestiones

innatas en la estructura sistémica, por lo tanto, la actividad intelectual no es la

excepción ya que se somete a un proceso para su desarrollo.

1.3.1. Desarrollo de la actividad intelectual

Durante la Primera Guerra Mundial se investigó la inteligencia de los niños y se

observó que sus respuestas eran similares a las realizadas por los monos, la

investigación estuvo a cargo de Köehler. Él estableció que “la importancia de la

estructura del campo visual para la organización de la conducta práctica del mono. El

proceso entero de la resolución de un problema está básicamente determinado por la

percepción” (en Vygotski, 1979, p. 57). Es decir, estos animales están limitados porque

son incapaces de modificar su campo sensorial mediante el esfuerzo voluntario.

-33-

Por medio de esta clase de estudios, Buhler ha “interpretado las manifestaciones

de inteligencia práctica en el niño como si fueran exactamente las mismas con las que

estamos familiarizados con la de los chimpancés” (en Vygotski, 1979, p. 42). Dentro del

cual, explicó que hay una fase en la vida del ser humano a la que denominó como la

edad del chimpancé, asimismo, en los trabajos sobre la inteligencia de los orangutanes,

Yerkes “admite una ideación superior en los orangutanes en el nivel, es verdad, de un

niño de tres años como máximo” (en Vygotski, 1996b, p. 52).

Solovieva (2004) comentó que “Vygotski no habla de la estructura del intelecto

como tal, pero habla del desarrollo del intelecto del niño conjuntamente con el

desarrollo de su pensamiento dentro de la conciencia” (p. 77), por tal motivo, se puede

suponer que la estructura sistémica de la conciencia incluye al intelecto. Pero ¿qué es

la conciencia? Leontiev (1984) la refirió como “la reflexión de la realidad, de su

actividad y de sí mismo por el sujeto” (p. 78), permitiendo al sujeto analizar su

comportamiento y todo lo que le rodea, con la finalidad de cambiarlo y organizarlo a

través de su reflexión.

Existe un nivel más elevado de la misma conciencia, la cual corresponde a la

meta-conciencia, Wertsch (1985) explicó que “la meta-conciencia es la forma especial

de la conciencia, la cual se produce cuando la misma conciencia es el objeto de la

conciencia” (p. 197). En ella se han establecido las reglas morales en el sujeto, estas

provienen del exterior y conllevan el control de sí mismo por parte del sujeto en

cuestiones de su comportamiento, como también permite al individuo analizar su

función en el mundo que le rodea, valorando sus objetivos y logros.

Por lo tanto, Solovieva (2004) estableció que ”la conciencia de los animales

coincide con toda su psique, mientras que en el hombre la conciencia constituye una de

las múltiples capas de la psique” (p. 78). Debido a que un animal no puede cambiar de

decisión, por ejemplo, no comer cuando tiene hambre y más si tiene la comida

presente, se necesitan estímulos externos lo suficientemente fuertes como el grito de

su amo. Así que existe una diferencia entre la psique animal y la del hombre, al grado

de que el sujeto se da cuenta de los actos que está realizando y puede dirigir las

acciones según sus necesidades y a su voluntad, mientras que la conducta de los

-34-

animales se somete a las leyes biológicas, es decir, que el animal no puede organizar

de forma consciente su comportamiento, porque su conducta se dirige a satisfacer sus

necesidades orgánicas de manera inconsciente.

En este sentido, Galperin (1987) comentó que la conciencia de los individuos

está ligada al lenguaje, ya que el lenguaje permite a los sujetos generalizar y

reflexionar, lo que conlleva a un cambio en la percepción de todo lo que le rodea al

individuo. Por ejemplo, un sujeto al realizar una generalización de animal integrará

todas aquellas características en esa palabra para determinar todo en un concepto

abstracto como el de animal. Estos conceptos se desarrollarán de manera considerable

durante el transcurso de la vida, esta misma generalización se desarrollará aunque el

nivel de generalización es disparejo en distintas personas, éste dependerá del grado de

dominio del lenguaje y de su nivel de educación. Partiendo de esta idea, se concibe,

que la generalización constituye una parte fundamental de la conciencia.

Leontiev (1984) mencionó que el “lenguaje conlleva en sus significados

(conceptos) contenido objetivo, pero un contenido liberado por completo de su

materialidad” (p. 103). El desarrollo más profundo de la generalización y de la

conciencia permiten la abstracción del objeto, el cual en sí no se parece en nada a la

palabra pronunciada, ni al objeto mismo.

Por consiguiente, Talizina (1998) explicó que el desarrollo se genera no por la

condición biológica, sino por la asimilación de la experiencia acumulada por las

generaciones precedentes. Así que el niño nace sin procesos psicológicos como

sensación, percepción, atención, memoria, pensamiento, lenguaje e imaginación,

además sin un intelecto propio, todos estos serán regulados por una sociedad

particular y en un momento histórico, estos se desenvolverán a través de la misma

interacción social. Por su parte, Solovieva (2004) definió al intelecto como un proceso

de carácter activo, en la cual interviene la unión de todos los procesos psicológicos con

la finalidad de dar solución a cada uno de los problemas cognitivos del sujeto.

Los instrumentos que la cultura pone al alcance del niño enriquecen su mente,

ésta se acrecienta de lo interpsicológico a lo intrapsicológico el despliegue y

-35-

enriquecimiento del intelecto dependerá de la capacidad de cada cultura, la cual

ofrecerá los instrumentos adecuados para tal efecto. Por otro lado, Solovieva (2004)

mencionó que en cada etapa del desarrollo de un niño, en su estructura sistémica van

a existir procesos psicológicos diferentes, éstos estarán sometidos a un proceso

principal los cuales serán mediatizados por él. La mediación consiste en la utilización

de cualquier tipo de instrumento como ayuda para la realización del proceso. Ejemplo,

un sujeto que escribe un hecho importante en un cuaderno, con el propósito de

recordarlo ulteriormente, a través de este acto el individuo está mediatizando su

memoria.

Para que el desarrollo psicológico de un sujeto sea favorable, se somete a dos

condiciones, las cuales, Salmina y Filimonova (2001) establecieron "la adquisición de la

experiencia social constituye la fuente de desarrollo, mientras que las bases biológicas

innatas son la condición indispensable para que este proceso se pudiera dar de

manera exitosa” (p. 5). Estas condiciones por separado no se pueden concebir como

una fuente para dicho proceso, por lo tanto, ambas deben actuar al mismo tiempo.

Existen instrumentos implementados por el factor social, los cuales influyen

sobre el desarrollo psicológico de los individuos como es el uso de Internet o libros,

entre otros elementos, porque a través de ellos se influye de cierto modo en el

desarrollo intelectual, por ejemplo, los autodidactas. Los instrumentos proporcionados

son el producto de precedentes generaciones influyendo en el sujeto, ya que a través

de ellos se adquiere un aprendizaje, Solovieva (2004) agregó que “entre más cosas

adquiera el hombre de la cultura universal, más amplio será su desarrollo y más alto el

nivel de generalización” (p. 82). Tanto la educación como la enseñanza se pueden

entender como elementos que actúan sobre el desarrollo.

Por tal razón, Solovieva (2004) comentó que Vygotski consideraba que tanto la

enseñanza como la educación conducen al desarrollo, de tal forma que en ella se

genera la zona de desarrollo próximo en el sujeto. Leontiev, Hiebsch, Smirnov,

Posnanski, Kostiuk y Shnirman (1965) establecieron que “existen diferentes etapas en

el desarrollo intelectual del niño. Todas las diferencias en cada una de estas etapas

son tanto cualitativas como también cuantitativas” (p. 45), es decir, que no es la misma

-36-

capacidad que tiene un niño con respecto a un adolescente, pero aún entre

adolescentes existen diferencias entre unos con otros y de igual manera tienen

características intelectuales parecidas, esto sucede por el hecho de que pueden

provenir de condiciones histórico culturales iguales.

Por tal motivo, Leontiev y cols. (1965) plantearon que el desarrollo mental es

mejorado en cada etapa de la vida, y de tal forma la psique del niño se volverá cada

vez más compleja. Cada etapa de la vida garantiza la aparición de aspectos

psicológicos nuevos en la vida del niño estableciéndose una actividad rectora, las

experiencias exitosas y apropiadas de la actividad rectora en cada una de las etapas

construyen el desarrollo intelectual. Elkonin y Talizina mencionaron que “las actividades

rectoras son: la comunicación afectivo-emocional estrecha; actividad de juego

manipulativo objetal práctico, juego temático de roles sociales, cada una prepara al

niño para la etapa del aprendizaje escolar y ésta última a la laboral” (en Solovieva,

2004, p. 142). La actividad rectora determina el avance del desarrollo psicológico del

niño garantizando al mismo tiempo la aparición de las formaciones psicológicas

elementales para el desarrollo psicológico.

Solovieva (2004) planteó que el desarrollo intelectual del niño se relaciona con la

actividad que él esté realizando, por lo tanto, las actividades realizadas por el niño

serían una forma de analizar las ejecuciones de las acciones en distintos planos de la

actividad intelectual, este proceso forma parte del desarrollo ontogenético en el

individuo.

1.3.2. Planos de la actividad intelectual

La aparición de las nuevas formas de la actividad intelectual demuestra el

proceso del desarrollo del intelecto el cual se manifiesta en el pensamiento, Galperin

(1987) estableció que el proceso del desarrollo intelectual se relaciona con el proceso

de interiorización de las acciones, una característica de las acciones es su forma de

ejecución, la cual corresponderá a un determinado plano intelectual. Existiendo así un

procedimiento en cuanto a la ejecución de las acciones, las cuales representarán tres

-37-

planos intelectuales a partir de una acción externa (material) a una acción interna

(mental).

En este sentido, Solovieva (2004) mencionó que los tres planos de la actividad

intelectual son: 1) plano de las acciones concretas, 2) plano de las imágenes concretas

y 3) plano lógico-verbal. En el primer plano el niño actúa con objetos materiales reales

y así el niño realiza transformaciones reales con ayuda de sus manos, en el segundo

plano las imágenes van adquiriendo un papel muy importante debido a que el niño

empieza a operar con las imágenes concretas de los objetos. En el tercer plano el niño

puede dirigirse por medio de acciones como palabras, en esta última representación

Talizina (1993) opinó que “es muy cómoda para el individuo, sin ella no podríamos

pensar con tanta rapidez, estas acciones mentales rápidas tienen su origen en aquellas

formas lentas materiales” (p. 99).

Cada plano de la actividad intelectual del niño, determina la habilidad para la

resolución de problemas cognitivos, Talizina (1998) lo ejemplificó de la siguiente

manera, una acción puede ser desarrollada en diferentes formas, tal y como sucede en

la ejecución de una suma, un niño puede realizarla a través de objetos externos o

simplemente con los dedos de sus manos esto constituye un proceso del tipo material

concreto (acciones concretas), otro niño puede ejecutar estas acciones solamente

constatando los objetos con la vista, por lo tanto, implica ahora un proceso perceptual

(imágenes concretas). Pero estas mismas acciones pueden ser realizadas por medio

de un análisis en voz alta, existiendo una representación mental a este proceso se le

denomina lógico-verbal. La solución de las tareas aritméticas se realizan más

fácilmente cuando éstas se dan en un objeto abstracto y no en objetos reales.

Por consiguiente, todas las acciones tienen límites en su forma de aplicación,

porque no existe ninguna acción que se pueda aplicar de una manera ilimitada. Lo que

implica un desarrollo de la evolución de la acción, por esta razón toda tarea que se

exija debe pretender la utilización de acciones que sean acordes a la actividad, con el

fin de propiciar una asimilación en el sujeto generando una actividad cognoscitiva y los

conocimientos implicados a lo mismo, Talizina (1992) determinó que “las acciones

-38-

adquieren una forma intelectual paulatinamente pasando por una serie de formas que

le anteceden” (p. 88).

No existe una edad cronológica en el niño a la cual se le pueda adjudicar uno u

otro plano de la actividad intelectual, esto dependerá básicamente de cómo los

instrumentos interactúan en él para generar un desarrollo ontogenético. La transición

de un plano al otro no indica la desaparición del anterior, sino que pasaría de su forma

simple a una más compleja y entre más alto sea el plano del desarrollo en el que se

encuentra el niño, mayores serán las posibilidades para ampliar los conocimientos

concretos y de esta manera cada actividad intelectual irá subordinando a las anteriores.

Además, Solovieva (2004) explicó que los tres planos de la actividad intelectual pueden

existir durante toda la vida del hombre, pero en diferentes etapas, uno u otro plano

puede ser predominante en la esfera intelectual del sujeto, y de esta forma realizar

distintos papeles durante la ejecución de diferentes tipos de actividad.

Para cualquier actividad que realice el niño le será de gran utilidad la ayuda

proporcionada por el adulto o simplemente por un coetáneo, a este apoyo se le

denomina con el nombre de base orientadora de la acción.

1.3.3. Base Orientadora de la Acción (BOA)

Talizina alumna de Leontiev y Galperin, profundizó e integró en la teoría de

Leontiev las ideas de Galperin, de tal manera que planteó la diferencia entre la

actividad y la acción, Talizina (2006) determinó que todos los elementos que forman

parte de la actividad son distintos, pero como conjunto se establece una estructura

compleja, donde la acción es la unidad de análisis y toda actividad queda integrada por

acciones. Todas las acciones están orientadas hacia el objetivo de aprender, debido a

esto, todo ser humano realiza infinidad de acciones y el conocimiento de los elementos

que son parte de la acción, permiten ayudar a perfeccionar la actividad. Leontiev (2001)

comentó que “la actividad y la acción son reales y no coincidencias, una misma acción

puede realizar diferentes actividades, pasar de una actividad a otra y así se manifiesta

su relativa independencia” (p. 23).

-39-

Toda acción posee una estructura la cual es 1) sujeto, 2) objeto, 3) motivos, 4)

objetivo, 5) operaciones, 6) Base Orientadora de la Acción y 7) producto. Cada uno de

estos tiene un papel importante, Talizina (1993) los explicó de la siguiente forma:

1) siempre existe un sujeto que realiza la acción, 2) el objeto hacia donde está dirigida la acción, (no hay acciones sin sujeto) incluso cuando se haga una acción mental y abstracta siempre se tiene en cuenta un objeto, 3) siempre existe la necesidad de realizar la acción, es decir, siempre hay un motivo para hacer algo, 4) si hay un motivo hay un objetivo, 5) son las microacciones que le dan a la acción esa forma de proceso continuo, 6) la base orientadora de la acción (BOA) implica una imagen de la acción a realizar y también del ámbito de las condiciones en las cuales va a realizarse la acción y 7) el caso ideal es que el producto coincida con el objetivo. (pp. 79-83)

El término de Base Orientadora de la Acción (BOA) fue definido por Galperin

(1987) como el conjunto de condiciones en las cuales el sujeto se orienta durante la

ejecución de la acción, el objeto hacia el cual se orienta la actividad humana puede ser

desde algo tangible material hasta un concepto abstracto. La Base Orientadora de la

Acción (BOA) cumple una función esencial, Talizina (1993) explicó que “por medio de la

BOA se establece el eslabón que le permite al individuo regular o dirigir su actividad”

(p. 87), es decir, lo que el sujeto conoce de la actividad en sí y de las condiciones en

las cuales debe realizar las acciones, pero en sí la BOA es lo que orienta al individuo y

le brindan la posibilidad de no actuar a ciegas. Al proceso de la base orientadora de la

acción se le denomina como método generalizado, el cual, no es descubierto por el

niño sino que se le va enseñando.

Talizina (1993) escribió que “el carácter generalizado de esta BOA se logra con

la utilización de invariantes” (p. 90). Estas invariantes serán la base para la enseñanza

del sujeto con la finalidad de orientarlo al aprendizaje, convirtiéndose en un proceso de

asimilación para la orientación, esto permite en sí avanzar sin analizar los nuevos

casos de forma aislada porque para el individuo ya no es nuevo. La acción siempre se

crea cuando la persona actúa, por medio de su propia ejecución y la aplicación misma

de los conocimientos, en sí lo que le permite a la persona planificar la ejecución de su

propia acción es la base orientadora.

-40-

Además, Solovieva (2004) estableció que en la zona de desarrollo próximo se

considera a la base orientadora de la acción, porque el adulto o en cuyo caso un

coetáneo más capaz, son los que orientan y ayudan al niño. Sí se tiene en cuenta, que

la distancia entre el nivel real del desarrollo está determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema, la base orientadora de la acción juega su

papel en el nivel del desarrollo potencial, porque en este proceso se tiene la capacidad

de resolver un problema bajo la guía de un adulto o en la colaboración de otro

compañero más capaz. Por medio de este proceso, se establece que las funciones que

aún no han madurado se encuentran en el proceso de maduración. Por su parte,

Solovieva y Quintanar (2005) comentaron:

El nivel de presentación de las ayudas depende de la zona de desarrollo próximo del niño: entre más pequeña sea la ayuda que el niño necesite, más grande es su zona de desarrollo próximo, a la inversa, entre más grande sea la ayuda que el adulto le proporcione al niño, más reducida es su zona de desarrollo próximo. (pp. 69-70)

La acción debe ser consciente para que la persona no sea un simple ejecutor

mecánico, Obukhova (2006) determinó que la forma de llevar a cabo el proceso de

concientización es enseñando la parte orientadora, porque su función es orientar al

niño hacia la acción. El éxito de la acción dependerá del cómo se construya la parte

orientadora ya que a través de ésta se obtendrá la ejecución. Por tal motivo, Talizina

(1993) indicó que el sujeto compara la ejecución de la acción con la parte orientadora,

generando en él un control constante de los procesos psicológicos para la ejecución de

las acciones. Galperin (2001) estableció que la función de la orientación de la acción

determina la formación de la acción mental, y el éxito de la acción dependerá de cómo

se construya la parte orientadora.

Tomando en cuenta lo anterior y relacionándolo con el instrumento de

evaluación de la actividad intelectual, Solovieva (2004) mencionó que al unificar tanto la

zona de desarrollo próximo, la base orientadora de la acción y la actividad intelectual,

constituye el primer intento en la integración de las ideas de Vygotski, Leontiev y

Galperin. Así que todos los temas que se han abordado en el presente trabajo, son el

-41-

sustento teórico en el cual se encuentra establecida la propuesta de Solovieva para la

evaluación de la actividad intelectual.

1.4. Propuesta de Solovieva para la evaluación de la actividad intelectual

Para el diseño de la evaluación de la actividad intelectual Solovieva utilizó el

método propuesto por Karpov, él planteó dos acciones de la actividad intelectual “1)

acción del descubrimiento y uso de la regularidad y 2) acción de identificación de las

características comunes” (en Solovieva, 2004, p. 172).

En la primera acción se ha identificado a la acción central como la construcción

de la cuarta figura con ayuda de la diferencia identificada, esta actividad constituye una

modificación de la metódica del Raven, la cual consiste en encontrar la regularidad en

una serie de tres figuras dadas y por medio de éstas se establece una cuarta figura.

Solovieva (2004) explicó que en la metódica del Raven todo el razonamiento se da en

los planos perceptivo y verbal, porque el sujeto percibe figuras representadas en

tarjetas, mientras que la última selección, el niño tiene que decir cuál es la cuarta figura

de la serie, por tal motivo, se puede establecer que este método solamente se limita en

los planos perceptivo y verbal, al no tomar en cuenta la representación del plano

material se considera insatisfactoria.

Según, Galperin “el diagnóstico de la actividad intelectual debe considerar la

posibilidad de ejecución de la acción en diferentes planos del desarrollo intelectual” (en

Solovieva, 2004, p. 172). Por lo tanto, en la metódica de Karpov se organizan las tareas

para presentarlas en los diferentes planos; material, perceptivo, lógico-verbal, la

representación de las tareas en distintas formas constituye a la escalas de los planos

de la actividad intelectual.

En la segunda acción, corresponde a la identificación de las características

comunes, el individuo debe identificar las características comunes de las figuras

expuestas. En esta acción como en la anterior se utilizaron los diferentes planos del

desarrollo intelectual. El psicólogo determina el plano de desarrollo intelectual en el que

-42-

se encuentra el niño, a partir de la ejecución correcta en cualquier plano de la acción de

la evaluación de la actividad intelectual, la forma de aplicación de la propuesta, inicia

desde el plano mayor al menor, es decir, plano lógico-verbal, plano perceptual y plano

material. Esta propuesta está basada en la teoría de la actividad intelectual desde el

punto de vista de la psicología de la actividad.

Esto constituye un primer intento para evaluar el desarrollo intelectual partiendo

de la teoría de la zona de desarrollo próximo, por el hecho de que Vygotski estableció

que “la zona de desarrollo próximo determina las funciones que aún no han madurado,

pero que se encuentran en proceso de maduración” (en Solovieva, 2004, p. 153). Es

decir, la interacción del adulto con el niño o con el apoyo de un compañero más capaz,

genera la potencialización de los procesos psicológicos formando un desarrollo para el

día del mañana, por ello, Elkonin (2001) explicó que toda ayuda que sea proporcionada

al niño, le permite potencializar su propia capacidad intelectual.

Con la finalidad de establecer la zona de desarrollo próximo en el niño en la

evaluación de la actividad intelectual, Solovieva (2004) realizó el esquema de la Base

Orientadora de la Acción, de igual forma elaboró la determinación del plano del

desarrollo intelectual a través de la orientación del primer plano superior, en dicho

plano el sujeto logra realizar sin la ayuda del aplicador, lo que sirve como criterio para

establecer en qué plano de desarrollo intelectual se encuentra el individuo, esto será

consecuencia tanto de la forma de ejecución inicial de la acción y de la forma de

presentación de la Base Orientadora de la Acción (BOA).

Todo niño que no responda correctamente la primer etapa de la evaluación de la

actividad intelectual, se determina que la acción es nueva, por lo tanto, se les presenta

el esquema (BOA) y además el aplicador realiza la acción en el plano material, a

continuación el niño tiene que resolver la acción y el psicólogo verifica la ejecución del

niño, posteriormente se procede a determinar la acción intelectual en la cual se

encuentra el niño, para ello se inicia con el plano lógico-verbal, plano perceptivo y por

último en el plano material, es decir, del superior al inferior. Solovieva (2004) estableció

“si el niño no logra realizar la acción en el plano inferior, entonces se infiere que la

acción es inaccesible para el niño o que tal vez el experimentador cometió algún

-43-

error” (p. 173). Para evitar conjeturas, se tiene que aplicar de la misma manera la

evaluación y sí ocurre la misma situación entonces se determina que la acción es

inaccesible para el niño.

La propuesta de Solovieva para la evaluación de la actividad intelectual se elaboró

y aprobó en México en la región de Puebla, para dicha investigación se utilizó un total

de 1120 niños de 5 a 12 años de edad, los cuales eran preescolares del tercer grado y

escolares de primero a sexto grado. Por medio de ellos se formaron cuatro grupos

socioculturales constituidos por 280 niños (140 niños y 140 niñas), los grupos son: 1)

rural, 2) suburbano, 3) urbano oficial y 4) urbano privado. El establecimiento de cada

grupo sociocultural permitió establecer algunas características particulares.

El grupo rural corresponde a la gente que vive en el campo, las condiciones de

vida son complejas en la cuestión económica, política e ideológica. Lo cual genera una

supervivencia difícil. Solovieva (2004) planteó que “la mayoría de las mujeres se

dedican al hogar y no ejercen ninguna profesión” (p. 168). La construcción de las casas

son de materiales como cartón, lámina, adobe, cuentan con servicio de electricidad y lo

mínimo en agua y drenaje, la alimentación consiste en fríjol, maíz y chile en ocasiones

carne y verduras, la mayoría de los niños aparte de que casi no asisten a clases no

suelen concluirla.

En el grupo suburbano habitan generalmente en lugares marginados, cuentan

con todos los servicios y frecuentemente no hay pavimentación, la mayoría de las

mujeres son amas de casa, los padres de familia laboran generalmente como obreros.

El grupo urbano oficial está conformado por habitantes de la ciudad, tienen mayor

posibilidad de ampliar los contactos culturales (cine, teatro, tv, etc.). Las actividades

laborales de uno o ambos padres son variadas en cuestión de profesiones. Por último,

en el grupo urbano privado los niños van a escuelas de carácter privado, la mayoría de

los padres son profesionistas, pero casi la mitad de las madres no trabajan, la cuestión

económica familiar es favorable.

Para el estudio de Solovieva (2004), se consideró en todos los grupos

socioculturales el nivel educativo, profesión y la actividad laboral de los padres de los

-44-

niños que participaron en dicho estudio. Los criterios para la selección de los sujetos de

investigación para dicho estudio correspondieron en: “1) tener un promedio de

calificación de 8; 2) no haber reprobado algún grado escolar; 3) no tener ningún

antecedente neurológico o psiquiátrico; 4) desempeñarse adecuadamente en su medio

y 5) participar voluntariamente en el estudio experimental” (p. 169).

La propuesta de evaluación de la actividad intelectual se aplica de manera

individual con la finalidad de tener un mayor control en su realización. El material que

se utiliza en la propuesta de Solovieva para la evaluación de la actividad intelectual

consiste en figuras geométricas, las cuales son: triángulos, cuadrados y círculos, de

tres diferentes tamaños cada una (grande, mediana y chica) como también de diferente

color (rojo, azul y negro). Además, se utiliza una tarjeta pantalla la cual consiste en un

rectángulo dividido en cuatro partes iguales, en ella se colocarán las figuras

geométricas.

El estudio de Solovieva (2004) fue comparativo, en el cual se analizó:

1) novedad de la acción; 2) plano intelectual después de la presentación de la BOA; 3)

la edad; 4) nivel de la BOA; 5) coincidencias de los planos de ejecución del primer y

segundo experimento; y 6) sexo. En la novedad de la acción, se encontró que en el

grupo rural el 84.12% no conocían la prueba, los otros grupos socioculturales el

porcentaje fue menor, además, se determinó que para todos los grupos la tarea inicial

del segundo experimento, es más sencilla que la del primer experimento. Después de

haber presentado la BOA, el grupo rural realizó en un mayor porcentaje el plano de las

acciones concretas, mientras el grupo urbano privado fue quien obtuvo un menor

porcentaje en la ejecución de este plano de la actividad intelectual.

En la comparación por edades y la ejecución de las acciones intelectuales, se

encontraron diferencias significativas en todos los grupos socioculturales, el plano de

las acciones concretas fue más frecuente para los niños de 5, 6, 9 y 10 años. El plano

de las imágenes concretas fue más frecuente en niños de escuelas rurales, esto

disminuye conforme va incrementando la edad. El porcentaje del plano lógico-verbal

aumenta progresivamente a la edad 10 a 12 años en los cuatro grupos de niños. Con

respecto a la BOA proporcionada, se estableció que más del 50% de los niños de los

-45-

grupos rural, suburbano y urbano oficial, requirió de la BOA más desplegada, la urbana

privada accedió al primer y segundo nivel de BOA.

El grupo rural tuvo el porcentaje más alto en la ejecución en el plano de las

acciones concretas, mientras que el grupo privado, obtuvo un porcentaje alto en la

ejecución del plano de la actividad intelectual lógico-verbal. Solovieva (2004) comentó

que “la coincidencia de los planos de ejecución de las acciones en ambas series, fue

más alto en el grupo urbano privado y más bajo en el grupo rural” (p. 229). Además,

estadísticamente no se obtuvo diferencias en referencia a las ejecuciones intelectuales

con respecto al sexo de los niños.

-46-

2. Método

2.1. Planteamiento del problema

Dentro de la teoría de la actividad se considera al intelecto del niño que pasa por

diferentes planos de su formación en la ontogenia. Para que este proceso se pueda dar

de manera exitosa debe existir un sistema nervioso sano y una interacción con el factor

social. El primero corresponde a la base mientras el segundo constituye la fuente para

generarlo. En este sentido, el proceso intelectual se encuentra desarrollado por la

interrelación que se genera por el vínculo del medio social, ya que el individuo al estar

interactuando dentro de una comunidad está destinado a la convivencia y se encuentra

desde que nace, rodeado de factores sociales que determinan el desarrollo. El intelecto

al no ser de características innatas también se somete a las leyes sociales, por ende,

no es ajeno al desarrollo ontogenético. Ante la problemática se pretende indagar sobre

los posibles aspectos que intervienen en el intelecto. Para ello, el problema de

investigación se enuncia de la siguiente forma: ¿Existe asociación entre el nivel del

intelecto con el nivel socioeconómico, tipo de escuela primaria, grado escolar y el sexo

de los niños?

Objetivo

Establecer el grado de asociación entre el nivel del intelecto con el tipo de

escuela primaria, nivel socioeconómico, grado escolar y el sexo de los niños.

2.3. Hipótesis

a) Hi: El tipo de escuela primaria a la que asisten los participantes se asocia con el nivel del intelecto.

b) Hi: Existe asociación entre el nivel socioeconómico de los niños y el nivel del intelecto.

c) Hi: El grado escolar se asocia con el nivel del intelecto. d) Hi: Existe asociación entre el sexo de los niños y el nivel del intelecto.

-47-

2.4. Tipo de estudio

La presente investigación es del tipo no experimental, también conocida como

“ex post facto”, ya que Kerlinger y Howard (2002) mencionaron que el investigador no

tiene control sobre las variables independientes porque ya ocurrieron los hechos. El

estudio se realizó pensando en un análisis que mida el grado de asociación entre dos o

más variables o conceptos. En el estudio se utilizó el método de evaluación de

independencia con chi cuadrada (χ²), cuyo propósito es determinar el grado de

asociación de dos variables.

2.5. Variables

Las variables a estudiar son:

X1 = tipo de escuela primaria (pública y privada)

X2 = nivel socioeconómico

X3 = grado escolar

X4 = sexo

Y = nivel del intelecto

De tal forma que las asociaciones a analizar corresponden a:

X1 - Y = tipo de escuela primaria (pública y privada) con el nivel del intelecto

X2 - Y = nivel socioeconómico con el nivel del intelecto

X3 - Y = grado escolar con el nivel del intelecto

X4 - Y = sexo con el nivel del intelecto

Después de identificar el grado de asociación entre las variables, se elaboraron

gráficas en las cuales se observa el nivel del intelecto con respecto a las diferentes

variables de investigación.

-48-

2.4. Sujetos

Los sujetos que participaron son niños que cursan la educación primaria, cuyas

edades oscilaron entre los 6 a 12 años. Todos los participantes asisten a escuelas

ubicadas en el Distrito Federal.

Tabla 2.1. Área geográfica de las escuelas primarias

Sector público Sector privado Delegación Escuela 1 Escuela 5 Azcapotzalco

Escuela 2 Escuela 6 Gustavo A. Madero

Escuela 3 Escuela 7 Coyoacán

Escuela 4 Escuela 8 Coyoacán

Se contó con un total de 192 niños, de los cuales 96 pertenecían a escuelas

públicas y 96 a escuelas privadas, en ambos casos del turno matutino. La distribución

por sexo y grado escolar se muestra en la tabla 2.2.

Tabla 2.2. Distribución de los participantes

Escuela pública Escuela privada Grado escolar Mujeres Hombres Mujeres Hombres Total

Primero 8 8 8 8 32

Segundo 8 8 8 8 32

Tercero 8 8 8 8 32

Cuarto 8 8 8 8 32

Quinto 8 8 8 8 32

Sexto 8 8 8 8 32

Total 48 48 48 48 192

El único requisito que se consideró para la participación de los niños en la

investigación fue: sujetos que no presentaran algún tipo de discapacidad, retraso en el

desarrollo, problemas de aprendizaje o lenguaje.

-49-

2.5. Escenario

Para la realización de la investigación se consideró que el espacio físico

destinado a tal hecho fuera un lugar con ventilación e iluminación adecuada; se contó

con dos sillas y una mesa. Como también se tomó en cuenta que no existieran

distractores que pudieran interferir en la aplicación de los instrumentos.

2.6. Instrumentos

Se utilizaron dos instrumentos para el desarrollo de la investigación, los cuales

son: 1) Cuestionario de nivel socioeconómico y 2) Evaluación de la actividad intelectual.

A continuación se describirán las características de cada uno de ellos.

1) Cuestionario de nivel socioeconómico: Se utilizó un cuestionario cerrado, el cual

fue diseñado por el Instituto Nacional de Cardiología Ignacio Chávez para

identificar el nivel socioeconómico en población mexicana (ver anexo 1). Dicho

instrumento consta de 16 preguntas, divididas en dos apartados: ficha de

identificación, nivel socioeconómico. Este último, considera lo siguiente:

a) Tipo de ocupación que desempeña el padre del niño.

b) Cantidad total del ingreso económico mensual dentro del hogar, teniendo en

cuenta el número de personas que dependen del mismo.

c) Porcentaje mensual del ingreso económico que es destinado para la

alimentación.

d) Tipo de tenencia con respecto a la vivienda.

e) Cantidad de servicios con los que cuenta la casa que habita el sujeto.

f) Tipo de material con que está construida la vivienda.

g) Cantidad de personas que habitan en el hogar en cuestión.

h) Número de habitaciones que existen dentro de la vivienda.

-50-

i) Tipo de vivienda que habita el sujeto.

j) Área geográfica y la zona de ubicación en la cual se encuentra la casa en

cuestión.

Todas las respuestas son evaluadas asignando un puntaje, los cuales varían

según los indicadores (ver anexo 2). Cada uno de los indicadores del cuestionario son

referentes al nivel socioeconómico, cuyo conjunto de características económicas tienen

como propósito, situar a un individuo en un determinado estrato de la sociedad.

Una vez obtenido el puntaje total, se categoriza el nivel socioeconómico de

acuerdo a la tabla 2.3. en ella se establece a “0” como un nivel bajo y al “6” como el

mayor nivel socioeconómico.

Tabla 2.3. Categorización por puntaje total del cuestionario socioeconómico

Puntaje total Nivel socioeconómico 0 – 12 0

13 – 24 1

25 – 36 2

37 – 52 3

53 – 68 4

69 – 84 5

85 – 100 6

2) Evaluación de la actividad intelectual elaborada por Solovieva (ver Solovieva,

2004), la cual tiene como objetivo determinar el nivel intelectual en el niño.

Este instrumento está determinado por 27 preguntas y están divididas en tres

etapas las cuales corresponden a: ficha de identificación, primer experimento,

segundo experimento. Estos dos últimos se estructuran como se muestra en la

tabla 2.4.

-51-

Tabla 2.4. Estructura de la evaluación de la actividad intelectual

Experimento 1 Parte 1 Tarea 1

Parte 2 Tarea 2

Parte 3 Tareas 3, 4 y 5

Experimento 2 Parte 1 Tarea 6

Parte 2 Tareas 7, 8 y 9

Parte 3 Tareas 10, 11 y 12

Parte 4 Tareas 13, 14 y 15

El primer experimento considera la acción del descubrimiento y uso de la

regularidad. Este experimento se divide en tres partes y cada parte se subdivide en

tareas, de la siguiente forma: parte 1) la identificación de la parte inicial -tarea 1-; parte

2) base orientadora de la acción -tarea 2- y la parte 3) determinación de la etapa del

desarrollo intelectual -tareas 3, 4 y 5-.

El segundo experimento establece a la acción de identificación de las

características comunes. Se divide en cuatro partes y éstas se subdividen en tareas,

las cuales son: parte 1) verificación de la formación del hábito -tarea 6-; parte 2) base

orientadora de la acción en el plano lógico-verbal -tareas 7, 8 y 9-; parte 3) base

orientadora de la acción en el plano de las imágenes concretas -tareas 10, 11 y 12- y

parte 4) base orientadora de la acción en el plano de las acciones concretas -tarea

13,14 y 15-.

La Base Orientadora de la Acción corresponde a la ayuda proporcionada por el

psicólogo al niño, con la finalidad de identificar en él, su zona de desarrollo próximo. En

la tabla 2.5. se observa el orden de las ayudas que se proporcionaron tanto en el

primer y segundo experimentos de la evaluación de la actividad intelectual.

Tabla 2.5. Orden de la Base Orientadora de la Acción (BOA) proporcionada al niño para la resolución de las actividades

Nivel de la BOA Orden Nivel más reducido de la ayuda 1 Nivel intermedio de la ayuda 2 Explicación desplegada 3

-52-

Se observa en la tabla 2.6. el orden de los tres tipos de planos de la actividad

intelectual. El plano intelectual obtenido por un niño en el momento de su evaluación en

cualquiera de los experimentos será el indicador del nivel de intelecto en el cual se

encuentra.

Tabla 2.6. Orden de los planos del nivel intelectual

Plano intelectual Orden Material 1 Perceptual 2 Lógico-verbal 3

El instrumento se aplicó de manera individual y el material que se requirió para

la realización del mismo fue: una tarjeta pantalla, tres figuras geométricas de diferente

color y tamaño elaboradas en madera. Se empleó el método establecido por Solovieva

(ver anexo 3).

2.7. Procedimiento

Fase previa

Se acordó trabajar con los seis grados escolares de la educación primaria, cada

grupo escolar estuvo compuesto por 32 niños, de los cuales 16 son niñas y 16 son

niños, mismos que proceden de ocho escuelas primarias, 4 del sector público y 4

particulares.

Por medio de cadenas se estableció contacto con uno o ambos padres de

familia, con el fin de explicar el objetivo del estudio, para ello, se les indicó la

confidencialidad de los datos obtenidos, además se solicitó el consentimiento para la

participación tanto por los padres como de los hijos. Confirmada la participación, se

procedió a presentar el calendario previamente determinado con el objeto de organizar

las aplicaciones de los instrumentos.

-53-

Fase del estudio

La fase del estudio se dividió en dos partes, mismas que son referentes a las

aplicaciones de los instrumentos, los cuales son: a) Cuestionario del nivel

socioeconómico y b) Evaluación de la actividad intelectual.

a) Cuestionario del nivel socioeconómico

El cuestionario de nivel socioeconómico se aplicó por separado a cada uno de

los padres. Antes de iniciar la aplicación de este instrumento se les explicó la forma de

su llenado.

El cuestionario está constituido por 16 preguntas, las cuales fueron contestadas

en un tiempo no mayor a 30 minutos.

Posteriormente, se decodificaron los datos obtenidos por medio de las tablas de

puntaje. La suma total de los puntos puede ir de 0 a 100, lo que permitirá la

categorización del nivel socioeconómico, teniendo en cuenta los rangos ya establecidos

para ello, los cuales situarán a cada niño en un determinado estrato de la sociedad.

Una vez considerada la aplicación del cuestionario del nivel socioeconómico se

pasó a la siguiente etapa: aplicación de la evaluación de la actividad intelectual.

b) Evaluación de la actividad intelectual

Antes de iniciar la sesión de aplicación de la evaluación de la actividad

intelectual, se realizó una plática con cada niño para establecer un rapport y estar en

condiciones de iniciar la aplicación del instrumento de evaluación.

Las aplicaciones se efectuaron por las tardes y entre semana, cuando los niños

no se encontraban en clase, sin embargo en algunos casos no ocurrió así debido a las

limitaciones de tiempo de los padres. En unas ocasiones se aplicaron los instrumentos

en fines de semana, generalmente los sábados.

La aplicación de la evaluación de la actividad intelectual fue de manera

individual, en cada sesión se ocupó un tiempo aproximado de 60 a 70 minutos

incluyendo el rapport.

-54-

3. Resultados

La intención de este apartado es presentar los resultados obtenidos, los cuales

se analizaron considerando el aspecto cuantitativo.

Con la finalidad de proporcionar un panorama acerca de la descripción de los

resultados, inicialmente se hablará de la distribución de los sujetos en relación con el

nivel del intelecto con respecto a las variables del factor social, es decir, las frecuencias

encontradas entre el nivel del intelecto con las variables tipo de escuela primaria, nivel

socioeconómico, grado escolar y el sexo de los niños.

En este sentido, el análisis estadístico se efectúo en base al cálculo de la chi

cuadrada (χ²) de independencia. El uso de este estadístico se debe a que los datos

obtenidos son del tipo nominal y ordinal, su propósito es medir el grado de asociación

entre variables. De acuerdo a lo anterior, se realizaron cuatro análisis: 1) Tipo de

escuela primaria y nivel del intelecto, 2) Nivel socioeconómico y nivel del intelecto, 3)

Grado escolar y nivel del intelecto y 4) Sexo y nivel del intelecto.

3.1. Análisis 1: Tipo de escuela primaria y nivel del intelecto

La siguiente figura muestra el nivel del intelecto que se obtuvo en el primer

experimento de la evaluación de la actividad intelectual, distribuyendo a los niños

según el tipo de escuela primaria.

Plano material

Plano perceptual

Plano lógico-verbal Primarias públicas Primarias privadas

Tipo de escuela primaria Figura 3.1. Comparación del nivel del intelecto en el primer experimento según el tipo de escuela primaria.

Niv

el d

el in

tele

cto

-55-

La figura 3.1. muestra el nivel del intelecto del primer experimento de la

evaluación de la actividad intelectual. En las escuelas primarias públicas predominan

los planos material y perceptual con un 45.8% y un 44.8% respectivamente, el plano

lógico-verbal tiene un porcentaje menor el cual corresponde al 9.4%. Mientras que en

las escuelas privadas se manifiesta de manera distinta, ya que preponderan los planos

lógico-verbal con un porcentaje de 46.9% y el plano perceptual con un porcentaje de

44.8%, de tal manera que en el plano material tiene un porcentaje de 8.3%.

La figura 3.2. se refiere al segundo experimento de la evaluación de la actividad

intelectual, en ella se observa la misma predominancia de los planos del nivel del

intelecto que en el primer experimento.

Plano material

Plano perceptual

Plano lógico-verbal Primarias públicas Primarias privadas

Tipo de escuela primaria Figura 3.2. Comparación del nivel del intelecto del segundo experimento según el tipo de escuela primaria.

En la figura anterior se observa que en las escuelas primarias públicas hay 1%

de incremento en el plano perceptual, por lo que, disminuyó 1% en el plano material,

mientras que para las escuelas privadas disminuyó 1% en el plano perceptual y

aumentó 1% el plano lógico-verbal.

Por otro lado, en la figura 3.3. se muestra el nivel de Base Orientadora de la

Acción brindada a niños que asisten a primarias del sector público y privado, para la

ejecución del primer experimento de la evaluación de la actividad intelectual.

Niv

el d

el in

tele

cto

-56-

Ayuda reducida

Ayuda intermedia

Ayuda desplegada

Primarias públicas Primarias privadas Tipo de escuela primaria

Figura 3.3. Comparación del nivel de Base Orientadora de la Acción (BOA) en el primer experimento según el tipo de escuela primaria.

En la figura 3.3. se muestran los niveles de la Base Orientadora de la Acción

proporcionada a niños de escuelas primarias públicas, para la resolución del primer

experimento, cuyos porcentajes son: 25% nivel 1 (ayuda reducida), 57.3% nivel 2

(ayuda intermedia) y 17.7% nivel 3 (ayuda desplegada). A diferencia del nivel de la

Base Orientadora de la Acción, aportada a niños que asisten a escuelas primarias

particulares, los porcentajes son: 37.5% nivel 1 (ayuda reducida), 54.2% nivel 2 (ayuda

intermedia) y 8.3% nivel 3 (ayuda desplegada).

La figura 3.4. muestra el nivel de ayuda brindada a los niños que asisten a

escuelas primarias tanto del sector público y privado, para la realización del segundo

experimento de la evaluación de la actividad intelectual.

Ayuda reducida

Ayuda intermedia

Ayuda desplegada Primarias públicas Primarias privadas

Tipo de escuela primaria Figura 3.4. Comparación del nivel de Base Orientadora de la Acción (BOA) en el segundo experimento según el tipo de escuela primaria.

Niv

el d

e B

OA

N

ivel

de

BO

A

-57-

En la figura 3.4. se observan los niveles de Base Orientadora de la Acción

proporcionada a los niños de escuelas primarias públicas, para la resolución del

segundo experimento los porcentajes son: 32.3% nivel 1 (ayuda reducida), 51% nivel 2

(ayuda intermedia) y 16.7% nivel 3 (ayuda desplegada). En relación con los niños que

asisten a primarias particulares, el porcentaje de la Base Orientadora de la Acción

brindada en el segundo experimento corresponde a: 44.8% nivel 1 (ayuda reducida),

51% nivel 2 (ayuda intermedia) y 4.2% nivel 3 (ayuda desplegada).

Se presenta en la tabla 3.1 las frecuencias obtenidas por los sujetos de

investigación, las cuales corresponden a las variables de investigación tipo de escuela

primaria y nivel del intelecto.

Tabla 3.1. Frecuencias obtenidas del nivel del intelecto con respecto al tipo de escuela primaria.

Nivel del intelecto Tipo de escuela Material Perceptual Lóg.-verbal Total

Pública 44 43 9

Privada 8 43 45

96 96

Total 52 86 54 192

En cada uno de los experimentos de la evaluación de la actividad intelectual se

encontró que hay asociación entre el nivel del intelecto y el tipo de escuela, puesto que

los valores de (χ²) cercanos a 49, llevan a rechazar que hay independencia entre el

nivel del intelecto y el tipo de escuela con una confianza de al menos 95%, pues la

probabilidad para el valor de (χ²) así calculado es P < .001.

En la tabla 3.2. se presentan las frecuencias obtenidas por los sujetos de

investigación, las cuales corresponden a las variables tipo de escuela primaria y nivel

de la Base Orientadora de la Acción proporcionada para la ejecución de los

experimentos de la evaluación de la actividad intelectual.

-58-

Niv

el d

el in

tele

cto

Tabla 3.2. Frecuencias obtenidas de la Base Orientadora de la Acción (BOA) con respecto al tipo de escuela primaria.

Base Orientadora de la Acción Tipo de escuela Reducida Intermedia Desplegada Total

Pública 24 55 17

Privada 36 52 8

96 96

Total 60 107 25 192

Con respecto a la Base Orientadora de la Acción proporcionada en cada uno de

los experimentos de la evaluación de la actividad intelectual, se encontró que no hay

asociación entre la (BOA) y el tipo de escuela, ya que los valores de (χ²) cercanos a

5.7 y 9.1, llevan aceptar que hay independencia entre la (BOA) y el tipo de escuela

primaria, con una confianza de al menos 99%, pues la probabilidad para el valor de

(χ²) así calculada es P > .001.

3.2. Análisis 2: Nivel socioeconómico y nivel del intelecto

En la siguiente figura muestra el nivel del intelecto en el primer experimento de la

evaluación de la actividad intelectual, según el nivel socioeconómico al cual pertenecen

los niños.

Plano material

Plano perceptual

Plano lógico-verbal

Nivel socioeconómico Figura 3.5. Comparación del nivel del intelecto en el primer experimento según el nivel socioeconómico.

-59-

Niv

el d

el in

tele

cto

En la figura 3.5. se observa la distribución del nivel del intelecto del primer

experimento de la evaluación de la actividad intelectual, en el -nivel socioeconómico 2-

se ubican los planos intelectuales material y perceptual con un porcentaje 16.1% y

3.1% respectivamente; en el -nivel 3- se encuentran los planos intelectuales material

6.8%, perceptual 17.2% y lógico-verbal 3.1%. En el -nivel 4- el plano material 3.6%,

perceptual 13% y lógico-verbal 4.7%; para el –nivel 5- se hallan los planos intelectuales

material 0.5%, perceptual 10.4% y lógico verbal 12%. Por último, en el –nivel 6- se

sitúan los planos intelectuales perceptual y lógico-verbal con 1% y 8.3%

respectivamente.

La siguiente figura es referente al nivel del intelecto del segundo experimento de

la evaluación de la actividad intelectual, en ella se observa una distribución similar a los

niveles del intelecto obtenidos en el primer experimento.

Plano material

Plano perceptual

Plano lógico-verbal

Nivel socioeconómico Figura 3.6. Comparación del nivel del intelecto en el segundo experimento según el nivel socioeconómico.

En la figura 3.6. teniendo como referencia al primer experimento, se determina

que en el -nivel 3- el plano material disminuyó 0.5% mismo que incrementó en el plano

perceptual. Como también, en el -nivel 5- el plano perceptual decreció 0.5% y en el

plano lógico-verbal aumentó 0.5%.

Por otro lado, en la figura 3.7. se muestra el nivel de ayuda brindada a los niños

según su nivel socioeconómico, para la ejecución del primer experimento de la

evaluación de la actividad intelectual.

-60-

Ayuda reducida

Ayuda intermedia

Ayuda desplegada

Nivel socioeconómico Figura 3.7. Comparación del nivel de Base Orientadora de la Acción (BOA) en el primer experimento según el nivel socioeconómico.

En la figura 3.7. se muestran los niveles de la Base Orientadora de la Acción

proporcionada a los niños según su nivel socioeconómico, para la resolución del primer

experimento en el –nivel 2- se ubica la ayuda reducida con 3.6%, ayuda intermedia

12.5% y ayuda desplegada 3.1%; el –nivel 3- ayuda reducida 7.8%, ayuda intermedia

14.6% y ayuda desplegada 4.7%. Para el –nivel 4- ayuda reducida 6.3%, ayuda

intermedia 13% y ayuda desplegada 2.1%; en el -nivel 5- ayuda reducida 8.9%, ayuda

intermedia 12% y ayuda desplegada 2.1%; el –nivel 6- ayuda reducida 4.7%, ayuda

intermedia 3.6% y ayuda desplegada 1%.

La figura 3.8. muestra el nivel de ayuda ofrecida a los niños según su nivel

socioeconómico, para la realización del segundo experimento de la evaluación de la

actividad intelectual.

Ayuda reducida

Ayuda intermedia

Ayuda desplegada

Nivel socioeconómico Figura 3.8. Comparación del nivel de Base Orientadora de la Acción (BOA) en el segundo experimento según el nivel socioeconómico.

Niv

el d

e B

OA

N

ivel

de

BO

A

-61-

En la figura 3.8. se muestran los niveles de la Base Orientadora de la Acción

proporcionada a los niños según su nivel socioeconómico, para la resolución del

segundo experimento, en el –nivel 2- se ubica la ayuda reducida con 4.7%, ayuda

intermedia 11.5% y ayuda desplegada 3.1%; el –nivel 3- la ayuda reducida 9.9%, ayuda

intermedia 13% y ayuda desplegada 4.2%. Para el –nivel 4- ayuda reducida 8.3%,

ayuda intermedia 11.5% y ayuda desplegada 1.6%; en el -nivel 5- ayuda reducida

10.9%, ayuda intermedia 10.9% y ayuda desplegada 1%; el –nivel 6- ayuda reducida

4.7%, ayuda intermedia 4.2% y ayuda desplegada 0.5%.

Se presenta en la tabla 3.3. las frecuencias obtenidas por los sujetos de

investigación, las cuales corresponden a las variables nivel socioeconómico y nivel del

intelecto.

Tabla 3.3. Frecuencias obtenidas del nivel del intelecto con respecto al nivel socioeconómico. Nivel Nivel del intelecto

socioeconómico Material Perceptual Lóg.-verbal Total 2

3

4

31

13

7

6

33

25

0

6

9

5 1 20 23

37 52 41 44

6

Total 0

52

2

86

16

54

18 192

En cada uno de los experimentos de la evaluación de la actividad intelectual, se

encontró que hay asociación entre el nivel del intelecto y el nivel socioeconómico,

puesto que los valores de (χ²) cercanos a 130, llevan a rechazar que hay

independencia entre el nivel del intelecto y el nivel socioeconómico, con una confianza

de al menos 95%, pues la probabilidad para el valor de (χ²) así calculada es P < .001.

En la tabla 3.4. se presentan las frecuencias obtenidas por los sujetos de

investigación, las cuales corresponden a las variables nivel socioeconómico y nivel de

la base orientadora de la acción ofrecida para la ejecución de los experimentos de la

evaluación de la actividad intelectual.

-62-

Tabla 3.4. Frecuencias obtenidas de la Base Orientadora de la Acción (BOA) con respecto al nivel socioeconómico.

Nivel Base Orientadora de la Acción socioeconómico Reducida Intermedia Desplegada Total

2

3

4

7

15

12

24

28

25

6

9

4

5 17 23 4

37 52 41 44

6

Total 9

60

7

107

2

25

18 192

Con respecto a la Base Orientadora de la Acción proporcionada en cada uno de

los experimentos de la evaluación de la actividad intelectual, se encontró que no hay

asociación entre la (BOA) y el nivel socioeconómico, ya que los valores de (χ²)

cercanos a 8.4 y 9.1, llevan aceptar que hay independencia entre la (BOA) y el nivel

socioeconómico, con una confianza de al menos 95%, pues la probabilidad para el

valor de (χ²) así calculada es P > .001.

3.3. Análisis 3: Grado escolar y nivel del intelecto

En la siguiente figura se muestra el nivel del intelecto en el primer experimento

de la evaluación de la actividad intelectual, distribuido según el grado escolar al cual

pertenecen los niños.

Plano material

Plano perceptual

Plano lógico-verbal

Grado escolar Figura 3.9. Comparación del nivel del intelecto en el primer experimento según el grado escolar.

Niv

el d

el in

tele

cto

-63-

En la figura 3.9. se observa la distribución del nivel del intelecto del primer

experimento de la evaluación de la actividad intelectual, en el primer grado escolar se

ubican los planos intelectuales material 10.9%, perceptual con un porcentaje 5.2% y

lógico-verbal 0.5%; en el segundo grado escolar se encuentran los planos intelectuales

material 6.8%, perceptual 8.9% y lógico-verbal 1%. En el tercer grado escolar el plano

material 4.7%, perceptual 8.3% y lógico-verbal 3.6%; para el cuarto grado escolar se

hallan los planos intelectuales material 2.1%, perceptual 8.9% y lógico verbal 5.7%; en

el quinto grado escolar el plano material 2.6%, perceptual 8.9% y lógico-verbal 5.2%.

Por último, en el sexto grado escolar se sitúan los planos intelectuales perceptual 4.7%

y lógico-verbal 12%.

La figura 3.10. es referente al nivel del intelecto del segundo experimento de la

evaluación de la actividad intelectual, en ella se observa la misma distribución de los

niveles del intelecto obtenidos en el primer experimento.

Plano material

Plano perceptual

Plano lógico-verbal

Grado escolar Figura 3.10. Comparación del nivel del intelecto en el segundo experimento según el grado escolar.

En la figura 3.10. tomando como referencia al primer experimento, se establece

que en el segundo grado escolar el plano material disminuyó 0.5% mismo que

incrementó en el plano perceptual. Asimismo, en el cuarto grado escolar el plano

perceptual decreció 0.5% y en el plano lógico-verbal aumentó el mismo porcentaje.

Niv

el d

el in

tele

cto

-64-

Niv

el d

e B

OA

Por otro lado, en la figura 3.11. se muestra el nivel de Base Orientadora de la

Acción ofrecida a los niños según el grado escolar, para la ejecución del primer

experimento de la evaluación de la actividad intelectual.

Ayuda reducida

Ayuda intermedia

Ayuda desplegada

Grado escolar Figura 3.11. Comparación del nivel de Base Orientadora de la Acción (BOA) en el primer experimento según el grado escolar.

En la figura 3.11. se muestran los niveles de Base Orientadora de la Acción

proporcionada a los niños según el grado escolar, para la resolución del primer

experimento, en el primer grado escolar se ubica la ayuda reducida con 3.6%, ayuda

intermedia 8.9% y ayuda desplegada 4.2%; el segundo grado escolar la ayuda reducida

2.6%, ayuda intermedia 11.5% y ayuda desplegada 2.6%. Para el tercer grado escolar

la ayuda reducida 4.2%, ayuda intermedia 10.9% y ayuda desplegada 1.6%; en el

cuarto grado escolar la ayuda reducida 6.3%, ayuda intermedia 8.9% y ayuda

desplegada 1.6%; el quinto grado escolar la ayuda reducida 7.8%, ayuda intermedia

7.3% y ayuda desplegada 1.6%. Por último, el sexto grado escolar la ayuda reducida

6.8%, ayuda intermedia 8.3% y ayuda desplegada 1.6%.

La figura 3.12. muestra la Base Orientadora de la Acción ofrecida a los niños

según el grado escolar, para la realización del segundo experimento de la evaluación

de la actividad intelectual.

-65-

Niv

el d

e B

OA

Ayuda reducida

Ayuda intermedia

Ayuda desplegada

Grado escolar Figura 3.12. Comparación del nivel de Base Orientadora de la Acción (BOA) en el segundo experimento según el grado escolar.

En la figura 3.12. se muestran los niveles de la Base Orientadora de la Acción

proporcionada a los niños según el grado escolar, para la resolución del segundo

experimento, en el primer grado escolar se ubica la ayuda reducida con 4.7%, ayuda

intermedia 9.9% y ayuda desplegada 2.1%; el segundo grado escolar la ayuda reducida

5.7%, ayuda intermedia 8.3% y ayuda desplegada 2.6%. En el tercer grado escolar la

ayuda reducida 5.2%, ayuda intermedia 9.9% y ayuda desplegada 1.6%; el cuarto

grado escolar ayuda reducida 7.3%, ayuda intermedia 7.8% y ayuda desplegada 1.6%;

en el quinto grado escolar ayuda reducida 7.8%, ayuda intermedia 7.8% y ayuda

desplegada 1%. Para el sexto grado escolar ayuda reducida 7.8%, ayuda intermedia

7.3% y ayuda desplegada 1.6%.

Se presenta en la tabla 3.5. las frecuencias obtenidas por los sujetos de

investigación, las cuales corresponden a las variables de investigación grado escolar y

nivel del intelecto.

-66-

Tabla 3.5. Frecuencias obtenidas del nivel del intelecto con respecto al grado escolar Grado Nivel del intelecto

escolar Material Perceptual Lóg.-verbal Total 1

2

3

21

13

9

10

17

16

1

2

7

4 4 17 11

32 32 32 32

5

6

Total

5

0

52

17

9

86

10

23

54

32 32

192

En cada uno de los experimentos de la evaluación de la actividad intelectual, se

encontró que hay asociación entre el nivel del intelecto y el grado escolar, puesto que

los valores de (χ²) cercanos a 73, llevan a rechazar que hay independencia entre el

nivel del intelecto y el grado escolar con una confianza de al menos 95%, pues la

probabilidad para el valor (χ²) así calculada es P< .001.

La tabla 3.6. presenta las frecuencias obtenidas por los sujetos de investigación,

las cuales corresponden a las variables grado escolar y nivel de la Base Orientadora de

la Acción brindada para la ejecución de los experimentos de la evaluación de la

actividad intelectual.

Tabla 3.6. Frecuencias obtenidas de la Base Orientadora de la Acción (BOA) con respecto al grado escolar.

Grado Base Orientadora de la Acción escolar Reducida Intermedia Desplegada Total

1

2

3

7

5

8

17

22

21

8

5

3

4 12 17 3

32 32 32 32

5

6

Total

15

13

60

14

16

107

3

3

25

32 32

192

Con respecto a la Base Orientadora de la Acción proporcionada en cada uno de

los experimentos de la evaluación de la actividad intelectual, se encontró que no hay

-67-

Niv

el d

el in

tele

cto

asociación entre la (BOA) y el grado escolar, puesto que los valores de (χ²) cercanos a

15.2 y 5.9, llevan aceptar que hay independencia entre la (BOA) y el grado escolar con

una confianza de al menos 95%, pues la probabilidad para el valor (χ²) así calculada

es P > .001.

3.4. Análisis 4: Sexo y nivel del intelecto

En la siguiente figura se muestra el nivel del intelecto en el primer experimento

de la evaluación de la actividad intelectual distribuido según el sexo de los niños.

Plano material

Plano perceptual

Plano lógico-verbal

Femenino Masculino Sexo

Figura 3.13. Comparación del nivel del intelecto en el primer experimento según el sexo de los niños.

La figura 3.13. se observa el nivel del intelecto del primer experimento de la

evaluación de la actividad intelectual, según el sexo de los niños. en las niñas

predomina el plano perceptual con 47.9%, los planos material y lógico-verbal tienen un

porcentaje 25% y 27.1% respectivamente. Mientras que para los niños se manifiesta

algo similar, es decir, prepondera el plano perceptual con 41.7%, los planos

intelectuales materia y lógico-verbal tuvieron individualmente un porcentaje de 29.2%.

La figura 3.14. es referente al nivel del intelecto del segundo experimento de la

evaluación de la actividad intelectual, en ella se observa la misma distribución de los

niveles del intelecto obtenidos en el primer experimento.

-68-

Niv

el d

el in

tele

cto

Niv

el d

e B

OA

Plano material

Plano perceptual

Plano lógico-verbal

Femenino Masculino Sexo

Figura 3.14. Comparación del nivel del intelecto en el segundo experimento según el sexo de los niños.

En la figura 3.14. teniendo como referencia el primer experimento de la actividad

intelectual, se observa que en el sexo femenino disminuyó en el plano perceptual 1%

mismo que aumentó en el plano lógico-verbal. El sexo masculino el plano material

decreció 1% mismo que incremento en el plano perceptual.

Por otro lado, en la figura 3.15. se observa el nivel de Base Orientadora de la

Acción ofrecida a ambos sexos de los niños, para la ejecución del primer experimento

de la evaluación de la actividad intelectual.

Ayuda reducida

Ayuda intermedia

Ayuda desplegada

Femenino Masculino Sexo

Figura 3.15. Comparación del nivel de Base Orientadora de la Acción (BOA) en el primer experimento según el sexo de los niños.

En la figura 3.15. se muestran los niveles de Base Orientadora de la Acción

proporcionada a ambos sexos, para la resolución del primer experimento, cuyos

porcentajes para el sexo femenino son: 32.3% ayuda reducida, 56.3% ayuda

-69-

Niv

el d

e B

OA

intermedia y 11.5% ayuda desplegada. Mientras que el nivel de Base Orientadora de la

Acción, aportada al sexo masculino los porcentajes corresponden: 30.2% ayuda

reducida, 55.2% ayuda intermedia y 14.6% ayuda desplegada.

En la siguiente figura se observa el nivel de ayuda ofrecida a ambos sexos, para

la realización del segundo experimento de la evaluación de la actividad intelectual.

Ayuda reducida

Ayuda intermedia

Ayuda desplegada

Femenino Masculino Sexo

Figura 3.16. Comparación del nivel de Base Orientadora de la Acción (BOA) en el segundo experimento según el sexo de los niños.

En la figura 3.16. se muestran los niveles de la Base Orientadora de la Acción

proporcionada a ambos sexos, para la resolución del segundo experimento, en las

niñas se ubica la ayuda reducida con 40.6%, ayuda intermedia 49% y ayuda

desplegada 10.4%. Para los niños se encuentran los niveles de la Base Orientadora de

la Acción, ayuda reducida 36.5%, ayuda intermedia 53.1% y ayuda desplegada 10.4%.

Se presenta en la tabla 3.7. las frecuencias obtenidas por los sujetos de

investigación, las cuales corresponden a las variables de investigación sexo de los

niños y el nivel del intelecto.

Tabla 3.7. Frecuencias obtenidas del nivel del intelecto con respecto al sexo de los niños. Nivel del intelecto

Sexo Material Perceptual Lóg.-verbal Total Femenino

Masculino

Total

24

28

52

46

40

86

26

28

54

96 96 192

-70-

En cada uno de los experimentos se encontró que no hay asociación entre el

nivel del intelecto y el sexo de los niños, puesto que los valores de (χ²) cercanos a 0.8

y 0.4, llevan aceptar que hay independencia entre el nivel del intelecto y el sexo de los

niños con una confianza de al menos 95%, pues la probabilidad para el valor (χ²) así

calculado es P < .001.

En la tabla 3.8. se presentan las frecuencias obtenidas por los sujetos de

investigación, las cuales corresponden a las variables sexo y nivel de la Base

Orientadora de la Acción brindada para la ejecución de los experimentos de la

evaluación de la actividad intelectual.

Tabla 3.8. Frecuencias obtenidas de la Base Orientadora de la Acción con respecto al sexo de los niños.

Base Orientadora de la Acción Sexo Reducida Intermedia Desplegada Total

Femenino

Masculino

Total

31

29

60

54

53

107

11

14

25

96 96 192

En cada uno de los experimentos se encontró que no hay asociación entre la

Base Orientadora de la Acción y el sexo de los niños, puesto que los valores de (χ²)

cercanos a 0.4, llevan aceptar que hay independencia entre la (BOA) y el sexo de los

niños con una confianza de al menos 95%, pues la probabilidad para el valor (χ²) así

calculado es P > .001.

3.5. Análisis 5: Experimentos de la evaluación de la actividad intelectual

El siguiente análisis es referente a la evaluación de la actividad intelectual, para

ello, se correlacionó el primer y segundo experimento con sus respectivas bases

orientadoras de la acción. Por ende, se realizaron cuatro análisis de asociación con la

(χ²) de independencia, los cuales son correspondientes a: 1) nivel del intelecto del

primer experimento y el nivel del intelecto del segundo experimento; 2) nivel del

intelecto del primer experimento y la BOA del primer experimento; 3) nivel del intelecto

-71-

del segundo experimento y la BOA del segundo experimento; y por último, 4) BOA del

primer experimento y la BOA del segundo experimento.

Tabla 3.9. Primer experimento y segundo experimento de la evaluación de la actividad intelectual.

Nivel del intelecto Segundo Primer experimento

experimento Material Perceptual Lóg.-verbal Total Material

Perceptual

Lógico.-verbal

51

1

0

0

85

1

0

0

54

51 86 55

Total 52 86 54 192

Se encontró que hay asociación entre el nivel del intelecto (primer experimento)

y el nivel del intelecto (segundo experimento), puesto que el valor de (χ²) cercano a

372.5, llevan a rechazar que hay independencia entre el nivel del intelecto del primer

experimento y el nivel del intelecto en el segundo experimento con una confianza de al

menos 95%, pues la probabilidad para el valor (χ²) así calculado es P < .001.

Tabla 3.10. Base Orientadora de la Acción (BOA) del primer experimento y primer experimento. Nivel del intelecto

BOA primer Primer experimento

experimento Material Perceptual Lóg.-verbal Total Reducida

Intermedia

Desplegada

11

32

9

27

48

11

22

27

5

60 107 25

Total 52 86 54 192

Se encontró que no hay asociación entre el nivel del intelecto (primer

experimento) y la Base Orientadora de la Acción del primer experimento, puesto que el

valor de (χ²) cercano a 5.2, lleva aceptar que hay independencia entre el nivel del

intelecto (primer experimento) y la (BOA) proporcionada en el primer experimento con

una confianza de al menos 95%, pues la probabilidad para el valor (χ²) así calculado

es P > .001.

-72-

Tabla 3.11. Segundo experimento y Base Orientadora de la Acción (BOA) del segundo experimento.

Nivel del intelecto BOA segundo Segundo experimento

Experimento Material Perceptual Lóg.-verbal Total Reducida

Intermedia

14

30

36

41

24

27

74 98

Desplegada Total

7

51 9

86 4

55 20 192

Se encontró que no hay asociación entre el nivel del intelecto (segundo

experimento) y la Base Orientadora de la Acción del segundo experimento, puesto que

el valor de (χ²) cercano a 4.1, lleva aceptar que hay independencia entre el nivel del

intelecto (segundo experimento) y la (BOA) proporcionada en el segundo experimento

con una confianza de al menos 95%, pues la probabilidad para el valor (χ²) así

calculado es P > .001.

Tabla 3.12. Base Orientadora de la Acción (BOA) del primer experimento y Base Orientadora de la Acción (BOA) del segundo experimento.

Base Orientadora de la Acción Segundo Primer experimento

experimento Reducida Intermedia Desplegada Total Reducida

Intermedia

60

0

14

93

0

5

74 98

Desplegada Total

0

60 0

107 20

25 20

192

Se encontró que hay asociación entre la base orientadora de la acción del primer

experimento y la base orientadora de la acción del segundo experimento, puesto que el

valor de (χ²) cercano a 282.3, lleva a rechazar que hay independencia entre la Base

Orientadora de la Acción proporcionada en el primer experimento y la base orientadora

de la acción brindada en el segundo experimento con una confianza de al menos 95%,

pues la probabilidad para el valor (χ²) así calculado es P < .001.

-73-

3.6. Análisis 6: Cuestionario socioeconómico

El nivel socioeconómico es uno de los elementos que juegan un papel

fundamental como influencia del nivel del intelecto de los niños, además este elemento

tiene como característica el situar a un sujeto en un determinado estrato de la

sociedad. La distribución de cada uno de los indicadores que toma en cuenta el

cuestionario socioeconómico, es muy distinta para los niños que asisten a escuelas

primarias del sector público comparadas a los niños que asisten a primarias privadas.

En este sentido, los padres de los niños del sector público laboran 1.04%

militares, 11.45% profesionistas, 5.2% comerciantes, 18.75% trabajadores asalariados,

63.54% técnicos y oficios. El promedio del ingreso per cápita mensual corresponde a

$5,529.16. En promedio 4 personas dependen del ingreso per cápita y el promedio de

cantidad económica mensual que es destinada para gastos en alimentación es de

$2,614.39.

Con respecto al tipo de tenencia de las viviendas el 37.5% rentan, 23.95% son

prestadas, 38.54% es propia; tan sólo el 54.16% de las viviendas tienen 3 servicios

(agua, luz y drenaje); el material de construcción de la casa es 1.04% lámina, 32.29%

mixta y 66.66% concreto; número de personas que viven en el mismo hogar el 27.08%

3 personas y 72.91% de 4 a más personas; el número de habitaciones con las que

cuenta el hogar el 81.25% tienen de 1 a 2 recámaras y el 18.75% hay de 3 a 4 cuartos.

Por último, el 22.91% son viviendas en obra negra, 45.83% vecindad y 31.25%

departamento de clase popular.

En el caso de los niños que asisten a escuelas privadas se obtuvo lo siguiente:

sus padres laboran 6.25% políticos, 1.04% empresarios, 2.08% militares, 75%

profesionistas, 8.33% comerciantes, y 7.29% trabajadores asalariados. El promedio del

ingreso per cápita mensual corresponde a $15,313.53. En promedio 3 personas

dependen del ingreso per cápita; el promedio de cantidad económica mensual que es

destinada para gastos en alimentación es de $4,039.58.

Con respecto al tipo de tenencia de las viviendas el 16.66% rentan y 83.33% es

propia; el 100% de las viviendas tienen 4 a más servicios (agua, luz y drenaje, gas,

-74-

teléfono, Internet y televisión de paga); el 100% de las viviendas son de concreto; el

número de personas que viven en el mismo hogar es 4.16% de 1 a 2 sujetos, 39.58%

corresponde a 3 personas y 56.25% de 4 a más personas; el número de habitaciones

con las que cuenta el hogar el 19.79% cuentan con 1 a 2 recámaras, el 51.04% tienen

de 3 a 4 cuartos y 29.16% cuentan con 5 a más habitaciones. Por último, el 19.79%

son departamentos de clase popular, 57.29% departamentos de media residencial y

31.25% casas residenciales.

De tal modo, que los niños de escuelas primarias públicas están en condiciones

más desfavorables en comparación a los del sector privado. Al realizar la comparación

en porcentajes del nivel socioeconómico, se observa la diferencia entre los dos tipos de

escuelas primarias, para los niños de primarias públicas se ubican los niveles

socioeconómicos: nivel 2– 38.5%, nivel 3– 54.2% y nivel 4– 7.3%. Mientras que para el

sector privado son: nivel 4– 35.4%, nivel 5– 45.8% y nivel 6– 18.8%. Como se puede

observar el nivel socioeconómico 4 aumenta el porcentaje en los niños de escuelas

primarias privadas.

-75-

4. Discusión y conclusiones

Para llevar a cabo la presente investigación, se aplicó la evaluación de la

actividad intelectual y un cuestionario socioeconómico, con el propósito de establecer

por medio de un análisis estadístico con la (χ²) de independencia las asociaciones

entre las variables de investigación en 192 niños, los cuales asisten a escuelas

primarias públicas y particulares.

El individuo ha sido objeto de estudio desde la diversidad epistemológica de la

psicología. La teoría de la actividad, por lo tanto, es una parte de la psicología y por

medio de este enfoque teórico se explica que la interacción con la diversidad de

instrumentos históricos y culturales, influyen en la vida de los integrantes de la

comunidad. Desde esta postura teórica se considera a la psique humana y al intelecto

como propiedades que se forman durante la vida del individuo. La influencia que actúa

sobre este desarrollo es la actividad humana, en la cual se da la adquisición de la

cultura universal, como lo sería la escuela a la que acuden los niños ya que es el medio

a través del cual se realiza la transformación e innovación y transmisión de

conocimientos.

El niño es un ser social y conforme vaya creciendo adquirirá la experiencia de la

misma sociedad y la convertirá en su propia experiencia, lo que permitirá que su psique

se vuelva más compleja. Por su parte, Bozhóvich (1987) comentó que en el proceso del

desarrollo ontogenético la estructura sistémica del niño va cambiando. Esto se

corrobora cuando se confrontan las variables de investigación nivel del intelecto y

grado escolar, en el cual se planteó que a menor grado escolar en el cual se encuentra

un niño existirá un menor nivel del intelecto, y conforme vaya el niño aumentando de

grado escolar poco a poco su intelecto se va desarrollando. Por lo que se toma en

consideración lo mencionado por Solovieva (2004) “el intelecto no es un elemento

innato de la psique, sino que se forma durante la actividad de aprendizaje” (p. 137).

La psicología soviética considera al intelecto como un factor integral, compuesto

por los procesos psicológicos, por lo que, esta propiedad humana se estudia no como

-76-

una simple característica especifica que posee el hombre, sino como la integración de

todos los procesos psicológicos durante la realización de la actividad cognitiva que se

rige al logro de objetivos conscientes. De tal manera que el intelecto junto con las

demás esferas de la psique del hombre se desarrollan y funcionan en la actividad, lo

que permite entender al intelecto como la interacción de todos los procesos

psicológicos, los cuales participan en la solución de unos u otros problemas. Un

postulado de Vygotski sobre el cambio de nivel elemental a superior de los procesos

psicológicos se debe a la existencia y uso de los instrumentos sociales y culturales. Por

consiguiente, al desarrollarse dichos procesos psicológicos a superiores, se hace más

compleja la psique del sujeto y asimismo su intelecto.

Para que en el niño se genere un desarrollo ontogenético, es necesario que sea

involucrado en relaciones sociales donde la interacción humana se vea mediatizada por

los instrumentos que le proporciona el factor social, propiciando el proceso de lo inter. a

lo intrapsicológico, primero a nivel social y más tarde a nivel individual.

Las condiciones de vida varían en cada uno de los niños de investigación, por

ello, el desarrollo intelectual será distinto. Para Leontiev y cols. (1965) determinaron

que en el sujeto durante su desarrollo pasa por diferentes etapas intelectuales, así que

no es la misma capacidad que tiene un niño con respecto a un adolescente, pero aún

entre adolescentes existen diferencias entre unos con otros y de igual manera tienen

características intelectuales parecidas, esto es por el hecho de que pueden provenir de

condiciones histórico-culturales iguales, de tal manera que las condiciones

socioculturales para ambos sectores de escuelas primarias son diferentes.

Considerando lo anterior, se establece que efectivamente existen diferencias en

cuanto al estrato social en los sujetos que participaron en la presente investigación, es

decir, las características socioeconómicas son muy diferentes entre los niños que

asisten a ambos sectores de escuelas primarias (públicas y privadas). Por ello, se

considera la idea de Bernstein (2001) que existen diferencias en la forma de realizar las

actividades por parte de los niños y esto va en función a la clase social de origen del

niño.

-77-

Probablemente el nivel socioeconómico no es en sí el factor que influye sobre el

nivel del intelecto, sino el acceso que se puede tener por medio de éste a los

instrumentos sociales y culturales, ya que Solovieva (2004) consideró que “el desarrollo

del intelecto constituye la adquisición de los instrumentos culturales de mediatización y

regulación de los procesos psicológicos en la experiencia histórico-cultural de la

humanidad” (p. 238). Este proceso se da durante toda la vida del hombre en el proceso

de realización de diferentes tipos de actividad y en el proceso de socialización.

Además existen factores que pueden propiciar diferencias en el desarrollo del

niño, como también lo serían las condiciones de infraestructura de las viviendas,

porque permiten que una mayor proporción de niños que acuden a escuelas primarias

del sector particular, se benefician con la posibilidad de realizar sus labores

académicas y de estudio en una forma más privada, facilitando la concentración en sus

actividades, en comparación a los niños de escuelas primarias públicas.

Teniendo en cuenta el concepto del intelecto, el cual fue determinado por los

representantes de la psicología soviética, el intelecto no puede ser estudiado

aisladamente de los procesos psicológicos. Por lo que, en el instrumento utilizado (la

evaluación de la actividad intelectual) está presente, ya que dependiendo del nivel del

intelecto en el que esté situado el niño, la funcionalidad de sus procesos psicológicos

para la ejecución de cualquier acción intelectual será de una forma abstracta o

concreta. En este sentido, el principal motivo por el cual los niños no realizaron su

ejecución en el plano lógico-verbal, consistió por la falta de capacidad en la

memorización de la seriación de las figuras incluyendo el color y tamaño de las

mismas.

Además, en ambos sectores de la escuela primaria hay una diferencia por parte

de los niños, en el conocimiento y manejo de conceptos que considera el instrumento

de la evaluación de la actividad intelectual, los cuales son: forma geométrica, color y

tamaño. Por medio del conocimiento de dichos conceptos, el niño podrá determinar en

el primer experimento la cuarta figura considerando las características de las tres

primeras, en el segundo experimento el niño discriminará la tercera figura. La

educación juega un papel muy importante en el desarrollo intelectual del niño, pero no

-78-

significa que la educación tiene que hacerlo todo, sino que también la familia realiza

una labor importante la cual será significativa.

Por su parte, Dzierzhinsky opinó que “estás frente a una tarea inmensa educar y

formar a tus hijos ¡Ponte en guardia! Pues los padres tienen una gran medida de

responsabilidad, no solo en cualidades de sus hijos, sino también en sus defectos” (en

Leontiev y cols. 1965, p. 68). La familia como un grupo social en la cual forma parte el

niño, tiene un gran compromiso en cuanto a la formación de sus hijos, compartiendo la

obligación con el docente. Pero indudablemente, el aspecto familiar es el factor

principal ya que es la parte inicial que introduce al niño al ámbito social, generando un

desarrollo tanto mental como personal en el niño.

La forma de cómo el niño va interactuando con los instrumentos de una

determinada sociedad, consistirá en la asimilación de las acciones prácticas incluidas

en diferentes tipos de actividad humana apoyada con las ayudas provenientes de sus

coetáneos o de los adultos. Estas condiciones resultan primordiales para la ejecución

de las tareas, a través de ello se le facilita el logro de una determinada actividad y de

esta manera, el desarrollo psicológico del niño se verá caracterizado por la actividad

rectora, por lo que representa la situación social que conduce el desarrollo de cada una

de las etapas, preparándolo para la etapa del aprendizaje escolar.

Por otro lado, los datos obtenidos en la presente investigación con respecto al

tipo de escuela primaria a la cual acuden los niños, establecen una diferencia en el

nivel intelectual, estas diferencias de dichos resultados al tomarlos de manera

superficial tienen poco sentido, ya que sólo se toma en cuenta el tipo de escuela

primaria y no lo que hay de trasfondo. Para ello, es necesario realizar evaluaciones a

los métodos de enseñanza-aprendizaje.

En relación con lo anterior, la escuela realiza un papel muy importante como

mediador para el cambio significativo de la sociedad, porque es aquí donde el niño va ir

manejando en forma consciente y regulará sus procesos psicológicos. Vygotski (1979)

planteó que la enseñanza conduce al desarrollo y constituye la fuente de desarrollo, por

-79-

tal razón, la enseñanza escolar influye positivamente en el desarrollo intelectual y

personal.

Durante la edad escolar de un niño, existen en él posibilidades para la formación

de las bases del desarrollo psicológico, parte de ello dependerá del método de

enseñanza que se utilice. Por medio del método se implica la forma de cómo se llevará

a cabo el proceso de enseñaza-aprendizaje, en el cual consistirá el modo de

intervención del profesor ya que el aprendizaje no es simplemente un proceso de

realización individual, sino también es una actividad social, esto es debido a que el niño

como estudiante asume una participación activa y responsable de su propio proceso de

formación, generando un proceso de construcción y reconstrucción por parte del niño

que se apropia de conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores y sus formas

de expresión. Este aprendizaje se produce en condiciones de interacción social en un

medio sociohistórico concreto, como es la escuela.

Por tal motivo, la presente investigación no debe quedar cerrada, por el

contrario, debe estar abierta a diferentes posibilidades de estudios, que permitan

efectuar temas de continuación, como es la evaluación de los métodos de enseñanza-

aprendizaje, como un medio que influye de manera satisfactoria en el nivel del intelecto

de los niños.

El análisis estadístico realizado entre las variables de investigación, permitieron

establecer qué hipótesis de investigación se acredita o por el contrario se refuta. Los

grados de asociación obtenidos demostraron que las variables: tipo de escuela, nivel

socioeconómico y grado escolar, si existe una asociación significativa. La única variable

que no estableció un grado de asociación corresponde al sexo de los niños. A

continuación, se exponen las conclusiones, las cuales se derivaron por medio de la

presente investigación.

1) El intelecto de los niños es multifactorial, es decir, como el factor social

corresponde a la fuente de desarrollo ontogenético y el intelecto al ser parte de

ese desarrollo, se determina que existen diversos elementos de connotación

social que intervienen en el desarrollo del nivel del intelecto.

-80-

2) El nivel de presentación de la base orientadora de la acción está en función de la

zona de desarrollo próximo del niño, por ello, se determina que al haber

proporcionado mayor ayuda a niños que asisten a escuelas primarias públicas

es más reducida su zona de desarrollo próximo, y como la ayuda brindada a los

niños que acuden a primarias particulares fue menor entonces más grande es su

zona de desarrollo próximo. Mientras más alta sea la funcionalidad de la zona de

desarrollo real (plano intelectual situado), y menor el apoyo proporcionado (BOA)

durante la ejecución de las acciones de una actividad, mayor será la posibilidad

de pasar al siguiente plano intelectual.

3) La zona de desarrollo próximo que sobresalió en los niños que asisten a

escuelas primarias públicas es el plano de las acciones concretas, por otra

parte, la zona de desarrollo próximo que se destacó en niños que acuden a

escuelas primarias privadas es el plano lógico-verbal. Lo que implicará que a

mayor nivel intelectual por parte de los niños podrán ampliar sus conocimientos

y además la funcionalidad de realizar las ejecuciones de las acciones de una

forma más abstracta.

4) La actividad rectora en cada una de las etapas garantizan la aparición de los

procesos psicológicos en su forma elemental, y que en edad escolar estas

neoformaciones psicológicas serán el inicio de la actividad voluntaria, sin la

presencia de estas formaciones, el desarrollo posterior que influye en el

desarrollo intelectual presentará ciertos defectos. Por lo que se establece que en

la población infantil con posibilidades económicas desfavorables,

frecuentemente la actividad rectora no corresponde a la esperada, mientras más

bajo sea el estrato social de los niños sus actividades consisten sobre todo de

obligaciones cotidianas y cuidados domésticos, lo cual se diferencia de la

actividad de otros niños como los que asisten a escuelas privadas (con un

estrato socioeconómico alto).

5) Todos los instrumentos sociales que forman parte para el desarrollo intelectual

en el niño, actúan en una forma análoga en ambos sexos, por ello, se tiene un

nivel intelectual similar en los niños sin importar su sexo.

-81-

5. Referencias

Akhutina, T. y Pilayeva, N. (2004). Metódica para el desarrollo y la corrección de la

atención en niños escolares. México: Colección Neuropsicológica y Rehabilitación.

Álvarez, A. y Del Río, P. (1990). “Educación y desarrollo: La teoría de Vygotsky y la Zona de Desarrollo Próximo”. En: C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi, (Comp.). Desarrollo psicológico y educación. (Vol. II) Psicología de la educación. Madrid: Alianza. (pp. 99-119).

Bernstein, B. (2001). Estructura del discurso pedagógico: clases, códigos y control. Madrid: Morata S. L.

Bozhóvich, L. (1987). Las etapas de formación de la personalidad en la ontogénesis. En: M. Shuare y V. Davidov. Antología de la psicología evolutiva y pedagógica en la URSS. Moscú: Universidad estatal de Moscú. (pp. 250-273).

Davidov, V. y Márkova, A. (1987). La concepción de la actividad de estudio de los escolares. En: M. Shuare y V. Davidov. Antología de la psicología evolutiva y pedagógica en la URSS. Moscú: Universidad estatal de Moscú. (pp. 316-337).

Elkonin, D. B. (2001). Esbozo de la obra científica de Lev Seminovich Vygotski. Revista Psicología: Semblanza de L. S. Vygotski, 5: 2-20.

Eysenck, W. M. (1985). Atención y activación: cognición y realización. Barcelona: Herder.

Flores, C. (1983). “La memoria“. En: P. Fraisse y J. Piaget, (Comp.). Tratado de psicología experimental IV: Aprendizaje y memoria. España: Paidós. (pp. 209-331).

Galperin, P. Y. (1987). Sobre la investigación del desarrollo intelectual del niño. En: M. Shuare y V. Davidov. Antología de la psicología evolutiva y pedagógica en la URSS. Moscú: Universidad estatal de Moscú. (pp. 125-142).

Galperin, P. Y. (2001). “Tipos de orientación y tipos de formación de las acciones y de los conceptos”. En: L. Quintanar, (Comp.). La formación de las funciones psicológicas durante el desarrollo del niño. México: Universidad Autónoma de Tlaxcala. (pp. 41-44).

González, A. J. y Blanco, M. M. (2006). Principales enfoques teóricos de la formación y desarrollo del pensamiento de los escolares. Recuperado el 04-10-06 de la fuente http://www.monografias.com/trabajos24/pensamiento-escolares/pensamiento- escolares.shtml

Kerlinger, F. N. y Howard, L. B. (2002). Investigación del comportamiento: Métodos de investigación en ciencias sociales. México: Mc Graw Hill.

-82-

Leontiev, A. N., Hiebsch, H., Smirnov, A. A., Posnanski, N. F., Kostiuk, G. S. y Shnirman, A. L. (1965). Psicología soviética: Selección de artículos científicos. La Habana: Nacional de Cuba.

Leontiev, A. N., Garaudy, R., Cogniot, G. y Usova, A. P. (1969). El hombre y la cultura: Problemas teóricos sobre educación. México: Grijalbo.

Leontiev, A. N. (1981). Hacia la teoría del desarrollo de la psique del niño. En: I.I. lliasov y V. Y. (Eds.). Compilación sobre la psicología infantil y pedagógica. Moscú: Universidad Estatal de Moscú.

Leontiev, A. N. (1984). Actividad, conciencia, personalidad. México: Cartago de México.

Leontiev, A. N. (2001). Acerca de la importancia del concepto de actividad-objetal para la psicología. En: L. Quintanar, (Comp.). La formación de las funciones psicológicas durante el desarrollo del niño. México: Universidad Autónoma de Tlaxcala. (pp. 15-26)

Luria, A. R. (1987). Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Madrid: Akal. Luria, A. R. (1994). Lenguaje y pensamiento. México: Roca. Matlin, W. M., Foley, J. H. (1996). Sensación y percepción. México: Prentice Hall

Hispanoamericana. Munar, E., Rosselló, J. y Sánchez, A. (1999). Atención y percepción. Madrid: Alianza. Mussen, H. P., Yaneway, J. C. y Kagan, J. (1975). Desarrollo de la personalidad en el

niño. México: Trillas. Obukhova, L. (2006). Conceptos claves de Vygotski para el desarrollo y la educación.

En: II Seminario internacional de psicología: Aportes de la psicología de Vygotski a la educación. Puebla.

Petróvsky, A. V. (1980). Psicología pedagógica y de las edades. La Habana: Pueblo y educación.

Rivera, A. S. y García, M. M. (2005). Aplicación de la estadística a la psicología. México: Miguel Ángel Porrúa.

Salmina, N. G. y Filimonova, O. G. (2001). Diagnóstico y corrección de la actividad voluntaria en la edad preescolar. México: Universidad Autónoma de Tlaxcala.

Siguán, M., Blanck, J. G., Carpintero, H., Palacios, J., Pérez, M., Riviére, A., Van der Veer, R. y Vila, I. (1987). Actualidad de Lev S. Vygotski. Barcelona: Antropos editorial el hombre.

Smirnov, A. A., Leontiev, A. N., Rubinstein, S. L. y Tieplov, B. M. (1969). Psicología. México: Grijalbo.

Solovieva, Y. (2004). Desarrollo del intelecto y su evaluación: Una aproximación histórico-cultural. México: Universidad Autónoma de Puebla.

-83-

Solovieva, Y. y Quintanar, R. L. (2005). Método invariante para la enseñanza de la lectura: Una aproximación histórico-cultural. México: Colección Neuropsicología y Rehabilitación.

Tsvetkova, L. S. (1998). Vygotski en la psicología soviética. En: M. Cole, J. E. Azcoaga, R. B. Rodríguez y L. S. Tsvetkova, (Comp.). Vygotski a cien años de su nacimiento. México: Universidad Autónoma del Estado de Morelos. (pp. 67-87).

Teosfrastos (1989). Sobre las sensaciones. Barcelona: Antropos editorial el hombre. Talizina, N. F. (1992). La formación de la actividad cognoscitiva de los escolares.

México: Ángeles Editores. Talizina, N. F. (1993). Los fundamentos de la enseñanza en la educación superior:

Conferencias. México: Ángeles editores. Talizina, N. F. (1998). Qué enseñar y cómo enseñar hoy. México: Instituto de

Investigaciones de Problemas de Aprendizaje. Talizina, N. F. (2006). La psicología pedagógica en la práctica educativa. En: II

Seminario internacional de psicología: Aportes de la psicología de Vygotski a la educación. Puebla.

Vygotski, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Crítica.

Vygotski, L. S. (1989). Acerca de los sistemas psicológicos. En: Puziréy, A. y Guippenréiter, Y. Antología del proceso de la formación de la psicología marxista: L. S. Vygotski, A. Leontiev, A. Luria. Moscú: Progreso. (pp. 156-163).

Vygotski, L. S. (1996a). Obras escogidas IV: Psicología infantil. España: Visor. Vygotski, L. S. (1996b). Pensamiento y lenguaje. México: Quinto Sol. Wertsch, J. V. (1985). Vygotski y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós. Wertsch, J. V., Del Río, P. y Álvarez, A. (1997). La mente sociocultural: Aproximaciones

teóricas y aplicadas. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.

-84-

ANEXO 1

CUESTIONARIO NIVEL SOCIOECONÓMICO 1. FICHA DE IDENTIFICACIÓN Edad:___________________ Sexo:_____________________ Grado:__________________ Nivel socioeconómico:________ 2. OCUPACIÓN DEL (LOS) PADRE (S) PUNTOS _________________________________________________________ _______ 3. NIVEL SOCIOECONÓMICO I) INGRESO FAMILIAR 1.- Cantidad total del ingreso económico en el hogar. $ _________________ 2.- Número de miembros de la familia PUNTOS ___________________ _______ II) ALIMENTACIÓN 1.- Gasto mensual: $__________________ PUNTOS 2.- % de ingreso total: __________________ _______ III) VIVIENDA PUNTOS 1.- La casa donde viven es: _______ ( ) Rentada ( ) Prestada ( ) Propia PUNTOS 2.- Con que tipo de servicios cuentan en el hogar _______ ( ) Agua ( ) Luz ( ) Drenaje ( ) Teléfono ( ) Otros especifique: ____________ 3.- Material de construcción de la casa: PUNTOS ( ) Lámina de cartón ( ) Mixta ( ) Concreto (Mampostería) _______ 4.- Número de personas que viven en la misma casa PUNTOS ( ) 4 ( ) 3 ( ) 1-2 _______ 5.- Número de habitaciones PUNTOS ( ) 1-2 ( ) 3-4 ( ) 5 ó más _______ 6.- Tipo de vivienda PUNTOS ( ) Cueva, Chosa, Construcción en obra negra _______ ( ) Vecindad o Casa con varios departamentos ( ) Departamento o Casa popular ( ) Departamento o Casa media residencial ( ) Departamento o Casa residencial IV) LUGAR DE RESIDENCIA Área geográfica Zona de Ubicación PUNTOS ( ) D.F. ( ) Urbana _______ ( ) Edo. de México ( ) Suburbana ( ) Otras entidades Federativas ( ) Rural Puntaje total:__________

-85-

ANEXO 2

CLASIFICACIÓN DEL CUESTIONARIO DE NIVEL SOCIOECONÓMICO

Clasificación por ocupación

Ocupación Puntos Hogar 0 Desempleado 1 Jubilado / Pensionado 2 Estudiante 3 Técnicos y oficios 4 Trabajadores asalariados 5 Comerciante y/o vendedores 6 Agricultores, ganaderos y afines 7 Profesionistas 8 Militares y afines 9 Empresarios, gerentes, ejecutivos 10 Políticos y afines 11

Clasificación de ingreso económico

Puntaje por cantidad de personas Salario $45.24 SM 1 a 2 3 a 4 5 a 6 7 a 8 Más de 9 Menos de 1 SM 0 0 0 0 0 $1,357.20 a $2,035.00 15 10 5 0 0 $2,036.00 a $4,071.00 20 15 10 5 0 $4,072.00 a $6,107.00 25 20 15 10 5 $6,108.00 a $8,143.00 30 25 20 15 10 $8,144.00 a $10,857.00 35 30 25 20 15 $10,858.00 a $13,572.00 40 35 30 25 20 $13,573.00 a $18,981.71 45 40 35 30 25 $18,981.72 a $23,361.59 50 45 40 35 30 $23,361.60 ó más 55 50 45 40 35 Clasificación en alimentación % Puntos 71% a más 0 61% a 70% 2 51% a 60% 4 41% a 50% 6 31% a 40% 8 21% a 30% 10 Clasificación de tenencia de vivienda Tenencia Puntos 71% a más 0 61% a 70% 1 51% a 60% 3

-86-

Clasificación por cantidad de servicios Cantidad de servicios Puntos

0 – 1 0 2 1 3 2 4 ó más 3

Clasificación por el tipo de material de construcción de la vivienda

Tipo de material Puntos Lámina de cartón 0 Mixta 1 Concreto 2 Clasificación por número de personas que viven en la misma vivienda

Personas Puntos 4 ó más 0 3 1 1-2 3

Clasificación por el número de habitaciones

Habitaciones Puntos 1-2 0 3-4 2 5 ó más 3 Clasificación por el tipo de vivienda

Tipo de vivienda Puntos Cueva, chosa, construcción en obra negra 1 Vecindad o casa con varios departamentos 2 Departamento o casa popular 3 Departamento o casa media residencial 4 Departamento o casa residencial 5

Clasificación por el lugar de residencia

Área geográfica Puntos Zona de ubicación Puntos Distrito Federal 3 Urbana 2 Estado de México 2 Suburbana 1 Otras entidades Federativas 1 Rural 0

-87-

ANEXO 3

APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD INTELECTUAL

1. En la mesa de trabajo se colocó al alcance del niño la tarjeta pantalla (rectángulo de cartulina dividido en cuatro partes), en ella se pusieron las figuras geométricas.

2. Para el primer experimento, tarea 1: se le presentan al niño las figuras (cuadrado, cuadrado con círculo, triángulo) a continuación da el aplicador la instrucción: “aquí tenemos estas figuras, nosotros sabemos como son las tres primeras, pero no sabemos cómo debe ser la cuarta figura. Tú tienes que decir como será esta cuarta figura, la cual se tiene que diferenciar de la tercera, al igual que la segunda se diferencia de la primera” (p. 188). El investigador no brinda ninguna BOA al niño se limita a registrar en el protocolo lo que haga el niño y determina, si no logra realizarlo se pasará a la parte II y III, si lo logra el experimento concluye.

3. En la tarea 2, se colocan otras tres figuras (círculo, círculo con triángulo, cuadrado) sobre la tarjeta pantalla y se le brinda la (primer BOA) y se realiza la tarea explicando la diferencia entre la primer y segunda figura, la cual si no lo logra se da la primer BOA y se explica y realiza la base de la tercer figura (segunda BOA) es el único apartado del experimento 1, en el que se proporcionará la BOA. El psicólogo, registra las acciones del niño además explicará y realizará cada nivel de BOA. El niño deberá repetir la acción en cualquier nivel de ayuda brindada y se pasará a la tarea 3 de este experimento.

4. Tarea 3, verificación de la ejecución en el plano lógico-verbal se da la indicación al niño: “nosotros ya hemos trabajado muy bien, ya sabes solucionar problemas con figuras geométricas. Ahora, tú solo vas a solucionar un problema, pero yo no te voy a mostrar las figuras. Tienes que escuchar con mucha atención” (p. 198), el niño debe memorizar las figuras (cuadrado, cuadrado con triángulo, círculo), se da al niño la siguiente instrucción: “nosotros sabemos como son las tres primeras, pero no sabemos cómo debe ser la cuarta figura. Tú tienes que decir como será la cuarta figura, la cual se tiene que diferenciar de la tercera, al igual que la segunda se diferencia de la primera” (p. 198). El investigador registra todo y además anota, si lo logra y determina que el nivel de la actividad intelectual se encuentra en el plano lógico-verbal, ahora se pasará al segundo experimento y si es errónea se continúa con la tarea 4.

5. En la tarea 4, verificación de la ejecución en el plano de las imágenes concretas, el problema se presenta en una tarjeta con las figuras geométricas (cuadrado, cuadrado con triángulo, círculo) y se da la instrucción: “¿Cuál debe ser la cuarta figura? La cual, tiene que ser diferente de la tercera, así como la segunda es diferente de la primera” (p. 198). El psicólogo registra en el protocolo. Si logra realizar la ejecución correctamente se determina que el nivel de la actividad intelectual se encuentra es el plano de las imágenes concretas y se pasará entonces al segundo experimento, de lo contrario continua con la tarea 5.

-88-

6. Tarea 5, el niño trabaja con figuras reales (cuadrado, cuadrado con triángulo, círculo), el psicólogo coloca las figuras sobre la tarjeta pantalla: y se da la instrucción: “aquí tenemos tres figuras y tenemos que construir la cuarta figura, la cual es, diferente de la tercera, así como la segunda es diferente de la primera” (p. 200). Se registran las acciones en el protocolo y de acuerdo a ello el psicólogo determina si es correcta la ejecución se establece que el nivel de la actividad intelectual en el que se encuentra el niño es el plano de las acciones concretas y se pasará entonces al segundo experimento.

7. En el segundo experimento, el psicólogo coloca frente al niño una serie de figuras en su forma tangible (círculo grande rojo, cuadrado chico rojo, triángulo chico rojo) y se le pregunta: “¿Cuál de las tres figuras se debe de quitar para formar un grupo de dos figuras?” (p. 202). El aplicador no proporcionará ninguna BOA, se limitará a registrar las acciones del niño de igual forma determinará si la ejecución es correcta y de ser así el experimento concluye, si no lo logra se pasa a la tarea 7.

8. En la tarea 7, el psicólogo le dice al niño: “escucha atentamente, te voy a explicar cómo se resuelve la tarea” (p. 204). Se presenta una serie de figuras en forma verbalizada (cuadrado chico rojo, triángulo chico rojo, círculo grande rojo), y se le da la indicación: “¿qué figura tenemos que quitar?, ¿cuáles son las dos figuras parecidas entre ellas y cuál es la diferente y porqué? Tú sabes cómo resolver esta tarea” (p. 205). En este momento da la primer BOA diciendo todas tienen el mismo color y por lo tanto, no podemos quitarlas por el color, todas tienen diferente forma y tampoco podemos quitarlas por su forma, termina el primer nivel de ayuda con la pregunta ¿qué más podemos encontrar en las figuras? El segundo nivel de la BOA, el psicólogo dice: “podemos ver su tamaño. Dos de ellas son chicas y una de ellas es grande menciona la figura con sus cualidades y pregunta el psicólogo ¿qué podemos hacer de acuerdo al tamaño?” (p. 205). Para el tercer nivel de la BOA, el aplicador menciona la figura por su principal cualidad por la que se excluye. El niño deberá de repetir la ejecución exitosa en cualquier nivel de ayuda, se pasa a la tarea 8.

9. Tarea 8, para su realización el psicólogo ya no brinda ninguna BOA y dará la siguiente instrucción. “Ahora ya sabes cómo se soluciona este problema. Te voy a decir otro problema similar y tu sólo vas a buscar la respuesta. Escucha atentamente y soluciona el problema” (p. 206). Se le presenta al niño en el plano verbal, se le menciona una serie de figuras (círculo grande rojo, cuadrado grande azul, triángulo grande rojo), y se le pregunta “¿cuál de las tres figuras puedes quitar para formar un grupo de dos figuras?” (p. 206). El aplicador anota las acciones del niño y pasa después a la tarea 9.

10. Tarea 9, no se presenta ningún nivel de BOA, el psicólogo comenta “te voy a decir otro problema similar y tu sólo vas a buscar la respuesta. Escucha atentamente y soluciona el problema” (p. 206). Se le presenta al niño en el plano verbal otra serie de figuras (triángulo chico negro, cuadrado mediano negro, círculo grande rojo), y se le pregunta: “¿cuál de las tres figuras puedes quitar para formar un grupo de dos figuras?” (p. 206). El aplicador registra en el protocolo las acciones del niño y toma la decisión de acuerdo a ello si logra la solución del experimento se concluye. Se

-89-

determina que el nivel de la actividad intelectual del niño está en el plano lógico-verbal, si no lo logra se continua con la tarea 10.

11. Tarea 10, se le muestra al niño una tarjeta con una serie de figuras (triángulo negro grande, cuadrado azul chico, círculo rojo chico), posteriormente el psicólogo da la instrucción: “observa atentamente, te voy a explicar cómo se resuelve la tarea” (p. 206). Se menciona la serie de figuras y se realiza la pregunta: “¿qué figura tenemos que quitar?, ¿cuáles son las dos figuras parecidas entre ellas y cual es la diferente y porqué? Tú sabes cómo resolver esta tarea” (p. 207); se brinda la primer BOA todas las figuras son de colores diferentes y por lo tanto, no podemos quitarlas por el color. Todas las figuras tienen forma diferente y tampoco podemos quitarlas por su forma ¿qué más podemos encontrar en las figuras? Si no logra resolver se da la segunda BOA, podemos ver su tamaño. Dos figuras son chicas y una es grande “¿qué podemos hacer de acuerdo al tamaño?” (p. 208). Si no logra dar solución a la actividad. Se le proporciona la tercer BOA, nosotros podemos quitar la figura más grande y se menciona la cualidad de la figura por la cual fue excluida. El niño debe de repetir la tarea después de la ejecución exitosa. El psicólogo registra todo y pasa a la tarea 11.

12. En la tarea 11, durante su realización no se brinda ninguna BOA, el psicólogo dará la siguiente instrucción: “ahora ya sabes cómo se soluciona este problema. Te voy a mostrar otro problema similar y tu sólo vas a buscar la respuesta. Observa atentamente y soluciona el problema” (p. 206). Se le presenta al niño la tarjeta con una nueva serie de figuras (círculo grande azul, triángulo mediano azul, cuadrado grande azul), a continuación se le pregunta: “¿cuál de las tres figuras puedes quitar para formar un grupo de dos figuras?” (p. 207). El aplicador anota las acciones del niño, si es correcta la ejecución se pasa a la tarea 12, para corroborar el plano de la actividad intelectual, en caso de ser errónea, aún así, se pasa a la tarea 12.

13. Tarea 12, para su realización el psicólogo no brinda ninguna BOA y da la siguiente instrucción: “ahora ya sabes cómo se soluciona este problema. Te voy a mostrar otro problema similar y tu sólo vas a buscar la respuesta. Observa atentamente y soluciona el problema” (p. 206). Se le presenta al niño la tarjeta con una nueva serie de figuras (cuadrado grande rojo, círculo mediano rojo, triángulo mediano rojo), posteriormente se le pregunta: ”¿Cuál de las tres figuras puedes quitar para formar un grupo de dos figuras?” (p. 207). El aplicador anota las acciones del niño si es correcta la ejecución se confirma que el plano de la actividad intelectual en el que se encuentra el niño es el plano de las imágenes concretas y se concluye con la aplicación, de ser incorrecta la ejecución se pasa a la tarea 13.

14. Tarea 13, se presenta al niño una serie de figuras geométricas en su forma concreta (círculo grande azul, cuadrado grande azul, cuadrado grande azul) y se le proporcionan otras figuras para que pueda dar su respuesta. Posteriormente se le da la instrucción: “observa atentamente, te voy a explicar cómo se resuelve la tarea, se menciona cada una de las figuras” (p. 206). La pregunta es: “¿qué figura tenemos que quitar? ¿cuáles son las dos figuras parecidas entre ellas y cuál es la diferente y porqué? Tú sabes cómo resolver esta tarea” (p. 211). Se explica y realiza la primer BOA: “todas las figuras son del mismo color y por lo tanto, no

-90-

podemos quitarlas por el color. Todas las figuras tienen el mismo tamaño y tampoco podemos quitarlas por su tamaño ¿qué más podemos encontrar en las figuras?” (p. 211). De no lograrlo se explica y realiza la segunda BOA, dos figuras son iguales se mencionan los nombres y una es diferente se menciona el nombre, el psicólogo dice: “¿qué podemos hacer de acuerdo a la forma?” (p. 211). Si el niño no logra realizar la acción se le brinda la tercer BOA, nosotros podemos quitar la figura mencionando su nombre. El niño tiene que repetir la tarea después de la ejecución exitosa en cualquier nivel de ayuda, el psicólogo registra todas las acciones en el protocolo reportando si fue correcta o incorrecta la ejecución del niño y pasará ahora a la tarea 14.

15. Tarea 14, se le da la siguiente instrucción al niño: “ahora ya sabes como se soluciona este problema. Te voy a enseñar otro problema similar y tú sólo vas a buscar la respuesta. Observa atentamente y soluciona el problema” (p. 206), se le presenta al niño en el plano material las figuras (triángulo chico negro, círculo chico negro, triángulo chico negro), a continuación el aplicador dice la siguiente instrucción: “Tú tienes tres figuras y se le menciona cada una de ellas, ¿cuál de las tres figuras se puede quitar para formar un grupo de dos figuras?” (p. 211). El psicólogo registra todo y determina si la acción es correcta, se pasará a la siguiente tarea con la finalidad de corroborar el plano en que se encuentra el niño. En cuyo caso de ser incorrecta la ejecución aún así se pasa a la tarea 15.

16. Tarea 15, se le da al niño la siguiente instrucción: “tú sabes como se soluciona este problema. Te voy a enseñar otro problema similar y tú vas a buscar la respuesta. Observa atentamente y soluciona el problema“ (p. 206), se le presenta al niño en el plano material una nueva serie de figuras (cuadrado grande negro, círculo chico negro, cuadrado mediano negro), el aplicador pregunta lo siguiente: “¿cuál de las tres figuras puedes quitar para formar un grupo de dos figuras?” (p. 211). El psicólogo registró en el protocolo si el niño contesta correctamente la ejecución y de ser correcta se confirma que el plano de la actividad en el que se encuentra es el plano de las acciones concretas, de resultar lo contrario puede ser que se cometió un error en la aplicación del instrumento o que simplemente la actividad no está al alcance de su zona de desarrollo próximo, para evitar conjeturas será necesario volver aplicar.