Evaluación de Monitoreo Intermedio

Evaluación de Monitoreo Intermedio Actividad Socioemocional

1.°a 3.°básico

diagnosticointegral.agenciaeducacion.cljunio 2021

Este documento utiliza masculino en la mayoría de las denominaciones [los docentes], sobre la base de su condición de término genérico no marcado en la oposición masculino/femenino, según determina la norma RAE. Este uso evita, además, la saturación gráfica y léxica. No obstante, en ocasiones utiliza criterios inclusivos, según sentido particular [madres, padres y apoderados]; marcas de género [director(a)] o femenino en usos históricamente masculinos [ciudadanía en vez de ciudadanos], entre otros.

1. Introducción 4

2. Recomendaciones para el desarrollo de la actividad 6

3. Aprendizajes socioemocionales 7

4. Actividad socioemocional: guion para el facilitador 8

5. Orientaciones para el uso de los resultados de la Actividad Socioemocional de Monitoreo Intermedio 16

5.1 RECOMENDACIONES GENERALES PARA DOCENTES 16

5.2 ACCIONES ESTRATÉGICAS PARA PROMOVER EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL EN EL CONTEXTO ESCOLAR 17

REFERENCIAS 22

6. Anexos 23

ANEXO 1. CUENTO EL JUEGO DE LILA 23

ANEXO 2. HOJA DE REGISTRO 27

ANEXO 3. DESCRIPTORES (RÚBRICA) 32

ANEXO 4. ACCIONES PEDAGÓGICAS 34

ÍNDICE

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1. Introducción

El Diagnóstico Integral de Aprendizajes (en adelante DIA), desarrollado por la Agencia de Calidad de la Educación, tiene como propósito principal contribuir al monitoreo interno que realizan las escuelas sobre el desarrollo de los aprendizajes socioemocionales y académicos de sus estudiantes, y a la recolección de información sobre aspectos clave para el aprendizaje integral. Para ello pone a disposición de las escuelas distintas evaluaciones en tres momentos del año escolar junto con orientaciones para el análisis y uso de sus resultados, instrumentos que les permite contar con resultados inmediatos. Con estas herramientas y en complemento con la información interna de cada establecimiento, espera ser un aporte para que los equipos directivos y docentes tomen decisiones pedagógicas pertinentes y oportunas.

Esta Actividad Socioemocional de monitoreo es una situación interactiva que busca poner luz sobre el desarrollo de dos aprendizajes socioemocionales:

• Conciencia de sí mismo: donde se observarán los focos de Identificación y diferenciación de emociones y la Identificación de la expresión corporal de las emociones.

• Empatía: donde se observarán los focos de Identificación de emociones y puntos de vista de otros y las Conductas de cuidado hacia otros.

De todos modos, es importante señalar que esta es una actividad lúdica para un contexto pedagógico que tiene por objetivo incentivar ciertas conductas en los(as) estudiantes en un contexto determinado, por lo que NO constituye una herramienta de diagnóstico clínico que permita determinar de modo concluyente rasgos psicológicos de los niños y niñas, y no se deben atribuir características ni categorías específicas a partir de los resultados. Por otro lado, es necesario considerar que el contexto de pandemia puede inhibir la manifestación de ciertas habilidades que en otros contextos sí podrían ser expresadas.

Para favorecer la observación de los aprendizajes socioemocionales de Conciencia de sí mismo y Empatía, en esta actividad, el docente o facilitador plantea algunas preguntas a niños y niñas en torno a la experiencia emocional de los personajes de un cuento. Según las respuestas, se considera observada o no una conducta asociada al aprendizaje socioemocional, lo que es consignado en la Hoja de registro (Tabla 2.A en el Anexo 2). Los aprendizajes socioemocionales y sus respectivos focos pueden ser observados durante la Actividad Socioemocional o en otras instancias. Es por esto que la Hoja de registro ofrece tres opciones: Observado, Observado en otro contexto y No observado. Luego de completar esta hoja, hay un cuadro resumen (Tabla 2.B en el Anexo 2) que permite sintetizar la información registrada. Finalmente, como apoyo al registro, el Anexo 3 presenta una rúbrica con descriptores.

Cabe destacar que esta actividad NO cuenta con un informe de resultados, por lo que la información levantada no se debe ingresar en la plataforma. De todos modos, se invita a los docentes a analizar esta información, resumida en la Tabla 2.B del Anexo 2, e identificar acciones que se pueden realizar para apoyar a los alumnos(as) en el desarrollo de los aprendizajes socioemocionales trabajados. Para esto, la sección final entrega orientaciones en el uso de los resultados, y la Tabla 4 del Anexo 4 describe acciones pedagógicas que pueden llevarse a cabo.

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Introducción

Nota:

Es posible que algunos(as) estudiantes se inhiban por las características del grupo o que estén viviendo una situación particular que les impida expresarse adecuadamente. El docente que ha logrado establecer un vínculo afectivo con sus estudiantes puede tener otras oportunidades para observar estas conductas o focos de la habilidad socioemocional.

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2. Recomendaciones para el desarrollo de la actividad

Estas son algunas recomendaciones para el desarrollo de la actividad evaluativa, las que deben ser adaptadas a la realidad de cada grupo de estudiantes, las características de los niños y niñas que lo componen y la relación que el docente tiene con ellos.

• En los posible, se sugiere incorporar esta actividad a la planificación educativa de cada docente o equipo pedagógico.

• Se recomienda que el facilitador sea el profesor jefe, pues debiera ser quien más conoce a sus estudiantes. Aunque el contexto de pandemia y cuarentenas, muy posiblemente, impidió un contacto más cercano con alumnos(as) que recién se incorporan al sistema escolar (de 1.° y 2.° básico, especialmente), esta actividad evaluativa, al tener un fuerte componente lúdico, puede ser una buena manera de fortalecer el vínculo profesor-estudiante.

• Se sugiere que la aplicación de la actividad se lleve a cabo por dos profesionales de la educación, para que uno modere y motive a los estudiantes, y el otro registre. De todos modos, la actividad permite que un solo facilitador pueda llevar a cabo ambas tareas. De ser posible, la situación preferida es que, en la realización de la actividad, además del docente, se involucre el(la) orientador(a), la dupla psicosocial, el encargado de convivencia escolar, o algún otro profesional equivalente.

• Para permitir un contexto de mayor intimidad y confianza, se recomienda trabajar con grupos pequeños de hasta ocho estudiantes, si esto es posible.

• Se recomienda que los profesores revisen y lean la Hoja de registro antes de hacer la actividad, para saber con anticipación dónde poner atención.

• Las respuestas para observar en niños y niñas pueden ser solo verbales o estar acompañadas de dibujos hechos por ellos mismos. Esta decisión determinará el requerimiento de materiales (ver la sección Actividad Socioemocional: guion para el facilitador).

• Esta actividad se puede realizar de manera presencial o en línea (modalidad sincrónica). En la actividad en línea, los estudiantes irán haciendo dibujos junto con dar sus respuestas, principalmente para sostener su motivación y atención. Quienes deban atender a sus estudiantes en línea, se verán beneficiados de recibir colaboración de madres, padres y apoderados, principalmente para que los y las estudiantes tengas los materiales necesarios para dibujar y para que posteriormente puedan mostrar sus dibujos al docente, de alguna manera que acuerden.

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Aprendizajes socioemocionales

3. Aprendizajes socioemocionales

Esta actividad permite observar dos aprendizajes socioemocionales: la Conciencia de sí mismo y la Empatía.

• La Conciencia de sí mismo pertenece a los aprendizajes socioemocionales de la dimensión intrapersonal, esto es, donde priman los registros interiores de la experiencia emocional. La conciencia de sí mismo implica reconocer las propias emociones y cómo estas pueden afectar la propia conducta, lo que permite gestionar el comportamiento.

• La Empatía, en cambio, pertenece a los aprendizajes socioemocionales de la dimensión interpersonal, en los cuales se establece un vínculo con la experiencia emocional de los demás. La empatía permite comprender y cuidar las emociones y sentimientos de otros, así como identificar y respetar sus puntos de vista, siendo un mecanismo que motiva a las personas a atender y ayudar a otros.

En esta Actividad Socioemocional se podrán observar dos focos de la Conciencia de sí mismo y dos de la Empatía. Los números entre corchetes: [1], [2] [3] y [4] identifican el foco según aparece en la Hoja de registro (Anexo 2) y en los Descriptores (rúbrica) (Anexo 3).

Focos del aprendizaje socioemocional Conciencia de sí mismo:1. Identificación y diferenciación de emociones: ¿El niño o niña puede nombrar emociones

que ha experimentado (alegría, tristeza, rabia, miedo, disgusto)?, y/o ¿puede describir las principales características de sus emociones? Describir sus principales características también incluye el diferenciar una emoción de otra (por ejemplo: tristeza de rabia).

2. Identificación de la expresión corporal de las emociones: ¿El niño o niña identifica y asocia aspectos de la respuesta física que experimenta ante la emoción (alegría, tristeza, rabia, miedo, disgusto)? Ejemplo de estas respuestas físicas son sensaciones globales (pesadez, tensión, expansión) o específicas (se aprieta la garganta), y movimientos (ganas de saltar, gritar, llorar) que asocia con una u otra emoción.

Focos del aprendizaje socioemocional Empatía:3. Identificación de emociones y puntos de vista de otros: ¿El niño o niña nombró

diferentes emociones de los personajes o de sus compañeros y/o pudo reflexionar y describir algunas de sus características?

4. Conductas de cuidado hacia otros: ¿El niño o niña hizo o propuso acciones de cuidado de los otros para hacerlos sentir mejor y acogerlos en sus emociones?

En el Anexo 3 se detallan los descriptores del desarrollo de los aprendizajes socioemocionales Conciencia de sí mismo y Empatía. Además, se incluyen las preguntas empeladas durante la actividad para identificar los focos antes mencionados.

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4. Actividad socioemocional: guion para el facilitador

Esta Actividad Socioemocional tiene tres momentos: INICIO, ACTIVIDAD: TOMAR POSICIÓN y CIERRE. El tiempo estimado total es entre 25 y 35 minutos, según el tamaño del grupo y las edades de los estudiantes. El resumen de la Actividad Socioemocional es el siguiente:

• INICIO (10 minutos): Un cuento es el estímulo y base para el desarrollo de la actividad. Se puede leer, releer o recordar El juego de Lila que se encuentra en el Anexo 11. También se puede usar otro cuento en el que los personajes experimenten emociones y se modele la empatía, como El invierno de Lila que encontrará en Otros recursos.

• ACTIVIDAD: TOMAR POSICIÓN (10 a 20 minutos según el tamaño del grupo y las edades de los estudiantes): En esta actividad los niños y niñas deben hacer una visualización y entrar en uno de los personajes. El (la) docente va haciendo preguntas, tomando nota de las respuestas y observando a quienes manifiestan ciertas actitudes o conductas esperadas, como nombrar emociones, identificarlas en el cuerpo, reconocer lo que está sintiendo un personaje y proponer alternativas para hacerle sentir mejor. En total son cinco las preguntas propuestas, además de otras que sirven de transición o motivación dentro del guion.

• CIERRE (5 minutos): Se termina toda la actividad con un ejercicio de auto-conexión, reforzando mensajes positivos respecto de las emociones.

A continuación, se presenta el guion para el facilitador:

ACTIVIDAD DE INICIO: Cuento estímulo

Tiempo aproximado: 10 minutos.

Materiales: Cuento que servirá de estímulo o gatillante.

Para llevar a cabo la actividad se sugieren varias opciones: leer o releer el cuento El juego de Lila (Anexo 1), recordarlo, o bien leer otro cuento que sirva al desarrollo de la actividad. Se debe tener en cuenta que las manifestaciones corporales de las emociones están bien descritas en El juego de Lila (la pesadez del elefante, por ejemplo).

Opciones:

1. Lectura o relectura del cuento El juego de Lila: Si va a leer el cuento nuevamente o por primera vez, recuerde que, además de encontrarlo en el Anexo 1, está disponible en la plataforma del Diagnóstico Integral de Aprendizajes, en la sección sobre el diagnóstico socioemocional, en dos formatos: 1) presentación en formato PDF que permite ir narrándolo a su propio ritmo (se sugiere proyectar el cuento para que los(as) alumnos(as) puedan ver las ilustraciones) y 2) un video animado.

1 Este cuento fue presentado en el Diagnóstico Socioemocional de principio de año.

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Actividad socioemocional: guion para el facilitador

2. Recuerdo del cuento El juego de Lila: En este caso se puede emplear el siguiente guion:

¿Recuerdan el cuento El juego de Lila? Lila tenía una amiga que estaba triste, ¿se acuerdan quién era? ¿Qué hizo Lila por su amiga? ¿Y había otros personajes? ¿Se acuerdan del topo?, ¿y de la marmota?, ¿qué sentían?

Es importante no inducir las respuestas.

3. Lectura de otro cuento: El cuento debe tener uno o más personajes que pasen por algunos estados emocionales cada uno, o varios personajes que experimenten distintas emociones. Lo importante es que haya una riqueza emocional en el cuento. También es sustancial que haya un personaje empático, para que modele esta conducta2.

Rol del cuento

• Servirá como gatillante para la actividad de evaluación. • Permitirá abrir la temática de las emociones con los estudiantes, y específicamente

de los aprendizajes socioemocionales de Conciencia de sí mismo y Empatía.

Es importante no introducir elementos adicionales al cuento, y con paciencia y sensibilidad ayudar e incentivar a los niños y niñas a expresar sus emociones por ellos mismos, sin inducir o “soplar” sus respuestas. En sí misma, esta es una buena estrategia para promover la Conciencia de sí mismo.

ACTIVIDAD: Tomar posiciónEsta es una actividad que invita a los estudiantes a crear una mayor empatía y comprensión de lo que viven otros. La idea de esta actividad es “ponerse en los zapatos del otro”, en este caso, de un personaje del cuento. En esta visualización no se trata de replicar las escenas del cuento, por lo que está bien que las respuestas se alejen de la historia y que los estudiantes usen libremente su imaginación.

Tiempo aproximado: 10 – 20 minutos según el tamaño del grupo.

Materiales: Hoja de registro (Anexo 2), Rúbrica (Anexo 3), otros materiales según el contexto:

• Para el contexto sala de clases: Papelógrafo y plumones.• Para el contexto de los estudiantes en sus casas (modalidad sincrónica): Hoja en blanco,

bloc de dibujo o pizarra individual (lo que estén acostumbrados a emplear, también puede ser la hoja de un cuaderno) y plumones o lápices de colores (lo que sea pertinente para el apoyo de esta actividad).

2 Otra sugerencia es el cuento El invierno de Lila, donde encontrará tres personajes: Lila, su mamá y la chinchilla. Lila pasa por distintas emociones durante los meses en que debe estar encerrada por la hibernación. Este cuento lo encuentra disponible en Otros recursos, en la plataforma DIA Actividad Socioemocional.

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Instrucciones:

Esta actividad tiene tres etapas. En la primera, los niños y niñas conectarán con el recuerdo emocional del cuento, para evocar emociones. En la segunda, entrarán en un personaje, imaginando que se convierten en él, para así tomar su posición en el contexto del cuento y entender su experiencia desde adentro. Finalmente, en la tercera etapa, los niños y niñas van a salir del personaje, volver a visualizarlo desde afuera, para ofrecerle algo que creen que necesita.

A continuación, se presentan las instrucciones y un guion sugerido para cada una de estas etapas:

1) Recuerdo emocional del cuento

Actividades preparativas para realizar esta etapa:

• Para el contexto sala de clases: Prepare un papelógrafo que tenga en el centro el título EMOCIONES. Si va a usar dibujos, pídales que tengan sus materiales a mano.

Este guion está situado para el caso en que se haya leído el cuento El juego de Lila, por lo que deberá adaptarse si solo se hizo una revisión general del cuento o si se empleó otro cuento.

En esta primera etapa es posible observar si el niño o niña nombra emociones que ha experimentado y/o describe las principales características de sus emociones. Además, si identifica y asocia aspectos de la respuesta física que experimenta ante la emoción. Que estas actitudes no sean observadas en este contexto no significa que no las hayan desarrollado, sino solo que no fue posible observarlas durante el desarrollo de la actividad. También, puede marcar en la Hoja de registro la opción Observado en otro contexto, si así lo ha hecho.

Ver el Anexo 2 para la Hoja de registro (Tabla 2.B) y el Anexo 3 para los Descriptores (rúbrica) de los aprendizajes socioemocionales y sus focos.

foco [1]: Identificación y diferenciación de emociones

foco [2]: Identificación de la expresión corporal de las emociones

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Primera etapa: Recuerdo emocional del cuento

Lo primero que haremos es recordar lo que nos pasó cuando escuchamos el cuento.

• ¿Cómo se sintieron ustedes cuando leímos el cuento El juego de Lila? [describa dos o tres momentos con tres estados emocionales distintos]. Al principio del cuento, cuando … [describa una situación fácil de recordar, como cuando Lila se encuentra con su amiga la chinchilla cabizbaja]…, ¿qué sintieron? y al final del cuento, cuando… [describa una situación fácil de recordar, como cuando la chinchilla está es su cama al final]…, ¿qué sintieron?

Las anteriores son preguntas de motivación, para estimular la conexión de sus estudiantes con sus emociones. La siguiente pregunta inicia el proceso de observación.

1. ¿Se han sentido alguna vez como alguno de los personajes del cuento? ¿pueden nombrar lo que sintieron?

Las preguntas se plantean para el grupo, pero la observación es individual. Invite a sus estudiantes a compartir y vaya registrando sus respuestas en el papelógrafo (si realiza la actividad en sala) y/o pídales que hagan un dibujo de su cara para mostrar cómo se sintieron (tanto si los alumnos están en sus casas como si están en la sala). Cuando un niño o niña comparta, haga una marca en su Hoja de registro.

Registre o repita alguna de las emociones mencionadas por sus estudiantes. Continúe con la siguiente reflexión:

El cuerpo es muy sabio y conoce cómo hablan las distintas emociones. Claro que no hablan con palabras, sino con el cuerpo.

Si usa el cuento El juego de Lila, puede recordar que, al inicio del cuento, Lila encontró a su amiga la chinchilla con la cola baja y que, aunque la chinchilla no haya dicho nada, Lila sabía que su amiga tenía un problema.

2. Por ejemplo, ¿cómo sienten el ENOJO en el cuerpo? ¿Cómo sienten el cuerpo cuando están CONTENTOS? ¿Cómo sienten el cuerpo cuando están con PENA/MIEDO/DISGUSTO?

¿Pueden recordar un momento en que se sintieron ENOJADOS / FELICES / TRISTES / ASUSTADOS / DISGUSTADOS como [nombrar personaje del cuento si corresponde] ¿Cómo estaba su estómago, su garganta, aquí arriba en el pecho?, ¿los brazos?, ¿las piernas?, ¿cómo sentían la cara?

Las preguntas se plantean para el grupo, pero la observación es individual. Invite a sus estudiantes a compartir y/o pídales que hagan un dibujo de su cuerpo con ENOJO / FELIZ / TRISTE / ASUSTADO / DISGUSTADO (tanto si los alumnos están en sus casas como si están en la sala). Cuando un niño comparta su experiencia en el cuerpo respecto de cualquiera de las emociones, haga una marca en su Hoja de registro.

Si ha pedido hacer dibujos, felicítelos por esto. Todos deben recibir reconocimiento ya que expresan su experiencia subjetiva. No hay buenos o malos dibujos.

• Si pudieran entrevistar [o conversar con] algunos de los personajes, ¿qué preguntas les gustaría hacerles?

La anterior es una pregunta de transición, para estimular su imaginación y pasar a la etapa de visualización.

foco [1]: Identificación y diferenciación de emociones

foco [2]: Identificación de la expresión corporal de las emociones

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Nota: Es importante señalar que, si bien se han identificado similitudes en las respuestas físicas de las emociones entre las personas, estas son una experiencia subjetiva y personal que dependen de las particularidades individuales, de acuerdo con perfiles biológicos, culturales, experiencias de vida, entre otras, por lo que las respuestas de los(as) estudiantes no solo NO deben ser juzgadas, sino que deben ser escuchadas con mucha atención y reconocidas en sí mismas como válidas y legítimas.

Esta escucha y reconocimiento por parte del adulto es una potente estrategia para promover la Conciencia de sí mismo.

2) Visualización

En esta segunda etapa es posible observar si el niño o niña nombra diferentes emociones que sienten otros y reflexiona y describe algunas de sus características. Que esta actitud no sea observada en este contexto no significa que no la haya desarrollado, sino solo que no fue posible observarla durante la actividad. También, puede marcar en la Hoja de registro la opción Observado en otro contexto, si así lo ha hecho.

Ver el Anexo 2 para la Hoja de registro y el Anexo 3 para los Descriptores (rúbrica) de los aprendizajes socioemocionales y sus focos.

Actividades preparativas para realizar esta etapa:

• Prepare una lista con todos los personajes del cuento. Pueden incluirse los personajes que aparecen de manera central en el cuento, así como otros más marginales. En el caso del cuento El juego de Lila, los personajes son: Lila la ardilla, la chinchilla amiga, Jopo el topo, Nacha la vizcacha, Mota la marmota y la mamá de Lila.Puede ir nombrando los personajes uno a uno, para que sus estudiantes vayan recordándolos.

• Pida a los estudiantes que elijan un personaje (no importa que se repitan). En caso de que el cuento seleccionado para leer tenga solo un personaje, simplemente dígales que van a visualizar que son ese personaje. Si tuvieran alguna resistencia, puede pedirles que se imaginen que son un amigo o mascota del personaje, que lo acompañó durante todas sus aventuras. Recuerde que no necesita apegarse al guion del cuento, pueden usar su imaginación.

• Para el contexto sala de clases: Prepare un papelógrafo que tenga en el centro el título ¿QUÉ SIENTO?Si va a usar dibujos, pídales que tengan sus materiales a mano.

• Cuénteles que cada uno se va a convertir en el personaje que escogió para tratar de pensar y sentir lo que el personaje está pensando y sintiendo. Si va a usar dibujos, pídales que dibujen al personaje escogido en el centro de la hoja.

• Continúe con la visualización y preguntas del guion. Este guion considera el caso de haber leído el cuento El Juego de Lila, pero usted puede adaptarlo en caso de haber leído otro cuento, o en caso de no haber leído sino de haber repasado el cuento.

foco [3]: Identificación de emociones y puntos de vista de otros

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Segunda etapa: Visualización

Ahora vamos a usar la imaginación para acercarnos a los personajes del cuento que recién leímos [o repasamos]. Cada uno se va a convertir en el personaje que escogió.

Cierren los ojos y visualicen que entran en el personaje y se convierten en él. Cómo se siente, qué ropa lleva puesta el personaje, cómo es su piel. Vamos a responder algunas preguntas [deje una pausa entre preguntas, para permitir que sus estudiantes entren en la experiencia y tengan el espacio para jugar e imaginar]

• ¿Qué está viendo el personaje [nombre algunos personajes seleccionados como ejemplo] en este minuto? ¿Y qué está escuchando? Estas son preguntas de transición, para estimular su imaginación. La siguiente pregunta retoma el proceso de observación.

3. ¿Qué emoción está sintiendo el personaje [nombre algunos personajes seleccionados como ejemplo] en este momento? ¿Cómo se siente esa emoción?

Invite a sus estudiantes a compartir y vaya registrando sus respuestas en el papelógrafo (si realiza la actividad en sala). Cuando un niño responda, haga una marca en su Hoja de registro.

4. ¿Por qué está sintiendo esa emoción?

Invite a sus estudiantes a compartir y vaya registrando sus respuestas en el papelógrafo (si realiza la actividad en sala). Cuando un niño comparta, haga una marca en su Hoja de registro.

3) Ofrecimiento

En esta última etapa es posible observar si el niño o niña integra la experiencia del personaje como un otro al que quiere hacer sentir mejor y acogerlo en sus emociones (foco [4]: Conductas de cuidado hacia otros). Que esta actitud no sea observada en este contexto no significa que no la haya desarrollado, sino solo que no fue posible observarla durante el desarrollo de la actividad. También, puede marcar en la Hoja de registro la opción Observado en otro contexto, si así lo ha hecho.

Ver el Anexo 2 para la Hoja de registro y el Anexo 3 para los Descriptores (rúbrica) de los aprendizajes socioemocionales y sus focos.

Tercera etapa: Ofrecimiento

Cada uno ha estado en los zapatos del personaje que escogió, lo que le ha permitido conocerlo más. Ahora van a salir de los zapatos del personaje. Vuelvan a ser…. [puede nombrar algunos estudiantes como ejemplo]

Y ahora piensen en el personaje en que se convirtieron. A veces él o ella también se siente mal…

5. ¿Qué podría hacer yo por él o ella [nombre algunos personajes seleccionados como ejemplo] en los momentos que se siente mal?

Invite a sus estudiantes a compartir y vaya registrando sus respuestas en el papelógrafo. Cuando un niño conteste, haga una marca en su Hoja de registro.


foco [4]: Conductas de cuidado hacia otros


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Nota: para el momento de la observación

Atención a niños con Necesidades Educativas Especiales: para aquellos niños y niñas que tienen dificultades para desarrollar habilidades como el reconocer emociones y ponerse en el lugar del otro (por ej., TEA), sería favorable que los profesionales idóneos del establecimiento (psicólogos, dupla psicosocial, educador(a) diferencial u otro) entreguen algunas sugerencias para orientar la dinámica, registrar las conductas observadas, o bien para interpretar los resultados.

Los niños pueden tender a copiar lo que dijo otro estudiante anteriormente, en ese caso se le puede preguntar: ¿hay algo más que se te ocurra a ti?

Los niños pueden no querer compartir. Es importante respetar esta necesidad y no forzar a hablar a quien no quiere hacerlo. La opción del dibujo es sugerida, justamente para ayudar en estos casos, en los que el niño o niña quiere expresarse, pero no se siente cómodo(a) hablando.

CIERRE: Conexión conmigo mismo(a) e ideas fuerzaEsta actividad de cierre permite que cada estudiante se conecte consigo mismo(a), a nivel de su cuerpo, de sus pensamientos y de sus emociones, dando un tiempo para que puedan compartir entre ellos. Al final, se refuerzan los mensajes centrales de las distintas actividades realizadas.

Tiempo aproximado: 5 minutos

Materiales: No se necesitan.

Instrucciones:

Comunique a los niños y niñas que las actividades se están terminando y que se dejará un espacio para conectarse consigo mismos.

1. Pídales que cierren sus ojos y se relajen, traten de sentir su cuerpo y se concentren en respirar. Dígales que se imaginen oliendo una flor, y luego, soplando una vela. Después de unos segundos, pregúnteles cómo sienten su cuerpo. Modele si es necesario. Por ejemplo, puede decir que siente el cuerpo liviano, o como si tuviera ganas de bailar.

2. Agradezca a cada uno y a cada una por haber participado de las actividades y comente que podrán seguir conversando de los personajes del cuento cuando ellos y ellas quieran. Puede cerrar con las siguientes ideas fuerza:

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Hoy reconocimos que podemos saber lo que están sintiendo los demás, si nos acercamos con interés. Todas las emociones que sentimos nosotros y sienten los demás son importantes y ninguna es buena o mala.

Además, aprendimos que se nos pueden ocurrir ideas para ayudar a otros a sentirse mejor.

Sobre la colaboración en el hogar para la aplicación en línea

La recomendación es que la actividad en línea sea en modalidad sincrónica Esta actividad necesita ser guiada por el docente, idealmente involucrando al orientador, la dupla psicosocial, el encargado de convivencia escolar, o algún otro profesional equivalente. Es posible que algunos de sus estudiantes se encuentren en sus casas, en cuyo caso puede usar la opción de que los niños y niñas hagan dibujos como respuesta a la actividad. La colaboración que puedan brindar los padres o cuidadores deberá evaluarse caso a caso. Por ejemplo, pueden disponer de los materiales para los dibujos, escribir la descripción que hace el niño de su dibujo y/o enviar una fotografía del dibujo, entre otros.

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5. Orientaciones para el uso de los resultados de la Actividad Socioemocional de Monitoreo Intermedio

En esta sección se presentan orientaciones para promover el desarrollo socioemocional en niños y niñas de 1.° a 3.° básico. La primera parte de este capítulo contiene recomendaciones para abordar los resultados obtenidos al llevar a cabo esta actividad interactiva de Monitoreo Intermedio; y la segunda, acciones estratégicas recomendadas para promover el desarrollo socioemocional en niños y niñas de estos niveles en el contexto escolar. Estas recomendaciones están dirigidas especialmente a los docentes; sin embargo, se sugiere la revisión de otros profesionales de la educación, ya que todos juegan un rol crucial en el desarrollo de estas habilidades en los y las estudiantes.

5.1 RECOMENDACIONES GENERALES PARA DOCENTES

Como primer elemento quisiéramos mencionar que el cuidado del otro es fundamental en la labor de las escuelas. El estrés prolongado puede traer consecuencias negativas tanto para los docentes, como para su entorno, incluidos los estudiantes. En consecuencia, una de las primeras medidas para promover el bienestar y el desarrollo socioemocional de los estudiantes es velar por el bienestar de los y las docentes y otros profesionales de la educación de los establecimientos.

“Los docentes y equipos de apoyo de la escuela están haciendo una gran labor con sus estudiantes y es importante recordar que gran parte del trabajo educativo es crear espacios y ambientes seguros donde los estudiantes se sientan bien, pero para eso, el docente debe estar bien. El cuidado de nosotros mismos es la primera responsabilidad que tenemos hacia los estudiantes y el cuidado de los equipos docentes es una tarea fundamental de la comunidad escolar y las instituciones”.

Ana María Arón, psicóloga y directora del Centro de Estudios y Promoción del Buen Trato UC1.

Además, nos gustaría enfatizar que la acción más importante y valiosa para los estudiantes es que los adultos más cercanos, entre ellos sus profesores, muestren disponibilidad ante sus necesidades, disposición para escucharlos y entregarles espacios para que puedan conversar o expresar de otra forma sus emociones, inquietudes y preocupaciones.

En este contexto sugerimos tener presente que:

• Para los alumnos es importante sentir que se aceptan y acogen las experiencias de malestar y emociones que podrían considerarse como negativas. Puede resultar aliviador para las y los estudiantes que otros adultos (sus profesores) y sus pares (sus compañeros) les transmitan que es completamente esperable sentirse mal en una situación en la que hay muy pocos elementos que controlar, o donde hay riesgo para ellos y sus familias, como ha sido durante la crisis sanitaria.

1 Agencia de Calidad de la Educación. (junio, 2020). En la voz de… Ana María Aron YouTube. https://www.youtube.com/ watch?timecontinue=28&v=oBN5ftjeO18&feature=emblogo

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Orientaciones para el uso de los resultados de la Actividad Socioemocional de Monitoreo Intermedio

• Los pares son referentes muy importantes para los estudiantes al momento de dar sentido a sus experiencias. El profesor puede facilitar estos espacios encontrando elementos comunes desde los cuales puedan compartir y conversar, de forma tal que no se sientan solos o únicos en sus experiencias.

• Muchas de las inquietudes y problemas de los estudiantes no pueden ser solucionados por la escuela. Para las y los estudiantes compartir sus problemas con una persona cercana o el simple hecho de saber que hay alguien disponible para acompañarlos, es algo que marca la diferencia. Si el manejo de una necesidad escapa a los recursos inmediatos que se pueden ofrecer, es recomendable buscar apoyo en otros profesionales del establecimiento o recurrir a redes de apoyo local.

• Generar conversaciones profesionales entre docentes de un mismo curso sobre el aprendizaje socioemocional de sus estudiantes. Para los docentes que trabajan con los mismos cursos puede resultar orientador tener conversaciones sobre el estado general de los aprendizajes socioemocionales de los cursos en común. Estas conversaciones pueden consistir en un reporte general sobre los aprendizajes de los estudiantes en esta área para lo que los resultados de esta actividad pueden servir de insumo. Esto puede ser el inicio de un trabajo colaborativo que busque implementar acciones de promoción del aprendizaje socioemocional tanto de los mismos docentes como de sus estudiantes.

• No obligar a las y los estudiantes a participar en las actividades. Pueden sentir incomodidad o falta de sentido en algunas actividades, por lo que se espera que, de ser este el caso, no se les obligue a participar, tampoco a conversar si no están preparados, pues puede generarse un efecto opuesto a lo deseado.

• Destacar las fortalezas del curso, en lugar de enfatizar los problemas o vivencias negativas. Los estudiantes tienen recursos propios para enfrentar estas situaciones (como la risa, el juego, la imaginación), que han ido desarrollando a partir de sus experiencias. El aporte de la escuela y de los docentes es facilitar y promover estos espacios para que estos recursos se activen.

5.2 ACCIONES ESTRATÉGICAS PARA PROMOVER EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL EN EL CONTEXTO ESCOLAR

El aprendizaje socioemocional es un proceso por el cual los estudiantes gradualmente van adquiriendo habilidades sociales y emocionales en su vida, y desarrollarlo en la escuela les da un contexto seguro, donde se sienten apoyados. Se espera que la aplicación de la Actividad Socioemocional, la reflexión y las acciones que de aquí emerjan, con base en lo observado en el curso, aporten a este proceso que ya ha sido desarrollado por las escuelas. La información del Monitoreo Intermedio también facilitará a la comunidad educativa el fortalecimiento de la gestión escolar en esta área, lo que conlleva el desarrollo de prácticas sistemáticas, sostenidas en el tiempo.

Para esto, se proponen tres acciones estratégicas que ayudarán a promover el aprendizaje socioemocional:

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1. Incorporar prácticas a la rutina escolar para promover el desarrollo de la Conciencia de sí mismo y de la Empatía.

2. Implementar prácticas de aprendizaje colaborativo.

3. Involucrar a las familias en la enseñanza de habilidades socioemocionales.

A continuación, se detallan cada una estas estrategias.

5.2.1 Incorporar prácticas a la rutina escolarPara trabajar en las habilidades socioemocionales de Conciencia de sí mismo y Empatía en cada uno de sus focos en el curso, se definen algunas prácticas que se pueden incorporar a la rutina escolar. Estas prácticas se encuentran en la Tabla 4 del Anexo 4 distinguiéndolas en los dos focos por habilidad socioemocional que son abordados en esta actividad.

Focos de la Conciencia de sí mismo:

1. Identificación y diferenciación de emociones.

2. Identificación de la expresión corporal de las emociones.

Focos de la Empatía:

1. Identificación de emociones y puntos de vista de otros.

2. Conductas de cuidado hacia otros.

Es recomendable que estos objetivos de aprendizaje se aborden de distintas maneras. Para eso, los ejemplos del Anexo 4 contienen sugerencias para promover la Conciencia de sí mismo y la Empatía en el aula desde el diseño instruccional, la interacción profesor-alumno y el aprendizaje entre pares.

5.2.2. Implementar prácticas de aprendizaje colaborativoUna forma de promover las habilidades socioemocionales de Conciencia de sí mismo y Empatía es a través de la implementación de prácticas colaborativas entre los estudiantes, en las cuales tengan que trabajar juntos para lograr una meta común.

Algunas prácticas concretas son:

• La creación de instancias de aprendizaje basado en proyectos. • Trabajos colaborativos en torno a distintas temáticas acordes a la edad de los niños

y niñas. • Proyectos de servicio a la comunidad.

Al colaborar se entrenan otras habilidades como la comunicación, la resolución de conflictos, el establecimiento de acuerdos, la toma de decisiones y la ejecución de acciones solidarias. Desde una perspectiva incluso más amplia, la colaboración ayuda a las personas a comprender que sus vidas están íntimamente conectadas con el bienestar de otros, así como con el mundo que les rodea. De esta manera, la participación de los estudiantes en la solución de problemas sociales tendría el potencial de desarrollar la identidad personal y colectiva.

19

Orientaciones para el uso de los resultados de la Actividad Socioemocional de Monitoreo Intermedio

Lo anterior conecta con el desarrollo de la Empatía, ya que colaborar implica trabajar con otros de manera democrática, inclusiva y pacífica; poner de nuestra parte, escuchar atentamente a los demás, cuidar de las personas y del espacio que compartimos, valorar la diversidad de gustos, orientaciones y puntos de vista de quienes integran nuestro grupo y comunicarnos con respeto, con el fin de construir una visión común2. En ese sentido, trabajar colaborativamente requiere empatía y toma de perspectiva, ya que exige un trabajo de reconocimiento de los demás y de construcción de vínculos, cuidado y respeto, en el que se consideren las necesidades e intereses de todos, a pesar de las diferencias que se puedan tener.

En cuanto a la Conciencia de sí mismo, el trabajo colaborativo también exige que cada uno sea consciente de sus propias emociones y disposiciones mentales para detectar aquellas que limitan o favorecen la cooperación. Por ejemplo, cuando no somos conscientes de sentir enojo, miedo o angustia, fácilmente podemos dejarnos llevar por esas emociones y discutir, culpar a otros o no escuchar ni dar oportunidades de que los demás se expresen, obstaculizando el trabajo colaborativo entre compañeros. Por su parte, con relación al autoconcepto, una clave para colaborar es evaluar las propias fortalezas y debilidades, para ver cómo aportar al logro de las metas comunes. Conocer los propios gustos, disgustos, destrezas, habilidades y preferencias permite participar asertivamente de la toma de decisiones, reconocer los propios alcances y tener claros los propios puntos de vista, para poder expresarlos al grupo.

5.2.3 Involucrar a las familiasAsí como el trabajo con los profesores es clave en relación con el desarrollo de habilidades socioemocionales en los estudiantes, también lo es la incorporación de las familias, en cuanto estas habilidades se desarrollan en un contexto social más amplio que incluye a los padres3. Se recomienda, por lo tanto, animar a las familias a involucrarse activamente en el trabajo que hace la escuela por el bienestar y el desarrollo socioemocional de sus estudiantes, resaltando el rol que tienen en este ámbito y generando acciones concretas, de manera de potenciar los esfuerzos conjuntos de ambos entornos: el escolar y el familiar.

A continuación, se sugieren acciones concretas que las escuelas pueden implementar como parte de un plan o estrategia para promover el desarrollo socioemocional de los estudiantes en conjunto con las familias. Estas acciones apuntan a tres factores claves del desarrollo socioemocional en el contexto familiar:

• El modelaje de conductas y lenguaje relacionados con las habilidades socioemocionales en la familia: Muchas conductas, patrones de pensamiento, valores y actitudes se aprenden por la observación de la conducta de otras personas, es decir, mediante el modelaje. Es por esto que las familias tienen una gran influencia en el aprendizaje socioemocional de los niños y niñas. En este sentido, la manera en que los adultos demuestran ser conscientes de sí mismos y empáticos con los demás tiene un importante peso en el desarrollo de estas habilidades en los niños y niñas. Por lo tanto, los adultos debiesen realizar las acciones que quisieran ver en sus niños y niñas. En esta misma línea, el lenguaje y la forma de comunicarse que usen los adultos es fundamental. En esta misma línea, el lenguaje y la forma de comunicarse que usen los adultos es fundamental. Para eso, las familias pueden proveer vocabulario emocional a los niños y niñas (decir que ven que están enojados, frustrados, alegres, etc. y, también, expresar verbalmente las emociones propias).

2 ConstruyeT (2020).

3 Arias Ortiz, Hincapié y Paredes (2020).

20


Algunos ejemplos de cómo llevar este principio a la práctica son:

• Seleccionar cuentos que permitan conversar sobre las emociones de los personajes.

• Modelar conductas de respeto y preocupación por el bienestar de otros, es decir, ser un ejemplo de estos comportamientos.

• Dirigir la atención de los niños y niñas hacia el estado interno de otros (¿cómo te sentirías en el lugar de…?).

• El valor del vínculo en la familia y los estilos de comunicación: La calidad de las relaciones con los padres o cuidadores principales es predictiva de un gran número de actitudes y conductas relacionadas al aprendizaje autorregulado4. La calidad del vínculo se relaciona con el grado de cercanía y cuán queridos y aceptados se sienten los niños y niñas. En otras palabras, la capacidad de expresar afecto, aceptación incondicional y responsividad5 es un muy buen pronóstico de desarrollo socioemocional en los niños y niñas6. Cuando hay una comunicación fluida entre los niños o niñas y los adultos, los primeros aprenden a expresarse y a escuchar, lo que es fundamental para relacionarse con otros. Además, esta es una de las maneras más importantes que tienen los padres de conocer las necesidades de sus hijos e hijas (incluyendo las necesidades afectivas) y así poder atenderlas adecuadamente.


• Escuchar activamente7 lo que los niños y niñas tienen que decir sobre sus sentimientos y reflejarlo. “Reflejar” significa hacer de espejo a través de sus palabras, de las vivencias que el niño o niña está compartiendo, por ejemplo, diciéndole “puedo ver que te sientes molesto(a)” cuando resulta evidente que se encuentra molesto(a). Con esto se dará una señal de que lo que dicen es importante y valorado, lo que a su vez permite al niño o niña sentirse valioso(a).

• Retroalimentar de manera positiva a través de comentarios específicos y concretos (“Lo que están haciendo está muy bien”, “Me da gusto que compartas conmigo cómo te sientes”).

4 Romagnoli y Cortese (2015).

5 La responsividad se refiere a la capacidad de atender y cubrir las necesidades de otros; en este caso, se refiere a la capacidad de los padres o cuidadores de atender y dar respuesta a las necesidades de sus hijos o niños a su cuidado.

6 Gracia, Murillo y García (2008), en Gubbins (2011).

7 La escucha activa consiste en una forma de comunicación que demuestra al hablante que el oyente le ha entendido. Se refiere a la habilidad de escuchar no solo lo que la persona está expresando directamente, sino también los sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen a lo que se está diciendo, sin juzgarlos o intentar cambiarlos. Asociada a la escucha activa, se encuentra la empatía, que es la resonancia con la realidad de otra persona, principalmente respecto de sus emociones y necesidades. No es necesario estar de acuerdo con alguien para empatizar con él o ella. La empatía es una disposición a estar con una persona que está experimentando algo, buscando comprender cómo está experimentando lo que le sucede.

21

• Los estilos de disciplina: Se ha estudiado que el estilo de disciplina, las reglas establecidas y las rutinas al interior de la familia tienen una importante influencia en el desempeño escolar, tanto académico como social8. Aquellos estilos de disciplina severos y autoritarios se asocian a pobres resultados socioemocionales, en comparación con aquellos más democráticos, con un uso adecuado del poder, en los que se respeta la autonomía de los hijos, se explican las razones de las normas y se permite la negociación.


• Establecer normas claras en las que se refleje el impacto de la propia conducta. • Promover y revisar reglas y hábitos que promuevan el respeto y la empatía.

8 Lin y Yan (2005) en Romagnoli y Cortese (2015).

22


REFERENCIAS

Arias Ortiz, E., Hincapié, D. y Paredes, D. (2020). Educar para la vida, el desarrollo de las habilidades socioemocionales y el rol de los docentes. Banco Interamericano de Desarrollo. DOI http://dx.doi.org/10.18235/0002492.

ConstruyeT (2018). Manual de Aprendizaje Socioemocional. Curso de autoconocimiento, orientaciones didácticas para docentes. Recuperado de https://www.construyet.org.mx/ resources/pdf/simplificado/ColaboracionCuadernodetrabajoestudiantes.pdf

Gracia, E., Murillo, M. L. y García, F. (2008). Estilos educativos parentales y ajuste psicológico de los hijos [Sesión de conferencia]. En V Congreso Internacional de Psicología y Educación. Oviedo: Ediciones de la Universidad de Oviedo.

Gubbins, V. (2011). Estrategias de involucramiento parental de estudiantes con buen rendimiento escolar en educación básica. Tesis de Doctorado. Pontificia Universidad Católica de Chile.

Lin, Q. y Yan, W. (2005). Parent involvement and mathematics achievement: contrast across racial and ethnic groups. The Journal of Educational Research, 99 (2),116-127.

Romagnoli, C. y Cortese, I. (2015). ¿Cómo la familia influye en el aprendizaje y rendimiento escolar? Ficha VALORAS actualizada de la 1ª edición “Factores de la familia que afectan los rendimientos académicos” (2007). Disponible en Centro de Recursos VALORAS: www.valoras.uc.cl

23

Anexos

6. Anexos

ANEXO 1. CUENTO EL JUEGO DE LILA

La ardilla Lila se divierte escalando el árbol durante el recreo: le encanta observar sus verdes hojas, ¡revoloteando entre sus ramas arma un buen jaleo!

En eso estaba cuando su querida amiga, la chinchilla, aparece con la cola baja y desanimada. “¿Qué le sucederá a la chinchilla?”, se pregunta la ardilla.

—¡Hola, chinchilla! ¿Quieres subir al árbol conmigo?

—Ayyy, Lila, mi día está siendo un castigo. No tengo ganas de hacer nada. Me duele la guata y en las noches tengo pesadillas. Siento como si un elefante estuviera sentado en mi pecho… Tengo algo malo, sospecho.

Lila brinca desde una rama directo al lado de su amiga y le responde:

—Chinchilla, no me parece que tengas algo malo ¡No siempre se puede estar serena! Creo que a eso que sientes le dicen “miedo” y “pena”. Me pasó algo parecido cuando mi abuelo estuvo enfermo: no sabía si mejoraría, y sentía como si una nube lloviese sobre mi cabeza. Y mis ojos llovían también. Me dijeron que eso se llamaba “tristeza”.

—Oh, Lila, ¿y qué puedo hacer? No me gusta sentirme así y no sé cómo sacarme este elefante de encima, ¡me lastima! —le dice la chinchilla.

Al principio, Lila no sabe bien cómo ayudarla. Piensa y piensa, hasta que una idea llega como recompensa.

—¡Ya sé! Inventaremos un juego: te preguntaré sobre tus cosas favoritas, y tú tendrás que responderme lo primero que se te ocurra, ¡no creo que te aburras! Y si, después del juego, no te sientes mejor, al menos habremos pasado un lindo rato, ¿te parece un buen trato?

—Bueno —dice la chinchilla, no muy convencida.

—¿Cuál es tu comida favorita? —pregunta rápidamente Lila.

—Mmm… el pastel de nuez —contesta la chinchilla.

24


—¿Cuál color es tu preferido?

—Fácil: verde.

—¿Cuál es el juego que más te divierte?

—¡Las escondidas!

Y así siguen jugando y jugando. La chinchilla empieza a entusiasmarse, hasta que de repente aparece Rubén el guarén, quien quiere unirse al juego.

—Muy bien Rubén, ahora dime, ¿cuál es tu cuento favorito? —pregunta Lila.

Rubén el guarén piensa y piensa, hasta que una idea llega como recompensa.

—Ahhh, por supuesto: ¡mi preferido es El flautista de Hamelín!

Poco a poco, otros compañeros se van sumando al juego. Nacha la vizcacha, cuenta que cuando siente un león rabioso rugiendo en su panza, se distrae buscando en el cielo nubes que danzan; y Jopo el topo, asegura que cada vez que un grillo triste le canta al oído, lo silencia ensayando extraños peinados frente al espejo. No siempre le resulta, pero al menos queda guapo, sugiere como consejo. Mota la marmota, dice que cuando un toro se le atraganta en la garganta y no la deja hablar, se espanta.

El recreo termina y la chinchilla le dice a la ardilla: “Gracias por escucharme, el elefante en mi pecho ya no se siente tan pesado, es como si se hubiese transformado… ahora es otro animal, uno más liviano y cordial… ¡como una oveja!”.

Al volver a casa, Lila le cuenta sobre el problema de la chinchilla a su mamá, quien piensa y piensa, hasta que una idea llega como recompensa: “Preparémosle un rico pastel de nuez”, dice mamá. Ponen manos a la obra y juntas lo cocinan, ¡no queda ninguna sobra!

Al día siguiente, Lila llega a la escuela con el pastel. Pero la chinchilla nuevamente tiene su cola baja. “¿Tendré que subírsela con un cordel?”, se pregunta Lila.

—Amiga, ¿estás bien?

—Ayyy, Lila, no hay caso conmigo, mi día está siendo un castigo. Tuve pesadillas otra vez, créeme lo que te digo. Pensé que con tu juego estaría mejor, pero llegó la

25

Anexos

noche, me acosté en mi lecho ¡y el elefante estaba de nuevo en mi pecho!

Lila la escucha atentamente y, sin decir más, le entrega el delicioso pastel a la chinchilla. Su amiga levanta su cola de inmediato y, dando saltitos de entusiasmo, se devora el pastel del plato, no sin antes darle un pedazo a sus compañeros, quienes le agradecen diciendo “Guatita llena, corazón contento”. ¡El pastel fue un éxito, no te invento!

Otro día acaba, y Lila le dice a la chinchilla: “Amiga, sobre tu color favorito, te recomiendo lo que a veces hago yo cuando tengo esa nube sobre mi cabeza: observo las hojas de los árboles y revoloteo por las cortezas, hasta que siento que la lluvia se va, junto a la tristeza. Además, te tengo una sorpresa: ¡organicé para mañana un gran torneo de escondidas con nuestros compañeros! ¡Te cuento al tiro que no me esconderé en el ropero!”.

Esa noche, la chinchilla duerme como un lirón. Mañana será otro día: uno en el que jugará a las escondidas. Y siente —calientita en su cama, bajo una gran luna brillante— como si, precisamente, un pequeño lirón se acurrucase tiernamente ahí, en su pecho, donde hace un par de días habitaba el elefante.

26


Glosario

• Chinchilla: Roedor sudamericano un poco más grande que la ardilla y de piel muy suave.

• Consejo: Opinión que se da sobre cierto tema para ayudar a alguien.

• Cordial: Amable, acogedor y cariñoso.

• Guarén: Rata muy grande y común de pelaje gris. Su lugar preferido para vivir son las alcantarillas.

• Guata: Palabra que viene del mapudungun y que significa “panza”.

• Lirón: Roedor de larga cola peluda que pasa el invierno hibernando. En este hecho se origina la expresión: “Dormir como un lirón” referida a cuando alguien duerme profundamente.

• Marmota: Roedor que, tal como el lirón, tiene una cola peluda y también hiberna durante el invierno, es decir, lo pasa adormecida. Es gordito y de orejas pequeñas.

• Ropero: Armario donde se guarda la ropa.

• Topo: Mamífero del porte de un ratón con hocico puntiagudo, ojos minúsculos y fuertes uñas con las que hace hoyos bajo tierra para guarecerse.

• Vizcacha: Roedor sudamericano que realiza sus actividades de noche y vive en cuevas. Está emparentado con la chinchilla.

27

Anexos

ANEXO 2. HOJA DE REGISTRO

Indicaciones para completar la Hoja de registro.

En la Tabla 2.A complete la primera columna con los nombres de los estudiantes de su curso, o guíese por el número de alumno de la lista. Si durante la Actividad socioemocional se observa al menos una vez esa conducta en un niño o niña, frente a su nombre o número marque Observado; de lo contrario, marque No observado. También, está la posibilidad de haber observado que el niño o niña exprese la actitud o conducta esperada, en otro contexto, en cuyo caso marque Observado en otro contexto.

Tabla 2.A Hoja de registro para los aprendizajes socioemocionales Conciencia de sí mismo y Empatía y sus respectivos focos

Número de alumno en la lista de curso y/o nombre del

estudiante

Conciencia de sí mismo Empatía

[1] Identificación y diferenciación de

emociones

[2] Identificación de la expresión corporal

de las emociones

[3] Identificación de emociones y puntos

de vista de otros

[4] Conductas de cuidado hacia otros

1. □ Observado

□ Observado en otro contexto

□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

2. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

3. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

4. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

5. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

28



estudiante



emociones


de las emociones


de vista de otros


6. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

7. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

8. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

9. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

10. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

11. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

12. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

13. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

14. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

29

Anexos


estudiante



emociones


de las emociones


de vista de otros


15. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

16. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

17. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

18. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

19. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

20 □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

21. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

22. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

23. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

30



estudiante



emociones


de las emociones


de vista de otros


24. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

25. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

26. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

27. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

28. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

29. □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

30 □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

31 □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

32 □ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

□ Observado


□ No observado

31

Anexos

Indicaciones para el resumen de la Hoja de registro

La Tabla 2.B le permite anotar la cantidad y porcentaje de niños y niñas que registró, ya sea como Observado, Observado en otro contexto o No observado. Para esto:

1. En la última columna (Total de niños de su curso) registre el número de niños y niñas de su curso.

2. N: Frente a cada foco del aprendizaje socioemocional medido ([1], [2], [3] o [4]) anote el número de niños en cada categoría (Observado, Observado en otro contexto o No observado). Como verificación, calcule la suma por fila, la cual debe dar el total de niños y niñas de su curso.

3. %: Considerando el total de niños y niñas de su curso, calcule el porcentaje de sus estudiantes en cada categoría. Como verificación, calcule la suma de los porcentajes por fila, la cual debe ser 100 %.

4. Finalmente, identifique cuál de los focos tiene el mayor porcentaje de registros como Observado u Observados en otro contexto, y cuál, el menor. Anote el primer foco en la fila que dice Fortalezas a nivel de curso, y el segundo, frente a Focos prioritarios para trabajar a nivel de curso.

Tabla 2.B. Cuadro resumen de la Hoja de registro

Aprendizaje socioemocional y foco Observado Observado en

otro contextoNo

observadoTotal de niños

en el curso

Con

cien

cia

de s

í m

ism

o

[1] Identificación y diferenciación de emociones

N:%:

N:%:

N:%:

[2] Identificación de la expresión corporal de las emociones

N:%:

N:%:

N:%:

Empa

tía

[3] Identificación de emociones y puntos de vista de otros

N:%:

N:%:

N:%:


N:%:

N:%:

N:%:

Síntesis

Fortalezas a nivel de curso

Focos prioritarios para trabajar a nivel de curso

32


ANEXO 3. DESCRIPTORES (RÚBRICA)

Tabla 3. Descriptores del desarrollo de aprendizajes socioemocionales: Conciencia de sí mismo y Empatía

Descriptores del desarrollo de aprendizajes socioemocionales (rúbrica):Conciencia de sí mismo y Empatía

Dim

ensi

ón

Apr

endi

zaje

so

cioe

moc

iona

l Foco[el número indica

la columna correspondiente en la

Hoja de registro]

Descriptor Pregunta con la que se puede observar

Al inicio de las actividades hay unas preguntas que no requieren registro, sino que se emplean para motivar a los niños y niñas con la siguiente actividad: ¿Cómo se sintieron ustedes cuando leímos el

cuento … Al principio del cuento cuando …, ¿qué sintieron? Al final del cuento cuando …, ¿qué sintieron?

Intr

aper

sona

l

Con

cien

cia

de s

í mis

mo

[1]

Identificación y diferenciación de emociones

El niño o niña puede nombrar emociones que ha experimentado (alegría, tristeza, rabia, miedo, disgusto), y/o puede describir sus principales características.

1. ¿Se han sentido alguna vez como alguno de los personajes del cuento? ¿pueden nombrar lo que sintieron?

[la pregunta se plantea para el grupo, pero la observación es individual]

[2]

Identificación de la expresión corporal de las emociones

El niño o niña identifica y asocia aspectos de la respuesta física que experimenta ante la emoción (alegría, tristeza, rabia, miedo, disgusto).

2. ¿Cómo sienten el ENOJO en el cuerpo? ¿Cómo sienten el cuerpo cuando están CONTENTOS? ¿Cómo sienten el cuerpo cuando están CON PENA/MIEDO/DISGUSTO? ¿Pueden recordar un momento en que se sintieron ENOJADOS / FELICES / TRISTES / ASUSTADOS? ¿cómo estaba su estómago, su garganta, aquí arriba en el pecho? ¿Los brazos? ¿Las piernas? ¿Cómo sentían la cara?

[la pregunta se plantea para el grupo, pero la observación es individual]

33

Anexos

Descriptores del desarrollo de aprendizajes socioemocionales (rúbrica):Conciencia de sí mismo y Empatía

Dim

ensi

ón

Apr

endi

zaje

so

cioe

moc

iona

l Foco[el número indica

la columna correspondiente en la

Hoja de registro]

Descriptor Pregunta con la que se puede observar

Después de las dos primeras preguntas vienen algunas que son de transición y que no requieren registro, sino que se emplean para estimular la imaginación y preparar a los niños y niñas para la siguiente actividad: Si pudieran entrevistar [o conversar con] algunos de los personajes ¿qué preguntas les gustaría hacerles? ¿Qué está viendo el personaje en este minuto? ¿Y qué estará

escuchando?

Inte

rper

sona

l

Empa

tía

[3]

Identificación de emociones y puntos de vista de otros

El niño o niña nombra las diferentes emociones de los personajes o de sus compañeros, y/o pudo reflexionar y describir algunas de sus características.

3. ¿Qué emoción está sintiendo el personaje en este momento? ¿Cómo se siente esa emoción?

4. ¿Por qué está sintiendo esa emoción?

[4]

Conductas de cuidado hacia otros

El niño o niña hace o propone acciones concretas de cuidado hacia los otros, para hacerlos sentir mejor y acogerlos en sus emociones.

5. ¿Qué podría hacer yo por él o ella (por el personaje elegido) en los momentos que se siente mal?

34


ANEXO 4. ACCIONES PEDAGÓGICAS

Tabla 4. ¿Qué pueden hacer los profesores y otros adultos en la sala de clases para promover el desarrollo socioemocional de los estudiantes?

Habilidad socioemocional Foco Acciones pedagógicas

Conciencia de sí mismo

[1]Identificación y diferenciación de emociones

Diseñar actividades en que los estudiantes identifiquen las emociones o sentimientos que podrían experimentar en diferentes escenarios, por ejemplo, al recibir un reconocimiento por sus logros y al presen-ciar cuando otros ganaron en vez de ellos.

Seleccionar cuentos o libros con los que las y los estudiantes puedan identificar momentos en los que se sintieron igual a algún personaje, y expresar cómo lo manejaron. A raíz de esto pueden discutir sobre cómo los sentimientos de unos afectan a otros.

Elegir una emoción en particular y reflexionar sobre ella pidiendo a los estudiantes que discutan sobre algún momento en que se sintieron de ese modo, el contexto en que lo experimentaron y qué efectos tuvo.

Crear un “rincón de paz” donde los estudiantes puedan experimentar y reflexionar sobre sus emociones. Esta puede ser una oportunidad para reforzar la importancia de la privacidad y el respeto por las emo-ciones y el mundo interno de los demás.

Los niños y niñas más pequeños pueden hacer juego de roles de las emociones de personajes y luego tener una conversación guiada so-bre cómo se ven y sienten interpretando a los personajes.

Proveer y modelar vocabulario emocional adecuado a la edad de los estudiantes (feliz, triste, enojado, decepcionado, desanimado, frustrado, etc.).

Incorporar a la rutina preguntas dirigidas a los estudiantes sobre lo que están sintiendo (de forma adecuada a su edad y resguardando su privacidad) cuando resulte evidente que sus emociones cambian su comportamiento habitual, con el fin de ayudarlos a identificarlas y expresarlas.

Escuchar activamente lo que los estudiantes dicen sobre sus emocio-nes y reflejarlo, es decir, hacer de espejo, a través de una verbalización, de las vivencias que el niño o niña está compartiendo (por ejemplo, “por lo que me dices, veo que estás muy frustrado en este momento”).

Pedir a los estudiantes que reflexionen en pareja o en grupos pe-queños respecto a sus emociones, poniendo atención en cómo esas emociones afectan su conducta y qué impacto tienen en los otros.

35

Anexos


Conciencia de sí mismo

[2]Identificación de la expresión corporal de las emociones

Hablar sobre distintas expresiones físicas de las emociones, de acuerdo a la edad del estudiante (por ejemplo, “Cuando tienes miedo, puedes sentir que se te aprieta el cuerpo”).

Invitar a los estudiantes a hacer o identificar distintas expresiones faciales que demuestran una emoción.

Rutinariamente hablar sobre señales físicas o emocionales que nos dicen cómo nos sentimos en distintas situaciones (por ejemplo, “Veo que estás alegre, puedo notarlo en la gran sonrisa que tienes en este momento. ¿Cómo puedes notar que estás feliz?”).

Hablar sobre los propios sentimientos de manera acorde a la edad de los estudiantes, cómo supo lo que estaba sintiendo y cómo influyó en su comportamiento.

Empatía [3]Identificación de emociones y puntos de vista de otros

Diseñar experiencias de aprendizaje donde se reflexione sobre la importancia de identificar cómo otros se sienten y cómo saberlo (expresiones faciales, lenguaje no verbal, expresiones corporales).

Mostrar imágenes y/o hacer que los estudiantes hagan expresiones faciales para que los demás identifiquen cómo se sienten.

Leer cuentos y tomar el punto de vista de los personajes, identificando sus sentimientos y pensamientos.

Definir y reflexionar en torno al significado de la palabra “empatía” y cómo podemos observarla en acción en nuestras vidas.

Hacer demostraciones grupales de sentimientos iguales/diferentes ante una misma situación (por ejemplo, “los que disfrutan el dentista, se paran a un lado, y a los que no les gusta, en el otro”). El juego de los cuadrados representa un buen ejemplo.

Discutir sobre personajes de cuentos o figuras históricas: cómo se sintieron y por qué se comportaron de cierta manera.

Reflexionar sobre cómo nos damos cuenta de las emociones de los personajes en la literatura, basándonos en lo que el autor nos dice sobre la conducta de ese personaje. Las rutinas “círculo de puntos de vista” o “tomar perspectiva” son buenos ejemplos de esto.

Invitar a los estudiantes a disfrazarse como personajes históricos o literarios y actuar la forma en que se sentían y cómo esto afectaba su comportamiento.

Incorporar a la rutina conversaciones sobre cómo otros se sienten en distintas situaciones.

36



Empatía [3]Identificación de emociones y puntos de vista de otros

Compartir en pequeños grupos sobre cómo se sienten en distintas situaciones que podrían gatillar determinadas emociones.

Cuando haya una diferencia de opinión entre estudiantes, permitirles reflexionar sobre cómo se están sintiendo (por ejemplo, a través de un dibujo) y después compartirlo en grupos pequeños, para ser escuchados, pero también para escuchar cómo y por qué otros pueden sentirse de forma distinta ante la misma situación.

[4]Conductas de cuidado hacia otros

Reflexionar en torno a personajes históricos o literarios que se han destacado por su altruismo.

Generar y liderar discusiones sobre cómo nuestra conducta afecta a los demás.

Identificar y celebrar figuras históricas que han contribuido a sus comunidades. Listar sus contribuciones y la manera en que aportaron al bien común.

Liderar discusiones sobre cómo los estudiantes pueden ayudar a otros en su comunidad.

Organizar proyectos de servicio comunitario.

Modelar la preocupación por el bienestar de otros y el servicio a los demás.

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