evalaución_psicopedagogica
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1 La eva luación psicopedagóg ica Teresa Colomer, M." Teresa Masot, lsabel Navarro EAP Sabadell B-34 lntroducción Este capitulo pretende planteor un marco de referencia para la evaluathn psicopedagógica y hacer una propuesta de procedimientos y estrategias. Se funda- menta en nuestro trabajo compartido de reflexión y sistematización sobre la prác- tica en el ámbito de la evaluación. Nace dcl reto de impartir un mridulo sobre /o evoluoción de los trostotnos de oprendizaje en el N4áster en Psicopatologta lnfan- til y.Juvenil de la Universidad Ramon Lluli de Barcelona. Se ha e nriquecido con las aportaciones del alumnado desde el curso 1995-1996. Seguro que muchos sentirán como suyós una parte importante de los puntos de vista que expondremos. Estamos convencldas de ello. Procedemos de una historia común en la que los profesionales de los EAP (Equipos de Asesoramiento Psicopedar gógico) hemos considerado esencial compartir lo que hacemos y lo que sabernos. Es nuestro sober compartido. Nuestro referente principal a la hora de hablar de la evaluación psicopedagó- gica es nuestra práctica profesional desde el EAP y no podemos desvincularla de Ia función asesora que nos corresponclt, interviniencio en los diferentes át¡bitos: el alumnado, sus familias, el profesorado y los centros dr¡centes (véase el cuadro 1). A lo largo del capítulo, trataremos esta perspectiva. El marco teórico básico de referencía sobre el que se sostiene la evaluación psi- copedagógica tal y como la entendemos es el de Ia concepcíón construr:tivista del proceso de enseñanza-aprendizaje y la teorÍa sistémrta. r Al mismo tiempo, e ntendemos que la evaluacitli'r psicopedagógica debe permi- tirnos disponer de información relevante en relación, no tanto con las dificultades que presenta un determinado alumno o grupo de aiumnos, un maestro o unos pa- dres, sino a sus capacidades y potencialidades. Asl pues, no hablamos de hátrdicaps ni de diflcultades, sino de necesidades educativas del alumnado, que necesariamente 13 Io §5n
Transcript of evalaución_psicopedagogica
7/21/2019 evalaución_psicopedagogica
http://slidepdf.com/reader/full/evalaucionpsicopedagogica 1/7
1
La
eva
luación
psicopedagóg
ica
Teresa
Colomer,
M." Teresa
Masot, lsabel Navarro
EAP Sabadell
B-34
lntroducción
Este capitulo
pretende planteor
un
marco
de
referencia
para
la evaluathn
psicopedagógica y
hacer una
propuesta
de
procedimientos y
estrategias.
Se funda-
menta en nuestro trabajo compartido de reflexión
y
sistematización sobre la
prác-
tica
en
el
ámbito de
la evaluación. Nace
dcl reto de impartir un mridulo
sobre
/o
evoluoción
de
los trostotnos
de oprendizaje
en el N4áster en Psicopatologta
lnfan-
til
y.Juvenil
de
la
Universidad Ramon Lluli de Barcelona.
Se
ha e
nriquecido
con
las
aportaciones del alumnado desde el curso 1995-1996.
Seguro
que
muchos
sentirán como suyós una
parte
importante de los
puntos
de
vista
que
expondremos.
Estamos
convencldas
de ello. Procedemos
de una historia
común en la
que
los
profesionales
de los EAP
(Equipos
de Asesoramiento
Psicopedar
gógico)
hemos
considerado
esencial compartir
lo
que
hacemos
y
lo
que
sabernos.
Es
nuestro sober compartido.
Nuestro referente
principal
a
la hora
de hablar de la evaluación
psicopedagó-
gica
es nuestra
práctica profesional
desde el EAP
y
no
podemos
desvincularla
de
Ia
función asesora
que
nos
corresponclt, interviniencio
en
los
diferentes
át¡bitos:
el
alumnado,
sus
familias,
el
profesorado
y
los
centros
dr¡centes
(véase
el
cuadro
1).
A
lo
largo
del
capítulo,
trataremos esta
perspectiva.
El
marco teórico
básico de
referencía
sobre el
que
se
sostiene
la
evaluación
psi-
copedagógica tal
y
como la entendemos
es
el
de
Ia concepcíón
construr:tivista
del
proceso
de enseñanza-aprendizaje
y
la teorÍa sistémrta.
r
Al mismo tiempo, e ntendemos
que
la
evaluacitli'r
psicopedagógica
debe
permi-
tirnos
disponer
de información
relevante en relación, no tanto con
las dificultades
que
presenta
un determinado alumno o
grupo
de aiumnos,
un
maestro
o
unos
pa-
dres,
sino a
sus capacidades
y
potencialidades.
Asl
pues,
no
hablamos
de
hátrdicaps
ni
de diflcultades, sino de
necesidades
educativas del alumnado, que
necesariamente
13
Io
§5n
7/21/2019 evalaución_psicopedagogica
http://slidepdf.com/reader/full/evalaucionpsicopedagogica 2/7
se
tendrán
q
ncreción
de
aYudas
y
apoYos.
En
el alumnado
esta-
blece
en los
amPlio)
determina
tanto
sus
co
udas
que
necesita'
ldentificaremosalosparticipantesenelprocesodeevaluación,lastécnicasy
los
instrumentos
que
utilizamos.
Concepto,
finalidad
y
marco
donde
se
sitúa
competencia
de cada
uno.
Cuadro
1. Marco
donde
se
sitúa
la
evaluación
psicopedagógica
Hablamos
de
recogida
de
infor¡toción
relcvunte
porque¡
ill)te
una
situación
rir
evaluación
psicopedagógica,
siempre
se
t enen que priorizar
aqucllos
aspectos
qur
hay
que
evaluar que
nos
serán
rnás
críticos
para
tornar
clecisionr:s
en
relación
con
l¿
respuesta
educativa y
con
los
cambios progrrsivos
que
-se
rleberán
pranificar
y,
po
lo
tan-to,
este
criterio guiará
la
recogir.la
de
int'orr¡aclón.
U
Este proceso
se desarrollará
en ir:s
contextos
nrás
significativüs
donde
se
dé
l¿
situación
de enseñanza-aprentlizaje.
Es
en
el aula
donde
la
intrrar:ciórr
entre
el
alun¡nado,
el
profesorado
y
los
con,
tenidos
configuran,
en
parte,
esta
sitt¡ación.
pero
no
podemos
olvidar
que
el
aula
forma
parte
de
una institución
escorar
con su propia
historia,
su
organización
y
su
funciorramiento.
Es
evidente
que
ambos
contextos,
o
si
se
quiere,
s¡siemas,
interac-
túan influyéndose
mutuamente.
Al
mismo
tiempo,
el
ccntro
educatlvo
for:ma
parlr
de
un
contexto
social
más amplio
con
el
que
también
se
produce
esta
influencia
mutua.
Dentro
de
este contextü
social,
queremos
hacer
uná referencia
especial
a la
familia,
de
la
que
el
alumnado
fornra
parte,
interactuando
r:on
los
otros
contextui
descritos.
Haciendo
un
paralelismo
con la
teoría
de
sistemas,
podemos
decir que
cualquier
cambio que
se
produce
en
alguno
de
estos
sistemas
lleva
a
caml¡ios
o
ádaptacionrs
de
los
otros.
La
evaluaclórr psicopedagógica
tencirá que
tener
en cuenta todos
estos
contextos
así
como
su
interacción
(véase
el
cuadro
1).
.
Hemos
de
tener
presente
que
la
evaluación
no
se
realiza
nunca
en
el vacío,
siempre
acostumbra
a
ser fruto
de
una
demanda
o de
una
necesidad
detectacla.
En
este
sentido,
no
se
podrá
perder
de
vista
el objetivo
o
la
finalidad
para
la
que
se
ini-
cia
un
proceso
de
evaluación.
Esta
finalidad
nos
condicionará
tanto las
aciuaciones
que
se
realízarán
como
los
instrurnentos
que
se
enrplearán,
pero,
sobre
todo,
los pr<l-
cedimientos
que
se
llevarán
a
cabo.
Desde
esta
perspectiva,
es
inrportánte
introcjucir
ei
concepto
de
eficiencia
en
lí,1
evaluación
psicopedagógica.
cuando
se
detecta
una
necesidad,
no
todo
lo
que
essus-
ceptible
de
ser
evaluado
en
la
siluación
que
se
piantea
tendrá que
ser
objeio
de
eva-
luación.
Siempre
se
priorizarán
los
aspectos
más
relevantes
según
ra
propuesta
y
solamente
se
planificarán
las
actuaciones
necesanas
para
promover
cambios.
Este proceso
es
dinámico e
interactivo,
es
decir, qúe
tas
actuaciones que
se
desarrollan
interactúan
co.n
el
resto
de
los
participantes
(el
alumnaclo,
el
profe-
sorado,
la
familia,
el
EAP,
ros
demás
servicios,
etc.)
en
er
proceso,
modificándore
m
utuamente.
Para
que
esta
interacc.ión
conleve
una mejora
rear
de ra situación
que
se
eva-
lúa,
las
personas
que
participen
tienen
que
estar
irnpricadas
activamente
en el
pro-
ceso
y
sentirse
competentes,
cada
una
en la
fr¡nción
que
desarrolla.
compartir
la
finalidad
de
la
evaluarión
será
ei
prirner
paso
del
trabajo
en equipo
del
conjunto de
participantes.
Es
el
requisito
imprescindible
para
poder
prcmover
cambios.
A fin
de
que
cada
part¡cipante
pueda
sentirse
competente
en
lo
que
le corres-
ponde,
tenemos que
centrarnos
necesariamente
en
ra
evaluación
de
rai
capacidadcs
y
potencialidades
más
que
en
el déficit y
las
dificultades.
En
consecuencia,
las
orien-
taciones
gue
se
deriven
de
aquí
se
encaminarán
a
planificar
las
ayudas
y
condiciones
que
hagan posible la mejora de la
situación
planteada.
14
h
559
I
rs
I
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Por
lo
tanto,
la
evaluación
psicopedagógica
es
una
herramienta
para
tomar
de-
cisiones
que mejoren
r,
,.tp"ttá
educativá
pira el
alumno
o
grupo
de
alumnos'
pero
también
para
promove,
tt'biot
en
el
cortexto
escolar
y
familiar'
Procedimiento de evaluación
psicopedagógica
Laevaluaciónpsicopedagógicanormalmenteseiniciaconladeteccióndeuna
necesidad.
se
concreta
.n ,nr'dárnrnda
de
intervención
profesional
con
la
finalidad
;;;;t¡.;
mejoras
en
la
situación
planteada'
Pone
en
marcha
un
proceso
c0mpar-
tidoclerecogidavan¿tis¡soe¡nformación,formulacióndehipótesisytomadedeci-
siones
(véase el
cuadro
2)
La
demanda,
ampliamente
trabajada
en
el
blicación,
se
tendrá
que
concretar
y
reformular
permlta:
Cuadro
2. La
evaluación
psiropedagógica
corno
instrumetrto
para
tonrar
decisiorle:;
mejorar
la respuesta
educativa
Recogida
de infoiuación
Detección
y
delirnitación
Ce
la
situación
Attálisis
de
la
información
ricia un
proceso
de formula
de
hipótesis
segundo
caPitulo
de
esta
Pu-
conjuntamente
Para
que
nos
Se
ajusta
la
respuesta
ed ucativa
El conocimiento
previo de cada
uno de
Ios
participantes
y
de
su contexto,
¿l
como
la interacción
que
establecen,
será
al misnro
tiempo:
, Un
indicador
para
formular
hipótesis.
I
. Un instrumento
para
el
análisis.
.
Un recurso
para
introducir
ayudas
y
mejoras.
La
perspectiva
de
nuestro
trabajo
nos
permite
abordar
el
proceso
de
evaluacir
con
este
conoCimiento
previo
del
centro
estolar,
del
profesorado,
del
alumnadO,
t
las
familias y del entorno
soci¿l
donde
todosse
insel'tan.
Este
abordajc
es
lo
que ho,
16
mación
formulación
i
No
mejora
I
V,'
\nálisis
de
la
nueva
informacióñ
I
Y
Planíficación
ie actuaciones
para
la evatuáción etp.cifi.a
I
Y
,i
Aplicación
de
las
actuaciones
0ué,
quíén,
cuándo,
dónde,
cómó
ldentificai
la finalidad
de
la
evaluación
psicopedagógica,
siempre
orientada
a
una
mejor
com-
prensión
del
proceso
de
enseñanza-aprendizaje
para'*":-':ijli:.1.,.t:i':1'j:::*:::,:
cuándosequiereenseñar.Endefinitiva.ajustarlarespuestaeducativaalasnecesidadeseva-
luadas.
-.
-r
--^^^-^
i-
Determinar
quiénes
serán
los
participantes
con
los
que
tendremos
que
compartir
el
proceso
dt
evaluación
para
planificar
las
actuaciones
iniciales:
-
El
alumno
Y/o
gruPo
de
alumnos'
-
La
familia.
-
El
maestro
tutor
y/o
el
equipo
docente'
-
Los
es
ía
terapéutica
y/o
psicopedagogia'
-
EUlos
(psicólogo'
pedagogo'
psicopedagogo/trabajador
social)'
-
Otros
tt
tCn¡ón
-Centro
de
Recursos
para Deficientes
Auditivos-'
EAP
para deficientes
visualt',
Cblnp
-Centro
de
Desanollo
y
Atención
Precoz-'
Servicios
socialer
CSMIJ
-C.nt,o
Jt
S'l'd
Mental
lnfantil
y
Juvenil-'
Servicios
de
neurologia
pe-
diátrica,
etcJ.
.PlantearunasprimerashipÓtesisfundamentadasenelanálisisylainterpretacióndelainfor-
mación.
.
lnlciar
la toma
de
decisiones
orientando
los
ajustes
de
la
respuesta
educativa
o
determinando
que se
necesita
disponer
de
más
información
.
Recoger
más
información
relevante,
si
es
necesario'
Cuál'
cómo'
en
qué contextol
con
quién.
.
planificar
actuaciones
específicas
de
evaluación.
cuáles,
con
quién,
con
qué instrumentos
y
materiales,
etc.
.
Analizar
la
nueva
información,
verificar
o
desestimar
las
hipótesis
anteriores
para establecer
otras
nuevas.
.Acordarlaspropuestasdecambioytomardecisionesdeajustesenlarespuestaeducativa.
.
Establecer
un
proceso
de seguimiento
para realizar
los
ajustes
dependiendo
de
l¿
evolu-
ción.
llo §60
7/21/2019 evalaución_psicopedagogica
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te
corporar
al Proyecto
curricular
del
ccntro
(Pcc),
despues
de ser recogicl
a
y
analizad;
por
el
profesorado
de un
nivel, de
un ciclo,
desde
la
comisión
pedagógica,
etc.
Haremos
un breve recorrido
por
algunos
de
los aspectos
más
relevp¡tes
qur
acostumbran
a
ser
objeto
de
evaluación
tenirndo
como referente,
una
v&
rnás,
e
cuadro 1.
En
el
contexto
escolar
El aula
Es un
subsistema
dentro
Cel
contexto
escolar
doncle
se
dan situaciones
cle inte.
racción
entre
el
alumnado,
el
profesorado
y
los
contenidos
tle
aprenrJizaje. Es
dondr
se sitúa el
triongulo
Ínteroctivo
(coll,
1999).
Para
facilitar
la
recogicla rle
tiatos
y
e
análisis,
podemos
centrarnos
en
cada unos
de sus
vértices:
"
19.
interoccion
entre
e
qJrupo
de olumnos
y
los
contenidos
clt,
oprendizoje,
Nos
interesará
disponer
de
elementos para
comprender
cómc
ayudar
al
alumno
o
grupo
de
alumnos
lespecto
a lo
que
puede
aprender.
A veces
tendremos quc
evaluar
sus capacidades
hqlricr:§.de
equilibrio per-
sorral,
cognitivas,
de
relación
interpersunal y
dc,
inscrcirin
social)
y
sus
níve"
les
de competencia
pai'a
ver cómo favurecen
o clificultan
sus
adquisicione:
en el
contexto
escolar
y
farniliar
que
lo
rodea.
Se
pondrá
especial
énfasis
en su
estilo de aprendizaje:
cómo
puede
apren-
der
mejor.0ué
condiciones
personales
y
del
entorno
le facilitan rl
aprendl-
za.je.
cómo
integra
los nuevos
conocirnientos
en su
estruclura
cognoscitiva
y
cómo utiliea
de forrna
funcional
sus
aprendizajes
haciéndolos
siqnif
icati-
vos.
Cómo
analiza
el alumnado
su
propia
actividad
de aprender,
qué
sentido
tienen
para
él los
contenidos que
se lc
presentan
y
con
qué
grado
de
moti-
vación
y
autonomía
los
afrc¡nta.
Oué
actitud
muestra
delante de
los con^
.
flictos
cognitivos
(Piagrt,
1
983);
si le significarr
un reto
o una dificultad,
etc.
Nos
pre"
zaje.
ción
didáctica.
si estas
ayudas
perrniten
que
el alumnado
alcance
los nuevos
con-
tenidos
de
aprendizaje
yfavorecen
la autonomía
del
alunrno
o,
por
el contra-
rio, lo
mantienen
en un
estado de
continua
dependencia.
Es importante
conocer
si la
intervención
educativa
está desarrollando
o rrt;
la formación
de
un autoconcepto positivo
en
el alumnado
y
una
dinámica
de
grupo
cohesionada.
será
también importante
constatar las
expectativas
del
profesorado
respecto
al aprerrdizaje
de un
alumno
o una alumna
en
parti,
cular
y
del
grupo
en
general,
esí
como
si
su estilo
docente
contempla el
estilo
de aprendizaje
del alumnado que
integra
el
grupo,
ofreciendo cami-
.
nos
y
ayudas que
faciliten
el
aprendizaje
de
todos
los
alumnos.
e
oprendizoje.
En mu-
referida a la
progra-
mación
y
especialmente a cómo
ésta se
aplica en el aula.
Cómo se
abordan
EÉ4
19
7/21/2019 evalaución_psicopedagogica
http://slidepdf.com/reader/full/evalaucionpsicopedagogica 5/7
losdiferentestiposdecontenidos;sisutratamientoaseguraeldesarrollode
las
capacidades
dÁ
alumnado
y
si
su
secuenciación
favorece
el
aprendizaje.
si
la
metodologir.r.J..rra,
para
atender
la
diversidad
de
ritmos
y
estilos
de
aprendizaje
oe
iás
alumnos;
qué
recursos
humanos'
materiales
y
funcio-
nales
se
utilizan
V
t'
g"Ao
de
adecuación
para
el
alumno
o
Ia
a'lumna
en
concreto
o
pr,, toj*llios
de
tcuerdo
con
las
intenciones
educativas'
Tam-
bién
se
analiza,a
tá'o
tt
toncreta
la evaluación en el aula'
Si se
realiza
en
los
momentos
¡
del
aprendizaje'
Si
tiene'u,na
fun-
ción
regulador
en
la
propia
práctica'
Hab.rá
que
contemplar
el
g
ogramación
del
aula
en
relación
con
el
alumnado
Y
Centro
[PCC)'
El
centro
educativo
Forma
parte
de
un
sistema
más
amplio
que lla.mamos
srstemo
educotivo'Su
as-
pectoinstitucionalhacequeseaunsistemaorgan¡zadointernamente'peroconSu.
ficiente
autonomía
para modificar
aspectos
que
comporten
cambios
y
situaciones
de
"rotEi
conocimiento
de
la
organizáción
y
funcionamiento
interno
del
centro
en
todo lo
que
hace
,.t.,.ntil
t
t'ot
"p
s institucionales
y
educativos
es
informa-
ción
relevante
para la
toma
de
decisio
de
intervención
ajustados'
También
lo es
c
tentes
sobre
la
detección
de
necesidades
vas
y
me
ón de
la
div
Proyecto
(PEC)
Y
cómr
del
Centr
disponer
de
conocimiento
de
la
estructura
organtza'
tiva
del
centro
en
el
momento
de
identificar
necesidades
y poner
en
funcionamien-
toprocesosdeevaluacióninternanospermiteparticipardesdenuestraexperiencia
profesional
en
los
posibles
camb¡os
instituclonales'
En
el
contexto
familiar
El
contexto
rrr¡ri,i'Jt
Jánde
procede
el alumnado'
lo
ha
dotado
de
unos
re-
ferentesqueaportaalaescuelaparaestablecerlosprimeros.lazos-conunnu€Vocon-
texto.
La
familia
es et
piir.'
núcleo
de
socialización de los niños
y
favorece,
en
,ryo,
o
menor
grado'
las
interacciones
para
la
inserción
escolar
y
social'
La información
qr.i. ,..og.
en lai
entrevistas
con
los
padres
o
familiares
cer-
canos,
y
la
que
pueden
aportar
otros
pr
cómo
se
organiza
el
entorno
familiar
pautas
educativas
basadas
en
las
cre
.dr.rt,
los
hijos,
qué
esPeran
de ell
futuro,
etc.,
y
analizarlo
conjuntament
entre
los
objetivos
educativos
escolares
unos
resPecto
a los
otros'
Desde
esta
perspectiva'
es importante
saber
cómo
participan
los
padres
de
la
.*p.ri.n.i,
escolar
dé
,;; hÑ
las
ayudas
que
les
facilitan,
la
relación
que
estable-
cen
con
la
escuela,
la colaboración en
actividadesy
cómo
la
escuela
prevé
y
organi-
tg
20
562
za esta relación,
es decir,
actuaciones
de acogida,
entrevistas
con
los tutores,
canaleri
de comunicacíón que
se establecen
entre
la
esci_¡ela
y
la familia,
etc.
El
análisis compartido
de
esta
información permite
conocer
y
comprender
mejor al
alumnado,
tanto
a la
familia
como al
profesorado,
y
crear
las condiciones para
cornpar-.
tir
criterios
educativos
entre
los
dos contextos.
Será
necesario
hacerlo
en
un clima
de:
idades q
ei
o el
acio
sLl
atisfacci
texto
es
en
un
contexto
social concreto,
en
proceso
de
mutua
interacción.
En
la
evaluación,
ten-
La.S-guela
Y
ta
se
t¡btiene
del
análisis
de
situationes
ordinarias
y
contextualizadas.
Solamente
cuando
este-
análisis
no
nos
proporcione
información
suficiente
para
comprender
la situación
y
tomar de-'
cisiones
ajustadas,
planificaremos
actuaciones
específicas
de
evaluación,
profuncli,
zando en
los aspectos
que
se
tienen
que
complenrentar.
Es
evidente
que
deberemos
qvaluat
todo aquello
que
sea
crítico ante
la necesidad
detectada.
conviene
tener
muy
presente
la
finalidad
que
nós
hemos
propuesto
para
establecer los itinerarios apropiados,
decidir qué
materiales utilizaremos, en qué
si,
tuaciones,
córrro,
con
quién
los
compartirernos
y,
rn
definitiva,
qué
ayudas
introdu-
ciremos
en el
proceso
de
enseñanza-aprendizaje
para
mejorar
los
recursos
ordinarios
y,
si es
necesar¡0, plantear
otros
específicos
con
la «:olaboración
activa
de torlos los
par-
ticipantes
en
el
proceso.
No es
el
objetivo
de este
capitulo profundizar
en los
instrumentos
y/o
materia-
presentes
las
interacciones
ent
lementos
cle
la
situación
qúe
se
eva-
lúa. También
cuando
nos
per
con
el
alumnado,
el
profesorado
y
la
familia
el análisis
de la
situ
lidades
de
cada
uno
para
implicarse
activamente
en
las propuestas
tienen que permitir
avanzar, de un
lado,
en la
mejora de
la respuesta
educativa
en
la
escuela
y
en
la
familia
para
el de-
sarrollo
de los
nirios
y
adolescentes.
Y
de
otro, en
el
aumento
de
la
competencia
per*
sonal
en
el
trabajo
cuando
éste se
lleva
a
cabo
entre
profesionales
y
familia.
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21
I
7/21/2019 evalaución_psicopedagogica
http://slidepdf.com/reader/full/evalaucionpsicopedagogica 6/7
y
dar
más
lugar
a
la
reflexión'
Demandas
ilimitadas
ruación
nJf
.¡n
a menudo
la
sensación
de
irrrpotencia
y
desánimo
ante
una
sl.
educativa
que
quien hace
la
demanda
no
se
ve
capaz
de
afrontar'
En
tal
caso'
lo
que
habríanecesidadderesolversevecomounamontañainalcanzable'Enotrasocasio-
puesta asesora
no
tiene
que contener.
lumplir.
Una
buena
estrategia
consi
también
las
extensas
dimensiones
de
I
causas
a
qué
responde
y pedir
que marq
comenzar?»
«¿Oué
dos
alumnos
os
parece
caz
y
sln
almente'
alumnos
unas
sesi
i
la
mitad
de
la
clase
tiene
unos
niveles
tan
rata
de
ver
casos
indlviduales'
sino
de
ajus-
es' Ha9ámoslo'»
Demandas
directas
o
indirectas
Referenteaquíenhacelademanda'unaparteimportante'laformulalamisma
p.rron,
que ha
detectaJo
la
necesidad:
el
tutor
o
la
tutora,
los
padres,
etc.,
que se
handadocuentadenecesidadesnocubiertasenunalumno,seponenencontacto
cuentro.
No
obstante'
hay
demandas
que' si
inciden
con
la
persona
que detecta
la
ne-
complejo
por
la
comprensión
de
la
situa-
ar
el
caio
de
que
el
profesional
que hace
bre
un
alumno
determinado'
pero
que
quien
plantea,
no
vea
la necesidad
o
no
sienta
in-
terés
para
llevar
adelante
el
proceso.
periinente.
lncluso
se
puede
dar
el
supuesto
de
;;
q;i..
originalmente
reaiiza la
dem¿
nda esté interesado en que
otro
se
preocu-
pe, porque si tuviese
que
ser él o elia no
lo
haría.
Y
quien
la
formula
es
posible
que
vea
la
conveniencia de
que
una
persona
astsora intervenga,
pero que
n0 tenga
la
disponibilidad
suficiente
para
implicarse
en
el
proceso.
Son dentandas fácilmente
destinadas
al
fracaso.
En todo caso,
el
asesor
t¡ene
que
escuchar
en
dlrecto
la demanda de
quien
su-
puestamente
está implicado cón el alumno
o debe
ilevar a la
práctica
el
proceso
con-
secutivo
a
la
demanda
y
verbalizar
la
dtrnanda
recit¡ida
por
otro
profesional
del
centro.
Esta
comunicación
es básica
para
recon0cer
la
necesidad, el
interés, el
deseo
y
las expectativas
de
cada
uno
de los
irnplicados. Rtconocimicnto
que
ticne
que
fa-
cilitar
el
proceso
más
adecuado en cada caso
y
el
Erado
de
implicaclórt de
cada cual,
con
los límites
que
comporta
no
sentir necesidad, ni
interés, ni
deseo
ni expectativas
en el abordaje
de un
caso.
Ausencia
de demandas
Un análisis
de la
demanda
en nirrgún
caso
podría
pasar
por
alto
fa
pregunta
sobre el
significado de
la ausencia
de der¡anda,
Es
tan fundamental
etttender
el
por-
qué
de
cada
una de
las acciones
cr.¡municativas
que
se
dirigen al asesor
para
que
in-
tervenga en
un
caso con sus recursos,
como complender las sitr"¡aciones
donde
no
se
da esta denranda. Entre
otros motivos, potque
es muy
frecuente.
La
ausencia
de
la
demanda
de asesoramiento
en alumnedo
que
manifiesta dificultades
proviene
de
la confluencia de
distintos
factores,
entre los
que podemos
citar
los
siguientc¡
Puede darse
porque
no se
ve la
necesidad
de
la intervención de un
asesort
una
asesora, aun
cuando
no se
dispongan de los
recursos
suficientes
para
dar
respuesta
a las
necesidades
educativas
de un
alumno
concreto.
El
esesoramiento
a centlos
está
aún
en sus
inicios; la
generación
anterior a
la
nuestra casi no lo había conocido
de modo
generalizado.
En los
centros
de
secundaria,
aún
menos.
Venimos de una tradiciÓn
que
habitualmente no cohtaba
con el aporte directo
de
profesionales
de
la
psicología,
la
pedagogia
o
el
trabajo
soclal
para
dar
respuesta a las necesidades diferenciadas
de
Ios
alumnos.
Por
lo
tanto,
en ocasiones,
seguimos llevando
la targa de
una tradiciÓn
en la cual
la
enseñanza
ni
se
planteaba
la atención a la
diversidad,
ni tenía
presente
el
asesoramiento
psicopedagógico
como
recurso
educativo"
Tipificando
esta situa-
ción, podríamos decir que no habría demanda porque no
tiene
lugar en
la
cultura
del
centlo
y, por
lo tanto,
no
se
plantea.
Sin ernbargo,
hemos
podido
observar
que
a
vetes la
ausencia de demanda
se
debe
a una resistencia
activa a dejar entrar en
los centros el
modelo
de tducación
comprensiva,
debido a una
concepción elitista o discrirnirtadora
que
prctendcria
que
estudiasen
sólo los
«buenos»,
aquellos alumnos
que
tienen
más facilidad,
y
lr"rs
otros,
que quedasen
fuera del sistema ordinario
educativo, en una situac¡ón
menos
califi-
tada. En tal caso,
la
no
demanda
no
se
tendría
que
entender
en
tcrminos
de no
plan-
tealse
la ayuda de los
profesionalcs
asesores, sino como una
resistencia activa,
más
o
menos
encubierta,
a
reconocer el
derecho a
la
educación
para
todos,p
a
aceptar
la
responsabilidad
de
dar
respuesta
adecuada
a la diversidad
del alurnnado.
5e
rechazaría
el asesoramiento
porque
refuerza
la ateirción a la diversidad;
los
asesores
seríanros
los
representantes
de
un modelo
que
se rechaza.
Alguna
vez
la no
denlanda
debe
en-
tenderse
ccmo
una
manera
de
procurar que nadie nrodifique nada del funciona-
llg
40
565
+tl
7/21/2019 evalaución_psicopedagogica
http://slidepdf.com/reader/full/evalaucionpsicopedagogica 7/7
miento
de
un
centro
que no
acoge
la
diversidad'.o
si
la
acoge'
no
la
atiende
adecua-
damente.
La
no
demand;';t;;";;anifestación
más
o
menos
encubierta
de
re-
chazo
a
un
sistema
.or.rtiro
pria
todos.
Er
tar
caso,
más
que no
planteársela
es
un
ia
or
"j
,'
"i",l.,t?r;oo
ra
ausencia
de
demanda
está
vinculada
a
actitudes
generales
de
de-
s
d
n
i
m o
e
n
el
tra
baj
o,
.;
; d
"
;;;i;
i''
p;
""
t::
,x:
rTffi:,X
i'"t:il9,
l;:11i:
El
profesional
«quemado»
con
frecuencta
gogia.
ñ.áo
qr. manifiesta
necesidades
hecho
de
que el
docente
disPon-
s
dificultades
que
tales
casos
comportan;
pronóstico'
.-- i^
^,,^r:^i+^v
rac rtemañdeq Hemos
definido
Ya
hemos
comentado
las
maneras
de
explicitar
las
demandas'
Hemo
:nta
en
las
relaciones
de
cooperación
entre
nás
fácil
una
respuesta
exitosa'
Si
bien
a
veces
no
es
posible
llegar
a
entender
el
porfué
de
la
forma
como
recibimos
las
demandas'
la
mayor
parte
de
l"
u"tt'
q"
no'
incontramos con una
demanda
formulada
de
morJo
clisfuncional,
podemos
obtener cierta
comprensión
sobrc
los factores
que
ha
en
la
base.
En
todos
los centros
edLlcativos
existe urt cierto
tipo
de
demandas
que
tiene
tendencia
a
repetirse,
porque
las fortnulan
lo-s mismos
profesionales,
al responder
una
forma de
actuar
caracteristica
de
la institución,
a
una
rjinámica
propia. Conn
hemos
expuesto
al inicio, también
el asesor
forrna
parte consti$ytnte
de las
dt
mandas que
se
formulan
en
loS
centlóS educativos.
Su saber,
su manera
de
actuar,
r
contacto
que
establece con
tos docentes,
etc. Condicionan,
en
parte, las demancl¿
que
recibe.
El
análisis
de las dernandas,
en
gen<-:raly
de
esas
que se repiten,
en
part
cular,
nos
debe
permitir
conocer
algunas de
lás caracteristicas
de la
institució
educativa
en
Ia
que
trabajamos.
El asesor
deLre
contribuir
desde
su
rol
a ofrecer
u
mejor
conocimiento
del funcionamiento
de
la
institución
escolar.
Desde
el
anállsis
ri
lo
que pide
la
institución
escolar,
de
lo
que
no
pide, de cómo
lo
pide,
cuándo,
quié
y
con
qué
finalidad,
podemos
colaborar
con los docentes
a acerc¿rnos
a
un tipo
ci
funcionamiento
que
suponga
una
mejora en
la atención al
alumnado
con
nectsid¡
des
educativas
especiales
y
a todo él en
gentral.
La
reformulación conjunta
de
la
demanda
y
la organización
de
la respuesta
La detección
inicial de una
necesidad se
ha convertldo
en
demanda.
La
persor
asesora
la
escucha
atentamente
pará
enmarca¡'la
con
precisión, a fin
de
saber
si
nt
piden que
les
escuchemos,
que
demos
nuestra
opirrión,
que
ayudémos
a valorar
u
aspecto
concreto,
un
área determinada,
los
aprendizajes
en
general,
la
vida
enrocit
nal,
que
los
ayudemos
a adecttar
el currfculo,
que
los
orietttemos
cómo
trabajar
cc
su
fanrilia,
que
les OfrezCamos
herramientas
para protegerse, etc.
Asimismo,
lá
esct
cha se
ha
puesto
al servicio
de identificar
el
porqué
de
la demanda:
¿Por
obligació
áunque
sin interés?
¿Por
obligación,
a
pesar
de no
sentirla
út¡l?
¿Porque
provoca ml
lestar la situación?
¿Por
auténtica
voluntad
que
el
alumno
aprt:nda?
¿Por
qué
exi:;t
un
marcado interés por el alumnoT
El
próximo paso
nos ácerca
más a
la
propuesta de acción
conjunta,
que ir
cluye
a
qu¡en expresa
la
demanda
y
a
quien
la
recibe" Esta
propuesta
debe
part
de la demanda,
pero
la concreción
no
puede
ser
otra
que
un constructo,
fruto
t
los
pasos
descritos
con
anterioridad.
Las intenciones
o
necesidades
del dem¡r
dante se tíenen
que
cruzar Qon
la
visión
y
las
posibilidades
del
asesor,
para
llcqi
a un acuerdo
que
implicará
a ambas
partes.
[l
asesor
puede acabar
diciendo,
pi
ejemplo:
«¿Oué
tal si hacemos.,.?»
«Por
lo
que
dices, una
posibilidad
seria...»
Y aq
interviene
de nuevo el demandante.
La
demanda inicial,
formulada
por
éste,
esr:t
chada
por el asesor;
analizada,
valorada
y
ubicada
en su
contexto,
se
clarifica,
I
concreta,
se amplia,
se
cambia,
toma
forma,
a
partir
de
su reformulaciórt.
Podemr
afirmar
pues
que
reformular
la
demanda
consiste
en adecuarla
a la
problemátit
que prevemos
para
que
la respuesta
genere
canrbios
con
relac¡ón
a
la situación
qt
se
nos plantea.
I
t.
&-.
r
2
§6&
