Recomendaciones Metodológicas para la enseñanza de Fisico Química

Ciclo Básico de la ESO

Al reasumir desde el Estado la responsabilidad de acompañar el trabajo cotidiano de los

docentes, se busca recrear los canales de diálogo y de aprendizaje, afianzar los espacios

públicos y garantizar las condiciones para pensar colectivamente nuestra realidad y, de

este modo, contribuir a transformarla. Es necesario volver a pensar nuestra escuela,

rescatar la importancia de la tarea docente en la distribución social del conocimiento y en

la recreación de nuestra cultura, y renovar nuestros modos de construir la igualdad,

restituyendo el lugar de lo común y de lo compartido, y albergando a su vez la diversidad

de historias, recorridos y experiencias que nos constituyen.

Desde la Dirección de Nivel Secundario de la Provincia del Chaco y a través del Equipo

Curricular, se comparten algunos “hilos” para la construcción de propuestas para la

enseñanza de Físico Química del Ciclo Básico, como un primer material de

acompañamiento a la implementación del Currículum para el Ciclo Básico, aprobado en el

año 2012. La intención es tramar algunos saberes priorizados en múltiples itinerarios de

trabajo, dejando puntas y espacios siempre abiertos a nuevos trazados, buscando sumar

voces e instancias de diálogo con variadas experiencias pedagógicas. La idea no es

presentar propuestas inéditas, “decir por primera vez”; por el contrario, es compartir

algunos caminos, secuencias o recursos posibles, sumar reflexiones sobre algunas

condiciones y contextos específicos de trabajo, poner a conversar invenciones de otros,

abrir escenas con múltiples actores, actividades, imágenes y lecturas posibles.

Se propone poner el foco en las prácticas desplegadas cada día. Se parte de la idea de que

no hay saberes pedagógico-didácticos generales o específicos que sean universales, por lo

tanto todos merecen repensarse en relación con cada contexto singular. La apuesta es

contribuir a situarnos como docentes y situar a los estudiantes en el lugar de ejercicio del

derecho al saber. Siempre existe un texto no escrito sobre cada práctica: es el texto de la

historia por escribir de cada docente en cada escuela.

Enseñar ciencias significa abrir una nueva perspectiva para mirar; una perspectiva que

permite identificar regularidades, hacer generalizaciones e interpretar cómo funciona la

naturaleza. Significa también promover cambios en los modelos de pensamiento iniciales

de los estudiantes, para acercarlos progresivamente a representar objetos y fenómenos

mediante modelos teóricos.

Así, utilizar los modelos explicativos de la ciencia es, por ejemplo, “ver” en un ambiente

todos los ambientes, reconocer en qué se parece y en qué se diferencia de otros,

comenzar a comprender algunas interacciones entre sus distintos componentes, y cómo

los seres vivos presentan ciertas características adaptativas que les permiten sobrevivir en

él. Es reconocer en el juego de atraer alfileres con imanes o papelitos con una barrita

frotada la presencia de fuerzas, y superar de esa forma la noción de fuerza como algo

realizado a través de la acción muscular, para ir construyendo gradualmente la noción de

interacción entre objetos, que puede ejercerse por contacto o a distancia. Es, también,

“ver” el proceso de corrosión en una ventana de hierro expuesta al aire y a la humedad,

saber cuáles son los factores que influyen en la formación de la herrumbre, anticipar en

qué condiciones los objetos constituidos por hierro se oxidarán más rápido y evaluar

acciones para prevenirlo.

Desde esa perspectiva, es necesario profundizar en los estudiantes el aprecio, el interés y

el conocimiento del mundo natural, así como contribuir al desarrollo de capacidades de

indagación para que puedan tomar decisiones basadas en información confiable.

En este sentido, los nuevos escenarios que se mencionan demandan una ciencia escolar

cimentada en la construcción progresiva de los modelos explicativos más relevantes y, a la

vez, demanda una planificación donde el planteo de conjeturas o anticipaciones, los

diseños experimentales, la comparación de resultados y la elaboración de conclusiones

estén conectados por medio del lenguaje con la construcción de significados sobre lo que

se observa y se realiza.

En este marco, la introducción de vocabulario científico solo va asociada a la comprensión

de las ideas y los conceptos que representan esas palabras, es decir, tratando de evitar un

lenguaje formal, vacío de contenido. De acuerdo a este enfoque, no se trata de que los

estudiantes aprendan definiciones sino de que puedan explicar.

Lo que caracteriza la actividad científica, por lo tanto, no es la existencia de un método

único, constituido por pasos rígidos, generalmente conocido como “método científico”. En

efecto, esta visión establece una simplificación excesiva del proceso de producción de

nuevos conocimientos. En efecto, el núcleo de la actividad científica escolar está

conformado por la construcción de modelos que puedan proporcionar a los estudiantes

una adecuada representación y explicación de los fenómenos naturales, y que les

permitan predecir determinados comportamientos.

Los conocimientos que se enseñan no son los mismos que los de la ciencia experta, por lo

que la “ciencia escolar” es el resultado de los procesos de “transposición didáctica”

(Chevallard, 1991). Yves Chevallard concibe la clase como un sistema didáctico en el que

interactúan estudiantes, profesores y contenidos, con el propósito de que se adquieran

aprendizajes. De este modo, se asume que el contenido variará en función de los otros

elementos del sistema, lo que permite una serie de mediaciones sucesivas realizadas en

distintos ámbitos; por ejemplo, en la elaboración de currículos educativos.

La ciencia escolar se construye, entonces, a partir de los conocimientos previos de los

estudiantes, de sus modelos iniciales o del sentido común, ya que estos proporcionan el

anclaje necesario para la construcción de los modelos científicos escolares. Dichos

modelos, que irán evolucionando durante el trabajo sistemático en los distintos ciclos,

permiten conocer lo nuevo a partir de algo ya conocido, e integrar así dos realidades: el

modo de ver y explicar cotidiano y la perspectiva científica. De esta forma, los modelos

teóricos escolares son transposiciones de aquellos modelos científicos que se consideran

relevantes desde el punto de vista educativo.

Otro elemento para considerar en la tarea de enseñar ciencias es la elección de los

problemas que se propondrán y la planificación de las tareas que se van a realizar. Se trata

de elegir aquellas preguntas o problemas que sean capaces de darle sentido a la tarea, así

como de planificar actividades a partir de las cuales los estudiantes puedan hacer

conjeturas o anticipaciones y plantear “experimentos”, pensarlos, ponerlos a prueba y

hablar sobre ellos. Es importante que los estudiantes puedan elaborar explicaciones que

les permitan relacionar diferentes aspectos de sus observaciones, sus experiencias y sus

análisis, así como la información, para que estén en condiciones de organizar sus ideas y

hallar regularidades y diferencias. Por ejemplo, al planificar una secuencia de actividades,

es importante imaginar su inicio partiendo de aquellos aspectos que pueden resultar más

cercanos o atractivos para los estudiantes, en lugar de pensar exclusivamente en la lógica

consolidada de las disciplinas o de los libros de texto. Así, los hechos elegidos se plantean

como problemas, preguntas o desafíos porque interpelan a los estudiantes sobre el

funcionamiento del mundo, poniéndolos en la situación de buscar respuestas y elaborar

explicaciones.

Otro modo de contextualizar la ciencia escolar es conectar de manera real o virtual las

actividades planificadas y puestas en marcha en el aula (actividad científica escolar) con el

mundo circundante. Esto se logra, por ejemplo, por medio de salidas, de visitas que llegan

a la escuela y de “pequeñas investigaciones” en instituciones especializadas.

A modo de guía se presenta la siguiente tipología de actividades que pueden

desarrollarse en el aula, según el propósito de la clase:

Tipos de actividades para la construcción de conceptos

¿Qué es?

Tipo de actividad Breve descripción

Leer textos

Los estudiantes extractan información de libros de texto escolares, libros de divulgación científica, revistas, publicaciones, etc., tanto impresos como en formato digital.

Ver una presentación/demostración

Los estudiantes adquieren información proveniente de docentes, conferencistas invitados y pares, de manera sincrónica o asincrónica, oral o multimedia.

Tomar apuntes

Los estudiantes registran información de clases magistrales/expositivas, presentaciones, trabajos grupales.

Ver imágenes/objetos

Los estudiantes examinan e interpretan imágenes fijas y en movimiento (video, animaciones) impresas o en formato digital.

Discutir Los estudiantes participan en diálogos con uno o más pares o con la clase completa, sincrónica y asincrónicamente.

Realizar una simulación Los estudiantes interactúan con simulaciones en vivo o digitales que demuestran contenidos científicos.

Explorar un tema/conducir una investigación de fundamentos

Los estudiantes reúnen información/conducen una investigación de fundamentos usando fuentes impresas y digitales.

Estudiar

Los estudiantes estudian terminología, clasificaciones, procedimientos, etcétera.

Tener una experiencia evocadora

Los estudiantes observan fenómenos de objetos físicos, organismos o medios digitales. Estas observaciones suscitan preguntas científicas.

Distinguir observaciones de inferencias

Los estudiantes distinguen lo observado sensorialmente, de las inferencias, que requieren de conocimientos y fundamentos.

Desarrollar predicciones, hipótesis, preguntas, variables

Los estudiantes desarrollan predicciones, reflexionan sobre ellas y seleccionan hipótesis pertinentes, preguntas testeables y variables.

Seleccionar procedimientos Los estudiantes eligen instrumentos y métodos relevantes para testear preguntas.

Secuenciar procedimientos

Los estudiantes secuencian el orden de los procedimientos para recolectar datos relevantes.

Organizar/clasificar datos

Los estudiantes crean una estructura para organizar los datos recolectados.

Analizar datos

Los estudiantes describen relaciones, comprenden las causas y los efectos, priorizan evidencias, determinan posibles fuentes de error/discrepancias, etc.

Comparar hallazgos con predicciones/hipótesis

Los estudiantes evalúan sus hallazgos a la luz de sus hipótesis

Establecer conexiones entre hallazgos y conceptos/conocimiento científico

Los estudiantes articulan sus hallazgos con conceptos presentes en el libro de texto o en publicaciones de investigaciones.

Tipos de actividades de construcción de procedimientos

¿Cómo lo hago?

Tipo de actividad Breve descripción

Aprender procedimientos

Los estudiantes aprenden cómo manejar,

por ejemplo, el equipamiento del

laboratorio de manera apropiada y segura.

Practicar

Los estudiantes practican usando

equipamiento, software, midiendo,

testeando lo que han diseñado, etcétera.

Preparar/Ordenar

Los estudiantes organizan el equipamiento

utilizado o la información recolectada para

escribir.

Generar datos

Los estudiantes generan datos (por

ejemplo: frecuencia cardíaca, temperatura

de ebullición del agua) mediante la

manipulación de equipamiento o

animaciones.

Recolectar datos

Los estudiantes recolectan datos con

objetos físicos o simulaciones.

Computar Los estudiantes calculan resultados a partir

de datos.

Observar

Los estudiantes realizan observaciones a

partir de experiencias físicas o digitales.

Recolectar muestras Los estudiantes obtienen muestras para

estudiar (grabación de sonidos).

Ensayar

Los estudiantes realizan ensayos o verifican

pasos de investigaciones (por ejemplo: uso

de balanza electrónica).

Registrar datos

Los estudiantes registran datos a partir de

la observación y de registros de datos en

tablas gráficos, imágenes, notas de

laboratorio.

Tipo de actividades de expresión de conocimientos

¿Cómo demuestro los saberes adquiridos?

Tipo de actividad Breve descripción

Responder preguntas

Los estudiantes responden a preguntas del

docente o de sus pares, en forma escrita,

oral o multimedia.

Escribir un informe

Los estudiantes redactan informes de

laboratorio o relatos de una investigación.

Realizar una presentación o demostración

Los estudiantes presentan o demuestran

hallazgos de laboratorio o de investigación,

o de otros aprendizajes logrados.

Debatir

Los estudiantes discuten puntos de vista

diversos, argumentando sus opiniones en

un clima de respeto.

Desarrollar o construir un modelo

Los estudiantes crean, física o digitalmente,

modelos para demostrar conocimiento del

contenido, conducir experimentos, etc.

Dibujar/crear imágenes

Los estudiantes dibujan o crean imágenes

física o digitalmente (del laboratorio, de sus

observaciones, etc.)

Mapeo de conceptos

Los estudiantes participan en el desarrollo

o desarrollan organizadores gráficos,

mapas semánticos, etc.

Jugar un juego Los estudiantes participan de juegos

grupales o individuales, digitales o físicos,

originales o pre-diseñados.

Desarrollar un juego Los estudiantes desarrollan un juego

interactivo físico o digital.

Crear/Interpretar

Los estudiantes crean y/o interpretan un

guión, rap, canción, poema, colección,

invención, muestra, etcétera.

A continuación se presentan dos ejemplos de secuencias sencillas, para cuyo diseño se

han tenido en cuenta los elementos propuestos para la planificación didáctica en el 2°

Documento de Orientación sobre la Planificación Didáctica en el Marco Curricular de la

Educación Secundaria Obligatoria1:

Ejemplos de secuencias didácticas de Físico Química:

SECUENCIA 1: Estados de agregación de la materia desde las

visiones macroscópica y microscópica

La siguiente propuesta está pensada abordar, en el primer año del Ciclo Básico de la

escuela secundaria, el N.A.P. de Ciencias Naturales: La utilización del modelo cinético

corpuscular para explicar los cambios de estado de agregación. Se espera que los

estudiantes logren diferenciar los distintos estados de la materia tradicionales (sólido,

líquido y gaseoso) e incorporar los actuales, identificándolos en los nuevos avances

tecnológicos (Curriculum del Ciclo Básico de la Escuela Secundaria Chaqueña).

Objetivos:

Que los estudiantes:

utilicen el modelo cinético corpuscular para explicar las características de los

estados de agregación de la materia;

incorporen el uso de las TIC como herramientas que potencian la apropiación de

los saberes; 1

expliciten sus ideas previas respecto a la materia y sus estados, para luego

revisarlas y ampliarlas.

Hoja de ruta:

Se dará inicio a la clase con la observación de un video. Luego, se trabajará con un

simulador en pequeños grupos, y finalmente se realizará una puesta en común.

Desarrollo de la propuesta:

Para comenzar, se observará el video La materia y sus estados (Discovery Channel)

disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=c4EP-7cbpQY

Si el curso no dispone de conexión a internet, el docente tendrá que descargarlo

previamente (para ello, puede valerse de programas de descarga de videos como aTube

Catcher2, de licencia gratuita y funcionamiento sencillo). La observación puede

realizarse en forma individual o grupal, valiéndose de un proyector, según los recursos

de los cuales se disponga. Para este momento el docente deberá evaluar cuál es la

opción que mejor se ajusta a su grupo. Por un lado, es deseable que cada estudiante

descargue el video en su computadora, a fin de tenerlo disponible para reverlo todas las

veces que considere necesario. Sin embargo, la observación individual o en pequeños

grupos suele causar inconvenientes si no se utilizan auriculares, pues las reproducciones

2 Para descargar aTube Catcher, puede visitar http://atube-catcher.softonic.com/

pueden distraer al resto de los compañeros y generar un ambiente poco propicio para el

aprendizaje. Una posibilidad es realizar una primera reproducción para todo el curso,

valiéndose de un proyector y parlantes, centrando la atención en un solo lugar.

Posteriormente, cada uno podrá volver a mirarlo utilizando auriculares o quitando el

sonido.

La observación del video tiene una finalidad motivadora, de inicio del tema, durante o

luego de la cual será posible recuperar saberes previos e indagar sobre los conocimientos

que los estudiantes tienen acerca del comportamiento de la materia en cada uno de los

estados de agregación. También se introduce el concepto del cuarto estado de

agregación: el plasma, del cual seguramente tendrán alguna referencia, sobre todo al

relacionarlo con las nuevas tecnologías.

El video hace alusión a varios conceptos relacionados al tema central de esta secuencia, y

a otros a los que tal vez no se desea dar demasiada trascendencia en el momento. Por

ejemplo, menciona el punto de fusión de las sustancias como una propiedad que las

identifica (propiedad intensiva), y la propiedad de inercia característica de la materia;

también la interconversión materia-energía, planteando la ecuación de Einstein. Con

respecto a esta última, es probable que el docente no quiera entrar en detalles, aunque

seguramente no resultará desconocida para los estudiantes, ya que es una ecuación muy

difundida en los medios. Teniendo en cuenta esto, el docente puede guiar la observación

del video mediante preguntas para ser respondidas en conjunto, a fin de seleccionar la

información que resulta relevante al tema de la clase. Por ejemplo, si se reproduce el

video mediante un proyector, se puede dejar primero que los estudiantes visualicen el

video por completo, y luego reproducirlo nuevamente, deteniéndose en las imágenes o

secuencias que permitan la revisión de los interrogantes.

Actividad 1

- Mirar el video La materia y sus estados (producido por Discovery Channel)

disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=c4EP-7cbpQY

Durante la observación, registrar las respuestas a las siguientes preguntas:

¿Qué representan las pelotitas verdes que se observan dentro de la “caja”?

¿Por qué se mueven más o menos? ¿qué representa la flecha?

¿Qué significa el punto de fusión?

¿Todos los sólidos pueden derretirse?

¿Dónde se encuentra materia en forma de plasma?

¿Cómo se puede relacionar a la materia con la energía?

Socializadas las respuestas, se continúa con el trabajo con el simulador. Las simulaciones

son representaciones gráficas animadas que permiten seleccionar datos, modificar

variables, etc. y, a partir de lo observado, extraer conclusiones de la experiencia simulada.

En este caso particular, su implementación se fundamenta en las posibilidades que ofrece

en tanto facilita la comprensión del modelo cinético molecular al representar el modo en

que se comportan las partículas de una sustancia en estado sólido, líquido y gaseoso.

Se propone el uso de una simulación PhET denominada “Estados de la Materia: Básico”,

disponible en: http://phet.colorado.edu/es/simulation/states-of-matter-basics

El sitio PhET (Physics Educations Tecnology) ofrece simulaciones interactivas en forma

gratuita, creadas por investigadores de la Universidad de Colorado (Estados Unidos), en

el marco de un programa desarrollado para el aprendizaje de la Física. Estas

simulaciones están escritas en Java y Flash, por lo que se pueden ejecutar en un

ordenador que tenga Flash y Java instalados3. Si bien la simulación puede trabajarse

desde el sitio web, es recomendable descargarla y guardarla en las netbooks de los

estudiantes, para acceder a ella sin condicionantes.

La simulación permite observar las características microscópicas de los estados sólido,

líquido y gaseoso, y compararlas. Se pueden observar sustancias simples (tres opciones:

neón, argón y oxígeno) y una sustancia compuesta: el agua. Mediante su uso es posible

predecir también cómo, variando la temperatura y la presión, las partículas cambian de

comportamiento, y reconocer que las sustancias diferentes tienen propiedades diferentes

(como las temperaturas de fusión y ebullición). En esta clase se trabajará solamente en la

ventana denominada Sólido, Líquido, Gas. La segunda ventana, Cambios de fase, no se

3Programa JAVA disponible en: http://www.java.com/es/download/

tratará en esta instancia, ya que requiere la introducción de otros conceptos (como

presión, unidades, instrumentos de medición, diagrama de fases, etc.) que no son objeto

de estudio de esta propuesta. Por el mismo motivo tampoco se trabajará la tercera

ventana, denominada Potencial de interacción.

Si bien el funcionamiento de la simulación es intuitivo, será necesario destinar un

tiempo de la clase a su manipulación y a responder a todos los interrogantes que

puedan surgir con respecto a la misma. El docente podría, si dispone de un proyector,

realizar una demostración, pero permitir que cada estudiante realice sus propios

descubrimientos resultará más motivador e interesante, y las preguntas a las que dará

respuesta serán preguntas reales, que derivarán de la problemática a la que cada uno

se enfrente.

Con la intención de favorecer el aprendizaje autónomo, se pedirá a los estudiantes que

observen las cuatro moléculas representadas en cada uno de los estados de agregación,

teniendo la precaución de indicarles situarse en la pestaña denominada Sólido, Líquido,

Gas, y en “Teacher” seleccionar la escala Celsius (con la que están familiarizados, por ser

la escala de temperatura de uso cotidiano en nuestro país).

Se les solicitará que en esta ventana, agoten todas las posibilidades de observación (por

ejemplo, seleccionen un estado y varíen las sustancias, seleccionen una sustancia y

cambien el estado, aumenten o disminuyan la temperatura, etc.) y anoten los aspectos

destacados y conclusiones. Este trabajo puede ser realizado en parejas o grupos de hasta

tres estudiantes, para enriquecer las observaciones y valorar la importancia del trabajo en

equipo.

Una vez concluido el tiempo para el trabajo con el simulador, se realizará una puesta en

común de las conclusiones, registrando los aspectos destacados en el pizarrón,

organizándolos en forma de tabla o red conceptual.

Esta puesta en común permite tanto la evaluación, por parte del docente, de los saberes

alcanzados por los estudiantes, como así también la autoevaluación de cada uno de los

integrantes de los grupos de trabajo. Con las actividades de autoevaluación se propicia

una instancia de reflexión en la que el estudiante analiza su propio proceso de

aprendizaje. Es una oportunidad para el auto-reconocimiento, para que logre identificar

sus fortalezas y también aquello que le representa dificultades. Estas reflexiones

permiten que el estudiante comprenda donde está posicionado y tome conciencia de su

realidad, a tiempo de pedir la ayuda que necesite. De esta forma, la intervención del

docente tiene mayores posibilidades de llegar en el momento adecuado, y no en las

instancias finales de evaluación cuando, tras un largo recorrido y mucho tiempo

desperdiciado, recién salen a la luz las dificultades.

Algunos de los criterios de evaluación a tener en cuenta en esta propuesta podrían ser los

siguientes:

Participación activa en la clase.

Correcta interpretación de las consignas.

Claridad en las observaciones.

Precisión en las conclusiones obtenidas.

Temporalización:

Esta propuesta está pensada para ser desarrollada en un módulo de 80 minutos de clase.

Recursos:

Netbooks.

Proyector (opcional).

Video documental de Discovery Channel sobre la materia y sus estados disponible

en: http://www.youtube.com/watch?v=c4EP-7cbpQY

Simulación Phet “Estados de la Materia: Básico” disponible en:

http://phet.colorado.edu/es/simulation/states-of-matter-basics

Pizarrón, tizas o fibras para pizarra.

SECUENCIA 2: Energía

Esta secuencia se plantea con la finalidad de plasmar los principales conceptos

relacionados con el NAP de Físico Química del Ciclo Básico de la Educación Secundaria - EN

RELACIÓN CON LOS FENÓMENOS DEL MUNDO FÍSICO-

El empleo del concepto de energía para la interpretación de una gran variedad de

procesos asociados a fenómenos físicos, por ejemplo, el uso del intercambio entre

energías cinética y potencial para interpretar los cambios asociados a procesos

mecánicos.

La aproximación a las nociones de transformación y conservación de la energía.

La interpretación del trabajo y del calor como variación de la energía, enfatizando

algunos procesos de transferencia y disipación.

En general, puede observarse que los estudiantes tienen grandes dificultades para

reconocer a la Física en su vida cotidiana.

El propósito general de esta propuesta es que los estudiantes comprendan que la energía

no se crea ni se pierde, solo se transforma, pero que se degrada y, por eso hay que

aprender a utilizarla con criterio.

Con esta finalidad se pondrá en discusión la diferencia entre energía renovable y no

renovable, para luego manifestar la importancia del manejo de unidades y el uso del

vocabulario disciplinar.

ACTIVIDAD 1:

Con esta primera actividad, de inicio, se pretende rescatar los saberes previos de los

estudiantes e inducirlos a reconocer la presencia de la Física en su vida cotidiana.

Responda las siguientes preguntas:

¿Qué clase de energías utilizamos en la vida cotidiana? ¿Cuál es su origen? ¿La consumimos directamente como se obtienen o sufren transformaciones

para ser utilizadas? Si las clasificamos en "renovables" y "no renovables" ¿a cuáles ubicaría en

cada grupo?

Una vez contestadas las preguntas se realizará una puesta en común, unificando las

respuestas coincidentes y debatiendo las discrepancias.

ACTIVIDAD 2:

A continuación se proyectará el video Transformación de energía disponible en:

http://www.youtube.com/watch?v=KHO-y4YOZkk

Existen muchos videos que se pueden utilizar, en este caso, se ha seleccionado este video

por su creatividad y dinamismo. Contiene numerosas fuentes y transformaciones

energéticas que pueden ser identificadas por la gran diversidad presente en el

estudiantado, ya que van desde situaciones sencillas y cotidianas hasta otras no tan

habituales. O mejor dicho, algunas, fácilmente reconocibles a otras más dificultosas

dependiendo de los saberes previos individuales. Sirve como disparador para un debate

sobre fuentes de energía, tipos de energías y transformaciones energéticas; aparte de

aportar gran variedad para su clasificación.

Reunidos en pequeños grupos, se invitará a los estudiantes a sobre las fuentes y

transformaciones energéticas identificadas en el video, para luego responder a las

siguientes consignas:

1) Realice una clasificación entre energías renovables y no renovables. 2) Mencione al menos 2 tipos de energía en las que se puedan identificar

transformaciones para poder ser aprovechadas.

ACTIVIDAD 3:

Con esta actividad, se pretende que los estudiantes tomen conciencia del uso responsable

de la energía, como así también, comprendan la importancia del uso de unidades para la

expresión de una magnitud determinada.

Conseguir una factura de energía eléctrica de su domicilio e investigar:

1- ¿Cómo se interpreta el kWh? 2- ¿Cuáles son los artefactos eléctricos que más consumen? 3- ¿Qué actitudes o acciones propondrían en familia para reducir el

consumo de electricidad mensual?

ACTIVIDAD 4:

Las simulaciones permiten la modelización de fenómenos en forma gráfica. Utilizan

animaciones que representan cierto fenómeno y posibilitan analizar valores cuantitativos

de las variables involucradas. El valor agregado de estos recursos es la posibilidad de

establecer (por parte del estudiante) los valores de las variables que condicionan un

fenómeno determinado, permitiendo observar los cambios que se producen en función de

los parámetros establecidos. De esta manera, se familiarizan con las unidades, visualizan

los procesos y son parte activa de la experimentación.

Con el fin de que los estudiantes indaguen la relación entre la energía y el calor, se les

propondrá la siguiente actividad, utilizando Fisquiweb laboratorio virtual, disponible en:

http://web.educastur.princast.es/proyectos/fisquiweb/Laboratorio/Energia/LabEnergia.ht

m

Ingrese al sitio “Lab Energía” a través del enlace proporcionado. Una vez allí: 1- Modifique variables. 2- Observe. 3- Registre. 4- Aventure una conclusión para debatir.

Luego de finalizada la indagación autónoma, se solicitará a los estudiantes que expongan

sus conclusiones a la clase, con la intención de conceptualizar las variables observadas.

ACTIVIDAD 5: (final)

Reunidos en pequeños grupos, se solicitará a los estudiantes la elaboración de una

presentación en Power Point en la que aborden alguna de las temáticas trabajadas en la

secuencia. Estas presentaciones serán socializadas con el resto de los compañeros de

clase, a fin de llevar adelante la coevaluación de las producciones.

Elaboren una presentación en Power Point en la que aborden las temáticas trabajadas en estas clases (energía; energía renovable vs energía no renovable; uso de la electricidad en el hogar; etc)

Es importante resaltar que los comentarios que realice cada uno evaluando el trabajo de

sus compañeros de clase deberán trascender el simple “me gusta”. Para esto resulta

fundamental acordar con los estudiantes los criterios que deberán tener en cuenta a la

hora de valorar las presentaciones.

Es deseable proponerles, por ejemplo, que en sus comentarios incluyan:

- Una valoración de la presentación, en la que enfaticen los puntos positivos y

destacables, ofreciendo cumplidos honestos.

- Una inquietud acerca de algún aspecto que no haya quedado claro o que no esté

presente (si ocurriera), no como acusación o crítica negativa, sino como una forma de

contribuir a mejorar la producción. En este caso sería deseable que agregaran alguna

sugerencia para resolver el problema identificado.

Este tipo de intervenciones (adaptadas del “Protocolo de la escalera de la

retroalimentación”) son herramientas que, si el docente logra incorporar a las actividades

cotidianas, naturalizarán los mecanismos de retroalimentación de los aprendizajes,

estableciendo en el grupo una cultura de confianza y apoyo constructivo.

Algunos de los criterios de evaluación a tener en cuenta en esta propuesta podrían ser los

siguientes:

Participación activa en la clase.

Correcta interpretación de las consignas.

Claridad en las observaciones.

Precisión en las conclusiones obtenidas.

Como instrumento de evaluación del proceso de aprendizaje, se sugiere el empleo de la

siguiente rúbrica:

REGULAR BUENO EXCELENTE

Participación en la clase. No participa en las actividades propuestas

Participa sólo cuando es indagado por el docente

Participa activamente en cada una de las actividades propuestas

Interpretación de las consignas

No interpreta las consignas Necesita ayuda para interpretar las consignas

Interpreta fácilmente las consignas

Precisión en las conclusiones obtenidas

No arriba a ninguna conclusión

Arriba a algunas conclusiones precisas

Sus conclusiones son fundamentadas correctamente

Producción digital No presenta la producción solicitada

Realiza la producción abordando solo algunas de las temáticas

Realiza la producción abordando la totalidad de las temáticas

Uso del Simulador No logra interactuar con el simulador

Modifica las variables pero no consigue arribar a conclusiones

Usa el simulador, maneja variables, registra resultados y elabora conclusiones sobre la experiencia simulada

Temporalización:

Esta propuesta está pensada para ser desarrollada en dos módulos de 80 minutos de clase

cada uno.

Recursos:

Netbooks.

Proyector (opcional).

Video Transformación de energía disponible en:

http://www.youtube.com/watch?v=KHO-y4YOZkk

Fisquiweb laboratorio virtual, disponible en:

http://web.educastur.princast.es/proyectos/fisquiweb/Laboratorio/Energia/LabEn

ergia.htm

Pizarrón, tizas o fibras para pizarra.