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______________________________________________________________________ Molina, J. P. (1999): “Estrategias metodológicas en la enseñanza de la Educación Física

escolar” (cap. V), a M. Villamón (dir.): Formación de los maestros especialistas en Educación Física, Consellería de Cultura, Educació i Ciència de la Generalitat Valenciana, València, pàgs. 135-156.

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ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR

J. Pere Molina Alventosa Universitat de València

1. INTRODUCCIÓN: LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSIC A ESCOLAR

Cualquier asignatura escolar debe orientarse hacia una finalidad educativa que es la definitoria de la misma. Así pues, la principal finalidad de las diferentes asignaturas del currículo escolar no es la enseñanza específica de sus contenidos, por ejemplo, en Matemáticas el manejo de las cantidades, en Lengua la expresión y comprensión de mensajes propios de la sociedad donde se vive o en Conocimiento del Medio el aprendizaje de los fenómenos socio-naturales que acontecen en el entorno de las personas. Más bien, la finalidad de las asignaturas escolares es la educación en las experiencias específicas que ofrecen sus conocimientos. De esta manera, la principal finalidad de la Educación Física no es el aprendizaje de las tareas motrices sino la educación en las mismas. Esta experiencia educativa, aunque es diferente a la de otras asignaturas escolares, comparte la misma finalidad.

Si se tiene en cuenta el carácter educativo de las diferentes asignaturas escolares, cuando se plantea su enseñanza, es necesario tener presente cuatro cuestiones para poder realizar una práctica educativa. Las tres primeras atienden al componente didáctico (elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje) mientras que la cuarta atiende a su componente sociopedagógico (finalidades sociales y educativas). La primera cuestión es la referida a cómo aprenden los alumnos. La segunda es la relacionada con lo que se va a enseñar, es decir, los contenidos específicos. La tercera se refiere a cómo se pueden enseñar esos contenidos. La cuarta es la justificación y finalidad de lo que se hace, es decir, por qué se va enseñar lo que se va a enseñar y de esa manera y cuál es la intención que se tiene al enseñar.

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En Educación Física las respuestas a estos cuatro interrogantes las ofrecen, respectivamente, las teorías del aprendizaje motor (vistas en el capítulo anterior), el análisis de las tareas motrices, la metodología de la enseñanza de la actividad física y el deporte y la teoría del currículum de la Educación Física (ver figura 1).

componentes didácticos comp. sociopedagógico

Figura 1. Ámbitos de estudio de la enseñanza de la Educación Física

Este capítulo se centra en el ámbito metodológico de la enseñanza de la Educación Física, aunque a modo de contextualización, se dedica un apartado al análisis didáctico de las tareas motrices.

No se pretende prescribir aplicaciones prácticas para la enseñanza de la Educación Física, sino simplemente clarificar las posibilidades a la hora de la enseñanza en esta asignatura. Dentro del contexto educativo, la elección de cualquiera de estas posibilidades debe contrastarse con los conocimientos provenientes de los otros tres ámbitos que configuran la enseñanza de la Educación Física escolar.

2. ACLARACIÓN TERMINOLÓGICA

La intención por clarificar los aspectos metodológicos para la enseñanza de la Educación Física comienza por esclarecer algunos de los términos más utilizados1.

El primero de ellos es el de método de enseñanza que, en el contexto escolar, define el camino que lleva a conseguir la finalidad educativa2 en las tareas motrices. El método de enseñanza supone un conjunto de orientaciones para la acción docente del profesorado. Se distinguen dos métodos: el deductivo y el inductivo.

El método deductivo opera de lo general a lo particular, es decir, parte de principios evidentes por sí mismos, que se admiten sin discusión, para inferir

1 Un intento similar se encuentra en Delgado (1991). 2 Sobre la finalidad educativa de la Educación Física se pueden consultar los trabajos de Devís y Molina (1998a y 1998b).

Enseñanza de la Educación Física

¿cómo aprenden los alumnos?

¿qué se va a enseñar?

¿cómo se puede enseñar?

¿por qué se va a enseñar eso y de

esa manera?

Teorías del aprendizaje

motor

Análisis de las tareas motrices

Metodología de la enseñanza de la A.F. y el D.

Teoría del currículum de la

E.F.

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conclusiones particulares. Trasladado al ámbito escolar, considera que el profesor posee una información (conocimientos) que debe transmitir a sus alumnos. Este método se puede relacionar con la visión etimológica de la educación que proviene del término latino “educare” que indicaba la acción de guiar desde fuera y, por tanto, con la enseñanza tradicional magistrocéntrica que subraya el papel pasivo del aprendiz.

El método inductivo, en cambio, opera de lo particular a lo general; es decir, parte de los hechos para llegar a las generalizaciones. En el ámbito escolar, se relaciona con los procesos de experimentación de los alumnos para adquirir conocimiento. Este método se puede relacionar con la visión etimológica de la educación que proviene del término latino “e-ducere” que indicaba la acción de extraer de dentro hacia fuera y, por tanto, con la enseñanza de la escuela nueva de carácter paidocéntrico que subraya el papel activo del alumno.

Con el término estrategia metodológica nos vamos a referir a formas concretas de actuación docente dentro de la metodología de la enseñanza. Estos modos de acción sirven de orientación al profesorado, que debe adaptarlos a las condiciones concretas de su docencia, así pues en la elaboración de estrategias metodológicas es fundamental el juicio del profesorado.

Dentro de las estrategias metodológicas, podemos distinguir la técnica de enseñanza de la estrategia en la práctica. Mientras con la primera expresión nos referimos a la formas de comunicar los contenidos, con la segunda hacemos referencia a la manera de organizarlos y estructurarlos.

Las técnicas de enseñanza presentan un continuo que va desde la máxima directividad, donde el profesor es el encargado de trasmitir los contenidos, hasta llegar a la mínima directividad, donde el alumno es el que llega a elaborar los contenidos de las asignaturas escolares. Dentro de este continuo, y a partir de las aportaciones de Mosston y Asworth (1993), podemos diferenciar tres técnicas de enseñanza: la instrucción directa del profesor, el descubrimiento de los alumnos y el diseño de los alumnos.

La técnica de enseñanza por instrucción directa se relaciona con el aprendizaje por imitación o por modelos donde el profesor transmite al alumno los conocimientos que tiene para que los aprenda y reproduzca. En la técnica por indagación los alumnos son quienes, a través de sus respuestas, van descubriendo los conocimientos. En la técnica basada en el diseño del alumno, es éste quien asume la responsabilidad de realizar la pregunta o establecer el problema de partida a desarrollar en la clase de Educación Física.

Cada una de estas técnicas se materializa en diferentes estilos de enseñanza que Mosston y Asworth (1993) definen como la manera en que se plasma la intervención alumno-profesor en el proceso de toma de decisiones, para determinar el rol de ambos.

En cuanto a la forma de organizar y estructurar los contenidos de Educación Física, distinguiremos entre las estrategias de práctica analíticas, globales y mixtas. En los próximos apartados se detallan las estrategias en la práctica, los estilos de enseñanza y los aspectos estructurales y organizativos de la clase de Educación Física.

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3. ESTRATEGIAS EN LA PRÁCTICA

Como hemos visto en el anterior apartado, cuando nos planteamos la enseñanza de la Educación Física debemos tener en cuenta la complejidad de las tareas motrices. Las estrategias en la práctica son definidas por Delgado (1991) como las formas de organizar la progresión en los aprendizajes específicos de las tareas motrices.

Encontramos tres formas básicas de presentar una tarea motriz: la global, analítica y la mixta. La primera estrategia consiste en tratar la tarea en su conjunto. La segunda consiste en descomponer la tarea en partes para ir integrándolas en el proceso de enseñanza. Y la tercera estrategia resulta de la combinación de las dos anteriores.

Las estrategias en la práctica han sido estudiadas por Sánchez Bañuelos (1990) que las utiliza para el aprendizaje de modelos de ejecución técnica y Sáenz-López (1994 y 1997) quien amplia su utilidad a actividades, juegos y deportes que contienen diversos modelos de ejecución.

El currículum de la Educación Primaria recomienda organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de lo global y amplio a lo específico y especializado, primando el criterio de diversidad frente al de especialización. Además, el enfoque metodológico de la Educación Física debe tener un carácter lúdico, donde las tareas motrices que se propongan sean principalmente juegos. Comencemos pues por las estrategias de práctica más acordes con el planteamiento de esta etapa.

3.1. Estrategias en la práctica globales

En las estrategias globales se presenta la tarea motriz de manera completa sin fraccionarla en partes. Se recomienda el uso de este tipo de estrategias en tareas simples que no presenten ningún riesgo de ejecución para el alumno. Sánchez Bañuelos (1990) distingue dentro de este grupo tres estrategias: la global pura, la global polarizando la atención y la global modificando la situación real.

Para facilitar la comprensión de las diferentes estrategias globales vamos a recurrir a dos ejemplos: una voltereta con piernas cerradas hacia delante y una actividad de mimo donde los alumnos representen lo que hicieron el domingo. El primero hace referencia a un esquema de ejecución concreto y el otro a una actividad más amplia de tipo expresivo.

La estrategia global pura consiste en la realización de la tarea motriz en su totalidad.

En los dos ejemplos que hemos señalado consistiría en realizarlos tal cual, sin dar otra referencia o indicación y sin cambiar ninguna condición externa que modifique su ejecución.

En la estrategia global polarizando la atención también se ejecuta la tarea motriz en su totalidad, pero a diferencia de la anterior variante, se pone énfasis en un aspecto de su realización.

En la voltereta hacia delante diríamos a nuestros alumnos que fijen su atención sobre la colocación de la cabeza pegando la barbilla a la parte superior del esternón.

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En el ejercicio de mimo haríamos hincapié en la representación de los juegos que hicieron el domingo.

La estrategia global modificando la situación real realiza la tarea en su totalidad pero cambiando las condiciones de ejecución para hacerla más fácil o más difícil.

La voltereta podría facilitarse realizándola en un plano inclinando hacia abajo o dificultarse realizándola hacia arriba.

La representación del domingo se facilitaría diciéndoles lo que les hubiese gustado hacer, en lugar de lo que hicieron, y se dificultaría si les dijésemos que representaran lo que hicieron, pero imaginándose que hubiese llovido.

3.2. Estrategias de práctica analíticas

Cuando descomponemos una tarea en partes para proceder a su enseñanza de manera separada estamos utilizando una estrategia analítica. Dentro de la misma, Sánchez Bañuelos (1990) distingue tres variantes: la analítica pura, la analítica secuencial y la analítica progresiva, a las que Sáenz-López (1994 y 1997) añade otras dos: la analítica progresiva inversa y la analítica progresiva pura.

Las estrategias de práctica analíticas se utilizan para el aprendizaje de gestos técnicos que presentan cierta dificultad o riesgo. En todas las estrategias de práctica analíticas se comienza por diferenciar las partes de una tarea motriz. Vamos a utilizar, para comprender las estrategias analíticas, dos ejemplos. Uno hace referencia a un modelo de ejecución técnica, como es el salto de altura, y el otro hace referencia a un deporte, el voleibol (utilizando balones de gomaespuma o similares).

Salto de altura: a) la carrera, b) la batida, c) el franqueo del listón y d) la caída.

Voleibol: a) el saque, b) la mano baja, c) el toque de dedos, d) el remate, e) el bloqueo y f) las caídas y planchas.

La estrategia analítica pura es aquella donde se procede a la enseñanza de cada una de las partes siguiendo un orden de importancia que es dado por el profesor de Educación Física.

En salto de altura el profesor considera que el orden de importancia de las mismas es b, c, a, d. Después de trabajar cada una de ellas aisladamente y siguiendo ese orden finalizaría con la propuesta del salto completo.

En voleibol el profesor considera que el orden de importancia es c, b, a, e, d, f. Después de trabajar cada una de ellas aisladamente con diferentes ejercicios y siguiendo ese orden finalizaría con el juego del voleibol.

En la estrategia analítica secuencial se trabaja cada una de las partes siguiendo su orden temporal.

En salto de altura se trabajaría primero la carrera, seguiría la batida, luego el franqueo del listón, después la caída y se finalizaría con el salto completo (a, b, c, d, salto completo).

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En voleibol la secuencia que se puede establecer es: trabajar el primer gesto necesario para jugar, es decir, el saque; seguir con ejercicios de mano baja, en tercer lugar de toque de dedos, luego de remate, seguirían los ejercicios de bloqueo, después los de caídas y planchas y se finalizaría con el juego del voleibol (a, b, c, d, e, f, juego del voleibol).

Mientras que en las dos variantes anteriores se trabaja cada fase de manera aislada, en las siguientes se van a ir integrando hasta construir la tarea completa. A la estrategia analítica progresiva, Sáenz López (1994 y 1997) añade la progresiva inversa y la progresiva pura.

La estrategia analítica progresiva comienza trabajando la primera parte para ir añadiendo progresivamente las otras siguiendo su orden temporal.

En el salto de altura se realizaría primero la carrera, en segundo lugar se integrarían la carrera y la batida, después carrera, batida y franqueo a la vez y posteriormente el salto completo (a, ab, abc, salto completo).

En voleibol se comenzaría con ejercicios de saque; para pasar a los de saque y mano baja; luego los de saque, mano baja y toque de dedos; en cuarto lugar, se trabajarían ejercicios que integrasen el saque, la mano baja, el toque de dedos y el remate; a estos se integraría, en quinto lugar, el bloqueo y se finalizaría con el partido donde estaría también las caídas y planchas (a, ab, abc, abcd, abcde, abcdef, juego del voleibol)

La estrategia analítica progresiva inversa, en cambio, seguiría un orden inverso de la parte final a la parte inicial.

En el salto de altura, primero se presentaría la caída, después conjuntamente el franqueo del listón y la caída, posteriormente la batida, el franqueo y la caída para terminar con el salto completo (d, cd, bcd, salto completo).

En la secuencia de voleibol que hemos elaborado se comenzaría con ejercicios de caídas y planchas, después se integrarían los de bloqueo, les seguirían los de remate, los de toque de dedos, los de mano baja y los de saque para terminar con partidos de voleibol (f, ef, def, cdef, bcdef, abcdef, juego del voleibol).

En la estrategia analítica progresiva pura la integración comienza a partir de la parte más importante de la tarea motriz considerada por el profesor.

En salto de altura se comenzaría con la batida para después integrar en el mismo trabajo batida y franqueo, en tercer lugar se trabajaría a la vez batida, franqueo y caída para finalizar con el salto completo (b, bc, abc, salto completo).

En voleibol se partiría de ejercicios de toque de dedos, a los que se iría integrando progresivamente el gesto de mano baja, el saque, remate, bloqueo y caídas y planchas (c, bc, abc, abcd, abcde, abcdef, juego del voleibol)

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3.3. Estrategias en la práctica mixtas

Para Sáenz-López (1994 y 1997), las estrategias mixtas son el resultado de la combinación de las estrategias globales y analíticas, tratando de extraer lo positivo de cada una de ellas. Este autor distingue tres variantes en las que utilizaremos como ejemplos un modelo de ejecución (la técnica de carrera) y un juego (el balón-tiro).

En la opción global-analítica-global se parte de la presentación global de la tarea, para pasar después a trabajar con un ejercicio analítico una parte concreta y regresar de nuevo a la tarea global.

En el ejemplo de la técnica de carrera, se realizaría globalmente la tarea para después pasar a trabajar de manera analítica una parte de la misma donde vemos que hay dificultades, por ejemplo, en la fase de impulsión. Realizaríamos un ejercicio donde se marcaría la extensión total de la pierna de impulso, para después regresar a la ejecución global de la carrera.

En el balón-tiro, después de jugar vemos que muchos de nuestros alumnos tienen dificultades hacer llegar el balón a sus compañeros que están en el cementerio. Realizamos una trabajo de tipo analítico donde se realizase un ejercicio concreto destinado a mejorar la distancia en lanzamientos para después regresar al juego.

Otra opción es la global-analítica-analítica-global que consiste en trabajar más de un ejercicio analítico en la fase intermedia. El objetivo puede ser profundizar en una parte con dos ejercicios o practicar dos o más aspectos diferentes.

La carrera la podríamos trabajar con dos ejercicios orientados a la impulsión o trabajar además la elevación de las rodillas.

En balón-tiro podríamos realizar varios ejercicios destinados a lograr distancia en el lanzamiento, pero también podríamos proponer algunos para conseguir mayor precisión en el lanzamiento.

La tercera opción es la global-analítica-global-analítica-global que resulta de combinar sucesivamente las estrategias global y analítica. Esta estrategia constituye una interesante forma de progresión en la enseñanza. Veámosla en los ejemplos que hemos establecido.

Después de realizar la carrera completa trabajamos el impulso; cuando éste ya se domina, regresamos a la carrera y volvemos a trabajar de forma analítica un segundo aspecto como es la elevación de las rodillas

Una vez que se ha jugado al balón-tiro, pasamos a realizar un ejercicio para conseguir mayor distancia en los lanzamientos, volvemos de nuevo al balón tiro y realizamos posteriormente otro ejercicio de lanzamiento esta vez para conseguir precisión. Finalizamos la progresión, que podíamos haber continuado con más ejercicios analíticos, con el juego del balón tiro.

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Estas estrategias de práctica mixtas se asemejan a lo que Read (1988) ha denominado modelo integrado en la enseñanza de los juegos deportivos y que podemos ver en la figura 3.

Ruta 2 Ruta 1

Figura 3. Modelo integrado de enseñanza para la comprensión de Read (1988)

La manera de operar desde este modelo queda explicada en las siguientes palabras de Devís (1996):

“En el modelo integrado, los aspectos contextuales de un juego real crean unas demandas. Una vez realizada la acción para solucionar el problema se pasa a reflexionar sobre el resultado para conseguir una buena comprensión del juego o empezar a valorar la importancia instrumental de la técnica una vez entendida la naturaleza del mismo. Este modelo destaca la importancia de la táctica y del contexto de juego. Ayuda al alumnado a reconocer los problemas, a identificar y generar sus propias soluciones y a elegir las mejores. Para conseguir todo esto los/as participantes deben saber de qué va el juego, esto es, comprender la naturaleza del juego deportivo y los principios tácticos implicados.” (pág. 52)

El modelo integrado es un modelo de enseñanza para la comprensión en los juegos deportivos donde el contexto y los problemas de juego son inseparables y se relacionan con la táctica.

4. ESTILOS DE ENSEÑANZA

En el anterior apartado hemos visto formas de organizar y estructurar los contenidos, vamos a ver en éste las maneras en que podemos comunicarlos en la clase de Educación Física.

Antes que nada indicar que en nuestra asignatura se utilizan tres canales complementarios de comunicación: el visual, el auditivo y el kinestésico-táctil. Sánchez Bañuelos (1990) indica algunos medios que se suelen utilizar para transmmitir la

Contexto real de juego Exigencias del juego

Problemas

Elegir soluciones Acción

Resultado + reflexión

Integración conceptual Modelo aislado

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información en cada uno de estos canales. Como medios para transmitir la información por canal visual se utilizan:

- las demostraciones globales realizadas directamente por el profesor o mediante la ayuda de otra persona,

- las ayudas visuales dirigidas a aspectos parciales de la ejecución y

- los medios visuales auxiliares como los videos, las diapositivas, la pizarra... que constituyen un valioso complemento para trasmitir información.

La información transmitida por canal auditivo puede ser analizada respecto a que tenga o no un contenido verbal.

- las descripciones de la tarea y las explicaciones verbales que proporcionan una serie de razonamientos que justifican su porqué y

- las ayudas sonoras asociadas a la tarea

Por el canal kinestésico-tactil se suele utilizar:

- las ayudas manuales, es decir, las acciones directas que guían la ejecución de una tarea y

- las referencias kinestésicas que aportan información sobre la ejecución como por ejemplo el uso de una pared en la realización de una vertical.

Recordando lo que dijimos en el segundo apartado de este capítulo, destinado a aclarar algunos de los términos más utilizados en la enseñanza de las actividades físicas y deportivas, existen tres técnicas de enseñanza: la instrucción directa, el descubrimiento y el diseño del alumno. Dentro de estas técnicas podemos distinguir varios estilos de enseñanza que representan formas en que se plasma la intervención alumno-profesor en el proceso de toma de decisiones, para determinar el rol de ambos (Mosston y Asworth, 1993).

La obra que incorporó el concepto de estilo de enseñanza al ámbito español fue la de Mosston (1978). En la misma se afirmaban algunas cuestiones discutibles como la supremacía de algunos estilos sobre otros o la progresividad de la enseñanza que partía del estilo más directivo hasta llegar al más creativo (Berrocal, 1993).

Delgado (1991) ha ofrecido una propuesta de clasificación de los estilos muy influida por la de Mosston (1978):

- estilos de enseñanza tradicionales,

- estilos de enseñanza que fomentan la individualización,

- estilos que posibilitan la participación del alumno en la enseñanza,

- estilos que propician la sociabilidad,

- estilos que comportan la implicación cognitiva del alumno en su aprendizaje,

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- y los estilos que estimulan la creatividad.

La revisión y ampliación de los estilos realizada en Mosston y Asworth (1993) parece ser la más completa y organizada para servir de referente en la elaboración de este apartado.

4.1. Estilos de enseñanza basados en la instrucción directa

La técnica de instrucción directa se caracteriza por ser el profesor quien ofrece a los alumnos una información (contenido) que deben reproducir y aprender. La función de los estilos de enseñanza basados en esta técnica es la transmisión de la información.

Los cinco estilos de enseñanza en los que se materializa esta técnica son (de mayor a menor directividad del profesor): el mando directo, la asignación de tareas, la enseñanza recíproca, el estilo de autoevaluación y el de inclusión.

El mando directo representa el estilo de mayor directividad en el profesor de Educación Física. En este estilo el profesor lo decide todo: el contenido a enseñar, las tareas motrices que se van a utilizar y su orden de presentación, el momento del cambio de una tarea a otra…

Lo más significativo de este estilo es que el profesor marca el ritmo de ejecución de la tarea motriz. En este estilo se anula totalmente el mecanismo de decisión de los alumnos y el perceptivo se centra únicamente en los estímulos rítmicos, marcados por el profesor, que el alumno ha de seguir. Las tareas motrices que se realizan en las clases de Educación Física pierden el componente cognitivo, centrándose en el mecanismo de ejecución.

Este estilo de enseñanza fue característico de los maestros y profesores al cargo de la Educación Física escolar durante la primera etapa del franquismo, conocida como “era azul”. Durante este período, se utilizó la asignatura para inculcar los valores del Régimen. La gimnasia desplazó a los juegos y deportes de la parte principal de la clase de Educación Física. El tipo de gimnasia que se formuló recogió la influencia anatómico-analítica sueca y el carácter militarista de la gimnasia alemana de Jahn y se expresó a través de tablas gimnásticas que fomentaban los valores de orden, disciplina y autoridad en los chicos y la gracia y el ritmo en las chicas. En estas tablas gimnásticas se utilizaba más que el movimiento la postura, cada uno de los tiempos representaba una postura, las tablas buscaban la corrección postural en su doble acepción corporal y moral (ver Vázquez, 1989; Devís, 1994; Barbero, 1995; Martínez Navarro, 1997; Pastor, 1997). Este estilo de enseñanza no se dirige hacia alumnos concretos con problemáticas particulares sino que trata al alumnado como una masa homogénea que de lo único que debe preocuparse es de obedecer.

En la actualidad se utiliza este estilo de enseñanza en algunas partes dirigidas del calentamiento. También lo encontramos en la parte principal de la clase de Educación Física en propuestas de aeróbic, por ejemplo, donde los profesores marcan a los alumnos el ritmo de ejecución de los ejercicios.

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En la asignación de tareas el profesor señala las tareas a realizar y cuándo se cambia de una tarea a otra, pero cede la responsabilidad del control del ritmo de ejecución en las mismas al alumno.

Durante el franquismo, a finales de los cincuenta, se incorporan a la parte principal de las sesiones de Educación Física deportes individuales, marcadamente técnicos como la gimnasia artística y el atletismo, que ligan bien con los nuevos ideales emergentes de los tecnócratas3. La ejecución en estos deportes se realiza a través de filas donde cada alumno espera su turno y cuando le toca ejecuta a su ritmo la tarea motriz asignada, sea un salto de potro o un salto de longitud. Con este estilo se individualiza la enseñanza y además posibilita la valoración del rendimiento de los alumnos. La preocupación “pedagógica” ya no es que los alumnos obedezcan sino que puedan ser clasificados de acuerdo con su rendimiento.

Muchas de las propuestas actuales para el desarrollo de las cualidades físicas se basan en este estilo. Aunque el ejemplo más claro es el de los tests de condición física, también hay que señalar los trabajos en circuito, donde se establece la duración de las diferentes estaciones asignadas en tiempo o en repeticiones, pero que deja la decisión sobre el ritmo de ejecución al alumno.

Mientras que en los dos estilos anteriores las correcciones respecto de la ejecución las asumía el profesor, en la enseñanza recíproca se cede esta responsabilidad al alumno. El profesor establece las tareas motrices y los diferentes aspectos relevantes de cada una de ellas, facilitando a sus alumnos unas planillas donde se indican criterios de ejecución que son utilizadas para observarse y corregirse por parejas o tríos (para solucionar los problemas de adecuación numérica de un grupo impar). La idea básica de este estilo es que mientras un alumno ejecute sea observado por otro. Después se intercambian los roles de ejecutante y observador. Si es por tríos se pueden asignar dos ejecutantes y un observador o dos observadores y un ejecutante.

En la enseñanza recíproca el profesor traspasa la decisión de “feedback” al alumno. Este estilo estimula los procesos de observación del alumno y le permite participar en la valoración de la ejecución del compañero, posibilitando un feedback inmediato sobre el conocimiento de la ejecución. Un paso más en los ideales de eficacia y rendimiento fue la valoración de la ejecución. Una ejecución técnica correcta supone obtener la máxima eficacia con el mínimo esfuerzo.

Este estilo se suele utilizar para el aprendizaje de modelos de ejecución técnica, como por ejemplo los lanzamientos de atletismo, los saques, etc., para corregir los problemas de colocación que surgen en cada fase del gesto. En España este estilo comenzó a utilizarse con las primeras promociones de formación técnico-pedagógica del I.N.E.F.

La autoevaluación busca desarrollar la conciencia kinestésica de la propia ejecución. En este estilo, el alumno observa su propia ejecución y realiza una evaluación basada en los criterios señalados por el profesor. Este estilo estimula el propio conocimiento del movimiento (ver figura 2). Este estilo funciona de la misma forma que 3 Los tecnócratas son un sector de la derecha española relacionado con el Opus Dei y la burguesía financiera que adopta modelos liberales europeos que desplazan del poder político a los falangistas y católicos.

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el anterior, pero significa un paso más en el proceso de individualización: en lugar de realizarse en parejas o pequeños grupos, los alumnos proceden de forma individual. Esta nueva responsabilidad supone que el alumno tiene la suficiente madurez para ser honrado y objetivo con su propia ejecución.

El último de los estilos basados en la instrucción directa del profesor es el de la inclusión. Mientras los cuatro estilos anteriores presentan un estándar único en la tarea motriz decidido por el profesor, el estilo de inclusión introduce la concepción de múltiples niveles de ejecución en la misma tarea. Con este estilo se traspasa al alumno la decisión sobre el nivel de ejecución en el que puede situarse.

Este estilo lo ilustraremos con un ejemplo de lanzamiento a canasta. Si el profesor sólo utiliza una canasta a 3´05 m. y realiza el tiro desde la línea de personal, muchos de los alumnos quedarán excluidos al no llegar sus lanzamientos al aro. Si colocamos canastas a menores alturas o dejamos que cada alumno se sitúe a distancias inferiores a la línea de personal, según su nivel de ejecución, no quedará excluido de la tarea ningún alumno. La idea de este estilo es no discriminar en la clase de Educación Física por razones de ejecución. Este estilo también fomenta la motivación por la autosuperación.

4.2. Estilos de enseñanza basados en el descubrimiento

La esencia de los estilos basados en la instrucción directa del profesor es la reproducción de modelos. Como señalan Mosston y Asworth (1993):

“La relación entre alumno y contenidos se desarrolla como una respuesta a las demostraciones y órdenes del profesor, y a través de la práctica de tareas específicas diseñadas por éste.

Las operaciones cognitivas utilizadas son principalmente la memorización y el recuerdo, ambas fundamentales para el aprendizaje. Es importante recordar y memorizar los aspectos específicos de cada tarea para ejecutarla de forma precisa y apropiada.

Los estilos A-E (refiriéndose a los que se basan en la instrucción directa), no implican un proceso de descubrimiento, donde los alumnos vayan más allá de los datos ofrecidos y de las tareas diseñadas por el profesor para descubrir algo por sí mismos” (pág. 195)

Basados en la teoría de la disonancia cognitiva de Festinger (1957), en la que una perturbación o irritación cognitiva crea la necesidad de buscar una solución para erradicarla, encontramos dos estilos de enseñanza donde el alumno sobrepasa el umbral del descubrimiento: el descubrimiento guiado y la resolución de problemas.

La disonancia cognitiva induce un proceso de indagación, debido a la necesidad de buscar una respuesta o solución relacionado, que coincide con la concepción constructivista del aprendizaje del actual modelo curricular de la LOGSE (Bruner, 1971; Edwars y Mercer, 1988; Entwistle, 1988; Pozo, 1989; Coll, 1987, 1989 y 1991). Según el constructivismo, los alumnos tienen una serie de conocimientos previos que los capacitan para entender y dar forma al mundo que les rodea. Esos conocimientos pueden ser erróneos, parciales o incompletos pero proporcionan una “seguridad cognitiva” de partida. Este estado inicial debe ser puesto en evidencia, provocando así una situación

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de desequilibrio e inseguridad que conduce a la construcción de nuevos conocimientos, es decir a un reequilibrio posterior (ver figura 4).

Figura 4. Esquema básico del modelo constructivista del aprendizaje

Para desarrollar este proceso de construcción en los alumnos recurrimos a un tipo de aprendizaje que explica el cambio interno sobre el conocimiento, a partir del significado que se le da a los nuevos contenidos del aprendizaje; es decir, a la atribución de sentido a los conocimientos que se construyen. A este aprendizaje contrapuesto al mecánico lo denominamos significativo (Ausubel, 1976; Novak. 1982; Novak y Gowin, 1988; Pérez Gómez, 1983).

En el estilo del descubrimiento guiado, el profesor elabora una secuencia de preguntas referidas al contenido específico a las cuales los alumnos deben ir respondiendo. A cada pregunta corresponden soluciones preestablecidas de antemano en las que se basa la siguiente pregunta. Cada pregunta es un paso en el descubrimiento del contenido planteado. El proceso acumulativo de esta secuencia lleva al alumno a descubrir el contenido específico perseguido (la respuesta final válida y única). Se va de la multiplicidad de respuestas válidas de las primeras preguntas hasta llegar a la única solución válida (contenido establecido) de la pregunta final de este proceso convergente. Con el esquema siguiente se comprenderá mejor el proceso de aprendizaje convergente de este estilo:

Figura 5. Esquema del proceso convergente de una secuencia de preguntas en el descubrimiento guiado

equilibrio inicial desequilibrio reequilibrio

Pregunta A

Solución a.2

Solución a.3

Solución a.4

Solución a.x

Solución a.1.

Pregunta B

Solución b.2

Solución b.1

Solución b.x

Pregunta C

Solución Final c

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Mosston y Asworth (1993) ofrecen algunas indicaciones a la hora de utilizar este estilo: no decir nunca la respuesta, esperar siempre la respuesta del alumno, ofrecer “feedback” frecuentemente y mantener un clima de aceptación y paciencia.

El descubrimiento guiado se puede llevar a la práctica de dos maneras. La primera consiste en presentar toda la secuencia de preguntas para que los alumnos respondan a cada una de ellas verbalmente y una vez finalizada toda la secuencia pasar a su comprobación motriz. La segunda manera consiste ir respondiendo motrizmente y de forma sucesiva a cada una de las preguntas hasta completar la secuencia.

Pongamos un ejemplo que tenga como propósito específico el descubrimiento de la importancia de la base de apoyo y el centro de gravedad en el equilibrio. Vamos a trabajar en pequeños grupos de unos cuatro alumnos. La primera cuestión que se les plantea es que realicen formaciones conjuntas donde se mantenga una situación de equilibrio y en las que mantengan el contacto entre ellos. Después de varias repuestas de cada grupo, les pedimos que hagan formaciones con el mínimo número de apoyos en el suelo. A continuación les preguntamos ¿cuándo es más fácil mantener el equilibrio con muchos apoyos o con pocos? Después de este paso les proponemos que varíen la superficie del apoyo para pasar a preguntarles ¿cómo es más fácil mantener el equilibrio con mucha base de sustentación o con poca? Posteriormente tratamos el centro de gravedad variando la altura de las formaciones y preguntando cómo influye la altura en el mantenimiento del equilibrio. La secuencia continúa variando la colocación del centro de gravedad respecto del punto de apoyo e interrogándoles sobre su relación. Para concluir esta secuencia les preguntamos sobre los factores que intervienen en el equilibrio (tratados en los pasos anteriores) y les pedimos que realicen la formación más equilibrada de acuerdo con los mismos.

La resolución de problemas supone el inicio del proceso de descubrimiento por parte del alumno y la producción de opciones con relación al contenido. Mientras que en el anterior estilo el contenido final estaba establecido y el profesor conducía a los alumnos mediante una serie de preguntas que lo iban desvelando, en la resolución de problemas las respuestas de los alumnos se convierten en el contenido mismo de la secuencia. El profesor decide el contenido general, pero son los alumnos los encargados de especificarlo con sus respuestas múltiples y divergentes. También difiere del descubrimiento guiado en que ya no es el profesor quien valida las respuestas de los alumnos sino ellos mismos a través de planteamientos como: ¿responde mi solución al problema? ¿solucionó mi respuesta el problema? Como señalan Mosston y Asworth (1993):

“La resolución de problemas constituye un proceso abierto en dos direcciones: Primero, el contenido es abierto porque siempre existe la posibilidad de otra solución, otro movimiento, otra forma de pasar el balón, u otra forma de romper la defensa contraria. Así, el contenido es dinámico porque se renueva constantemente. Segundo, el proceso de descubrimiento se perpetúa a sí mismo, porque el hecho de encontrar una nueva solución prueba la validez del descubrimiento. La satisfacción de descubrir es tan fuerte que la propia acción del descubrimiento se convierte en el agente reforzador y motivador que impulsa al alumno a buscar más soluciones, alternativas e ideas” (pág. 256)

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El estilo de resolución de problemas se puede afrontar a través del planteamiento de un único problema y sus consecuencias o a través del desarrollo de una secuencia de problemas. Un esquema ilustrativo del proceso de descubrimiento divergente de este estilo se puede ver en la siguiente figura:

Figura 6. Esquema del proceso divergente de la resolución de una secuencia de problemas

Para ilustrar este estilo de aprendizaje divergente vamos a recurrir a una tarea expresiva en la que la primera situación consiste en que los alumnos se desplacen por el espacio y cuando se encuentren con otro compañero se presenten. La segunda situación es la misma pero no se puede hablar. La tercera situación es que hay que convertirse en un personaje ficticio y sin hablar, desplazarse y presentarse a los demás como tal. La cuarta situación consiste en asumir el rol de ese personaje y, sin hablar, presentarse a los compañeros con los que no nos hemos encontrado, y si ya nos hemos presentado a todos les saludamos cuando nos crucemos con ellos.

4.3. Estilos de enseñanza basados en el diseño del alumno

Los estilos de enseñanza basados en el diseño del alumno, suponen un paso más allá del umbral del descubrimiento, puesto que los alumnos van a responsabilizarse de la elaboración de las preguntas o problemas. El nivel de autonomía de los alumnos es ya considerable en estos estilos pues son ellos quienes diseñan sus tareas motrices. Resulta necesario en estos estilos un conocimiento previo de los alumnos sobre el contenido a desarrollar.

Basados en el diseño del alumno, encontramos tres estilos: el programa individualizado, el estilo para alumnos iniciados y la autoenseñanza. Son estilos que requieren un conocimiento previo del contenido por parte de los alumnos, un elevado grado de responsabilidad de los mismos y, también, la confianza del profesor. Por su

Problema A

Solución a.1

Solución a.2

Solución a.x

Problema B

Problema C

Problema X

Solución c.1

Solución c.2

Solución c.x

Solución x.1

Solución x.2

Solución x.x

Solución b.x

Solución b.2

Solución b.1

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complejidad resulta difícil llevar a la práctica estos estilos en Educación Primaria, incluso en la ESO pero los debemos tener presentes para que nos sirvan de referente y nos sugieran alternativas a la manera en que abordamos nuestras clases de Educación Física.

En el programa individualizado el profesor decide el contenido y el tema general a tratar para que sean los alumnos los que se encarguen de elaborar un programa propio con sus tareas motrices. El rol del profesor consiste en estar disponible para las consultas del alumno, además debe estar en contacto con el desarrollo de los programas de los alumnos y ofrecer “feedback” continuo para la progresión en el contenido señalado. Se convierte así en un tutor orientador del programa de los alumnos.

Un ejemplo de este estilo puede ser la mejora de la capacidad aeróbica relacionada con la salud y la elaboración por parte de cada alumno de un programa individual para ser desarrollado y evaluado durante varias sesiones (de 6 a 10) de Educación Física.

El estilo para alumnos iniciados se diferencia del anterior en que es el alumno el que inicia la actividad. El alumno es quien le manifiesta al profesor su voluntad de trabajar un contenido. El alumno selecciona un área temática o contenido general concretándola como pretexto de su trabajo en las clases de Educación Física. El alumno es, en definitiva, el responsable de las decisiones sobre lo que quiere aprender, cómo lo va a aprender, qué recursos va a utilizar, como va a evaluarse, etc. El profesor se convierte en un tutor de apoyo que escucha, observa, hace preguntas y alerta al alumno sobre las decisiones que toma. Este estilo requiere la utilización de varias sesiones para que el alumno pueda sumergirse en su proceso de enseñanza-aprendizaje.

Ante una unidad didáctica en la que el profesor da libertad a los alumnos para que sean ellos la que la elaboren, un alumno concreto le comunica su intención de mejorar la flexibilidad. Este contenido se convierte en el pretexto de su unidad didáctica. Realiza su diseño consultando con el profesor y la lleva a la práctica evaluándola y organizando sus condiciones de realización. El profesor es un tutor que le sirve de apoyo.

Mosston y Asworth (1993) con el espectro de estilos de enseñanza que presentan buscan una individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo, este estilo junto con el programa individualizado se pueden utilizar para realizar trabajos en las clases de Educación Física por grupos. Tal vez de esta forma se facilite el seguimiento, por parte del docente, de los programas desarrollados.

El último de los estilos que encontramos es el de la autoenseñanza. Este estilo existe en las situaciones donde un individuo participa en su propia enseñanza. El alumno es a la vez el profesor. En este estilo coincide en la misma persona los roles de profesor y alumno.

En nuestro caso, este estilo resulta más aplicable al profesor que al alumno, por ejemplo, para realizar proyectos de investigación y de autoformación permanente a través del análisis de sus propias clases de Educación Física.

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Este espectro de estilos de enseñanza de Mosston y Asworth (1993) va de la máxima directividad a su ausencia. Estos autores ofrecen el siguiente cuadro (figura 7) donde se señala quién toma las decisiones (profesor o alumno) y en qué momento (antes del desarrollo de la tarea, durante su desarrollo o después del mismo).

Estilos basados en la instrucción directa Resolución problem Diseño del alumno

Mando directo

Asignación de tareas

Enseñanza recíproca

Autoeva-luación

Estilo de inclusión

Descubrim.guiado

Resolución problemas

Programa individual.

Alumnos iniciados

Auto-enseñanza

Antes de la tarea

profesor profesor profesor profesor profesor profesor profesor profesor alumno alumno

Durante la tarea

profesor alumno alumno ejecutante

alumno alumno profesor / alumno

alumno / profesor

alumno / profesor

alumno / profesor

alumno

Después de la tarea

profesor profesor alumno observador

alumnno alumno profesor / alumno

alumno / profesor

alumno / profesor

alumno / profesor

alumno

Figura 7. Responsable y momento de las decisiones en el espectro de estilos de enseñanza (Mosston

y Asworth, 1993)

Antes de terminar este apartado, debemos tener en cuenta una advertencia sobre la utilización de los estilos de enseñanza. Según Tinning (1992), la elección de un estilo concreto de enseñanza no es sólo una decisión técnica del profesor de Educación Física sino que implica otras cuestiones. En la enseñanza de la Educación Física, además de las características de la tarea motriz, hay que tener en cuenta una serie de aspectos ideológicos y epistemológicos. Los estilos de enseñanza no representan sólo un conjunto de estrategias para llevar el profesor a la práctica sino que implican un “conjunto de creencias respecto al modo de lograr ciertos tipos de aprendizajes. Son afirmaciones ideológicas y epistemológicas tanto como puedan ser procedimientos para la acción” (Tinning, 1992, pág. 95).

Así pues, los estilos de enseñanza tienen el potencial para crear las condiciones donde pueden generarse aprendizajes encubiertos (currículum oculto). Tinning (1992) ante la consideración de ¿cuál debe ser el método de enseñanza4? considera que se debería realizar

“un intento de identificar posibles aprendizajes implícitos y hacer un juicio sobre si resultan apropiados o no dentro del contexto más amplio de lo que debería caracterizar a la Educación Física. Por ejemplo, ¿resulta apropiado un cierto método de enseñanza que, si bien es supuestamente ‘eficaz’ para producir ciertos resultados deseados, también crea las condiciones en las que los niños aprenden a apoyarse en la autoridad del profesor, de un modo que socave su propia confianza a la hora de pensar por sí mismos? ¿Resulta apropiado emplear un método de enseñanza que, aunque atienda a las diferencias individuales de los niños en realidad les permite tácitamente quedar limitados por sus propios puntos de vista respecto a sus habilidades, y por sus propias historias motrices necesariamente limitadas?” (pág. 130).

Para Tinning (1992), la elección de un estilo de enseñanza es una decisión moral y política cargada de suposiciones, que se dan por sentadas pero que debemos sacar a la luz y someterlas a estudio y análisis.

4 Este autor, utiliza la expresión método de enseñanza como sinónima de estilo de enseñanza.

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5. ASPECTOS ESTRUCTURALES Y ORGANIZATIVOS DE LA CLA SE DE EDUCACIÓN FÍSICA

Los aspectos estructurales y organizativos, junto con el control de la clase, configuran los principales motivos de preocupación de los profesores de Educación Física durante sus primeras experiencias docentes (Del Villar, 1993). La función de los aspectos estructurales y organizativos consiste en facilitar las condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje (Pieron, 1988). En este apartado vamos a tratar algunos de estos aspectos. Concretamente, la estructura de la sesión de Educación Física y el tiempo y otros aspectos organizativos referidos a rutinas de actuación, alumnos, espacio y material.

5.1. La estructura de la sesión de Educación Física

La estructura de la sesión de Educación Física ha ido evolucionando a lo largo de su historia hacia planteamientos funcionales, con pocas partes. La mayoría de los autores (Giraldes, 1987; Pieron, 1988; Bañuelos, 1990) diferencian en la sesión de Educación Física actual tres partes. Aunque en ocasiones estas partes se han asimilado al calentamiento, núcleo de la sesión y vuelta a la calma, desde este trabajo se considera que estas partes parten de un planteamiento fisiológico más relacionado con el desarrollo de una sesión de entrenamiento que con una clase de Educación Física cuya finalidad esencial no es el rendimiento motor. En el contexto educativo, parece más pertinente diferenciar la sesión de Educación Física con los términos parte inicial, principal y final.

La llegada de los alumnos a la clase de Educación Física supone una liberación de la disciplina corporal sedentaria del régimen de trabajo de otras asignaturas escolares. La necesidad de movimiento de los alumnos que se encuentran en período de desarrollo hace que lleguen a nuestras clases con una gran vitalidad. Una de las actuaciones del profesor se dirigirá en controlar la llegada de los alumnos.

La parte inicial es la que sirve de preparación para el desarrollo de los contenidos específicos de la parte principal. Podemos distinguir en la misma varios momentos o fases. La primera implica los acontecimientos precedentes a la entrada del espacio destinado al desarrollo de la clase de Educación Física. Esta primera fase de llegada se desarrolla en el vestuario y tiene por objetivo que los alumnos se equipen oportunamente para la realización de la práctica. Mientras se desarrolla esta fase el profesor puede realizar algunas tareas como terminar de anotar en su diario profesional algunas cuestiones relativas a la clase anterior, controlar la asistencia del grupo que va a comenzar, asignar tareas a los alumnos exentos en esta sesión, establecer relaciones afectivas y motivacionales con los alumnos, preparar el material que va a ser utilizado…

En el momento en que los alumnos están presentes en el espacio donde se desarrolla la Educación Física, comienza una segunda fase informativa en la que se realiza un recordatorio sobre la unidad didáctica que se está trabajando, algunos aspectos relevantes para el transcurso de la misma, lo realizado en la sesión anterior y se presenta en qué va a consistir la clase.

Como vemos la parte inicial no consiste en un calentamiento. La adaptación fisiológica para el tipo de actividad física es la tercera de las fases. En esta fase activa se

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deben movilizar todos los grupos musculares y articulares haciendo mayor hincapié en los que estén más implicados en la parte principal. Utilizaremos como medios de esta fase los juegos motores de intensidad media y algunos ejercicios de desplazamiento, movilidad articular y flexibilidad muscular. En esta fase se utilizará poco material.

En la parte principal es donde vamos a desarrollar los contenidos específicos de la sesión. Tendrá una duración similar o superior a la parte inicial y final juntas. Será la parte donde mayor despliegue material realicemos y donde mayor atención se prestará a las estrategias metodológicas y a las formas organizativas a utilizar.

Se integrarán en esta parte las actividades de mayor intensidad y complejidad de la sesión. Por lo general, el desarrollo de esta parte será progresivo tanto en complejidad como en intensidad, siempre teniendo en cuenta la alternancia entre los esfuerzos y las recuperaciones.

En la parte final será similar a la inicial pero en una secuencia inversa. Tendrá una fase activa de vuelta a la calma del organismo con juegos motores de baja intensidad y ejercicios de relajación y estiramiento que hagan regresar a los alumnos a un estado fisiológico en consonancia con el régimen de trabajo corporal de la clase posterior. En esta fase debemos responsabilizar a los alumnos de guardar el material.

En la fase informativa se elaborarán las conclusiones de la sesión y se realizará una valoración de la misma. En esta fase resulta fundamental la participación y opinión de los alumnos.

La última es la fase de salida de los alumnos de la clase de Educación Física. Al igual que ocurría en la fase de llegada se realiza en el vestuario. En esta fase los alumnos se asean y si existe posibilidad se ducharán. Esta es una fase que debemos tener en cuenta los profesores de Educación Física a la hora trabajar contenidos actitudinales relacionados con la higiene.

Parte inicial (12´-15´ aprox.)

Parte principal (20´-30´ aprox.)

Fase informativa (3´-4´ aprox.)

Fase de llegada (3´- 4´ aprox.)

Parte final (12´-20´ aprox.)

Fase activa (6´-8´ aprox.)

Fase activa (3´-5´ aprox.)

Fase informativa (3´-5´ aprox.)

Fase de salida (2´-10´ aprox.)

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Figura 8. Partes de la sesión de Educación Física y su duración.

En la figura 8 se indica la distribución temporal de cada una de las partes en una sesión de Educación Física de 50´ de duración. Para configurar la duración temporal de cada parte debemos partir de otorgar entre 20´ y 30´ a la parte principal y a partir de ahí el profesor de Educación Física asigna el resto del tiempo. También debemos tener en cuanta si existe posibilidad de que nuestros alumnos se duchen lo cual añade unos 8´ a la fase de salida. De cualquier forma, la estructura y duración de las partes que se presenta no la podemos entender como una finalidad sino como un punto de referencia del que partir. En múltiples ocasiones este esquema de sesión puede modificarse, como por ejemplo: la utilización de estilos de enseñanza basados en el diseño del alumno, el visionado de vídeos, las clases teóricas, las excursiones, el desarrollo de sesiones en otros espacios (parques, gimnasios, polideportivos…) o los trabajos interdisciplinares.

El tiempo es un concepto importante en el desarrollo de una clase de Educación Física. Uno de los autores que más ha estudiado esta variable ha sido Pieron (1988). Este autor diferencia varios matices en su utilización Partiendo del tiempo del programa que es el horario asignado por la administración educativa a la asignatura, distingue:

- el tiempo útil o funcional que en la estructura que hemos presentado va desde el comienzo de la fase informativa de la parte inicial hasta el final de la misma fase en la parte final;

- el tiempo disponible para la práctica es el resultado que se obtiene de la diferencia entre el tiempo dedicado a la dar información (sea sobre la sesión o sobre cada una de las tareas que se van realizando) y las transiciones (agrupamientos, colocación del material…);

- el tiempo de compromiso motor que es el que el alumno dedica a la práctica de la actividad física;

- y el tiempo empleado en la tarea que es el tiempo de compromiso motor directamente relacionado con los objetivos didácticos planteados.

Además de estos tiempos podemos señalar el tiempo de espera en el que el alumno está pasivo y que sería el resultado de la diferencia entre el tiempo disponible para la práctica y el tiempo de compromiso motor. Como dice Siedentop (1998):

“El término esperar se refiere al tiempo antes, entre y después de la práctica de instrucciones de actividades; tiempo en el que los estudiantes no están involucrados puesto que están esperando que se produzca el próximo acontecimiento. Cuando los alumnos se mantienen ‘a la espera’, no están haciendo nada que contribuya a la consecución de las metas de la lección y, con demasiada frecuencia, podrían tener la tentación de involucrarse en comportamientos ajenos al tema”. (pág. 64)

Como en el caso de la duración de las partes de la sesión, la variable tiempo depende de la finalidad establecida en una sesión concreta.

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5.2. Aspectos organizativos

Además del tiempo, los profesores de Educación Física debemos organizar algunas situaciones que aparecen regularmente en el desarrollo de una sesión, a los alumnos, el espacio y el material. Las diferentes formas de organizar estos elementos deben responder a una serie de factores, señalados por Pieron (1988, pág. 87), como:

- facilitar el tránsito de una tarea a otra cuando los alumnos cambien de distribución, de espacio o de material,

- garantizar la máxima seguridad en la colocación y manipulación del material,

- permitir una óptima desarrollo de las tareas y de la intervención didáctica evitando las interferencias y

- fomentar la participación en las tareas.

La organización es un factor esencial para el buen transcurso de una clase de Educación Física, pero resulta insuficiente (Siedentop, 1998). Esta afirmación se comprueba en algunas sesiones de Educación Física donde pese a estar todo organizado los alumnos no se implican en las actividades propuestas. Debemos tener en cuenta, que aunque las cuestiones organizativas son un aspecto importante de la tarea del profesor, éstas no deben ser decididas únicamente por él:

“Si consideramos que enseñar es (en el contexto de una lección) el disponer ciertas condiciones humanas, temporales y espaciales de manera que la clase entre en contacto con la materia de modo significativo, agradable y productivo, entonces el tema de la organización se halla en el corazón mismo de las responsabilidades de un profesor. No obstante, es importante apuntar que las decisiones relativas a la organización de la clase no son un coto exclusivo del profesor; deberían tomarse de acuerdo con los alumnos.” (Tinning, 1992, pág. 118)

Es importante pues que el alumno aprenda también a organizarse en el transcurso de nuestras clases.

En las sesiones de Educación Física hay muchas situaciones que tienden a repetirse. Si estas situaciones no son previstas organizativamente de antemano pueden desviar o retardar el desarrollo de una sesión. Para afrontar estas situaciones el profesor utiliza una serie de procedimientos destinados a obtener comportamientos precisos en esa situación. Estos procedimientos son conocidos con el nombre de rutinas.

Siedentop (1998) señala algunos ejemplos de las rutinas utilizadas habitualmente en el transcurso de una sesión de Educación Física (figura 9).

Rutina Descripción

Entrada Saber qué hacer cuando se entra en el gimnasio. Esta rutina incluye a menudo la práctica de una actividad inicial o de un ejercicio de calentamiento, así como la asignación de un espacio preciso.

Calentamiento Una serie de ejercicios para hacer sin directrices o supervisión del profesor.

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Estar atento y permanecer tranquilo

La señal del profesor pide a los alumnos estar atentos y el grupo reacciona a esta señal.

Atribuir un lugar El profesor pide a un alumno que se coloque en un lugar preciso. Llamar la tención La manera propiada para que el alumno obtenga la atención del

profesor. Reunirse Una manera apropiada de reunirse en el centro del gimnasio

cuando el profesor lo pide. Dispersarse Una manera apropiada de dispersarse en el espacio para practicar

una actividad. Material deportivo Las estrategias para sacar o colocar el material. Recuperación Una manera apropiada de recuperar un balón cuando cae en

territorio contrario durante un ejercicio o juego. Iniciar Un procedimiento para comenzar a practicar rápidamente una

actividad tras la señal. Límites Los procedimientos particulares para permanecer en ciertos

espacios del gimnasio o sobre los terrenos. Acabar Un procedimiento preciso para acabar una lección; incluye

habitualmente la vuelta a la calma y balance de la lección. Despedida Un procedimiento para alejarse del lugar de trabajo y volver a la

clase o al vestuario. Gestión diferente Todos los procedimientos relacionados con el vestuario, la

utilización de los lavabos y de las fuentes así como las salidas del gimnasio durante la clase.

Figura 9. Ejemplos de rutinas utilizadas habitualmente en Educación Física (Siedentop, 1998)

Otros factor que el profesor debe organizar es a los alumnos. En la organización de los alumnos hay dos elementos a tener en cuenta su distribución o agrupación y su ubicación en el espacio o formación. Las principales formas de distribuir a los alumnos presentan un continuo que va desde tratar a todo el grupo de forma masiva hasta tratar a cada uno de los alumnos de manera individual (figura 10). En este continuo encontramos una serie de formas intermedias que pueden facilitar la diversificación en la enseñanza y aprendizaje cooperativo.

Figura 10. Formas de organizar a los alumnos.

Las formaciones relacionan a los alumnos con la variable espacio. A partir de Pieron (1988) se pueden configurar las siguientes formaciones utilizadas en las clases de Educación Física:

- Las formaciones frontales, donde todos los alumnos realizan simultáneamente las tareas. Pertenecen también a este tipo de formaciones los trabajos por filas o en olas con desplazamientos continuos.

- Las formaciones en círculo, que suelen utilizarse en muchos juegos tradicionales.

Grupo masivo

Distribuir el grupo

en 2 mitades

Distribuir el grupo

en 3 tercios

Distribuir el grupo

en 4 cuartos

Realizar grupos de

5-4 alumnos

Agrupar en trios

Agrupar por

parejas

Individual

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- Las formaciones en cuadrado, utilizadas en juegos de relevos y persecución

- Las formaciones en circuito.

- Las formaciones por grupos de trabajo, donde se asigna a cada grupo su espacio de trabajo donde desarrollar su actividad

- Las formaciones dispersas donde se da libertad al alumno para utilizar el espacio.

El espacio, además de estar relacionado con su ocupación por los alumnos, está relacionado con el material. Blández (1995) utiliza la organización de los espacios y los materiales como principal estrategia de intervención para los docentes de Educación Física. El punto de partida de esta autora es que cada equipamiento provoca determinadas tareas, de manera que el docente puede ir orientando el aprendizaje de sus alumnos centrando la atención en la organización del espacio y el material, en lo que denomina ambiente de aprendizaje:

“Para construir un área de juego o ambiente de aprendizaje, el docente tiene que organizar un espacio y unos materiales que inviten a ser utilizados para un fin concreto. Por ejemplo, si quiere provocar tareas de equilibrio, tendrá que presentar los elementos oportunos que estimulen dicha acción: zancos, caminos estrechos y elevados construidos con bancos suecos, etc.” (Blández, 1995, pág. 41)

Partiendo de los bloques de contenido del currículo de Primaria, Blández (1995) distingue siete bloques temáticos cada uno de ellos con una serie de acciones fundamentales que caracterizan su contenido. En relación a estos bloques temáticos establece los siguientes ambientes de aprendizaje:

- ambientes de “desplazamientos” caracterizados por acciones como voltear, arrastrarse, gatear, andar, correr y deslizarse;

- ambientes de “saltos” que integran acciones de saltos verticales hacia arriba, saltos verticales hacia abajo o caídas, saltos horizontales y saltos con obstáculos;

- ambientes de “trepa, suspensiones y balanceos” donde encontramos acciones como trepar, colgarse y balancearse;

- ambientes de “lanzamientos, recepciones y botes” que implican acciones como lanzar con y sin precisión, pasar, recepcionar y botar;

- ambientes de “percepción, control y expresión corporal” con acciones de expresarse corporalmente, percibir el propio cuerpo y controlar la respiración;

- ambientes de “manejo de objetos” que recogen las acciones de tocar, empujar, tirar, mover, arrastrar, rodar y construir.

Teniendo en cuenta el desarrollo de la tarea, esta autora, distingue del espacio total donde se desarrolla la sesión varios tipos de espacio:

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- el espacio de actividad centrado en el utilizado en las actividades de la sesión,

- los espacios de tránsito formado por las áreas de desplazamiento de para ir de una actividad a otra y

- los espacios neutros que son los espacios vacíos que se quedan sin utilizar.

En cuanto a los materiales, vamos a utilizar un extenso fragmento del texto de Tinning (1992) que sirve como corolario sobre el tipo de reflexión que debemos hacer los profesores de Educación Física para decidir muchos de los aspectos organizativos de nuestras clases:

“Digamos que los balones se hallan en una gran cesta de plástico que ha sido sacada al patio donde va a tener lugar la clase de educación física. Algunas de las posibilidades al respecto podrían ser:

• Dejar que los chicos vayan simplemente y cojan cada uno su pelota de una manera desorganizada.

• Escoger un ayudante o dos que se encarguen de distribuir un balón para cada niño.

• Que el profesor mismo distribuya los balones para cada niño.

• Disponer los balones, por ejemplo, en cuatro montones situados en las esquinas del patio y que cada niño vaya a recoger un balón de uno de los montones.

En términos de eficacia cada una de estas posibilidades producirá resultados distintos. Si el objetivo es distribuir los balones en el mínimo tiempo posible, entonces sería importante evitar que los alumnos se amontonaran caóticamente (por ejemplo, peleándose por ver quién coge los ‘mejores balones’). Si se da importancia a maximizar el tiempo de actividad de cada alumno, la eficacia en la distribución de los equipos se convierte en una consideración importante, pero no debería ser la única consideración. Es importante que nos demos cuenta que cada decisión tiene una serie de suposiciones que la sustentan y responde a lo que nosotros llamamos currículum oculto.

Si, por ejemplo, una profesora eligiera distribuir ella misma los balones porque cree que esto es más eficaz, entonces, a la vez que daba los balones estaría enviando a la clase el mensaje de que ella se halla controlando la situación y que no se fía de que los alumnos sean responsables. Esto también podría interpretarse como una demostración de su preocupación porque todos los niños tengan igual acceso a los materiales.

Si por otro lado permitiera que los chicos fueran todos a la vez a coger los balones contenidos en una sola cesta, es bastante probable que se produjera un cierto caos. Esto resultaría casi con toda certeza menos eficaz en términos de tiempo. En la probable confusión se perdería un valioso tiempo de práctica y una vez más la lección de esta profesora conllevaría una serie de puntos tácitos. Los niños podrían empezar a darse cuenta de que a la profesora le importa poco que se pierda tiempo en la lección y de que no tiene prisa alguna. También podrían aprender que el profesor da por buena (aunque sea implícitamente) una ideología individualista en la que el botín debe ser para los ‘más capaces’. En este caso los niños más enérgicos y agresivos, posiblemente los que se muevan con más rapidez, serían los que obtendrían el ‘mejor material’.

El hacer que unos ayudantes distribuyan el material puede resultar menos eficaz en términos de tiempo que el hacer que los niños vayan a recoger sus balones de los diversos montones, pero puede llevar implícito el mensaje de que el profesor valora la responsabilidad de los alumnos.

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Estas decisiones organizativas no son simplemente decisiones sobre eficacia. Son también decisiones morales, y una comprensión de todos estos mensajes ocultos puede ayudar al profesor a tomar decisiones que sean moralmente justas y defendibles. Pueden ayudar a que la experiencia de la educación física vivida por los niños se convierta en todo aquello que aparece en la retórica. Y puede ayudar a que el énfasis que se pone en mejorar la enseñanza de la educación física se desplace de lo que es una preocupación exclusiva por temas de eficacia técnica.” (Tinning, 1992, págs.118 y 119)

6. CONCLUSIONES

Este capítulo se ha dirigido a proporcionar al docente de Educación Física en Primaria una serie de posibilidades metodológicas para el desarrollo de sus clases. Desde este trabajo se considera que el carácter educativo de muchos contenidos depende de la forma en que son tratados metodológicamente. Por este motivo, se ha realizado una presentación de diferentes aspectos metodológicos que integran tanto su concepción técnica como su reflexión moral y ética. Algunos de los puntos clave de este capítulo son:

• Las estrategias metodológicas en la enseñanza de la Educación Física escolar se deben relacionar, no sólo con las características estructurales y materiales del centro, de nuestros alumnos y de la tarea motriz que vamos a desarrollar en nuestras clases, sino también con opciones ideológicas implícitas en la enseñanza.

• Las estrategias metodológicas no se deben encaminar hacia la ejecución motriz, hay otros mecanismos implicados como el perceptivo y el de decisión que también deben ser tenidos en cuenta en el transcurso de una tarea motriz. En la acción motriz, tan importante como el componente motor resultan ser otros componentes como el cognitivo o el afectivo.

• Aunque las tareas motrices son el contenido específico de la Educación Física, como asignatura escolar, ésta debe tener como principal función la educativa que va más allá de la transmisión-reproducción de contenidos específicos y asumir funciones sociales orientadas a equilibrar las desigualdades de origen y a desarrollar valores humanos y democráticos.

• La elección y utilización de estrategias metodológicas no sólo es una decisión de tipo técnico relacionado con aspectos de eficacia de la enseñanza sino también una decisión moral y ética relacionada con aspectos educativos y sociales.

El contenido de este capítulo no pretende ser una prescripción metodológica cerrada para el desarrollo de clases de Educación Física, sino un referente a partir del cual el profesor de Primaria elabore variaciones, cambios y nuevas aportaciones metodológicas surgidas de su experiencia personal en el contexto particular de su centro y de sus alumnos. Tal vez, el primer paso en estas aportaciones de los docentes en Educación Física comience por definir nuevos problemas o definir muchos problemas metodológicos de la enseñanza de la Educación Física escolar de otra manera.

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7. ORIENTACIONES BIBLIOGRÁFICAS SOBRE EL TEMA.

En este apartado vamos a indicar algunas referencias bibliográficas básicas que pueden contribuir a profundizar y replantear las cuestiones metodológicas.

Comenzaremos por algunas obras generales del ámbito de la didáctica y la metodología como son:

Pieron, M. (1988): Didáctica de las actividades físicas y deportivas. Gymnos. Madrid.

Sánchez Bañuelos, F. (1990): Bases para una didáctica de la Educación Física y el deporte (2ª ed. ampliada). Gymnos. Madrid.

Sáenz-López, P. (1997): La Educación Física y su Didáctica. Manual para el profesor. Wanceulen. Cádiz.

Siedentop, D. (1998): Aprender a enseñar la Educación Física. INDE. Barcelona.

que presentan como punto en común un planteamiento técnico de la Educación Física escolar preocupado por la eficacia en la enseñanza de las tareas motrices.

Una obra, también, general del ámbito de la didáctica y la metodología pero desde un enfoque reflexivo, centrado en las repercusiones morales y éticas de la intervención docente, es:

Tinning, R. (1992): Educación Física: La escuela y sus profesores. Servei de Publicacions de la Universitat de València. Valencia.

Obras específicas sobre aspectos tratados en este trabajo son la de

Mosston, M. y Asworth, S. (1993): La enseñanza de la Educación Física. La reforma de los estilos de enseñanza. Hispano Europea. Barcelona.

sobre los estilos de enseñanza con una orientación muy dirigida hacia el trabajo individual de los alumnos, y el planteamiento de los ambientes de aprendizaje y sus posibilidades prácticas del libro:

Blández, J. (1995): La utilización del material y del espacio en Educación Física. Propuestas y recursos didácticos. INDE. Barcelona.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Arnold, P.J. (1991): Educación Física, movimiento y curriculum. Morata y MEC. Madrid.

Ausubel, D.P. (1976): Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. Trillas. México.

Barbero, J. I. (1995):

Berrocal, S. (1993): “Prólogo”. En M. Mosston y S. Asworth: La enseñanza de la Educación Física. La reforma de los estilos de enseñanza. Hispano Europea. Barcelona.

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Blández, J. (1995): La utilización del material y del espacio en Educación Física. Propuestas y recursos didácticos. INDE. Barcelona.

Bruner, J.S. (1971): “Algunos elementos del descubrimiento”, en L.S. Shulman y E.R. Keislar (Eds.): Aprendizaje por descubrimiento. Evaluación crítica. Trillas. México.

Cagigal, J. Mª. (1979): Cultura intelectual y cultura física. Kapelusz. Buenos Aires.

Coll, C. (1987): Psicología y currículum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar. Laia. Barcelona.

Coll, C. (1989): Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Paidós. Barcelona.

Coll, C. (1991): “Concepción constructivista y planteamiento curricular”. Cuadernos de Pedagogía, nº 188, págs. 8-11.

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