Educar 33 9/12/2004 21.45 Pgina 77Educar 33, 2004 77-96

Estrategias para desarrollar currculos basados en la formulacin de problemas y organizados en base a proyectos

Anette KolmosAalborg University

Resum

Les estratgies per desenvolupar laprenentatge basat en la formulaci duna problemticai organitzat en base a un projecte (dara endavant PBL = problem based and project organi-sed learning) tracten de canviar les estructures dels estudis, ats que els sistemes PBL snfonamentalment diferents de lensenyament tradicional de la universitat. No obstant aix,els sistemes PBL tamb es diferencien entre si. En aquest article es discutir la definicidel sistema PBL com a sistema daprenentatge i com a model densenyament. Larticletamb tractar les estratgies de canvi a les quals les institucions poden recrrer si volenestablir el sistema PBL en lensenyament.

Paraules clau: aprenentatge basat en problemes i organitzat en projectes, model dense-nyament i aprenentatge, Universitat dAalborg.

Abstract

Strategies to develop problem based and project organized learning (from now on PBL)try to change the study structures, since PBL systems are fundamentally different fromtraditional university teaching. However, PBL systems also differ among them. In this arti-cle, we will discuss the definition of the PBL system as a learning system and as a teachingmodel. The article will also deal with change strategies to which institutions can resort toif they want to establish the PBL teaching system.

Key words: problem based learning, project organized, learning, teaching and learningmodel, Aalborg University.

Resumen

Las estrategias para desarrollar aprendizajes basados en la formulacin de una problem-tica y organizados en base a un proyecto (de ahora en adelante PBL = problem based and pro-ject organised learning) tratan de cambiar las estructuras de los estudios, puesto que los sis-temas PBL son fundamentalmente distintos de la enseanza tradicional universitaria. Sinembargo, los sistemas PBL tambin se distinguen entre s. En este artculo se discute ladefinicin del sistema PBL como sistema de aprendizaje y como modelo de enseanza. Elartculo tambin trata las estrategias de cambio a las que las instituciones pueden recurrirsi quieren establecer el sistema PBL en la enseanza.Palabras clave: aprendizaje basado en problemas y organizado en proyectos, modelo deenseanza-aprendizaje, Universidad de Aalborg.

Educar 33 9/12/2004 21.45 Pgina 78Introduccin

Durante los ltimos veinte aos, el aprendizaje basado en la formulacin deuna problemtica y organizado a partir de un proyecto (PBL) realmente haganado terreno dentro de los estudios de educacin superior. Durante los aos70 se fundaron muchas universidades que practicaban nuevas formas de ense-anza centrada en los estudiantes, por ejemplo la Universidad de Maastricht(Holanda), la Universidad de Linkping (Suecia), el Centro Universitario deRoskilde (Dinamarca) y la Universidad de Aalborg (Dinamarca).

Para todas las instituciones de enseanza superior, el modelo de ensean-za basado en proyectos result ventajoso para el aprendizaje y la adquisicinde competencias de los estudiantes. Respecto al aprendizaje, los estudiantes semotivan al acceder a unas formas de pedagoga basadas en el proyecto y en elgrupo. Concretamente, se traduce en un tiempo de estudios ms breve paralos estudiantes, adems de una menor tasa de abandono durante los estudios.Respecto a las competencias, los estudiantes obtienen las que corresponden alas necesidades de la sociedad del conocimiento y que son para toda la vida(Nielsen y otros, 2003; Dochy y otros, 2003).

La introduccin de los modelos PBL en estas universidades ha sido relati-vamente fcil de implementar, ya que se ha iniciado con la creacin de las nue-vas universidades. En el momento de establecer nuevas instituciones no setoman en consideracin las viejas culturas pedaggicas existentes. Pero questrategias pueden utilizarse cuando se trata de un cambio de los estudios exis-tentes dentro de una cultura pedaggica institucionalizada? y qu es el PBL?Estas preguntas sern el eje de articulacin de este artculo.

El PBL como teora, modelo y prctica polifactica

Existe bastante ambigedad sobre el concepto del aprendizaje basado en la for-mulacin de una problemtica. Se han hecho varios intentos de definirlo.Barrows, el fundador de los modelos PBL en la Universidad de McMaster enCanad, la Universidad de Maastricht, Holanda, y la Universidad de Link-ping, Suecia, lo define concretamente como un aprendizaje centrado en elestudiante que tiene lugar en grupos pequeos con el profesor como gua yque al mismo tiempo est organizado en base a problemticas. Sin embargo, elpropio diseo del trabajo del PBL es muy distinto de una institucin a otra

78 Educar 33, 2004 Anette Kolmos

Sumario

Introduccin

El PBL como teora, modelo y prcticapolifactica

Principios tericos del aprendizaje con PBL

Modelos PBL

Las estrategias de cambio

Perspectivas en la formacin pedaggica

Bibliografa(Barrows, 1996; De Graaff y Bouhuijs, 1993; Fogarty, 1998). Gijselaers define

Educar 33 9/12/2004 21.45 Pgina 79el PBL con relacin a los principios de aprendizaje terico, entre otros, el apren-dizaje como construccin de conocimiento, metaaprendizaje y aprendizajecontextual (Gijselaers, 1996). Savin-Baden describe cinco diferentes modelosde PBL que se deben a cinco percepciones distintas del objetivo del PBL, inclu-yndose las percepciones de conocimiento, aprendizaje, problemticas, estu-diantes, el papel del profesor y el examen. Savin-Baden llama a estos cincomodelos de PBL: adquisicin de conocimiento, PBL para el trabajo profesio-nal, PBL para la comprensin interdisciplinaria, PBL para el aprendizaje trans-disciplinario y PBL para la competencia crtica (Savin-Baden, 2000).

Como se desprende de lo anterior, el concepto se define muy ampliamen-te y a niveles muy distintos. Entre otras cosas, la confusin de las definicionesse debe al hecho de que el PBL jams ha sido desarrollado sobre la base de unateora o de unas teoras particulares, sino que se ha desarrollado desde el nivelpragmtico, donde el ensayo y el error durante un perodo de tiempo ha sidopredominante. Durante esta fase, las ideas para el desarrollo son mucho msimportantes que el motivo terico subyacente. Sin embargo, en el transcursodel tiempo el motivo terico se vuelve cada vez ms importante y es precisamenteen el marco terico donde se encuentran los objetivos comunes para el mode-lo basado en problemas y en proyectos.

Las nuevas universidades PBL han implementado los modelos de estu-dios sobre el trabajo basado en proyectos (Dinamarca) y el aprendizaje basa-do en problemas (Suecia, Holanda y Canad). El trabajo basado en proyectosy el PBL tienen muchos rasgos en comn y se sustentan principalmente enlos mismos principios tericos de aprendizaje, pero en la prctica existen unaserie de diferencias respecto al grado de orientacin hacia la problemtica, elgrado de interdisciplinariedad, el grado de ejemplaridad, extensin, duracin,y ubicacin en los estudios. El PBL como modelo de estudios est particu-larmente extendido dentro de la medicina y las ciencias de la salud y dentrode una serie de asignaturas de las ciencias sociales (Hommes y otros, 1999;De Graaff y Bouhuijs, 1993). Internacionalmente, el modelo del trabajo porproyecto se aplica especialmente a los estudios de ingeniera de los pasesescandinavos y del norte de Europa. Actualmente, algunas universidades en lospases del sur de Europa y de Latinoamrica han iniciado un proceso de recon-versin. Sin embargo, en la prctica los modelos concretos siempre perma-necern distintos, porque tienen que adaptarse a la poltica de estudios y a lacultura de los distintos pases.

Por este motivo, los niveles concretos son muy vulnerables como punto departida de las definiciones, ya que no dejan muchas posibilidades de variacinen relacin con una prctica definida concretamente. En el momento de crear-se las definiciones del PBL, sera aconsejable tomar como punto de partida unnivel ms general para poder incluir las variaciones concretas tales como losprincipios centrales de aprendizaje tericos y los modelos de estudios concre-tos sobre la base de los principios PBL.

Tal y como entendemos normalmente el PBL, existe tambin un tercer

Estrategias para desarrollar currculos basados en la formulacin Educar 33, 2004 79nivel, la prctica. Muchos profesores han llevado a cabo parte de los princi-

Educar 33 9/12/2004 21.45 Pgina 80pios PBL en la enseanza de sus propias asignaturas sin que haya habido nin-guna consecuencia para la evaluacin o las formas de examinar a los alumnoso en el proceso de enseanza. En este caso, se trata de una prctica polifacti-ca dentro de los sistemas tradicionales que, sin duda, implica una mejora dela calidad de los estudios. ste es muy a menudo el nivel que se desea imple-mentar. Sin embargo, una prctica muy variada despus de algunos aos tien-de a convertirse en una prctica tradicional al desaparecer el entusiasmo. Paraestablecer procesos de cambios, es importante trabajar a un nivel de sistemadonde los cambios tengan un carcter ms permanente.

Principios tericos del aprendizaje con PBL

Aunque ha habido una serie de consideraciones tericas detrs de, por ejemplo,el establecimiento de los modelos PBL en las universidades de Linkping,Maastricht, Roskilde y Aalborg, el desarrollo durante los aos setenta y ochen-ta se ha caracterizado por ajustes a pequea escala sobre un fundamento prag-mtico: qu funciona? o cmo funciona? Los profesores de las institucioneshan desarrollado sus propias rutinas y si algo no ha funcionado bien se haintentado sustituirlo por otra prctica.

No fue hasta los aos noventa que realmente se inici la reconsideracinde los fundamentos tericos. Respecto a la teora del aprendizaje, el PBL nose basa en un slo modelo terico. La tradicin danesa se basa en la pedagogaexperiencial formulada por Dewey, junto con las teoras de Negt/Kluge sobreel desarrollo de la educacin a travs del trabajo y el desarrollo de la concien-cia poltica formulada a principios de los setenta (Illeris, 1974). Ms tarde, laprctica PBL ha sido reflejada por muchos investigadores en relacin con Kolb,Schn, Lave y Wenger (Gijselaers, 1996; Cowan, 1998). Sin embargo, no hansido las teoras que han dominado el desarrollo del PBL; en un grado muchomayor, han sido los principios de aprendizaje y la prctica.

Los principios tericos centrales de aprendizaje respecto al PBL son lossiguientes:

El aprendizaje basado en la formulacin de una problemtica, donde la pro-blemtica es el punto de partida de los procesos de aprendizaje. El tipo deproblemtica depende de la organizacin concreta del proceso de aprendi-zaje. No necesariamente debe ser una problemtica concreta cercana a larealidad aunque muy a menudo lo es, tambin pueden ser problem-ticas tericas. Lo decisivo de una problemtica como punto de partida delos procesos de aprendizaje es que sta dirija la direccin en que debe mover-se el proceso de aprendizaje y ponga nfasis en la formulacin de pregun-tas en vez de respuestas. Adems, puede relacionar el contenido de apren-dizaje con el contexto, lo que facilita la motivacin y la comprensin delestudiante.

En la formulacin de la problemtica y en la eleccin central, se tiene en

80 Educar 33, 2004 Anette Kolmoscuenta el siguiente principio: que los procesos de aprendizaje sean dirigidos

Educar 33 9/12/2004 21.45 Pgina 81por los participantes, o como se llama casi siempre en la literatura anglosa-jona self-directed learning, indicando que el objetivo est mucho ms centradoen el individuo. En la mayora de los casos, el estudiante tiene permiso paraencontrar sus propios problemas dentro de algn marco disciplinario dado.En otros casos, los profesores formulan estudios que sirven de punto departida para los estudiantes.

Implcitamente, el aprendizaje basado en la experiencia tambin forma partede los procesos dirigidos por los participantes, donde los estudiantes tomancomo punto de partida sus propias experiencias o intereses. El hecho devincular las problemticas al mundo de la experiencia de los individuosincrementa la motivacin, ya que esto se relaciona con la formacin de unaopinin que el estudiante se ha formado anteriormente.

El aprendizaje basado en una actividad es una parte central de los procesosde aprendizaje PBL, puesto que se exige la realizacin de una actividad quese resuelve mediante los procesos de bsqueda, toma de decisin y proce-so de escritura. Esto puede tener un efecto motivador y al mismo tiempocontribuir a la posibilidad de un aprendizaje ms significativo.

La interdisciplinariedad est ntimamente vinculada a la orientacin hacia unaproblemtica y a los procesos dirigidos por los participantes, dado que lasolucin de los problemas puede encontrarse a travs de barreras y mto-dos profesionales tradicionales. Este principio es decisivo para la planifica-cin de la enseanza, ya que los profesores piensan muy a menudo sobrelos objetivos dentro de los marcos profesionales conocidos y no en las pro-blemticas o las situaciones.

La ejemplaridad trata sobre si la cuestin del rendimiento profesional delos estudiantes ha de servir como referencia para los objetivos en el con-texto determinado. ste es un principio extremadamente importante, puesse supone que los estudiantes adquieren una comprensin ms profundade algunas problemticas seleccionadas y complejas. En cambio, el PBLcorre el riesgo de no ofrecer una amplia visin general profesional. Coneste motivo, los estudiantes deben ser capaces de poder transferir conoci-miento, teora y mtodos desde el campo aprendido a nuevos campos ocampos afines a su materia.

Es en la relacin entre teora y prctica donde los estudiantes aprenden arelacionar la experiencia concreta o emprica con la terica. La capacidadde poder relacionar la teora con la prctica es un aspecto decisivo en laaplicacin del conocimiento y sobre todo en la capacidad de anlisis.

El aprendizaje basado en el trabajo de grupos se presenta aqu como el ltimoprincipio por el cual la mayora de los procesos de aprendizaje tiene lugaren grupos y equipos. Implcitamente tambin se desarrollan competenciaspersonales sobre cmo gestionar procesos de cooperacin.

Los principios arriba mencionados toman como punto de partida variasteoras de aprendizaje, y desde un nivel abstracto-terico son un paso inter-

Estrategias para desarrollar currculos basados en la formulacin Educar 33, 2004 81medio en el diseo y la organizacin de carreras concretas. Los principios

Educar 33 9/12/2004 21.45 Pgina 82cubren los modelos tradicionales de PBL, por ejemplo los que se practican enlas universidades de Maastricht y Linkping, pero tambin engloban los mode-los de trabajo por proyectos, tal y como se practican en las universidades deAalborg y Linkping.

En los procesos de cambio es importante que los profesores participen enla toma de decisiones acerca de cmo los principios de aprendizaje se adaptana modelos concretos de aprendizaje y enseanza. Un elemento importante enel proceso de consecucin de esto es la comprensin de los principios tericosde aprendizaje. Esta comprensin surge mediante el trabajo con modelos con-cretos donde se trabajan los principios tericos.

Modelos PBL

Qu implica llevar a cabo un modelo PBL? La respuesta es simple: el PBL esuna unidad didctica integrada. La didctica se entiende tradicionalmentecomo la ciencia de la enseanza o, desde una concepcin ms moderna, comola ciencia de la organizacin de los procesos de aprendizaje. En el contextoescandinavo, el concepto de didctica ha pasado por una transformacin impor-tante: de ser una herramienta para la planificacin (Larsen y Larsen, 1997) a seruna herramienta para el anlisis y la reflexin (Fibk Laursen, 1997).

La comprensin tradicional didctica incluye los elementos de asignatura,profesor y estudiante. Sin embargo, hay muchos ms elementos que tienen unpapel en el desarrollo didctico. El nmero de elementos puede ser mayor quelos que han sido incluidos en el siguiente modelo, lo esencial es que los ele-mentos tengan relacin entre s y que haya cierta conformidad en la relacin.Biggs (1999) habla de alineacin (alignment), que significa que debe habercierta concordancia intrnseca lgica. No es suficiente haber cambiado la formade la enseanza dentro de los marcos de la enseanza corriente de clase si almismo tiempo, por ejemplo, no se cambian las formas de examinar o los prin-cipios de eleccin del material para la enseanza. Es uno de los errores clsi-cos en los procesos de reconversin a los modelos PBL, donde los estudiantesrpidamente descubren el cdigo del examen y se dirigen directamente haciaste en vez de llevar a cabo los procesos de PBL.

Existen muchos testimonios de profesores que han experimentado el PBLutilizando el mtodo sin cambiar fundamentalmente las formas de evaluacin.Los estudiantes adivinan rpidamente el sistema y se desmotivan si ste notiene consistencia.

El modelo (figura 1) ha sido desarrollado en base a la tradicin anglosa-jona donde la actitud y el acceso al aprendizaje de los profesores y los estu-diantes son elementos centrales (Prosser y Trigwell, 1999; Ramsden, 1993)y la tradicin didctica escandinava (Hiim y Hippe, 1993). La tesis funda-mental del modelo didctico de relacin es que el cambio en uno de los ele-mentos didcticos implicar un cambio en los dems elementos. Cuando setrata de un modelo PBL tambin se trata de un modelo didctico donde

82 Educar 33, 2004 Anette Kolmostodos los elementos forman parte de una relacin equilibrada entre s y con

Educar 33 9/12/2004 21.45 Pgina 83los principios de aprendizaje PBL. No es suficiente slo hacer modificacio-nes en uno de los elementos didcticos. Por ejemplo, para que haya unaintroduccin del trabajo de proyecto tambin se debe pensar tanto en laorganizacin, la evaluacin, la infraestructura fsica, el uso de la tecnologainformtica, etc. La cultura y la organizacin son decisivos para poder hacerfuncionar los modelos PBL, y la implementacin de los modelos PBL exigeque la organizacin y en particular la administracin de los recursos para laenseanza apoye la idea del PBL.

La relacin con las expectativas y las actitudes de los participantes se hatomado de la tradicin anglosajona. En la tradicin escandinava se habla delgrupo diana desde un ngulo de incidencia sociolgico, pero particularmenteen relacin con el PBL, la actitud y los accesos ms subjetivos son centrales.Si la percepcin de aprendizaje de los profesores no se apoya en una filosofaPBL, difcilmente los profesores podrn ejercer en la prctica un sistema PBLdirigido por ellos mismos, por ejemplo mediante la tutora.

Puede haber grandes diferencias en el mbito de modelos. Si se comparael modelo de Maastricht con el modelo de Aalborg, hay tanto semejanzas comodiferencias. Los ideales pedaggicos sobre el anlisis de la problemtica co-mo punto de partida del proceso de aprendizaje, la interdisciplinariedad, ladireccin por parte del participante y el trabajo de grupo son los mismos, perolas diferencias se muestran claramente en el caso de la colaboracin del grupo,tanto escrita como oral, y el tipo de evaluacin. Cada diferencia, en algn ele-mento muy esencial del proceso que toque tanto los procesos formales comolos informales, resulta en diferentes tipos de competencias. La eleccin de unou otro modelo est en gran medida en funcin de las competencias que se quie-

Estrategias para desarrollar currculos basados en la formulacin Educar 33, 2004 83

Objetivos y competencias

Formas de evaluacin:individual, en grupos,autoevaluaciny en pareja

Expectativasde los participantes,actitudes y prctica

Trabajo de proyecto,grupos de estudios,extensin, duracincolocacin, papelesde profesores

Eleccin de material y preparacin profesional

Organizacin,cultura, recursosy marcos fsicos

Figura 1. Modelo de la didctica PBL.ra que obtengan los estudiantes.

Educar 33 9/12/2004 21.45 Pgina 84El modelo de Maastricht

En cada modelo, los elementos didcticos han sido organizados de manerasmuy diferentes. Los modelos PBL que se practican en las universidades deMaastricht, Linkping, McMaster en Ontario y Newcastle en Australia (Pet-tersen, 1997) pueden clasificarse, a grandes rasgos, de la siguiente manera:

Bloques temticos: el semestre est dividido en una serie de bloques de seissemanas. Cada perodo tiene su propio tema. Para cada bloque han sidoplanificados una serie de casos con los que los estudiantes deben trabajar. Losmismos estudiantes eligen individualmente el caso a analizar. Puede lle-varse a cabo tanto de manera escrita como oral.

Lo comn de los casos es un intento de integrar la teora y la prctica. Porejemplo, en medicina se toman muy a menudo como punto de partida lasdescripciones de los pacientes donde los estudiantes, segn el mtodo delos siete pasos (seven step method ), analizan en comn en qu consiste elproblema. El mtodo se basa en los siguientes siete pasos: 1) definir con-ceptos, 2) definir problemas, 3) analizar problemas, 4) buscar explicacio-nes, 5) formular objetivos de aprendizaje, 6) buscar informacin adicional,7) elaborar un informe y poner a prueba la nueva informacin.

Grupos de estudios donde los estudiantes analizan casos seleccionados. Elgrupo de estudios se rene de una a dos veces por semana con un profe-sor. El papel del profesor es facilitar el proceso de aprendizaje de los estu-diantes, o sea, facilitar el trabajo y la comunicacin interna del grupo. Enel grupo de estudios cada alumno presenta su trabajo que se discute y elgrupo discute las actividades que se deben realizar a continuacin. Muy amenudo los estudiantes planifican su trabajo, de manera que los que sonindividuales se complementan y, puestos en comn, establecen una visingeneral del tema en cuestin.

Examen individual: es importante poner nfasis en el hecho de que no setrata de un ejercicio comn.

En este modelo PBL, el problema dirige la eleccin de mtodos y de con-tenido, se exigirn accesos o tratamientos interdisciplinarios y adems trata deprocesos dirigidos por los participantes sin que necesariamente se trate de unaprendizaje basado en la experiencia. Sin embargo, el grado de direccin porparte del participante depende de la formulacin de los casos, que puede sercerrada o abierta, y que est en funcin de los objetivos disciplinares. Puedehaber gran variacin en la formulacin de los casos, y por tanto en el objetivoy grado de direccin por parte del participante.

El modelo de Aalborg

El modelo de trabajo por proyectos se encuentra particularmente en Dina-marca y tambin, dentro del mbito de las ingenieras, a nivel mundial. Des-

84 Educar 33, 2004 Anette Kolmostacan, entre otras, la Universidad de Twente (Holanda), Universit Louvain-la-

Educar 33 9/12/2004 21.45 Pgina 85Neuve (Blgica), la Universidad de Aveiro (Portugal) y la Universidad Tcni-ca de Monterrey (Mxico).

El modelo de trabajo por proyectos se entiende como una forma de orga-nizar los procesos de aprendizaje centrada en la formulacin de una proble-mtica, lo que crea un modelo pedaggico particular. Se caracteriza por ser untrabajo que acaba siendo fruto de una elaboracin grupal amplia y compleja.Es una forma de enseanza que permite la creacin de condiciones ptimaspara el aprendizaje a partir de los procesos de discusin y de redaccin, tantoindividuales como colectivos, tanto activos como inactivos. Estos procesos ter-minan con una comunicacin escrita normalmente a modo de informe sobreel proyecto. La forma de trabajo del proyecto facilita las competencias de direc-cin de proyectos y de colaboracin.

Respecto a la ocupacin del tiempo, el trabajo por proyectos puede tenervarias formas. En la Universidad de Aalborg ocupa el 50% del tiempo, peroen otras instituciones que practican el trabajo por proyectos ste muy a menu-do no ocupa ms del 20% del tiempo de los estudiantes. Necesariamente, laextensin del trabajo por proyectos influye en la complejidad de stos tantoms complejidad cuanto ms tiempo ocupen, pero tambin exigir unamayor apertura en el acceso al proyecto.

La apertura de acceso al proyecto est relacionada con la orientacin deste. Por un lado, con el ngulo de incidencia cientfico-cognitivo y, por elotro, con la direccin del proyecto, donde los participantes tienen la posibili-dad de tomar decisiones importantes. Esta posibilidad de decidir sobre el pro-yecto permite que los estudiantes puedan experimentar su autora y apropiar-se de l, lo que se supone como un factor de motivacin esencial.

Existen por lo menos dos grandes tipos de trabajo por proyectos: el pro-yecto por disciplinas y el proyecto por problemticas (Kolmos, 1996):

El proyecto por disciplinas tambin est caracterizado por un grado bastan-te alto de direccin por parte del tutor (las exigencias de los estudios), yaque las disciplinas y los mtodos profesionales han sido elegidos de ante-mano. Sin embargo, los grupos siguen teniendo la posibilidad de encon-trar y formular la problemtica dentro de los marcos de las disciplinas des-

Estrategias para desarrollar currculos basados en la formulacin Educar 33, 2004 85

Cursos de proyectoy seminarios

Cursos de estudioy clases magistrales

50%

Evaluacin Evaluacin50%

Figura 2.critas. Las ramas profesionales han sido detalladas en los temas.

Educar 33 9/12/2004 21.45 Pgina 86Figuradamente, este tipo puede compararse con una situacin deportivaen la que la cancha de ftbol ha sido delimitada, han sido indicadas algunasreglas generales del juego, pero la pelota no ha sido entregada; el grupo mismodebe buscar la pelota e iniciar el partido de ftbol.

Un ejemplo ms acadmico puede verse concretamente en la carrera deIngeniera, en el tercer semestre de la especialidad de electrnica, que tiene laelectrnica analgica como tema. El objetivo del semestre es que los estudiantesaprendan electrnica anloga fundamental donde especficamente el sonidoes tratado como un sistema analgico. Los estudiantes tienen autonoma paraelegir una problemtica, pero el proyecto comn ser la construccin de unamplificador de alta fidelidad. Aunque hay ciertas libertades respecto a la elec-cin de la problemtica como punto de partida del proyecto, el anlisis delproblema raras veces tiene una envergadura importante.

Sin embargo, el proyecto por problemticas no ser planificado de la mismamanera por los tutores. La problemtica dirige la eleccin de disciplinas ymtodos profesionales, y la problemtica se establece dentro de un tema cen-trado hacia un problema. Esto significa que dentro del mismo tema, por ejem-plo el clima laboral, los grupos podrn profesionalmente llegar a trabajar condisciplinas y mtodos muy distintos.

Con relacin al partido de ftbol, ahora los estudiantes tienen la pelota,pero les faltan las reglas del juego y la demarcacin de la cancha. Gran partedel trabajo consistir en marcar la cancha y definir las reglas del juego antesde que pueda empezar el partido.

Un ejemplo de esto podra ser un grupo que querra investigar la situacindel ambiente laboral de los pilotos de vuelos de larga distancia. Los estudian-tes no tienen ninguna idea de cul podra ser la solucin antes de que hayan ana-lizado y delimitado su problemtica. Despus de un largo anlisis del proble-ma, el grupo puede documentar que la frecuencia de accidentes y la presinpsquica del piloto es mayor en las situaciones de despegue y aterrizaje, siendoen particular un problema el de tener que abarcar con la vista el tablero de ins-trumentos en caso de un aterrizaje manual. Acto seguido, los estudiantes eligentrabajar la interaccin entre la mquina y la persona y construyen una panta-lla colocada a nivel de la cabeza que figuradamente contiene las funciones queson necesarias en la situacin de despegue y aterrizaje. Tcnicamente los estu-diantes llegan a trabajar con, por ejemplo, la programacin.

Los modelos arriba mencionados son modelos ideales y en algunos casospuede resultar difcil distinguir entre el proyecto por disciplinas y el proyectopor problemticas, dadas las exigencias tcnico-profesionales que han sido for-muladas en cada proyecto. En la prctica, puede tratarse de exigencias tcnico-profesionales amplias y no necesariamente todas deben cumplirse en el traba-jo por proyectos, por consiguiente podrn ofrecer un espacio para trabajardesde un problema elegido ms libremente.

Ambos tipos son un ejemplo de trabajo orientado hacia una problemti-ca, en el sentido de que la problemtica dirige el proyecto, pero puede haber

86 Educar 33, 2004 Anette Kolmosgrandes diferencias en la comprensin de qu es un problema. A pesar de ello,

Educar 33 9/12/2004 21.45 Pgina 87lo ms importante en esta relacin es que los dos tipos del trabajo por pro-yectos orientados hacia la resolucin de problemas tengan objetivos de apren-dizaje y de competencias diferentes para las distintas carreras.

La planificacin profesional del trabajo de proyecto: objetivo, tema, tipos de proyecto y propuestas de proyectos

La planificacin es una parte esencial de la formacin y el entrenamiento enel cambio de los sistemas tradicionales al PBL. El motivo para la planificacindel trabajo por proyectos es porque llevan implcitas consideraciones didcti-cas profesionales con objetivos de aprendizaje profesionales que debern cum-plirse dentro de una carrera. La experiencia, el inters y la direccin por partedel participante no necesariamente cumplen con estos objetivos y con el acce-so comn del cmo y por qu de la formulacin de la problemtica. Muy amenudo salen de los objetivos profesionales formulados dentro de las carrerastcnicas. Por este motivo, el grado de libertad para elegir problemticas tam-bin depende mucho de las consideraciones didcticas profesionales.

Por otro lado, hay algunas consideraciones de aprendizaje en que la moti-vacin de los estudiantes depende del grado de influencia del participante: msmotivacin cuantas ms decisiones puedan tomar los estudiantes. Aunque setrata de objetivos de aprendizaje especficos, el estudiante debe de tener unespacio libre para formular su propia impresin. sta es una reflexin didcticamuy importante.

Durante las fases de planificacin, realizacin y evaluacin es til pensaren el tringulo de planificacin siguiente, que consiste en: objetivo, temas,tipos de proyecto, propuestas de proyecto y el proyecto mismo. Aunque puedehaber diferentes tipos de objetivos profesionales en el trabajo por proyectos,por ejemplo objetivos profesionales especficos que los estudiantes deben cum-plir, muy a menudo son objetivos metodolgicos generales dentro de los quelos campos profesionales actan. Es preferible que los objetivos sean formula-dos de manera flexible y amplia para la formulacin de temas, eleccin de tiposde proyecto y formulacin de propuestas de proyectos. Esto significa que laprimera prueba de induccin y deduccin consiste en lograr que estos tresniveles concuerden. Lo ms fcil puede ser tomar como punto de partida algu-nas propuestas de proyecto concretas, pero es importante tambin formularlos objetivos generales que deban cumplir estas propuestas de proyectos. Sifalla algo en el transcurso de un proyecto concreto, tanto los estudiantes comolos profesores tienen que revisar el proyecto con relacin a los objetivos msgenerales.

ObjetivosPara los profesores, es importante incluir objetivos en el trabajo de planificacin,pero tambin en la realizacin y sobre todo en la evaluacin. En la tutora diaria,los objetivos tambin entran en juego, tanto en la preparacin para la reunin

Estrategias para desarrollar currculos basados en la formulacin Educar 33, 2004 87de tutora como, sobre todo, formando parte de una conclusin comn de la

Educar 33 9/12/2004 21.45 Pgina 88reunin: En qu direccin se mueve el proyecto? Qu objetivos principalescumple? Y cules no cumple? Es necesario hacer ajustes? Ante todo es un buenejercicio para los estudiantes, para poder relacionar su proyecto concreto conalgunos objetivos ms generales: Qu es en realidad lo que estn aprendiendo?De qu es ejemplo el proyecto? Lo podran haber aprendido de otra manera? Esuna forma de ejercer el pensamiento inductivo y deductivo, o la capacidad depoder moverse de su mundo concreto de experiencia a un nivel ms general.

Hay una relacin entre los mtodos de enseanza, la profundidad en elaprendizaje y la complejidad del aprendizaje, de modo que se puede esperarque los estudiantes por medio del trabajo por proyectos logren una comprensincompleja analtica y competencias que no se pueden obtener mediante la par-ticipacin de una clase de enseanza ordinaria. Al mismo tiempo, se puedeesperar que si los estudiantes adquieren un aprendizaje ms significativo tambinpierden quizs parte de la visin general o el conocimiento de la extensin de lamateria. Por este motivo, una parte esencial de la pedagoga PBL consiste enasegurar que los estudiantes sean capaces de cubrir posibles lagunas de contenido.

Temas y tipos de proyectosEl tema es el marco definido para los proyectos donde, por ejemplo, interac-tan las condiciones tecnolgicas, sociales y humanas. Segn los objetivos, setratan diferentes tipos de temas. Pueden ser temas de disciplinas con especifi-cacin de los mtodos profesionales generales que se desean aprender median-te el trabajo por proyectos, pero con ninguna especificacin de los campos en

88 Educar 33, 2004 Anette Kolmos

Objetivo y perfil profesional

Temas y tipos de proyectos

Propuestasde proyectos

Proyectoy logros deaprendizaje

Ejemplaridad con relacina objetivos = deduccin e induccin

Capacidad de transferencia = mtodo y anlisis

Figura 3. La planificacin.que se aplicarn los mtodos. Puede haber temas de problemticas que son

Educar 33 9/12/2004 21.45 Pgina 89campos de problemas interdisciplinarios como, por ejemplo, medio ambiente,ambiente laboral, tecnologa y cultura juvenil.

Propuestas de proyectosAntes era una prctica comn que los estudiantes mismos formularan propues-tas de proyectos, hoy algunos estudiantes prefieren tener propuestas de pro-yectos ya formuladas como punto de partida de sus procesos. Estas propuestasdeben beneficiar muchas demandas diferentes y es bastante difcil describirlas demodo que ofrezcan posibilidades y sean al mismo tiempo explcitas. Deben serpropuestas para que inspiren, motiven y tengan cierta extensin para podercubrir los campos a describir. Debern ser descripciones claras que indiquen dequ se trata el problema, deben ser de actualidad, sobre el estado de la cuestin,algunas pueden ser sobre problemticas que se pueden solucionar, deben man-tener una relacin obvia con el objetivo y las disciplinas y posibilitar su trasla-do a otros ejemplos de proyectos. Hay amplitud de criterios, con lo que se con-sigue subrayar que existen opciones centrales que pueden hacer los estudiantesdurante el proceso. Uno de los aspectos importantes de la pedagoga por proyectoses precisamente que los estudiantes aprenden a analizar las problemticas y aformular alternativas para las posibles soluciones. Si el proceso fuera dado deantemano, no se conseguira el desarrollo de la autonoma del estudiante.

Las estrategias de cambio

Los modelos PBL han sido fundados con el establecimiento de las nuevas uni-versidades durante los aos sesenta y setenta. Es mucho ms fcil implemen-tar los procesos PBL cuando se trata de carreras totalmente nuevas en univer-sidades donde la cultura y las relaciones de poder tienen que establecerseprimero. En cambio, es difcil transformar carreras tradicionales en carrerasPBL; es un proceso largo y a menudo frustrante para los profesores, pero tam-bin es un proceso que supone desafos profesionales y pedaggicos. Los pro-cesos de cambio se experimentan de manera diferente por las partes implicadas,y dado que todos los individuos en una organizacin necesariamente tienenque cambiar un poco para poder hacerse cargo de funciones y tareas de traba-jo nuevas, no siempre es un proceso exento de conflictos.

La motivacin para el cambio

Siempre hay una serie de condiciones que motivan los procesos de cambio. Muya menudo son condiciones externas que son la base de los procesos de cambiode las instituciones. Pueden ser evaluaciones externas o la esperanza de poderatraer a estudiantes mediante la creacin de un perfil pedaggico especial, el mejo-ramiento de la calidad de las carreras, la disminucin del porcentaje de absentis-mo o el resultado de una fusin de dos instituciones de enseanza. Las motiva-ciones pueden ser diferentes, pero raras veces se da el caso de que una institucin

Estrategias para desarrollar currculos basados en la formulacin Educar 33, 2004 89por s misma inicie el proceso de cambio sin que haya una presin externa.

Educar 33 9/12/2004 21.45 Pgina 90Grados de cambio: individuo o sistema

El grado de cambio es diferente: los cambios duraderos del sistema son muchoms extensivos que el desarrollo de una prctica polifactica dentro de los mar-cos de la enseanza tradicional. La prctica polifactica se puede establecer,entre otras cosas, mediante una capacitacin de los profesores docentes, sinnecesariamente una direccin acadmica, pero dependiendo de la imaginaciny los intereses de cada profesor. El cambio en el sistema exige la participacinde toda la organizacin, tanto de la direccin como de los profesores.

Estrategias top-down o bottom-up

En la mayora de los casos, la decisin del cambio es una decisin top-down,donde la direccin toma la decisin junto con algunos de los profesores. Estosuele conllevar la aparicin de dos bandos de profesores, uno en contra delcambio y otro a favor. Muy pocas veces se ha dado el caso de profesores comogrupo unido en una institucin que organicen por ellos mismos cambios fun-damentales en el modelo sin haber sufrido presin por parte de la direccin uotras circunstancias externas.

Sin embargo, es bastante frecuente que en instituciones donde se toma unadecisin top-down haya habido personal motivado que haya experimentadodiferentes formas de enseanza durante un largo perodo de tiempo. No esposible practicar cambios sin que haya cierta motivacin entre los colaborado-res, existen agentes que encabezan los cambios que creen en las ideas, poseenmotivacin, compromiso y gran energa.

Al mismo tiempo, es importante tener presente que los cambios de sistemasexigen el apoyo de la direccin, dado que una estrategia bottom-up no es sufi-ciente. La estrategia bottom-up puede llevar a una prctica variada y polifac-tica que en s misma ofrece una mejora de la calidad dentro de los marcos esta-blecidos, pero si la estrategia bottom-up no es seguida por iniciativas continuadas,existe el peligro de que no se sostenga ni perdure.

Estrategias curriculares

Los cambios de sistema exigen el desarrollo de estrategias profesionales parael cambio. Hay varios elementos en el desarrollo de tales estrategias que nose tratarn en este artculo, pero existen algunos rasgos fundamentales conalgunas caractersticas distintas.

El desarrollo de programas bsicos comunes PBL para los estudiantes deprimer ao suponen un cambio gradual. Puede tratarse de entre medio ao a unao en cuanto a la extensin de tiempo y, como regla general, debe ser unaestrategia que despierte inters, al contrario podran haber grandes dificulta-des en la transicin de la enseanza secundaria a la universidad. En la Uni-versidad de Queens (Canad), esta estrategia se ha asegurando adems conrecursos para la construccin de edificios completamente nuevos, con lo que

90 Educar 33, 2004 Anette Kolmosse apoya fsicamente la pedagoga nueva.

Educar 33 9/12/2004 21.45 Pgina 91Se da tambin el caso del establecimiento de carreras paralelas. Por un lado,no se tocan las carreras ya establecidas, pero, paralelamente a stas, se dirige yse establece, con el grupo de profesores dispuestos al cambio, una nueva carre-ra que admite a estudiantes. Este tipo de estrategia ha sido desarrollada, entreotras cosas, en la Universidad de Linkping (Suecia), donde se deseaba admi-tir a ms mujeres en los estudios de informtica. La estrategia result un xito,ya que en la nueva carrera haba mitad mujeres y mitad hombres, mientrasque en la carrera existente slo haba aproximadamente el 5% de mujeres.

El cambio de carreras ya existentes es la estrategia ms conflictiva. sta es laestrategia que ha sido utilizada en el caso de Mecnica en la Universidad deTwente (Holanda) y en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Catlicade Louvain (Blgica). Implica que todo el profesorado debe incorporarse a losprocesos de cambio ayudando a establecer nuevas carreras. En el caso de laUniversidad de Twente, no obstante, el currculo PBL slo se encuentra en lasdiplomaturas, en el resto de carreras se sigue el currculo tradicional.

Capacitacin del individuo y cultura

El cambio a modelos basados en problemticas exige que se trabaje tanto conel individuo como con el sistema. En un estudio sobre la evaluacin de unproceso de cambio en una universidad tcnica (Kolmos, 2002), la conclusinprincipal fue que los dos elementos significativos del proceso de cambio eranlas actitudes de los profesores frente al aprendizaje y la enseanza, ms las con-diciones culturales y organizativas. El trabajo a nivel del sistema fue un puntode partida para el proceso de cambio, pero las condiciones para que los mode-los fueran llevados a cabo segn la intencin estaban contenidas en la percep-cin individual del aprendizaje. Si el profesor no cambia su percepcin delaprendizaje, podr darse una prctica tradicional de la enseanza dentro demodelos por ejemplo basados en problemas.

La investigacin del proceso de reconversin (Kolmos, 2002) revela queexiste una gran necesidad de desaprendizaje de antiguas actitudes frente alaprendizaje y la creacin de nuevas actitudes. Esta investigacin mostr quetres aos despus de introducir cambios fundamentales en el sistema, se des-tacaban dos actitudes muy diferentes frente al aprendizaje:

Una actitud centrada en el profesor que se basa en la suposicin de que losestudiantes utilizan lo que se les explica en los cursos. Es una actitud quecomprende que el aprendizaje es un proceso guiado por el profesor dentrode las asignaturas de la carrera. Por este motivo, es necesario que toda lamateria profesional sea explicada en clases magistrales y la extensin deltrabajo de proyecto sea reducido.

Una actitud centrada en el estudiante que se basa en la idea de que el apren-dizaje tiene lugar tanto durante el proyecto como en el trabajo de curso yque las dos formas de aprendizaje se complementan. Adems, el aprendizajepuede tener lugar absolutamente sin la ayuda del profesor. La tarea del pro-

Estrategias para desarrollar currculos basados en la formulacin Educar 33, 2004 91fesor es guiar, ayudar a progresar y construir el conocimiento.

Educar 33 9/12/2004 21.45 Pgina 92Estas dos actitudes se revelan en la manera como se practica la enseanza delcurso y sobre todo en el rol que se asume como tutor del proyecto. En el pro-ceso de cambio, la enseanza del curso se consideraba lo menos problemti-co, ya que se parece mucho a la enseanza de las clases. Sin embargo, la ense-anza del curso se convirti precisamente en un obstculo en el proceso dereconversin. La conclusin es que quizs puede ser fcil como profesor ponera prueba nuevas formas de enseanza como por ejemplo la tutora del pro-yecto, pero puede resultar mucho ms difcil convertir la enseanza de la claseen la enseanza de curso, porque, al parecerse tanto, se vuelve rpidamente ala experiencia con los antiguos modelos de enseanza.

Por este motivo, en los procesos de cambio existe la necesidad de abando-nar antiguas formas de enseanza y aprender otras nuevas. La facilitacin de estosprocesos debe tener lugar a un nivel muy concreto donde se ponen a prueba losprincipios de eleccin de materia para la enseanza de curso y la formulacinde propuestas de proyectos.

Nuevas culturas y papeles de profesores

Durante este proceso de cambio es importante ser consciente de que no setrata solamente de un cambio de mtodos de enseanza. Los cambios de mode-los tambin implican un cambio de toda la cultura y de la organizacin. Aquslo se destacan algunos de los elementos en los que es necesario un cambioen la colaboracin entre los colegas, puesto que en el transcurso del procesode cambio existe la necesidad de planificar y llevar a cabo la enseanza en gru-pos. Tambin es condicin para que los modelos PBL funcionen en la prcti-ca. Es un proceso sumamente difcil, porque los profesores tienen que percibirde otra manera, replantearse las relaciones entre ellos. Tambin es un procesodifcil, porque la identidad profesional puede estar muy arraigada y vincula-da a la enseanza practicada durante muchos aos.

Sin embargo, no se trata slo de establecer una relacin profesional y social-mente distinta entre los colegas, sino que tambin supone manejar la relacincon ms flexibilidad. Antes, muchos profesores solan tener un esquema sema-nal con horas fijas, pero esta prctica es muy difcil de llevar a cabo en un mode-lo PBL que exige un alto grado de flexibilidad, reuniones ad hoc, disponibili-dad de ayuda mutua cuando hay barreras profesionales, etc. Esa cultura puedesurgir mediante entusiasmo, compromiso y fe en el proceso de cambio, median-te reestructuraciones organizativas y profesionales, mediante la facilitacin delos trmites administrativos respecto a la comparticin de recursos entre los dis-tintos profesores, pero sobre todo puede ir surgiendo mediante las discusionescontinuas y con la acumulacin de experiencia por parte de los profesores.

Durante el transcurso del proceso de cambio hay que recurrir a evaluacio-nes frecuentes y adaptar los estudios segn estas evaluaciones. Es importante serconsciente de que los profesores no creen en los nuevos modelos hasta que hanguiado a los estudiantes desde el primer ao de diplomatura hasta el nivel de

92 Educar 33, 2004 Anette Kolmoslicenciatura, ya que les resulta difcil tener una visin general de la progresin

Educar 33 9/12/2004 21.45 Pgina 93total de la carrera. No es hasta que se han establecido grupos de experienciaque se tiene un convencimiento pleno de que el sistema funciona.

Perspectivas en la formacin pedaggica

No importa la estrategia de cambio que se elija. La capacitacin pedaggicaes un elemento fundamental en el proceso. Mediante la formacin pedaggi-ca se intenta establecer en el profesor un lenguaje comn sobre los modelosque deben desarrollarse e implementarse. Esta formacin debe tratar todos loselementos del proceso: planificacin, realizacin y evaluacin, y se debe con-centrar tanto en el papel del profesor como en los procesos de colaboracinde los estudiantes.

En la Universidad de Aalborg, el Centre for University Teaching and Lear-ning es el responsable del diseo y desarrollo de la formacin pedaggica. ElCentro se estableci en 1995 a partir de las decisiones tomadas por el Conse-jo Acadmico. Al mismo tiempo se implement una nueva ley laboral a partirde la cual los profesores ayudantes (teaching assistants) deban recibir obliga-toriamente orientacin y supervisin en su docencia (Kolmos y Krogh, 2003)exigencia formal dentro de la Ley Danesa sobre Estructuras de Cargos Docen-tes de las Universidades. La ley se implement y se aprob a nivel nacionalcomo una estrategia descentralizada, de manera que cada universidad pudieradesarrollar sus propios programas para satisfacer las demandas legales.

La formacin pedaggica para los profesores ayudantes es una de las acti-vidades ms extensas del Centre for University Teaching and Learning, la cualse extiende a 175 horas de horario laboral de cada profesor. Desde sus inicios,ms de 300 profesores ayudantes han completado el curso. La organizacinde la educacin ha contribuido de manera importante al xito, al conseguirincitar al profesorado en discusiones sobre la organizacin y, especialmente,en preparar la planificacin para establecer proyectos de desarrollo curriculary cursos pedaggicos centrados en las asignaturas. Por ello, la formacin obli-gatoria es una parte esencial de la estrategia para el desarrollo hacia un mode-lo interactivo y distribuido (Kolmos y Krogh, 2003).

Una parte esencial de esta formacin consiste en el entrenamiento PBL,como, por ejemplo, las tutoras de grupos por proyectos, la redaccin de supropio portafolio de docencia, la supervisin por parte de un colega experi-mentado, la reflexin sobre la teora a partir del desarrollo de la prctica.

Concretamente, el objetivo de este curso es que el profesor ayudante adquie-ra mayor conocimiento de los modelos tericos educativos y didcticos queconllevan a la reflexin sobre la docencia y sobre el desarrollo de procesos deaprendizaje. Adems, el profesor ayudante ampla la capacidad de desarrollar,planificar, implementar y evaluar diferentes tipologas de programas educati-vos mientras promueve las fortalezas del proceso de aprendizaje. El funda-mento educativo del curso combina la reflexin terica con mtodos docen-tes concretos. El conocimiento y desarrollo de didcticas profesionales tiene

Estrategias para desarrollar currculos basados en la formulacin Educar 33, 2004 93un papel muy importante en este curso. La intencin del curso es ofrecer un

Educar 33 9/12/2004 21.45 Pgina 94entorno que conduzca al profesor ayudante individual a dirigir por s mismoprocesos de aprendizaje basados en la experiencia. El curso se extiende msall de tres semestres. Existen cuatro mdulos combinables en los que hay unintercambio entre la teora y la aplicacin prctica. La contribucin del pro-fesor ayudante se estima que sea de 175 horas de trabajo.

Cada profesor ayudante tiene dos tutores: un tutor del centro y un tutorprctico asignado por su propio departamento, formalmente nombrado porel director del departamento. La implicacin de los educadores y docentes pro-fesionales del departamento del profesor ayudante en los aspectos de supervi-sin del programa ha resultado ser muy beneficiosa, tanto para los mismosayudantes como para los profesores supervisores. Los profesores ayudantes tie-nen a alguien en el departamento con quien discutir sus actividades y los super-visores se implican en la didctica universitaria y a menudo desarrollan uncompromiso especial hacia el programa de formacin.

Adems, esta manera de organizar el curso ha servido para involucrar aprofesores experimentados en la formacin pedaggica, de manera que no sloms de 300 profesores han realizado el curso, sino que tambin 300 tutores(profesores ayudantes y otros profesores) han seguido los cursos. En general,es casi imposible que los profesores ayudantes y otros profesores asistan a acti-vidades, pero cuando se implican como expertos les gusta participar. Y la moti-vacin para aprender sobre pedagoga universitaria es muy alta, puesto que esdifcil supervisar a los profesores ayudantes sin algn tipo de comprensin sobrelos conceptos fundamentales de pedagoga y didctica y sin reflexionar sobre lapropia experiencia. Por ello, a los profesores ayudantes y a sus tutores se lesofrecen talleres en el campo de la pedagoga universitaria.

La formacin es obligatoria y su efecto est empezando a notarse en el sis-tema. Muchos profesores ayudantes jvenes estn empezando a experimentarseriamente con la pedagoga para realizar proyectos de desarrollo curricular degran alcance. La participacin en el curso les da la calificacin bsica pedag-gica y una idea de cmo promover y fomentar el aprendizaje y la enseanza. Esde gran importancia mantener el desarrollo del currculo PBL que la universidadest llevando a cabo para el curso acadmico y se ofrecen varios talleres sobrePBL, supervisin, as como actividades de supervisin entre el profesor ayu-dante y sus tutores pedaggicos sobre su propio proyecto.

Adems de esta formacin obligatoria para profesores ayudantes, el centrolleva a cabo talleres y formacin intensiva de tres das para profesores a tiem-po completo y estudiantes de doctorado, conjuntamente con muchos otrosseminarios, conferencias, etc. (Kolmos y otros, 2001).

Todos los programas deben apoyar el desarrollo docente profesional en uncurrculo basado en problemas y organizado sobre la base de proyectos. El pro-grama se orienta a desarrollar la competencia individual del docente dentrode la cultura docente existente. Aunque se espera que los profesores se adaptena la teora moderna del aprendizaje y de hecho se les presenta este materialdurante el primer mdulo, el principal nfasis del programa es el desarro-

94 Educar 33, 2004 Anette Kolmosllo a travs de la reflexin sobre la prctica.

Educar 33 9/12/2004 21.45 Pgina 95Esta formacin se considera un elemento necesario para el desarrollo de lacultura de las instituciones PBL, en parte porque los modelos PBL deben sercontinuamente desarrollados y en parte porque se contrata a muchos profe-sores que no tienen conocimiento de la prctica PBL. Tener en cuenta el sistemaes fundamental, pero la cultura y el individuo son condiciones indispensablespara poder dar forma a la estructura. Puede resultar difcil practicar una peda-goga enfocada en el estudiante sin tener en cuenta la cultura predominante yel individuo, puesto que se hacen muchas preguntas respecto a la autoridaddel profesor, el papel del experto, etc. En este sentido, se puede evitar el papelde experto tradicional, porque la atencin pasa de mantener una profesionalidadconcreta a relacionar esta profesionalidad con objetivos ms abstractos. Conello surge un nuevo papel de experto que trabaja a niveles concretos y nivelesmetaprofesionales, y sobre todo se centra en el rol de guiar a los estudiantesdurante este proceso.

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Estrategias para desarrollar currculos basados en la formulacin de problemas y organizados en base a proyectosResumAbstractResumen

SumarioIntroduccinEl PBL como teora, modelo y prctica polifacticaPrincipios tericos del aprendizaje con PBLFigura 1. Modelo de la didctica PBL.Figura 2.Figura 3. La planificacin.

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