"ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ACTIVAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA FISICA"1

G. BROWN G. 2010

¿Qué debemos entender por estrategias metodológicas activas de enseñanza?2 En general debemos entender por estrategia metodológicas el modo, forma o plan de acción que se asume para enfrentar el logro de un objetivo o de resolver un problema, las estrategias tienen la característica de constituir alternativas por las cuales se puede optar de acuerdo al contexto de aplicación, en nuestro caso se aplican en la práctica docente con el propósito de lograr que los alumnos y alumnas logren determinados aprendizajes. La connotación de activa que se le asigna a las estrategias metodológicas, no es algo nuevo en educación. De hecho son muchas las corrientes pedagógicas que desde comienzos de este siglo han estado haciendo propuestas y señalando caminos para llevar a la práctica este enfoque. Lo que distingue a una estrategia o metodología activa es que pone el acento en el proceso pedagógico del aprendizaje. En este sentido se considera que una estrategia metodológica es activa cuando logra comprometer al alumno o alumna en su propio aprendizaje, es decir genera un aprendizaje activo. De acuerdo lo planteado en un documento del Programa MECE, por aprendizaje activo se puede entender:

"una estrategia educacional que lleva a los estudiantes a asumir responsabilidad personal por la forma y el contenido de lo que aprenden… Lo que hacen los estudiantes: Los estudiantes que aprenden activamente se involucran personalmente en su aprendizaje en vez de ser auditores de un proceso de instrucción. Se comprometen con su trabajo, prueban ideas nuevas y aumentar su comprensión a través de la construcción del conocimiento más que su aprendizaje de memoria. En el viaje de aprender, se parecen más a los pilotos que a los pasajeros. Lo que hacen los profesores: Los profesores crean situaciones de aprendizaje activo solicitando la realización de un trabajo complejo y ayudando a los estudiantes a que identifiquen los recursos que necesitan para investigarlo. Sobre esta base, los alumnos, exploran y organizan la información que tienen que aprender. A medida que los estudiantes trabajan la información, identificando e interpretando las ideas principales, el profesor va facilitando el aprendizaje. Como lo dijo un maestro: "me parezco más a un guía ubicado en un camino lateral, que al sabio en el estrado" Algunos ejemplos de enseñanza activa: • Proyectos de investigación en que los alumnos —actuando como científicos— sugieren una hipótesis y recogen información para verificarla. • Exposiciones: en las cuales los alumnos demuestran su conocimiento delante de sus compañeros y profesores. • Proyectos artísticos, musicales y de periodismo: en que los alumnos crean un producto trabajando con una variedad de herramientas, materiales e instrumentos.

1 Adaptation de estrategias metodológicas activas de enseñanza de para la Biología de G. BROWN G . 2010 2 La información contenida en este documento ha sido extraida y adaptada de diferentes fuentes que se citan en el mismo texto. Su circulación está restringida a los usuarios y usuarias (alumnos/as de pregrado ULS y de cursos de capacitación).

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• Proyectos escuela-comunidad: que les permite a los alumnos aprender de situaciones reales3. El planteamiento anterior implica reconocer que el aprendizaje debe ser el punto focal o eje en torno al cual se organizan y operan los demás componentes del proceso educativo: aspectos administrativos, otros aspectos curriculares, medios y recursos etc. Esto queda explicitado muy claramente en el siguiente esquema (figura 1) que aparece en los documentos del programa MECE al que hemos hecho referencia4

Figura 1: Protagonistas y Procesos del aprendizaje

En el mismo documento que se cita, se establece que un punto crítico en el proceso de aprendizaje es la codificación, que ocurre en el o la que aprende y que consiste en la construcción de nuevos significados o en la reestructuración de aquellos ya incorporados a su estructura cognitiva. Este proceso de construcción de conocimiento se origina a partir de la información que recibe el/la que aprende a través de estrategias de comunicación, que en la educación formal corresponden a estrategias de enseñanza o estrategias instructivas. La información adquirida de esta forma es procesada mediante estrategias de aprendizaje que integran los conocimientos previos y la nueva información. El resultado final de este proceso es el aprendizaje, que se consolida cuando la persona demuestra lo aprendido a través de expresiones simbólicas tales como mensajes verbales (orales o escritos), representaciones gráficas o plásticas, o bien a través de manifestaciones concretas como objetos o modelos. La existencia de estas manifestaciones del aprendizaje pueden ser evaluadas por el/la que aprende u otras personas.

3 VV. AA. (1991) Teaching, learning and technology. A planning guide. Citado por MECE/MINEDUC (1995) en Elaboración curricular y evaluación. Santiago: MINEDUC. 4. MECE/MINEDUC (1995). Mejorando el aprendizaje de nuestros alumnos. Santiago de Chile: MECE/MINEDUC

3 Momentos o fases en una estrategia metodológica act iva Una metodología activa se lleva a la práctica a través de la aplicación de estrategias instructivas o de enseñanza, que consisten en el conjunto de actividades que se realizan a nivel de aula por parte del profesor/a para facilitar la generación de aprendizajes en sus alumnos o alumnas. Estas actividades están relacionadas con otras que se planean y deciden en momentos anteriores así como con la reflexión posterior a las acciones y procesos que ocurren en el aula. En este contexto entenderemos como "momento" o "fase" a una etapa en el tiempo que se caracteriza por involucrar al profesor/a en diversos tipos de "actividades" o "tareas" que están dirigidas a cumplir con los propósitos de la enseñanza y del aprendizaje. De acuerdo a esto se puede identificar los siguientes momentos o fases: • Momento o fase pre-interactiva: precede al momento o fase interactiva y corresponde a su

planeamiento u organización. • Momento o fase interactiva: son las actividades que ocurren en el aula, con el profesor o profesora

frente a sus alumnos o alumnas. • Momento o fase post-interactiva: es la reflexión o procesamiento que sucede después de la fase

interactiva y se relaciona influyendo con las fases o momentos descritos anteriormente. El diagrama que se presenta (figura 2) describe y representa las relaciones entre estas fases o momentos (Mejorando el aprendizaje de nuestros alumnos, MECE/MINEDUC (1995))

Figura 2: Etapas y acciones relacionas con la práctica en el aula.

Estrategias instructivas activas El proceso enseñanza-aprendizaje vinculado a cada uno de los sectores de aprendizaje, es extraordinariamente complejo, cualquiera sea el ámbito en donde ocurra. Dada esta complejidad, es preciso elaborar modelos para dar una adecuada conducción a este proceso, en este contexto entenderemos por modelo una representación teórica que relaciona los múltiples elementos o medios que intervienen en la comprensión y solución de un problema. Estos no sólo deben considerar la complejidad del proceso y permitir su comprensión sino que, además, deben proveer de un enfoque para resolver el cómo enseñar. Para una adecuada identificación y aplicación de modelos orientados a resolver los problemas asociados al aprendizaje, es necesario considerar como supuesto que la selección, por parte del profesor, de los elementos o medios que pueden integrar el modelo se ve condicionada por tres grupos de factores:

4 • Factores humanos: conocimientos, creencias, actitudes de la profesora o del profesor frente al proceso

y a los medios en particular.

• Factores de índole práctica: dependen de múltiples circunstancias tales como la oferta de medios que proviene de la investigación, de la práctica educativa; del mercado, etc.

• Eficacia de los medios: sus posibilidades de mejorar la relación enseñanza-aprendizaje sobre la base de

su eficacia en la comunicación. Lo planteado podría explicar por qué la mayor parte de la investigación educativa se ha orientado a resolver el problema de ¿cuál medio o combinación de medios en un determinado contexto producirá aprendizajes de mejor cal idad? Para la resolución del problema implícito en la pregunta anterior es necesario: • Considerar que en todo proceso didáctico intervienen una gran diversidad de elementos que se

califican indistintamente como medios, lo cual puede inducir a errores en la resolución del problema, por lo que es necesario establecer distinciones entre ellos.

• Por lo señalado anteriormente parece necesario incorporar a la práctica educativa el concepto de

estrategia instruct iva , englobando en él: métodos, técnicas y medios. • Seleccionar los medios de acuerdo a los objetivos propuestos y a los métodos adoptados. Sobre la base de lo anterior un modelo que nos sugiere los pasos adecuados a seguir en el diseño de una unidad de aprendizaje sería el siguiente:

• Determinar características del grupo destinatario.

• Formulación o análisis de los objetivos de aprendizaje.

• Derivación y completación de acciones de aprendizaje.

• Diseño de estrategias de enseñanza (métodos, estrategias y medios) o actividades claves.

• Implementación de las estrategias de enseñanza (actividades claves).

• Evaluación referida al proceso y producto.

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MÉTODOS Y TÉCNICAS Entenderemos por método la estrategia general de acción, el marco operativo de mayor amplitud en que se sitúa el profesor o profesora para organizar y ejecutar el proceso instructivo., siendo las técnicas elementos o componentes de dicho marco. Vamos a considerar cuatro enfoques metodológicos que sintetizan las formas de trabajo más usuales en el aula. Previamente, es necesario tener presente que no existe un método mejor que otro y que la mejor estrategia es la que equilibra los siguientes cuatro enfoques o formas de enseñanza: METODO DE ENSEÑANZA COLECTIVA, METODO PARA LA ENSEÑANZA GRUPAL, METODO EXPERIENCIAL, y METODO PARA LA ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA I. MÉTODO DE ENSEÑANZA COLECTIVA Este es un enfoque metodológico que se caracteriza por la preponderancia —a menudo exclusividad— de la comunicación unidireccional profesor-alumno (en realidad tendríamos que hablar de transmisión de información y no de comunicación) y también, por incluir la forma de enseñar que históricamente ha dominado tanto en la escuela como en otros ámbitos de la instrucción. Las principales técnicas que permiten operativizar el método de la enseñanza colectiva son: • La técnica expositiva, también identificada como clase magistral o clase expositiva. • Las presentaciones mediante películas, videos, montajes audiovisuales (diaporama),

transparencia (retroproyección o diapositivas). • Las emisiones de radio y televisión que se utilizan preferentemente para dirigir mensajes

instructivos a grupos no escolarizados (educación no formal o informal). 1. La técnica Expositiva

Como actividad didáctica la exposición se debe utilizar no sólo para dar a conocer algo a los alumnos y alumnas, sino para lograr que los propios alumnos/as sean capaces de utilizar diversas fuentes de conocimiento, tales como revistas, lecturas de libros, visitas, prensa, actuaciones de televisión o radio, conferencias, experiencias personales, hechos cotidianos, temas de actualidad, etc. El profesor o la profesora, en este sentido, actuarán como transmisores de los contenidos e inseparablemente, como organizador e integrador de la información. Esto incluye el planteamiento de los recursos didácticos necesarios, los cuales han de estar de acuerdo con las características del tema a desarrollar y en consecuencia con la capacidad del grupo. La exposición ha de ser necesariamente utilizada pero de manera activa, de modo que estimule la participación de alumnos y alumnas en los trabajos del aula y la clase no se reduzca a un prolongado monólogo. 1.1. Condiciones del profesor/a El uso inadecuado de la técnica expositiva representa una gran rémora para la enseñanza, de ahí que al tratar este tema los autores ofrezcan distintas recomendaciones para su uso: expresión corporal, gestos, entonación, etc. Resultan, sin embargo, más útiles algunos comportamientos a poner en práctica a la hora de realizar una correcta exposición o suministrar una información adecuada. No se informa de cualquier modo ni se nace siendo buen expositor o buena expositora. Se requieren ciertos conocimientos y dominio de determinadas técnicas, aunque las cualidades personales innatas también tienen su influencia. Veamos algunas condiciones indispensables:

6 • Motivación: La exposición requiere una motivación previa para atraer la atención de los

alumnos/as: aludiendo a experiencias personales, suscitando problemas, creando centros de interés, aceptando afectivamente al alumno/a, variando los estímulos motivantes, utilizando material audiovisual, etc…, se pone al alumno/a en expectativa indispensable para que la exposición resulte atractiva.

• Objetivos: Un modo de dar significado a la materia a exponer, es conocer los objetivos que se

pretenden: de la materia, del curso, su relación con otras materias conocidas, determinando sus límites. Es decir, conviene anticipar "a dónde vamos".

• Exposición: La exposición no puede ser arbitraria y no todo el mundo sabe exponer. Se requiere

hacerlo: a) claramente y con precisión, b) de forma ajustada al contenido, c) utilizando una metodología apropiada para el contenido, d) con movimientos, gestos, entonación y ritmo apropiados, y e).con pausas que favorezcan la reflexión.

• Resumen: En la situación escolar y de acuerdo a las características de los/las alumnos/as, se

deben reiterar con asiduidad las recapitulaciones, síntesis o resúmenes, así como el refuerzo de los aspectos fundamentales. Esto sirve como retroalimentación para el profesor/a, tanto al comprobar que los alumnos/as captan el mensaje como si, al contrario, comprueba que su exposición no ha sido lo suficientemente válida y ha de repetir, aclarar o rectificar parte de su contenido.

• Práctica: Siempre que sea posible la exposición deberá llevar a la aplicación de los aprendizajes

generados en situaciones prácticas, solicitando de los alumnos la realización de trabajos o resolución de problemas en lo posible de la vida cotidiana. Su ejecución será un indicador de que la exposición ha sido válida, sino porque es una forma idónea de lograr un aprendizaje significativo y por lo tanto de una expansión de su estructura cognitiva.

2. Presentacion con apoyo de imágenes Esta técnica, asociada al método de la enseñanza colectiva, consiste básicamente en una asociación de la técnica expositiva con la utilización de diversos medios o recursos visuales o audiovisuales. En general estos recursos están relacionados con sistemas que general imágenes fijas (proyectada y no proyectada) o en movimiento.

2.1. Las presentaciones mediante imágenes fijas La comunicación a través de imágenes es anterior a la invención de la escritura. Los registros más antiguos corresponden a imágenes. En todo caso se debe reconocer que la invención de la escritura no sustituye a la imagen. Por otra parte el uso de imágenes, principalmente en los medios de comunicación es un componente de gran significación en el medio ambiente del hombre actual. Algunos autores hablan de una "iconosfera". En este contexto es fácil darse cuenta que los educadores y las instituciones educativas no puede permanecer al margen de esa realidad. En todo caso el uso de las imágenes no implica solamente considerarlas como una ayuda instructiva, significa desarrollar en los alumnos las capacidad para interactuar críticamente con ese medio en ese nuevo entorno de imágenes: comprenderlo, analizarlo y situarse críticamente en relación a él. • Bases para una metodología La primera consideración, y quizás la más importante, que debemos hacer es que una enseñanza basada puramente en imágenes no es eficaz. Por esta razón, debe procurarse el equilibrio a través de una adecuada interacción entre elementos verbales e imágenes.

7 En la base de la metodología está el desarrollo o utilización de la capacidad de leer imágenes: reconocer, comprender y descodificar los significados implícitos en ella. Finalmente es necesario precisar que el mejor aprendizaje se puede lograr cuando el alumno es capaz de crear sus propias imágenes. 2.1.2. Funciones didácticas de las imágenes Las siguientes son algunas funciones, cuyo reconocimiento puede que favorecer una mejor utilización didáctica de las imágenes: • Motivación: disponer o comprometer al alumno con el contenido de la actividad de aprendizaje. • Vicarial: la más habitual, se refiere a la posibilidad de proporcionar una evidencia de primer o

segundo orden, frente a objetos o situaciones que es difícil de verbalizar. • Catalizadora de experiencias: a partir de una imagen o una serie de ellas buscar relaciones,

establecer secuencias, descubrir un problema, etc. • Informativa: la imagen es fuente de información, el discurso oral complementa, informando,

explicando. • Explicativa: a imágenes realistas se le agregan otros elementos para aumentar su potencialidad

informativa. • Tipos de recursos Se puede reconocer, básicamente, dos categorías de recursos: A. Imágenes fijas no proyectada: Es decir aquellas que no requieren dispositivos óptico-mecánicos para su observación, generalmente consisten en recursos plásticos o gráficos, tales como: láminas, pizarra, franelógrafo, rotafolio. Sus principales características serían:

• la forma en que son usados determina su valor didáctico

• su simplicidad y versatilidad los hacen muy accesibles

• son imágenes estables por lo que no limitan el tiempo de utilización

• sirven para cualquier forma de organización de la clase

• no requieren un adiestramiento complejo.

• el tamaño de las grafías influye en su eficacia. Entre los recursos que corresponden a la categoría de imagen fija no proyectada tenemos: a. Láminas: Dibujos, esquemas u otro tipo de figuras sobre un soporte que generalmente es cartulina u otro tipo de papel. Pueden encontrarse ya elaboradas o bien pueden ser confeccionadas por el mismo profesor. Pueden ser únicas o constituir una secuencia. b. El franelográfo: Se trata de un ayuda didáctica de gran utilidad, practicidad, accesibilidad, que permite realizar actividades más dinámicas y estimulantes. Puede resultar eficaz para:

• realizar descripciones,

• para dar forma concreta a conceptos abstractos como proporciones mendelianas,

8 • permite destacar comparaciones o establecer la disposición de varios elementos

• describir en forma progresiva los componentes de un conjunto o un proceso o el desarrollo de un fenómeno

Para su confección y utilización se deben tomar en cuenta las siguientes indicaciones: las imágenes deben ser simples, las ilustraciones o rótulos deben ser visibles, claros y originales, se debe planear la secuencia de presentación de imágenes, se debe realizar como mínimo un ensayo previo. Su valor didáctico está directamente relacionado con su potencialidad de servir de apoyo para entregar información y hacer demostraciones. Por otra parte y debido a sus características posibilita la expresión creativa del docente c. El rotafolio: Consiste en una serie de láminas o carteles que pueden ser el elemento central de una clase o bien constituir un apoyo de ella. Las condiciones para su utilización didáctica requiere que las láminas que lo estructuran sean claras y atrayentes en colorido, texto e imagen. Que pueda ser visto con rapidez y claridad. Que predomine la imagen sobre el texto. Que no se incluya más de una idea por cartel. Para un uso adecuado del recurso es necesario una planificación previa cuidadosa. En su elaboración se divide el tema general en tópicos o aspectos a tratar y los aspectos que tienen dificultad de comprensión o que es necesario llamar la atención o enfatizar se exponen en cada una de las láminas o carteles. Los temas se debe organizar en una secuencia lógica producto de un análisis de tareas. En la elaboración de las láminas o carteles se debe considerar el uso de colores e imágenes atractivos. Es necesario reiterar que la eficacia del recurso depende de no abusar de su utilización y de emplearlo con objetivos claros. B. La imagen fija proyectada La importancia de la imagen estática o proyección fija es reconocida y creciente porque: • es un recurso abundante y asequible • económica y de fácil realización • mantiene su eficacia didáctica en relación a la imagen cinética • es posible de realizar tanto por alumnos como por profesores Para el diseño y elaboración de este recurso es necesario observar algunas normas, que son aplicables, en general, a la estructuración de cualquier tipo de imágenes fijas proyectadas. En forma resumida son las siguientes: • procurar la simplicidad de los contenidos (imágenes o textos) • en la diagramación se debe usar racionalmente la simetría • usar el color, considerando la función didáctica que cumple • tener presente que la gradación de captación de atención sigue el siguiente orden de mayor a

menor: rojo-verde-amarillo-azul. Los bordes de color negro. • diagramar las imágenes, teniendo presente que el centro de interés de ellas se desplaza desde

el ángulo inferior izquierdo, del rectángulo, hacia el ángulo superior derecho. La imagen proyectada tiene mayor funcionalidad didáctica debido a su luminosidad, tamaño, posibilidad de observación por grandes grupos. Además por sus características de proyección, permiten insistir en puntos destacables a criterio del profesor. Las posibilidades didácticas más relevantes de las imágenes fijas proyectadas son las siguientes:

9 • Motivación: predisponen y sensibilizan hacia los contenidos de aprendizaje. • Ilustrativo: apoyan visualmente una explicación oral. • Fijación: sirven para reafirmar contenidos presentados por otros medios. • Análisis: permiten estudiar los elementos de un conjunto. • Discusión: una imagen puede ser fuente de diálogo, especialmente cuando es muy sugerente. • Evaluación: ofrecen un amplio campo para comprobar los aprendizajes. Las imágenes proyectadas más usadas son las que se obtienen a través de: • Retroproyector de transparencias • El proyector de diapositivas • El montaje audiovisual o diaporama (lo incluimos aquí aunque es un medio audiovisual, pues a la

imagen fija agrega sonido). a. Proyeccion de diapositivas El término diapositiva se emplea, de forma genérica, para designar una imagen positiva sobre película, es decir, una transparencia. Un significado más específico lo restringe a transparencias de pequeño formato (generalmente 35 mm) montada para la proyección. En el ámbito de la pedagogía cuando se utiliza la palabra diapositiva se hace referencia a imágenes transparentes (generalmente fotográficas, aunque también pueden ser dibujos) fijadas sobre película, cristal o papel vegetal), en formato de 35 mm. colocadas en marcos de 5x5 cm. destinados a ser proyectadas en una pantalla. Una efectiva aplicación didáctica de las diapositivas requiere un buen conocimiento de aspectos relacionados con la creación de imágenes, tales como los aspectos técnicos de la fotografía así como al lenguaje de ella. Además de lo anterior se debe considerar los aspectos que tienen que ver con la proyección de las imágenes, es decir con los sistemas, aparatos y condiciones de proyecció.n b. Retroproyector de transparencias Es un sistema formado por proyector, material de paso (transparencias), superficie de proyección que permite la proyección de imágenes sin dar la espalda a los alumnos/as y con mínimo de oscuridad en la sala. También permite escribir o dibujar directamente sobre un plano horizontal lo que se desea proyectar. El elemento central del sistema de proyección es el proyector, retroproyector o proyector periscópico (incluye un foco de luz, un prisma y una lente plana especial (o lente de Fresnel) sobre la que se coloca el material de paso (transparencias). En el mercado se puede encontrar modelos de retroproyectores estacionarios (con o sin banda continua) y portátiles. Sus posibilidades didácticas específicas, están relacionadas con las siguientes características:

• Proyección satisfactoria con luz ambiental

• Operar desde la mesa del profesor o junto a ella y frente a los alumnos.

• Señalizar directamente sobre la transparencia con trazos, escribir fórmulas, acotar medidas, etc., conservando la transparencia.

• Componer y descomponer elementos de un conjunto.

• Elaborar presentaciones siguiendo la secuencia de una exposición

• Proyectar figuras móviles y tridimensionales (opacas y transparentes)

• Fenómenos de reacciones químicas o fenómenos físicos en líquidos

• Utilizando láminas polarizadas y disco analizador se puede simular flujos en movimientos.

10 • Proyectando sobre pizarra o papel permite calcado ampliado.

• Insistir en tres características: Proyección nítida con luz ambiental, dominio permanente de la clase, preparación de material con cierta autonomía.

Las modalidades de presentación de las imágenes son las siguientes:

1. Unicas: una sola imagen sobre soporte único, se le puede superponer otras láminas con información adicional, quedando protegido el original.

2. Componibles: por superposición de varias hojas se puede ilustrar gráficamente un proceso, una estructura compleja o un esquema conceptual.

3. Demostraciones gráficas programadas: se utiliza banda continua

4. Figuras con movimiento: se puede simular flujos o desplazamientos Aspectos relacionados con la proyección Aún cuando la técnica de proyección de transparencias es muy simple es preciso recordar los siguientes aspectos: • ubicación del retroproyector, de manera que no obstaculice la visión de los alumnos • calcular la distancia entre y la pantalla en términos del tamaño de la imagen • a consecuencia de la inclinación del lente del retroproyector se puede formar una imagen con la

forma de cono invertido (efecto Keystone) defecto que se corrige inclinando la pantalla o el lente. • ubicar adecuadamente la transparencia, se logra una imagen adecuada si el expositor puede leer

la transparencia ubicada frente a él sobre el retroproyector. El material de paso es el soporte físico donde se encuentran dibujadas o grabadas las imágenes a proyectar, en este caso el material proyectable es la transparencia, la cual debe tener como principales características: mantener indefinidamente su transparencia y ser resistente al calor. Es posible encontrar en el comercio transparencias especiales para fotocopia y para lápiz. También se obtienen buenos resultados con celofán, especialmente el de mayor espesor (el que se usa en arreglos florales). Sobre las transparencias se trabaja con materiales de trazo o rotulación, es decir los instrumentos utilizados para construir las imágenes. En el caso que estas sean hechas a mano se deben utilizar lápices especiales para transparencias, también se puede utilizar letra set y film para colorear. c. El montaje audiovisual o diaporama Es recurso intermedio entre el cine y la diapositiva, y consiste en una sucesión de diapositivas acompañadas de sonido y programadas de modo que se proyecten en un orden que ha sido predeterminado. El paso de las diapositivas puede ser manual o pulsos magnéticos. En una visión global, se puede establecer que es un sistema formado por los siguientes elementos o componentes: a) montaje de imágenes fijas, relacionadas entre si, b) montaje de una banda sonora, entendida como el resultado de la interacción entre música, palabra hablada y efectos sonoros), y c) montaje propiamente audiovisual, es decir el producto resultante de la interacción entre música, palabra y efectos sonoros. De acuerdo a Ferres5. El diaporama es una obra de comunicación en grupo cuyos objetivos esenciales son: a) estimular la retroalimentación, b) promover la capacidad de respuesta y la actitud de búsqueda en los destinatarios. Desde el punto de vista educativo y creativo puede constituir una obra colectiva que requiere capacidad de trabajo en equipo.

5 Ferres, D. (1981). Cómo hacer un montaje audiovisual; Barcelona: Diagroup1

11 En términos de su estructura debe tener tema y objetivos predeterminados. El tema corresponde al contenido implícito, el cual puede ser elegido por los alumnos o sugerido por el profesor, cualquiera sea la opción debe estar claramente formulado por escrito. Para la elaboración de un diaporama lo primero que se debe hacer, es determinar si el tema es adecuado para ser tratado a través de este medio. El paso siguiente es desarrollar el tema y los objetivos a través de un guión seriamente estructurado. Se trata de un guión audiovisual a tres columnas, en el que la columna de la izquierda contiene el texto hablado, la del centro la descripción de imágenes convenientemente numeradas y la de la derecha la música, silencios y efectos sonoros. Lo esencial de la estructuración del diaporama es que las partes o elementos que lo componen: motivación, desarrollo y recapitulación (o afianzamiento) constituyan un todo armónico y progresivo En la elaboración de un diaporama es necesario una utilización distinta de la palabra. En este sentido el tipo que se utiliza debe ser la palabra poética, narrativa, testimonial, evocadora, en tono conciso, sugerente y breve. El texto nunca debe describir la evidencia. Si contiene elementos descriptivos, estos deben concebirse como estimulantes de la reflexión y el descubrimiento. En cuanto a la música, ésta no es un mero elemento decorativo, y en términos de la construcción del diaporama se debe tener presente que no es adecuado utilizar un sólo tema para todo el montaje. En todo caso tampoco debe ser un "popurrí", procurando utilizar una variedad razonables de temas dentro de un mismo tipo de música. Finalmente se debe vincular los cambios de música a los cambios de secuencia o énfasis del texto hablado. El siguiente es un listado de Las aplicaciones posibles del diaporama son muy amplias, sin excluir otras posibles nos parece que las siguientes son las más evidentes:

• Motivar

• Informar

• Sensibilizar

• Facilitar el aprendizaje de una técnica.

• Complemento de otra fuente de información

• Como expresión de un grupo y de su trabajo

• Como medio de distensión de la clase

• Como instrumento de evaluación. El diaporama puede utilizarse en casi la totalidad de la situaciones instructivas que se le pueden presentar al profesor o profesora de enseñanza media. Las posibilidades de uso por lo tanto son variadas, sin embargo se pueden reconocer dos tipos básicos de diaporamas:

• Instructivos: presentación de contenido que se debe aprender, se usan para situaciones de aprendizaje en que hay preponderancia de objetivos conceptuales.

• Motivadores: para situar al grupo ante un determinado tema, para provocar una toma de posición personal, un debate, un trabajo, preponderancia de objetivos afectivos.

La producción de un diaporama es una tarea que perfectamente puede ser asumida por profesores/as y alumnos/as, para esto se debe tener en cuenta las siguientes orientaciones:

• Tener claro los objetivos y asegurarse que es el medio adecuado para el desarrollo del tema o contenido a enseñar.

• Clarificar si es instructivo o de motivación

12 • Hacer programas simples, pues el diaporama es más efectivo para tratar temas generales que

aspectos concretos o muy específicos.

• Asegurarse que la estructura del programa es clara, esto depende del guión.

• Tener presente que el diaporama es sólo una parte de un suceso continuado o proceso instructivo.

Para la utilización del diaporama se debe tener en cuenta: • Aspectos físicos: es decir, asegurar una buena proyección para lo cual se debe verificar el

estado de los aparatos (proyectora y reproductor de cassette). Si se trata de una proyección, para grupos grandes es imprescindible oscuridad. Para grupos pequeños o situaciones individuales se puede usar un sistema de proyección interna. En todo caso cualquiera sea el tamaño del grupo es preciso proporcionar adecuadas condiciones de observación y visibilidad de la pantalla.

• Aspectos didácticos: es decir los que se refieren a la técnica de enseñanza, cuestión

particularmente importante cuando el diaporama es de tipo instructivo. La técnica a utilizar debe considerar al menos los siguientes momentos:

Ø previo a la observación: realizar una peparación, planteando preguntas, dando, instrucciones, identificando problema, reconociendo una tarea.

Ø observación guiada con pauta (escrita y/u oral)

Ø después de la observación: desarrollar actividades de integración y de evaluación. 2.2. La imagen Proyectada en Movimiento — El Vídeo6 El vídeo es un sistema de almacenamiento de imágenes y sonido que utiliza los mismos fundamentos técnicos que la televisión. Puede ser definido como la manipulación y/o registro y/o reproducción de sonidos e imágenes por procedimientos electrónicos de forma sincrónica y simultánea. Este medio ofrece por su tecnología una serie de posibilidades al usuario las que por sus características representan ventajas para su utilización en la enseñanza. Las más destacables son:

a) Manejo relativamente sencillo del equipo, sin exigir, muchos conocimientos ni habilidades técnicas.

b) Posibilidad de operar el equipo a distancia.

c) Posibilidades de manipulación durante la reproducción: es decir realizar operaciones como:

• Pausa, movimiento hacia adelante o hacia atrás.

• Avance lento de la imagen

• Búsqueda rápida de la imagen

• Zoom sobre la imagen que se está visionando

d) Posibilidad de modificar el contenido (visual o sonoro)

e) Disponibilidad inmediata de los registros

f) La posibilidad de integrarse en sistemas electrónicos más complejos, por ejemplo con computadoras como es el caso de los equipos multimedia.

6 Tomado y adaptado de F. Blázques (1985) Técnicas colectivas: La lección, modelos docentes. En: O. Saenz (Dir.) (1985) Didáctica General. Madrid: Anaya

13 g) Otras características periféricas a la enseñanza, tales como:

• Bajo costo de las cintas y posibilidad de su reutilización

• Facilidad y rapidez de exhibición

• Facilidad y bajo costo de la edición de copias

• Perdurabilidad del soporte físico.

• Exhibición sin necesidad de oscuridad

• Distribución de la señal por cable, lo que permite usarla en más de un sitio simultáneamente.

Como consecuencia de la evolución que ha tenido la tecnología videográfica, el video ha adquirido cada vez mayor importancia como medio educativo. Las posibilidades pedagógicas de este medio, al igual que el de otros audiovisuales son amplias y diversificadas, pudiendo usarse tanto con fines motivadores como instructivos para el de de todos los sectores y subsectores de la propuesta curricular. Sin embargo es necesario destacar que en muchos casos se hace una utilización indiscriminada y a veces abusiva de este medio. Esto es producto de la creencia errónea de que el video resuelve los problemas de comunicación inherentes a la acción educativa, lo cual induce a usarlo en cualquier ocasión y para cualquier uso. Para enfrentar estas situaciones se debe tener presente que la mayor ventaja del video respecto de otros medios audiovisuales es la posibilidad de una presentación flexible lo cual no siempre es totalmente explotada. En términos generales, las ventajas del video son las mismas de todo material audiovisual, es decir proporcionar canales de información alternativos, sobretodo para estudiantes con poca habilidad para la lectura. Igualmente al incorporar el movimiento permite la observación y procesamiento de fenómenos para cuya comprensión es fundamental tener evidencias de la continuidad de la acción. En un contexto más específico, las posibilidades que ofrece el uso del video en el proceso de enseñanza aprendizaje son muy diversas, pudiendo clasificarse en las siguientes categorías: el video como medio didáctico, el video como medio de expresión y el video como objeto de aprendizaje 2.2.1. El video como medio didáctico Se trata de la utilización del video por parte del profesor o profesora en las distintas situaciones de aprendizaje. Es decir, de todos los posibles usos del video, se aborda su utilización en el sistema educativo institucionalizado, con finalidad educativa. Directamente relacionado con este aspecto está el tema de los productos elaborados para su utilización en la enseñanza, los cuales pueden ser aquellos elaborados específicamente para este fin (videos educativos) o aquellos que tienen su origen como medios de comunicación de masas (películas o programas de TV). Se trata de la utilización del video con finalidad educativa por parte de educadores/as en situaciones de enseñanza-aprendizaje con el propósito de producir cambios conductuales intencionados. El logro de esta finalidad va a depender de dos factores: a) Pedagógicos: es decir de la técnica instructiva que se aplique para el uso de este medio. En este contexto la utilización didáctica del video, puede seguir el siguiente esquema

• Organización del plan de trabajo (el profesor a solas)

• Introducción: Motivación, presentación general del tema, explicitación de los objetivos, instrucciones para la observación.

• Observación

• Análisis, coloquio, discusión u otra actividad grupal o individual

14 • Aplicación a través de realización de actividades complementarias, como proyectos de grupo o

individuales.

• Síntesis y puesta en común

• Evaluación b). De las características de los recursos técnicos Este factor se refiere a los productos (software) elaborados para su utilización en la enseñanza, los cuales pueden ser aquellos diseñados específicamente para este fin (videos educativos) o aquellos que tienen su origen como medios de comunicación de masas (películas o programas de TV). En todo caso las ventajas o contribuciones del video serán realidad si este medio se integra al proceso de enseñanza-aprendizaje y en el marco de las siguientes funciones que puede desempeñar: • Función informativa Función vinculada con la adquisición de conocimientos y con la relación que se establece entre las nuevas informaciones que se reciben y las ideas que ya poseen los alumnos desarrollando en ellos nuevos conceptos y conocimientos En este contexto el video actúa como mediatizador desde el momento que a través de él se realizarán observaciones indirectas. En relación a esto último se debe tener presente que estas observaciones no pueden limitar el estudio de lo que la realidad (entorno) ofrece directamente. Por lo tanto la observación a través del video se ocupará de cosas que no pueden ser observadas directamente por diversos problemas:

Ø espaciales (accesibilidad),

Ø temporales (acontecimientos que pueden apreciarse concentrando o dilatando el tiempo),

Ø lugares inaccesibles para la visión humana,

Ø por tratarse de una conexión a otras tecnologías (microscopio, telescopio, endoscopio),

Ø acceso difícil por costo o peligrosidad

• Función motivadora: Se basa en la aptitud del video para transmitir emociones, sensaciones, afectos, que se pueden expresar con más precisión que con palabras. En este sentido además de implicar al alumno en la información videográfica, pueden desarrollarse y afianzarse actitudes, estimular la imaginación, la fantasía, etc. • Función instructiva: Tiene que ver con la potencialidad que tiene el video, para proporcionar elementos que permiten organizar y construir conocimiento, así como para desarrollar habilidades intelectuales. Estos aprendizajes pueden transferirse a otros ámbitos del conocimiento, u otras situaciones de la vida cotidiana Las funciones que se han descrito aparecen interrelacionadas, es decir no se encuentran ni se dan aisladas, lo que varía es el énfasis puesto en cada una de ellas. Depende de la habilidad y capacidad del profesor para desarrollarlas adecuándola a sus propósitos. De esta forma la intervención del profesor/a es necesaria y fundamental en la transmisión del mensaje contenido en el video, de tal forma que este proceso sea dinámico y activo. 2.2.2 El video como medio de expresión:

15 Se refiere a la utilización, por parte de los alumnos, de la cámara filmadora y del magnetoscopio (monitor y reproductor) como un medio más de comunicación para obtener y trasmitir información. Esta utilización del video tiene como pre-requisito un aprendizaje mínimo sobre la tecnología y lenguaje del medio. La concepción implícita en este uso del uso del video se basa en el reconocimiento de su condición de medio para la comunicación didáctica. Por lo tanto así como posibilita la transmisión de información externa al alumno también puede servir como medio de expresión de las propias ideas y experiencias de profesores y alumnos. Estas posibilidades de comunicación bi y multidireccional en el aula exige una actitud positiva de profesores y alumnos hacia la facultad y libertad de comunicar. En este sentido el video puede llegar a constituirse en un factor de innovación en el sistema educativo, lo cual se puede operacionalizar tanto por la vía del profesor como por la del alumno. En el primer caso implicaría la utilización como medio de observación de la realidad, como medio de investigación y de expresión frente al alumno. En el caso de los alumnos/as, la escuela debe proporcionar elementos que les permitan participar de forma autónoma en la comprensión e interpretación de su propia cultura. Lo anterior se basa en la necesaria relación que debe existir entre la comprensión y el ejercicio de la expresión. Se trata, entonces, de utilizar el video como instrumento de apoyo al trabajo del alumno en sus propias investigaciones: observación de fenómenos, recogida de datos, presentación de informes, etc. En síntesis la utilización del video como medio de expresión permitirá desarrollar tanto la creatividad del alumno, como su capacidad de reflexión y de comunicación. II. MÉTODO DE ENSEÑANZA EN GRUPO. Este método se basa en la acción participativa y el trabajo grupal. La comunicación que se establece en el aula no es tanto entre profesor y alumnos como entre los propios estudiantes. La participación activa de todos los miembros que intervienen en la situación de enseñanza-aprendizaje es fundamental en esta orientación cuyos fundamentos teóricos se encuentran en la Psicología Humanista, escuela psicológica que ha puesto en evidencia las potencialidades del grupo y la importancia de las relaciones humanas. Para organizar y desarrollar la actividad de grupos en la práctica educativa se ha establecido un cuerpo de normas operativas —técnicas— fundadas científicamente y suficientemente probadas por la experiencia. estas técnicas son muy numerosas y a continuación, siguiendo a Cirigliano y Villaverde7 señalaremos las más destacables. 1. Técnicas de enseñanza en grupo en las que intervienen expertos 1.1. Simposio: Un equipo de 3 a 6 expertos (especialistas) desarrolla en forma sucesiva (cada uno durante unos 15 o 20 minutos) diferentes aspectos de un tema o problema ante un auditorio. Las exposiciones suman información, pudiendo estar de acuerdo o no con la ideología de base, pero lo importante es que cada uno ofrezca un aspecto diferente del tema para lograr un análisis integral del mismo. El coordinador presenta inicialmente a los expositores y al final resume brevemente las aportaciones de cada uno. Si el tiempo lo permite, invita al auditorio a hacer preguntas aclaratorias pero sin discutir con los oponentes . 1.2. Mesa redonda: Un equipo de expertos (de 3 a 6) que sostienen puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo tema, exponen su postura, con habilidad y agudeza, ante el grupo en forma sucesiva (cada uno durante 15 minutos y como tiempo máximo total de una hora). Una vez terminada la exposición, el coordinador (que debe ser imparcial) y tener capacidad de síntesis)

7Cirigliano-Villaverde, (1985). Dinámica de grupos y educación. Buenos Aires: Humanitas

16 resume breve e imparcialmente la postura de cada uno, destacando las diferencias. después cede, de nuevo, a cada expositor la palabra, para que cada uno aclare su postura brevemente y pueda hacer alguna pregunta aclaratoria a los otros. El auditorio podrá hacer preguntas a los expertos pero sin entrar en discusiones. 1.3. Panel: Un equipo de 4 a 6 expertos (con puntos de vista personales y cierta facilidad de palabra ingenio y amenidad) desarrollan un tema dialogando entre si. En el Simposio y la Mesa Redonda los expertos exponen, actúan como "oradores", en esta técnica debaten entre si, de un modo espontáneo, dinámico y coherente. El coordinador invita a los interlocutores a que expongan, en pocas palabras, sus ideas y termina él por destacar las conclusiones más importantes. Si el tiempo lo permite puede invitar al auditorio a hacer preguntas. 1.4. Dialogo o debate publico: Dos expertos con posturas diferentes y capaces de mantener un diálogo vivo conversan unos 30 minutos ante un auditorio sobre un tema. Conviene estructurar el contenido del debate eligiendo de antemano la temática y puntos a tratar. Una vez terminado el debate, puede el coordinador invitar al auditorio a que haga preguntas a los expertos. 1.5. Entrevista o consulta publica: Un hábil interrogador hace preguntas (de 40 a 60 minutos) a un experto sobre aspectos de su competencia y que son de interés del público asistente. El coordinador decidirá previamente con el experto el tema y cuestiones básicas que le va plantear. A la hora de hacer las preguntas evitará la agresividad y preguntas cuyas respuestas sean "si" o "no". 1.6. La entrevista colectiva: En este caso son varios (de 3 a 5) los que interrogan al experto. Cada uno sigue, con cierta flexibilidad, una guía de preguntas previamente elaborada con el experto. Al colaborar varios entrevistadores se logra mayor riqueza y variedad de enfoques. Uno de los entrevistadores puede hacer de coordinador y los otros pueden adoptar distintos roles: activador, aclarador, resumidor, etc. para terminar, uno hará un resumen final. 2. Técnicas en las que interviene activamente todo el grupo. 2.1. Debate dirigido o discusion guiada: Consiste en un intercambio informal de ideas e información sobre un tema, realizado por un grupo bajo la conducción estimulante y dinámica de una persona (profesor) que hace de guía e interrogador. Para que haya debate el tema debe ser cuestionable, con diversos enfoques e interpretaciones. Los participante conocen el tema con suficiente antelación como para informarse por sí mismos, y poder intervenir con conocimientos en la discusión. El director prepara el material de información previa y comunica a los participantes, así como las preguntas más adecuadas para estimular y conducir el debate. Es una técnica de aprendizaje por medio de la participación activa en el intercambio y elaboración de ideas y de información múltiple. 2.2. Pequeño grupo discusion: Un grupo de 5 a 20 personas intercambian ideas sobre un tema durante aproximadamente una hora. Se siguen unas normas mínimas de actuación, que son las propias de un grupo participativo (clima físico y psíquico adecuado, concreción de objetivos, programación, diálogo, etc.). Aunque de un modo hasta a cierto punto informal son conducidos por un coordinador que al final intentará ofrecer un resumen de lo tratado y conclusiones. 2.3. Phillips 66: Es una técnica creada J. Donald Phillips (Director de Educación Continua del Michigan State College) por que ofrece amplias posibilidades de utilización en diferentes tipos de grupos. Consiste en un trabajo de grupo en el que seis personas, discuten un tema durante seis minutos para llegar a una conclusión grupal e intergrupal. De ahí el nombre "PHILLIPS 66".

El proceso de aplicación toma, en total un tiempo aproximado de 20 minutos, distribuidos aproximadamente de la siguiente forma:

a) Formar grupos de 6 personas (1 minuto).

b) Autopresentación de cada uno (1 minuto).

17 c) Elección del coordinador y secretario (20 segundos). Rol del secretario: anotar las conclusiones

con la ayuda del grupo. Exponer las conclusiones. Rol del Coordinador: Controla el tiempo de trabajo y la participación total de los miembros.

d) Presentación y aclaración del tema a discutir.

e) Discusión del tema

• 1 minuto de reflexión individual (al ofrecer el tema).

• 6 minutos de actuación de los miembros

• 3 minutos para el resumen de las conclusiones.

f) 1 minuto por grupo para lectura de conclusiones.

g) Resumen general (en la pizarra). Las aplicaciones de esta técnica son múltiples y resulta eficaz para lograr diversos tipos de aprendizajes y desde el punto de vista formativo favorece la participación activa y total, la rapidez en la elaboración de ideas (cuando constituye un objetivo procedimental relevante), desarrolla la capacidad de síntesis, ayuda a superar las inhibiciones para hablar ante otros, estimula la responsabilidad y el entusiasmo. Su utilidad esta relacionada con del desarrollo de competencias para:

• Indagar el nivel general de información que poseen los alumnos sobre un tema.

• Definir un problema o quehacer del grupo.

• Planificar y programar

• Evaluar lo programado.

• Elegir a alguien para algo y conocerse mejor.

• Después de un simposio, mesa redonda, conferencia, película, experimento…, para ver hasta qué punto se ha entendido la explicación de un tema, y repaso de temas ya dados y para evaluación de conocimientos.

2.4. Cuchicheo (Diálogo simultáneo): En cualquier momento de la clase se invita a los alumnos a que durante dos o tres minutos y de dos en dos den solución a una cuestión o problema sencillos que luego informarán al conjunto de la clase.

2.5. Foro: Después de un simposio, panel, mesa redonda, entrevista, etc., una película o cualquier acontecimiento de interés público, un grupo, con intereses y formación homogénea, participa en su totalidad informalmente en la discusión bajo la coordinación de un moderador y un secretario que concede la palabra según el orden de petición. El coordinador debe saber mantener el interés de la sesión y si es preciso puede plantear al grupo preguntas que eviten hacerla decaer, así como impedir que los participante se enrollen en largas disertaciones. Al término de la sesión ofrecerá un resumen de aportaciones.

2.6. Comision: Un grupo grande define y asigna tareas complementarias a pequeños grupos, de tres a cinco miembros, que se van formando según su capacidad y afinidades. Estos grupos actúan por delegación del grupo grande y en horas y lugares que les convenga. Un miembro del grupo actuará como coordinador y otro de secretario, teniendo presente en la dinámica las normas de un grupo participativo.

2.7. Seminario: Un grupo reducido de 5 a 12 personas investiga durante varios días un tema recurriendo a fuentes originales. Un tema ya elaborado en un libro no puede ser objeto de seminario, y así uno que por sus múltiples raíces o derivaciones exige para su comprensión un gran esfuerzo a una sola persona, esfuerzo que al ser comparativo se ve relativamente menguado y enriquecido en sus resultados. Elegido el tema, los participantes buscan la información pertinente. En una primera

18 sesión y a modo de "brainstorming" cada uno ofrece ideas en base a las que se estructurará el tema. De todo este "montón" de ideas se eligen aquellas que son clave (las categorías fundamentales del trabajo en cuestión) y a ellas se agrupan aquellas otras secundarias formando constelaciones. Con todo este "croquis" se elabora una estructura total y coherente, que se desarrolla a modo de documento. La dinámica del grupo se rige por los principios de un grupo participativo. Un miembro del grupo actúa como secretario y otro como coordinador.

2.8. Servicio de estado mayor: Un grupo pequeño de seis a ocho miembros estudia un problema cuyos resultados se los ofrece a otra persona para que ésta, como responsable, tome las decisiones que crea oportunas. Puede ser útil para los alumnos de una clase, haciendo pequeños grupos, a los que se propone la solución e una situación problemática y estratégica. Sirve para desarrollar la capacidad de toma de decisiones, partiendo del análisis de la realidad y búsqueda de soluciones posibles.

2.9. Lluvia de ideas: Se propone un tema a un grupo y se pide a sus miembros que intervengan libremente y sin críticas aportando sus ideas que expresarán por medio de una sola palabra (también pueden ser frases o proposiciones) que se escribe en la pizarra, en una tarjeta (lluvia de ideas con tarjeta) o se graba en un cassette). El clima de confianza y permisivo (ausente de valoración y crítica), permite la libre expresión de motivos subconscientes, que con frecuencia son los que mueven los acontecimientos aparentemente más racionales. Además de esta situación obtenemos gran cantidad de ideas con las que el grupo puede trabajar. Muchas de estas ideas surgieron bajo el estímulo de otras (se crea una situación de feed-back). Una vez obtenida la lista de palabras se empieza a analizar una a una, sacando todo el sentido y conclusiones pertinentes al caso en cuestión. esta técnica sirve para desarrollar la creatividad y la espontaneidad, a la vez que rompe con la rutina y las soluciones habituales. 2.10. Estudio de casos: A un grupo de quince a veinte personas se le presenta un caso real o supuesto para que de una solución o tome una decisión. Para ello tiene que buscar durante dos horas las causas del hecho y la delimitación del problema.8 3. Cómo elegir la técnica adecuada 3.1. Según los objetivos que se persigan. Las técnicas de grupo varían en su estructura de acuerdo con los objetivos o metas que un grupo pueda fijarse. Hay técnicas especialmente elaboradas para promover el intercambio de ideas y opiniones (Discusión); las hay para lograr entrenamiento en la toma de decisiones (Estado Mayor); otras favorecen el aprendizaje de conocimientos (Entrevista); otra facilitan la comprensión vivencial de situaciones (Role-playing); otras promueven rápidamente la participación total (Phillips 66); otras tratan de desarrollar el pensamiento creador (Torbellino de ideas); otras, en fin, promueven las actitudes positivas (Riesgo), la capacidad de análisis (Estudio de casos); etc. Así, pues, la elección ha de hacerse considerando los requerimiento propios de la finalidad que se busca. Para lo cual es necesario que dicha finalidad haya sido claramente establecida previamente. 3.2. Según la madurez y entrenamiento del grupo. Las técnicas varían en su grado de complejidad y en su propia naturaleza. Algunas son fácilmente aceptadas por el grupo y otras provocan al principio ciertas resistencias por su novedad, por ser ajenas a los hábitos y costumbres adquiridos, pro promover actitudes poco desarrolladas, etc. Para los grupos nuevos, no experimentados en la actividad grupal, convendrá, pues, seleccionar técnicas más simples, más acordes con las costumbres de los miembros del grupo, en fin, menos "revolucionarias". Así, por ejemplo, teniendo en cuenta que nuestros estudiante en general están más predispuestos en una reunión a "asistir escuchando" que a "actuar participando", deberá comenzarse con técnicas que exijan poca participación activa de los miembros (Mesa redonda,

8 Información más específica sobre el estudio de casos se presenta en documentos anexos: El estudio de casos de J.A. Sanches y en "Tecnología y medios educativos", de A. Colom , J. Sureda y J. Salinas.

19 Panel); evolucionando progresivamente hacia técnicas de mayor participación (Phillips 66, Comisión), a medida que aumenta el entrenamiento, la experiencia, la experiencia, o sea la madurez del grupo. 3.3. Según el tamaño del grupo. El comportamiento de los grupos depende en gran medida de su tamaño. En los grupos pequeños (15-20 personas) se da una mayor cohesión e interacción, existe más seguridad y confianza, las relaciones son más estrechas y amistosas, se llega más fácilmente al consenso, y los miembros disponen de más oportunidades y tiempo para intervenir. En estos grupos podrán utilizarse con éxito técnicas tales como Debate dirigido, Pequeño grupo de discusión o Estudio de casos. Estos grupos son más aptos para el uso de técnicas informales y permisivas. En los grupos grandes, en la medida de su amplitud se dan las características opuestas a las citadas: menor cohesión e interacción, mayor intimidación, etc. Es corriente que estos grupos se subdividan espontáneamente en subgrupos y corrillos o camarillas (tal como sucede en las clases escolares). Por ello la conducción de un grupo grande exige mayor capacidad y experiencia por parte del conductor. Este deberá comenzar por elegir aquellas técnicas más adecuadas para este tipo de grupo, ya sea por su mayor formalismo o por estar basadas en la subdivisión en pequeños grupos, tales como las que involucran la presencia de expertos (Simposio, Panel); o las que establecen subgrupos (Phillips 66, Seminario, Cuchicheo). Posteriormente podrán utilizarse técnicas menos formales, como el Foro. I I I . MÉTODO EXPERIENCIAL Este método incluye todas las situaciones de enseñanza que implican aprender mediante la experiencia. De acuerdo a esto las posibilidades de técnicas asociadas a este método, según su ámbito de aplicación son las que se pueden ejecutar fuera de la sala de clases y corresponde al trabajo de campo, (de terreno, excursiones, visitas, etc.) y las de ejecución en el interior de las aulas es decir el trabajo de laboratorio, los ejercicios y los juegos y simulaciones. Con el propósito de precisar criterios que permitan enfrentar la selección y aplicación exitosa de estas técnicas se hará un análisis de cada una de ellas. 3.1. Trabajo de campo Por trabajo de campo podemos entender "cualquier experiencia escolar destinada a promover el contacto sensorial de los alumnos con cosas o fenómenos que no se pueden traer a la sala de clases. Implica llevar al curso al lugar donde la materia de instrucción es estudiada de primera mano" El diseño y aplicación de la técnica del trabajo de campo, de terreno o excursión didáctica se basa en las siguientes ideas: • El medio o entorno tiene enormes posibilidades educativas, en tanto genera experiencias y

evidencias de primer orden. • El medio constituye "un gran aula abierta, con un doble significado: lugar de aprendizaje y fuente

de obtención de datos" (Jares y Suarez, 1981) • Cuando se habla de medio o entorno no se puede reducir a lo natural, o a situaciones que caen

dentro del ámbito de la ecología o la ciencia ambiental, al contrario junto a lo físico-natural se debe considerar lo socio-cultural.

• La investigación directa del alumno permite la generación de auténticos aprendizajes, utilizables o transferibles a situaciones nuevas, además de ser un vehículo idóneo para el aprendizaje y para estimular el desarrollo de sus estructuras cognitivas

La técnica puede ser utilizada para promover la adquisición de variados tipos de aprendizajes, en especial aquellos vinculados a la:

20

• Obtención de datos o información

• Identificación de problemas

• Colección de materiales de estudio

• Motivación para un aprendizaje determinado

• Obtención de datos para la solución de problemas específicos

• Complementación de conocimientos adquiridos

• Aplicación de diferentes categorías de conocimientos ya adquiridos

• Contrastación de hipótesis El diseño y aplicación de la técnica del trabajo de campo puede resumirse en las siguientes tres fases: 3.1.1. Fase I. Preparación (momento Pre-activo)

⇒ crear motivo - problema, hipótesis, justificación, objetivos, etc.

⇒ proponer o diseñar metodología

⇒ preparación de los materiales, montajes, instrucciones específicas, seguridad, recomendaciones especificas, etc.

⇒ organización del trabajo 3.1.2. Fase II. Desarrollo (momento Interactivo)

• Ejecución

• Recopilación de información, datos, materiales, problemas, evidencias, etc.

• Procesamiento de la información, discusión, conclusiones, etc.

• Plaboración de productos: informe, poster, etc.

• compartir la información

• difusión de la información o de los productos, exposiciones, etc.

Para un adecuado tratamiento de la fase de planificación o momento pre-interactivo es necesario asegurar el cumplimiento de todas o la mayor parte de las siguientes condiciones que se consideran básicas desde el punto de vista pedagógico:

• Dar oportunidad a los alumnos y alumnas de intervenir en la tarea de preparar y organizar los detalles del trabajo en terreno

• Respetar cuanto sea posible las iniciativas de los alumnos y alumnas

• Visitar o informarse adecuadamente y en forma previa sobre las características del lugar donde se efectuará el trabajo, en esta visita pueden participar algunos alumnos, que pueden ayudar a organizar y actuar como jefes de grupo. Esto permite resolver cuestiones como las siguientes:

Ø aspectos del lugar que serán objeto de estudio

Ø que situaciones de aprendizaje pueden generarse

21 Ø preparación previa de los alumnos (habilidades y conocimientos)

Ø organización del grupo para asegurar una adecuada participación

Ø materiales que debe utilizarse

Ø tiempo que tomará el viaje

• El éxito del trabajo va a depender del grado de interés, motivación e información que tengan previamente los alumnos. Esto influye en el control de la disciplina.

• Los alumnos pueden participar en la determinación de objetivos, en la identificación de problemas para resolver, en las actividades a realizar, en el equipo y materiales que se van utilizar en el trabajo.

• El grupo puede proponer normas de conducta a observar durante todas las fases del proceso.

• El rol del profesor debe ser de guía, de orientador de conductor hacia las metas deseadas.

• Es responsabilidad del profesor resolver las situaciones relacionadas con permisos e interferencias con otras actividades del colegio.

• El trabajo de terreno debe estar considerado en la planificación anual de curso.

• Considerar que es preferible pocos trabajos de terrenos que sean productivos que muchos de dudoso valor.

• Informar con detalle a los apoderados de la actividad a realizar

• El resultado de esta fase de preparación debería ser una guía de trabajo en terreno, que contenga todos lo elementos generados por la participación de los alumnos.

3.2. Trabajo de Laboratorio La técnica del trabajo en laboratorio se refiere a aquellos procedimientos didácticos que pueden inducir un aprendizaje por medio de la experiencia obtenida en la observación o experimentación, dentro del aula, con objetos o fenómenos relacionados con los campos disciplinarios de la biología, química, física u otra ciencia natural. Para la administración de la técnica se puede distribuir las actividades o ejercicios en varios grupos de alumnos de un tamaño tal que posibilite un trabajo efectivo y significativo, o bien repartirlas asignando a cada estudiante una investigación determinado para ser desarrollada completamente en forma individual. De las modalidades señaladas, el enfoque de grupos ofrece ventajas, en el sentido de una administración más eficiente tanto del punto de vista de las instrucciones o de la distribución de los materiales. Sin embargo tiene la desventaja de que no asegura una real participación de todos los alumnos que integran el grupo. El enfoque individual permite atender en muy buena forma a las diferencias individuales de los alumnos, no obstante demanda mucho tiempo en la preparación de las actividades y el control del trabajo por parte del profesor, además del costo que significa disponer de materiales de trabajo para cada alumno. Una adecuada aplicación de esta técnica posibilita variadas formas de aprendizaje, entre las cuales se pueden señalar:

• Ofrecer experiencia directa (vicaria, de primer orden) con materiales u objetos que son el soporte de abstracciones en sus diferentes niveles.

22 • Permite el aprendizaje de habilidades, a través de la práctica de las acciones motrices e

intelectuales que se asocian a ellas.

• Permite ilustrar los métodos de trabajo mediante los cuales se genera el conocimiento en las disciplina científicas.

Todas estas formas de aprendizaje se pueden lograr simultáneamente, pero es preferible centrarse en ellas por separado lo cual debe quedar claro al especificar los objetivos de instrucción, p.e.: técnicas de laboratorio y manipulación de equipos versus aprendizaje de un concepto. La planificación de la técnica de laboratorio debe tomar en cuenta el grado de desarrollo científico de los alumnos, es decir el dominio de los procesos científicos en sus diferentes niveles. También desde el punto de vista pedagógico se debe considerar el enorme valor que tiene el trabajo de laboratorio en el desarrollo de habilidades sociales y actitudes científicas. Para que una actividad de laboratorio cumpla con su condición de trabajo científico es necesario que esté organizada y dirigida para que ponga en acción el pensamiento de los alumnos. Para esto debe estar orientada por un propósito o motivación que de sentido al accionar de los alumnos. El trabajo de laboratorio, sea de observación o experimentación, es un medio a través del cual se obtiene información que sirve de insumo para otras operaciones intelectuales. En este sentido es clave para el éxito en la aplicación de la técnica, la formulación o la inducción de preguntas que guíen las actividades de los alumnos. En el trabajo de laboratorio centrado en la observación de objetos o fenómenos, el o la estudiante/a no efectúa modificaciones intencionadas de ellos, sólo observa y describe sus características. Sobre la base de la información obtenida genera un producto o conclusiones. En el caso que el trabajo de laboratorio se base en la experimentación es decir, en la manipulación de variables que produzcan cambios en los objetos o fenómenos, las actividades deben ser organizadas de manera que estas se realicen conforme a lo que se considera una buena experimentación. Esto implica: emplear un experimento o situación de control, asegurar la modificación de una sola variable experimental a la vez y basar las conclusiones o generalizaciones en un número adecuado de observaciones. La adecuada aplicación de la técnica del trabajo en laboratorio implica reconocer cómo se utilizan la observación y la experimentación en la investigación científica. En este sentido, si se revisa cómo proceden los que hacen investigación se puede apreciar que los dos procedimientos indicados se utilizan para identificar problemas a investigar y para poner a prueba las hipótesis que se formulan a partir de esas hipótesis. Asumiendo este planteamiento básico el punto crítico en una adecuada aplicación de la técnica es generar un problema, en los alumnos, que de sentido al trabajo de observación o experimentación. Un segundo aspecto importante es el diseño del procedimiento de observación o de experimentación, este puede ser propuesto por el profesor o bien elaborado en conjunto con los alumnos/as. De acuerdo a esto el trabajo de laboratorio implica la realización de un conjunto de tareas que se pueden agrupar en las siguientes fases 1ª Fase - El profesor/ra a solas (momento Pre-interactivo)

Corresponde a la etapa de planeamiento de las actividades de aprendizaje. Durante esta etapa el/la profesor/a debe realizar las siguientes tareas.

• Identificar los contenidos y objetivos del programa que serán tratados con la técnica de laboratorio.

• Diseñar la o las actividades que conducirán a generar el problema que se resolverá a través de la observación y/o experimentación.

23 • Elaborar la guía de trabajo.

• Obtener los materiales que son necesarios para el desarrollo de la guía, identificando los que deben ser aportados por los/las alumnos/as.

• Diseñar el procedimiento y los instrumentos de evaluación coherentes con los objetivos.

2ª Fase el profesor frente a los alumnos (momento Interactivo)

En esta fase se aplica el diseño de instrucción para la técnica de laboratorio, que se originó en la etapa anterior. Es conveniente reconocer tres momentos en esta fase:

2.1. Previo al laboratorio: en este momento se debe considerar la ejecución de las siguientes tareas:

• Aclarar los objetivos: es decir dar a conocer lo que se espera de los/las alumnos/as a término de las actividades de aprendizaje.

• Aplicar un procedimiento para generar el problema cuya respuesta surgirá al termino del trabajo de laboratorio.

• Presentar y analizar la guía de trabajo con los/ alumnos/as, o • Realizar actividades con los/las alumnos/as para elaborar un diseño experimental o de

observación a partir del problema que se ha generado. • Dar instrucciones específicas sobre uso de materiales, reactivos o sobre medidas de seguridad. • verificar si los alumnos/as han cumplido aportando los materiales solicitados

2.2 Durante el laboratorio: es el momento en que se desarrolla la guía de trabajo, implica básicamente las siguientes tareas:

• Organizar los grupos de trabajo y distribuir los materiales a cada grupo • Establecer la forma de trabajo. • Indicar el tiempo asignado para la ejecución de actividades y dar inicio a la actividades • Guiar la ejecución de las actividades, planteando preguntas que orienten y enriquezcan el trabajo

de los/las alumnos/as. • Controlar la correcta ejecución de los procedimientos experimentales o de observación. • Verificar que se dé respuesta a todas las preguntas de la guía. • Aplicar el procedimiento de evaluación diseñado.

2.3. Después del laboratorio: incluye las siguientes tareas mínimas:

• Dar tiempo e indicaciones para completar respuestas o actividades • Dar instrucciones para preparar un informe de presentación de los resultados de las actividades

realizadas. • Guiar la elaboración de los informes grupales y dinamizar la presentación de informes por grupo • Guiar la elaboración de conclusiones que representen la respuesta al problema. • Integrar las conclusiones obtenidas al tema que se está tratando en la unidad de aprendizaje. • Aplicar un instrumento o procedimiento para evaluar formativamente.

3.3. Técnicas de Simulación y Juego

La información sobre esta técnica aparece en el documento: "Tecnología y medios educativos", de A. Colom , J. Sureda y J. Salinas.

IV. MÉTODO DE ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA

La enseñanza individualizada permite adaptarse a las diferencias individuales de los alumnos, y romper así con el uniformismo impuesto por la enseñanza colectiva. Este método, cuyos fundamentos teóricos se pueden encuentrar en tanto en las Teorías conductista del aprendizaje como en las Constructivistas, se basa en dos ideas principales: los estudiantes aprenden a ritmo diferente y los proceso de retroalimentación facilitan el aprendizaje. La traducción didáctica de estos principios ha consistido en estructurar situaciones en las que el estudiante pueda trabajar según sus capacidades —el trabajo individualizado no consiste en hacer ejecutar individualmente el mismo trabajo a todos— y que le proporcionen información a intervalos regulares.

24 Entre las técnicas que permiten individualizar la enseñanza en la práctica educativa, destacaríamos las siguientes:

• Enseñanza programada mediante texto escrito.

• Enseñanza asistida por computador.

• Enseñanza individualizada mediante diversos medios audiovisuales.

• Diversas formas de unidades didácticas individualizadas: enseñanza modular; enfoque autotutorial; sistema personalizado de instrucción; proyectos independientes. etc.

• Cuestionarios y guías de trabajo individual.

• Guías de aprendizaje autónomo.

De estas técnicas nos parece que a la que se debe prestar mayor atención es la llamada guía de aprendizaje autónomo, los fundamentos teóricos y los aspectos operativos para la construcción de dichas guías han sido desarrolladas exhaustivamente por educador español Oscar Saenz Barrio.9

9 Saenz, O. (1989). El aprendizaje autónomo. Madrid: Ediciones Anaya S.A.