Estrategias desarrollo personal y social.pdf

Curso:

Estrategias didcticas para el desarrollo personal y social en preescolar III

Material de lectura

El curso modular seriado Estrategias para el desarrollo personal y social en preescolar III, fue elaborado por la Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo de la Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo, en colaboracin con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL-HIDALGO

Jos ngel Crdova Villalobos Joel Guerrero Jurez Secretario de Educacin Pblica Secretario de Educacin Pblica Hidalgo Francisco Ciscomani Freaner Manuel Hernndez Zamora Subsecretario de Educacin Bsica Subsecretario de Educacin Bsica y Normal Vctor Mario Gamio Casillas Ma. Del Socorro Snchez Ramrez Director General de Formacin Directora General de Formacin y Continua de Maestros en Servicio Superacin Docente Mara Teresa Vzquez Contreras Alfonso Torres Hernndez Directora de Desarrollo Acadmico Director General Universidad Pedaggica

Nacional-Hidalgo

Coordinacin General Vctor Mario Gamio Casillas

Coordinacin Acadmica

Norma Castillo Guzmn Mariluz Citlalli Montes Austria Mara Teresa Vzquez Contreras Sagrario Cardoza Aquino

Diseo y Elaboracin Lizbeth Montiel Chvez

Olaya Hetzel Hernndez Lugo Ly Aysen Abrego Fuentes

Mara Georgina Islas Guerrero Mara del Carmen Prez Mora Dolores Graciela Cuevas Aguilar

Diseo de portada

Ricardo Mucio Mendoza

Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deber ser sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente. D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2012 Argentina 28, Colonia Centro, 06020, Mxico, D.F. ISBN en trmite

1

Antologa bsica


TABLA DE CONTENIDO

Un puado de besos 3

El reino del revs 34

Tcticas: el uso de actividadese 97

Captulo 4. Los cuatro pilares de la educacin 116

Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro 132

Diez nuevas competencias para ensear 237

Relaciones sociales: familia, escuela, compaeros. Aos preescolares 274

Condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar fomento de las motivaciones

de la conducta y formacin de la autoconciencia infantil en la edad preescolar

296

Yambalaln y sus siete perros 317

Autoestima Infantil 325

El autoconcepto en nios de cuatro a seis aos 392

El desarrollo de la regulacin personal 414

Las relaciones sociales son vitales para los pupilos del jardn de nios 439

El aula como contexto social: las relaciones entre iguales 459

Estatus social en el grupo de iguales 467

El mundo social: las relaciones con los otros 476

Desarrollo del nio y del adolescente 510

El desarrollo social en preescolar 620

Infancia y conductas de ayuda. Caractersticas de los nios y nias prosociales 631

Temperamento y desarrollo 660

2

Antologa bsica


ANTOLOGA BSICA

3

Antologa bsica


Rodenas, A. (2001). Un puado de besos. Mxico: Ed. Ultra.

4

Antologa bsica


5

Antologa bsica


6

Antologa bsica


7

Antologa bsica


8

Antologa bsica


9

Antologa bsica


10

Antologa bsica


11

Antologa bsica


12

Antologa bsica


13

Antologa bsica


14

Antologa bsica


15

Antologa bsica


16

Antologa bsica


17

Antologa bsica


18

Antologa bsica


19

Antologa bsica


20

Antologa bsica


21

Antologa bsica


22

Antologa bsica


23

Antologa bsica


24

Antologa bsica


25

Antologa bsica


26

Antologa bsica


27

Antologa bsica


28

Antologa bsica


29

Antologa bsica


30

Antologa bsica


31

Antologa bsica


32

Antologa bsica


33

Antologa bsica


34

Antologa bsica


Walsh, M. E. (2005). El reino del revs. Mxico: Ed. Ultra.

35

Antologa bsica


36

Antologa bsica


37

Antologa bsica


38

Antologa bsica


39

Antologa bsica


40

Antologa bsica


41

Antologa bsica


42

Antologa bsica


43

Antologa bsica


44

Antologa bsica


45

Antologa bsica


46

Antologa bsica


47

Antologa bsica


48

Antologa bsica


49

Antologa bsica


50

Antologa bsica


51

Antologa bsica


52

Antologa bsica


53

Antologa bsica


54

Antologa bsica


55

Antologa bsica


56

Antologa bsica


57

Antologa bsica


58

Antologa bsica


59

Antologa bsica


60

Antologa bsica


61

Antologa bsica


62

Antologa bsica


63

Antologa bsica


64

Antologa bsica


65

Antologa bsica


66

Antologa bsica


67

Antologa bsica


68

Antologa bsica


69

Antologa bsica


70

Antologa bsica


71

Antologa bsica


72

Antologa bsica


73

Antologa bsica


74

Antologa bsica


75

Antologa bsica


76

Antologa bsica


77

Antologa bsica


78

Antologa bsica


79

Antologa bsica


80

Antologa bsica


81

Antologa bsica


82

Antologa bsica


83

Antologa bsica


84

Antologa bsica


85

Antologa bsica


86

Antologa bsica


87

Antologa bsica


88

Antologa bsica


89

Antologa bsica


90

Antologa bsica


91

Antologa bsica


92

Antologa bsica


93

Antologa bsica


94

Antologa bsica


95

Antologa bsica


96

Antologa bsica


97

Antologa bsica


Tcticas: el uso de actividades

Sonia y Marlene juegan en la mesa de agua llenando jarras de diferentes tamaos.

Mientras juegan, la maestra les dice: Me pregunto cuntas jarras de agua pequeas se

necesitaran para llenar esta jarra grande. Sonia responde: Yo creo que tres y Marlene grita:

No, solamente una!. La maestra les dice: Veamos, vamos a utilizar estos cubos pequeos

para representar cada jarra que midamos; Sonia, llena la jarra pequea, y t Marlene, pon un

cubo en la canasta para representar una jarra pequea; lo vas a hacer cada vez que Sonia llene

una jarra si? La maestra observa como vacan el agua de la jarra grande en las jarras pequeas

y van poniendo los bloques en la canasta. Las nias cuentan en voz alta conforme Marlene

pone los cubos. En una ocasin las nias llenan la jarra pequea hasta derramar el agua y la

maestra les dice: Tienen que llenarla exactamente sin derramarla, porque si no, no estaremos

midiendo correctamente. Vuelven a llenar la jarra grande y comienzan a vaciar de nuevo

gradualmente la jara grande.

Marlene dice: Hay tres, mira y seala los cuatro bloques. La maestra acerca la canasta

y les dice: Vamos a contar estos cubos para cerciorarnos de que son tres. Marlene levanta los

cubos de uno en uno y los pone en la mano de la maestra. Oh!, hay cuatro, dice ella. Si,

responde la maestra: A veces es til sealar los bloques o levantarlos al contarlos. Marlene le

dice a Sonia: Ahora yo quiero vaciar y t mides. Despus de otro ciclo, Sonia mira la canasta

de bloques, los levanta de uno en uno conforme cuenta y se lo entrega a Marlene. Siguen

siendo cuatro, les dice a Marlene y a la maestra. Si les dice la maestra-, no parece importar

quin haga el vaciado, sigue habiendo cuatro; vamos a dibujar lo que hemos aprendido acerca

Bodrova, E. y Deborah J. L. (2004). Tcticas: el uso de las actividades compartidas, en Herramientas de la mente. Mxico: SEP

98

Antologa bsica


de la diferencia entre la jarra grande y la chica. Despus de hacer un dibujo, la maestra lo

cuelga sobre la mesa de juegos de agua. La maestra invita a los otros nios a que lean el

dibujo y Comprueben lo que Sonia y Marlene descubrieron.

El aprendizaje ocurre en intercambios cotidianos como ste y podemos reconocer

fcilmente cundo sucede, pero es difcil saber qu hacer para que se presente. Qu pueden

hacer los maestros para incrementar el dilogo de enseanza-aprendizaje? Muchos

investigadores occidentales y rusos han dirigido su atencin a dicha pregunta; en este captulo

comentamos algunas de las recomendaciones derivadas de sus investigaciones aplicadas.

La integracin durante la actividad compartida

En el primer captulo explicamos la idea de Vygotsky acerca de que las funciones

mentales pueden compartirse; es decir, que aparecen en la actividad compartida. Una funcin

mental acontece o es distribuida entre dos personas antes de que cada una se apropie de ella y

la interiorice.

Existe una amplia variedad de formas en que una actividad puede ser compartida por

dos personas: un nio puede usar la estrategia o el concepto con el apoyo de otra persona; dos

nios pueden trabajar juntos para resolver un problema; un nio puede hacer preguntas y otro

contestarlas. En el ejemplo en que Sonia y Marlene llenan las jarras, ellas comparten la

estrategia con la maestra en un tro.

La asistencia es esencial para la zona de desarrollo prximo. La actividad compartida es

un medio para proporcionar la asistencia que los nios necesitan en los niveles superiores de la

ZDP. Para propiciar el aprendizaje, los maestros deben crear diferentes tipos de asistencia y,

por lo tanto, diferentes tipos de actividad compartida.

99

Antologa bsica


Como muchos ejemplos de activada compartida son intercambios entre un adulto y un

nio, a veces se malinterpreta su significado. En primer lugar, las actividades compartidas no se

limitan a este tupo de interaccin, pues las ideas de Vygotsky sobre la actividad compartida y su

papel en el desarrollo van mucho ms all del aprendizaje dirigido por un adulto (Tharp y

Gallimore, 1988). El contexto social incluye diversos tipos de interaccin con participantes ms

o menos atendidos, con el mismo nivel de conocimiento e incluso imaginarios (Newman, Griffin

y Cole, 1989; Solomon, 1993). Cada tipo de actividad compartida apoya una faceta diferente del

desarrollo. En este captulo mostramos cmo cada tipo de actividad compartida contribuye al

aprendizaje.

Una segunda concepcin equivocada es la que considera que el adulto dirige al nio y

que ste es relativamente pasivo. No hay aprendizaje si el alumno no es activo; todos los

participantes, tengan el mismo conocimiento o no, deben estar comprometidos mentalmente o

la actividad no ser compartida.

Finalmente, debe haber un medio para compartir. No basta con jugar un al lado del

otro; los participantes deben comunicarse entre ellos, hablando, dibujando, escribiendo o de

alguna otra manera. Sin un rico intercambio verbal, escrito o de algn otro tipo, no se produce

el nivel de apoyo ms elevado. El lenguaje y la interaccin crean la experiencia compartida.

Cmo propicia el aprendizaje la actividad compartida

La actividad compartida constituye un significado contexto social para el aprendizaje.

Cuando un nio comienza a aprender una habilidad, el contexto social puede ser lo nico que

haga significativo el aprendizaje; el nio puede tratar de aprender simplemente porque la

interaccin con el maestro es muy agradable. La interaccin social constituye un apoyo fsico y

motivacional: un lector principiante puede resistirse a leer un par de pginas cuando la maestra

asigna esa tarea, pero ese mismo nio puede estar deseoso releer un libro completo a su

100

Antologa bsica


hermanita. As, la actividad compartida leer a otro- apoya la adquisicin de las habilidades de

un modo en que la simple asignacin de la lectura individual no puede hacerlo. La motivacin

del nio se hace mucho ms fuerte y la interaccin da lugar a una prctica real y crea un

contexto social apropiado para la adquisicin de la habilidad.

En el habla y la comunicacin, las lagunas y las imperfecciones del pensamiento se

hacen explcitas y accesibles para su correccin. Una vez que los conceptos se interiorizan,

pueden quedar doblados y no permitir la identificacin de errores con facilidad. Los nios

pueden ser capaces de responder, pero tienen slo una vaga comprensin acerca de cmo la

obtuvieron. Al hablar, escribir o dibujar para otra persona, el pensamiento se hace secuencial y

visible para quien lo piensa. Por ejemplo, despus de hacer mantequilla en clase, Esteban

solamente puede describir lo sucedido; sin embargo, cuando juega con Tito a la casita, Esteban

pretende hacer mantequilla dando a las acciones el mismo orden en que ocurrieron en la clase.

La discusin con Tito sobre si saba que menear primero el tarro o ver las instrucciones de la

receta ayuda a ambos a aclarar los pasos del proceso.

Los nios de una clase preescolar que observaron la construccin de un edificio frente a

la escuela, tratan de explicar a otro nio recin llegado lo sucedido. Mientras hablan, aclaran la

secuencia de los acontecimientos. Un ejemplo ms: un nio resuelve un problema de

matemticas, explica la respuesta al maestro y en ese momento advierte cometi un error en

las operaciones.

La actividad compartida obliga a los participantes a aclarar y elaborar su pensamiento,

as como usar el lenguaje. Para comunicarse con otra persona se debe ser claro y explcito; la

idea debe convertirse en palabras y hablarse hasta la otra persona haya entendido. Se est

obligando a ver los diferentes aspectos de una idea o de una tarea y adoptar la perspectiva de

la otra persona. Como resultado, se exponen ms aspectos o caractersticas de los objetos o

ideas.

101

Antologa bsica


Actividad compartida, regulacin exterior y autorregulacin

Una de las cosas que suceden en la actividad compartida es que los individuos se turnan

para regular a los dems y para ser regulados. Regular y ser regulados ocurre a diferentes

niveles en los deferentes tipos de actividades compartidas. Por ejemplo, en una tarea de

clasificacin en la que el maestro es ms responsable de las interacciones, el nio ser regulado

por el maestro en mayor medida y el maestro va a ser regulado por el nio por mucho menor

grado. El maestro le dice al nio qu hacer, pero el nio tambin regula con sus respuestas las

acciones del maestro. Por ejemplo, un maestro puede pedir a un nio que apile los bloques

redondos grandes en un montn y los pequeos en otro; para comprometerse en una actividad

compartida, el nio hace lo que el maestro le pide; si apila los disco azules sin considerar su

tamao, esta accin regula la reaccin del maestro. El maestro, en vez de pasar a la siguiente

tarea, puede decir: No te fijes en el color, fjate solamente en el tamao o puede utilizar una

mediacin para resaltar el tamao.

En las actividades compartidas con sus compaeros o con quienes el nio acta, ser

regulado y regular a los dems ocurre de un modo ms uniforme. Al preparar una

representacin, por ejemplo, los nios comentan y discuten cules papeles representarn y

cmo se desarrollar la obra. A veces un nio puede aceptar un papel o un escenario sugerido

por alguien ms, pero enseguida insistir en el papel o escenario que l haba propuesto antes.

La importancia de la regulacin de los dems

Aprender a ser tanto regulador como objeto de regulacin es importante para el

desarrollo de las funciones mentales superiores. Los seguidores de Vygotsky creen que la

regulacin de los dems precede a la autorregulacin (Leontev, 1978; Vygotsky, 1983). Los

nios aprenden a regular la conducta de otras de otras personas antes de regular la suya

propia. En las aulas preescolares abundan los ejemplos: los nios de tres y cuatro aos parecen

102

Antologa bsica


estar obsesionados con las reglas y pasan gran parte de su tiempo avisando al maestro cada vez

que alguien no las sigue. Esto es sntoma del deseo de regular a los dems. Generalmente quien

acusa no aplica la regla, pero es el primero en gritar cuando alguien hace mal; el nio quiere

reafirmar la regla. Para los nios pequeos, la regla y la persona que la hace cumplir son una

misma cosa: Toma una sola galleta porque eso dijo el maestro, estoy callado porque el

maestro dijo que estemos callados. Lo que los nios aprenden al usar la regla para regular a

los dems es la idea de que la regla es abstracta y existe al margen de la persona que la hace

cumplir. Una vez que hay una regla, puede aplicarse en otras situaciones y el nio comienza a

interiorizarla o generalizarla. En lugar de que cada vez que hay galletas se tenga que recordar

que solamente se toma una, el nio ahora tiene una regla: Cuando hay galletas o cualquier

cosa de comer, se toma slo una a la vez. De igual forma, la regla interiorizada con respecto a

estar callados puede ser: Tengo que hablar ms quedito cuando estoy en una habitacin.

El uso de la regulacin exterior para propiciar la autorregulacin

Muchas de las cosas que los nios aprenden estn basadas en reglas, adems de la

interaccin social, la conducta en clase y el juego. Sumar, deletrear, leer casi todo lo que se

ensea en la escuela- implican el uso de reglas. En la escuela aprendemos reglas y

convenciones, adems de conceptos y estrategias.

Puesto que los nios aprenden primero a regular a los dems, suelen identificar ms

fcilmente la regla cuando ven los errores en otra persona, en un compaero por ejemplo, que

cuando actan ellos mismos. Cuando estn haciendo pueden perder de vista la regla, pero sta

salta a la vista cuando ven el trabajo de otra persona. Se han fijado alguna vez en lo fcil que

es corregir la redaccin de otra persona? Los errores tipogrficos y las incongruencias del texto

de otro son ms notables. Cuando uno lee sus propios escritos, los problemas y errores son ms

difciles de encontrar.

103

Antologa bsica


Los maestros pueden, mediante la regulacin de los dems, impulsar el desarrollo de la

autorregulacin. En seguida se hacen algunas recomendaciones particulares.

1. Planee ejercicios en donde los nios tengan que identificar errores en el trabajo del

maestro o en ejercicios escritos. La presentacin de oraciones escritas con uno o dos

errores gramaticales o de puntuacin es til en primero y segundo grados. No deje de

mencionar a los nios cuntos errores hay en una oracin. Los maestros tambin

pueden cometer errores a propsito al escribir oraciones en el pizarrn para que los

corrijan. Los nios pueden no ver el error al principio porque piensan que los maestros

no comenten errores. Al principio, usted tendrn que dar lugar a que los vean.

2. Planee actividades en las que el nio regule en otras personas la conducta que usted

quiere corregir en l. Deje al nio la responsabilidad de regular la conducta que usted

quiere que aprenda. En la clase del seor Tabeada, la sonora voz de Jaime se pude or

por encima de las voces de todos los nios y eleva tanto el volumen, que algunos nios

se tapan los odos! Los intentos de corregirlo dicindole: Baja la voz no parecen tener

absolutamente ningn efecto en Jaime. EL seor Tabeada ha intentado incluso utilizar

una grabacin en video para mostrarle a Jaime lo lata que es su voz comparada con las

de los dems nios. Ninguno de sus intentos ha funcionado. El seor Tabeada pone un

Ruidmetro en el pizarrn (figura 9.1) e invita a Jaime a identificar cundo el nivel del

volumen de voz de cualquier en el aula es muy alto. Jaime los acosa a todos sin piedad,

incluyendo al seor Tabeada, sealando a quienes hablan con la voz ligeramente

elevada. Tres das despus, el seor Tabeada se da cuenta de que cuando le pide a

Jaime que baje la voz, habla menos fuerte. Los seguidores de Vygotsky diran que Jaime

comenz a interiorizar un estndar de lo que es la voz baja. Antes le responda al seor

Tabeada como si su solicitud fuera un simple capricho; despus de regular a los dems,

Jaime comenz a ver que bajar la voz significa algo especfico.

104

Antologa bsica


3. Apoye la regulacin de los otros y la autorregulacin con la referencia de un mediador

exterior. Utilice mediadores exteriores para dar lugar a la conducta con la que desea que

los nios regulen a los dems o que se regulen ellos mismos. En el ejemplo anterior, el

maestro utiliz un medidor de ruido para ayudar a los nios a recordar lo que deben

hacer con su voz.

El papel del maestro en la actividad compartida

Un maestro puede tomar parte en una actividad compartida de dos maneras distintas:

como participante directo y como la persona que propicia, planea y crea las oportunidades para

que la actividad compartida se desarrolle con los dems. En las actividades de aula, los

maestros deben escoger entre estos dos papeles a partir de las metas, contextos y contenido

de lo que estn enseando. A veces slo un adulto puede guiar y dirigir el aprendizaje, pero

otras veces trabajar con iguales (compaeros) es ms benfico. La participacin directa del

maestro en la actividad depende de factores como el grado escolar de los nios, sus

caractersticas y edades, adems de las caractersticas del grupo y su dinmica. Por ejemplo, en

un grupo de nios de cinco aos, una discusin entre compaeros puede llevarlos a querer

saber ms y a formular tanto preguntas que pueden contestar entre ellos como otras que slo

el maestro puede contestar (Palincsar, Brown y Campione, 1993). En esta situacin, el maestro

tiene el papel tanto de planeador como de participante. En otras ocasiones, las preguntas

directas del maestro pueden despertar el mismo inters y dar lugar al mismo aprendizaje, de

modo que su participacin directa produzca la mejor motivacin. Los maestros experimentales

saben que deben utilizar una gran variedad de tcnicas y cambiar constantemente la forma de

presentacin y la dosis de intervencin conforme avanza el aprendizaje en los diferentes nios.

105

Antologa bsica


Los maestros como compaeros

Una manera en que los maestros participan en las actividades compartidas es

comprometindose con lo que los seguidores de Vygotsky llaman dilogo educativo (Newman,

Griffin y Cole, 1989). La palabra dilogo implica dar y recibir entre todos los participantes, as

que una conferencia que se dicta a los alumnos no es un ejemplo de esto. En un dilogo

educativo los nios expresan lo que entienden acerca de lo que el maestro dice y del concepto

presentado; este dilogo puede incluir representaciones escritas y dibujadas as como el habla.

Un dilogo educativo es parecido al dilogo socrtico en donde el maestro tiene una meta en

mente y disea preguntas para dirigir a los alumnos hacia ella. No es una discusin de libre flujo

sino un viaje de exploracin dirigido por el maestro. Los nios deben descubrir el significado,

pero el maestro los conduce sutilmente hacia all, ayudando a corregir las concepciones

equivocadas y evitar los callejones sin salida.

Para entablar un dilogo educativo, el maestro debe tener en mente un concepto o una

meta y debe ser capaz de prever las posibles equivocaciones que puedan darse en la

interpretacin. Debe dirigir, pero el nio debe actuar y construir su propia comprensin. Una

analoga es la de conducir un auto hacia un nuevo destino: usted conduce a su propia velocidad

y toma sus decisiones sobre dnde dar vuelta, pero las seales viables le brindan informacin

til y anticipan sus posibles vueltas equivocadas. A lo largo del camino del aprendizaje, el

maestro es quien coloca las seales en los puntos ms tiles y relevantes, y se cerciora de que

no se pasen por alto las vueltas importantes.

Al hacer preguntas, el maestro modela la lgica del aprendizaje o las estrategias que los

nios pueden utilizar para alcanzar la solucin en una siguiente ocasin, es decir, el maestro

construye la plantilla de aprendizaje que puede usarse en otras situaciones, la seora Osorio ve

con los nios un nuevo libro de ciencia. Mariana pregunta: Habla de osos?. La seora Osorio

le dice: Pensemos juntos, dnde podemos averiguarlo? Samuel dice: Veamos las imgenes.

106

Antologa bsica


La seora Osorio dice: Podramos mirar las imgenes eso nos dira si tiene osos-, pero

conozco una forma ms rpida, podemos busca a palabra osos en el ndice alfabtico al final del

libro. Sealando las columnas del ndice les dice: El ndice presenta todos los temas. Miren

como est en orden alfabtico. Dnde podramos encontrar osos?. En la o dicen varios nios.

Correcto, dnde est la seccin de la o?, pregunta mientras voltea el libro para que un nio

pueda buscar en las pginas. S, ahora veo la letra o, dice mientras el nio encuentra la

seccin correspondiente. La seora Osorio voltea el libro hacia otro nio y le pregunta: Puedes

encontrar osos?. El nio seala la lnea correcta. Sigue la lnea con tu dedo y vers el nmero

de la pgina los osos se ven en la pgina 78. Si la seora Osorio simplemente hubiera dicho

si o si hubiera buscado la pgina adecuada sin conducir a los nios a lo largo del proceso, no

haban estado expuestos a una estrategia para encontrar informacin en un libro.

A diferencia de Piaget, Vygotsky crea que la lgica se aprende en la internacin con los

dems. ste considera que la lgica es transparente y est contenida en las operaciones

ejecutadas sobre los objetos (Beilin, 1994). Tambin sostiene que el conocimiento transmitido

culturalmente afecta slo el contenido del conocimiento y no las operaciones usadas para

pensar. Vygotsky crea, en cambio, que las relaciones lgicas tienen un fundamento cultural y

se transmiten en las actividades compartidas. nicamente cuando el maestro hace explcitas

estas relaciones por medio de preguntas o descripciones el nio puede apropiarse de lgica,

explorar objetos y manipularlos no es suficiente para que aparezca el pensamiento lgico: a los

nios se les deben ensear estar relaciones.

Cada nio llega al dilogo con antecedentes y conocimientos nicos, de modo que las

preguntas que llevan a un nio a comprender algo pueden no funcionar con otro. Para la misma

meta, las preguntas y los pasos utilizados en el dilogo educativo deben volverse a escoger para

cada nio o grupo. El maestro debe tomar en cuenta que los nios deben participar en el

dilogo para ensearles cualquier cosa, porque ellos deben construir su propio significado.

107

Antologa bsica


Uno de los propsitos del dilogo educativo es que e maestro descubra lo que el nio

comprende y escoja que tipo de asistencia puede funcionar mejor. Como el alumno no

comprende realmente la meta final sino hasta que domina la habilidad o el concepto, es difcil

que articule qu parte del concepto final comprende. Esto es algo que solamente el maestro

puede decir pues conoce la meta final.

El maestro debe contestar dos preguntas acerca del proceso de pensamiento del nio:

A) cmo lleg a esta pregunta? Y B) la respuesta del nio encaja finalmente en el sistema de

conceptos de esta rea? Para los seguidores de Vygotsky, no es suficiente alcanzar la respuesta

correcta; el nio debe utilizar las herramientas ms relevantes para encontrarla. Por ejemplo,

es ms importante que el nio se capaz de describir el patrn de una secuencia de dibujos que

predecir el dibujo siguiente. Que el nio sepa qu objeto no le dice el maestro si comprende o

no el patrn de la serie no cmo lo hace.

En segundo lugar, el maestro debe descubrir durante el dilogo educativo si la respuesta

del nio encaja en el sistema de conceptos general del rea. El maestro debe tener en mente

todo el sistema de aprendizaje y asegurarse de que cada nuevo concepto contribuye a la

comprensin de todo este sistema y que no va a generar problemas. La seora Ortiz repasa los

elementos del calendario todos los das de clase. Cuando en una ocasin pregunta a los nios

cuntos das hay en una semana, algunos responde que cinco. Pide que expliquen cules son

los das; los nios nombran los cinco das de los que ella habla generalmente: lunes, martes,

mircoles, jueves y viernes. Mediante su dilogo con ellos, descubre que definen los das de la

semana como aquellos que pasan en la escuela; ella repasa entonces la idea de que hay siete

das en una semana, porque sabe que esta concepcin equivocada les generar problemas ms

adelante.

Cuando los maestros participan en el dilogo educativo, necesitan tener en mete los

siguientes puntos:

108

Antologa bsica


1. Ayudante al nio a distinguir entre las propiedades esenciales y las no esenciales. Por

ejemplo, al mostrar a los nios las formas de diferentes objetos, el maestro debe

demostrar que el color y el tamao son irrelevantes. Podra preguntarles a los nios: Si

pintamos este objeto de rojo, sigue siendo un crculo?, si pintamos el crculo de azul,

ahora es un tringulo?, y si lo hacemos ms grande, sigue siendo un crculo?.

2. Ayude al nio a establecer conexiones con el sistema de conceptos en su conjunto.

Susana seala el nmero dos y dice: es la letra dos. La maestra participa en su dilogo

preguntando: Esto es una letra o un nmero?. Susana responde: Es una letra como

sta (y seala una a). La maestra entonces dice: Escribimos letras y nmeros, pero los

utilizamos de manea diferente. Cuntos dedos tengo levantados?. Susana responde:

Dos. La maestra dice: S, escribamos eso con un nmero porque usamos nmeros

cuando decimos cuntos son. Usamos letras para formar las palabras.

3. Busque claves del proceso de pensamiento del nio. A partir de las respuestas del nio,

trate de identificar las propiedades sobresalientes del concepto que aborde. El maestro

pregunta a los nios: Qu palabra rima con pelota? y escucha las siguientes

respuestas: bola, mota, pelota, gota y peln. A partir de las respuestas de los nios sabe

que al menos algunos de ellos definen la rima como el mismo sonido inicial. Su

definicin original de rima, suena igual2, ha dado lugar a un malentendido; entonces

modifica la definicin para que los nios sepan lo que es esencial. Al advertir lo que

piensa el nio, el maestro puede comenzar a reconstruir el significado que maneja el

nio.

4. Decida cunto apoyo debe dar. Como la cantidad de apoyo que un nio necesita

depende de su ZDP, aunque dos nios tengan la misma dificultad para hacer una tarea

determinada, cada uno puede necesitar diferente apoyo. Luisa y Federico tienen

problemas para pronunciar la palabra trnsito. Luisa necesita solamente el primer

109

Antologa bsica


sonido para poder decirla. Federico necesita que le digan cada slaba lentamente antes

de poder pronunciarla. Para decidir cmo apoyar el aprendizaje de un nio, hgase

preguntas como stas: debo variar la cantidad de apoyo para un nio en particular?,

necesita ms pistas verbales o necesita manipular objetos?, debo cambiar el contexto

y probar la actividad en un grupo ms chico (o ms grande)?, Debo hacer que el nio

dibuje o represente su pensamiento, o que le platique a otra persona cmo lo hizo?,

necesita varias pistas o una sola?

5. Genere diversas formas de ceder al nio la responsabilidad del aprendizaje. Tenga en

mente diversas formas de brindar andamiaje y luego retire gradualmente el apoyo.

Mantngase al tanto de la reaccin del nio a sus pistas y sus claves, as como de la

manera en que responde conforme la retira el apoyo. Esto le dar claves con respecto a

lo que funciona.

6. Planee el tamao de los grupos con los que va a trabajar para que el dilogo educativo

sea significativo y efectivo. Organice el tiempo de la clase para tener tiempo de trabajar

individualmente con los nios y en pequeos grupos de hasta ocho integrantes. Aunque

puede establecer un dilogo con todo la clase, en los grupos mayores algunos nios van

a dominar; stos sern quienes estn en los extremos ms alto y ms bajo del

continuum del aprendizaje. Para maximizar el nmero de dilogos que pueda entablar

cuando desee interactuar slo con un sector del grupo, utilice a los mismos nios y el

material preparado para brindar andamiaje y apoyo al resto del grupo.

110

Antologa bsica


Los maestros como planeadores

Los maestros tambin participan indirectamente en la actividad compartida al planear y

modificar el entorno del aprendizaje. Al elegir objetos manipulables, libros, cintas de video,

programas de computadora, cintas de audio y juguetes de apoyo, el maestro proporciona

asistencia para apoyar la conducta independiente. Este apoyo es retirado conforme el nio

domina la habilidad. Por ejemplo, cuando puede resolver un problema determinado de

matemticas con objetos manipulables, los pasos siguientes son hacer que lo dibuje o escriba y,

luego, que lo resuelva mentalmente (claro, para algunos conceptos hace falta ms de un ao

escolar para que un nio progrese en todas estas etapas). La meta al utilizar objetos

manipulables no slo es resolver el problema matemtico sino proporcionar un trampoln para

la interiorizacin del concepto nmero. El maestro debe planear no slo cmo utilizar la ayuda

sino tambin la manera en que el nio dejar de servirse de esta ayuda para acceder a formas

ms avanzadas de pensamiento. El uso de material didctico tambin es muy til para

consolidar el aprendizaje cuando el nio est en el nivel independiente de su ZDP. Confirmar la

propia comprensin lo ayudar a confiar en s mismo y a reforzarla.

Los maestros tambin orquestan las actividades compartidas en la clase, sobre todo las

compartidas con otros alumnos. Intervenimos en la enseanza no slo cuando interactuamos

directamente con los nios, sino tambin cuando organizamos diferentes actividades entre

ellos para estimular el aprendizaje. En la siguiente seccin comentamos las muchas maneras en

que puede ser apoyado por sus iguales el aprendizaje de un nio.

El papel de los otros en la actividad compartida

La sola interaccin con un igual no es suficiente para propiciar el desarrollo de un nio.

A veces la interaccin causal ayuda a los nios a aprender, pero este aprendizaje puede ser

azaroso y los nios pueden confundirse con sus mutuos malentendidos. Los atributos o

111

Antologa bsica


conceptos importantes pueden no aparecer en la interaccin entre iguales. Cuando los nios

interactan entre s, la situacin social est llena de piezas complejas de informacin en

relacin con la amistad, las interacciones pasadas y el contenido y meta del grupo. Es muy difcil

que los nios adviertan por s solos lo que el grupo trata de lograr en diferentes situaciones

sociales, sin embargo, al estructurar la situacin, el maestro puede usar la interaccin entre

iguales para propiciar las metas de aprendizaje. Deben definirse claramente tanto la metra

grupal como el tipo de interaccin planeada.

En las primeras etapas del proceso de aprendizaje, la interaccin con el maestro puede

ser ms benfica que compartir actividades con iguales. Esto es particularmente cierto cuando

el nio no ha utilizado correctamente una habilidad o una estrategia, o cuando un concepto es

todava muy vago. Si los malentendidos de los dems pueden confundir al nio, entonces no es

el momento para la interaccin con los dems nios. Carla est aprendiendo apenas el

concepto de reagrupacin y no est segura de cul es el valor de la posicin, ste no es el

momento para que interaccione con Jos, quien tambin est confundido y piensa que se

escribe un 10 en la respuesta, junto al lugar de las decenas. Carla puede beneficiarse con otro

nio que tenga un mayor conocimiento, alguien que no est confundido; sin embargo, es

probable que el maestro deba primero aclararle las cosas. Una vez que el nio ha aprendido la

habilidad, la prctica con un igual es muy til.

Para propiciar el aprendizaje, los nios deben comprometerse entre ellos en tipos de

interaccin muy especficos; los seguidores de Vygotsky consideran que las siguientes

interacciones entre iguales son las ms adecuadas para el desarrollo.

1. Cooperar para terminar con xito una tarea. Las actividades en las que es necesario

compartir para concluir una tarea propician mejor el desarrollo. Este tipo de actividad

tiende a motivar a los nios y estimularlos para coordinar sus respectivos papeles,

adems de proveer los elementos faltantes en sus habilidades individuales. Un ejemplo

112

Antologa bsica


es el de los nios que tienen piezas de informacin complementarias y deben compartir

y coordinar esta informacin para resolver un problema o para crear un todo (Cole,

1994). En estas tareas, cada miembro tiene una pieza del rompecabezas. Una historia se

divide en cuatro apartes y a cada nio se le da un para leerla; la historia completa no

puede reconstruirse sin todas las piezas; cada nio debe leer y resumir su pieza, y

prestarla con coherencia a los dems. Slavin (1994) y Johnson (1994) comentan este tipo

de actividades en colaboracin.

2. Asumir los papeles asignados. Otra forma de organizar la actividad compartida es

asignar papeles que no se traspapelen. Por ejemplo, un nio dibuja un plan para la

construccin de bloques, otro construye y un tercero verifica que la construccin final

corresponda al plan. Cada nio tiene un papel diferente pero comparten el y plan y los

bloques. Este tipo de actividad ayuda a los nios a desarrollar todas las habilidades

necesarias para completar un proceso; planear, controlar y seguir paso a paso su

conducta. Otro ejemplo es la actividad para nios preescolares en la que el maestro les

asigna a los nios, en parejas, los papeles de cuentacuentos y oyente; al primero le d

una tarjeta con la imagen de una boca y al escucha otra con la imagen de una oreja. Etas

tarjetas ayudan a mantener sus papeles.

La correccin entre iguales es otra forma de actividad basada en la asignacin de

papeles. En la correccin entre iguales, uno de los nios escribe y el otro revisa y corrige

el trabajo del escritor. Al asignar un papel para revisar, dirigir o corregir es importante

ser explcito con respecto a los estndares para evaluar el trabajo de un compaero. No

permita que los nios digan simplemente si la historia les gusta. Las estrategias,

habilidades y conceptos que aprendern los nios mediante la actividad compartida

tienen que hacerse explcitos para que los aprendan efectivamente. Cuanto ms

especfico sea lo que espera que hagan los nios, mejor. Una maestra de segundo grado

pide a los correctores que comenten acerca del uso del flujo de la historia, del

protagonista y de la gramtica simple (el uso de las oraciones y los puntos). Para apoyar

113

Antologa bsica


a los nios en su papel de correctores, la maestra les pide que se pongan sus ojos de

editores, un par de anteojos sin lentes o una lupa. Al asumir el papel de corrector el

nio se apropia de las ideas del flujo, personaje y gramtica conforme regula a su

compaero. Este tipo de actividad utiliza el principio de que la regulacin de los dems

precede a la autorregulacin.

3. Actuar como caja de resonancia para un igual. Los nios pueden organizarse en parejas

para ayudarse mutuamente a pensar un problema y propiciar que piensen mientras

hablan. Pensar al hablar ayuda a los nios a exteriorizar su pensamiento interior que de

otro modo permanecera doblado. Al explicar las cosas uno al otro, los nios aclaran su

pensamiento. Un ejemplo del compaero como caja de resonancia es la actividad de la

silla del autor, o del compaero de lectura, en que los nios leen en voz alta sus

propios cuentos; la lectura en voz alta hace que el nio piense mientras habla. Los nios

agregan nueva informacin cuando leen en voz alta y escuchan sus inconsistencias.

Conforme los compaeros respondan a la lectura, el autor comienza a comprender lo

que no les queda claro a los dems. Al resumir las preguntas hechas por los

compaeros, los maestros pueden ayudar al autor a aprender cmo autocuestionarse.

El uso de una grabadora tambin puede ser til para revisar y reexaminar el

pensamiento. Los iguales forman el contexto social que trasforman la lectura en voz alta

en algo significativo para el nio.

4. Actuar para una persona imaginaria. Preparar algo para un personaje imaginario o para

alguien que no est fsicamente presente, como un compaero enfermo o un abuelo

que vive lejos, tambin crea una situacin de aprendizaje compartido. Este tipo de

actividad provoca el mismo tipo de pensamiento descontextualizado que obliga a los

nios a hacer descripciones ms explcitas y elaboradas. Dibujar un mapa para un recin

llegado a la escuela lleva a los nios del jardn de nios a producir mapas muy detallados

de sus instalaciones. Leerle a un animal de peluche estimula tipo de conducta en la

114

Antologa bsica


lectura que con una persona real. En otro ejemplo, una maestra de enseanza

preescolar que tena un hmster en el aula obtuvo ms cuentos detallados de los nios

despus de haber escrito una carta del hmster.

5. Actuar como experto o novato. Cuando un compaero experto ayuda a un novato o lo

asesora como su igual, se duplican los beneficios para el aprendizaje. En primer lugar, la

asesora de su igual ayuda al novato, que est en el nivel ms bajo de comprensin,

brindando un apoyo individualizado. En segundo lugar ayuda al experto al pedir que sea

ms explcito y consistente; esto propicia en el experto el aprendizaje de habilidades

metacognitivas as como una comprensin ms profunda del contenido (Cohen, Kulik y

Kulik, 1982).

Para logar que la asesora de iguales funciones en el marco de la infancia temprana, la

actividad debe planearse cuidadosamente. El asesor experto necesita un amplio

entrenamiento para ayudar a otra persona, el experto joven tiende a dar la respuesta

ms que mostrar las estrategias, cosa que no ayuda al novato. Muestre al experto cmo

actuar exactamente: qu hacer si la respuesta es correcta slo a medidas o si est

equivocada y cmo elogiar y animar al otro nio. Si el nio nunca tiene la oportunidad

de ser experto, entonces este tipo de emparejamiento puede ser muy desalentador.

Cercirese de que todos los nios tengan oportunidad de serlo. Forme parejas de nios

de funcionamiento inferior con nios de un grado ms bajo; por ejemplo, los de primer

ao pueden leer un libro que conozca bien a nios de preescolares o del jardn de nios

que no sepan leer.

6. Jugar. Otra forma en que los maestros pueden planear el uso de iguales es iniciando un

juego o facilitando una obra dramtica. Para mayor informacin consulte el captulo 10.

7. Crear un conflicto cognitivo. A veces los nios de un grupo tienen opiniones y

perspectivas diferentes. El conflicto cognitivo, que puede ser un conductor de

115

Antologa bsica


crecimiento, es una forma natural de trascender esas diferencias. Tanto los seguidores

de Piaget como los de Vygotsky creen que encontrarse con puntos de vista

incompatibles o simplemente diferentes con respecto a una misma situacin, mejora la

habilidad individual del nio para experimentar mentalmente. Por ejemplo, Diana, de

ocho aos, ha aprendido que la Tierra gira alrededor del Sol, pero en una discusin se

enter de que otros nios creen que el Sol gira alrededor de la Tierra. Hasta que tiene

que explicar sus ideas a otro nio, ella no comprende la lgica interior de su propia

creencia ni las conclusiones de sta. En los nios mayores esta discusin exterior puede

ocurrir interiormente.

Como se puede ver, los nios se benefician con todo tipo de actividades compartidas

con adultos, con iguales y con material de trabajo. En la siguiente seccin se comentan diversas

formas de llevar a cabo actividades compartidas en otras especficas.

Para leer ms

Newman, D., P. Griffin y M. Cole (1989). The construction zone: Working for cognitive change in

school, Cambrige, Cambrige University Press.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking. Cognitive development in social context, Nueva

York, Oxford University Press.

Rubtsov, V.V. (1991). Learning in children: Organization and development of cooperative

actions, Nueva York, Nova Science Publishers.

116

Antologa bsica


Los maestros estn preparados para guiar la conducta de los nios.

Educar en el jardn de nios es diferente a ensear en cualquier otro nivel. Los alumnos del jardn de nios parecen experimentar la vida con ms intensidad, entusiasmo y alegra que los nios de cualquier otra edad. Con las bateras incluidas (Kaiser y Rasminsky, 1999), los alumnos del jardn de nios estn llenos de energa ilimitada, animacin vehemente e imaginacin esplndida. Y llevan todo esto con ellos al jardn de nios.

Vivir y trabajar con nios tan llenos de energa, tan impetuosos y tan enamorados de la vida y el aprendizaje es una verdadera alegra y un placer. A pesar de todo, se requiere una clase especial de persona para ensear a los nios de cuatro y cinco aos, una que no solo respete y valore la vitalidad de los nios pequeos, sino que tambin tenga la habilidad para guiar la conducta de esos nios vivaces de maneras que promuevan su crecimiento, desarrollo y aprendizajes plenos.

Cada nio es un individuo y las conductas de cada uno son influidas y dirigidas por el contexto cultural en el que vive. An as, comprender la normalidad de la conducta de los nios de cuatro y cinco aos le permitir respetar y valorar su infantilismo.

Conducta de los nios de cuatro aos

Los nios de cuatro aos han adquirido la etiqueta de fuera de lmites. Esto empieza con su lenguaje. Al encantarles jugar con el lenguaje, suelen usar lo que los maestros han denominado habla del bao. Lo hacen porque es divertido decir las palabras y luego, una vez que averiguan el poder de stas ltimas, las utilizan para escandalizar a otros. De cierta manera, el lenguaje de los nios de cuatro aos es tpico de su conducta. Los nios de cuatro aos se probando a s mismos, probado sus lmites y, al mismo tiempo, a cualquiera que tenga autoridad sobre ellos. As como parecen pasarse de la raya con el lenguaje que usan, corren muy rpido, trepan muy alto y alardean y ordenan en demasa a los dems.

Las emociones estn a flor de piel en la mayora de los nios de cuatro aos. Se enojan con facilidad, pierden los estribos y tiene dificultad para compartir y realizar el intercambio normal que implican el juego y el trabajo con otros. Su juego a menudo es alocado y fuera de control;

SEEFELDT, Carol. Wasik Brbara. (2005). Preescolar: los

pequeos van a la escuela. Biblioteca para la

Actualizacin del Maestro. Pp.121- 138

117

Antologa bsica


sin embargo, quieren jugar con otros, desean agradar a los amigos y estn desarrollando conductas de autorregulacin.

Conducta de los nios de cinco aos

Por otro lado, la mayora de los nios de cinco aos entra al jardn de nios con un sentido de confianza, seguros de su competencia para aprender y listos para asumir cada vez mayor responsabilidad de su propio cuidado. A diferencia de los nios de cuatro aos, los de cinco desean, por encima de todo, agradar a los dems. Despus de ensear a los nios de cuatro aos, trabajar con los de cinco parece una labor pacfica y relajante.

Los nios de cinco aos estn, como dice A.A. Milne en su poema The end (El fin) (1961), solo vivos. Estn vivos junto con el asombro acerca de su mundo y ansiosos por aprender ms acerca de hormigas, gusanos, astronautas, animales, insectos y ellos mismos. En realidad parecen estar verdaderamente vivos.

Sin embargo, esto no significa que los nios de cinco aos no tengan arranques emocionales. Aunque tienen ms control sobre sus emociones, los nios de cinco aos pueden hacer berrinches sbitos y breves o enojarse con la noticia del momento. Socialmente, juegan bien con los otros, y muchos nios de cinco aos tienen un amigo especial. A veces son mandones y asertivos, pero estn empezando a jugar de manera cooperativa.

Orientar la conducta de los nios de cuatro y cinco aos

Nana, caca para ti, dijo una nia de cuatro aos a su maestra de jardn de nios. Una sorprendida estudiante de educacin dijo: Yo nunca permitira esa clase de lenguaje en mi jardn de nios. Tenga la seguridad de que esa nia sera indisciplinada.

Para muchos, orientar significa disciplina o alguna forma de castigo, una reprimenda o un tiempo fuera. Sin embargo, el verdadero significado de disciplina es guiar o instruir para actuar de acuerdo con las reglas de la conducta o accin apropiada. Los maestros que creen en orientar la conducta de los nios piensan ms all de la disciplina convencional del saln de clases, cuya meta es, de manera literal y figurativa, mantener en orden a los nios (Gartrell, 1997, pg. 34). Su meta es guiar la conducta de los alumnos para permitirles convertirse en seres autnomos, con control de su propia conducta, independientemente de si un adulto est presente o no. Los maestros planean formas para guiar la conducta de los nios que 1) promuevan el sentido del yo a los nios, 2) desarrollen sus habilidades sociales, y 3) usen tcnicas especficas de orientacin cuando surgen problemas.

118

Antologa bsica


Orientacin que fomenta un sentido del yo

Los nios que se sienten bien consigo mismos creen que son seres competentes que pueden aprender, son capaces de controlar su propia conducta y se relacionan de manera efectiva con los dems. Por eso, el primer paso en la orientacin es asegurar que los nios se conozcan y tengan sentimientos positivos haca s mismos.

La investigacin sugiere que el jardn de nios puede hacer mucho para alentar la confianza de los nios en s mismos y construir el cimiento de las relaciones futuras con los dems [National Institute of Child Health and Human Development (NICHD), 2000]. Los jardines de nios no avergenzan, ridiculiza ni castigan, sino que apoyan, orientan y ensean a los nios de formas que les permitan mantener su dignidad y sentimientos de autovala mientras aprenden formas nuevas y ms efectivas de comportarse (Eaton, 1997).

Los maestros brindan apoyo

Un maestro que brinda apoyo y comunica respeto genuino e incondicional por los nios hace mucho para alentar la autoconfianza, la identidad y la estima. Rogers (1951) llam a esto autoconsideracin incondicional, lo que significa que los maestros brindan amor y apoyo sin cortapisas, sin pedir a cambio amor, admiracin o algo ms. Esto no significa que los adultos sean permisivos ya acepten todo lo que el nio hace (Marion, 1995). Los adultos que brindan apoyo tienen autoridad, pues establecen y mantienen lmites claros para la conducta de los nios, les ensean a trabajar con otros y les impiden lastimarse o lastimar a los dems.

Los maestros son positivos

Al respetar a los nios, los maestros son firmes y congruentes pero no los amenazan o los obligan a comportarse bien. Por ejemplo, la conducta de Sekai estaba fuera de los lmites. Una maana que correteaba alrededor del saln, derrib a Alberto hacindolo caer, y slo detuvo su carrera el tiempo suficiente para salpicar pintura en el cuadro de Clara. La maestra llev aparte a Sekai y le dijo: No puedes correr en el saln porque lastimas a los dems. No puedes destruir la propiedad de otros. Qu crees que puedes hacer acerca de esto? Sintindose amenazada Sekai dijo: No lo s, ni me importa. La maestra respondi Nos interesa, y pregunt de manera ms especfica: Hay alguna forma en que podamos arreglar el saln de manera diferente para que recuerdes que no debes correr y lastimar a los dems?. Sekai, al ganar cierto tiempo y seguridad, ofreci varias sugerencias y termin diciendo: No corro y no toco la pintura. La maestra no dej pasar esto, sino que le pregunt, Cmo puedo ayudarte a que no corras por el saln ni lastimes a otros?. Sekai, con sus sentimientos de confianza

119

Antologa bsica


restaurados, dijo: Bueno, puede mover la cabeza cuando piense que voy a correr. Entonces no lo har.

Los maestros reconocen los sentimientos de los nios

Reconocer los sentimientos de los nios les permite saber que son respetados. Shawn le grit a Todd Te odio! Te odio! Cabeza hueca!, cuando ste tropez por accidente con el castillo de cubos de Shawn, derribndolo. Ninguno de los nios fue reprendido, ms bien, la maestra reconoci el enojo de Shawn. Ests enojado con Todd. Cuntame qu pas. Despus de que Shawn explic lo que haba sucedido, ella dijo: Tienes razn al estar enojado por destruir tu castillo de cubos. Como los alumnos del jardn de nios no entienden la diferencia entre conductas intencionales y accidentales, la maestra no pidi a ninguno de los nios que se disculpara con el otro. Sin embargo, trabaj con Shawn para ensearle a expresar sus sentimientos de maneras que fueran asertivas pero que no lastimaran a los dems. Luego habl con Todd acerca de los efectos de correr, pidindole que controlara su conducta.

Los maestros modelan y guan

Los maestros que permiten que los nios sepan que se interesan por ellos y respetan sus necesidades e ideas son a su vez amados por los alumnos. Como los nios aman a sus maestros y confan en ellos, quieren ser como ellos. De esta forma, los maestros sirven como modelos de conducta poderosos y sutiles. La manera en que la maestra interactuaba con un nio hispanoparlante que era nuevo en el jardn de nios fue imitada por los alumnos. Mientras observaba la adaptacin de Juan al jardn de nios, la maestra advirti que algunos de sus compaeros se burlaban de Juan refirindose a su habla chistosa. En lugar de regaar a los nios, decidi servir como modelo. Enfrente de los nios le pidi a Juan que dijera el nombre en espaol de los diferentes objetos que haba en el saln. Le pregunt la pronunciacin correcta ponindolo en el papel del maestro. Los otros nios empezaron luego a preguntar a Juan: sta es la manera en que pronuncias la r?. Empezaron a rer juntos mientras practicaban la pronunciacin de la r y Juan les enseaba palabras en espaol (Seefeldt y Barbour, 1998).

Los maestros confrontan de manera deliberada estereotipos y prejuicios

El viejo dicho Palos y piedras pueden romper mil huesos pero los insultos no me lastimarn no es del todo cierto. Los insultos lastiman (California Tomorrow, 1999). As como los maestros no permiten a los nios intimidarse, burlarse o provocarse unos a otros, tampoco permiten que los nios se digan insultos, en especial, los que denotan burla o menosprecio por el origen tnico, la raza o las necesidades especiales de los nios.

120

Antologa bsica


Califorinia Tomorrow (1999) recomienda ayudar a los nios a entender que algunas palabras sin muy hirientes, pidiendo a aquellos que insultan a los dems que mencionen las palabras que lastiman sus sentimientos y que digan por qu. Luego se les explica que las palabras que usaron son igual de hirientes para los otros nios y pueden encontrar las palabras que no lastimen cuando estn enojados.

Es recomendable que los maestros hagan lo siguiente:

Aborden de inmediato la respuesta de un nio a una diferencia cultural (Derman-Sparks y la A.B.C. Task Force, 1989). T tienes un hermoso cabello rubio lacio, Tonja tiene un hermoso cabello negro rizado.

Ayuden al nio a entender por qu se siente incmodo. Los nios que no han conocido a otras personas de grupos tnicos o raciales diferentes o que nunca han visto nios con una necesidad especial suelen percibir las diferencias como atemorizantes. Necesitan aceptar sus temores mientras aprenden a sentirse cmodos con los dems. (California Tomorrow, 1999).

Estrategias para la enseanza de las habilidades sociales

Un da durante la primera semana del jardn de nios, Joshua, de cinco aos, se sent solo en la mesa, suspirando de vez en cuando. Andrea, sintiendo la incomodidad de Joshua, se abalanz hacia l y trat de empujar en sus manos una taza y una cuchara. Con voz fuerte y exigente, dijo: Toma, come tu desayuno o llegars tarde. Los suspiros de Joshua se convirtieron en sollozos acallados.

En cada jardn de nios habr nios como Joshua y Andrea. Muchos, como Andrea, entran al grupo bien socializados y sensibles a las necesidades de los dems. Aun as, es probable que no tengan claro cmo comportarse en una situacin social determinada. Otros, como Joshua, tienen solo una comprensin limitada de lo que significa ser parte del grupo y se sienten ansiosos, e incluso asustados, por la posibilidad de unirse a uno.

Como cada nio trae al grupo un nivel diferente de comprensin social y de habilidades, la socializacin, es decir, el proceso mediante el cual los nios se transforman de individuos en seres sociales, tiene lugar de manera continua. En el jardn de nios la socializacin implica a) aprender a aceptar a los otros; b) ser capaz de establecer amistades cercanas y afectuosas con otros; y c) desarrollar las habilidades necesarias para convertirse en un integrante cooperativo y participativo de una sociedad democrtica.

La socializacin es una contradiccin. Para aceptar a los otros, los nios deben aceptarse primero a s mismos. Para entablar amistades afectuosas con otros, primero deben conocer el

121

Antologa bsica


afecto. Slo entonces podrn ceder parte de su individualidad y desarrollar las habilidades sociales necesarias para participar en la pequea democracia de su saln de clases y en la cultura en la que viven.

Aceptacin

La aceptacin comienza con el respeto por el nivel de socializacin que los nios traen consigo al jardn de nios. A los cuatro o cinco aos de edad, los nios se vuelven cada vez ms sociables. Cuando los nios han experimentado en la infancia un cuidado sensible y carioso, tienen control sobre su conducta social y son capaces de jugar y trabajar con otros de manera cooperativa. Pueden manejar la dinmica de trabajar con pequeos grupos de nios y participan en las discusiones, la msica y escuchan cuentos como parte del grupo total.

Los maestros no slo aceptan las habilidades sociales y el conocimiento que los nios traen consigo a la escuela, sino que se aseguran de que cada uno encuentre una medida de aceptacin del grupo. Una maestra de jardn de nios pregunt a sus alumnos cmo podran hacer que su saln de clases fuera un lugar donde los nios se sintieran aceptados, bienvenidos, cmodos y seguros en la escuela. Los nios respondieron al estmulo Me siento bienvenido cuando, diciendo: Cuando alguien me dice juega conmigo, cuando alguien es bueno conmigo, cuando juego con la maestra, cuando alguien me dice Feliz cumpleaos (Froesch y Sprung, 1999)

La investigacin demuestra que los grupos rechazan a algunos nios porque se comportan de manera agresiva (Kemple, 1991). La investigacin demuestra que los nios agresivos se benefician al discutir situaciones conflictivas del tipo Qu sucedera si que alientan una amplia gama de soluciones potenciales (Beatty, 1999). Algunos maestros utilizan tteres de mano o dedos para presentar una situacin problemtica. Despus de que representan el conflicto, los maestros piden a los alumnos que presenten una solucin usando los tteres.

La orientacin en el lugar durante las situaciones de conflicto tambin parece til. Los maestros ensean cuando los nios pelean por los juguetes o por quin puede o no puede jugar con ellos. Con base en la idea de andamiaje de Vygotsky (1978), los maestros apoyan las habilidades sociales que los nios ya tienen mientras los dirigen hacia conductas ms sofisticadas. Los maestros podran ayudar a los nios a expresar su opinin (Dile que t no quieres ser el beb), a generar soluciones (Shawan usar el triciclo primero, luego ser tu turno), y ayudar a los nios a alcanzar una solucin mutuamente aceptada para su problema (Si t sostienes esta pieza y Ashok la sostienen aqu, podrn balancear la construccin).

122

Antologa bsica


Una investigacin realizada en la Universidad de Oregon sugiere que algunos nios se benefician del cambio de grupo (Stromshak, 1999). Los nios tmidos y reservados, a quienes resulta difcil sentirse aceptados en un grupo lleno de nios bulliciosos, asertivos e incluso agresivos, pueden encontrar mayor aceptacin en un grupo ms tranquilo y amable.

Ayudar a cada nio a lograr reconocimiento y prestigio dentro del grupo tambin mejora su aceptacin. Los nios se sienten honrados y reconocidos cuando el grupo les hace un libro para desearles una pronta recuperacin, un feliz cumpleaos o con motivo de cualquier otra celebracin. Estos libros consisten en ilustraciones e historias hechas por los nios y engrapadas entre cubiertas de cartulina. Y el prestigio es la recompensa para los nios que pueden explicar a los dems cmo pudieron equilibrar una construccin alta con cubos, hacer un dinosaurio con plastilina o describir las reglas del rea de carpintera.

La investigacin sugiere que algunos nios con necesidades especiales mejoran sus habilidades sociales con la ayuda de sus maestros. Lowenthal (1996) encontr que es posible ensear a los nios con necesidades especiales a observar a los dems y modelar las habilidades sociales apropiadas, y que los maestros pueden ayudarlos a enfrentar situaciones problemticas con insignias verbales (Dile que quieres jugar) o un simple gesto. Tambin ha sido til el entrenamiento especfico con tteres o muecos. Por ltimo, puede ensearse a los compaeros cmo incluir en su trabajo y sus actividades a los nios con necesidades especiales. Es conveniente que los maestros pidan al personal de apoyo de su escuela otras sugerencias sobre cmo promover las habilidades sociales de los nios con necesidades especiales de forma que sean plenamente incluidos en el mundo social del jardn de nios (Crowley, 1999).

Formacin de amistades afectuosas

Una parte del proceso de socializacin consiste en ser capaz de entablar amistades cercanas y afectuosas. La investigacin demuestra que los nios que tienen amigos cercanos son populares, bien aceptados por los dems y tienen xito tanto en su carrera escolar como en su vida (Burk, 1996; Ramsey, 1991). Al observar a esos nios, los investigadores encuentran que tienen buenas habilidades de comunicacin. Llaman a los otros nios por su nombre, los miran (Bost, 1999), y tocan a aquellos a los que estn hablando o escuchando (Kemple, 1991). Tambin responden de manera apropiada cuando se les habla. En lugar de ignorar al hablante o rechazar a otro nio, sugieren alternativas o dan una razn para rechazar sus ideas. Cuando se les pide que jueguen a los ladrones, dicen algo como Juguemos mejora a los monstruos del espacio o Ya jugamos eso ayer.

123

Antologa bsica


Un primer paso es asegurarse de que los nios conocen los nombres de los dems. Adems de cantar canciones con los nombres, los maestros sirven como modelos al emplear los nombres de los alumnos cuando hablan con ellos. El siguiente paso es observar a los nios que tienen problemas para hacer amigos. Esto le ayudar a precisar los problemas y fortalezas especficos de un nio. A un nio que ignora a los dems cuando juega puede ensersele a mirar a los compaeros que le hablan (Bost, 1999). A otro que mira a los dems pero que no responde o lo hace de manera inapropiada se le puede preparar para que d una respuesta adecuada.

Un estudio apare a los nios sin amigos con otros que eran socialmente competentes. Al hacerlo, los nios sin amigos tuvieron la oportunidad de observar y luego imitar las habilidades sociales de un nio ms competente. Los nios aislados tambin se benefician de jugar con nios socialmente competentes. Esto parece darles la confianza que necesitan para extender la mano y aceptar los acercamientos sociales de los otros.

Los maestros tambin han encontrado que es til dar a un nio sin amigos una caja grande de cartn, un espacio en un desvn o una mesa de cartas cubierta con una frazada. A todos los nios les atrae jugar en esos pequeos lugares seguros y quien recibe la caja debe decidir quin ser su amigo ese da. Otros encuentran que pueden ayudar a que los nios sin amigos empiecen a hacer amistades dndoles una tarea especial. Le he pedido a Mary Kim que elija a dos amigos que la ayuden a llevar estas cosas a la Sra. Smith.

La literatura siempre ha ayudado a la gente a entender las relaciones sociales (Bhavnagri y Samuels, 1996) Existen libros para ayudar a los nios a inferir y responder a las emociones, iniciar amistades o aprender a cooperar y compartir.

Participacin y cooperacin

Con una base de aceptacin y amistades afectuosas, los nios estn listos para asumir la responsabilidad, no slo de s mismos, sino tambin del grupo. Esto no es sencillo. Con el pensamiento centrado alrededor de s mismos, los alumnos del jardn de nios son incapaces, a nivel de desarrollo, de considerar el bienestar de los otros. Al vivir en la democracia del saln de clases de la niez temprana, los nios tienen muchas oportunidades de desarrollar las habilidades sociales de participacin y cooperacin que son tan necesarias para la socializacin en su cultura.

Los salones se arreglan de forma que los nios tomen la responsabilidad de s mismos. Los alumnos del jardn de nios pueden asumir la responsabilidad de vestirse, cepillarse los dientes y lavarse, y la de cuidar los juguetes y otros equipos. Con ayuda, son capaces de participar poniendo mesas, sirviendo comida, limpiando despus de jugar y trabajar, y de atender a las

124

Antologa bsica


plantas y animales que pertenecen al grupo. Despus de que se han adaptado al jardn de nios, se pide a los nios que asuman mayor responsabilidad por los otros. En ocasiones se les pide de manera directa que se ocupen de los otros: Pdele a Sabrina que se una a ti o Cassy, toma a Bryan de la mano cuando vayamos al parque. Como grupo, se ensea a los nios a considerar los sentimientos de los dems. Un grupo hizo una cinta de canciones y la envi a un compaero que estaba hospitalizado.

Los nios participan y cooperan en el establecimiento y mantenimiento de las reglas para su grupo. Para empezar a formar el hbito de votar, los maestros hacen que los nios practiquen la votacin. Al principio cada nio recibe su propia eleccin. Por ejemplo, si los nios votan por el refrigerio que prefieren (yogurt de vainilla o de fresa), a cada uno se le da lo que eligi. Tambin pueden votar por los libros que deseen leer, los juegos de mesa que quieren jugar o las canciones para cantar. En cualquier caso, los votos son registrados y se discute la opcin que ms agrade al grupo; a ningn nio se le hace sentir que ha perdido. Despus de mucha prctica, los grupos pueden votar para elegir el nombre de los nuevos conejitos, a dnde ir en un viaje de campo, qu hacer en una celebracin especial e incluso qu refrigerio comern (Seefeldt y Galper, 2000).

Los nios aprenden lo que viven. No importa si los nios tienen o no habilidades sociales cuando ingresan al saln de clases. Lo que importa es la aceptacin de las habilidades que tienen y la capacidad del maestro para usarlas como cimiento sobre el cual construir habilidades sociales cada vez ms complejas. Los nios que viven con afecto son capaces de entablar amistades afectuosas. Y si viven en un saln de clases democrtico, aprendern las habilidades de cooperacin y participacin en una democracia.

Prevencin de problemas

Cuando los nios han desarrollado un fuerte sentido del yo y las habilidades sociales requeridas para vivir en un grupo democrtico, hay muy pocos problemas de disciplina. Otros problemas se previenen antes que se susciten por medio de: a) un ambiente ordenado; b) un currculo fantstico; c)la implementacin de rutinas consistentes y confiables; d)expectativas claras y consistentes para la conducta; y e) orientacin experta cuando los nios estn en un grupo.

El ambiente

El ambiente es como otro maestro cuando se arregla para establecer lmites claros a las conductas de los nios, a la vez que les permite moverse con libertad y seguridad sin perturbar a los otros. Se evitarn problemas separando los centros activos y ruidosos, como el rea de cubos o de construccin, de reas ms tranquilas, como la biblioteca o el rea manipulativa. Se

125

Antologa bsica


consideran patrones de trfico. Al dibujar un plano del saln, conviene preguntarse lo siguiente: Son claros los senderos?, Qu cosas impiden que los nios vean los senderos? Qu suceder si los caballetes se colocan cerca de las ventanas? Los nios tendrn acceso al fregadero o a los tendederos? Cmo vern el camino al rea de la biblioteca? Qu hay con los nios con necesidades especiales? Podrn arreglrselas para desplazarse en el saln?

Hay problemas cuando el espacio es demasiado grande o insuficiente. Los grandes espacios abiertos que parecen gritar vamos a correr se dividen con mamparas o algn tipo de lmite fsico. Muy poco espacio y demasiados nios tambin dan lugar a la frustracin, a que se tropiecen unos con otros y a otros problemas. Ser necesario limitar el nmero de nios que pueden trabajar en un rea determinada, la disponibilidad de materiales y la actividad (Kaiser y Rasminsky, 1999; Reinsberg, 1999).

Otros problemas surgen cuando el equipo es demasiado o insuficiente. A los nios les resulta difcil elegir cuando hay demasiados juguetes o materiales entre los cuales escoger. Por el contrario, si los materiales o los juguetes son escasos, los nios tendrn problemas para compartir.

Un ambiente estticamente agradable parece tranquilizar a los nios. Los colores y las luces suaves, los impresos de obras de arte, plantas que crecen y materiales limpios y ordenados embellecen los jardines de nios. Demasiado ruido o msica estridente perturban a los nios, en especial a los que estn cansados o estimulados en exceso.

Aunque los maestros planifiquen y piensen por adelantado, de vez en cuando necesitan hacer ajustes y volver a arreglar el ambiente fsico. Esto requiere experimentacin. Antes de que se alcance el arreglo ideal del saln tal vez ser necesario intentar arreglarlo de una manera, cambiarlo para ajustarlo a las diferencias o al crecimiento de los nios y mover el equipo y el mobiliario.

Un currculo fantstico

Cuando el currculo est lleno de significado, atrae las mentes y las manos de los nios, y hace innecesaria cualquier forma de disciplina abierta. Como las metas del currculo son realistas, alcanzables e individualizadas, cada nio experimenta xito y cree en s mismo como aprendiz.

El currculo tambin es equilibrado. Proporciona periodos de trabajo intenso seguidos por momentos relajados para jugar o para un trabajo que sea menos exigente en el aspecto intelectual. El contenido es equilibrado. Introduce a los nios al conocimiento e ideas de cada rea disciplinaria, motivndolos para que deseen aprender cada vez ms acerca del mundo en que viven.

126

Antologa bsica


Rutinas y horarios

Las rutinas y horarios diarios actan como guas para la disciplina. La consistencia del horario diario ayuda a los

Estrategias desarrollo personal y social.pdf

Documents

Transcript of Estrategias desarrollo personal y social.pdf