Universidad de La Salle Universidad de La Salle

Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle

Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2003

Algunas estrategias metodológicas para la enseñanza de inglés a Algunas estrategias metodológicas para la enseñanza de inglés a

niños ciegos integrados al aula regular niños ciegos integrados al aula regular

Flor Jacqueline Barrera Castro Universidad de La Salle, Bogotá

Luz Mery Cuervo Chávez Universidad de La Salle, Bogotá

Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas

Citación recomendada Citación recomendada Barrera Castro, F. J., & Cuervo Chávez, L. M. (2003). Algunas estrategias metodológicas para la enseñanza de inglés a niños ciegos integrados al aula regular. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/902

This Trabajo de grado - Pregrado is brought to you for free and open access by the Facultad de Ciencias de la Educación at Ciencia Unisalle. It has been accepted for inclusion in Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras by an authorized administrator of Ciencia Unisalle. For more information, please contact ciencia@lasalle.edu.co.

ALGUNAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA LA ENSEÑANZA

DE INGLES A NIÑOS CIEGOS INTEGRADOS AL AULA REGULAR

FLOR JACQUELINE BARRERA CASTRO

LUZ MERY CUERVO CHAVEZ

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS

BOGOTA

2003

ALGUNAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA LA ENSEÑANZA

DE INGLES A NIÑOS CIEGOS INTEGRADOS AL AULA REGULAR

FLOR JACQUELINE BARRERA CASTRO

LUZ MERY CUERVO CHAVEZ

Monografía

Asesora

Clara Eunice Rodríguez

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS

BOGOTA

2003

Nota de aceptación

__________________________

__________________________

__________________________

__________________________

_____________________________

Firma del Presidente del Jurado

______________________________

Firma del Jurado

______________________________

Firma del Jurado

Bogotá D.C., 4 de septiembre de 2003

AGRADECIMIENTOS

Las autoras expresan sus agradecimientos a:

La Licenciada Clara Eunice Rodríguez por brindarnos sus conocimientos y

colaboración incondicional con el fin de llevar a cabo exitosamente este trabajo de

grado y a quien sin su orientación no hubiera sido posible dicha presentación

A las Directivas del Colegio Juan Antonio Pardo, donde se aplicaron algunas de

las estrategias planteadas en nuestro proyecto y especialmente a la profesora

Elsa Cabrera, Licenciada en Educación Especial.

Y a todo el personal que nos colaboró en el INCI, Instituto Nacional para Ciegos.

CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCIÓN

1.GENERALIDADES 11

1.1 ANTECEDENTES Y JUSTIFICACION 11

1.2 DESCRIPCION Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 16

1.3 OBJETIVOS 18

2. MARCO TEORICO 19

2.1 EL OJO HUMANO 20

2.1.1 Enfermedades más comunes de los ojos 20

2.2 LA CEGUERA 22

2.2.1 Causas, incidencia y factores de riesgo de la ceguera 23

2.2.2 Factores que influyen en la ceguera 27

2.3 LOS LIMITADOS VISUALES 29

2.3.1 Clasificación 29

2.3.2 la educación del limitado visual 30

2.3.3 Desarrollo psicológico del niño ciego 31

2.3.4 Sugerencias 32

2.4 ESTILOS DE APRENDIZAJE 34

2.5 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA 36

2.5.1 Características 37

2.5.2 Estratégias de comunicación 39

2.6 ALGUNOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE DE 40

UNA LENGUA EXTRANJERA 40

2.6.1 Enfoque natural 40

2.6.2 Enfoque comunicativo 43

2.6.3 Método audiolingual 45

2.6.4 Metodo de respuesta física total 47

2.7 MATERIALES UTILES PARA PERSONAS INVIDENTES 49

2.7.1 Texturas 50

2.7.2 Objetos reales o realia 51

2.8 IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LAS CUATRO

HABILIDADES EN EL AULA 53

2.8.1 Escucha 53

2.8.2 Habla 55

2.8.3 Lectura 57

2.8.4 Escritura 60

3. DISEÑO METODOLOGICO 62

3.1 METODO DE INVESTIGACION 62

3.2 POBLACION 63

3.3 MATERIALES 64

3.4 PROCEDIMIENTOS 65

4. ANALISIS DE DATOS 67

5. CONCLUSIONES 72

6. IMPLICACIONES PEDAGOGICAS 73

BIBLIOGRAFIA 74

ANEXO 1 78

ANEXO 2 90

ANEXO 3 95

INTRODUCCION

De acuerdo con nuestra visión como educadoras tenemos una labor importante

en el ámbito estudiantil y es el de favorecer los procesos de enseñanza

aprendizaje; procesos que implican un trabajo dinámico, ágil, de intercomunicación

e interrelación que exige tanto del educador como del educando una participación

activa, interesada y comprometida en el que hacer del aprender. La variedad de

medios en el proceso de enseñanza aprendizaje favorece la presencia de distintas

formas de enseñar y aprender suponiendo una variedad metodológica que

presenta dos importantes consecuencias positivas: La atención a la diversidad

favoreciendo no solo a las personas con capacidades excepcionales sino, también

a la población con algún tipo de discapacidad, como lo son las personas

invidentes. La otra, es el desarrollo de las distintas y variadas destrezas en todos

los alumnos.

La reflexión anterior nos lleva a investigar algunos temas relacionados con las

personas invidentes, centrando nuestra atención en el tema denominado “Algunas

estrategias metodológicas para la enseñanza de inglés a personas invidentes”,

dichas estrategias servirán de apoyo y serán de gran ayuda para los docentes de

Inglés, quienes las podrán aplicar en sus aulas, para así de ésta manera contribuir

en parte al mejoramiento de la educación integral de las personas invidentes,

quienes por diferentes circunstancias han sido dejadas en abandono por parte del

Gobierno.

El proyecto consta de seis capítulos distribuidos de la siguiente manera: En el

primer capítulo encontramos los aspectos generales, observando allí los

antecedentes y la justificación, el problema y los objetivos. En el segundo capítulo

damos cuenta de un marco teórico en el cual exponemos de una forma resumida

algunos tópicos que son un aporte valioso para aquellas personas que deseen

conocer a fondo aspectos sobre tercer capítulo encontramos el diseño

metodológico en el cual damos cuenta de la forma como hemos recopilado

información adecuada para nuestro proyecto. En el cuarto capítulo se presenta el

análisis de los datos obtenidos. Finalmente en el quinto capítulo encontramos las

conclusiones y algunas sugerencias sobre la situación del niño invidente.

1. GENERALIDADES

En este capítulo se presentan aspectos generales de nuestro proyecto de grado

como son, los objetivos de nuestra investigación, la especificación del problema,

los antecedentes y la justificación del mismo, finalmente planteamos la pregunta

de investigación.

1.1 ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN

La preocupación temática sobre la enseñanza de un idioma extranjero a personas

con limitaciones visuales nos lleva a realizar un recorrido histórico y geográfico en

nuestro país principalmente para indagar algunas de las acciones que se han

desarrollado y las soluciones que se han planteado ante el presente problema.

En Colombia las primeras experiencias educativas con personas limitadas

visuales datan de los años veinte cuando en un país semidespoblado, rural y

artesanal, con fuertes influencias religiosas, la idea de tratar a los ciegos era

asistencial y caritativa. En el año 1938, se creó mediante la ley 143. La Federación

Nacional de Ciegos y Sordomudos que propendía por crear escuelas, barrios,

imprentas, bibliotecas, casas de trabajo, salacunas, asilos, campañas contra la

mendicidad y comités de prevención de la ceguera. Esto significó en su momento

un progreso frente al tratamiento anterior pues se buscaba crear mejores

condiciones materiales para los ciegos y sordomudos, y que dejaran de ser

mendigos para convertirse en hombres de trabajo. Sin embargo comenzó a

notarse problemas técnicos al agrupar en un solo organismo a individuos de tan

distinta índole, razón por la cual el Decreto Ley 1955 de 1955 disolvió la nombrada

Federación y en su reemplazo dio vida al Instituto Nacional para Sordos INSOR,

cuya función principal es la capacitación de adultos sordos, y el INCI como entidad

poseedora y generadora de conocimiento, de material tiflológico y de tecnología

especializada para la atención educativa, la rehabilitación y el desarrollo

económico de la población ciega y con baja visión, y en su calidad de ente asesor

de las entidades prestadoras de servicios nacionales y territoriales, públicas y

privadas.

El Artículo 4 del Decreto antes mencionado colocó estos Institutos bajo el control y

vigilancia del Ministerio de Salud Pública y la inspección del Ministerio de

Educación Nacional. Lo anterior fue un buen avance pero por razones de orden

público sólo con el Decreto 1995 de 1966 se definió el perfil del INCI como un

"Instituto de utilidad común, organismo autónomo, de carácter técnico y

administrativo, no de beneficencia" Mediante la reforma administrativa de 1968

con el objetivo de "Lograr la ordenación racional de los distintos servicios y

preservar la uniformidad técnica" el Decreto 2156 de 1972 clasificó al INCI como

establecimiento público, adscrito al Ministerio de Educación Nacional y precisó sus

actividades, como rectoras, técnicas, investigativas, de fomento y, dentro del

proceso de descentralización comenzaron a operar las primeras regionales del

INCI.

Estas nuevas condiciones estatutarias, dada la casi inexistente oferta global de

prestación de servicios especiales a los invidentes y limitados visuales, el INCI

comienza entonces en forma empírica a tratar de satisfacer estas necesidades.

Con la reforma estatutaria por el Decreto 577 de 1979 este proceso se acentúa y

refina con ayudas técnicas y científicas a partir de la década de los ochenta,

llegando a observar casi por completo la actividad total del INCI pero, dado su

escaso presupuesto la cobertura sólo cobija al 0.8% de la población invidente y

limitada del país que según proyecciones de la Organización Mundial de la Salud

para Colombia era de 300.000 en 1984, sin tener en cuenta circunstancias

especiales como la violencia, la alta accidentalidad, los problemas de nutrición, y

la herencia genética del glaucoma.

En el Departamento de Antioquia se le brinda atención al limitado visual, Los

niños y jóvenes ciegos o con serias limitaciones visuales son atendidos en la

escuela Francisco Luis Hernández de Medellín, y en un aula especial para ciegos

organizada en la escuela Jorge Ramón de Posada del Municipio de Marinilla o

integrados en establecimientos de educación regular luego de una etapa de

preparación.

En la escuela especial de ciegos se reciben niños desde la edad preescolar hasta

los 15 años. Con ellos se trabaja básicamente en programas de orientación y

movilidad, actividades de la vida diaria, lectura y escritura Braille, manejo del

ábaco como herramienta para las matemáticas y al mismo tiempo se les ofrece

toda la escolaridad primaria.

Las acciones educativas con limitados visuales se coordinan con el Instituto

Nacional para Ciegos, INCI, Seccional de Antioquia, donde además del personal

de planta de la institución cuentan con algunos docentes asignados por el

Departamento, y con la colaboración de Bachilleres en el cumplimiento del

servicio social y de alfabetización.

La división ha venido enfocando todas sus acciones hacia una clara política de

integración a la educación regular lo más rápido posible sin esperar a que el niño

limitado visual termine su escolaridad primaria en la escuela de ciegos.

En esta labor de integración vienen colaborando varios establecimientos del

Departamento, tanto del nivel primario como secundario, con la asesoría de un

funcionario de la División y personal del INCI.

Es importante conocer un poco de las áreas y programas específicos que se

trabajan allí con los limitados visuales. En general hay un aprendizaje en todas las

áreas como son: Matemáticas, Lenguaje, Inglés y Sociales, el limitado visual está

en condiciones de comprender y asimilar los conceptos básicos en todas las

áreas, pero la metodología para su aprendizaje es diferente, el sentido de la vista

se reemplaza por el tacto por lo cual debe utilizarse mucho material didáctico. En

el área de Lenguaje se trabaja con el sistema de lectura y escritura Braille,

también es importante trabajar en aspectos como el uso correcto y apropiado del

lenguaje, discriminación táctil y auditiva y adecuada interpretación.

La ONCE es una organización española que tiene por objetivo: sensibilizar a los

ciudadanos españoles acerca de los problemas de los ciegos y de las personas

con discapacidad. También, mostrar sus logros en el camino de la integración. La

misión principal de la ONCE es facilitar y apoyar, a través de estos servicios

sociales especializados, la autonomía personal y la plena integración social y

laboral de las personas con ceguera y deficiencia visual. Igualmente, realiza otras

actividades, proyectos, iniciativas, etc. desarrollados por la Entidad y que pueden

ser de interés para familiares, profesionales o entidades en contacto directo con

personas con ceguera o deficiencia visual; y, en general, para cualquier persona

interesada. Una educación que se ajuste a las necesidades de cada individuo

supone un elemento decisivo para la integración de esa persona en la sociedad.

Por eso, desde sus orígenes, la ONCE se dedica a la formación tanto académica

como profesional de sus afiliados. Lo que comenzó siendo un conjunto de cinco

colegios que impartían la enseñanza básica, ha ido evolucionando hasta nuestros

días en una estructura más ambiciosa y acorde con los nuevos tiempos, que en la

actualidad sigue perfeccionándose y adaptándose.

Con base en informaciones, podemos concluir que la población limitada

visualmente se encuentra en una situación de desamparo total por parte del

Gobierno. El INCI (Institución filial del Ministerio de Educación Nacional) cuya

misión es la de asesorar, atender educativamente, rehabilitar y preocuparse por el

desarrollo económico de la población ciega y con baja visión, no cumple con el

objetivo para el cual fue creado, puesto que carece de recursos para cubrir las

necesidades de formación y capacitación de la población invidente. No hay

participación en forma alguna por parte del Ministerio de Educación Nacional,

según información suministrada por el doctor CARLOS PINZON, trabajador de ese

Ministerio en el Departamento de Educación Especial.

¿Cómo sobrevive entonces el Instituto para niños ciegos Juan Antonio Pardo?

Con base en una entrevista realizada a varios docentes del Instituto conocimos

que Existen 63 niños que vienen del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y

este aporta algo de dinero por la manutención de los mismos. La pensión de los

niños internos, algunas becas de damas de Tampa, Fundación compañero el niño

y el anciano, donación Wedton, Texas Company, y personas de buen corazón

que colaboran de vez en cuando con mercados.

Para un satisfactorio desarrollo de nuestra investigación realizamos algunas

observaciones en dicho instituto, con las cuales nos pudimos dar cuenta que allí

los docentes de Inglés carecen de las estrategias adecuadas para la enseñanza

de una lengua extranjera a personas invidentes. En el instituto existe un método

de enseñanza del Inglés en el que constantemente se les esta traduciendo al

Español y la pronunciación de Inglés no es la apropiada, por ende el proceso de

aprendizaje se hace más lento. Es por todo lo anterior que consideramos de vital

importancia realizar investigaciones correspondientes al tema, esto con la gran

convicción que dichas investigaciones sean de gran utilidad para los docentes

quienes quieran aplicar las estrategias sugeridas.

En consecuencia, en el presente proyecto se proponen algunas estrategias

metodológicas para la enseñanza de Inglés a niños invidentes integrados al aula

regular. Las estrategias pueden ser de gran utilidad para los docentes de Inglés

puesto que son estrategias de fácil manejo y utilización, ya que básicamente

toman como punto de partida aquellas aplicadas a la enseñanza con personas

vidente. La innovación se presenta en el diseño y empleo de materiales con unas

características especificas, y actividades las cuales se dan a conocer en el

presente proyecto.

1.2 DESCRIPCIÓN Y PLATEAMIENTO DEL PROBLEMA

En los últimos años se ha presentado un aumento considerable en él numero de

personas interesadas en aprender inglés como segunda lengua, Entre este grupo

de personas se encuentran algunos quienes son limitados visuales, dichas

personas, al menos en Bogotá, no cuentan con institutos que ofrezcan esta clase

de servicio específicamente, ni encuentran condiciones idóneas en los centros de

educación formal.

Por otra parte, el profesor de inglés no se encuentra capacitado para la realización

de material didáctico adecuado para dicha función, ni tampoco para enseñar a

una persona invidente, falta de esta capacitación se debe a que en las facultades

de educación aún no se han integrado, a las asignaturas de pedagogía,

metodología y didáctica de las disciplinas, temáticas relacionadas con procesos de

enseñanza para personas con limitaciones visuales integradas en aulas regulares.

Temáticas que se refieran a la formación disciplinar y planteen métodos y

enfoques para la enseñanza de las lenguas extranjeras, diseño de actividades,

planes de clase, syllabus, aspectos administrativos de la clase y tópicos

relacionados con el tema.

Por su parte el aporte que la psicología hace a la formación del docente, como

son: la psicología general, la evolutiva y del aprendizaje se enfocan en explicar

causas, consecuencias, conductas, desarrollos y procesos, tomando como

referente la población considerada normal y dejando a un lado el estudio de la

población con limitaciones, entre ellos la de los limitados visuales, pues no se

había considerado la posibilidad de integrar dicha población al aula regular sino

que se consideraban como merecedores de educación especial. Las anteriores

reflexiones hacen surgir la idea de indagar sobre aspectos relacionados con la

Tiflologia y diseñar un proyecto en el cual se presenten algunas estrategias

metodológicas, para la enseñanza de Inglés a niños ciegos integrados a un aula

regular, las cuales serán de gran utilidad para los docentes de Inglés quienes no

están exentos de que en alguna etapa de su vida profesional se encuentren frente

a dicha situación.

El Problema se define entonces a través de la siguiente pregunta:

¿Cuáles son las estrategias metodológicas más apropiadas a utilizar en la

enseñanza de inglés a niños ciegos integrados a un aula regular?

Otros interrogantes asociados a la pregunta de investigación serían:

¿Qué características deben tener las estrategias metodológicas para

enseñar ingles a niños ciegos integrados al aula regular?

¿Cuáles métodos para la enseñanza de inglés a niños ofrecen mejores

posibilidades para el aprendizaje a niños con limitaciones visuales?

1.3 OBJETIVOS

Objetivo General:

Recopilar algunas estrategias metodológicas que faciliten la labor del docente, con

el fin de contribuir a solucionar en parte las dificultades que el niño invidente

integrado a un aula regular presenta en el aprendizaje de Inglés como lengua

extranjera.

Objetivos Específicos:

- Ofrecer a los docentes algunas de las técnicas utilizadas para favorecer la

motivación y la participación activa por parte de los estudiantes invidentes en

clase.

- Diseñar actividades practicas que contribuyan al mejoramiento de la

enseñanza del inglés a niños invidentes.

- Aplicar algunas de las estrategias recopiladas, contribuyendo así a un

mejoramiento en la calidad del aprendizaje del inglés por parte de un

estudiante invidente.

2. MARCO TEORICO

El presente capítulo contiene aspectos relacionados con los invidentes, los cuales

serán de gran ayuda para analizar y comprender el mundo en el cual ellos se

desenvuelven. Incluyendo así la siguiente información: descripción del ojo y sus

enfermedades, la ceguera, la caracterización de los limitados visuales, estilos de

aprendizaje utilizados con personas invidentes, enfoques de aprendizaje en una

lengua extranjera, materiales útiles para el aprendizaje en personas invidentes,

estrategias para el aprendizaje de una lengua, pautas para la realización de

actividades para la enseñanza del Inglés a población invidente y finalmente se

plantean algunas estrategias metodológicas para la enseñanza del Inglés.

2.1 EL OJO HUMANO

Brown David en su libro “La Ceguera y sus consecuencias, 1971” describe el Ojo

humano de la siguiente manera: Órgano de la visión, rodeado de una recia

membrana (esclerótica) y dividido en una parte anterior y posterior por el iris y el

cristalino transparente. La parte anterior esta limitada, delante, por la corona. El

iris determina el color de los ojos y regula a modo de diafragma la entrada de la

luz, circundando la pupila. Las dos cámaras están llenas, la anterior del humor

acuoso y la posterior del humor vítreo. El cristalino aumenta o disminuye su

diámetro transverso mediante los músculos que lo contraen o distienden, a fin de

situar en la retina la imagen del objeto externo. La retina separada de la

esclerótica por la coroides, contiene los conos y bastocitos (terminales del nervio

óptico) que permiten la visión. Detrás, lateralmente, penetra el nervio óptico,

insensible a la luz. Los ojos se mueven mediante los músculos oculares. El

recubrimiento interior de los párpados, que forman el aparato protector externo del

ojo, se continúa sobre el globo ocular y se llama conjuntiva. La visión se basa

en la adecuada refracción de los rayos luminosos por las capas refringentes

(córnea, humor acuoso, cristalino, cuerpo vítreo), en una efectiva reproducción de

la imagen sobre la retina y en su exacta elaboración por el cerebro. Este órgano

es susceptible de sufrir alteraciones y patologías que afectan tanto el desarrollo

como la adaptación social y el aprendizaje de las personas que las padecen.

A continuación presentamos algunas de las enfermedades más comunes que se

pueden llegar a presentar en el ojo humano.

2.1.1 Enfermedades más comunes de los ojos. Según Pérez Pereira Miguel (1997)

dichas enfermedades son:

• Miopía. Es el defecto del aparato óptico, que consiste en que las imágenes

visuales no se proyectan sobre la retina sino un poco más adelante.

• Hipermetropía. Consiste en que el eje anterior-posterior del ojo es muy corto,

o que la cobertura del cristalino es menor que la del ojo normal, en ambos

casos las imágenes de los objetos van a formarse con nitidez, detrás de la

retina, por tanto la imagen que se forma sobre ella es borrosa. Podríamos decir

que la hipermetropía es el defecto contrario a la miopía, pues la persona ve

desde lejos las palabras y lee sin dificultad en los libros y tableros a una

distancia mayor. A diferencia de la miopía, hipermetropía es más difícil de

diagnosticar porque los niños que la padecen no presentan síntomas tan

definidos.

• Astigmatismo. Defecto de la construcción del ojo, consiste en que la superficie

de la curvatura anterior no es pareja, sino que presenta alteraciones, como

consecuencia de las cuales los rayos luminosos son desviados en varias

direcciones, la persona que lo sufre no ve con nitidez los bordes de los objetos

y comúnmente presentan un estado de irritación permanente en los párpados.

• Estrabismo. No es una enfermedad del globo ocular, sino una anomalía de los

músculos que regulan el movimiento de los ojos, ésta impide que los ojos se

enfoquen en un mismo punto y puedan ser utilizarlos para realizar una visión

adecuada.

• Daltonismo. Es un defecto de la vista que consiste en no percibir determinados

colores o confundir algunos de los que se perciben.

• Xeroftalmia. Es una enfermedad de los ojos que se caracteriza por la

sequedad de la conjuntiva y la opacidad de la córnea.

• Conjuntivitis. Es una afección que se caracteriza por el enrojecimiento de los

párpados y del globo ocular, produciendo picazón, ardor o una sensación de

sequedad y pesadez de los párpados generalmente en la noche.

• El traucoma. Es una forma de conjuntivitis crónica, que en sus comienzos deja

una sensación como si hubiese arena en los ojos, la visión puede verse

perjudicada cuando se examina la superficie interior de los párpados, se nota

roja y áspera y en los casos avanzados tiene muchos gránulos translúcidos de

un color grisáceo, a pesar de su índole benigna, traucoma es una enfermedad

peligrosa y puede producir la ceguera.

• Dacriocistitis. Es una inflamación general con infección en el saco lagrimal,

situado en el ángulo interior de los párpados. Esta enfermedad se caracteriza

por un constante lagrimeo o inflamación en la zona del saco lagrimal.

• Ulcera de la córnea. La córnea es la parte delantera o clara del ojo, con

frecuencia aparecen úlceras allí y están generalmente infectadas, puede haber

algún foco de inflamación de otras partes del ojo, o lesiones ocasionadas por

cuerpos extraños en los ojos o también pueden ser causadas por infecciones

agudas.

• Inflamaciones crónicas de los párpados. Se debe con frecuencia a una

infección, alérgica o hipersensibilidad. Cualquiera que sean las causas, los

bordes de los párpados están enrojecidos o inflamados, pueden formarse

escamas blancas alrededor de la base de las pestañas.

• Orzuelo. Es un grano que aparece en el borde de los párpados, puede haber

un solo orzuelo si se debe a causas pasajeras, pero si la causa fundamentar es

una irritación crónica de los párpados, se presenta generalmente una serie de

orzuelos.

Seguidamente daremos una definición de la ceguera, sus causas y las variables

que influyen en ella.

2.2 LA CEGUERA

Según Miguel Pérez Pereira en su libro “Desarrollo psicológico de los niños

ciegos, 1977” quien considera que la ceguera es un proceso patológico que

conduce a la pérdida de la visión. Puede tener varias causas, entre ellas la

congénita que por lo común afecta a un solo ojo y se deriva por lo general de

trastornos del globo ocular, del nervio óptico, o de la vía ópticas ínter lacrimales.

2.2.1 Causas, Incidencia y Factores de Riesgo de la Ceguera. Según la

enciclopedia Medline plus, los vasos sanguíneos de la retina empiezan a

desarrollarse 3 meses después de la concepción y completan su desarrollo en el

momento del nacimiento normal. Cuando un bebé nace muy prematuramente se

altera el desarrollo del ojo.

También se aprecia que en los bebés que desarrollan retinopatía por prematurez

(ROP), los vasos crecen de manera anormal desde la retina dentro del gel

normalmente claro que llena el fondo del ojo. En este caso, sin soporte, los vasos

son frágiles y, a menudo, forman hemorragias en el interior del ojo.

A esto le sigue la formación de tejido cicatricial, el cual desprende la retina de la

superficie interior del ojo y lo trae hacia el centro del globo ocular ocasionando

desprendimiento retinal que puede reducir la visión o producir una ceguera total,

en caso de que sea severo.

Muchos bebés prematuros desarrollan un crecimiento anormal de vasos

sanguíneos retinales transitorio y leve que se transforma en un crecimiento normal

sin tratamiento. Sólo aproximadamente en 1 de cada 10 bebés con cambios

tempranos esta situación progresa a una enfermedad retinal más grave.

De acuerdo con la enciclopedia Medline Plus, las enfermedades infecciosas

pueden causar estas malformaciones congénitas en el feto, si afectan a la madre

durante el primer trimestre de embarazo. El virus de la rubéola también puede

provocar daño en los ojos, al igual que las enfermedades venéreas y la

tuberculosis. La toxoplasmosis en los últimos meses de embarazo ocasiona

daños en el sistema nervioso central especialmente en el aparato ocular,

produciendo microftalmia y lesiones en la coroides y la retina.

Además, en el pasado, el uso excesivo de oxígeno para tratar a los bebés

prematuros estimulaba el crecimiento anormal de los vasos. En la actualidad, el

oxígeno se puede utilizar y monitorear fácil y acertadamente, pero esto es poco

común.

Hoy el riesgo de desarrollar ROP es proporcional a la severidad de la prematurez.

Normalmente, a todos los bebés de menos de 32 a 34 semanas de gestación se

les explora esta condición. Sin embargo, sólo los bebés prematuros más

pequeños, sin importar la edad gestacional, tienen el riesgo más alto.

Causas comunes de la ceguera en los niños:

- Por una enfermedad ocular

- Como consecuencia de una enfermedad orgánica

- Por problemas congénitos

- Por causas desconocidas

- Por accidentes

- Por contaminación ambiental

- Diabetes

- Glaucoma

- Degeneración macular

- Oclusiones vasculares

- Ambliopía

Otras causas menos comunes son:

- Neuritis óptica

- Retinoblastoma

- Intoxicación por Plomo

- Glioma óptico

- Tracoma (Conjuntivitis por Clamidia)

Glaucoma: se presenta como una consecuencia de la presión excesiva en el

interior del globo ocular.

Iritis: consiste en una inflamación del iris y de sus músculos adyacentes. Puede

provenir de un traumatismo o una infección que localizada inicialmente en

cualquier lugar del organismo afecta secundariamente al iris, tal ocurre en el caso

de infecciones focales de los dientes o amígdalas.

Oftalmía simpática: se trata de una enfermedad más peligrosa de los ojos. La

causa desencadenante suele ser una herida perforante en el ojo que produce la

reacción inmediata. Posteriormente el ojo no lesionado sufre una inflamación

aguda y en el proceso puede progresar con rapidez hacia la pérdida de la visión.

La diabetes y las enfermedades vasculares pueden ser causa también de

ceguera, lo mismo que los procesos prenatales, hereditarios y congénitos. Entre

las primeras malformaciones congénitas del ojo tenemos la catarata, el glaucoma

congénito, el albinismo y la retinitis pigmentaría.

Ceguera cortical: Debido a los métodos resucitativos de la medicina actual, los

bebés con daño cerebral sobreviven en mayor número que en el pasado. Las

evidencias indican que el trastorno visual es uno de los efectos residuales más

frecuentes. El daño que se produce en el cerebro de un infante en muchos casos

es causado por la falta de irrigación sanguínea y consecuente falta de oxígeno,

siendo más graves y de difícil recuperación las que se dan en el hemisferio

derecho. El nivel de disfunción visual oscila entre severo y pérdida total.

Anomalías hereditarias o del desarrollo: Algunos factores puede determinar ciertos

riesgos de problemas visuales, por ejemplo, matrimonio entre parientes, unión

entre diabéticos, partos prematuros, falta de oxigeno durante el parto o el exceso

de oxigeno en las incubadoras, la desnutrición.

Dentro de patologías prenatales. Son la causa más frecuente de ceguera en la

población escolar y entre ellas se encuentran las anomalías congénitas y la

ausencia de parte o toda una estructura ocular. Entre ellas encontramos:

El Coloboma: Es una malformación que puede producirse en diversas partes del

ojo, la cual puede ser parcial o total. Produce pérdida total o parcial de la visión y

con frecuencia se presenta asociada con cataratas, la condición invalidante es

permanente pero no progresiva.

Cataratas: Su etiología puede ser hereditaria o consecuencia de insuficiente

alimentación o de rubéola en la madre durante el embarazo.

El Buftalmus: Es el nombre del glaucoma que se presenta al nacer, con un defecto

que altera el drenaje del humor acuoso aumentando la presión intraocular.

(GONZÁLEZ, Elba Alice y BOUDET, Alicia Inés, 22-24, 1994)

De lo anterior se puede concluir lo importante que es entender y conocer cuales

son las causas de la ceguera, para así, de una manera más profesional poder

tratar a la población que estamos estudiando.

A continuación mencionaremos cada una de los factores que influyen en la vida de

una persona invidente, como lo son, el aspecto físico, el aspecto social y el

aspecto psicológico.

2.2.2 Factores que influyen en la ceguera.

*Aspecto físico. La ceguera es una barrera que se presenta entre el individuo y el

medio ambiente, ver el mundo es formar parte de él. En el mundo físico Lownfeld

(1963), advirtió tres grandes limitaciones impuestas para el individuo ciego como

resultado de su falta de visión:

- Experiencias restringidas en el mundo real.

- Movilidad limitada

- La capacidad para controlar lo que existe a su alrededor es un poco limitada.

En un sentido físico, la visión es a menudo la clave para el control ambiental. La

visión es tarea importante que nos permite medir y observar una situación con

gran rapidez, para identificar y clasificar los elementos esenciales e imponer

estructuras y procesos perceptuales internos sobre dichos estímulos.

*Aspecto social: los aspectos sociales de la ceguera incluyen valores que están

fuera y a menudo más allá del control del no vidente, de los padres y

profesionales que trabajan con él. La sociedad le da un significado a la ceguera y

éste se extiende a los individuos catalogados de esa manera, estos factores

sociales y culturales tienen como resultado la asignación de un rol, y por tanto, de

que el ciego espere que se le asigne un papel específico, por ejemplo la gente no

sabe como interactuar o reaccionar con un no vidente, por falta de conocimiento o

experiencia con éste.

*Aspecto psicológico y sus implicaciones. Los limitados visuales sobre todo son

personas videntes y que se denominan normales, es innegable que la visión

subnormal puede conducir hacia ciertas tendencias actitudes o configuraciones

psicológicas situadas fuera de lo que habitualmente se considera "normal". Pero

esto no implica que este tipo de población deba ser marginado o que requiera un

tratamiento especial por parte de aquellos cuya visión es normal. Es fácil

comprender que las limitaciones psicológicas por ausencia de la vista son

múltiples y de diversos tipos, de acuerdo con las circunstancias que la produjeron.

La sociedad también puede ser factor transcendental de las implicaciones

psicológicas de la ceguera. El rechazo, la ignorancia, la sobreprotección y la falsa

caridad, al igual que otras actitudes similares afectan directa y sensiblemente la

personalidad del no vidente, desde el ángulo psicológico, psíquico y social.

El individuo quien por accidente pierde su visión o la ve disminuir, sufre un fuerte

impacto, el cual lo puede llevar a estados de profunda depresión, melancolía

abatimiento espiritual, desequilibrio mental, desesperación y frecuentemente tiene

pensamientos suicidas.

Luego de haber conocido algunas de las causas de la ceguera y los tres factores

que influyen en ella, es conveniente a continuación tratar algunos temas

relacionados con los limitados visuales, los cuales servirán de apoyo para una

optima educación del limitado visual.

2.3 LOS LIMITADOS VISUALES

Mencionaremos algunos aspectos importantes de las personas invidentes,

tratados por José Díaz Osorio en su libro “La educación especial y sus acciones”

como son: clasificación de los limitados visuales, para luego mencionar el tema la

educación de los mismos, desarrollo psicológico en los niños ciegos y finalmente

aportar unas sugerencias acordes con el tema.

2.3.1 Clasificación: Díaz Osorio clasifica de la siguiente forma a los limitados

visuales:

a- El semividente o ciego parcial, también llamado ambliope.

b- El ciego total o invidente.

El semividente o ciego parcial puede utilizar la vista para la adquisición de los

aprendizajes, puede leer letras grandes o corrientes con ayuda de lentes de gran

ampliación. El diagnóstico de la deficiencia visual y el pronóstico de su evolución

determinaran si es necesaria una escuela especial, si hay que enseñarle el Braille,

o si por el contrario se ubica en un aula regular.

El sistema Braille consiste en un sistema de lectura y escritura que consiste en

combinar la posición de seis puntos en relieve de los seis puntos resultan sesenta

y tres posibles combinaciones con las cuales se pueden representar las letras,

números y algún símbolo.

El ciego total o invidente no ve nada o solo tiene alguna pequeña percepción de

luz, sombras o bultos, su ceguera puede ser de nacimiento o adquirida. El ciego

de nacimiento, si se encuentra en condiciones favorables, logrará un mayor nivel

de adaptación y acomodación, factores que repercutirán en una vida normal.

Quien tuvo el sentido de la vista y lo perdió requiere un proceso de readaptación

mucho más complejo, teniendo en cuenta que conserva un repertorio de

imágenes visuales pero debe superar la angustia de sentirse ciego.

2.3.2 La educación del limitado visual. José Diaz Osorio, en su libro “Educación

especial y sus acciones” (1996) nos aporta las siguientes recomendaciones para

tener en cuenta con la población invidente.

Los objetivos y los contenidos de la educación de los limitados visuales son

básicamente los mismos que los de la educación normal, incluso los contenidos en

el Area de Inglés. Sólo que metodológicamente el educador necesita

entrenamiento y ayudas especiales para orientar adecuadamente el proceso de

aprendizaje.

Las experiencias visuales del proceso educativo común deben ser reemplazadas

por experiencias auditivas, táctiles, olfativas y de movimiento.

El limitado visual necesita un ambiente rico en estímulos desde el hogar para

lograr un desarrollo normal. Los padres y la familia del niño ciego deben brindarle

el cariño y el afecto que se ofrece a los demás, sin sobreprotegerlo, sin

descuidarlo ni tratarlo con lástima.

Un niño aprende mucho más a través del juego. Si al niño ciego se le permite

jugar con objetos irrompibles, cajas, rompecabezas, trozos de madera, arena,

agua, plastilina, poco a poco desarrollará un tacto preciso y correcto.

Para la educación del invidente, en todas sus áreas de aprendizaje incluyendo el

Inglés se requieren además, una serie de ayudas didácticas específicas como:

grabadoras tocadiscos, mapas y material en alto y bajo relieve, pizarras y

punzones, reglas y compases, transportadores, ábacos, globos en relieve.

2.3.3 Desarrollo psicológico del niño ciego. A continuación presentaremos un

pequeño resumen de cómo Miguel Pérez Pereira en su libro “Desarrollo

psicológico de los niños ciegos en la infancia” (1997) aborda el aspecto

psicológico en los niños ciegos para finalmente aportarnos unas sugerencias a

seguir en la optimización del desarrollo en el niño ciego.

En los niños ciegos, la interrelación que existe entre los diferentes procesos

psíquicos puede tener efectos positivos cuando llegan a un nivel suficiente en el

desarrollo de su lenguaje. El acceso al lenguaje, presumiblemente le

proporcionará un instrumento esencial para superar su carencia de información

visual sobre el mundo y sobre las situaciones sociales, le permitirá alcanzar un

grado de desarrollo social impensable. El empleo del lenguaje constituye también

un ejemplo extraordinario de cómo es posible compensar el déficit que la carencia

de información visual presenta.

Se puede apreciar también en los niños ciegos un retraso en algunas áreas, como

lo es el retraso en el desarrollo psicomotor, referido éste no solo a la coordinación

dinámica (gatear, andar, subir escaleras) sino también al desarrollo del control

postural, como la sedestación, y a la coordinación de los movimientos de las

manos y de los brazos (prensión, tirar objetos)

Por lo que respecta al desarrollo cognitivo, los niños ciegos presentan mayor

dificultad en las áreas de adaptación social.

Por otro lado podemos decir que los niños ciegos no emplean recursos

comunicativos que son habituales en los niños videntes, como el gesto de señalar,

o de mostrar. Además también sabemos que formas de expresión y comunicación

que los padres de niños videntes emplean, no tienen efecto sobre el niño ciego, al

no poder percibirlas, ésta es pues una dimensión del desarrollo que es

especialmente frágil y que tiene unos efectos trascendentales para el desarrollo

psicológico de los niños ciegos.

En cuanto al desarrollo lingüístico, los niños ciegos emplean el lenguaje con

escasa frecuencia para ofrecer, mostrar o describir acontecimientos y aspectos de

la realidad externa. Al mismo tiempo, algunos emplean de una manera abusiva la

imitación exacta del habla del otro y la repetición de sus propias emisiones

anteriores, lo cual puede dar lugar a un tipo de lenguaje escasamente

comunicativo.

2.3.4 Sugerencias. Jose Diaz Osorio en su libro “La educación especial y sus

acciones” (1996) nos aporta algunas sugerencias practicas para tener en cuenta

en ambientes en los cuales nos encontremos con personas limitadas visuales.

Dichas sugerencias son las mismas utilizadas con las personas videntes, lo único

que hay que tener en cuenta es la forma como se lleven a cabo, no olvidando que

se están realizando con personas invidentes procurando de ésta manera

involucrando al máximo al alumno invidente.

• Debe existir una buena interacción entre el niño y los padres, si tal interacción

se da, los demás aspectos del desarrollo tendrán una progresión más fácil y

rápida.

• Es necesario construir rutinas sociales y situaciones de juego que permitan la

participación social del niño, y a la vez que constituyan experiencias

apropiadas para el aprendizaje.

• Para el desarrollo de la adaptación social y de la exploración del ambiente es

preciso que los padres dejen de tener una actitud sobre protectora, tan

característica de los padres de niños ciegos.

• El empleo de canciones, rimas y juegos es también aconsejable, así como su

reproducción en casetes. Las canciones por ejemplo, pueden ser empleadas

para mantener un contacto “a distancia” con el niño. El incremento de la

interacción social del niño, y la participación en situaciones de juego con otros

niños, y de juego de roles, ayuda a usar un tipo de lenguaje comunicativo.

• Para el desarrollo cognitivo sensorio motor es aconsejable la estimulación

sensorial de los niños ciegos, que evite su aislamiento, y que le permita ir

confiriendo sentido a sus experiencias, la estimulación deberá centrarse en el

desarrollo de la capacidad de exploración táctil, y el reconocimiento de sonidos

y sus localizaciones, sin descuidar el olfato y el gusto como canales de

información que permitan diferenciar sustancias y comidas. En lo que se refiere

al tacto, deberá fomentarse la exploración de objetos con diferentes texturas,

tamaños, formas, grados de dureza. Respecto a los sonidos es conveniente

dispones de objetos y juguetes que emitan diferentes sonidos. En todas estas

experiencias, y obviamente dependiendo del nivel de desarrollo del niño, es

conveniente que exista una percepción del estimulo por diferentes vías, lo cual

ayuda a la integración de la información y el reconocimiento de los objetos, los

cuales deberán nombrarse, para que el niño los identifique, y, paralelamente,

vaya familiarizándose y aprendiendo vocabulario.

Las anteriores sugerencias son un aporte valioso para los docentes y personas

que se encuentren relacionados de una u otra forma con personas invidentes, vale

la pena tenerlas en cuenta.

2.4 ESTILOS DE APRENDIZAJE

Existen varios autores los cuales nos aportan sus conocimientos con lo que tiene

que ver con los estilos de aprendizaje, en éste caso tomamos algunos estilos de

aprendizaje sugeridos por Douglas Brown en su libro “Principles of Language

Learning and Teaching” (1994). Los cuales así como son útiles para personas

videntes son también útiles para los invidentes, en este caso escogimos algunos

de los m{as apropiados de acuerdo a la población analizada.

Los estilos de aprendizaje pueden ser tomados como características cognitivas,

afectivas y sicólogas, las cuales son indicadoras relativamente estables de cómo

los aprendices perciben, interactúan y responden a un ambiente de aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje median entre la emoción y el conocimiento. Éstos están

determinados por la forma en que cada persona internaliza el conocimiento que

tiene del mundo; el proceso de internalización no es estrictamente cognitivo. Por el

contrario, los campos afectivos, físicos y cognitivos convergen en los diferentes

estilos de aprendizaje.

- Estilo visual: hace referencia a aquellos estudiantes que logran una mejor

comprensión del ambiente cuando utilizan métodos visuales como cuadros,

dibujos, gráficos o cuando leen cualquier tipo de información. En el caso de los

invidentes sus manos son sus ojos, pueden ver dibujos, láminas y gráficos a

través de sus manos utilizando el alto relieve.

- Estilo auditivo: los estudiantes con este estilo de aprendizaje se caracterizan por

aprender mejor cuando utilizan medios auditivos como escuchar conferencias,

cintas grabadas o explicaciones orales.

- Estilo táctil: es utilizado por aquellos estudiantes que logran un mejor

aprendizaje cuando tienen la oportunidad de “aprender haciendo”, manipulando

diferentes materiales o simplemente tocando como es el caso de las personas

invidentes.

- Estilo kinestésico: Es también conocido como el aprendizaje por vía de la

experiencia. Los estudiantes con este estilo de aprendizaje aprenden mejor

cuando logran involucrarse físicamente con la situación de aprendizaje o

participan activamente en diferentes actividades como dramatizaciones juegos,

etc.

De lo anterior es posible concluir que para la enseñanza del inglés en niños ciegos

es importante utilizar los estilos anteriormente descritos a excepción del visual, si

los utilizamos de acuerdo a lo propuesto en el presente proyecto, serán de gran

utilidad para un satisfactorio desempeño en nuestra vida profesional.

Una vez explicados algunos de los estilos de aprendizaje los cuales

consideramos los más apropiados en la enseñanza a personas invidentes

pasamos a enumerar algunas estrategias utilizadas en el aprendizaje de una

lengua extranjera.

2.5 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA

En primer lugar definiremos el término estrategia, para luego aportar unas

características de las estrategias del aprendizaje de una lengua y finalmente

algunas estrategias de comunicación usadas por estudiantes que desean aprender

una segunda lengua.

-Estrategia. Es un plan, un paso o una acción consciente para alcanzar un objetivo

en particular, en nuestro caso el objetivo en particular es el desarrollo de una

competencia comunicativa.

-La competencia comunicativa según Rebecca Oxford, en su obra Language

learning strategies for every teachers, en 1990 se divide en cuatro ramas:

-Competencia gramatical: es el grado en el que la persona que usa el lenguaje ha

adquirido satisfactoriamente el código lingüístico, incluyendo vocabulario, gramática,

pronunciación deletreo y formación de palabras

-Competencia sociolingüística: se refiere a aquellas intervenciones que pueden ser

utilizadas en varios contextos sociales. Dentro de esta competencia se incluye el

conocimiento de las artes del discurso tales como persuadir, dar disculpas y

describir. Competencia del discurso: es la habilidad de combinar ideas de una forma

cohesiva y coherente

-Competencia estratégica: Es la habilidad de utilizar estrategias como gestos para

superar las limitaciones en el conocimiento del lenguaje.

2.5.1 Características. Las estrategias del aprendizaje de un idioma son operaciones

empleadas por el estudiante que le ayudan a adquirir y a utilizar el lenguaje, para

facilitar el proceso de aprendizaje, para hacerlo más rápido, más personal, más

personal, más agradable, efectivo y transferible a nuevas situaciones.

Contribuir con el objetivo principal la competencia comunicativa: El desarrollo de la

competencia comunicativa requiere interacción real entre los estudiantes utilizando el

lenguaje de una forma real y contextualizada. Las estrategias del lenguaje ayudan a

los estudiantes a participar activamente en la comunicación autentica, estas

estrategias operan en forma general y especifica para contribuir en el desarrollo de la

competencia comunicativa.

Estrategias meta cognitivas, Estas estrategias ayudan al estudiante a regular,

planear y evaluar su progreso.

Estrategias afectivas, Ayudan al estudiante a desarrollar confianza en sí mismo y a

perseverar en el aprendizaje de un idioma.

Estrategias sociales, proporcionan y mejoran la interacción para lograr un mejor

entendimiento del lenguaje. Ciertas estrategias cognitivas como analizar, y

estrategias especificas de memoria como la técnica de la palabra clave son útiles

para entender nueva información.

Estrategias compensatorias, ayudan a superar las dudas que surgen durante el

aprendizaje y continúan ayudando a que la comunicación sea autentica.

Estrategias de memoria, como el uso de la imaginación y la visión estructurada y las

estrategias cognitivas como el razonamiento deductivo, ayudan a fortalecer la

competencia gramatical.

Las estrategias sociales, tales como preguntar y cooperar con hablantes nativos

ayudan a fortalecer la competencia socio-lingüística.

Las estrategias compensatorias, como las claves contextuales para adivinar, las

estrategias sociales, como preguntar y cooperar y las estrategias cognitivas, como el

uso de rutinas comunes fortalecen la competencia del discurso.

Las estrategias compensatorias, como adivinar el significado de las palabras, el uso

de sinónimos y los gestos para explicar una palabra son los más importantes en el

desarrollo de una buena competencia estratégica.

- Permitir que las estrategias utilizadas generen responsabilidad en los estudiantes,

debido a que es necesario que el alumno sea autodidacta con su proceso de

aprendizaje, en sus ratos libres, de lo contrario el único afectado será él, ya que el

estudiante nunca tendrá al profesor para que le ayude o resuelva sus inquietudes

todo el tiempo por ello debe trabajar individualmente en su libro de trabajo o si no lo

maneja estar constantemente escuchando noticias, canciones, etc. En el idioma que

esta aprendiendo.

- Expandir el papel de los profesores: El profesor no debe ser el líder de aprendizaje

del estudiante; el profesor es sólo un guía, un instructor, el profesor debe primero

facilitar el proceso comunicativo, luego debe actuar como participante y por último

debe ser un simple observador; ya que él debe identificar cuales son las estrategias

de aprendizaje de sus estudiantes y debe ayudar a que sus estudiantes sean más

independientes.

- Acciones especificas que utiliza el estudiante: Las estrategias de aprendizaje de un

idioma son acciones especificas que utiliza el estudiante para mejorar el aprendizaje,

como por ejemplo tomar nota y adivinar apropiadamente. Dentro del proceso

comunicativo el estudiante tiene un papel muy activo, debido a que contribuye al

igual que recibe información.

- Dar solución a los problemas: Las estrategias de aprendizaje de un idioma son

herramientas y por lo tanto son utilizadas para resolver un problema o para alcanzar

algún objetivo. Un alumno utiliza la estrategia de adivinar, para entender de una

mejor forma una lectura. También puede utilizar las estrategias de memoria que le

ayudan a recordar algo que es importante.

- Incluir otros aspectos de estudio además del cognitivo: Las estrategias de

aprendizaje de un idioma no están restringidas solamente a las funciones cognitivas,

como aquellas relacionadas con los procesos mentales, las estrategias también

incluyen funciones meta cognitivas tales como la planeación y la auto evaluación de

su propio aprendizaje, de igual forma se incluyen funciones emocionales y sociales.

2.5.2 Estrategias de Comunicación. De acuerdo con experiencias vividas en las

clases actuales se pueden encontrar estudiantes que piensan que no hablan el

idioma por temor a cometer errores, o estudiantes que no relacionan sus ideas en

medio de una conversación o simplemente que no sienten confianza al hablar una

segunda lengua por esta razón se crearon unas estrategias de comunicación entre

las más importantes son:

Estrategia para evitar cometer errores: existen dos clases de estrategias las

estrategias de evitar temas en donde el estudiante elude hablar sobre determinados

temas en los que no tienen mucho conocimiento y las estrategias de abandono de

un tema en donde el estudiante comienza a hablar sobre el tema pero no lo continua

debido a que se siente incapacitado para hacerlo.

El parafraseo: el estudiante repite una y otra vez una idea para asegurarse que los

oyentes entendieron, otra estrategia de este tipo es aquella en donde el estudiante

utiliza una palabra de vocabulario que existe y cuyo significado es similar al de la

palabra que necesita, ejemplo He gave me a big watch to hang on the wall (clock)

Estrategias del préstamo: el estudiante toma prestadas palabras de otra lengua que

el conoce, puedo hacer una traducción literal a nivel léxico, fonológico y sintáctico:

ejemplo: He is a tecnic (technician) el estudiante también usa palabras directamente

de su lengua materna: I am waiting for the principe encantado (Mr. Right)

Estrategia para solicitar ayuda: el estudiante busca ayuda con la persona que esta

hablando "How do you call"

Estrategia por medio de mímica

El estudiante utiliza signos no verbales para hacerse entender:

Si el estudiante escoge la primera estrategia, no va a aprender ninguna palabra

nueva y su vocabulario continuará limitado por el contrario, si el estudiante escoge

cualquiera de las otras estrategias mejorará su vocabulario y adquirirá más fluidez en

su comunicación para que estas estrategias tengan algún efecto más en los

hablantes es necesario que exista un entendimiento entre las dos personas.

De acuerdo con la aplicación de lo anterior en las clases dictadas por a los niños del

Instituto para niños ciegos, concluimos que las mismas actitudes que presentaron

los niños invidentes son las mismas de los niños videntes.

2.6 ENFOQUES DE APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA

De acuerdo a algunos análisis realizados personalmente y a nuestra experiencia

como docentes a continuación mencionaremos algunos de los enfoques utilizados

en el aprendizaje de una lengua extranjera y que a nuestro modo de ver son los

que más se adaptan a la población analizada , y por tal razon son los únicos que

mencionamos en el presente proyecto. Los enfoques mencionados son los

siguientes: Enfoque Natural, Enfoque Comunicativo, Método Audio lingual,

Método Respuesta Física Total.

2.6.1 Enfoque natural. El enfoque natural es una propuesta filosófica hecha por

Tracy Terrel y Stephen Krashen, en su libro Linguistic Theory, 1983, donde

identifican este enfoque con los enfoques tradicionales, los cuales basan el uso

del lenguaje en situaciones comunicativas, sin centrarse en análisis gramaticales.

Dichos autores creen que la función primordial del lenguaje es la comunicación y

por esto centran su trabajo en la enseñanza de las habilidades comunicativas.

Además, enfatizan la importancia tanto del significado como del vocabulario. La

gramática según Krashen y Terrel debe introducirse en forma progresiva, de

acuerdo con el nivel y conocimiento de los alumnos.

El enfoque natural está basado en cinco hipótesis, a saber:

- hipótesis de la adquisición / aprendizaje.

Krashen y Terrel argumentan con esta hipótesis las dos formas de desarrollar la

competencia comunicativa en una segunda lengua, como en una lengua

extranjera, Adquisición y aprendizaje.

Adquisición es la forma natural e inconsciente de asimilar una lengua a través de

un uso significativo del lenguaje, mientras que aprendizaje es un proceso

consciente, el cual recae en el estudio de estructuras gramaticales, y debe

desarrollarse en un contexto académico. En conclusión, el aprendizaje no puede

conducir a la adquisición.

- Hipótesis del monitor.

Esta hipótesis se refiere a la capacidad que adquiere una persona de auto-

corregirse “monitorearse” una vez ésta haya asimilado las diferentes estructuras

de la lengua objeto de estudio. Además, esta capacidad actúa como un editor que

examina y corrige la producción cuando hay comunicación.

- Hipótesis del orden natural.

De acuerdo con esta hipótesis, el orden en el cual se presentan las diferentes

estructuras gramaticales debe ser “natural”, esto quiere decir que debe ser lo más

similar posible al orden en el cual estas estructuras son adquiridas en la lengua

materna. Los errores son vistos aquí como un fenómeno natural, tal como ocurre

en la adquisición de la lengua materna.

- Hipótesis del input.

Esta hipótesis explica la relación existente entre el proceso de adquisición y el

material lingüístico al que está expuesto el alumno en las clases de inglés.

De esta relación se concluye:

Esta hipótesis es aceptable en casos de adquisición pero no de aprendizaje.

Los alumnos hacen una mejor adquisición del lenguaje al ser expuestos a un

material lingüístico significativo que esté un poco más allá de su competencia, es

decir que se debe partir de algo que los estudiantes ya saben y agregar algo más

para así avanzar en el proceso de adquisición.

El material lingüístico “input” debe ser apropiado a las necesidades, intereses,

edad y nivel de los estudiantes. Lo que hará este material lingüístico comprensible

a los estudiantes será la situación y el contexto, además de la información extra

lingüística y el conocimiento que ellos tengan.

La habilidad oral no puede ser enseñada directamente, ya que esta “emerge”

después que los alumnos han asimilado el material lingüístico comprensible al

que han sido expuestos.

- Hipótesis del Filtro Afectivo.

Krashen y Terrell consideran al alumno, como lo hace la sicología humanística,

como un ser altamente emocional. Este estado emocional funciona como “filtro”

que permite o rechaza la adquisición de una lengua; sí este filtro se encuentra

bajo el estudiante estará en disposición de asimilar el “input” al cual será

expuesto, ya que tendrá un alto nivel de motivación e interactuará mucho mejor

en clase; por el contrario, si este filtro afectivo está alto, el proceso de adquisición

de una segunda lengua se verá entorpecido, pues el estudiante creará barreras

que impedirán que éste se produzca.

Concluyendo así que el enfoque natural es de gran ayuda en la enseñanza de

una lengua extranjera ya que se basa primordialmente en un aprendizaje de

forma natural en el cual los alumnos no se sienten presionados a utilizar de una

forma estricta la gramática sino que por el contrario se usa el lenguaje de una

forma comunicativa, contribuyendo así a una mayor fluidez en la lengua que se

est{a aprendiendo, teniendo en cuenta no solo la aplicabilidad para personas

videntes sino también para invidentes.

2.6.2 Enfoque comunicativo. Este enfoque es de origen Británico y se popularizó

en Europa en los años 70s y más tarde se difundió en otros continentes. Wilkins,

quien en 1972 propuso una definición de lengua más funcional y comunicativa, se

basó en el análisis de los significados comunicativos que un aprendiz de lengua

necesita para comprender y poder expresarse, más que para dar razón de

aspectos gramaticales y de vocabulario. La gran meta que plantea este enfoque

es hacer que la competencia comunicativa sea el propósito de la enseñanza. Por

tal motivo es importante desarrollar procedimientos en la enseñanza de las cuatro

habilidades que hacen parte de la comunicación, lo cual incluye de cierta forma el

interés que se le debe dar al componente lingüístico-gramatical, pues como lo

expresa Littlewood (1981) una de las características más sobresalientes de este

enfoque es que presta una atención sistemática a los aspectos funcionales y

estructuras de la lengua.

La teoría de la lengua manejada por el enfoque comunicativo se basa en el

principio de que ésta es usada como mecanismo de comunicación, expresión de

ideas, pensamientos y sentimientos. De tal forma, Hymes (1972) afirmó que el

propósito de la enseñanza de una lengua debe tener sus raíces en el desarrollo

de una competencia comunicativa, entendida ésta como lo que el hablante

necesita saber para ser comunicativamente competente dentro de una comunidad

de habla.

Halliday (1970) por su parte describió siete funciones básicas que los niños

desarrollan en el aprendizaje de su lengua materna:

- Función instrumental (quiero)

- Función reguladora (haz lo que te digo)

- Función interactiva (yo y tú)

- Función personal (aquí estoy)

- Función eurística (dime por qué)

- Función imaginativa (inventemos alguna cosa)

- Función representativa (tengo algo que decirte)

Por otro lado, Widdowson, en su libro “Teaching Language for Communication”

(1978) presentó un enfoque en el que relacionaba los sistemas lingüísticos y sus

valores comunicativos en el texto y en el discurso. Se centró en los actos

comunicativos, subrayando la habilidad para usar el lenguaje con diferentes

propósitos.

En resumen, las concepciones sociolingüísticas, semánticas y filosóficas sobre el

lenguaje desde una perspectiva comunicativa constituyen las bases teóricas del

enfoque comunicativo, las cuales Richards and Rodgers (1986)resumen en los

siguientes puntos:

- “El lenguaje es un sistema para la expresión de significados.

- La función primaria del lenguaje es la interacción y la comunicación.

- La estructura del lenguaje refleja sus usos funcionales y comunicativos.

- Las unidades primarias del lenguaje no poseen solamente características

gramaticales y estructurales, sino categorías de significado funcional y

comunicativo, Como el discurso ejemplificado”. Richards and Rodgers (1986).

La utilización del método comunicativo en la enseñanza del inglés a personas

invidentes es de gran utilidad, ya que no sólo se está en comunicación constante

con el alumno, sino que también se están desarrollando en el alumno dos de las

habilidades básicas escucha y habla, y en los estudiantes más avanzados los

cuales dominan el sistema Braille, la lectura y escritura. Colaborando de ésta

forma a una mayor adquisición de la lengua extranjera.

2.6.3 Método audio lingual. El lenguaje es visto aquí como un sistema estructural

que relaciona elementos como: morfemas, fonemas, palabras, estructuras y tipos

de oraciones. El término estructural se refiere a elementos de una lengua, los

cuales son linealmente producidos dentro de lenguas establecidas.

Dado que muchas lenguas no tienen forma escrita y que nosotros aprendemos a

hablar antes de aprender a leer o escribir, fue discutido que la lengua es

primeramente lo que es hablado mientras que lo escrito toma un aspecto

secundario (Brooks, 1964).

Algunos principios de aprendizaje se convierten en fundamento psicológico del

audiolingüísmo.

• El aprendizaje de una lengua extranjera se basa primordialmente en un

proceso mecánico de formación de hábitos. Los buenos hábitos son formados

de las respuestas, antes que de cometer errores.

• Las habilidades lingüísticas son aprendidas más efectivamente, si los ítems al

ser aprendidos en la lengua objeto de estudio son presentados de forma oral

antes de ser presentados en forma escrita.

• Las analogías proveen mejores fundamentos para el aprendizaje de la lengua.

El análisis de éstas envuelven los procesos de generalización y discriminación.

Los diferentes ejercicios ayudan a los aprendices a establecer analogías. Por

consiguiente, el método para enseñar gramática es esencialmente inductivo,

más que deductivo.

• Para el hablante nativo, las palabras tienen significado dentro de un contexto

lingüístico y cultural y no de forma aislada. La enseñanza de una lengua

envuelve la enseñanza de aspectos del sistema cultural de quienes hablan

dicha lengua. (Rivers, 1964, 19-22).

En el método audio lingual, como en la enseñanza situacional de la lengua, el rol

del profesor es central y activo. Éste es un método dominado por el profesor. El

profesor modela la lengua objeto de estudio, controla la dirección y los pasos del

aprendizaje monitorea y corrige el desempeño del aprendiz. El aprendizaje de la

lengua es visto como el resultado de la interacción verbal activa entre el profesor

y los aprendices. Dicho método es útil también con la población invidente ya que

el aprendizaje de una lengua extranjeraes básicamente auditivo y oral ayudando

en éste caso, la utilización de nuestro propio cuerpo.

2.6.4 Método de Respuesta Física Total (TPR). El Psicólogo Americano James

Asher es el creador de este método, que tiene sus bases en varias disciplinas,

entre las que se pueden mencionar la sicología evolutiva, teorías de aprendizaje,

pedagogía humanística y técnicas metodológicas propuestas por Harold y Dorothy

Palmer (1925).

Asher acoge dichos aportes afirmando que la conversación dirigida a los niños

está compuesta en su mayoría de órdenes que al principio responden físicamente

antes de ser producidas en forma oral. Además basa sus principios en el papel

del componente afectivo aplicado al aprendizaje de una lengua. Incluye

movimientos físicos y elimina exigencias de tipo lingüístico, con el fin de reducir la

ansiedad y crear actitud positiva para facilitar el aprendizaje de una nueva lengua.

(Bastidas, 1993,136).

Es importante indicar que este método se ubica dentro de un movimiento

metodológico denominado “Comprehensive Approach (Winitz, 1981). Este

movimiento se basa en las siguientes concepciones:

- Las habilidades comprensivas preceden a las habilidades productivas.

- Enseñar a conversar debe retrasarse hasta que se establezcan las habilidades

comprensivas.

- Las habilidades que se adquieren a través de la escucha se transfieren a otras

habilidades.

Por su forma de organizar el método y su énfasis en la forma imperativa y en las

órdenes, se podría afirmar que Asher sostiene ciertos principios estructuralistas

basados en la importancia de la oración como una unidad mínima de expresión de

ideas, donde el verbo es el elemento central organizador del aprendizaje y del uso

del lenguaje.

La lengua se adquiere a través de grupos de palabras que conllevan significado y

no por medio de listas de palabras aisladas.

Teniendo en cuenta que el TPR es fundamentado en concepciones psicológicas,

Richards and Rodgers (1986) afirman que este aprendizaje supuesto por Asher es

de tipo conductista, ya que el niño reacciona físicamente (respuesta) frente a un

estímulo verbal, que puede ser una sílaba, una palabra o una frase.

El método de respuesta física total sostiene una concepción natural sobre el

aprendizaje de una lengua, ya que considera que una lengua se debe aprender

de la misma forma que se aprende la primera.

Asher indica tres aspectos que suceden cuando el niño aprende su lengua

materna:

• El niño desarrolla su capacidad de comprensión auditiva antes que su

habilidad oral.

• La capacidad de comprensión auditiva se adquiere por que el niño debe

responder físicamente ante las órdenes orales de sus padres.

• Una vez el niño adquiere una base de comprensión, entonces la habilidad de

habla comienza a desarrollarse de forma natural y sin mayor esfuerzo.

(Bastidas. 136-137)

Consideramos entonces que la utilización de los cuatro métodos anteriores, en la

enseñanza de una lengua extranjera, servirán de gran ayuda y apoyo para el

docente, ya que son métodos aplicables a la población, en éste caso analizada, y

que de una u otra forma aportan sugerencias y estrategias a utilizar tanto como

con personas videntes como invidentes.

2.7 MATERIALES UTILES PARA PERSONAS INVIDENTES

Teniendo en cuenta que los niños ciegos usan las manos como sentido de la vista,

percibimos su preocupación por mantenerlas aseadas para percibir el mundo

exterior de una manera más clara.

A continuación describiremos algunos tipos de materiales que son adecuados para

personas invidentes y que son un gran aporte para la enseñanza - aprendizaje.

El alto relieve es una técnica que busca resaltar el contorno de las figuras para

que éstas sean perceptibles al tacto; esta técnica puede ser trabajada de dos

formas, una utilizando materiales caseros como lana, granos de maíz, arroz,

lenteja, etc., que pegados sobre el contorno del dibujo forman el relieve y otra

utilizando papel bond cartulina o acetatos y punzón y rodachina para que por

presión realcemos el contorno de la figura.

Se podría decir que el niño deficiente visual ve a través de sus manos. Por esto el

alto relieve puede ser trabajado como estrategia metodológica para la enseñanza

del inglés, ya que permite presentarles a los niños ciegos, gráficas de los temas

que se trabajan en clase, o del vocabulario que se enseña, por ejemplo, la

descripción del tema “the best brochure for vacations” the verbs liking disliking,

podemos usar caritas felices o de desagrado etc, como el Ingles se aprende de la

misma forma que el Español, se deben utilizar todos los materiales en alto relieve

posibles como son figuras(cuadro, triángulo), cosas (mapas de Colombia para

localización geográfica de países o de habla inglesa, deportes, para ello se

pueden realizar figuras alusivas a cada deporte, por ejemplo para patinar se dibuja

un patín, para jugar tenis una raqueta y así sucesivamente,

2.7.1 Texturas. La superficie es la parte exterior de las formas planas y

volumétricas. Estas no son iguales en todos los cuerpos: hay superficies rugosas

al tacto, suaves o mullidas. Estas diferencias están determinadas por el modo

como los elementos visuales y físicos se agrupan sobre ellas y les otorgan su

aspecto característico ante nuestros sentidos. Esto es lo que constituye la textura.

La textura táctil es la más común, puesto que todas las cosas están dotadas de

textura, y nuestro tacto, en la manipulación de las cosas, se ha habituado a

reconocer infinidad de ellas, tales como:

Áspero: Los elementos componentes son gruesos, desordenados, poco uniformes,

poco densos.

Liso: Los elementos que la integran son finos, uniformes, abundantes, apretados.

Rugoso: Los elementos pueden ser finos, pero como se agrupan en nudos o

arrugas, ofrecen cierta resistencia al tacto.

Irregular: Los elementos se agrupan desordenadamente y son desiguales en

tamaño, forma y densidad.

Es importante aclarar que de acuerdo con el tema de la clase, el profesor debe

apropiarse con materiales acordes para dictarla, si se trata de un tema abstracto

como los saludos en Ingles no hay necesidad de utilizar este tipo de material, sólo

cuando es tangible.

2.7.2 Objetos reales y realia. Teniendo en cuenta que es a través de los sentidos

que el ser humano capta, comprende e internaliza conocimientos, no se puede

dejar de lado la importancia que tiene el tacto para las personas con limitación

visual, en el proceso de aprendizaje, como también el gusto y el olfato en

situaciones específicas (por ejemplo en la enseñanza de frutas y alimentos). Por

esto el material didáctico que se le presente al niño ciego debe ser real o lo más

aproximado a la realidad: Su tamaño debe ser proporcional, ya que esto le facilita

su comprensión.

En la enseñanza de una lengua extranjera a niños con estas características, los

objetos reales y realia son de gran ayuda, puesto que el niño puede llegar a

conocer o relacionar dichos objetos con su correspondiente nombre en inglés.

El acceso a aplicaciones del computador, como ayuda didáctica para la enseñanza

de lenguas extranjeras (Job Access With Speech, JAWS), es otra estrategia muy útil.

Las personas ciegas pueden acceder a aplicaciones comunes del computador,

mediante los llamados “programas lectores de pantalla”. Dichos programas, que por

lo general son software que manejan estándares de Windows, verbalizan mediante

el sonido de la multimedia, el contenido de la pantalla, ya se trate de texto

introducido por el usuario o de documentos del disco duro o en un disquete o CD-

ROM. Se puede acceder fundamentalmente a los llamados procesadores o editores

de texto, como Microsoft Word, WordPad o Bloc de Notas, hojas de cálculo bajo

Excel, bases de datos y aplicaciones de Internet. Dado que el programa maneja

varios idiomas, puede ser de gran utilidad para la enseñanza de idiomas extranjeros,

pues brinda múltiples posibilidades de leer, ya sea carácter a carácter, por palabras,

carácter y palabra, al tiempo que se pueden deletrear las palabras y muchas

opciones más. Sería recomendable para el desarrollo de las habilidades orales, pero

también puede ser útil para la lecto-escritura.

Concluyendo creemos que el JAWS, es una estrategia muy útil y de gran ayuda

para un invidente, debido a que le proporciona ayudas que le permiten caminar al

mismo ritmo de los avances tecnológicos del presente siglo. Porque los conecta con

la realidad.

2.8 IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LAS CUATRO HABILIDADES EN EL

AULA

Según Pedro Andrade Lozada, Docente de Inglés, quien trabaja actualmente en el

Instituto Nacional para ciegos y con su amplia experiencia ha diseñado algunas

estrategias útiles para la enseñanza del Inglés que han sido aplicadas por nosotras

en el desarrollo de este trabajo de grado. Vale la pena tener en cuenta que un

individuo no aprende Inglés si no desarrolla las 4 habilidades que son escucha,

habla, lectura y escritura por ello a continuación se encontraran las actividades

coherentes para la enseñanza del Inglés a niños ciegos.

2.8.1 Escucha. Por lo general, los ejercicios de escucha que se realizan a través de

grabaciones las cuales vienen acompañadas de un texto escrito, cuyo contenido es

el mismo de la grabación, con algunos espacios en blanco para que los alumnos

completen con letras, palabras o frases, de acuerdo con lo que escuchan.

Para que el alumno pueda desarrollar este modelo de actividades, haga transcribir

el texto al Braille, de tal forma que le permita seguir el ejercicio al igual que sus

compañeros, pero indíquele que complete los espacios vacíos en otra hoja o si

prefiere, haga que los complete oralmente, pues resulta muy dispendiosos llenar los

espacios en el mismo escrito por el encuadre de la pizarra y la ubicación de los

cajetines vacíos. Sin embargo, lo mejor es que el alumno escriba las palabras en

otra hoja y dejarle como trabajo en casa escribir todo el texto incluyendo las

expresiones faltantes. Además, es muy probable que los alumnos escuchen la

pronunciación de las palabras o frases para completar, pero no conozcan la

escritura. Si decide utilizar el tablero para mostrar la escritura correcta de esas

palabras o expresiones, para los niños videntes que se encuentren en la clase, pero

no olvide deletrearlas para que el estudiante invidente las escriba correctamente.

Descríbale únicamente las imágenes que considere de mayor relevancia y procure

hacerlo mientras la voz locutora no interviene, para que no pierda ninguna de las

explicaciones allí dadas. Las descripciones deben ser breves y sencillas, utilizando

un inglés claro, de acuerdo con el nivel del estudiante.

Ayudas visuales y espaciales: Cuando utilice ayudas visuales como dibujos, gráficos,

flashcards o filminas, procure siempre hacer la descripción de las imágenes o

gráficos, mencionando las características más esenciales y omitiendo aquellos

detalles que no aportan información importante.

Evite utilizar demostrativos o adverbios como: “here, there, this or that” cuando se

refiera a objetos o lugares. Utilice en Cambio los nombres reales de los objetos y

frases adverbiales que proporcionan al alumno ciego un referente espacial como: “on

the right, upper left, near to me etc”. Si le es posible, trabaje con objetos reales. Por

ejemplo, si el tema de la clase es “fruit’s name”, consiga con anticipación aquellas

que vaya a enseñar y permítale palpar la fruta, mientras usted pronuncia el nombre

correspondiente. Esta estrategia es funcional, no sólo para los alumnos ciegos y con

baja visión, sino para los estudiantes en general.

Se aprecia claramente que se generó la corriente pedagógica del conductismo,

debido a que fue presentado un estimulo y ellos dieron una respuesta, por ende la

importancia de las estrategias que le brinden al invidente una mayor posibilidad de

interactuar con el entorno.

2.8.2 Habla. Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua,

la habilidad de hablar juega un papel preponderante. Para las personas con

limitación visual, una eficaz expresión oral garantizará comunicación rápida y efectiva

con sus interlocutores. Sin embargo, no se requieren unas estrategias realmente

especiales frente a las que se utilizan para desarrollar esta habilidad lingüística en

los alumnos considerados visualmente normales. En el ámbito de la comunicación

oral las personas con limitación visual se encuentran en igualdad de condiciones en

relación con las demás personas.

En consecuencia, es necesario presionar al estudiante a que enriquezca día a día su

vocabulario para que tenga mayor fluidez a la hora de enfrentar una conversación;

paralelamente, deberá ensayar gesticulaciones con rostro, cuerpo y manos hasta

que consiga una comunicación corporativa autentica y eficaz. Motívelo a participar

en la clase de inglés, haciendo preguntas o respondiendo a las que usted formule,

de acuerdo con el tema que se esté desarrollando.

La pronunciación: Teniendo en cuenta que la fonética es un elemento esencial

dentro de la comunicación oral, es importante trabajar en la consecución de una

buena pronunciación. El estudiante con limitación visual capta asimila rápidamente la

pronunciación de las palabras por lo cual, destreza que hay que aprovechar al

máximo en beneficio propio y de los demás alumnos. Cuando vaya a trabajar grupos

de palabras que se asemejan en su pronunciación como:

“Foot _______ food

Feb ________ feed

Cheep ______ cheap, etc.”, dígale a su alumno que elabore un listado en Braille

con estas palabras para que pueda leerlas, al mismo tiempo que practica su

pronunciación.

Pronounce: /l/

Like class college milk

Look please elephant people

Lunch glad telephone bottle

Late blue usually animal

Un listado de palabras como el anteriormente expuesto, en el que se ilustra la

pronunciación del fonema /l/, se puede diseñar fácilmente en sistema Braille para

que el alumno trabaje en forma individual, o al tiempo con sus compañeros del

aula.

Desarrollo de diálogos y dramatizaciones: En las actividades de interacción en

clase, donde se practica la conversación a través de diálogos, dramatizaciones,

entrevistas, etc., todos los estudiantes deben tener una participación activa, pues

los idiomas se aprenden, en gran medida, por redundancia fonética.

Presiónelo a integrar grupos de trabajo y a representar los papeles principales en

los minidramas que se trabajan en las clases de inglés para estimular la

producción lingüística.

Conversation

“identifying a person”

Lee an Lisa Fog are looking for their friend Estelle at the airport

LISA: Lee, look! Here come the people from the plane. Is that Estelle with them?

LEE: Which one?

LISA: The tall one

LEE: The one with the suitcase?

LISA: No. the one with the package

LEE: yes. That’s Estelle

LISA: Hello, Estelle, How was your trip?

ESTELLE: Fine. It was a very good flight

Aunque en la conversación anterior están presentes muchas imágenes visuales, el

estudiante puede participar activamente representando el papel de cualquiera de los

personajes que intervienen, actuando con toda la naturalidad como si viera lo que

ocurre a su alrededor.

2.8.3 Lectura. Uno de los principales problemas de que se presentan dentro de las

clases de inglés donde hay alumnos con limitación visual, es el hecho de no contar a

tiempo con el material de lectura en sistema Braille, ya que año tras año aparecen

nuevas ediciones de textos guía en tinta, que por razones de tiempo y costo de

materiales son se pueden transcribir oportunamente, situación que se convierte en

una desventaja frente a sus compañeros de clase. En procura de resolver esta

dificultad, lo más factible es ir transcribiendo poco a poco el material a medida que

vayan transcurriendo las clases. Para ello es necesario contar con la colaboración

del maestro regular, el maestro de apoyo, los compañeros de aula, la familia del

invidente, y también de las personas que prestan el servicio social educativo.

Es importante comunicarle entonces al alumno invidente, cual es el material de

lectura que se va a trabajar en las clases siguientes para que el vaya adelantando la

transcripción con la ayuda de un auxiliar. Si le es posible dedíquele un tiempo

adicional, de manera que usted pueda dictarle y ayudarle a aclarar dudas sobre

vocabulario, expresiones o estructuras gramaticales. Si posee conocimientos de

Braille, sería ideal que usted transcribiera las lecturas breves que no demandan

mucho tiempo.

Lectura a través de sintetizadores de voz: Lectura a través de sintetizadores de

voz:

Actualmente existen recursos tecnológicos que permiten a las personas ciegas y con

baja visión acceder a la lectura de textos de manera más precisa, oportuna e

independiente por medio de sintetizadores de voz que pueden configurarse en

diferentes idiomas.

Aparato de lectura inteligente aparato de lectura inteligente es un aparato dotado con

un sistema similar a un escáner, un sintetizador interno de voz, una tarjeta de idioma

y un teclado de manejo. El texto que se desea leer se fija sobre un cristal que posee

el aparato en la parte superior y al presionar la tecla “explorar texto” se inicia el

proceso de reconocimiento. Internamente el aparato reconoce los signos escritos y

los asimila con los fonemas correspondientes al idioma de texto, convirtiéndolo en

voz para que la lectura sea escuchada. Cabe anotar que la voz que se escucha a

través del sintetizador no es una voz humana, sino computarizada, de manera que al

principio resulta extraña al oído y difícil de entender, pero a medida que se trabaja, el

usuario termina por acostumbrarse y familiarizarse con su sonido. Para los

estudiantes de inglés este aparato puede convertirse en una herramienta muy

valiosa, si se sabe debidamente, ya que su configuración fonética es inmejorable.

Programa Jaws para Windows

Es un software que al ser instalado en una computadora con una versión no inferior

a Windows 95, tarjeta multimedia y un programa Internet Explorer con una versión

no inferior a 5.0, permite que un usuario ciego o con baja visión pueda navegar por

los diferentes elementos del sistema operativo Windows, ingresar a los programas y

realizar operaciones pertinentes a su utilización. Todo esto es posible gracias a que

el programa Jaws, por medio de síntesis de voz, verbaliza el contenido de la

pantalla, él titulo de la ventana y el programa de ejecución. En resumen el programa

Jaws para Windows, además de ofrecer a los usuarios la posibilidad de navegar por

todos los sitios y elementos del sistema, ingresar a los programas y realizar

operaciones propias de su manejo, permite acceder a la lectura y procesamiento de

textos de una forma sencilla, rápida y agradable en diferentes idiomas, de manera

que su versatilidad debe aprovecharse a favor de los estudiantes como herramienta

pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés.

Circuito cerrado de magnificación

Es un aparato dotado de una pantalla de televisión, una lupa de alto poder y una

base movible donde se coloca el texto que se desea leer. Su función es magnificar

las letras y gráficos de cualquier libro o documento para que el usuario con baja

visión pueda acceder a la lectura de forma independiente. Posee además unos

controles que permiten ajustar el brillo de la pantalla, contrastas el color y graduar el

tamaño de la letra, según lo requiera el usuario.

Aunque seria difícil y dispendioso contar con todos estos recursos dentro de un aula

de clase, es probable que las aulas de apoyo especializadas dispongan de gran

parte de esta tecnología. Por lo tanto el maestro regular debe estar en permanente

contacto con el aula de apoyo de la localidad para que conozca los recursos

tiflotécnicos con que cuenta para atender a la población con limitación visual.

2.8.4 Escritura. Como componente fundamental, dentro de las habilidades

lingüísticas, la escritura es una de las destrezas que debemos ayudar a desarrollar

en los aprendices de una segunda lengua.

El sistema Braille

Para muchos estudiantes limitados visuales que utilizan el Braille como sistema

principal de lecto-escritura, resulta en ocasiones incomodo tomar apuntes en clase

por el temor de distraer la atención de los demás compañeros con el ruido continuo

que se produce al marcar los puntos. Para evitar esta situación, el maestro debe

crear un ambiente de integración en el que todos los estudiantes compartan entre sí,

para generar confianza y seguridad en todo el grupo.

Evaluaciones escritas

En el momento de aplicar un examen rápido o un test, si decide utilizar el tablero

para escribir las preguntas, el profesor debe acordarse de verbalizar lo que escribe

para que el alumno con limitación visual copie el cuestionario sin necesidad de

recurrir al compañero más próximo para que le dicte. O si lo prefiere, el profesor

puede transcribir a mandar transcribir el examen o test en el sistema de lecto-

escritura Braille. Concédale a los alumnos invidentes o con baja visión por lo menos

el doble de tiempo que podría darle al resto de sus alumnos para contestar las

evaluaciones escritas, considerando que el proceso de lecto-escritura en sistema

Braille es mucho más lento que el proceso de lecto-escritura en tinta.

Mediante el desarrollo del marco teórico a lo largo de estos semestres, pudimos

ahondar en el manejo que debíamos asumir para la enseñanza del Ingles a niños

ciegos, conociendo mundos maravillosos, otras formas de ver la vida,

consideramos que aprendimos a apreciar mejor la vida, por las ventajas que

poseemos con relación a otros seres humanos.

Recordamos que para empezar este proyecto sentíamos que el tema era muy

apasionante, pero no sabíamos por donde empezar, por eso nos penetramos en

el aspecto teórico para llevarlo a la práctica y de pronto no cometer los mismo

errores de una sociedad llena de prejuicios que no contribuye en la misión de

cada ciudadano de ayudar a sus semejantes.

3. DISEÑO METODOLOGICO

3.1 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

De acuerdo con el autor HÉCTOR DANIEL LERMA GONZALEZ, en su libro

Metodología de la Investigación, Es posible afirmar que el presente trabajo se realiza

a través de la investigación evaluativa, que nos permite dar un juicio sobre la

situación del niño invidente en el campo pedagógico. Por medio de la investigación

evaluativa se han evaluado los recursos, servicios, con los que cuentan los niños

invidentes, con un fin primordial y es que nos gustaría mucho que el Gobierno e

instituciones pedagógicas, puedan proporcionar un mejor servicio a este tipo de

población.

Conocimos que La Escuela Distrital San Antonio Norte II Sector, Instituto para niños

ciegos “JUAN ANTONIO PARDO OSPINA” y el Hogar Luz y Vida, son

establecimientos educativos que trabajan con niños con problemas de visión,

conocimos que la Escuela sólo tiene 2 niños ciegos y una niña ciega que presenta

retardo mental, en el Hogar Luz y vida encontramos niños pero con retardo y dos con

baja visión, por ende, se están realizando observaciones y practicas en el Instituto

colombiano para niños ciegos “JUAN ANTONIO PARDO OSPINA”. En dicho

Instituto, al principio fue difícil entrar debido a que en el momento existen muchos

estudiantes de otras Universidades realizando prácticas Universitarias, y no había

espacio para otros practicantes, pero a través de la perseverancia y de ganarnos la

confianza de la Rectora se realizó exitosamente.

3.2. POBLACIÓN

La población esta constituida por 10 niños ubicados en el grado 2 de primaria del

Instituto Juan Antonio Pardo, en donde encontramos 7 niños con ceguera total y 3

niños con visión normal, vale la pena resaltar que los niños pertenecientes al

Instituto donde realizamos las practicas la mayoría de ellos son de muy bajos

recursos vinculados a los estratos 1 y 2.

El Instituto para niños ciegos “Juan Antonio Pardo Ospina”, es una organización sin

ánimo de lucro y no recibe suficientes recursos para contratar personal

especializado para la enseñanza del Inglés, por consiguiente tienen que defenderse

con los profesionales que en el momento laboran en dicha institución, dictando

clases sin tener la preparación adecuada para hacerlo, en este caso el Inglés.

Las edades de los niños observados, es decir, los del curso segundo de primaria del

Instituto oscilan entre los 7 a los 9 años, quienes permanecen en dicha institución

hasta quinto (5) grado de primaria con buenas bases que le servirán para

enfrentarse a un aula regular.

Seguidamente analizaremos algunos de los niños que nos llamaron mucho la

atención, en dicho grado encontramos un niño ciego de 9 años, quien es muy

tranquilo, juicioso, se concentra mucho en clase, no es tan indisciplinado como el

resto de sus compañeritos que todo el tiempo están hablando, es muy obediente y

colaborador con los actividades de la clase.

Otro niño de dicho curso tiene 9 años es del campo, hace poco esta inscrito en el

Instituto para niños ciegos, toda su vida había vivido en el campo, por consiguiente

los sonidos que escuchaba eran muy tranquilos y agradables para él, por ejemplo el

sonido de la naturaleza, las vacas, pajaritos, etc, el olor a hierba fresca y húmeda,

su vida era muy tranquilo; Pero de repente todo cambio bruscamente cuando llego

a la ciudad, los ruidos y olores a los que estaba acostumbrado cambiaron ahora

existe una polución de ruido extrema, (pitos de carro, gente gritando etc.), su vida se

ha tornado muy triste, desolada el cambio ha sido muy brusco, ya no escucha la voz

de sus padres como lo hacía anteriormente debido a que ahora tiene que usar un

aparato telefónico para escuchar la voz de uno de sus padres, además ellos se

comunican con el niño una vez a la semana, entonces su comportamiento ha sido

de quietud, timidez y tristeza.

3.3 MATERIALES

Para la recolección de datos nos basamos en observaciones que contribuyeron al

desarrollo del proyecto, fue necesario la utilización de los siguientes materiales:

filmadora, la cual permitió observar la clase dictada por la docente de Ingles del

segundo grado de primaria del Instituto para niños ciegos, cuyo tema fueron las

frutas, grabadora fue una ayuda para las entrevistas realizadas a diferentes

profesores y especialistas del plantel, casetes, para guardar la mencionada

información, hojas guía sobre los temas aplicados, cámara fotográfica en donde se

reflejó el registro de algunas clases. y finalmente la utilización de algunos elementos

didácticos elaborados por nosotras, siguiendo las instrucciones antes expuestas en

este trabajo, para dictar las clases como cubos, figuras geométricas etc.

Además se usaron Casetes de video 8mm, cámara de vídeo, Planes de clase

(anexo 2 ).

3.4 PROCEDIMIENTOS

Se realizaron varias entrevistas (ANEXO 1), en el INCI, Instituto Colombiano para

ciegos, ubicado en la carrera 13 calle 34-91 teléfono: 5701555 a los señores:

GILBERTO PASTRANA, PEDRO ANDRADE, ambos Licenciados en Idiomas, el

primero de ellos invidente y el segundo con baja visión, CLARA GONZALEZ,

Técnico Operativo del Programa de Capital Social del INCI.

En el instituto para niños ciegos tuvimos la oportunidad de tener contacto con la

directora del plantel, Doctora Alba Lucia Henao y luego con la profesora de Inglés,

Licenciada en Educación Especial, señora Elsa Cabrera, quien nos permitió realizar

las observaciones pertinentes en sus clases de ingles, donde observamos que los

niños disfrutaban de sus clases, pero nos dio la impresión que eran clases que se

desarrollaban especialmente para nosotras que éramos las observantes, pero que

en realidad cuando se diseñaban exclusivamente para ellos no eran tan activas y tan

amenas. El tiempo con el que disponían era muy reducido y dedicaban más tiempo a

otras materias que al Inglés, este último es catalogado como una materia que no

proporciona mucho conocimiento. Y también la aplicación de algunas estrategias

metodológicas para la enseñanza de inglés a niños ciegos, y fue allí donde

realizamos diez (10) practicas pedagógicas en el Instituto para niños ciegos.

Consideramos que nuestras clases fueron desarrolladas de la mejor manera, se

desarrollaron las cuatro (4) habilidades como son: habla, escucha, lectura y escritura

las cuales y como ya lo hemos aseverado son importantes para la adquisición de

una lengua. Se utilizó material didáctico en el que los niños invidentes podían

interactuar y participar activamente y muchos de ellos se desinhibieron jugaron y

aprendieron, creemos que conseguimos un gran logro y que los alumnos

consideraran el Ingles como una herramienta útil para su futuro y no le tuvieran esa

aberración típica de algunos estudiantes videntes e invidentes.

4. ANALISIS DE DATOS

De las observaciones, entrevistas realizadas a personal docente del Instituto para

niños ciegos y del INCI, y además de las clases aplicadas analizamos lo siguiente:

Para los niños es muy agradable trabajar en clase con material real el cual ellos

puedan manipular, es también bastante motivante para ellos realizar una clase

como especie de juego, porque aparte que se divierten aprenden cosas nuevas.

Además se notó la participación activa y el entusiasmo que mostraron por

trabajar enérgicamente, también se apreció mucho interés por escuchar las

canciones y el libro hablado con cuentos e historias agradables, que permitieron

realizar clases amenas y acordes con su edad.

Los alumnos con los cuales trabajamos son niños muy especiales, muy tiernos, muy

cariñosos con nosotras las profesoras son niños a quienes se les nota la falta de

afecto y se muestran muy interesados por aprender cosas nuevas, y más, como

después de un tiempo ya nos conocían y sabían que les llevamos clases muy

activas, demostraban mucha alegría con nuestra llegada.

En relación con las preguntas aplicadas que fueron formuladas con el fin de conocer

el comportamiento en la escuela de los niños ciegos nos dimos cuenta que

la metodología utilizada por los profesores es poco recursiva en la enseñanza del

Inglés, y no se desarrollan todas las habilidades, sólo cuando los niños llegan a 5

de primaria es cuando se exigen prácticas de habla, las cuales al no tener buenas

bases, no se obtienen buenos resultados, esta situación no es culpa de los

profesores, deducimos que es por falta de interés y recursos por parte de las

directivas de la Institución, además se tiene la concepción que son niños pobres y

que necesitan aprender cosas mucho más practicas e importantes que el

conocimiento de una segunda lengua.

De acuerdo con el método utilizado por los profesores en cuanto a que en la primaria

los niños deben ver pequeñas nociones de Inglés, algunas palabras, consideramos

que los niños ciegos deben recibir clases de ingles en la misma forma en que

aprendieron el Español, en edad temprana las neuronas están tiernas y el desarrollo

del proceso de aprendizaje es más ágil.

Deducimos que para los niños es más interesante la clase de Inglés cuando se les

lleva un material apropiado para que ellos, con el fin que puedan explorar, aprender

y desarrollar su creatividad, como es el caso de casetes con canciones en inglés,

diálogos, material apropiado para en relieve, y cuando se les permite utilizar el

sistema Jaws for Windows, sistema muy útil y práctico.

Además con las observaciones, entrevistas e investigaciones realizadas apreciamos

que este tipo de población necesita mucha más atención por parte del Gobierno,

puesto que es una población olvidada y es por falta de apoyo que la mayoría de

invidentes en nuestro País no logran cursar secundaria, ni mucho menos iniciar

alguna carrera profesional, por su condición social, la pobreza constante en la que

viven, (si tienen para comer no tienen para estudiar) . Y no es sólo la implantación

de la Ley 115 de 1994, consideramos que se necesitan más recursos, por ejemplo

que puedan recibir educación gratuita que les permita superarse y así de este modo

eliminar los prejuicios sociales a los que constantemente deben enfrentarse cada

día.

También se aprecia que los niños inscritos a este Instituto son personas muy nobles,

pobres y con un gran deseo por aprender de ser tomados como personas muy

capaces, por eso cuando hemos ido a hacer las practicas nos hemos dado cuenta

que disfrutan nuestras clases al máximo a ellos les gusta el Inglés, además tiene un

comportamiento igual a un niño vidente debido a que son igual de inquietos, se ha

encontrado algo de dificultad debido a que nos hemos visto en la necesidad de

traducir algunas palabras de Inglés a Español, puesto que ellos no observan

nuestros movimientos, mímicas, actitudes, acciones no habladas.

Se realizaron actividades didácticas para un mejor desarrollo de los planes de clase

aplicando todos los pasos para desarrollar una buena clase: como son warm up,

production, practice. ( Ver anexo 2).

Seguidamente analizaremos los resultados obtenido con cada plan de clase, durante

nuestras practicas:

LESSON PLAN 1

En la primera clase se pretendía que los estudiantes fueran capaces de conocer el

significado I don´t like, y I like. En primer lugar les llevamos una bonita canción

acerca de la comida en esta clase los niños disfrutaron la canción y cantaron

animadamente, aprendieron algo de vocabulario y fue difícil que pensaran en Ingles,

debido a que ellos reciben clases de Español y no de Inglés, es decir todo el tiempo

están hablando en el idioma materno sin hacer el esfuerzo y pensar en Ingles.

LESSON PLAN 2

Nuestra segunda clase fue acerca de las preposiciones de lugar, para ello utilizamos

material didáctico descrito en el plan de clase (ver anexo 2), los niños estuvieron muy

emocionados por nuestra llegada, según apuntes de la profesora los niños

manifiestan alegría por nuestras clases. Lo que percibimos es que se desestrezan y

desinhiben, todos quieren participar. Igualmente como en la anterior clase ellos

cantaron la canción titulada “si tu eres feliz” después de este calentamiento

seguimos al desarrollo del tema en donde utilizamos una caja con un pequeño balón,

la idea era que aprendieran nuevo vocabulario a cerca de la ubicación por medio de

encontrar la posición del balón, fue una clase en donde cada uno de nosotros se

divirtió, lo único triste es que el tiempo fue mínimo y no se alcanzaron hacer muchas

cosas que se tenían programadas.

LESSON 3

En vista de nuestra aceptación por parte de los niños, nos hemos esmerado por

llevarles lo mejor de nosotras, nuestro único objetivo era innovar y que ellos sintieran

algo de afecto por el Inglés como herramienta útil para su futuro, la cual abriría

puertas para ellos. La tercera clase fue acerca de figuras geométricas, en esta clase

se hizo énfasis en la pronunciación y los niños intentaron pensar y contestar en

Inglés cada vez que alguna de nosotras formulaba alguna pregunta; fue una

experiencia muy satisfactoria para nosotras ya que estabamos consiguiendo óptimos

resultados en tan poco tiempo. Esta clase no se pudo concluir en sólo la hora

asignada por el Instituto, fue necesaria la utilización de otra hora de clase para la

respectiva culminación del plan de clase, los niños se untaron de pegante, se tiraron

al suelo y trabajaron muy juiciosos.

LESSON PLAN 4

En esta clase los niños cantaron los números en Ingles, hemos notado que han

mejorado la pronunciación, luego les preguntamos a cada uno de ellos la hora, como

no conocían el tema nosotras, las docentes, les enseñamos como se contestaba,

se aclararon dudas y al final practicaron con sus compañeritos. También fue

necesario utilizar tiempo de otra clase para la ampliación de este tema.

La ventaja de trabajar con los niños invidentes es que son muy pocos en el aula y

algunos niños videntes nos colaboran en el desplazamiento, entregarles el material,

etc.,

Como conclusión general toda la gente debe eliminar los prejuicios negativos en el

aspecto que los niños invidentes son menos que una persona con todos los

sentidos, o que tienen mayor dificultad para captar o entender temas que son sólo

para los videntes. Al contrario debemos contribuir en fomentar en cada uno de los

niños videntes que con la cooperación de ellos se puede desarrollar mejor el proceso

de aprendizaje en los niños invidentes.

5. CONCLUSIONES

En relación con los resultados del estudio realizado y de acuerdo con los datos

obtenidos podemos inferir lo siguiente:

El profesor es uno de los más importantes motores de motivación de aprendizaje,

éste debe tomar conciencia que está trabajando con personas que tienen una

limitación física y que por tal razón su comportamiento y metodología debe tomar un

giro radical logrando que el estudiante invidente cree una perspectiva en la cual se

de cuenta que éste impedimento físico no puede privarlo del aprendizaje de

cualquier campo de estudio.

* Los niños ciegos no aprenden una lengua extranjera de forma diferente a los niños

con visión normal. Por el contrario, dentro de este proceso presentan las mismas

facilidades y dificultades, lo importante, son las estrategias y los recursos

didácticos que el profesor utilice para hacer que el conocimiento impartido llegue a

ellos en forma adecuada, clara y precisa.

*En la preparación y desarrollo de las clases (elaboración de material didáctico,

ejercicios, actividades y tareas) a trabajar con estudiantes invidentes, es muy

importante tener en cuenta la utilización de información táctil, auditiva y olfativa.

Consideramos, que para que la enseñanza del inglés a personas invidentes, mejore

considerablemente, seria de vital importancia que las instituciones educativas

profesionales dedicadas a esta labor, se encarguen de impartir apoyo adecuado a

los docentes con el fin de reforzar el material didáctico y estrategias metodológicas

para enseñar inglés a este tipo de población.

Según entrevistas realizadas a los profesores del Instituto para niños ciegos,

determinamos, que a pesar que son personas entregadas a su profesión y que

trabajan arduamente, no se maneja una buena pedagogía en la enseñanza del

idioma Inglés.

Por lo anterior, creemos que los niños ciegos deben ser integrados al aula regular;

conocemos de antemano que la labor del docente es muy importante y que en el

caso de los niños invidentes donde no están observando sus movimientos, muecas,

gestos e indicaciones visuales, la labor del docente se haría más dispendiosa, por

ende sería importante que los niños ciegos estuvieran acompañados en su proceso

pedagógico de niños videntes quienes podrían afianzar o resolver incógnitas de

momento mientras el profesor dicta y avanza en sus clases. Así mismo, los niños

invidentes no deben ser considerados como personas distintas o anormales, no hay

que hacer de un prejuicio una limitación.

6. IMPLICACIONES PEDAGOGICAS

Realizando este trabajo observamos que la situación del invidente se encuentra muy

desamparada en nuestro país, a pesar que las familias de estos deben afrontar el

prejuicio de tener un hijo limitado visualmente, deben intentar proveerlo

económicamente de recursos que le permitan subsistir.

Con la Ley 115 de 1994 en la que se reglamenta la inserción del invidente en el aula

regular, se observa que muy pocos de los niños invidentes ingresan a instituciones

educativas por diversas causas como la ignorancia del medio en donde se

desenvuelve, debido a que la mayoría de personal invidente pertenece al estrato 1 y

2, o que definitivamente no cuentan con los medios económicos necesarios para vivir

y prefieren alimentarse y no morir de hambre.

Por eso nos atrevemos a afirmar que el Gobierno tiene a este tipo de población muy

desabrigada, como se constata en las estadísticas del INCI y del DANE, en donde

muy pocos invidentes llegan a inscribirse en Universidades y sacar una carrera

profesional.

Por lo anterior, muy respetuosamente nos atrevemos a sugerir que se analice la

posibilidad de dictar prácticas pedagógicas, en la enseñanza de Inglés a este tipo de

población, debido a que en el Instituto para niños ciegos, donde realizamos nuestra

observación para el desarrollo de este proyecto, nos dimos cuenta que la enseñanza

del Inglés es muy pobre y necesita de profesionales capacitados que les colaboren

con la enseñanza del Inglés.

BIBLIOGRAFIA

ALLEN, Edward y VALETTE Rebeca. Classroom Techniques. U.S.A. Harcourt Brace

Jovanich INC. 1977. 365 p.

ANDRADE LOZADA, Pedro. Módulo de estrategias pedagógicas para la enseñanza

del inglés. Bogotá: Instituto Nacional para ciegos, 2002.

ARNAIZ, Pilar. Educación Infantil y deficiencia visual. España: 1985.

BARRAGAN, Natalie. Discapacitado visual y aprendizaje. Buenos Aires: Argentina,

1971. 135 p.

BASTIDAS, Jesús Alirio. Opciones metodológicas para la enseñanza de idiomas.

Pasto: Jaba, 1993.

BOWLEY, Agatha y GARDENEL, Leslie. Niño disminuido. Buenos Aires:

Argentina,1976.

BROOKS, James. Aprendiendo un lenguaje. Londres. 1965.

BROWN, David. La ceguera y sus consecuencias. Barcelona. 1971.

BROWN, H. Douglas. Principles of language learning and teaching. 3 ed. New

Jersey: Prentice Hall, 1994.

CASTRO, Martha E. DEL CASTILLO, Elsa Marcela. Material didáctico para

estudiantes con limitación visual. Bogotá: Instituto Nacional Para Ciegos, 2002

COLLADO, Trinidad. Material Didáctico en la educación del niño discapacitado

visual. Argentina. 1974.

CURRY, Hallen. Necesidades educacionales de los estudiantes discapacitados

visuales. Argentina 1989.

DIAZ OSORIO, José. La educación especial. Puerto Rico: 1996. 82- 219 p.

GONZALEZ, Elba Alice. Enfoque sistemático de la educación del niño con

discapacidad visual. Buenos Aires: Actilibros, 1994.

HALLIDAY, JONH. Desarrollo del niño en el Lenguaje. Canada. 1968

HARRIS, David. Testing English as a second Language. USA. 1974.

HYMES, Brahms. Propose of the Communication , California. 1954

INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS, Misión. On line. Bogotá, Available from

internet http/www.inci.gov.co.

LOPEZ Luz Mila y otros. Programa de rehabilitación del limitado visual a su medio

familiar y social. Barcelona: 1992.

LOWNFELD, Mary. La ceguera. Houston: 1963

MACKENZIE, Sir. Clutha. Escritura Braille en el mundo. UNESCO. 1998.

MEEKS, Martha. Elaboración y uso de los modelos para la enseñanza. Centro

Regional de Ayuda Técnica. México. 1969.

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Lineamientos curriculares Idiomas

extranjeros. Bogotá: El ministerio, 2001. 112 p.

MONTOYA, Juana Lenis, Programa de entrenamiento para profesores para la

enseñanza del Inglés como segunda lengua en personas invidentes. Bogotá: tesis.

1999

OXFORD, Rebecca. Language learning strategies for every teachers. New York:

House Publishers, 1990.

PAJON, Enrique. Psicología de la ceguera. Madrid. 1974. 112 p.

PEREZ PEREIRA, Miguel. Desarrollo psicológico de los niños ciegos en la infancia.

Barcelona: paidos, 1997. 87-189 p.

RICHARDS, Jack C. Y RODGERS, Theodore S. Approaches and methods in

language teaching. Cambridge: Cambridge University Press 1986.

RIVERS, Rose. Contexto Lingüístico y cultural de una lengua. Paris, 1968.

ROZA, Alberto y OCHAITA, Esperanza. Psicología de la Ceguera. Madrid, 1993. 418

p.

TERREL, Tracy y KRASHEN Stephen, Linguistic Theory, Kansas, 1983.

WWW. ACB.ORG/RESOURCES/HISTORY.HTML

WIDDOWSON. Richard. Teaching language for communication. 1978

WWW.NLM.NIH.GOV/MEDLINEPLUS/SPANISH/ENCYCLOPEDIA.HTML

ANEXO 1

Entrevista realizada a la profesora ELSA CABRERA del Instituto Colombiano para

niños Ciegos.

¿Que metodología utilizan los profesores de ingles en su enseñanza a niños ciegos?

Nosotras usamos la misma metodología para niños invidentes, es la misma

metodología que yo aplico para la enseñanza del español primero debemos

familiarizarnos con las palabras y su uso practico en la clase, un ejemplo si vamos a

ver como se saluda, de una vez entro saludando utilizando esa palabra, o si es como

nos despedimos igual. Si estamos viendo un vocabulario especifico por ejemplo un

objeto pues entonces yo nombro el objeto en ingles, no hay ninguna diferencia en la

metodología utilizada para la enseñanza a niños videntes, una vez ellos ya se han

apropiado de esa palabra, ellos deben pronunciarla y después pasamos a la parte

escrita, se deletrea al igual que con niños videntes no hay ninguna diferencia, porque

son chicos como cualquier otro, lo mismo yo hago en ciencias o en español, si

estamos viendo el sistema digestivo, pues hablamos de la vida diaria de cómo

comemos, como nos debemos nutrir y presentamos el mismo material igual para

todos porque es el mismo sistema digestivo, sólo que requiere que este en relieve, lo

mismo en ingles, la clase es igual, traigo casete, bueno pero en Realidad yo tiene

muy poca experiencia en este campo, hasta ahora que regrese de mi licencia de

maternidad he empezado a trabajar en ingles.

¿Cuándo estas enseñando los colores como hacen ellos para conocer los colores,

como saben por ejemplo que es el color rojo?

Ah no eso es por asociación, por ejemplo el prado es verde, y ellos aprenden

vocabulario por asociación, ellos no van a ver nunca esos colores, igual sucede en

español uno hace frases por ejemplo la vaca tiene manchas blancas y negras, pero

ellos ahí están asociando que las vacas nunca son verdes ni azules.

¿Que resultados observa usted que ofrecen las estrategias?

En si, como te decía son las mismas para ambos chicos y los resultados dependen

mucho de la apropiación que uno tenga del ingles, en la medida que yo tenga un

vocabulario que comprenda como es la pronunciación pues seguro ellos van a tener

buena pronunciación los resultados en ingles lo que yo he visto es que hay que

darles mucha confianza a ellos para que hablen que no tengan miedo pues porque a

ellos se les hace raro que estén hablando en otro idioma.

Entonces la idea es hacer un ambiente muy grato, de confianza en la cual tu puedes

repetir muchas veces y no importa ya vas cogiendo la confianza de que es natural

equivocarse eso es parte de la metodología, y la estrategia de clase, tengo un

programa muy sencillo, tengo una hora con cada curso entonces eso hace que pues

en realidad lo que se ve es muy poco pero ellos tienen un muy buen oído porque

tienen una ejercitación diaria, en cuanto a la escritura uno va con el Braile dictando

palabra por palabra, letra por letra.

¿Cómo calificaría usted la agilidad mental de los niños invidentes?

Yo te diría que yo no puedo hablar como de dos grupos niños videntes, niños

invidentes, los chicos que no ven son chicos como cualquier otros, y tienen una

agilidad mental como cualquier otro igual yo no puedo decir como es el fútbol de los

niños que ven y de los niños que no ven ellos son chicos como cualquier otro, si se

da la oportunidad el chico tiene un muy buen nivel en habilidades en escucha, pero

si no se le han dado oportunidades entonces no puedo hablar de una respuesta si

que sería muy general tenemos que hablar de casos específicos y de sus

oportunidades, todo depende de las oportunidades, puesto que hay niños que

vienen de familias en donde hay un nivel cultural muy bueno en cambio en otros

chicos su mama por ejemplo viene de un nivel muy bajo que no tienen muchas

estrategias que no permanecen en casa, en conclusión esto depende de las

oportunidades y del nivel socio cultural de los padres

¿Que le aconsejaría a un docente que encuentre en el aula regular a un niño

invidente?

En primer lugar que se quite sus miedos y sus creencias, esto no es fácil,

generalmente los docentes creen que esto es una carga de cómo voy hacer porque

nunca tuvo esa experiencia, una vez conocen los chicos entonces empiezan a darse

cuenta que son chicos como cualquier otro y que a veces es simplemente unas

variaciones en ciertas cosas que podrían ser visuales y se adapta el material para

que sea tactible por ejemplo pero que es un muchacho que tiene muchos recursos

para aprender, entonces que revise sus miedos, cuales son, sus creencias, hay

gente que tiene prejuicios y cree que un niño invidente necesita demasiada

consideración, o necesita de un trato muy especial, es un chico que pobrecito, si hay

esas que el necesita de estrategias diferentes entonces el docente debe revisar si A

parte de esa creencia tiene mas bien un sentimiento de pobreteo o de minusvalía ya

llevado al extremo yo pienso que en la medida que se revisen los miedos y creencias

y esos sentimientos entonces se puede tener la oportunidad de cambiarlos, o de ver

que en realidad es un chico como cualquier otro, entonces en sí hay muchas cosas

que bloquean el aprendizaje, porque si yo digo pobrecito ese muchacho y resulta

que le califique en la evaluación I, pero pobrecito mejor le coloco una A, no vaya y

sea que ese muchacho, que pobrecito …… pero resulta que ese muchacho en

realidad es vago, que no estudio, en cambio de aportarle yo como maestro lo estoy

limitando, entonces hay que verlos como personas y no como limitados eso es una

cosa que al docente yo Le preguntaría usted lo ve como un chico o lo ve como un

limitado en la medida que yo lo trato como un limitado, pues caramba las

posibilidades se le reducen múltiplemente, pero en la medida que lo trato como

cualquier otra persona que es lo que verdaderamente es, hay que darle las

oportunidades que se merece como cualquier otro.

¿Cuál es el nivel de ingles de los niños en este Instituto?

El nivel de ingles es muy básico, básicamente conocimiento de vocabulario de

algunas frases de uso muy cotidiano ellos tienen solamente una hora en cada grado

nuestra intensidad no es en ingles es más en las áreas deportivas, artísticas y

culturales esa es la orientación de los niños que ahí acá.

¿Cómo se sostiene esta institución sin animo de lucro?

Tenemos contrato con BIENESTAR FAMILIAR, con el cual la mayoría de gastos se

subsidian pero se solicitan materiales a empresas de cosas que necesitamos más

por buena voluntad de gente que colabora porque en realidad no hay recursos

propios, este tipo de educación saldría muy costosa, en realidad el costo por cada

niño, de $10.000.00 pesos mcte. Tiene medico, enfermeras, terapista ocupacional

licenciados en educación especial, licenciados en otras áreas, tienen una parte

educativa especial que es para niños que tienen otras limitaciones asociadas,

entonces el costo por alumno no se podría subsidiar, se presta el servicio a muy bajo

costo.

¿Reciben colaboración del GOBIERNO en algún aspecto?

Colaboración no,

¿En cual materia encuentran mas dificultad los niños ciegos?

Los niños tienen una materia que se llama orientación y movilidad en esa materia se

ofrece la oportunidad que ellos sean más independientes y seguros en un sitio

cerrado como su colegio que es muy grande aquí, y fuera del instituto y fuera de la

casa a nivel muy sencillo, porque ofrece dificultades allí, si el papá ha aceptado la

condición visual de su hijo no le importa que el chico salga con bastón pero si aún

conserva sentimientos de dolor, de no-aceptación el no quiere que su hijo saque el

bastón y no permite que lo saque, entonces como propiciamos nosotros

independencia si hay un papá que no ha aceptado, es un proceso que exige mucho

a nivel psicológico no sólo del niño sino de los padres, entonces hay viene nuestro

apoyo hay que hacer un acompañamiento A Los padres, generalmente si el chico es

ciego de nacimiento, ellos aceptan su condición ellos no saben que es ver, pero si el

papa le adiciona esa cantidad que son muy de él y se las transmite al niño, entonces

hay que empezar a trabajar mucho con ellos, yo creo que hay muchas dificultades

pero no es porque el niño tenga carencias falta de habilidades es porque nosotros

los adultos tenemos unas concepciones de lo que es ciego, si y entonces esas

concepciones entran en el uso del bastón la mayoría de la gente de afuera sienten

admiración cuando ven a los chicos con el bastón cuando los ven caminar, cuando

ven que llegan a la panadería compran pan y salen como cualquier otro chico, les da

un poquito de dolor cuando ven que el chico se Extravía Pero cuando los ven tan

independientes les da mucha alegría, entonces esa área en donde convergen

múltiples cosas, entonces aquí cuentan mucho los sentimientos pero para los niños

ciegos es muy natural si ellos son ciegos de nacimiento, además ellos se sienten

iguales a otro chico porque son iguales a otro chico, esa es el área que yo creo que

es un poco más difícil para ellos.

¿Reciben refuerzo en algunas de las materias que ellos encuentran dificultad?

Aquí hay unas clases de refuerzo para vidente o invidente, pero como yo te digo si el

chico no ha tenido oportunidad sea vidente o no, y si nunca se le han ejercitado sus

manitas para usar la plastilina o para pintar para cortar para picar cosas entonces va

a tener dificultad para desarrollar su motricidad, por ende en la escritura, sea ciego o

no entonces acá tenemos clase de refuerzo tienen una clase de refuerzo algunos

chicos invidentes que estén atrasados en motricidad y otros en la escritura, pero

porque vienen de unas familias que no tienen un nivel socio cultural alto o niños que

llegaron aquí cuando ya tenían 9 o 8 años y sus padres hasta ahora se enteraron

que había un Instituto para niños ciegos, entonces cuando cayeron en cuenta pues

ya era como tarde, entonces a nosotros nos toca avisparnos pues para darles un

refuerzo, pero no es porque el invidente sea menos hábil o menos en equis cosas,

pues es que en realidad no tuvo la oportunidad

¿Cuál es la actitud del niño ciego en el aula regular?

Aquí en el instituto hay integración, hay chichos que ven y que no ven, es la misma

actitud de cualquier chico ante una clase, que si es agradable, motivante, pues va a

tener una actitud muy abierta va a darle mucho interés, pero si por el contrario es

una clase no motivante, rígida, cuadriculada aburrida pues el chico tiene una actitud

que es la de esperarse de cualquier adulto o persona vidente.

¿El niño ciego participa en clase?

Si tu le das la oportunidad como docente que participe pues va a participar, pero si

eres un docente rígido, no presenta oportunidades para que participe igual le pasa a

cualquier otro niño, sea vidente sea sordo,

¿Si es un niño con traumatismos complejos de culpa, como se estimula la

participación en clase de este niño?

Siempre tratamos de empezar a construir de lo que el niño tiene no podemos

arrancar de lo que no tiene, ahí que descubrir las habilidades que posee y empezar a

sacarlas y tendrá muchos recursos, si es parte de su autoestima que esta un poco

disminuida ahí que mirar que pasa y empezar a trabajar con padres para ver que es

lo que pasa, siempre de la raíz de las cosas, pues el niño es lo que los padres

estamos aportando, ahí que empezar a descubrir que es capaz como cualquier otro.

¿Que tal el rendimiento académico?

Depende de las estrategias que usemos y de la familia si tiene un espacio apropiado

para estudiar si tiene unos horarios para estudiar, si la familia esta pendiente de él, si

la familia también ve como agradable abrir nuevos horizontes a nivel de

conocimiento entonces depende el rendimiento académico de todo ese tipo de

equipo conformado por papá, familia oportunidades, colegio.

¿El niño intenta involucrarse con niños videntes o prefiere trabajar sólo?

Aquí ellos se sienten como cualquier otros niños porque son como cualquier otros

niños entonces trabajan con el que tienen más afinidad, porque les gusta porque es

chevere o con el que les apareció en ese momento de acuerdo a las circunstancias,

arman grupos como cualquier otros niños porque tienen afinidades, gustos,

preferencias y las ejercen en el salón de clases. Entonces, se involucra a veces hace

grupos con el que más le gusta y con los que no les gusta como lo hacemos todas

las personas igual.

¿El niño se interesa por estudiar, por aprender por conocer cada día más?

Claro como cualquier otro niño y también depende como uno le muestre el

conocimiento o como le quiera mostrar que es atractivo el tema, que es atractivo

aprender, entonces de eso depende el interés, en general cuando el niño es

pequeño depende mucho del docente, mucho de nosotros tuvimos la experiencia

que nos fascinaba el español, la historia pues porque tuvimos un profesor que le

fascinaba enseñar la historia, entonces uno resultaba fascinado por esas áreas, lo

mismo les pasa a ellos, eso es lo que yo pienso.

El niño es responsable con sus tareas

Es responsable en la medida que las circunstancias familiares propicien eso, hay

papás muy responsables que quieren hacer ese acompañamiento en las casas y

hay papás que no pueden o no se interesan hay aquí muchachos que sus papás

tienen que ir al rebusque para poder desayunar, etc. Entonces por ende los niños

están solos, pero sin embargo los papás han diseñado unas estrategias para que

ellos cumplan con sus compromisos extraclases, entonces eso no es una respuesta

en que yo pueda decir no o sí encontramos de todo pero lo mismo sucede con los

niños que ven, se encuentra de todo múltiples circunstancias.

¿Existe algún profesional de apoyo para que le colabore al niño en caso de algún

conflicto o de alguna dificultad que presente?

Aquí hay un equipo interdisciplinario muy completo, no porque creamos que los

niños ciegos necesiten un equipo muy completo, no porque la educación debe ser

así interdisciplinaria no solamente para el niño invidente si no para todos, tenemos

un psicólogo, una trabajadora social, del profesor de educación física de todas las

áreas, entonces tenemos ese equipo y por eso se abren las puertas para todos los

niños sean videntes o no lo sean. Tenemos médicos, enfermeras, porque también

vivimos en una zona que lo exige, tenemos niños desnutridos que viven en la zona

sur oriental como son la mayoría entonces tenemos que buscar la mejor

alimentación para ellos, tenemos nutricionista y es la base que todos trabajemos en

equipo para que todos los niños tengan un muy buen desempeño a nivel integral

como pienso que debe ser en todos los colegios que resulta que si el niño tiene un

problema disciplinario y entonces uno al niño y al niño matricula condicional pero si

vamos a ver la familia tiene muchas dificultades de comunicación de agresiones a

veces, entonces lo mismo pasa tenemos que trabajar en pro de su bienestar integral

Segunda entrevista

Directiva MARTHA SARMIENTO del Instituto Colombiano para niños Ciegos.

¿Cómo le pueden colaborar las empresas grandes en Colombia para la manutención

de este Instituto?

Pues pueden de muchas formas dando dinero en efectivo

Se maneja un plan padrino, en el que la persona se hace cargo de un niño y

mensualmente o anualmente la persona manda una plata para el sostenimiento de

ese niño en el Instituto.

Entidades que han hecho donaciones en dinero con una destinación especifica, para

desarrollar un programa determinado.

Este tipo de ayuda es muy importante porque tenemos 120 niños y 65 con Bienestar

familiar.

Tercera entrevista

Profesor de Ciencias Naturales señor PABLO SARMIENTO, con experiencia en

enseñanza de Inglés.

¿Que metodología utilizan los docentes de hoy para enseñar Ingles a los niños

ciegos?

La metodología es exactamente igual para enseñarles tanto a niños videntes como

invidentes se emplea el escucha, el que el niño oiga la pronunciación del maestro,

también se puede por cassette el niño oiga la lección grabada y se trabaja mucho

con la parte escrita es decir que se trabajan todas las habilidades la escucha la

escritura y la lectura, si el niño es pequeño a él le encantan las canciones, entonces

la parte musical es importantísima porque dentro de la pronunciación así sea

cantada se puede hacer más énfasis en la pronunciación. E inicialmente la parte de

ingles al principio es sólo escucha y repetición, cuando el niño ya tiene esas

habilidades y cuando esta en segundo y tercero entonces se trabaja con la escritura

de palabras menuditas pero que ya ha trabajado mucho antes entonces le queda

mucho más fácil de manejar esos vocablos.

¿Por ejemplo cuando la clase es a cerca de los colores que estrategia usa para

dictar la clase?

El niño invidente que no ha visto nunca en su vida maneja un código de imaginación

que es una imagen de conceptos que ha concebido a través de su formación

entonces a él por ejemplo el azul si uno le pregunta bueno para usted el color azul,

entonces para mí es el cielo a y por ejemplo el amarillo es el sol cuando me caliento

y el rojo puede ser mi sangre, él generalmente lo asocia por conceptos concebidos él

no tiene la imagen del color, cuando no se haya visto, obviamente cuando no se ha

visto absolutamente nada él tiene la convicción de los conceptos de lo que haya

aprendido.

En la estructura Escuela primaria no se puede hablar todo en Ingles porque si bien

es cierto que es n refuerzo que el chico va a tener para asociación de ideas y

conceptos en la Escuela hay que comenzar con muy pequeñas cosas, el bachillerato

se hace porque ya se supone que se han tenido bases. Entonces yo manejo español

inglés, ya en quinto se hacen practicas de hablar.

De acuerdo con mi experiencia dictando ingles a niños ciegos y videntes considero

que es la misma antes es mejor, porque los niños videntes van a ser los ojos de los

niños invidentes y el aprendizaje como esta muy asociado a la integración entonces

ellos manejan el concepto igual que los videntes porque ellos cada uno ha hecho

una competencia sana para establecer concepto y termina el niño vidente

explicándole diciéndole, inclusive es como emocionante porque cuando el niño

vidente le coge las manos, mire estamos hablando de tal cosa.

El invidente aprende mucho más con la ayuda del vidente, es un apoyo para el

profesor, y el chico aprende mucho más y con más refuerzo porque fuera de

adquirir el conocimiento dado por el maestro tiene que ver mirar otras estrategias

para llegar a su compañero, si entonces el vidente le explica al compañero, hombre

están hablando del azul entonces acuérdese que es el cielo.

¿Cuál es el nivel de los niños ciegos de esta institución?

Es el nivel es el programa de primaria, manejan elementos, verbo toa be, relación

posición, conjugación del to be y el to have lo manejan un poco en quinto y todo lo

concebido en cuanto a elementos naturaleza van como por unidades, y eso de

acuerdo al grado es lo que ellos manejan

¿Que tipo de población se maneja?

De bebes a 18 años,

Inicialmente sala cuna, luego tenemos preescolar, que esta dividido en tres partes

que son el jardín, Kinder transición, 5 grados de primaria, educación especial en

niveles, que son los niños de retardo profundo y retardo leve, manejamos un curso

que se llama educación para el trabajo que son niños por dificultad de aprendizaje

no alcanzan los logros, entonces ellos se pasan a ese curso no quiere decir que ellos

no continúen con primaria y eso se refuerza dentro de las áreas que se les dicta de

música de psicología, movilidad. Para el Bachillerato los niños simplemente van y se

integran en otros colegios.

Este Instituto es autónomo de manejar los programas de todo el currículo de

primaria, sin contar con el INCI, entonces se supone que aquí el profesor que vaya a

manejar Inglés debe manejar el Braille, debe manejar la elaboración de ese material

y si ustedes son conscientes ese material lo manejan tanto chicos videntes como

invidentes porque no sólo esta la repetición de conceptos Listen, chair, window,

table, si no que se acerca el chico tanto vidente como invidente a la realidad, se le

muestran los elementos que son muy reales o se puede hacer bajo dibujo en alto

relieve que son cosas que no podemos traer por ejemplo una vaca no la podemos

traer al aula de clase pero la podemos escuchar, ahí muchas estrategias, eso hace

parte del profesor que sea un profesor creativo y entonces se hace en un cuadrito y

de pronto se habla hay un animalito que nos da la leche etc.………vamos a hacer

una cancioncita con brother teacher, etc. Y ellos construyen su cancioncita. Y se

trabaja con eso.

Cuando hablamos de elementos del salón, donde cada uno de ellos tuviera un

elemento en la mano, pepito que tienes en la mano yo les voy a dar la palabra y

ustedes van a decir que elemento es por ejemplo table, y hacia el sonido del

elemento que les estaba mostrando, ahí es el pupitre, etc. Y ellos ya identifican ya

que elemento es. Con esta estrategia aprenden más porque están en la vivencia del

elemento hacen la asociación. Antes de ir a la escritura hay que ir al conocimiento

para que cuando lo escriban les quede más fácil, primero se lleva al contacto directo

del elemento y después con eso ellos ya saben que están escribiendo, luego a la

repetición de ese concepto.

En esa Institución manejan el sistema Jaws for Windows, en este momento se esta

dictando el programa en informática, pero no en el área de Inglés, pero obviamente

lo podríamos manejar dentro del ingles pero no tenemos el programa habilitado para

esto.

ANEXO 2

LESSON PLAN 1

Teacher: Luz Mery Cuervo Chavez, Jacqueline Barrera

Level : second grade

Topic: l like, l don´t like

Materials: Cassette, Tape, Real Food, Wokshop

Time: 45 min

Aim: To use correctly the expressions l like, l don´t like.

PROCEDURE:

Warm up: The students will listen to a song “Delicious food” and after this they will

sing the song

Presentation: The teachers will talk about the food that they bring, and the students

will touch the food and identify. The teacher will ask to another teacher Do you like

bread? and the teacher answer Yes, l like or No, l don´t like.

Listen to the sentences on the tape practise saying them

Practice: verbs of liking and disliking. the symbols on the table show what two

children think of the things below. Write sentences to describe how they feel, using

the phrases in the box. Cara sonriente y cara triste.

Production: The students will color the picture and ask to your partner Do you like?

Para la realización de ésta clase se hizo necesario la recolección de material real, en

éste caso algunos alimentos como: queso, papas fritas, bananos, manzanas, pan.

En donde los alumnos por medio del tacto identificaron el material a utilizar en la

clase, las profesoras nos preguntamos entre sí, ¿Do you Like bread? Para

responder Yes, l like, o No l don´t like. Explicándoles a ellos que se podía contestar

de las dos formas, luego, se les formulo a los alumnos la pregunta Do you like

bread? ¿Dándoles a tocar el pan, Do you like apple? Dándoles a tocar la manzana

y así sucesivamente con los alimentos llevados para la clase y varias veces para

lograr el objetivo propuesto

Finalmente colorearon en la hoja guía algunos alimentos de los utilizados en clase, y

repitiendo la expresión l like.... l don´t like respectivamente. La hoja guía fue

realizada con la redachina utilizada para realzar los dibujos a los alumnos invidentes.

LESSON PLAN 2

Teacher: Luz Mery Cuervo Chavez, Jacqueline Barrera

Level : second Grade

Topic: Preposition of place

Materials: Cassette, Tape,Box, ball.

Time: 45 min

Aim: To understand when we use some preposition of place.

PROCEDURE:

Warm up: To sing the song “ If you Happy”

Presentation: Using the box and the ball, The teacher ask to another teacher Where

is the Ball, (the students touch and put the ball where they prefer)

Practice: The teacher will ask to the student Where is the ball and the student answer

(the students will touch and put the ball)

Production: the student will ask to the partner Where is the ball and the partner will

answer correctly.

Para la realización de esta clase se hizo necesario la construcción de un cubo

grande en cartón paja, en donde en su interior se encontraba una pelota pequeña la

cual los alumnos, uno por una la sacaban e iban tocando. Luego una de nosotras

preguntaba Where is the ball? De acuerdo a donde el alumno colocará la bola la

otra profesora contestaba y así con todos los alumnos. Luego la actividad la

realizaban solo los alumnos preguntándose y contestándose entre ellos mismos.

LESSON PLAN 3

Teacher: Luz Mery Cuervo Chavez, Jacqueline Barrera

Level : second grade

Topic: Shapes

Materials: Cassette, Tape,

Time: 45 min

Aim: To Pronounce correctly the Shapes

PROCEDURE:

Warm up: To will walk on the Shapes, That the teacher draw on the yard.

Presentation: The teacher will give the Shape to the students and say “It´s a ....” the

student will repeat and touch the shape.

Practice: In the classroom, the student will touch the Shapes and name aloud each

one.

Production: The students will color the shapes and name correctly.

Para la aplicación de ésta clase, en primer lugar se dibujaron en el piso del patio del

Instituto las figuras geométricas a donde se llevaron a los alumnos para caminar

sobre las figuras, se tomaba a cada alumno de la mano el cual lo llevamos a caminar

sobre la figura donde se le iba explicando el nombre de la figura en inglés. Para la

realización de ésta clase se hizo necesario la utilización de las figuras geométricas

en madera, con dimensiones pequeñas, las cuales eran de fácil manipulación para

los alumnos. Ya, en el salón de clase se le dio a cada alumno una figura geométrica

indicándole la correcta pronunciación, luego ellos entre sí con los demás

compañeros intercambiaban figuras para decirla correctamente.

Finalmente colorearon en la hoja guía realizada con semillas las figuras

correspondientes y a medida que iban coloreando las pronunciaron correctamente.

LESSON PLAN 4

Teacher: Luz Mery Cuervo Chavez, Jacqueline Barrera

Level : second Grade

Topic: The Watch

Materials: Watch, Cassette, Tape.

Time: 45 min

Aim: To say correctly the hour in English.

PROCEDURE:

Warm up: To sing the song “ My Numbers”

Presentation: The teacher will ask to another teacher What time is it? and the teacher

will answer according to the watch.

Practice: The teacher will ask to the students, one by one, What time is it? they have

the watch in their hands.

Production: The students will draw in their notebook one watch

with a different hour.

Para la realización de ésta actividad se hizo necesario la construcción de un reloj en

cartón con los números en escritura Braille, Primero, las dos profesoras nos

preguntamos, y respondimos entre sí: ¿What time is it? it´s.... Luego cada alumno

manipulo el reloj el cual tenia las manecillas movibles, a cada uno de ellos se le

realizó una pregunta de acuerdo a la hora que se encontraba en el reloj, el alumno

respondía y así se realizó la actividad varias veces hasta responder correctamente la

hora.