EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES ACTITUDINALES EN EL PRIMER ...

UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES

EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES ACTITUDINALES EN EL PRIMER CICLO

BÁSICO DEL COLEGIO SAN FRANCISCO DE ASIS DE NUEVA IMPERIAL.

UN ESTUDIO DE CASO.

Tesis presentada para obtener el Grado de

Magister en Educación

Mención Evaluación Educacional.

Alumna:

María Elizabeth Raimán Curiqueo

Profesor Patrocinante:

Sr. Omar Garrido Pradenas

TEMUCO – CHILE

2010

III

AGRADECIMIENTOS

A Dios por darme la fuerza y entereza para nunca darme por vencida.

A mi familia en general, madre, tata, hermanos, tíos, primos y sobrina.

A mis colegas por la disposición, la comprensión y el apoyo en este estudio.

A mi profesor tutor.

A todos los que hicieron posible este sueño.

Gracias.

IV

DEDICATORIA

Dedico este trabajo a mis hijas Marcela, Kallfurrayen y Aylin,

Por comprender y colaborar en este logro significativo para todas…

Por el tiempo restado a la atención,

Por las molestias mientras dormían

y la ausencia en días de clase repartiéndose las labores en casa;

Son la razón por la cual emprendo cada día un nuevo desafío.

A ustedes

Con todo mi amor de madre, maestra, compañera y ejemplo de lucha.

Construyan sus sueños…cuando uno quiere…puede.

Mamy

1

1.3 RESUMEN

La presente investigación pretende, identificar y diagnosticar fortalezas y debilidades

en la evaluación de los aprendizajes actitudinales en el primer ciclo básico de un colegio

particular subvencionado de carácter confesional, como un estudio descriptivo explicativo del

tipo estudio de caso.

La metodología utilizada corresponde al paradigma cualitativo por tratarse de un estudio

basado en un tipo de investigación descriptivo-explicativo en el campo de los objetivos

transversales y dimensión actitudinal de los objetivos fundamentales verticales en la realidad

estudiada, categorizando información para triangular técnicas de análisis de datos hasta saturar el

campo de investigación.

Para la obtención de información en terreno, se emplearon técnicas de análisis de datos

provenientes del discurso de los sujetos, profesores del primer ciclo básico y directivos del

colegio como muestra intencionada. Se aplicaron entrevistas semiestructuradas y focus group,

junto a crónicas resultantes de notas de campo como técnica de observación en un periodo de

nueve meses, para finalmente triangular la información proveniente de las técnicas aplicadas.

2

La realidad o contexto en que se realiza la investigación, corresponde a un

establecimiento con logros aceptables en SIMCE enseñanza básica y media, superior a la

media nacional, regional y local, con un creciente aumento en puntajes PSU e ingreso de sus

estudiantes a Universidades tradicionales chilenas. Además actualmente alcanzó el logro de

Excelencia Académica por el periodo 2010-2011. Al momento de firmar contrato SEP es

categorizado como escuela autónoma por logros en el nivel de enseñanza básica.

La finalidad del estudio pretende entregar antecedentes valiosos para la toma de

decisiones en relación a los fines y objetivos transversales de carácter implícito insertos en el

curriculum de estudio y el Proyecto Educativo del establecimiento con más de 90 años en el

ámbito formador de una comuna con altos niveles de pobreza y vulnerabilidad social.

En la búsqueda de índices que muestren una mejora sustancial en logros de calidad y

equidad de aprendizaje, se pretende mostrar cómo la realidad estudiada pone de manifiesto la

directa relación Proyecto Educativo Institucional y los pilares fundamentales de la educación,

especialmente el ámbito del Aprender a ser - Aprender a vivir juntos como marco orientador,

y cómo se implementa directamente en el aula la evaluación de aprendizajes transversales o

actitudinales presentados en el Marco Curricular 2002 y Actualización 2009, en términos de

conocimientos, habilidades y actitudes.

Los resultados de la investigación pretenden describir y explicar a través de la depuración

de información las discrepancias existentes en un contexto en relación a las expresiones del

discurso, lo que se dice de una realidad y lo que efectivamente ocurre en el interior del aula y las

escuelas, otorgando gran fortaleza a las técnicas de recolección de información en un proceso de

investigación acción o un estudio etnográfico.

3

1.4 ÍNDICE GENERAL

Contenido Página

1.1 Página de título I-II

1.2 Agradecimientos (optativo) III

Dedicatoria IV

1.3 Resumen 1

1.4 Indice general 3

1.5 Indice de cuadros y gráficos 5

1.6 Introducción 6

1.7 Planteamiento del problema 8

1.8 Marco teórico 11

1.8.1.- La evaluación de los valores y actitudes. 13

1.8.2 Características de los valores. 15

1.8.3 Los valores son la base de las actitudes. 20

1.8.4 Evaluación de contenidos actitudinales. 22

1.8.5 La evaluación de la transversalidad. 25

1.8.6 Valores en el contexto de una educación religiosa. 32

1.9 Pregunta de investigación, Supuestos. 34

1.10 Objetivo general 35

1.11 Objetivos específicos 36

1.12 Justificación de la Investigación 37

1.13 Metodología: Paradigma, 39

Diseño. 41

Muestra o sujetos de la investigación 43

Técnicas e Instrumentos de recolección de datos. 44

1.13.4.1 Técnicas discursivas utilizadas: Focus Group 44

4

Entrevista individual semiestructurada. 45

1.13.4.3 Técnica de la observación. 46

1.14 Análisis de resultados 49

1.15 Discusión e Interpretación de los resultados 52

1.15.1 Análisis descriptivo de los resultados: 52

1.16 Conclusiones 75

1.17 Referencias 79

1.18 Anexos 83

5

1.5 ÍNDICE DE CUADROS, TABLAS Y GRÁFICOS.

Cuadros Página

Cuadro N° 1 Levantamiento de categorías: 50

Cuadro N° 2. 1.- Presencia de aprendizajes actitudinales en las prácticas 52

pedagógicas cotidianas.

Cuadro N° 3. 2.- Ausencia de aprendizajes actitudinales en las prácticas 56


Cuadro N° 4. 3.- Presencia de aprendizajes actitudinales en los procesos 59

de evaluación.

Cuadro N° 5. 4.- Ausencia de aprendizajes actitudinales en los procesos 62

de evaluación.

Cuadro N° 6. 5.- Estrategias Evaluativas actitudinales utilizadas. 65

Cuadro N° 7. 6.- Fortalezas en la evaluación de aprendizajes actitudinales. 68

Cuadro N° 8. 7.- Debilidades en la evaluación de aprendizajes actitudinales. 71

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1.6 INTRODUCCIÓN.

La presente investigación mediante un enfoque cualitativo, utiliza la recolección de datos

sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de

investigación, fundamentada en un proceso inductivo como explorar y describir para luego crear

perspectivas teóricas, desde lo particular a lo general (Grinnell,1997).

Es un estudio descriptivo, el cual según Dankhe,1976 afirma que este tipo de

investigación nos permite medir con mayor precisión un fenómeno y sus componentes, en este

caso identificar rasgos en el comportamiento de los directivos del establecimiento en cuestión en

relación al tratamiento de los aprendizajes Actitudinales, como asimismo, define los estudios

explicativos como aquellos que responden a las causas de los eventos físicos o sociales,

explicaciones en relación al por qué ocurre un fenómeno.

En el análisis de la problemática abordada se utilizó literatura pertinente, orientadora y

actualizada para avalar el estudio, entre ellos: Declaración de Jomtien (Tailandia,1990), Informe

Delors(1996), La Comisión Nacional para la Modernización de la Educación (Chile, 1995),

Santos Guerra (2001 y otros), Martiniano Román ( 2003, 2005, 2010), Estudio nacional sobre

Convivencia Escolar en Chile (2005), Antonio Bolívar (1995, 2008), Casas (2006), en donde

estos documentos – informes y autores, señalan la importancia de la formación valórica en las

escuelas tanto en su curriculum explícito como en su curriculum oculto, especialmente en esta

sociedad del conocimiento en que las políticas educacionales contemplan contradicciones con

un discurso dispuesto a considerar aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales y

sólo se evalúan estandarizadamente aprendizajes conceptuales, marginando dimensiones

personales, sociales y valóricas.

7

A través de esta investigación se aborda la importancia de la Transversalidad y

fundamentalmente la evaluación de valores y actitudes, como enfoque dirigido al mejoramiento

de la calidad educativa, como una forma de asegurar la equidad en la educación en un carácter

de formación de personas de naturaleza integral.

8

1.7 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

¿Cuál es la importancia y trascendencia que se asigna a los aprendizajes actitudinales en la

enseñanza integral del primer ciclo básico de un colegio particular subvencionado con

orientación confesional?

El estudio comprende una investigación como estudio de caso, en un colegio de

dependencia particular subvencionada con matrícula desde el NT1 a Cuarto Año de Enseñanza

Media. El currículum orientador está basado en los Planes y Programas de estudio oficiales,

entregados por el Ministerio de Educación chileno (D.S. N°232 DE 2002 y la nueva

Actualización 2009), se complementan con diferentes talleres diseñados para contribuir al

desarrollo integral de cada uno de los alumnos y alumnas en forma individual, régimen de

jornada completa, con un Proyecto Educativo Institucional orientado hacia la formación

humanista e inspirado en los aspectos valóricos confesionales católicos franciscanos en torno a

los valores de fraternidad, libertad, humildad, responsabilidad, servicio a los demás y respeto

a la naturaleza.

En su visión puntualiza “Serán personas con valores y principios cristianos,

intelectualmente cultos, con capacidad y habilidad para resolver problemas que les permita

enfrentar desafíos de un mundo globalizado” y con ello lograr personas íntegras.

Si bien, el Marco Curricular nacional y los Planes y programas de Estudio describen

ampliamente la formación de ciudadanos íntegros, con capacidades, destrezas, habilidades,

valores y actitudes, es difícil identificar los criterios con que estos aspectos tan relevantes son

9

evaluados al interior del aula, considerando que otorgan la plenitud y significación a la

persona ideal que se pretende formar o una persona con competencias para la vida, según

concepción del curriculum que le orienta. En este contexto, se destaca la presentación de los

contenidos mínimos obligatorios en el Marco curricular en términos de conocimientos,

habilidades y actitudes. De allí se desprende que no son la prioridad al momento de evaluar los

procesos especialmente en mediciones Simce y actualmente en el contexto de mediciones SEP

con Planes de Mejoramiento educativo a cuatro años. “Las pruebas se limitan a la evaluación de

los logros de aprendizaje de los conocimientos y habilidades susceptibles de ser evaluados a

través de pruebas escritas de carácter masivo” (Orientaciones Simce 4° Básico, 2005, 2007 y

cada medición desde el año 2000), ni constituyen la base del curriculum como lo puntualiza el

PEI como marco orientador y razón de ser de la unidad educativa.

La importancia por definir el significado de la evaluación de contenidos o aprendizajes

actitudinales en el curriculum y a partir de ello definir la concepción de ésta en este estudio de

caso, está centrada en determinar cómo se materializa un perfil educativo basado en valores,

cómo se evalúa este tipo de aprendizajes y cuánta efectividad presenta en la praxis educativa

especialmente en un establecimiento confesional cuya trayectoria es amplia e histórica en

nuestro sistema educativo nacional, como asimismo observar en la realidad de un trabajo de

campo la forma en cómo se sustenta desde la transversalidad orientada desde la Declaración

Universal de Derechos Humanos y la Constitución Política del Estado, una educación en

igualdad, libertad, verdad, justicia y paz en todos sus estudiantes desde la primera infancia.

Como estudio cualitativo, es resultante de una investigación centrada en técnicas

discursivas y de observación para encontrar puntos de encuentro o discrepancia entre lo que se

dice y lo que se hace en la praxis educativa, de igual forma, se hace necesario estudiar esta

situación; qué déficits se observan y por tanto, cómo ello se transforma en una necesidad

(discrepancias entre lo que se dice y lo que se hace) en esto se ha visto de manera informal.

10

1.8 MARCO TEORICO

El sistema educativo actual privilegia la evaluación de aprendizajes cognitivos,

factuales o de conocimiento, en tanto que los Planes y Programas de Estudio contemplan una

formación integral de los educandos a través de objetivos conceptuales, procedimentales y

actitudinales, siendo los últimos los que no son visibles en los diferentes instrumentos

evaluativos aplicados al interior del aula y a través de mediciones estandarizadas (Santos Guerra,

2001).

De lo planteado por el autor citado anteriormente, se puede constatar la prevalencia de

un paradigma Tyleriano basado en el conductismo en la evaluación. Se evalúa en base a metas

y objetivos sin considerar los procesos y en absoluto los valores que se traducen en actitudes.

Los organismos internacionales como la UNESCO en la Declaración de Jomtien

(Tailandia 1990), promueven la educación para todos como principio o derecho humano, en

concordancia con el desarrollo de valores y actitudes, asignando estas funciones en términos de

justicia, calidad y equidad a los gobiernos promoviendo la formación integral de todos los

estudiantes de la educación básica independientes de la edad de éstos.

Atendiendo a lo anterior, la Comisión Delors (1996), organismo internacional de

cobertura mundial, como una forma de orientación hacia el logro y perfeccionamiento de los

Marcos Curriculares de los países miembros, establece los cuatro pilares fundamentales de la

educación a lo largo de la vida: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos

y Aprender a ser, siendo los dos últimos los que centran la importancia de abordaje en este

11

estudio. El aprender a vivir juntos sitúa al ser humano a desarrollar la convivencia en conjunto

con sus pares o con otros, involucrando valores comunes como el pluralismo, la comprensión

mutua y la paz. Por último, el Aprender a ser obliga al proceso educativo a desarrollar los

cimientos de la autonomía personal, el juicio y la responsabilidad ante sus propios actos,

fortaleciendo al mismo tiempo sus capacidades de memoria, razonamiento, sentido estético,

capacidades físicas y espirituales, sus aptitudes para comunicar ideas y sentimientos. De allí la

importancia por promover valores y actitudes individuales en búsqueda de una formación

integral o concebir la educación como un todo (Segunda Parte, Capítulo IV).

Los Planes y Programas de estudio vigentes tienen sus orígenes en el mismo periodo,

generándose en los años noventa para dar luces con la llamada Comisión Nacional para la

Modernización de la Educación (1994) o también conocida como Comisión o Informe Brunner,

por ser su director el sociólogo José Joaquín Brunner. De allí surgen los lineamientos de el

actual marco curricular, con una fuerte tonalidad conductista a raíz del contexto que vivía el país

y a la vez con una tendencia a la flexibilidad para su ejecución como para sus formas de

evaluación, siendo hasta el año 2009, el principal orientador del sistema educacional chileno.

Este Marco curricular 2002 y Actualización 2009, contempla objetivos fundamentales

verticales (OFV), contenidos mínimos obligatorios (CMO), para todos los niveles de la

enseñanza, que si bien son los orientadores del quehacer educativo en términos de desarrollo de

destrezas y capacidades para la formación de competencias constituyendo el eje central de los

procesos educativos. Por otra parte, para orientar en forma transversal los aspectos

actitudinales y valóricos en todos los subsectores, contiene los objetivos fundamentales

transversales(OFT), los que se definen como aprendizajes a través de los que se busca otorgar

una formación integral de los alumnos y de las alumnas, que responda a las nuevas necesidades

educativas, promoviendo un mayor desarrollo personal y una formación ético valórica en verdad,

justicia y paz que les permita enfrentar con seguridad los desafíos del presente y futuro y hacer

12

un aporte real a la construcción de un mundo mejor (MINEDUC, 1995), como asimismo el

afianzamiento de los principios fundamentales de la Constitución Política como en la concepción

antropológica y ética que orienta la Declaración Universal de los Derechos Humanos en sus

principios de libertad, igualdad y dignidad de las personas impone al Estado el deber de

garantizar una educación de alta calidad en todos sus niveles escolares.

Para orientar las directrices de este estudio es fundamental definir los conceptos y

temas que serán abordados a lo largo de la investigación: actitud, valores, contenidos

Actitudinales y su relación con la Transversalidad.

1.8.1.- La evaluación de los valores y actitudes: ¿A qué llamamos valores y actitudes?

En filosofía, los valores están presentes desde los inicios de la humanidad. Para el ser

humano siempre han existido elementos valiosos: el bien, la verdad, la belleza, la felicidad, la

virtud. Sin embargo, el criterio para darles valor ha variado a través de los tiempos. Se puede

valorar de acuerdo con criterios estéticos, esquemas sociales, costumbres, principios éticos o, en

otros términos, por el costo, la utilidad, el bienestar, el placer, el prestigio. Los valores son

producto de cambios y transformaciones a lo largo de la historia. Surgen con un especial

significado y cambian o desaparecen en las distintas épocas. Por ejemplo, la virtud y la felicidad

son valores; pero no podríamos enseñar a las personas del mundo actual a ser virtuosas según la

concepción que tuvieron los griegos de la antigüedad. Es precisamente el significado social que

se atribuye a los valores uno de los factores que influye para diferenciar los valores tradicionales,

aquellos que guiaron a la sociedad en el pasado, generalmente referidos a costumbres culturales

o principios religiosos, y los valores modernos, los que comparten las personas de la sociedad

actual.

13

Según Vásquez (1999), se entiende por valor lo que hace que un hombre sea tal, sin lo

cual perdería la humanidad o parte de ella. El valor se refiere a una excelencia o a una

perfección. Por ejemplo, se considera un valor decir la verdad y ser honesto; ser sincero en vez

de ser falso; es más valioso trabajar que robar. La práctica del valor desarrolla la humanidad de

la persona, mientras que el contravalor lo despoja de esa cualidad.

Desde el ámbito socioeducativo, los valores son considerados referentes, pautas o

abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la transformación social y la

realización de la persona. Son guías que dan determinada orientación a la conducta y a la vida de

cada individuo y de cada grupo social. "Todo valor supone la existencia de una cosa o persona

que lo posee y de un sujeto que lo aprecia o descubre, pero no es ni lo uno ni lo otro. Los valores

no tienen existencia real sino adherida a los objetos que lo sostienen. Antes son meras

posibilidades", (Prieto Figueroa, 1984). De allí se desprende la importancia de éstos en la

formación de los estudiantes en todo el proceso educativo.

El subjetivismo considera que los valores no son reales, no valen en sí mismos, sino que

son las personas quienes les otorgan un determinado valor, dependiendo del agrado o desagrado

que producen. Desde esta perspectiva, los valores son subjetivos, dependen de la impresión

personal del ser humano.

14

1.8.2 Características de los valores.

Según Lifton (1972, pp. 263-264), el ser humano adopta criterios para establecer

categorías o jerarquías de valores, algunos de ellos son:

Durabilidad: los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay valores que son más

permanentes en el tiempo que otros. A ello se supedita un afianzamiento de los valores

fundamentales mencionados anteriormente.

Integralidad: cada valor es una abstracción íntegra en sí mismo, no es divisible.

Flexibilidad: cambian con las necesidades y experiencias de las personas.

Satisfacción: generan satisfacción en las personas que los practican.

Polaridad: todo valor se presenta en sentido positivo y negativo; todo valor conlleva un

contravalor que en esta era del conocimiento acecha a las sociedades.

Jerarquía: hay valores que son considerados superiores (dignidad, libertad) y otros como

inferiores (los relacionados con las necesidades básicas o vitales). Las jerarquías de

valores no son rígidas ni predeterminadas; se van construyendo progresivamente a lo

largo de la vida de cada persona. Esta jerarquización debe ser concreta, conocida por

todos los miembros de una comunidad educativa como fin último de un establecimiento

con orientación religiosa.

Trascendencia: los valores trascienden el plano concreto; dan sentido y significado a la

vida humana y a la sociedad. Característica explícita en la educación franciscana.

Dinamismo: los valores se transforman con las épocas, lo que debería traducirse en un

fortalecimiento de aspectos positivos.

Aplicabilidad: los valores se aplican en las diversas situaciones de la vida; entrañan

acciones prácticas que reflejan los principios valorativos de la persona.

Complejidad: los valores obedecen a causas diversas, requieren complicados juicios y

decisiones.

15

En este contexto, Martínez (1995), fundamenta que la educación en valores, conlleva

elementos fundamentales que configuran la personalidad de los estudiantes y de esta forma

sustenta el desarrollo ético de los mismos, su valoración y comportamiento moral, el espíritu

crítico y la contextualización de su actuar.

Considerando lo anterior y contextualizando estos caracteres al ámbito educativo, es

la escuela la que debe asumirlos para transmitir y formar, como plantea Román (2005), aunque

resulte en sí, una función paradójica, es su deber social y moral por lo que debe formar a sus

formadores para este efecto. El proceso de valoración del ser humano incluye una compleja serie

de condiciones intelectuales y afectivas que suponen: la toma de decisiones, la estimación y la

actuación. Las personas valoran al preferir, al estimar, al elegir unas cosas en lugar de otras, al

formular metas y propósitos personales. Las valoraciones se expresan mediante creencias,

intereses, sentimientos, convicciones, actitudes, juicios de valor y acciones. Desde el punto de

vista ético, la importancia del proceso de valoración deriva de su fuerza orientadora en aras de

una moral autónoma del ser humano, la que le induce a actuar de una determinada manera.

Por otra parte, Bolívar, A. (2007) enfatiza la trascendencia de la educación en valores

como una forma de afianzar las competencias básicas y la ciudadanía como pilares para la

formación de ciudadanos íntegros en la sociedad del conocimiento, esto es fortaleciendo

categorías de competencias básicas como: Usar herramientas interactivamente, interactuar en

grupos socialmente heterogéneos y actuar con autonomía, especialmente en la educación pública

como responsabilidad de los estados y responsables del proceso educativo, sin que éstas se

supediten a las exigencias y demandas del mercado neoliberal que apoyándonos en Hergreaves

(2003), se transforma en una economía del conocimiento con “hambre” de beneficios creando

conflictos sociales difíciles de controlar (violencia, hurtos por tener lo que no se tiene, mentes

desconfiadas, el fundamentalismo étnico y religioso, la discriminación de género y otros

antivalores), coartan la libertad y plena realización del ser humano. Esto nos lleva a evitar las

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prácticas educativas que inducen a la formación de capital humano para una sociedad

proselitista, desequilibrante y estratificadora que por tantos años la escuela ha fomentado, sino

por el contrario, como este último autor enfatiza, lograr en el interior de las escuelas, grupos o

comunidades profesionales “adultas” en las que se cultiva y crece en líneas de valores para la

autonomía, flexibilidad, adaptación, responsabilidad y compromiso evidente educando desde el

testimonio.

En un contexto o discurso de refundación de la escuela el actual ajuste curricular en el

sistema educacional chileno, responde a esta disposición a fomentar la adquisición en

conocimientos, capacidades, valores y actitudes en su dimensión individual y social,

fortaleciendo el ejercicio de la ciudadanía, competencias para la comprensión del mundo y la

cultura, la participación en la sociedad del conocimiento de una manera integrada en el

curriculum y con principal énfasis en la formación para la responsabilidad y facilitar el

andamiaje que exige una formación permanente con identidad personal, con un sistema de

valores que permita decidir, optar, elegir y asumir responsabilidades reflexivamente en diferentes

situaciones.

.

Como respuesta a lo anterior, surge la orientación planteada por Román (2008), quien

sitúa al profesor como mediador del aprendizaje y arquitecto del conocimiento. Esto supone a

un maestro mediador del aprendizaje como el responsable de entender con qué capacidades,

destrezas y habilidades aprenden sus alumnos para posteriormente seleccionar contenidos y

métodos/procedimientos para desarrollarlos. Si un alumno aprende con unas 30 o 40

capacidades y una centena de destrezas, es el profesor el responsable de seleccionar las

estrategias para afianzarlas como asimismo incorporar los valores y actitudes a este proceso y

de esta forma evaluarlos. Por ello enfatiza, que no sólo se evalúan procesos cognitivos, sino

también procesos afectivos en términos de actitudes, “Los valores y las actitudes se desarrollan

sobre todo por métodos o formas de hacer, no sólo individuales, sino también colectivas. No sólo

17

por parte del profesor, sino también por parte del equipo de profesores. Por lo cual podemos

hablar también de una mediación institucional”.

Santos Guerra (2005), afirma que el desarrollo de los valores y actitudes en la era del

conocimiento, no sólo es una necesidad sino es también una tarea compleja y contradictoria,

pues la escuela como entidad formadora se sustenta en principios de libertad del ser, al mismo

tiempo impone su quehacer. La escuela debe educar para los valores y formar o preparar a sus

estudiantes para la vida, pero sin dejar de citar lo expuesto por este autor anteriormente (1996)

que “la evaluación cumple con las exigencias puestas por el sistema en cuanto está dirigida a

superar los estándares fijados, permitiendo seleccionar a quiénes no superar las pruebas

expulsándolos del sistema sin que exista una clara relación entre el éxito académico y el éxito

laboral social”. Citado lo último a raíz de lo acontecido en escuelas chilenas que bajo el

paradigma del constructivismo, requieren en la actualidad de una rigurosa selección para

estratificar aún más un sistema educativo que no siempre asegura el éxito.

Supeditado a ello, los valores fundamentales abordados en el Marco Curricular, la

formación ética, el crecimiento y autoafirmación personal, el desarrollo del pensamiento, de la

persona y su entorno y la formación para las tecnologías de información y comunicación,

enuncian una amplia cadena de actitudes que actualmente se relativizan a la hora de

implementarlos y no se potencian o han perdido valor debido a la falta de consistencia en el

trabajo pedagógico al interior del aula.

El mismo autor (2001), plantea la siguiente interrogante: ¿Cómo podemos orientarnos

cuando el cielo está nublado, cuando no es posible ver la estrella polar? Podemos tener clara la

intención del punto de destino, pero si la escuela sólo tiene el referente teórico de lo que

18

sustentan los valores, difícilmente se logre vislumbrar la dirección correcta sin tener claro

cómo hacerlo.

Según Bolívar, A. (1998), los valores actúan como grandes marcos preferenciales de

orientación del sujeto en el mundo y en su relación con los demás, pueden tener un origen

subjetivo (afectivo-emocional), social (modos de comportamiento social o establecidos

culturalmente) y trascendentes para configurarse en proyectos o ideales de vida o principios

morales. Presentándose en los contenidos actitudinales una dimensión subjetivista o estimación

individual y una dimensión objetivista porque los valores tienen un fundamento independiente

del sujeto.

En este estudio, coinciden las orientaciones ético-morales presentadas en las

orientaciones curriculares del Plan de Estudios como libertad, igualdad, solidaridad, y

orientaciones del Proyecto Educativo Institucional: fraternidad, libertad, humildad,

responsabilidad, servicio a los demás y respeto a la naturaleza, observándose una alta

tendencia a la consideración de valores en su ideario.

Lo anterior, según el mismo autor los valores deben traducirse en las correspondientes

actitudes y éstas especialmente en las primeras edades de la infancia en normas , hábitos o

patrones específicos de conducta ante situaciones concretas que si bien pueden parecer

impuestas pero consensuadas por todos los profesores y la institución educativa, guiando por

una necesaria heteronomía a una notable autonomía y asimilación de éstos en bien de todo lo

que rodea al alumno o alumna.

19

Cabe así la definición de valor de Rokeach (1973), como “una creencia valedera en que

un modo especifico de conducta o estado final de existencia es personal o socialmente preferible

a un opuesto modo de existencia. Un sistema de valores es una organización de creencias

concernientes a preferibles modos de conducta o estados finales de existencia a lo largo de un

continuo de relativa importancia”.

Los valores pueden referirse a estados finales de existencia o valor en sentido terminal

como metas valiosas en sí mismas o también llamados valores morales y a modos específicos

de conducta o valores instrumentales como estados deseables de conducta para conseguir

determinadas metas u objetivos. En este caso, serían valores en sentido terminal aquellos

enunciados en el Marco Curricular nacional, Planes y Programas de Estudio- PEI y valores

instrumentales aquellos que inducen a alcanzar determinados aprendizajes.

Los valores se refieren a creencias prescriptivas que trascienden los objetos o situaciones

específicas, mientras que las actitudes se focalizan en objetos, personas o situaciones concretos.

La enseñanza y evaluación de valores se tiene que centrar en las actitudes que es donde se

manifiestan y realizan, por tanto deben ser evaluados indirectamente a través de las

correspondientes actitudes, dando al mismo tiempo la libertad a los alumnos de descubrir a

través de valores instrumentales o actitudes , valores terminales o ideales.

1.8.3 Los valores son la base de las actitudes.

Tras definir, caracterizar el significado y sentido de los valores en la formación del ser

humano, es necesario puntualizar que éstos se manifiestan en actitudes.

20

El término actitud, según Román (2005) viene del latín Aptus y pasa al latín medieval

como aptitud, luego al francés attitudine, al inglés attitude y posteriormente al español, como,

actitud.

Según Olson y Zanna (1993), reafirmado por Bolívar (1998), las actitudes son como

factores que intervienen en una acción, una predisposición comportamental adquirida hacia

algún objeto o situación y tienen tres componentes principales: afecto, cognición y

comportamiento (sentir, saber y actuar), conectados por una reacción valorativa de agrado o

desagrado u orientaciones afectivas hacia los objetos que es preciso tener claros a la hora de

educar y evaluar. Estas dimensiones pueden fundamentarse en sus caracteres:

Afectivo: Toda actitud tiene una carga afectiva asociada a sentimientos que influye en

cómo es percibido el objeto de la actitud, sentimientos agradables o desagradables que se

activan motivacionalmente ante la presencia del objeto o situación de aprendizaje.

Cognitivo: Las actitudes son conjuntos organizados de creencias, valores, conocimientos

o expectativas, relativamente estables que predisponen al estudiante a actuar de un modo

preferencial ante un objeto o situación (Rokeach, 1968).

Disposiciones conductuales o comportamentales: Tendencia a actuar favorable o

desfavorablemente. Aunque la relación entre actitud y conducta no es directa.

Según Bolívar (1998), estas estructuras, tienen la característica de valorar-evaluar, con

algún grado de disposición favorable o en contra, el objeto de la actitud, así las actitudes una vez

formadas predisponen a una respuesta valorativa que se manifiesta abiertamente recubierta o

21

no, afectiva, cognitiva o conductualmente, generando respuestas de tipo afectivo, cognitivo o de

conducta, siendo la valoración el aspecto predominante de las actitudes.

Por otra parte, la actitud no es susceptible de observación directa, sino que tiene que

inferirse a partir de creencias, sentimientos, intenciones o conductas, son susceptibles de cambio

y no siempre coinciden con las acciones, por lo que es importante la perspectiva del profesor en

forma sistemática y secuencial en el tratamiento de contenidos para no prejuzgar erróneamente

al alumno, como asimismo las normas y procedimientos contemplados en los reglamentos de

convivencia escolar antes de sancionar deben educar para un adecuado tratamiento a estos

valores y actitudes.

1.8.4 Evaluación de contenidos actitudinales.

El Marco Curricular chileno en todas sus modificaciones: actualización 2002 y

actualización 2009, puntualiza la trascendencia de una educación sustentada en principios

valóricos antropológicos y de ordenamiento jurídico de la nación, el carácter terminal de los

valores o ideales morales de: amor, solidaridad, tolerancia, verdad, justicia, belleza, sentido de

nacionalidad y afán de trascendencia personal, como fundamento básico a la transversalidad.

En las orientaciones sobre el conocimiento y el aprendizaje expuestas para todo el

sistema educativo actual se definen tres dimensiones para favorecer el desarrollo integral del

estudiante: conocimientos, habilidades y actitudes, definiendo estas últimas como

“disposiciones hacia objetos, ideas o personas, con componentes afectivos, cognitivos y

valorativos que inclinan a las personas a determinados tipos de acciones, ejemplo: desarrollo

personal, aprendizaje y relación con el conocimiento, relaciones con los demás, derechos y

22

deberes ciudadanos, disciplina de estudio y trabajo personal, trabajo en equipo, manejo de

evidencia, verdad y criticidad, diálogo y manejo de conflictos, entorno natural, entre otras

dimensiones”. Siendo esta última descripción la disposición vigente para la realización de este

estudio.

La actualización 2002, no puntualiza detalladamente la cobertura y tratamiento general de

los aprendizajes actitudinales como su finalidad y propósito o la forma en que deben orientarse.

Actualmente, al momento de materializar el estudio, se atiende a orientaciones curriculares

actualizadas y planes y programas antiguos ante una suspensión del ajuste curricular

programado para este año en el segundo ciclo básico. Finalmente, tanto Objetivos

Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios deben orientarse al desarrollo de

competencias para la vida.

La literatura pertinente en este tema nos induce a atender lo planteado por Bolívar

(1998), quien permite aclarar que en nuestro programa de estudios se conjugan objetivos,

contenidos o aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales, existiendo una amplia

preponderancia por la medición de los aprendizajes conceptuales, también llamados cognitivos o

de conocimiento y procedimentales, estrategias, instrumentos evaluativos claros que en muchos

de ellos subordinan los aprendizajes actitudinales a éstos, en consecuencia que fueron creados

para su propia existencia y autonomía en el proceso educativo. Según el autor, se pueden

clasificar los contenidos actitudinales e los siguientes ámbitos:

a) Actitudes morales generales o comportamentales: Son llamadas también “actitudes

personales” comprenden el conjunto de actitudes congruentes con aquellos valores

morales que no forman parte del conocimiento propiamente tal, sino que pueden ser las

actitudes que se desprenden de los valores que pretende alcanzar el proyecto educativo

23

institucional y la formación cívica. Si bien esta forma no se manifiesta en los contenidos

sino en la forma de enseñarlos, en las relaciones sociales del aula y el ambiente que se

vive en la escuela, por lo tanto su evaluación debe estar contemplada en el PEI, en

convivencia escolar u otra instancia valedera. De allí la importancia por priorizar

aquellos valores de mayor trascendencia para el Proyecto educativo de la unidad

educativa.

b) Actitudes en relación con el campo del conocimiento o cognitivas: Este tipo de actitudes

puede subdividirse en:

- Actitudes hacia el campo del conocimiento en cuestión o sector de aprendizaje; se define

como la posición afectiva del alumno o alumna hacia los contenidos y la enseñanza del

campo cognoscitivo de las ciencias, artes, lenguas u otra disciplina, entre ellas, reconocer

y valorar la enseñanza de las ciencias o la tecnología, el rol de éstas en la sociedad, su

aporte al mejoramiento de la calidad de vida y sus limitaciones, entre otras.

- Actitudes científicas: se refieren a caracteres y rasgos del campo científico

específicamente. A su vez estas se subdividen en actitudes científicas en general (rigor,

crítica, curiosidad científica, precisión, objetividad, interés por informarse, evaluación

crítica de los datos, otras que involucran compromiso y autonomía en el saber), actitudes

propias del campo disciplinar como: valoración y conservación del medio ambiente en

ciencias, apreciar la calidad artística en artes visuales, conservación y valoración del

patrimonio histórico en ciencias sociales, valoración crítica de una obra de teatro en

literatura, y todo lo que el curriculum explícito y oculto contemplan en la escuela.

- Normas sociales, cívicas, de conducta: Comprende un conjunto de actitudes cívicas

como el respeto, cuidado de la escuela y su sala de clases, implementos y recursos,

convivencia al interior del curso, hábitos de salud, higiene, comportamiento vial,

limpieza, responsabilidad en sus actividades, respeto por las normas consensuadas al

24

interior del aula, aceptación de normas y reglas en los juegos y muchas otras que

permanecen en el curriculum oculto y pueden definirse. Este conjunto de normas es

fundamental para la formación de ciudadanos justos, eficientes y respetuosos de la vida

en sociedad; forman parte de principios o valores terminales pero pueden lograrse a

través de valores instrumentales en cada sector de aprendizaje.

c) Normas prudenciales de uso o de empleo: pautas concretas y específicas que refieren al

uso de materiales o recursos de aprendizaje existentes en la escuela como libros,

instrumentos de laboratorio, material didáctico de aula, mapas, microscopios u otros

elementos que independientes de las normas de uso apuntan al cuidado, mantención y

valoración para su aprendizaje. Su evaluación es inmediata en el momento de la

actuación o actitud inadecuada y deben perseguir la formación de hábitos correctos, la

mejora o cambio de actitud hacia lo positivo.

La finalidad de ellas pone de manifiesto la necesidad de situar a la escuela en un

contexto de “Evaluación y Mejora” como plantea Santos Guerra (2001); la escuela debe

autoevaluar sus prácticas para mejorar y conducir al logro de sus aprendizajes respondiendo a

las necesidades y expectativas de sus miembros. Al mismo tiempo, someter esas prácticas

evaluativas a metaevaluación.

1.8.5 La evaluación de la transversalidad.

La Real Academia Española define el término transversal como: “Que se cruza en

dirección perpendicular con aquello de que se trata” lo que aproximado a nuestro campo

educativo sería cruzar los ejes temáticos de todo el curriculum, considerando que los aspectos

macro de estos ejes transversales serían :la globalización de la cultura, la educación integral de

25

la persona, la organización democrática de la escuela y el compromiso de la educación con la

problemática socio-natural.

Reyzabal y Sanz (1995), plantearon la importancia de los ejes transversales y la

educación en valores en España, junto a las desafiantes demandas de la sociedad del

conocimiento y la relación de éstos con las conductas de los estudiantes planteándola como

educación integral, potenciando las capacidades de las personas incluyendo los valores y las

actitudes para su adecuado comportamiento en sociedad. Desde esta perspectiva es importante

puntualizar la diferencia entre educar y enseñar.

Educar en el ámbito de los valores, según Camps (1993), no es solo instruir o transmitir

conocimientos sino integrar la dimensión ética de la cultura humana universal, es formar el

carácter en su dimensión social civilizado y crítico, lo que al interior del proceso educativo

implica libertad, igualdad y justicia social en todos los estamentos que interactúan al interior de

éste: directivos, profesores, estudiantes, asistentes de la educación, padres y otros. Ante ello,

diez años más tarde, se replantea la necesidad de que la escuela como institución social, debe ser

el principal transmisor de cultura democrática en un concepto de Evaluación y Mejora y

Educación para los valores (Santos Guerra, 2003).

Por otra parte Yus Ramos (1994), confirma esta diferenciación, otorgando a la función

de educar un carácter integrador, amplio y complejo que implica el desarrollo de todas las

capacidades del ser humano junto a los valores y actitudes, el contexto familiar, escolar y

comunicacional en forma global y multidisciplinar, mientras que el enseñar puede significar

sólo mostrar, exponer conocimientos conceptuales, procedimentales u especialización de tipo

técnico o científico en los educandos. Surge así la necesidad por considerar los propósitos y

26

fines de un Proyecto Educativo Institucional de escuela, que a simple vista, en su discurso,

puede ser ideal pero muy distante de su efectividad.

El mismo autor en relación a la transversalidad plantea que estos temas, líneas o ejes,

constituyen objetivos y contenidos educativos no presentes en disciplinas académicas concretas

apoyando un paradigma que se visualiza y proyecta hacia la era del Siglo XXI, especialmente en

un contexto de reformas y ajustes curriculares en los diferentes estados del globo (Yus Ramos,

2000).

Gavidia (2000), refiere la Transversalidad “como la educación moral y cívica para la

salud, para la paz y la convivencia, para la igualdad de oportunidades entre los sexos, del

consumidor, ambiental y vial”, todo ello pasando con el tiempo a la problemática conceptual y

metodológica que estos aprendizajes involucran, no basta con aclarar el concepto sino que debe

instaurarse una estrategia metodológica frente al tratamiento de los mismos para alcanzar los

fines máximos que se fundan en los derechos humanos de la persona. Este último referente es el

que propicia el actual ajuste curricular 2009 en el sistema educacional chileno.

En Chile la transversalidad se ha asumido en cuanto a objetivos de aprendizaje

transversales, los que se han estructurado en torno a los ámbitos de la formación ética, el

crecimiento y autoafirmación personal, desarrollo del pensamiento, formación ética y la persona

y su entorno, incorporando recientemente el desarrollo de habilidades para el uso responsable de

las tecnologías de la información y comunicaciones; complementando y orientando el campo de

los OF y CMO donde se sitúan tanto conocimientos, habilidades, actitudes y valores

transversales, ello no tendrá real alcance y efectividad si no considera la triple dimensión de la

evaluación en valores: cognitiva, afectiva y comportamental además de la dimensión moral y

ética. El curriculum explícito plantea la adquisición de valores y formación de actitudes, la

27

expresión de sentimientos, maneras de entender el mundo y las relaciones sociales en un

contexto específico, formación que desencadena un fuerte compromiso con la formación

ciudadana, de allí la importancia por considerar estos aprendizajes en el contexto evaluativo y

en los sistemas de medición al interior del aula y en los instrumentos estandarizados.

Ante lo anterior, la materialización de la evaluación en valores sólo es posible cuando la

escuela como unidad educativa responsable plantea y prioriza los valores y actitudes a fortalecer

en sus futuros ciudadanos con pautas claras sobre el comportamiento correcto y no atender sólo

a las sanciones como ocurre en la aplicabilidad de los reglamentos de convivencia escolar ante

los crecientes índices de violencia en la sociedad chilena, especialmente en las nuevas

generaciones.

La década que culmina, estuvo marcada por diferentes estudios que muestran análisis de

las reformas educativas en América Latina, entre ellas UNESCO OREALC (2005). Resaltando

que dos ejes de esta Reforma interesa destacar, aquel relacionado a los temas de dirección de

instituciones educacionales y los que abordan temas de perfeccionamiento docente. Esta

dualidad es interdependiente una de la otra, no podrá existir una real gestión institucional sin

reales oportunidades que posibiliten el desarrollo del liderazgo de los docentes. Esto es, generar

las condiciones para lograr un ambiente de trabajo que promueva una cultura de participación

efectiva de los profesores para el logro y mejora de su propio quehacer y de los objetivos

declarados en el proyecto educativo de la institución escolar.

Según la sociedad chilena de Pediatría, los principales receptores de tecnología e

información en esta sociedad del conocimiento, son los niños. Siendo un desafío constante para

la educación actual, la amplia gama de elementos disponibles en la red, en los medios de

comunicación de masas, puntualiza “la influencia de los medios en la conducta, videos, juegos,

28

internet, celulares están presentes en nuestra vida cotidiana, por tanto desde que nacen los niños

están expuestos. Hasta los 18 y 20 años nuestro cerebro sufre modificaciones y va madurando, lo

último en madurar es el lóbulo frontal esto es lo que nos va a diferenciar de los animales y ahí

está el juicio y la reflexión”, en consecuencia, compete a la entidad educativa en su conjunto,

materializar estrategias integradoras y formadoras de un ser humano equilibrado y preparado

para la era de la información en constante desarrollo, materia que es abordada en las

orientaciones recientes del marco curricular nacional.

Consecuentemente lo anterior viene a priorizar la problemática que desencadena la

necesidad de un adecuado tratamiento a la transversalidad en nuestras escuelas, ello debido al

creciente aumento de la violencia al interior de los establecimientos educacionales, ya sea como

“bulling”que proviene del inglés "bull", que significa toro, en donde este animal es asociado a

una figura de fuerza y superioridad, que se traduce en la circunstancia de poder o ejercer un

predominio sobre los demás, en este caso, sobre compañeros. En los contextos actuales, estos

antivalores, podemos asociarlos a acoso escolar entre pares, hostigamiento escolar,

intimidación o matonaje escolar, el cual se da en forma continua o reiterada, violencia física o

maltrato psicológico en todas las etapas de la escolaridad (UNESCO, 2005).

La transversalidad según Magendzo, Abraham (2003), debe responder a la concepción

curricular de cada unidad educativa, estas son: concepción académica que centra el curriculum

en las diferentes disciplinas de estudio que ayuden a sus estudiantes a insertarse en la vida

moderna, de carácter universal y globalizado, de formación en competencias para la vida

insertando indivisiblemente la transversalidad a los contenidos temáticos de sus disciplinas de

estudio: concepción tecnológica del curriculum para la eficiencia social que prepare a sus

alumnos para interactuar con su medio equilibrándolo y perfeccionándolo, asignando a la

transversalidad los fines que contribuyan a ello; concepción de realización personal del

curriculum centrado en el crecimiento integral del estudiante, basado en contextos, ambientes o

29

unidades organizadas como oportunidades al interior del cual éstos puedan generar

conocimiento, ubicándolo al centro del curriculum y los temas transversales surgen desde el

estudiante al enfrentarse con el medio; concepción curricular de reconstrucción social centrado

en preparar a los alumnos para reconstruir una sociedad amenazada por diferentes problemas de

tipo social como agente de cambio, cuyo fin será formar a partir de la problematización, del

modelaje, de un ente activo, hacedor de significados, crítico, creador y comprometido con su

aprendizaje en su contexto inmediato, surgiendo de allí las bases de la transversalidad;

concepción crítica del curriculum basado en la teoría crítica que surge como una forma de

empoderar a los estudiantes de su aprendizaje y en su orientación a aspectos económicos,

políticos, sociales, étnicos, religiosos dando plena libertad a éstos a ser sujetos de su

aprendizaje. Los temas transversales en este ámbito persiguen un fin problematizador,

cuestionador, responsable y contingente.

A raíz de lo anterior, el autor invita a reflexionar sobre la dimensión social que adquieren

los temas transversales y actitudinales que debe partir de la orientación del curriculum en la

escuela, ante los problemas actuales que enfrentan los modelos educativos en los que se incluye

Chile: la democratización de la educación, el pluralismo, la interculturalidad y la

multiculturalidad apelando directamente a la relación profunda entre valores, normas, actitudes y

principios fundamentales como la igualdad, solidaridad, justicia, libertad, salud, autoestima y

reconocimiento del ser.

Sin dejar de mencionar lo que enfatiza Magendzo, A(2006), ante la realidad nacional de

los estudiantes chilenos que un sinnúmero de males sociales podrían evitarse: agresiones

verbales directas como poner sobrenombres, humillar, insultar, hostigar; agresiones verbales

indirectas como generar rumores, inventar historias, excluir a compañeros de pares, omitir saludo

o palabras, amenazas junto a un amplio número de actitudes destructivas, con un adecuado

tratamiento de los valores y actitudes en el desarrollo de los aprendizajes actitudinales o en una

30

perspectiva tridimensional (conocimientos, habilidades y actitudes), antes de aplicar

directamente sanciones, recurrir a reglamentaciones exclusorias para cuyos fines se recurre a la

patología de la evaluación o centrarse en los reglamentos de Convivencia Escolar para

sancionar. Práctica tan común en nuestros días.

Según González Lucini (1993), ante la demanda contemporánea, éticamente entendida

como educación moral, la educación de valores es el arte de saber vivir consigo mismo, los

demás y el entorno, una forma de aprender a sentir amor, interés y gusto por la vida, es una

forma indispensable en el curriculum para sustentar el accionar educativo del siglo XXI en los

tres grandes pilares: la no violencia, la igualdad y la libertad. Ello plasma la necesidad urgente

por atender las problemáticas ya mencionadas que no solo constituyen una alerta roja a las

puertas de las aulas, sino una consecuencia inmediata en la formación de competencias para la

ciudadanía.

En relación a la no violencia, el Colegio de Psicólogos de Chile, puntualiza la necesidad

de implementar la formación de valores desde la primera infancia para evitar situaciones

violentas como las ya mencionadas. De allí la importancia por centrar estudios en las primeras

etapas de desarrollo psico-social y cognitivo de los estudiantes es decir, la educación parvularia

y el primer ciclo básico de la educación chilena.

En este contexto, no se puede dejar de mencionar lo que a la luz de Reyzabal, (2005), la

educación ética debe servir para despertar en el alumnado la ilusión por la existencia, por la

construcción de un programa de vida positivo, creador, esperanzador, capaz de promover la vida

personal, la sana convivencia en épocas en que el sectarismo, la proliferación de pseudoculturas

presentan desafíos a seres cada vez más desprovistos de principios claros en el ámbito familiar y

social, de ello se desprende la responsabilidad que cabe a la escuela por atender estas

31

necesidades desde la primera infancia, especialmente en colegios cuya orientación es también

religiosa.

Lo anterior según Román-Diez (2003), conlleva a organizar los procesos constitutivos

de una unidad educativa partiendo por una adecuada definición de curriculum y facilitar el

diálogo profesional para su ejecución como selección cultural y como modelo de aprendizaje y

enseñanza. Esta facilidad se puede materializar en un modelo sociocognitivo basado en objetivos

como capacidades-valores y destrezas- actitudes que junto con materializar estrategias

formadoras para los estudiantes, facilitaría el contexto para un desarrollo armónico en las

relaciones laborales al interior de la unidad educativa como muestra de ese andamiaje en la

búsqueda de la educación integral.

1.8.6 Valores en el contexto de una educación religiosa.

La educación impartida en congregaciones religiosas en Chile tiene sus inicios en

tiempos de la colonia, siglo XVII, XVIII Y XIX junto al proceso de colonización y

evangelización de la población aborigen y mestiza. Congregaciones como los jesuitas por el

norte y zonas centrales, domínicas y salesianas por el sur. La influencia franciscana llega a fines

de 1800 y principios de 1900. El objeto de estudio sustenta sus inicios en el año 1914, periodo en

que comienza la evangelización de La Araucanía en la recién fundada Nueva Imperial con la

presencia de la Congregación de las Hermanas Terceras Franciscanas Misioneras de la

Inmaculada Concepción.

Las actuales directrices de la educación franciscana (Roma 2009), plantean lineamientos

para asumir los nuevos desafíos de la globalización, el urbanismo, las relaciones familiares, una

32

nueva ética haciendo especial hincapié en este ámbito “Los fenómenos mencionados repercuten

en la escala de verdades y valores que sustentan las actitudes y los comportamientos de vida de

las generaciones actuales. Al modificarse la imagen y los roles de la familia, de la Iglesia, de la

sociedad y de la escuela, los estilos de vida también cambian de rumbo, tanto que no siempre

están en sintonía con la propuesta de nuestros Centros educativos” sugiriendo al mismo tiempo

que el alumno debe ser considerado “un sujeto activo de su propia formación y

aprendizaje…con una actitud que le permita descubrir las implicaciones y las consecuencias que

tienen los conocimientos científicos, humanísticos, artísticos y económicos tanto en ellos y en la

vida de sus semejantes como en el entorno natural en el que son aplicados. Una educación, por

tanto, que enseñe a leer y a escribir la realidad, a interpretarla y actuar sobre ella, con un espíritu

crítico – constructivo.”, discurso a través del cual es explícito el tipo de concepción curricular

que se debe promover en sus centros educativos a la luz del Evangelio de Cristo en opción

preferencial por los más pobres y fundamentalmente a través de las actitudes.

33

1.9 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN:

¿Cuál es la importancia y trascendencia de los objetivos actitudinales en la enseñanza integral

de los alumnos del Primer Ciclo Básico del Colegio San Francisco de Asís de Nueva Imperial?

Supuestos

1.-Es posible replantear la formación en los aprendizajes actitudinales, en el primer ciclo de

la educación general básica del Colegio San Francisco de Asís de Nueva Imperial.

2.-Es posible mejorar la práctica de los aprendizajes valóricos y actitudinales a través de

diversas estrategias y metodologías con énfasis en las prácticas sociocognitivas en el primer

ciclo básico del Colegio San Francisco de Asís.

3.-Se hace necesario incluir en las prácticas de evaluación habituales en el aula, acciones que

releven la importancia en el proceso formativo de los aprendizajes actitudinales o valóricos.

34

1.10 OBJETIVO GENERAL.

Evaluar las herramientas, técnicas e instrumentos que se utilizan en las prácticas evaluativas

cotidianas en relación a los aprendizajes actitudinales en el primer ciclo básico del Colegio San

Francisco de Asís de Nueva Imperial.

35

1.11 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1.- Verificar la presencia o ausencia de aprendizajes actitudinales en las prácticas pedagógicas

cotidianas tanto de enseñanza aprendizaje como evaluativas en el aula.

2.- Identificar las estrategias utilizadas para evaluar los aprendizajes actitudinales en el primer

ciclo básico del Colegio San Francisco de Asís de Nueva Imperial.

3-Diagnosticar fortalezas y debilidades en la Evaluación de los aprendizajes valóricos en el

primer ciclo básico del Colegio san Francisco de Asís de Nueva Imperial.

36

1.12. JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION

La conveniencia de este estudio responde a los fundamentos sustentados en una

educación integral puntualizados entre otros en la Conferencia Mundial de Educación de

Jomtien, el Informe Delors y el Club de Roma 2009 y otros lineamientos cuyo único fin es una

educación integral para el ser humano, en un contexto de educación religiosa, creado a imagen y

semejanza de Dios.

Lo anterior sustenta los fines de esta investigación que debieran entregar orientaciones

para reformular aspectos directamente relacionados con la planificación de las prácticas

educativas en un contexto de educación sustentada en valores ético franciscanos en donde lo

esencial y fundamental es la formación de un hombre integral preparado para enfrentar su

pasado con los desafíos de la sociedad del conocimiento, con la formación de competencias

desde la primera infancia en una triple dimensión: conocimientos, habilidades y actitudes .

Por otra parte, la relevancia social que persigue la investigación se sustenta en la mejora,

podría contribuir a elevar expectativas en relación a la gestión educacional, a la planificación y

evaluación de las prácticas pedagógicas en el aula, en una mejor práctica de la convivencia al

interior de la escuela y a una constante metaevaluación en relación a sus fines formadores de

ciudadanos del siglo XXI.

La sociedad actual demanda una amplia preparación y visión de los maestros para

resolver situaciones problemáticas que ella misma ha sustentado: el tecnicismo, sedentarismo,

sectarismo, la violencia, los enfrentamientos, las pseudoculturas y el ámbito disciplinar que se

37

subordina a estas conductas y antivalores, requieren de un curriculum afianzado en valores éticos

de carácter universal que prepare a los niños y jóvenes, a enfrentar estos desafíos a través de

actitudes de acuerdo a estas exigencias.

Con respecto al valor teórico en que se sustenta esta investigación, los conocimientos y

conceptos revisados adquieren relevancia al plasmarse en el nuevo ajuste curricular 2009, con

una visión orientada hacia el desarrollo y logro de los aprendizajes cognitivos, habilidades o

procedimentales y actitudinales. Ello contribuirá a establecer generalizaciones más amplias y

claras con relación a las dimensiones de la actitud planteadas por la teoría y conocimiento

empírico sustentadas en la bibliografía pertinente, sugiriendo ideas o propuestas para la realidad

contextual en que se desarrolló la investigación como para el futuro inmediato de la misma.

La validez metodológica de la misma se sustenta en un estudio basado en el discurso y el

trabajo etnográfico para validar los análisis de datos recopilados y triangular al momento de

compararlos, lo que se dice y lo que se hace, en las prácticas educativas. La viabilidad de la

investigación es factible por encontrarse en el contexto inmediato del investigador, es por ello

que fue necesario contrastar las técnicas de recopilación de información para otorgar

confiabilidad. Algunos factores fueron la disposición y consentimiento de los profesores

participantes en la muestra, los directivos y el trabajo etnográfico sustentado en la observación.

Los beneficios que aportará la investigación están orientados hacia la mejora de las

prácticas educativas cotidianas en una realidad que si bien ha encaminado su accionar hacia el

éxito, presenta debilidades posibles de reformular en forma más organizada, responsable,

profesional, consecuente y cristiana en beneficio de sus estudiantes, los miembros responsables

de la formación y la sociedad inmediata en un contexto de interculturalidad y pluralidad.

38

1.13 METODOLOGÍA.

1.13.1 Paradigma

El enfoque a utilizar en la investigación es de tipo cualitativo, no direccionado en su

inicio, expansivo, fundamentado en la experiencia, orientado a aprender de ellas y el punto de

vista de los individuos en estudio, valorando los procesos para generar teorías fundamentadas en

las perspectivas de los participantes (Hernandez y otros, 2008)

El objeto de estudio permite desarrollar un estudio descriptivo-explicativo, cuyo

propósito es describir situaciones y eventos, cómo es y cómo se manifiesta determinado

fenómeno; buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o

cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. Este tipo de estudio mide, describe, evalúa

diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar, en este caso

selecciona una serie de aspectos o cuestiones acerca de cómo se evalúan los aprendizajes

actitudinales al interior del aula en el Colegio San francisco de Asís de Nueva Imperial como un

estudio de caso (Dankhe, 1986).

El mismo autor señala que la investigación descriptiva, requiere considerable

conocimiento de la realidad que se investiga para formular las preguntas especificas que busca

responder .La descripción puede ser más o menos profunda, pero en cualquier caso se basa en la

medición de uno o más atributos del fenómeno descrito.

39

Describir, en este contexto, es medir con la mayor precisión posible, como menciona

Selltiz (1965), en esta clase de estudios el investigador debe ser capaz de definir qué se va a

medir y cómo se va a lograr precisión en esa medición. Asimismo, debe ser capaz de especificar

quién o quiénes tienen que incluirse en la medición. En este estudio de caso se mide o describe la

presencia y ausencia de aprendizajes actitudinales tanto en las prácticas pedagógicas cotidianas

como en los procesos evaluativos, las herramientas utilizadas, sus fortalezas y debilidades en

busca de la mejora.

A la vez es un estudio explicativo porque va más allá de la descripción de conceptos o

fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; están dirigidos a responder a las

causas de los eventos físicos o sociales. Como su nombre lo indica, su interés se centra en

explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da éste, o por qué dos o más

variables están relacionadas.

El propósito de un estudio descriptivo induce al investigador a descubrir en el transcurso

de la investigación razones que dan origen a algunos fenómenos por lo que se complementa con

un estudio explicativo para abordar la temática.

40

1.13.2 Diseño.

El diseño metodológico de esta investigación corresponde a un diseño de campo no

experimental- longitudinal en que los datos se recogieron directamente de la realidad por lo cual

son denominados primarios, su valor radica en que permiten cerciorarse de las verdaderas

condiciones en que se han obtenido los datos, lo cual facilita su revisión o modificación en caso

de surgir dudas.

Se enmarca en un estudio de caso. “...Los estudios de caso son adecuados para un análisis

intensivo y profundo de uno o pocos ejemplos de ciertos fenómenos;...” (Goetz, LeCompte,

1988; 69). Según Elliot (1994), proporcionan una teoría naturalista de la situación, que en esta

investigación, pretende aportar a este contexto, la trascendencia de los aprendizajes actitudinales

y la transversalidad definida en el currículum, desde una perspectiva naturalista, indagativa y

hermenéutica.

Los estudios de caso que se utilizan en este diseño, son del tipo "instrumental" e

“intrínseco” que denomina y desarrolla Stake al referirse a un caso en el cual la finalidad del

estudio es utilizar el caso como un medio instrumental para comprender la problemática de los

aprendizajes valóricos en términos de actitudes y llevada a la práctica educativa.

En relación a lo anterior, el mismo autor sugiere a los investigadores cinco aspectos

durante la selección de los métodos de recolección de datos, los que fueron utilizados en la

investigación:

Seleccionar los métodos que produzcan los datos necesarios

41

Seleccionar los métodos que produzcan los datos que puedan ser examinados por otros

Investigadores.

Usar la triangulación entre instrumentos de medición para garantizar la precisión de los

resultados.

Probar los procedimientos durante la recolección de los datos.

Describir los métodos usados y hallazgos encontrados en artículos e informes para la

evaluación de otros investigadores y por último, considerar que los diseños

longitudinales realizan observaciones en dos o más momentos en el tiempo.

42

1.13.3 MUESTRA O SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN

La población en estudio la constituyen 11 profesores cuyo desempeño corresponde a

ocho jefaturas de curso y cuatro profesores de sectores artísticos. La muestra corresponde a un

grupo de seis profesores del primer ciclo básico y dos directivos, entre ellos el Jefe de la

Unidad Técnico Pedagógica de enseñanza básica y la directora del establecimiento, los cuales

proporcionaron los datos. Por tanto la muestra es intencionada. Responde al tipo de muestra

no probabilística que incluye todos los métodos en que los elementos o unidades no se

seleccionan por procedimientos al azar o con probabilidades conocidas de selección (Cabrera,

2004).

Se consideró un muestreo de conveniencia como una forma de seleccionar a los

miembros de la población accesible para que se pudiera disponer con facilidad de la

información. Entre ellos participaron cuatro profesores con jefatura y encargados de impartir los

sectores fundamentales de aprendizaje: Lenguaje, Matemáticas, Ciencias e Historia, talleres y

algún sector artístico. Al mismo tiempo participaron voluntariamente los profesores de Inglés y

Educación Musical que atienden a la totalidad de alumnos de este ciclo correspondiente a 325

estudiantes.

43

1.13.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.

Para la recolección de la información se utilizaron técnicas discursivas para indagar

desde el contexto real las percepciones, apreciaciones de los profesores que atienden los sectores

de aprendizaje del Primer ciclo básico. En tal sentido se diseñaron preguntas basadas en los

objetivos de la investigación para una mejor apreciación del discurso que plantean los sujetos de

la muestra.

Los instrumentos utilizados fueron: entrevistas semiestructuradas, focus Group y notas

de campo, separados y analizados desde el ámbito discursivo y la observación para triangular la

información recopilada desde la perspectiva del discurso de los sujetos y la observación real de

las categorías en análisis a partir de crónicas de campo..

1.13.4.1 Técnicas discursivas utilizadas:

a) Focus group:

Esta técnica de recolección de información de carácter colectivo, que contrasta con la

singularidad personal de la entrevista semiestructurada, se utilizó con el fin de establecer una

conversación abierta con los sujetos de la muestra .Se desarrolló con seis profesores. Cada uno

de ellos atiende un nivel de aprendizaje en el primer ciclo básico del Colegio San Francisco de

Asís de Nueva Imperial, dos de ellos dan las clases de Inglés y Educación artística-música en

los ocho cursos del nivel en estudio. La conversación se desarrolló en un contexto entre pares

44

con similares funciones para facilitar la libre expresión de los mismos sin la presencia de los

directivos y fuera del horario de clases.

Desde el punto de vista metodológico, es adecuado emplearla, bien como fuente básica de

datos, o bien como medio de profundización en el análisis. Este tipo de conversación también es

semiestructurado y va enriqueciéndose y reorientándose conforme avanza el proceso

investigativo. Es útil para identificar tendencias discursivas y la recopilación de los datos facilita

el levantamiento de categorías para la generalización de conceptos.

b) Entrevista individual semiestructurada.

Instrumento básico de la investigación cualitativa, basada en la conversación directa con los

sujetos a partir de una estructura básica en base a preguntas preparadas con antelación y en forma

intencionada, más íntima, flexible y abierta para ir generando en el transcurso del discurso otros

planteamientos de interés para el estudio(Hernández y otros, 2008). En el estudio se aplicaron

entrevistas semiestructuradas a los profesores de la muestra y a los directivos para obtener

información desde la perspectiva de cada estamento y de la acción directa en aula, de diferentes

actores para un mismo procedimiento.

1.13.4.3 Técnica de la observación.

Se aplicó la técnica de la observación participante como un interés del investigador por

realizar su tarea desde "adentro" de las realidades pedagógicas que pretende abordar, para

observar en el aula y en los consejos técnico pedagógicos de la realidad estudiada, la presencia

de los aprendizajes actitudinales en las prácticas educativas cotidianas como asimismo en los

45

procesos evaluativos, las herramientas utilizadas, las fortalezas y debilidades en diferentes

contextos y periodos de tiempo.

La validez y la confiabilidad de la observación participante según Wiseman (1970)

pueden establecerse a través de procedimientos y estrategias como el chequeo o contacto con la

experiencia directa, describir, testimoniar y discutir completamente los procedimientos

adoptados para recolectar la información. A raíz de que el investigador forma parte del contexto

en que se desarrolla la investigación, es participante activo, desarrolla un plan de muestreo de

eventos y selecciona las posiciones para llevar a cabo la observación, para ello recaba

información referida al ambiente, los participantes, sus actividades e interacciones, la frecuencia

y duración de los eventos para ir tomando “notas de campo observacionales”, las cuales

consisten en registrar acontecimientos experimentados mediante la escucha y la observación

directa del entorno.

Según Guber (1991), esta forma de registro en un cuaderno en el que una persona va

anotando, con frecuencia y cuidadosamente todos los hechos durante un tiempo y experiencia

determinados, es una poderosa herramienta de investigación; asume las tareas de resolver

problemas prácticos y reflexionar sobre los eventos para modificar las acciones y garantizar el

cumplimiento de los objetivos propuestos, presentando ventajas y desventajas.

Ventajas de las notas de campo:

Son registros sencillos de llevar que requieren observación directa.

No es necesario ningún observador externo.

Son excelentes como registro etnográfico directo de la acción.

Se pueden estudiar los problemas en el propio tiempo del profesor.

Proporcionan una base de datos útil para la redacción de estudios sólidos

Pueden funcionar como prontuario y proporcionan datos no cuantificados.

46

Desventajas de las notas de campo:

Es difícil registrar conversaciones muy largas en forma manual.

Pueden ser muy subjetivas.

Pueden resultar muy largas al considerar muchos individuos.

Se deben triangular con otro tipo de técnicas..

Son difíciles de estructurar y archivar.

La forma en que el investigador presenta estas observaciones es a través de crónicas, que

es un tipo de registro resultante de la observación y las notas de campo. En este proceso, el

registro es una especie de cristalización de la relación, vista desde el ángulo de quien hace las

observaciones. Por eso, “el registro es una valiosa ayuda no sólo para preservar la información,

sino también para visualizar el proceso por el cual el investigador va abriendo su mirada,

aprehendiendo el campo y aprehendiéndose a sí mismo"

Formato adaptado para el registro de observaciones desde agosto 2009 a julio 2010:

Título: Crónica de....................

Fecha y lugar:

Participantes, discriminando las funciones y/o roles que se asumen:

Objetivos de la actividad:

Contextualización e los hechos:

Desarrollo de la situación en que e participó:

Apreciaciones/interrogantes/hipótesis de análisis:

Plan de acción a posteriori:

47

1.14 ANÁLISIS DE RESULTADOS.

El análisis de los resultados obtenidos de la aplicación de las técnicas discursivas, Focus

Group y Entrevista Semiestructurada se trabajó con el programa Cmaps Tools 4.18 para

Windows, para facilitar la confección de mapas conceptuales y de esta forma desarrollar el

análisis cualitativo mediante el levantamiento de categorías para las técnicas discursivas y la

técnica de la Observación. Las categorías fueron planteadas en función de los objetivos de la

investigación.

Las categorías resultantes del análisis fueron las siguientes:

1.- Presencia de aprendizajes actitudinales en las prácticas pedagógicas cotidianas.

2.- Ausencia de aprendizajes actitudinales en las prácticas pedagógicas cotidianas.

3.- Presencia de aprendizajes actitudinales en los procesos de evaluación.

4.-Ausencia de aprendizajes actitudinales en procesos de evaluación.

5.- Estrategias evaluativas actitudinales utilizadas.

6.-Fortalezas de la Evaluación de aprendizajes actitudinales.

7.-Debilidades en la evaluación de aprendizajes valóricos.

48

Cuadro 1 Levantamiento de categorías:

Objetivos específicos Categorías Elementos

del

discurso

Elementos

de la

observación

1.- Verificar la presencia o

ausencia de aprendizajes

Actitudinales en las

prácticas pedagógicas

cotidianas tanto de

Enseñanza Aprendizaje

como evaluativas en el

aula.

1.- Presencia de aprendizajes

actitudinales en las prácticas


2.- Ausencia de aprendizajes

actitudinales en las prácticas


3.- Presencia de aprendizajes

actitudinales en los procesos

de evaluación.

4.-Ausencia de aprendizajes

actitudinales en procesos de

evaluación.

2.- Identificar las estrategias

utilizadas para evaluar los

aprendizajes Actitudinales

en el Primer Ciclo Básico

del Colegio San Francisco

de Asís de Nueva Imperial.

5.- Estrategias evaluativas

actitudinales utilizadas.

3-Diagnosticar fortalezas y

debilidades en la

Evaluación de los

aprendizajes valóricos en el

Primer Ciclo Básico del

Colegio San Francisco de

Asís de N. imperial.

6. Fortalezas de la Evaluación

de aprendizajes actitudinales.

7.Debilidades en la

evaluación de aprendizajes

valóricos.

49

Las subcategorías con los elementos del discurso y de las observaciones analizadas,

permitieron comprender con mayor precisión detalles para la identificación de los hallazgos, al

mismo tiempo, triangular la información para validar y dar confiabilidad a los resultados. Esto a

raíz de que en el comienzo de la investigación se aplicaron las técnicas discursivas, en

específico las entrevistas, anteriormente se había iniciado la técnica de la observación, proceso a

través del cual era difícil contrastar el discurso de los profesores con lo que se observaba en el

aula y en los consejos y talleres pedagógicos desarrollados en la escuela.

La triangulación de técnicas, permitió al investigador alcanzar los fines de su

investigación como una descripción cualitativa del fenómeno estudiado, encontrar las respuestas

de carácter explicativo a las interrogantes presentadas en el transcurso de este proceso

investigativo, dando las directrices para un análisis más detallado de la realidad y de esta forma

evidenciar los hallazgos.

Según Morse, (1994). la teoría, en este sentido, da a los datos la posibilidad de conectarse

a un cuerpo más grande de conocimiento, permite encausar la interpretación de los resultados y

posteriormente las conclusiones de la investigación. La estrategia aplicada a través del programa

utilizado responde a un análisis por encadenamiento para la identificación de las creencias y

valores presentes en los datos disponibles, buscando generar, entre ellos, nexos en cadena o

relaciones, que permitan completar el análisis, trascendiendo la dimensión meramente

descriptiva.

50

1.15 DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

1.15.1 Análisis descriptivo de los resultados:

La información recopilada, se analiza y discute en relación a las categorías presentadas

en el análisis de resultados.

1.- Presencia de aprendizajes actitudinales en las prácticas pedagógicas cotidianas.

Cuadro N° 2. (Ver Anexo)

51

Las técnicas del discurso revelan que estos aprendizajes actitudinales se encuentran

presentes en los Planes y Programas de Estudio representados como objetivos fundamentales

verticales, objetivos fundamentales transversales, contenidos mínimos obligatorios, aprendizajes

esperados y en el diseño clase a clase que los profesores elaboran cada día, en donde de todos

los aprendizajes que se imparten en el aula, sólo un 10% corresponde a aprendizajes

actitudinales. Esto en un discurso generalizado en todos los sectores de aprendizaje que imparte

el curriculum.

Por otra parte, los profesores manifiestan que las estrategias utilizadas en sus prácticas

como las actividades en el aula presentan indicadores claros para este tipo de aprendizajes. En

este sentido, se enfatiza que los valores universales y valores franciscanos como el respeto, la

fraternidad, la humildad, el amor a la naturaleza y otros que subyacen, están presentes en las

actitudes de los alumnos, definiéndolas como respuestas al aprendizaje para los cambios de

actitudes negativas. Además estos aprendizajes actitudinales se encuentran presentes en sus

conductas las que se manifiestan en rechazo, deserción al subsector provocando indisciplina y

descontento.

De la observación se desprende que estos aprendizajes actitudinales son valores

universales como la igualdad, libertad y justicia, evidentes en las planificaciones,

especialmente en aprendizajes conceptuales y procedimentales de los sectores. Todos ellos

presentes en las planificaciones que entrega el profesor a la Unidad Técnico Pedagógica, pero

ausentes en el aula por la presión sentida a través de las mediciones estandarizadas SEP y

SIMCE.

Los aprendizajes actitudinales se manifiestan en actitudes evaluadas sólo en sectores

artísticos, tanto en el trabajo colaborativo como individual porque el interés de estos profesores

es centrarse en la persona del alumno y sus aprendizajes en el orden actitudinal, procedimental y

52

por último conceptual, como manifestaba uno de ellos en consejo de profesores “Si no logro que

el niño se interese por tocar flauta y sentir que es feliz haciéndolo, no voy a lograr que traiga

flauta o la tenga en la clase. Sin flauta, para él no hay clase de música”. Sin dejar de destacar

que los profesores de estas áreas, son personas muy cristianas y comprometidas, de allí, la

influencia del curriculum oculto en el logro y evaluación de actitudes de tipo cognitivo, afectivo

y comportamental..

Una de las evidencias de la observación fue que al revisar en reiteradas ocasiones las

planificaciones presentadas por los profesores, no están mencionados los valores franciscanos

del PEI, por lo que no son transversales como se concibe ligeramente en su redacción. En

consecuencia no son evidentes en las prácticas cotidianas de aula por existir un alto número de

profesores que lo desconoce.

En relación a lo anterior, sólo es evidente la influencia que ejerce el curriculum oculto,

esto en actividades dentro y fuera de aula como: la formación de carácter cívico militar que se

desarrolla cada lunes, la oración cristiana al iniciar la jornada cada día, la presencia de imágenes

religiosas en los pasillos al interior del colegio, conversaciones, misas ofrecidas por el sacerdote

y otras instancias en que se infiere que estos valores franciscanos sólo existen en el curriculum

oculto para las prácticas cotidianas.

De acuerdo a lo anterior se desprende que los profesores desconocen dimensiones de los

aprendizajes actitudinales porque en sus conversaciones y discusiones cotidianas (consejos,

turnos, recreos) éstas son concebidas sólo desde el ámbito del cambio de actitudes negativas

para sancionar y aplicar el reglamento de convivencia escolar por el gran número de registros

negativos de los alumnos en los libros de clases, la pérdida de tiempo en las llamadas de

atención en clases y la diversidad de criterios entre ellos mismos. De ello se desprende que estos

53

aprendizajes y valores no son prioridad en el colegio, además se desconoce la teoría que

sustenta el proceso educativo para sus prácticas.

El discurso de los profesores es categórico en plantear la presencia de los elementos del

curriculum en las prácticas cotidianas, haciendo especial mención a la percepción que los

profesores tienen de los aprendizajes actitudinales con lo meramente transversal, desconociendo

las dimensiones de la actitud planteadas por Bolívar, A (1995), para el contexto educativo, en

este caso, la dimensión cognitiva que involucra el saber propiamente tal, la dimensión afectiva

tan trascendental para la formación integral infantil en esta etapa de desarrollo y una dimensión

comportamental que es tangencialmente intencionada y reiteradamente sancionada por las

respuestas del estudiante.

Se trabaja diariamente con los aprendizajes conceptuales y procedimentales del

curriculum, como plantea Bolívar evidenciándose una discrepancia considerable entre el discurso

y la práctica dentro y fuera del aula. Existe la convicción de que las orientaciones franciscanas

del colegio son una suerte de “salvavidas” a la formación humana de los alumnos pero tampoco

se dimensionan en su real consistencia si llevamos estas percepciones al plano expuesto por Yus

Ramos (1994-2000), en que la formación integral del niño debe cimentarse en la primera

infancia para sustentar los valores y las actitudes que de él se esperan como persona y como

ciudadano, en donde la escuela es el primer agente responsable.

Por otra parte, el desconocimiento del PEI por parte de los profesores, es una

consecuencia de la carencia de un trabajo coordinado de gestión institucional. No se conoce el

documento porque está inconcluso desde hace ocho años y sólo algunos de ellos, han leído la

versión digital que de él existe y en el cual se diluye la concepción curricular que describe. Ante

la presente situación cabe señalar la teoría planteada por Santos Guerra (2001), que “no se puede

54

visualizar el cielo azul si no se disipan los oscuros nubarrones que cubren la superficie o educar

y enseñar en valores en un contexto de metaevaluación”

Por otra parte, el desconocimiento de la teoría para sustentar las prácticas es una

constante que es altamente factible de mejorar, pero sin evaluación, no habrá mejora.

2.- Ausencia de aprendizajes actitudinales en las prácticas pedagógicas cotidianas.

Cuadro N°3. (Ver Anexo)

A través de las técnicas discursivas los profesores afirmaron que están ausentes los

aprendizajes actitudinales en las prácticas pedagógicas cotidianas porque existe una evidente

falta de claridad de éstos en los planes y programas de estudio, que son irrelevantes, por lo

55

mismo quedan a libre elección del profesor, si quiere los aborda o no. A la vez que ellos

desconocen instrumentos de evaluación para evaluarlos y es de conocimiento general “que no se

evalúan o no llevan nota, por lo tanto para qué se van a considerar”.

Actualmente el MINEDUC exige a través de su curriculum conocimientos o

aprendizajes conceptuales y deben priorizarse junto a los aprendizajes procedimentales,

ocasionando una constante lucha contra el tiempo y “nos mantiene acelerados, sin tomar en

cuenta a la persona”. Ante ello, los profesores coinciden en que antiguamente el colegio

evaluaba este tipo de aprendizajes, basado en actitudes o tridimensional, también la llaman

“pedagogía antigua” y enfatizan que el colegio “era mejor”. Manifiestan una evidente falta de

transversalidad en sus prácticas y planificaciones para ponderar adecuadamente los

aprendizajes.

El curriculum chileno es fundamentalmente academicista en términos evaluativos, se

apoya en un modelo de evaluación individualizada de objetivos, contenidos y actividades

orientados a través de una evaluación diagnóstica, contínua, integradora y globalizadora como

factor de cambio y mejora profesional e institucional, pero estos cambios son medibles sólo en

términos conceptuales en donde no se materializan los objetivos en términos de valores y

actitudes, surgiendo la necesidad de plantear un modelo sociocognitivo (Román-Diez, 2000)

En relación a lo anterior, plantean que el cristianismo y franciscanismo son

inconsecuentes y que sólo orientan al sector de religión y no a los otros sectores de aprendizaje.

Por ello, no se conoce a cabalidad el PEI, “creo que una vez lo leí pero no me acuerdo de nada,

mi carta de navegación son los planes y programas” por lo que no hay claridad en las

prioridades.

56

La observación evidencia que las orientaciones entregadas por el marco curricular

nacional, tanto 2002, como actualización 2009, no son de dominio ni conocimiento por parte de

los profesionales en estudio ni el universo de ellos, por tanto las prácticas pedagógicas están

centradas en aprendizajes conceptuales y procedimentales para responder a las mediciones que

se aplican cada año o al finalizar el cuarto básico. Situación que es evidenciada en la

observación en los talleres pedagógicos en forma recurrente. Si los alumnos y alumnas no

responden, migran a otros colegios en busca de una forma de abordaje a sus necesidades ya que

el colegio en su conjunto, no realiza esfuerzos, metaevaluación de sus prácticas para atenderlos,

sólo sanciona, no hay seguimiento en el tiempo ocasionando molestias en los padres. Ante esta

evidencia, cabe señalar y puntualizar lo planteado por Santos Guerra (1996), “en relación a la

presión por lograr estándares los alumnos se ven obligados a migrar de ese sistema” sin que esto

signifique en la práctica, un éxito académico o éxito laboral social, situación que sin lugar a

interrogantes es tema de otra investigación, probar el éxito académico de exigencias que causan

tedio y cansancio a los estudiantes.

Se desconocen absolutamente las dimensiones de los aprendizajes actitudinales,

normalmente se observan pero no se evalúan, se limitan a plantearlos como aprendizajes

transversales que tampoco se evalúan; sólo se consideran en contextos orales informales, sin

registro por desconocimiento de instrumentos de evaluación pertinentes a sus prácticas.

Las orientaciones franciscanas son en gran parte desconocidas por los profesionales

porque no se orientan hacia ese fin, para un trabajo impregnado de valores; por tanto no existe la

evaluación como tal.

Los aprendizajes actitudinales se encuentran ausentes en las prácticas pedagógicas

cotidianas en general, esto por la falta de claridad en las orientaciones del marco curricular

57

antiguo (2002), que sólo se limitaba a entregar una breve descripción de ellos, por lo que se

priorizan los conceptos, los procedimientos a la hora de implementarlos en el aula. Los

profesores se ven enfrentados a una problemática constante presentada por las mediciones, no se

hace lo que no se evalúa o se mide en pruebas estandarizadas, desconociendo que las

dimensiones de este tipo de aprendizajes podría facilitar la labor en el aula en forma

considerable.

Es evidente una falta de coordinación en las orientaciones pedagógicas, se observa pero

no se evalúa, se hace pero no incide en la calificación ni en la formación integral. La migración

de alumnos a temprana edad podría ocasionar frustraciones en los estudiantes a futuro, por lo que

la escuela, como lo plantea Magendzo, A (2006) debe revisar su concepción curricular para

orientarse y conocer las vías a seguir, al mismo tiempo, usar adecuadamente los recursos que se

disponen: Pautas evaluativas de los textos escolares o las guías del docente en formato digital

entregadas por el Mineduc..

El desconocimiento de instrumentos de evaluación tanto de observación, como de

pruebas o informes, es evidente y necesaria para reorientar estas prácticas pedagógicas en

beneficio de los estudiantes y en el adecuado aprovechamiento del tiempo real de clases.

58

3.- Presencia de aprendizajes actitudinales en los procesos de evaluación.


Según las técnicas discursivas, los aprendizajes actitudinales se encuentran presentes en

la planificación, en los objetivos fundamentales transversales y aprendizajes actitudinales, a la

vez en todas las evaluaciones, contenidos, pruebas y procedimientos, es decir, están en cada

aprendizaje pero se evalúan según la subjetividad del profesor, al igual que los principios

valóricos de la congregación sostenedora.

La observación muestra que los aprendizajes actitudinales aparecen explícitamente en la

planificación escrita, ya sea en objetivos fundamentales verticales, objetivos fundamentales

transversales, contenidos mínimos obligatorios y aprendizajes esperados pero no se abordan

dimensiones de la actitud en ellos, sólo en los sectores de música, religión, artes, educación

física. Asimismo, no son evidentes en mediciones internas, reactivos de evaluaciones ni

59

abordadas en los consejos de profesores. Predomina la evaluación de aprendizajes conceptuales

generando desmotivación, negación por parte del alumno por la medición de conceptos, todo ello

traduciéndose en respuestas negativas como incumplimientos, actitudes de rebeldía o

simplemente desinterés.

Objetivamente, en el ámbito de los principios valóricos, éstos no constituyen

lineamientos para los procesos de evaluación porque en el colegio no son política de enseñanza,

como lo plantean los maestros “cada uno aquí, corre con colores propios”, generando confusión,

subjetividad porque cada profesor valida sus prácticas evaluativas, sus procesos y sus

instrumentos, reflejándose ello en la vocación que cada una evidencia, en la fe que profesa lo

cual se traduce en buenos logros. En el contexto se aprecia de acuerdo a la opinión de ellos

mismos “se sabe quien trabaja bien y quien sólo trabaja para ganarse el pan” dejando a libre

juicio la concepción valórica de los formadores.

En concordancia con lo anterior según Gavidia (2000), la transversalidad del curriculum

actual exige a los maestros un compromiso con su materialización como principal gestor de éstos

y a su vez al detenernos en lo planteado por el curriculum nacional actual, compete al PEI

integrar a la familia y la escuela como asimismo a los docentes en sus prácticas pedagógicas, al

clima organizacional y las relaciones humanas, al ambiente generado en los recreos, al ejemplo

diario, a las actividades cotidianas incorporar los elementos de la transversalidad. Surgiendo así

la imperiosa necesidad de concluir un proyecto educativo como carta fundamental.

Tras una reconocida trayectoria, este colegio evidencia prestigio y reconocimiento, pero

el contraste existente entre el discurso para evidenciar lo que se dice y la observación para

evidenciar lo que se ve, da a luz nuevas directrices de sus prácticas. La subjetividad de los

maestros por encima del conocimiento empírico en relación a la consistencia del proceso

60

educativo, evidencia gravedad para el futuro formativo de los estudiantes, en el sentido de

validar instrumentos, procedimientos que pueden resultar erróneos y delegar a un segundo plano

los verdaderos fines en logros de aprendizajes.

Por otra parte, la fe y vocación del profesor, ocasiona paradojalmente motivación o

desmotivación, mejores o peores logros, buenas o malas prácticas, lo que en un contexto de

educación religiosa resulta también paradójico. La presencia de estos aprendizajes en los

procesos evaluativos está, pero no otorgan validez ni confiabilidad. Por lo que es pertinente citar

a Bolívar (2007), en que es necesario usar herramientas interactivamente, interactuar en grupos

socialmente heterogéneos y actuar con autonomía, especialmente en la educación pública como

responsabilidad de los estados y responsables del proceso educativo, sin que éstas se supediten a

las exigencias y demandas del mercado neoliberal, especialmente si en una unidad educativa en

que el PEI orienta hacia la formación cristiana, es contradictorio comprobar esta paradoja.

Cabe aquí destacar la constante preocupación de entidades como UNESCO (2005), al

evaluar y desarrollar continuamente publicaciones que demuestran el estado en que se

encuentran las reformas educativas latinoamericanas que no superan sus necesidades en materia

de gestión educacional y perfeccionamiento docente, en este caso lo que concierne al

perfeccionamiento para el trabajo colaborativo entre pares como forma de reconocer el liderazgo

de los maestros en pro del mejoramiento de sus prácticas evaluativas.

61

4.- Ausencia de aprendizajes actitudinales en procesos de evaluación.


La ausencia de aprendizajes actitudinales a través de las técnicas discursivas de los

profesores está marcada por el desconocimiento o ausencia de pautas evaluativas orientadoras al

interior del colegio por lo que se hace hincapié en que no existe una relación entre planificación

curricular de aula y PEI, logrando en este sentido explicar al respecto el por qué los profesores

desconocen este lineamiento, precisamente porque no reviste mayor importancia ni tiene relación

o consulta permanente para planificar la enseñanza en los distintos sectores de aprendizaje.

62

Afirman los maestros que no evalúan estos aprendizajes simplemente porque evalúan lo

que evalúa el SIMCE y el Plan de Mejoramiento Educativo exigido por SEP( conocimientos

conceptuales y procedimentales). Para ello se utilizan procedimientos evaluativos masivos como

instrumentos de pruebas, no incluyendo aprendizajes valóricos ni actitudinales porque “no

inciden en la promoción del alumno” y de esta forma evitan problemas de convivencia entre

pares, con los padres o con el alumno. Actitud del profesor que “se acomoda” a situaciones

intrascendentes perjudicando al estudiante y relativizando la función docente.

Sin desmerecer la importancia que tienen las mediciones en algún tipo de logros, éstos

deben ser supeditados al interés general de crear satisfacción o integridad en los evaluados y no

generar frustraciones, hacer sentir que ellas, son necesarias para alcanzar estándares de equidad

y calidad pero al mismo tiempo lograr personas íntegras con sus fortalezas y debilidades.

En la observación se comprueba que estos aprendizajes están ausentes en la planificación

y diseño de aula, en forma más específica en los escasos instrumentos de evaluación utilizados

por los docentes, evidenciando que su ausencia se produce por encontrarse presentes en la

oralidad sin registro y sin relación con el sector de aprendizaje “les hablo a los niños,

conversamos las situaciones de conflicto y les insto a cambiar su actitud”. Esto confirma la

carencia o desconocimiento de la real dimensión de estos contenidos o aprendizajes, haciéndose

necesaria la orientación planteada por Yus Ramos (1994), confirmar esta diferenciación,

otorgando a la función de educar un carácter integrador, amplio y complejo que implica el

desarrollo de todas las capacidades del ser humano junto a los valores y actitudes, el contexto

familiar, escolar y comunicacional en forma global y multidisciplinar.

A través de las técnicas de observación se evidencia una ausencia de aprendizajes

actitudinales en los procesos de evaluación porque están ausentes en las planificaciones. A pesar

63

de no existir pautas orientadoras se observa un gran compromiso por parte de los profesores para

con la institución en el sentido de afirmar “quizá existen y es culpa mía no preguntar” siendo de

conocimiento general que tales orientaciones no existen y se desconocen procedimientos de

evaluación, en gran medida por tratarse de cursos numerosos con más de cuarenta alumnos sobre

exigiendo al profesor y generando en éste actitudes negativas, gritos, enojos, en contradicción

con lo esperable de un colegio cristiano con misión evangelizadora.

Ante lo descrito anteriormente es pertinente señalar lo planteado por las orientaciones

franciscanas para la educación en sus colegios como llamado a fortalecer los valores y actitudes

desde una nueva ética responsable de la formación de un sujeto activo de su propia formación

y aprendizaje, con una actitud que le permita descubrir las implicaciones y las consecuencias que

tienen los conocimientos científicos, humanísticos, artísticos y económicos tanto en ellos y en la

vida de sus semejantes como en el entorno natural en el que son aplicados, planteando un

desafío permanente aún mayor a los maestros de hoy en estas aulas.

64

5.- Estrategias evaluativas actitudinales utilizadas.


Entre las estrategias, técnicas o herramientas evaluativas descritas por los profesores para

medir los aprendizajes actitudinales, están las pruebas escritas con reactivos de tipo actitudinal

aunque reconocen no existir criterios de evaluación consensuados. Por otra parte reconocen la

observación directa como procedimiento por excelencia y la confección de trabajos. En ellos los

registros evidencian esta técnica a través de lista de cotejo o escala de apreciación sin criterios

validados por todos como expertos, dejando en tela de juicio estos criterios como subjetivos y sin

relación con las habilidades exigidas por los objetivos fundamentales, destacando que cuando

los estudiantes no cumplen con una obligación o tarea, son sancionados con registro en libro de

clases o envíos a Inspectoría.

65

Por el contrario a través de la observación se puede constatar que una de las herramientas

evaluativas es la prueba escrita pero sin reactivos para aprendizajes actitudinales como plantea el

discurso, sólo se observan reactivos de conocimiento por falta de criterios orientadores. También

se utiliza la observación directa que no es registrada en libros o pautas confeccionadas para ese

fin por no considerarse relevante ni positiva ni negativamente. En situaciones reiteradas se utiliza

la observación como medida de presión o represión, el alumno trabaja cuando el profesor está

junto a él o siente su presencia lo que no representa para el alumno una visión positiva de la

observación.

Los alumnos desean expresarse y ser escuchados por su profesor, por lo que

insistentemente requieren de la atención de éste, pero la presión por medición de contenidos

factuales limita estas formas de comunicación “siento mucho no escuchar a los 45 alumnos,

cómo lo hago si tengo que hacerlos trabajar arduamente para que logren afianzar habilidades que

van a ser medidas” planteaban las profesoras de segundo básico en consejo de profesores,

dejando al descubierto la debilidad ante esta estrategia de expresión oral.

Lo anterior, deja al descubierto aspectos negativos de la solicitud de trabajos a los

estudiantes, tanto orales o escritos son escasos en el aula en desmedro de las actitudes que el

alumno pueda desarrollar y desplegar, esto porque en su gran mayoría son solicitados como tarea

o trabajo a desarrollar en el hogar, sumándole a esta actividad como mínimo tres por cada día,

pues cada profesor valida sus estrategias y valora o concibe su sector de aprendizaje como el más

importante.

Si bien los planes y programas de estudio otorgan flexibilidad para el uso de estrategias

evaluativas para todo sector de aprendizaje, esto no se manifiesta en los aprendizajes

actitudinales, puesto que en las pruebas escritas no son considerados; la observación no se

66

registra, por lo que validez y confiabilidad como tal no la tiene; la conversación como estrategia

es utilizada pero a la vez se siente vulnerada por factores como la presión por tratamiento de

contenidos conceptuales y procedimentales al interior del aula, el número de estudiantes en el

aula y por último los trabajos como estrategia se transforman en una inagotable fuente de

exigencia en todos los sectores que no es suficiente con que el alumno permanezca todo el día en

la escuela, sino que debe llevarse parte de ella al hogar y no como forma de trabajo constructivo,

sino que muchas veces sin saber lo que se le va a evaluar. Desde luego si no cumple con lo

asignado, es sujeto de una mala evaluación como sanción.

En este contexto, las estrategias evaluativas presentan grandes patologías o abusos de la

evaluación, (Santos Guerra, 1993). Entre las que se encuentran: evaluación como sanción. La

observación al alumno en su trabajo de aula debe facilitar e inducirlo a desarrollarse como

persona integral; convertir la evaluación en un instrumento de dominación, control y opresión;

Dar por buenos los resultados de la evaluación a pesar de su falta de rigor, cuando esto es lo que

interesa.

67

6. Fortalezas de la Evaluación de aprendizajes actitudinales.


Una de las fortalezas altamente valiosas del discurso de los profesores es la valoración de

sus pares como maestros comprometidos, considerándolo parte del curriculum oculto, dado

fundamentalmente por la tradición; la antigüedad laboral mantiene creencias, convicciones,

valores como integridad, lealtad, respeto, ciudadanía y fe plasmada en el cristianismo

comprometido. A su vez, todos ellos son conscientes de sus debilidades y centran sus acciones

hacia la lucha con los antivalores que promueve la sociedad actual, entre ellos: el consumismo, el

tecnicismo y la desigualdad, expresamente por la temprana edad en que los niños son motivados

por medios masivos de comunicación. La directora del establecimiento en una de las reuniones

68

incentivó a los maestros en general, ya que el ciclo en investigación, sigue liderando los

resultados SIMCE que le destacan al interior de la comuna.

Por otra parte se destaca que existe una gran disponibilidad de recursos como Tics,

infraestructura, materiales fungibles como facilitadores del proceso de evaluación de

aprendizajes actitudinales que ayudan a conseguir y elevar los logros en aprendizaje. Junto a

estos recursos, es destacable la formación profesional de los maestros que evidencian

especialización en diferentes áreas y el compromiso o disposición a mejorar.

Las fortalezas detectadas a través de la observación demuestran que existe conciencia

de la debilidad en el ámbito de la evaluación de aprendizajes actitudinales por ello solicitan

apoyo pedagógico constantemente, situación que se ve favorecida por la constitución de un

equipo encargado de coordinar acciones pedagógicas en el aula, unido a un equipo

multidisciplinario (educadora diferencial, psicopedagoga), el cual ha sido valorado por los

maestros. Una instancia que comienza a dar sus primeros pasos.

Otro de los hallazgos de la investigación y que es posible depurar con las técnicas

aplicadas es que al interior del establecimiento se generan conflictos, no menores, por lo

concerniente al curriculum oculto, ideas y convicciones que han avalado la experiencia por años

y que no son compartidas por todos los profesores del ciclo y del colegio.

El compromiso de los profesores es una evidencia clara del valor que adquiere el

curriculum oculto, en este estudio de caso en específico, los participantes de la muestra tienen

una antigüedad mínima de seis años de servicio en la institución, todos con un probado

compromiso con la fe católica: coro parroquial, catequesis familiar, grupos juveniles u otros, lo

69

cual fortalece la acción docente en aspectos valóricos y actitudinales en lo que Martínez (1995),

fundamenta como educación en valores, el testimonio o ejemplo de los profesores como

elemento que configura la personalidad de los estudiantes y de esta forma sustenta el desarrollo

ético de los mismos, su valoración y comportamiento moral, el espíritu crítico y la

contextualización de su actuar, una forma de enseñar desde la práctica pero que no aparece por

escrito y requiere de atención por parte del equipo directivo para su perfeccionamiento. Existe un

consenso generalizado en percibir que lo evaluado no se retroalimenta, se pierde demasiado

tiempo en reuniones tediosas que no constituyen trabajo en equipo.

Ante lo anteriormente señalado, se evidencia un equipo directivo no centrado en los

aprendizajes, en la acción pedagógica. Ello podría fortalecer la mejora, pero es una práctica

sustentada en el tiempo; la directora de la unidad educativa de un total de 15 reuniones de taller,

participó medianamente de tres, por tanto no hay conciencia real de las problemáticas suscitadas

al interior de la escuela, lo que a pesar del esfuerzo de los maestros, falta motivación a los

alumnos para generar actitudes positivas y mejores logros de aprendizaje.

La evaluación de aprendizajes actitudinales no son consideradas en ninguna de sus

dimensiones reales. No se evalúa la evaluación, las formas y procedimientos con que se evalúa a

los estudiantes que a muy corta edad, se dan cuenta de sus logros y requieren de estímulos. El

ciclo estudiado (ocho cursos) lidera en la comuna los resultados SIMCE, información que

reafirma el compromiso de sus profesores con su compromiso ético -cristiano que debe

sustentarse en el tiempo. Ello permite citar a Hergreaves (2003), que manifiesta desde la teoría,

la necesidad de atender a estas directrices que enfrenta o encamina la educación, en asumir sus

responsabilidades sociales en un contexto de sociedad conflictiva, descontenta, estratificada y

desconfiada en que el fundamentalismo étnico y religioso, la discriminación de género y otros

antivalores, coartan la libertad y plena realización del ser humano. Urge a la institución

educativa asumir sus roles en un contexto de evaluación y metaevaluación como fortalez

70

7.-Debilidades en la evaluación de aprendizajes valóricos.


La carencia de pautas orientadoras apara la evaluación de aprendizajes actitudinales pone

de manifiesto la falta de criterios claros coordinados por el equipo directivo y el monitoreo de las

acciones emprendidas cada año escolar, por ello el profesor evalúa subjetivamente, sin que el

alumno conozca anticipadamente cuáles van a ser los criterios a los que debe atenerse para

responder a ellas. Manifiestan en sus discursos que no existe un trabajo multidisciplinario, a

diferencia de la categoría anterior y de la observación, por lo tanto cuestionan sus prácticas

evaluativas en relación a su validez porque no hay metaevaluación por parte de los sostenedores

71

de la escuela, ello en una suerte de confianza por la no existencia en la comuna de colegios

similares que signifiquen competencia o necesidad de replantear las prácticas pedagógicas en el

aula.

Sólo se privilegia los aprendizajes de conocimiento y procedimientos en desventaja a los

aprendizajes en cuestión; afirman que falta transversalidad en el ámbito de la formación

cristiana, restándole importancia al gran impulso que ésta aporta a la generación de actitudes

positivas.

El escaso manejo de instrumentos evaluativos afecta a la optimización del tiempo para un

mayor dinamismo en los procedimientos evaluativos; falta retroalimentación para involucrar a la

familia aunque existe la plena convicción de mejora, evidenciándose que los padres delegan

esta función sólo y únicamente a la escuela en forma cada vez más creciente.

En cuanto a la observación, se evidencia un PEI inconcluso desde el año 2002. En su

redacción aparece una concepción académica muy bien definida en sus inicios, diluyéndose

posteriormente en una combinación de curriculum de realización de la persona, tecnológico,

crítico pero sin identificarse con ninguno en particular, en absoluta incoherencia con las

orientaciones de la iglesia católica o franciscana que hace especial mención a una pedagogía

liberadora más de acuerdo con el curriculum de tipo crítico. Esta última evidencia desorienta a

los maestros que en su vida personal profesan una fe que es distinta del planteamiento de la

institución escolar, produciéndose ese desconocimiento que más se relaciona con una forma de

ignorarlo. Esto último, tampoco ha sido considerado por el equipo directivo quienes evitan

asumir roles a pesar de las sugerencias del profesorado en los consejos y talleres pedagógicos.

Esto, contradice absolutamente los lineamientos a los que se comprometen los sostenedores

como cooperadores de la función del Estado en cuanto a principios orientadores planteados por

72

la Comisión Delors (1996), en el compromiso de cimentar los pilares fundamentales de la

educación, en especial el aprender a ser y aprender a vivir juntos como transversalidad y el

aprender a conocer y aprender a hacer en forma tridimensional como lo trata de exponer y

sugerir actualmente la actualización 2009 del marco curricular.

A través de las técnicas discursivas se pueden constatar las inquietudes de los maestros

como actores directos en el proceso educativo como responsables, pero al mismo tiempo la

observación permite comprobar esta necesidad sentida por evaluar este proceso evaluativo. Los

profesores de esta muestra, presentan grandes fortalezas como lo plantea Vásquez (1999), en

que ellos se consideran valiosos y son conscientes de sus principios, como una excelencia o

perfección, la práctica del valor desarrolla la humanidad de estos maestros constituyéndose en

pautas muy marcadas en el curriculum oculto de la escuela, pero no considerarlos, lo transforma

en una debilidad para la evaluación de aprendizajes valóricos.

Mientras se continúe practicando la evaluación como sanción o patología, la escuela

continúa omitiendo su rol social, tanto en el plano humanista al no considerar los principios

fundamentales de igualdad, libertad, respeto y equidad planteados por la Declaración Universal

de los Derechos Humanos, difícilmente podrá ser formadora de personas justas, equitativas,

libres y respetuosas de sí mismas y de sus deberes ciudadanos.

Al mismo tiempo, se resta importancia a las sugerencias del profesorado, lo cual sugiere

una forma explícita para considerar su labor como lo plantea Román (2008), quien sitúa al

profesor como mediador del aprendizaje y arquitecto del conocimiento, es quién debe planificar

para ejecutar en el aula las acciones para el logro de estos aprendizajes en un proceso de

capacidades- valores y destrezas- actitudes, o bien un diseño tridimensional en que se considere

73

el desarrollo de las habilidades, destrezas, capacidades y competencias en todas sus

dimensiones: afecto, cognición y comportamiento.

El componente afectivo de los aprendizajes en general condiciona las respuestas al

aprendizaje, el interés o desinterés por aprenderlo, la motivación que precede al logro de ese

aprendizaje. Lo que resulta interesante y motivador, centrará la atención y el interés de los

estudiantes en esta etapa de su desarrollo. De allí la importancia por considerar lo analizado y

difundido por la sociedad chilena de pediatría en que los niños pequeños son los principales

receptores de tecnología e información en la sociedad actual y los recursos ofrecidos por los

medios de comunicación masivos son los verdaderos verdugos al sistema educativo en el aula; el

componente cognitivo será más fácil de lograr al considerar la dimensión afectiva y por

consecuencia lógica la dimensión del comportamiento se dará en forma implícita. Si apoyamos

estos componentes de un amplio repertorio de instrumentos o preparar a los maestros hacia este

proceso de evaluación, será un arquitecto del conocimiento como lo plantea la teoría ya

mencionada.

Por otra parte, es pertinente considerar las orientaciones de carácter valórico entregadas

por la congregación franciscana en su última publicación “Id y Enseñad” (2009), “la fraternidad

es el lugar propicio y vital de la educación. A su alrededor giran los valores del encuentro, de la

acogida, del diálogo, del respeto a la diversidad, de la igualdad fundamental, de la

corresponsabilidad, la familiaridad, la confianza, la alegría, el optimismo, la paz y el perdón. La

minoridad califica y orienta las relaciones con los otros. Este valor, estando a la base de todas las

relaciones, nos hace simples y serviciales y nos ayuda acercarnos al otro con el corazón

desarmado y dispuesto a descubrir su misterio inherente. Un estilo o modo de relacionarse que se

opone a todo intento de apropiación y dominación de personas y cosas y, también, a todo

complejo de inferioridad o menosprecio de sí mismo”.

74

Las interpretaciones a esta última mención, son de absoluto criterio a considerar por los

sostenedores de la unidad educativa en estudio, ello porque la presión del grupo condiciona los

planteamientos, opiniones y convicciones de los participantes de la muestra, en el sentido de no

intervenir por poner en riesgo la fuente laboral “está bien así, no soy quien para juzgar que se

haga bien o mal” ante el planteamiento de otros, existe la convicción en el equipo directivo que

todo está funcionando perfectamente, que no es necesario desarrollar la metaevaluación, en

desmedro de un misión liberadora, de una opción por los más necesitados, los alumnos.

75

1.16 CONCLUSIONES

Considerando los principales hallazgos obtenidos a través del análisis y la discusión

presentados en los resultados descritos en el capítulo anterior y de acuerdo al objetivo principal

del estudio “evaluar las herramientas, técnicas e instrumentos que se utilizan en las prácticas

evaluativas cotidianas en relación a los aprendizajes actitudinales en el primer ciclo básico del

Colegio San Francisco de Asís de Nueva Imperial” se formulan conclusiones o reflexiones

para replantear la formación en aprendizajes actitudinales en el primer ciclo básico del colegio

en estudio.

Ante la depuración de la información recopilada, se pudo constatar que las prácticas

pedagógicas y evaluativas en un contexto de educación religiosa son evidentemente distintas en

el contenido del discurso de los profesores y el trabajo desarrollado en el aula al no considerar la

evaluación de aprendizajes actitudinales en las prácticas pedagógicas cotidianas y en los

procesos de evaluación.

Las estrategias, técnicas y herramientas que se utilizan en forma masiva para abarcar al

número total de alumnos sin considerar las individualidades de los estudiantes, corresponden

fundamentalmente a pruebas escritas donde no se evalúan aprendizajes actitudinales por el

escaso conocimiento que se tiene de la dimensión cognitiva, afectiva y comportamental de la

actitud, la cual es fundamental para el logro de aprendizajes efectivos y por dar cumplimiento a

mediciones externas o cumplimiento a metas de aprendizaje sustentadas en una subvención

adicional.

76

Ante el diagnóstico de fortalezas en la evaluación de este tipo de aprendizajes en este

ciclo, es notorio el compromiso ético y vocacional de los maestros que atienden estos niveles de

aprendizaje fortaleciendo la presencia de un curriculum oculto que sustenta valores y actitudes

que no se evalúan ni inciden en evaluaciones sumativas en la promoción de los estudiantes o no

tiene directa relación con logros cuantitativos o cualitativos establecidos.

Las debilidades en la evaluación de aprendizajes valóricos son categóricas, entre ellas la

falta de conocimiento del marco curricular 2002 y más concretamente la Actualización 2009

para la planificación de la enseñanza en términos de aprendizajes conceptuales, procedimentales

y actitudinales por parte de los profesores.

Los valores franciscanos propuestos en un PEI inconcluso, no tienen relación con la

planificación de la enseñanza ni los diseños de clase en materia de valores, actitudes esperables,

por lo que se sugiere su reformulación y actualización en acciones pedagógicas y líneas de

acción planteadas en las directrices “Id y Enseñad” de la educación franciscana y en

lineamientos entregados por el Documento de Aparecida, Brasil.

Ante lo anterior, es posible mejorar la práctica de los aprendizajes valóricos y

actitudinales a través de diversas estrategias, metodologías e instrumentos de evaluación para la

observación, pruebas e informes, con énfasis en prácticas sociocognitivas basadas en la

concreción de un PEI con una concepción curricular clara y definida en las que se conjuguen las

concepciones académicas, críticas y de realización de la persona, en un contexto de no

discriminación.

77

Se sugiere aplicar un diseño curricular tridimensional cuya matriz considere los

aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales, en este caso, con la Matriz

tridimensional de la Mg. Carla Barría Cisterna, que ya ha sido ejecutada por dos profesores de

Tercero Básico y un profesor de educación física en siete cursos del segundo ciclo en este

establecimiento con resultados positivos, facilitándoles los conceptos, procedimientos y

actitudes a evaluar en diferentes situaciones evaluativas. Unido a ello, cada profesor debe

confeccionar su diseño clase a clase, el que es de gran importancia como carta de navegación

para el trabajo en sala de clases.

En relación a la formación de los maestros, se propone desarrollar una secuencia de al

menos seis talleres prácticos para los profesores en general, considerando el estudio riguroso del

marco curricular y sus orientaciones para cada sector de aprendizaje, la elaboración de la

planificación como mecanismo de control para la ejecución en el aula y orientación de la

evaluación. Esta propuesta puede ser implementada y desarrollada por personal competente de la

institución como enmarcarse en acciones para el Plan de Mejoramiento y costearse con recursos

SEP a través de asesoría externa o como lo decida el equipo directivo.

De acuerdo a lo planteado anteriormente, es posible incorporar los valores del ideario

franciscano a la planificación curricular a través de una matriz tridimensional sugerida en esta

propuesta y darles validez a través de la misma. Paralelamente a ello acompañar y evaluar la

efectividad de las acciones de ésta mediante un planificado y organizado acompañamiento o

monitoreo en el aula, el cual puede darse con la participación de los profesionales encargados de

esta capacitación, como puede validarse a través de un acompañamiento entre pares, afianzando

el trabajo colaborativo y el juicio de expertos.

78

La formación de la actitud es importante en la formación de personas y la proyección

que se puede dar a los resultados de este estudio, están relacionados directamente con esta

dimensión: incorporar en las prácticas de evaluación habituales en el aula estas acciones socio

cognitivas entregadas por el organismo competente, con el fin de relevar su importancia en el

proceso formativo de los estudiantes y contribuir a la formación integral en términos de

aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales, especialmente en un colegio de

carácter confesional cuya repercusión e impacto social por el compromiso Estado-Institución

Educativa, representa un rol de trascendencia para con las generaciones futuras, situación que

hasta el término de la investigación se concibe como una permanente negligencia del

sostenedor, existiendo los recursos humanos, económicos, tecnológicos, pedagógicos y cristianos

para mejorar la evaluación de aprendizajes actitudinales y alcanzar la metaevaluación. Se destaca

la disposición de los profesores a participar en la muestra con expectativas y una evidente

preocupación por conocer los resultados, por lo que se espera una respuesta positiva a la

publicación de este estudio como una forma de contribución a la mejora.

Las limitaciones a la realización de este estudio fueron fundamentalmente burocráticas,

entre ellas la demora o la tramitación por postergar consecutivamente la respuesta a la entrevista

por parte de la dirección del colegio; el nerviosismo de los profesores al momento de aplicar los

instrumentos de recolección de datos, especialmente porque temían el tipo de preguntas que se

les iba a plantear como las respuestas a ellas. Todo estudio requiere de la inserción del

investigador en el campo de investigación, aunque nada se plantea, incomoda a los sujetos el

constante registro y el sentir invadido su medio inmediato.

Finalmente, esta investigación aporta riqueza teórica a un contexto de evaluación para

mejorar las prácticas pedagógicas; genera planteamientos para una problemática con miras a

sustentar un modelo evaluativo como institución con miras a la metaevaluación, dejando la

inquietud trazada para otro estudio.

79

1.17 REFERENCIAS

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83

1.18 ANEXOS

Anexo 1 Instrumentos de recolección de datos.

Técnicas discursivas:

a) Focus group:

1.- ¿Cómo podría definir los aprendizajes o contenidos Conceptuales o de Conocimiento del Plan

de Estudios?

2.-¿Cómo podría definir los contenidos procedimentales del plan de estudios?

3.-¿Cómo define los contenidos o aprendizajes Actitudinales del plan de estudios?

4.-¿Cómo evalúa en sus estudiantes los aprendizajes o contenidos conceptuales y procedimentales

en términos de conocimientos y habilidades?

5¿Cuáles son las herramientas que utiliza habitualmente para la evaluación de aprendizajes

Actitudinales?

6.-Ejemplifique algunos aprendizajes Actitudinales.

7.-¿Qué fortalezas en términos de trascendencia atribuye a los aprendizajes Actitudinales en la

formación de los estudiantes?

8.-¿Qué debilidades puede detectar usted en las prácticas evaluativas de los aprendizajes

Actitudinales en nuestro colegio?

9.-¿Conoce los principios orientadores del PEI del establecimiento en el plano de la formación

actitudinal o valórica? ¿Cómo los materializa?

84

Anexo 2

b) Entrevista semiestructurada a directivos.

¨Preguntas:

1.- .-¿Cómo define los aprendizajes actitudinales?

2.- ¿Qué herramientas o instrumentos utilizan cotidianamente los profesores para evaluar los

aprendizajes de sus alumnos y alumnas?

3.-¿A qué tipo de aprendizajes otorga mayor relevancia o ponderación el reglamento de

evaluación del colegio?

4.-¿Cómo se implementan al interior del aula estos Aprendizajes?

5.-¿Qué importancia otorga a los aprendizajes actitudinales en los Planes y Programas de

Estudio?.

6.-¿Existen pautas orientadoras de estos Aprendizajes actitudinales coherentes con el PEI y la

evaluación de éstos en el colegio? ¿Qué piensa usted al respecto?

7.-¿Son evaluados los aprendizajes valóricos en términos de contenidos del PEI del colegio

como institución religiosa? Fundamente.

85

Anexo 3

c). Entrevista semiestructurada a profesores.

Preguntas:

1.- .-¿Cómo define los aprendizajes actitudinales?

2.- ¿Qué herramientas o instrumentos utiliza cotidianamente para evaluar los aprendizajes

actitudinales de sus alumnos y alumnas?

3.-¿A qué tipo de aprendizajes otorga mayor relevancia el reglamento de evaluación del colegio?

4.-¿Cómo se implementan al interior del aula estos Aprendizajes Actitudinales?

5.-¿Qué importancia otorga a los aprendizajes actitudinales en los Planes y Programas de Estudio?.

6.-¿Existen pautas orientadoras de estos Aprendizajes actitudinales coherentes con el PEI y la

evaluación de éstos en el colegio? ¿Qué piensa usted al respecto?

7.-¿Son evaluados los aprendizajes valóricos en términos de contenidos del PEI en el colegio como

institución religiosa? Fundamente.

8.-¿Cuál cree usted que es la principal debilidad de la evaluación en su colegio?.

9.-Existe relación entre el PEI y la planificación?

10.-¿Desde qué etapa debiera ponerse el énfasis en la formación valórica?

11.-¿Cree que es posible aplicar la tridimensionalidad de la planificación: Conceptos, habilidades y

actitudes? ¿Cómo?.

12.- Existe en el colegio un stock o manejo de instrumentos para evaluar los aprendizajes actitudinales?

86

Anexo 4

Técnica de observación: Crónica de campo (Un ejemplo).

Crónica 1

1.-Título: Crónica de Primer Consejo de Evaluación segundo semestre 2009.

Fecha y lugar; lunes 27 de julio de 2009 en Colegio San Francisco de Asís de Nueva

Imperial, Sala de profesores.

Participantes, discriminando las funciones y/o roles que se asumen: Orientador y

Coordinador de UTP de Enseñanza Básica, quien dirige el consejo, profesores desde NT1

A NB6. Total 27 profesores.

Objetivos de la actividad: Observar y participar en la Evaluación de las actividades

desarrolladas el primer semestre, problemas de repitencia de 56 alumnos de primero a

octavo básico. Acciones a desarrollar o planificar en conjunto.

Contextualización de los hechos: Tras terminar el primer semestre académico, como es

costumbre se evalúan las actividades desarrolladas en el periodo para visualizar el éxito o

fracaso de las mismas; al mismo tiempo se evalúan las acciones con respecto a los 56

alumnos en riesgo de repitencia y poder ver lo que se hará el segundo semestre con esos

alumnos.

Desarrollo de la situación en que se participó: El orientador y Coordinador de UTP

Enseñanza Básica, da a conocer el itinerario a desarrollar en horario continuado desde las

9:00 hasta las 15: 00 horas.

La profesora encargada de Planificación, entrega la estadística de la cantidad de

profesores que planificaron las actividades curriculares del primer semestre

correspondiendo al 100 % en planificación semestral y 83% en planificación clase a clase.

Esto en el contexto de las metas planteadas por el Plan de Mejora 2009 que contempla la

planificación de las acciones en el aula a partir de una planificación Global semestral con

Objetivos Fundamentales Verticales, OFT, CMO, Tiempo y Evaluación, sin

acompañamiento de aula. Ella hace hincapié en que la meta para planificar semestralmente

las unidades se logró, no así las planificaciones clase a clase y no se logró la totalidad de las

87

observaciones o acompañamientos en el aula por parte de UTP y entre pares. Cuando los

profesores consensuaron el formato de planificación nunca se planteó la necesidad de

planificar ni evaluar en términos de conocimiento, procedimientos y actitudes.

Posteriormente, la Profesora encargad de Evaluación, da a conocer las cifras

correspondientes a Evaluación Educativa, correspondiendo a un 75% de evaluaciones de

pruebas, 21% de talleres y otras evaluaciones y sólo u 29% de las evaluaciones

presentadas por los profesores presenta su tabla de especificaciones con los logros de

aprendizajes esperados por evaluación y subsector sin dar a conocer el énfasis en algún tipo

de aprendizaje, por lo que se puede percibir, los logros son absolutamente conceptuales y en

menor porcentaje procedimentales y en ningún caso actitudinales.

En ello se puede observar que al momento de plantear la necesidad de la evaluación se hace

hincapié en la tabla de especificaciones que evalúan pruebas y no otro tipo de instrumentos

como pautas de observación, rúbricas analíticas de desempeño, u otros procedimientos de

evaluación.

Luego, el orientador hace hincapié en la necesidad de la planificación para ver la

continuidad del quehacer educativo en el aula, independiente de la utilidad que la

planificación clase a clase presenta para cuando el profesor se ausenta por alguna razón.

Luego del Café, a las 11:00 se procede a analizar los logros de los estudiantes desde NT1 a

NB6, esto es en términos de evaluaciones planificadas en relación a aprendizajes

conceptuales y procedimentales porque lo actitudinal se observa pero no se evalúa.

Los alumnos en riesgo de repitencia son por las siguientes razones: Falta de apoyo familiar,

falta de hábito, bajo rendimiento por inasistencia en tres casos y desmotivación.

Se discute largamente por la situación de cada alumno destacándose las siguientes

conclusiones:

-Alumnos con problema de inasistencia, deben ser aplicadas las pruebas al momento de

llegar a la clase.

-Alumnos con falta de apoyo familiar, serán acompañados por el profesor jefe en primer

ciclo, en segundo ciclo, por nadie, sale a flote como pueda. Sólo se tendrá consideración con

seis alumnos vulnerables con difícil situación familiar y de contexto, asume, el profesor jefe,

88

debe citar al apoderado y comunicar las situaciones en riesgo de sus hijos, dejando registro

en el libro.:

- Alumnos con problemas de anotaciones son considerados problemas de

comportamiento y disciplina; Orientador comunicará a los padres situación disciplinaria y

las medidas que se tomarán en relación al reglamento de convivencia escolar. Registro en

libro de clases.

- Alumnos con desmotivación o desinterés no son considerados, simplemente si logran

superar, serán promovidos o de lo contrario, repiten curso.

Apreciaciones/interrogantes/hipótesis de análisis:

La s apreciaciones al respecto están relacionadas con los logros de los estudiantes en

relaciona a contenidos conceptuales y procedimentales, no se especifica un tipo de

evaluación uniforme que presente validez y confiabilidad como instrumento de evaluación

para otras instancias en que el alumno despliega sus esfuerzos en tiempo, materiales,

actitudes.

Interrogantes: ¿Reflejan las evaluaciones lo que los alumnos realmente saben? ¿Son las

soluciones planteadas una respuesta en acuerdo a los lineamientos del PEI y los Planes y

Programas de Estudio? ¿Si se consideraran las actitudes y la forma para involucrar el interés

de esos estudiantes en dificultad, se mejorarían los aprendizajes?

1

Anexo 5. Categorías.

l Categoría 1 J

están e

---------../ ( Planes de Estudios

1 como

1

Presencia de Aprendizajes Actitudinales en Prácticas Pedagógicas Cotidianas

~ "" .__--según segun ---. ,-------------..._

Técnicas del Discurso ·r Técnicas de Observación]. . l -estan en ~ ~~/--~\--~ ~~--~

s~n / ( Curriculum Oculto J Valores Universales y Franciscanos:

respeto, fraternidad, humildad, amor a la naturaleza

son /

so\ J

ccntexto

[OFV-OFT-CMO-AEJ \

y Clase a clase.

Valores universales: Igualdad, libertad,

justicia en Planificaciones,

Valores Franciscanos del PEI

no son transversales. \ llmágene_s religiosas, J

orac1on y otros

1 ~ 1

presentes en

1

~ 1 porque

manifestados en

\ 1 1

presentes en

/ ~---~ en donde (,-- ---", ( conducta )

\ Actitudes . .

10% de todos J / \. l. '~~··¡ ... ~-·MI T 1 1

generalidad ( J [ J \ ·l Respuestas cambio actitudes

l-To_d_o_s-,lo•s-s-ec-to_r_es.J ..-en - Aprend\izaje ne/g. at1vas . de Aprendizaje

1 ·~~\ ,,.\T l Estrategias, Actividades

l rechazo, J deserción

1 provocando

1 ~ ~f indicadores J con ___- l claros (Indisciplina

Aprendizajes ccnceptuales

y procedimentales

1 en

1 ( Planificación J

1 pero

1

lAusente en el aula

\ por

\ Mediciones

estandarizadas SEP-SIMCE

en pero

(Actitudes 1 Profesores ~esconocen (,-__ !___') dimensiónes

Conversaciones de Ap. Actit.

( no son evidentes

1 en Práct. cotidianas

1 /\ son por

1 1

Desconocimiento para

Evaluados sólo del PEI

en sectores t artísticos.

/ pero

en /

1 Cambiar actitudes negativas

\ [ Profesores cristianos y Trabajo colaborativo J comprometidos 1

existe e individual. J

1 . por ademas

\ / Involucran a la persona

y Aprendizajes Procedimentales

1 Diversidad de criterios

entre profesores.

para

\ Sancionar y

aplicar reglamento

1 por

\ Registros negativos

y no positivos

\ porque

\ [

No son prioridad en el cclegio

1 además

1 se desconoce la teoría para

la práctica

2

(Categoría 2 ) [ Ausencia de Aprendizajes Actitudinales en Prácticas Pedagógicas Cotidianas J ·--- -----a traves a través

Discur~ .... ( Tecnicas de (Técnicas de Observación

/ ~ ~Wmbióe / 1 """~ orientaciones profesores produce

~ en aula

""" ~

'" ~ 1 Orientaciones

1 "\ "\ Marco Curricular

y P.P no son ( Se trabaja J ( Limitan A. A franciscanas

dominio de para mediciones aOFT. desconocidas

profesionales

1

por profesores

1 Falta de Claridad Priorizarse Cristianismo y 1 \ en Planes y Programas [ MINEDUC exige conocimientos conocimientos franciscanismo

de Estudio. y procedimientos inconsecuentes. por lo tanto

1 1 por tanto produce

1 1 1 \ 1 éstas

se percibe 1

\ consecuencia aunque orientan

1 1 \ Pract. Pedag. Migración alumnos Se presentan No involucran Aprendizajes centradas en bajo rendimiento en en contextos orales orientacion

Actitudinales son No se considera Sector Religión A. Conceptuales y conocimientos informales profesional irrelevantes en P.P. l Profesores A. Procedimentales

acelerados a la persona. otros sectores

\ 1 \ 1

no. 1

\ 1

para

1 porque pero

1 porque

\ por lo tanto \ 1 \

antes se cree

( No evaluados ) \ 1 por ello

No existe esfuerzo (Trabajo impregnado

1 de valores Se desconoce por mejorar 1 Evaluarlos es Se evaluaban

( Se desconoce PEI ) dimensiones de actitudes: Sanciones 1 libre elección actitudes ( Falta J A. A a la vez por tanto

Colegio era mejor transversalidad

1 \ ~ \ 1 \ 1

1 a la vez normalmente sin l Sin Registro J l No existe en J 1

para por tanto carencia \ \ evaluaciones 1 1 \ 1 Seguimiento J Se desconoce l Falta trabajo [ Asignar J No tenemos claridad J

( Se observan ) en el tiempo /

instrumentos por a raiz y ponderación.

colaborativo ponderación en prioridades.

"" 1 ....... \ reiteradamente

~ sin Desconocimiento

1 instrumentos

( apoderados molestos evaluativos e

implementación

3

( Categoría 3 )

Presencia de Aprendizajes Actitudinales en Procesos de Evaluación.

En todas las evaluaciones

1 como

\ Contenidos,

Pruebas, Procedimientos

según---------

Técnicas de Discurso

/1\ están están

\ ~---------Principios valóricos Cada Aprendizaje

1 de Congregación

sostenedora

\ traducidos en

.,__es--,_...!..__/ ------,

Criterio del Profesor

/ ...-------sin relacion

~ según

Técnicas de Observación

/ ~ están

/

Planificación escrita: OFV-OFT-CMO-AE

/ pero

/

No se abordan dimensiones de

Actitud

1 sólo

/

Sectores: Música, religión, artes, ed. física

1 asimismo

1 No evidente en

mediciones internas: Reactivos

\ no abordadas

/ genera

1

Desmotivación, negación del alumno

por

1 Medición de conceptos

1 respuesta

1 Incumplimientos y actitudes negativas

,_ __ \..l._ ________ ...--no abordadas

Consejo de Profesores

/

objetivamente

~ Principios valóricos

no constituyen lineamientos

1 porque

1

Confusión y subjetividad

predomina

1

Fe y vocación del profesor

/ se traduce

1 ( Mejores logros )

4

(Ausencia de Aprendizajes Actitudinales en Procesos de Evaluación J

--------- ~ ( Categoría 4 J a través de a través de

_k-'"" ~ l Tecnicas de discurso ( Técnicas de Observación )

/ \ ~ ~ 1 ~

porque porque porque

porque porque

~ ~ 1 porque

1

1 No inciden en la promoción del

( Ausentes en Planificaciones J Oralidad sin registro [ Predominan aprendizajes J l Desconozco Pautas J ( No evalúo A. A ) alumno ni relación conceptuales orientadoras

1 con aprendizaje

1 \ \ 1 simplemente poe ello exigencia

específicamente por ende

1 \ 1 producto de 1

( Instrumentos de evaluación j 1

Posterga Evaluación [Se Evalúa lo que mide J [ No hay Relación J Aprendizajes

Planificación y PEI SIMCE y SEP Predomina lo

1 Procedimentales y

1

conceptual ante Cursos numerosos Actitudinales 1

valores por sobreexigen 1 a raiz de 1 al profesor

en contradicción

1 a través de para

1 \ \ \ Procedimientos generando PEI no trasciende ~por eso _. evaluativos más - para ----.( Evitar proble~as

1

Colegio Cristiano Sectores de masivos de conv1venc1a con concepción Aprendizaje

1 religiosa evangelizadora Desconocimiento

1 Procedimientos de Actitudes negativas:

porque Evaluación --por

gritos, enojo ... en el

~ 1 -... profesor

[ Se desconoce J en contradicción variedad de instrumentos

5

( Categoria 5 ) Estrategias Evaluativas Actitudinales utilizadas

1 1 1 a través de

1 a través de siempre

1 1 Reactivos

Lista de Cotejo, actitudinales Escala de apreciación

1 \ \ 1 a la vez pero pero \ '\ /

\ alumno incumplidor también

/ ""' Se sanciona con registro

en libro o envío a lnspectoría

aplicando ----.

( Trabajos)

\ en forma

PEI o Reglamento

-----a través de ------.( Técnica de La Observación )

//~0 / 1

son ~

PruoOO• """' \ . [ T rnOOjo. l ¡ Observación directa Convers\clon l

slin 1 cada\vez de tip~ que ~~--......

1 ~~~ limitada por /

1 sólo

1 Reactivos de conocimiento

por

1 Falta de criterios

orientadores

\ con

'\

No se registra en libros ni

pautas

es

1

Medida de presión o represión

1 con

/ Predominio Registros

negativos

logro de habilidades conceptuales generalmente

por~ue 1

1 Alumnos desean

expresarse

y

1 ( Ser escuchados )

En aula son escasos en desmedro

de actitud del alumno

se traducen en

1 Exceso de tareas

al hogar

/ porque

/ Cada profesor valida

subjetivamente Convivencia E -coincidencia --. en libro de clases sus Proced. Evaluativos

6

Técnicas de Discurso

exist: f 1 ~ ~existe

( Fortalezas en la Evaluación de Aprendizajes Actitudinales

Categoría 6 J __ ......._ r-------..._.--a través de a través de ----. ,.....------------.,

(Técnica de Observación J

existe__...-- \ ~ ----existe

Alto grado de ___ ___...!../~ ex1s\e / pro esores . t \

compromiso ,.

;------~/________ se da/ en es evid~ \ Profesores conscientes r-.:...._---.,

de profesores Plenamente r---'---~ '-----:------' conscientes Disposición de ;--.~-. -.. -~

de debilidades profesores Disponibilidad

a través de

\ a cambios. recursos

Fortaleza del curriculum

oculto

1 en

1 Tradición profesores

con antiguedad laboral

por

1

1 como

\ Consumismo, tecnicismo, desigualdad

1 por

1

acogida trabajo

multidisciplinario

\ agradeciendo

1

Incentivo de Dirección

colegio

aportan ------.r-------. Integridad, lealtad, respeto, ciudadanía,

cristianismo

\ como

1

Tics, infraestructura, fumgibles

1 ayudan

1

de la debilidad en ámbito de Ev. de A.A

1 por ello

1 Solicitan apoyo

pedagógico

a veces

\ Curriculum oculto genera conflictos

\

Consenso sin retroalimentación

1 por

1

Exceso de reuniones tediosas

no constituyen 1

porque

\

no constituyen

,....---------'------..::~ No involucra a todos

profesores

Equipo directivo no centrado en lo pedagógico

1

lo que

1 Podría fortalecer

la mejora

de quince talleres

1

Directora participó en tres

1 para

/ d Inconsecuencia en provocan o__.. ~ Evaluación de aula:

materiales caros

\ en desmedro

1

Motivación actitudes positivas

7

( Categoría 7 ) [ Debilidades en la Evaluación de Aprendizajes Valóricos J

/ --a través de

~ ( Técnicas del Discurso )

Están ./' / \ ~-------~.----- se evalúa escaso

r Carencia de Pautas l / "-.

orientadoras para A.A [ Sólo A. Conceptuales ~-----..

1 y proced/1mentales Manejo

fu~n fu~

_____ _____..!.,_\ ---..... 1

r Criterios claros: l-para ____.,( T 1.d d)

por ~llo 1

Equipo Directivo \ ----,.. . ransversa 1 a .

~~~--~ ¡ Profesor valida subjetivamante procedimientos

1 no es

\ Multidisciplinario

( Concepción cristiana )

1 se dan

\

[ Curriculum ]

oculto

1 1 carece depende de

\ 1 ( Validez) [ Sostenedores

\ / del colegio

no hay no hay

____ 1!...,__.:::::....../ ( Metaevaluación )

-.........._,_ porque

~>--------r No hay colegios 1 l s1mllares

instrumentos evaluación

1 por

1

[Optimización J

t1empo

para

Dinamismo en evaluación: Aut oevaluación

1 falta

\ ( Retroalimentación )

1 para

1 (Involucrar familia)

1 aunque existe

1

( Convicción de mejora )

atravésde ~~~~-------------.. l Técnica de la Observación.

~ carece ~

Se evidencia

1 [

PE! inconcluso J diluye concepción de Curriculum .

carece

1

Tridimensionalidad en Evaluación de

Aprendizajes

~>---

1 entre

1 Realización personal,

Académico, tecnológico, crítico ~

/ a la vez

generndo ~

[ Confusión,

desconocimiento,

1 sin asumir

1

1 genera

1

Subjetividad, individualismo, vulnerabilidad

sistema 1

afectando

1

[ Aprendizajes

alumnos

1 obligados a

\

r Migrar a l

otro colegio

( Equipo Directivo) /

1 ~ aloque

evita a lo que /

Procedimientos e instrumentos de Evaluación

""' al igual que

1 ( Tipos, Momentos)

1 son

1 ( Masivos, rutinarios )

\ desencadena

1 ( Sanción alumnos)

1 omitiendo

\ ~[ i~;o~!~acia _

(asumir roles) / omitiendo-_ ~ Rol Social '\_ --. Educativo

'\_ a pesar orient~ciones

1

a pes~ / ID Y ENSEÑAD

( Sugerencias J ( Metaevaluación ) / profesorado . . --

'-------'...........___ __.- para para

EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES ACTITUDINALES EN EL PRIMER ...

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