INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL COORDINACIÓN GENERAL DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

CENTRO INTERDISCIPLINARIO DE INVESTIGACIONES Y ESTUDIOS SOBRE

MEDIO AMBIENTE Y DESARROLLO CIIEMAD-IPN

“ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y PAUTAS DIDÁCTICAS QUE IMPLEMENTAN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA ESCUELA PRIMARIA”

TESIS

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN CIENCIAS CON ESPECIALIDAD EN MEDIO AMBIENTE Y DESARROLLO INTEGRADO

PRESENTA:

BIÓL. JOSÉ PICHARDO DÍAZ

DIRECTOR DE TESIS:

M. C. ROLANDO REYNOSO PÉREZ

MÉXICO, D.F. FEBRERO, 2002

I

AGRADECIMIENTOS

Agradezco al Dr. Manuel Servín Massieu el apoyo otorgado para concluir esta Tesis de Grado.

Asimismo, agradezco la amistad y apoyo incondicional del M. en C. Rolando Reynoso Pérez, quien fungió como Director de Tesis.

También agradezco las orientaciones pertinentes de quienes forman e integran el Comité de Revisión: Dra. Pilar Longar Blanco, Dr. Octavio Luis Pineda, M. en C. Miguel Alvarado Cardona y M. en C. Alfredo Ramírez Treviño.

Agradezco al Profesor Leonardo Ceja Ávalos, Director de la UPN, Unidad 095 Azcapotzalco, D.F., el apoyo brindado para concluir el presente trabajo, así como a todos los compañeros y amigos que contribuyeron al arribo de esta fase profesional en mi formación.

Dedico este producto a mi esposa Elsa Cristina Casas Pérez y a mis hijos Israel y Mónica Adriana, y a todos aquellos que están comprometidos con la educación ambiental y el mejoramiento del medio ambiente.

A todos ustedes, ¡Mil gracias!

Atentamente

Biól. José Pichardo Díaz

Febrero, 2002.

II

INDICE

Núm. CONTENIDO Pág.

Glosario V

Abreviaturas XXXIII

Resumen XXXV

Abstract XXXVII

Introducción 1

Antecedentes 7

Justificación 26

Objetivos e Hipótesis 31

Metodología 32

CAPÍTULO I

MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

1. Paradigmas del Aprendizaje 34 • Paradigma Conductual, 33. Paradigma Cognitivo, 34. Paradigma Ecológico-Contextual, 35.

2. Fundamentos Teóricos del Aprendizaje 38 • Postulados de la Teoría Cognitiva, 38. Psicología Genética de Piaget, 39. Aprendizaje Significativo de

Ausubel, 42. Concepción Dialéctica de Vygotsky, 45. Psicología Genética de Wallon, 48. Concepción

Constructivista, 49.

3. El Aprendizaje Escolar y la Intervención Pedagógica 55

4. Racionalidad y Sustentabilidad Ambiental 56

5. Pedagogía y Educación Ambiental 62

6. Sesgos, Características y Retos de la Educación Ambiental 78 • Sesgos de la Educación Ambiental, 77. Características de la Educación Ambiental, 79. Propósitos de la

Educación Ambiental, 80. Principios Básicos de la Educación Ambiental, 81. Percepción de la Problemática

Ambiental, 84. Obstáculos y Limitaciones para la Acción Ambiental, 86. Retos para Asumir la Tarea de

Educar Ambientalmente, 88.

Pág.

III

CAPÍTULO II

RESIGNIFICACIÓN DE LA FUNCIÓN FORMATIVA EN LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

1. La Enseñanza de Valores Ambientales 93 • Hacia una Nueva Ética Ambiental, 92. Los Valores Ambientales en la Escuela Primaria, 92.

2. Las Estrategias de Aprendizaje en la Educación Ambiental 104 • Enfoque e Importancia de las Estrategias de Aprendizaje, 103. Estrategias para la Formación Ambiental en la

Escuela Primaria, 109. Pautas para Diseñar Estrategias en la Educación Ambiental, 116.

CAPÍTULO III

ENFOQUES METODOLÓGICOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS QUE GUÍAN LOS APRENDIZAJES AMBIENTALES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

1. Enfoques Metodológicos que orientan la Práctica de la Educación Ambiental en la

Escuela Primaria 140 • Los Temas Transversales y la Educación en Valores, 140. Pautas Estratégicas para Enseñar Valores

Ambientales, 146. El Método de Proyectos con Enfoque Interdisciplinar,154. Estrategias Lúdicas y Recreativas,

172. Evaluación Instrumental para las Actividades Lúdicas, 184. Funciones de las Actividades Recreativas, 188.

2. Pautas y Recursos Didácticos para Desarrollar la Educación Ambiental 195 • Pautas Formativas, Didácticas y Evaluativas, 194. Herramientas e Instrumentos, 204.

CAPÍTULO IV

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA ESCUELA PRIMARIA: CONTEXTO, PERCEPCIÓN Y GESTIÓN DE SU PRÁCTICA

1. Problemas Contemporáneos que Influyen en el Desempeño de las Acciones

Ambientales Escolares 211 • Contexto Mundial, 210. Contexto Educativo, 214. Contexto de la Escuela Primaria Urbana, 216.

2. Resultados que denotan las Percepciones Comunes que Limitan la

Incorporación Adecuada de la Educación ambiental en la Escuela Primaria 223 • Resultados e Interpretaciones del Contexto Escolar Explorado, 222.

Conclusiones y Sugerencias 254

Bibliografía 259

Relación de Anexos 264

IV

GLOSARIO Acomodación: Es una contraposición entre lo nuevo que se aprende y las estructuras y esquemas previos que ya se poseen, ocurren cualquiera de estos dos eventos: Se rechaza la nueva información o se reorganiza la que ya se posee, mediante un proceso de acomodación de la misma. Esta nueva información sorprende al aprendiz y trata de integrarse en las estructuras cognitivas que posee, de tal modo, que estas nuevas estructuras se acomodan a la nueva información.

Acreditación: Es la certificación de que los objetivos del curso han sido logrados en grado satisfactorio por los alumnos.

Actitud: Se considera la actitud como una predisposición estable cuyo componente fundamental es la afectividad. Las actitudes han sido denominadas también como “constructos hipotéticos”, es decir, procesos o entidades que suponemos que existen aún cuando no sean directamente observables o medibles. Se manifiesta en la atracción o el rechazo hacia algo. No obstante, la actitud también posee elementos cognitivos (saber algo de...) y elementos comportamentales (las actitudes se desarrollan por conductas prácticas). Son las actitudes las que dan tonalidad afectiva a las destrezas. Las actitudes surgen al descomponer los valores en sus elementos fundamentales.

Actividades de aprendizaje: Son acciones que el profesor diseña y el alumno realiza para adquirir el conocimiento. Reciben diversos nombres, entre otros, experiencias de aprendizaje, instrumentación didáctica, estrategias instruccionales, etc.

Algoritmo: Es un conjunto de reglas precisas y de interpretación claramente unívoca que permiten la consecución segura de un objetivo cognoscitivo; son algoritmos, por ejemplo: las reglas para efectuar la suma aritmética, las indicaciones para poner en funcionamiento un aparato electrodoméstico, coser un botón, etc.

Ambiente potencial/productivo: Esta conceptualización del ambiente constituye un enfoque prospectivo y estratégico para la construcción de una teoría y de un estilo alternativo de desarrollo orientado hacia otros fines y metas, fundado en nuevas categorías conceptuales y en nuevos criterios de evaluación. Está fundado en una articulación de procesos ecológicos (oferta natural y manejo integrado de recursos), culturales (diversidad étnica en el reconocimiento y en las prácticas de aprovechamiento sustentable de recursos), tecnológicos (innovación de tecnologías apropiadas, recirculación de desechos, integración de procesos productivos) y políticos (movilización social para la liberación política, la independencia económica y la autodeterminación tecnológica).

Aprender: Aprender es conceptualizar y simbolizar conceptos, teorías, principios, sistemas conceptuales, hipótesis, teorías, leyes. Ello supone, manejar conceptos y símbolos de una manera adecuada e interrelacionada. De este modo, la base de datos, captada por la percepción semiorganizada por la representación, se convierte en la base de conocimientos, que se estructura en forma de conceptos y símbolos interrelacionados de una manera adecuada. Los conceptos son productos de la inteligencia, y aprender es contraponer los hechos que aporta la realidad con los conceptos que pone la inteligencia, por medio de la abstracción se elimina lo concreto y se busca lo común y universal. Este pensamiento abstracto es agente actuante y constructivo, lo que supone una intensa actividad por parte del aprendiz. La inteligencia por tanto, ha de ser activa y constructiva. La búsqueda de explicaciones supone una importante actuación colaborativa por parte del alumno al pretender formular hipótesis a partir de los hechos y tratar de verificarlas construyendo leyes y teorías.

Aprender a aprender: Supone adquirir habilidades pertinentes para hallar información sobre un tema determinado. Significa dominar los principios generales básicos: reglas generales aplicables

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a un conjunto de problemas. Consiste en desarrollar la autonomía del aprendizaje: autodirección del aprendizaje. Es una actitud metodológica y descubrimiento. Aprender a aprender es el procedimiento personal más adecuado para adquirir conocimiento. Ello supone que este procedimiento puede ser enseñado e indica una actitud de acercamiento procedimental a un problema determinado. Es afín a la metodología activa como facilitadora de esta actitud y enfocada bajo la dimensión constructiva del conocimiento. Ello supone impulsar aprender a aprender, como una forma de acercamiento a los hechos, principios y conceptos. Supone dotar al individuo de herramientas para aprender y de este modo, desarrollar su potencial de aprendizaje. Aprender a aprender implica al menos los siguientes aspectos: 1) Dominio de técnicas; 2) Uso adecuado de estrategias cognitivas para aprender. 3) Uso adecuado de estrategias metacognitivas para el aprendizaje. 4) Estructuración adecuada de los modelos conceptuales, facilitadores de la interrelación de los conceptos. 5) Metodologías y técnicas investigadoras adecuadas para construir la realidad de la experiencia personal. ¿Cómo aprende el que aprende, si es que aprende? El aprendiz que aprende lo hace del siguiente modo: 1) Aprende con su potencial de aprendizaje, que se concreta en una inteligencia potencial para aprender, que al actualizarse se convierte en inteligencia real, si se ha dado la mediación adecuada. 2) Aprende con sus capacidades, destrezas y habilidades (herramientas mentales para aprender) y también con sus valores y sus actitudes, que dan tonalidad afectiva a la cognición y a la personalidad. Capacidades y valores se pueden desarrollar por medio de la intervención educativa, la ayuda pedagógica y la mediación oportuna en el aprendizaje. Pero también aprende al percibir, representar y conceptualizar de una manera organizada, construyendo modelos conceptuales.

Aprendizaje: El aprendizaje es un proceso y no un cambio súbito de estado mental. El aprendizaje significa un cambio más o menos permanente de conducta que se produce como resultado de la práctica y que se refleja o no de inmediato en la conducta externa. El aprendizaje humano presupone un carácter social específico y un proceso por el cual los sujetos se introducen, al desarrollarse, en la vida intelectual de aquellos que les rodean. De este modo la comprensión y la adquisición del lenguaje y los conceptos, por parte del sujeto, se realizan por el encuentro con el mundo físico y sobre todo por la interacción entre las personas que lo rodean. La adquisición de la cultura, con sentido y significación, supone una forma de socialización. El aprendizaje es preferentemente socializado. El aprendizaje es un proceso constructivo interno. Es decir, son las propias actividades cognitivas del sujeto lo que determina sus relaciones ante un estímulo ambiental. En el desarrollo de aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas. La interacción social favorece el aprendizaje, no por sí misma, sino por las contradicciones que produce entre conceptos o experiencias propias y ajenas, y por ello, llevan al sujeto a nuevas reorganizaciones del conocimiento más elaboradas. La experiencia física es a menudo una condición necesaria, aunque a veces no suficiente, para que se produzca el aprendizaje. Implica una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje, aunque el niño no sepa explicar adecuadamente su por qué.

Aprendizaje autónomo: Es la capacidad del alumno para establecer él mismo, las acciones y condiciones en las que pueda aprender, es decir, transformar un contenido en conocimiento.

Aprendizaje mediado: El aprendizaje mediado es realizado a través de un mediador, de ordinario un adulto (profesor, los padres), éstos facilitan el desarrollo del potencial de aprendizaje y son capaces de crear en los sujetos determinadas conductas que anteriormente no poseían. En este proceso se vincula el estímulo/mediación/organismo/respuesta También indica cómo el adulto transmite al niño estilos de vida, modelos conductuales, metas, rasgos culturales, etc. Toda privación cultural representa carencias de aprendizaje mediado. La privación cultural supone un nivel reducido de modificabilidad cognoscitiva y ello afecta de manera radical a los aprendizajes y éstos al desarrollo intelectual.

Aprendizaje mecánico o repetitivo (memorístico): Surge cuando la tarea del aprendizaje consta de asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace arbitrariamente. Supone una memorización de datos, hechos, o conceptos con escasa o nula interrelación entre ellos.

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Aprendizaje por descubrimiento: El aprendizaje por descubrimiento se presenta cuando el alumno descubre el material por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado o tutorado por el profesor o autónomo. El alumno ha de descubrir por sí mismo la estructura de aquello que va a aprender.

Aprendizaje significativo: El aprendizaje significativo ocurre cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender así. El aprendizaje significativo surge cuando el alumno como constructor de su propio conocimiento relaciona los conceptos a aprender y les da sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. El aprendizaje significativo puede ser representacional (aprender significados de símbolos o palabras), conceptual (aprendizaje de conceptos) o posicional (aprendizaje de ideas). Este tipo de aprendizaje trata de construir modelos conceptuales en forma de redes conceptuales, esquemas conceptuales y cognitivos, marcos conceptuales (epítomes) en los cuales quedan enmarcados y relacionados los conceptos e ideas. El aprendizaje significativo trata de explicitar las condiciones necesarias para que el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende. El aprendizaje significativo debe permitir la construcción de nuevos conceptos no sólo en sí mismos considerados, sino contemplados en sus relaciones. En primer lugar, en relación con los conceptos previos que el sujeto que aprende ya posee. En segundo lugar, en relación con otros conceptos que están emergiendo en el propio proceso de aprendizaje. De este modo, el aprendizaje conceptual se desarrolla como un proceso en el que la persona, va dotando de significado y sentido a los estímulos que le llegan, construye los nuevos conceptos integrándolos (no añadiéndolos simplemente) en su malla conceptual preexistente, de tal modo que estas nuevas “entradas” vienen a reorganizar todo el sistema.

Asimilación/acomodación: Por la asimilación recibimos un nuevo conocimiento y por la acomodación tratamos de adaptar la estructura cognitiva que poseemos a los nuevos aprendizajes y a las nuevas informaciones que acabamos de adquirir.

Autogestión pedagógica: La autogestión pedagógica expresa dos alcances: 1) Designa la forma de organización y funcionamiento de una institución pedagógica. 2) Alude a una pedagogía que tiende a lograr una mayor participación de todos los implicados en el proceso enseñanza/aprendizaje. Cuando se habla de autogestión pedagógica, con el primero de los alcances, de lo que se trata es de desburocratizar las estructuras educativas e implicar a todos en la responsabilidad del buen funcionamiento de la institución educativa. Cuando se utiliza con el otro significado, lo que se pretende es desatar procesos de participación y, a partir de la estimulación de esa acción conjunta, se intenta lograr mayores niveles de expresión y creatividad.

Calificación: Expresión numérica de la acreditación.

Cambio conceptual: No es la sustitución de un concepto o idea por otro, sino el cambio de una estructura por otra, de una concepción implícita por otra explícita y más avanzada.

Capacidad o capacidades: Es cuando nos referimos a un conjunto de disposiciones de tipo genético que, una vez desarrolladas a través de la experiencia que produce el contacto con un entorno culturalmente organizado, darán lugar a las habilidades individuales. Es una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Toda capacidad puede ser potencial o real. En el primer caso no se ha desarrollado adecuadamente por falta de mediación oportuna, pero puede desarrollarse y constituir una parte del aprendizaje potencial escolar. En el segundo, su desarrollo ha sido adecuado y por tanto, dicha capacidad se utiliza para aprender, y de este modo, el aprendiz es capaz de aprender. Forma parte del aprendizaje real escolar. Las capacidades se desarrollan por el aprendizaje y las aulas son sociedades de aprendizaje. Las capacidades se identifican sobre todo, con herramientas mentales productoras de la cultura y también como herramientas mentales utilizables en la vida cotidiana. Su componente fundamental es cognitivo/instrumental.

Capacidad de juzgar: Juzgar es cuando se establece si algo es así o no, si es cierto o falso. Esta característica considera las operaciones siguientes: reflexionar, reunir pruebas, ponderar la

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evidencia y afirmar. Tales operaciones implican una actividad crítica, es decir, el cuestionar en serio los hallazgos del entendimiento para establecer si son o no correctos. Se pregunta: ¿Es o no es así? ¿Es correcto o incorrecto? Es falso o verdadero? ¿Se está seguro? También es necesario reunir pruebas a favor o en contra de que algo es verdadero o falso y sopesarlas para emitir un juicio de verdad: esto es o no es así. Con frecuencia es pertinente contestar la pregunta de si algo o alguien vale o no la pena, si algo es bueno o malo.

Cognición: Término general dado a los procesos mentales entre los que se encuentran el pensamiento, la percepción y el recuerdo.

Cognitivismo: Teoría del aprendizaje que entiende éste no como copia o registro mecánico de la información o experiencia, sino como el resultado de la interpretación y transformación de los materiales por el sujeto.

Competencia: Conducta compleja constituida por un conjunto de información, habilidades y hábitos en función de una actividad profesional. La competencia nos indica lo que el sujeto es capaz de hacer normalmente, de una manera individual. En algunos casos se suele entender como capacidades y en otros incluye todos los elementos del currículum, en cuanto se interiorizan, generando alumnos y alumnos competentes, que saben y saben hacer.

Concepción constructivista: La concepción constructivista del aprendizaje escolar sitúa la actividad mental constructiva del alumno en los procesos de desarrollo personal que trata de promover la actividad escolar. Mediante la realización de aprendizajes significativos el alumno construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social y potencian su crecimiento personal. Aprendizaje significativo, memorización comprensiva y funcionalidad de lo aprendido son tres aspectos esenciales de esta manera de entender el aprendizaje en general y el aprendizaje escolar en particular.

Conceptos: Es un conjunto de ideas y propiedades que pueden usarse para agrupar experiencias (objetos, vivencias). Los conceptos nos muestran un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o símbolos que tienen ciertas características comunes. Son ideas generales y abstractas que se forman las personas acerca de un objeto de pensamiento concreto o abstracto. En ellos se verifica la síntesis de la diversidad de las percepciones. Su incorporación se realiza a través de procesos de aprendizaje significativo. Los contenidos referidos a hechos y conceptos designan conjuntos de objetos, sucesos, símbolos, con características comunes, o definen relaciones entre conceptos. Se trata de unos conocimientos con los cuales decimos o declaramos cosas (de las cosas, de las personas, de la naturaleza, de los números, de los grupos sociales, de los objetos, de los símbolos, del pasado, etc. Los conceptos han de poseer no sólo significado, sino también sentido para el sujeto que aprende, lo que requiere que los procesos de construcción de significados contengan elementos de motivación e implicación de las personas que están inmersas en ellos.

Conceptos estructurantes (principios): Los principios son conceptos muy generales, de un gran nivel de abstracción, que suelen subyacer a la organización conceptual de un área. En teoría sistémica, tales principios se vinculan con lo que se denominan isomorfismos, es decir, principios que cumplen en sistemas distintos y que, por ello, pueden constituirse en la base de un trabajo interdisciplinario.

Conceptualizar: Implica en el aprendizaje escolar y en general, elaborar conceptos (o categorías), símbolos, sistemas conceptuales, hipótesis, teorías, leyes. A partir de las definiciones (codificación) de los conceptos y símbolos como una forma de limitación de los mismos, para posteriormente reelaborarlos, transformarlos, compararlos, relacionarlos (recodificación), y de este modo, almacenarlos de una manera adecuada en la memoria de largo plazo. Todo ello supone la jerarquización adecuada de los mismos (elaboración de jerarquías conceptuales o simbólicas). Esta es la gran tarea de la ciencia y de las diversas disciplinas científicas, como formas de

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agrupación de conceptos afines. Jerarquizar los conceptos no es otra cosa que clasificarlos y categorizarlos, estableciendo categorías y jerarquías conceptuales.

Conductismo: Teoría del aprendizaje basada en el asociacionismo empirista, según el cual aprender consiste básicamente en registrar de forma mecánica, copiar o reproducir en la mente lo que existe fuera de ella. Para el conductismo el aprendizaje implica un mecanismo de mera asociación o correspondencia entre los estímulos externos y las respuestas internas. Son mecanismos asociativos. (mala conducta/castigo, semáforo rojo/parar el coche, gafas/visión), y de contingencia entre hechos (formación de nubes/lluvia, verano/calor, trabajo/fatiga, etc.)

Conflicto cognitivo: Supone una confrontación entre la información que recibe el aprendiz y la información que ya poseía. Implica una contraposición entre lo nuevo que aprende y las estructuras y esquemas previos que ya se poseen. Ello provoca una doble posible situación: o rechazar la nueva información o reorganizar la que ya se posee, mediante un proceso de acomodación de la misma.

Conocimiento metacognitivo: Es el conocimiento sobre el conocimiento. Conocer lo que conocemos y sabemos, cómo lo conocemos y almacenamos en la memoria a largo plazo, facilita el uso de lo aprendido y, a su vez, la posibilidad de mejora del propio conocimiento.

Conocimiento: Todo aquello que el estudiante aprendió y ya sabe; conocimiento es el contenido cuando ya se aprendió.

Constructivismo: Fundamento teórico que explica el aprendizaje como proceso mediante el cual adquirimos los nuevos conocimientos a partir y en función de los anteriores o ya poseídos por el sujeto.

Constructos: Se suelen definir como una abstracción que indica una propiedad atribuida a una persona, suceso o cosa. Posee una forma dicotómica: verdadero/falso, importante/no importante, necesario/no necesario... Cada profesor interioriza en forma de mapa mental constructos y opiniones personales sobre la clase, la enseñanza, el currículum, los libros de texto escolares, a partir de los cuales los considera buenos o malos, adecuados o inadecuados.

Contenido: Es todo aquello que el estudiante no sabe y tiene que aprender, contenido es el conocimiento cuando todavía no se posee (las vocales son contenidos hasta que no ser aprenden, cuando se aprenden, son conocimiento). Contenido es lo que se ha decidido enseñar y lo que el alumno debe aprender. El contenido se enuncia en el temario y se desarrolla en las unidades de aprendizaje. Los contenidos son las diversas formas de saber, sustancialmente se reducen en dos: 1) Saber sobre los hechos (contenidos factuales) y 2) Saber de conceptos o contenidos conceptuales.

Creencias: Las creencias son aquello que se considera verdad por los miembros de una organización y su componente fundamental (aunque no el único) es de tipo cognitivo/conceptual, mientras que los valores son aquello que es importante (valioso) para los miembros de una organización y su componente fundamental es lo afectivo. Constituyen el epicentro de la cultura de una organización y suelen ser el meollo y el corazón de la misma, formando de hecho su entramado cultural. Se identifican con formas de ver, interpretar, acercarse y relacionarse con el mundo y la sociedad. Reciben diversos nombre, tales como presunciones básicas, teorías en uso e hipótesis fundamentales. También se suele denominar ideología, entendida ésta como un conjunto de creencias y presunciones que permiten explicar el mundo social a los individuos que la sustentan y supone un cuerpo interrelacionado y coherente de conocimientos. Posteriormente éstos se convertirán en un sistema de representaciones de los miembros de una organización, capaces de proporcionar una interpretación de la realidad. Estas creencias y presunciones básicas son, de hecho, paradigmas y esquemas coherentes, compatibles y congruentes (al menos de una manera implícita) que realmente ordenan la conducta de los miembros de una organización. Por otro lado, les permiten percibir, sentir y juzgar situaciones y relaciones dentro de los miembros de

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una organización. Sirven para explicar la realidad y también para dar coherencia interna y seguridad a los componentes de una organización. Las creencias y presunciones básicas son formas de saber y de hacer, que se han ido generando a lo largo de la historia de una institución educativa, potenciadas por sus líderes, héroes y fundadores.

Creencias de los profesores: Las creencias de los profesores son teorías implícitas de la educación, que orientan la práctica educativa. Estas creencias son presunciones básicas e ideas previas sobre los alumnos, sobre el currículum, sobre el rol del profesor, sobre el aprendizaje, sobre la evaluación. Las creencias influyen sobre las decisiones y acciones de los profesores de forma que organizan y estructuran su mundo profesional y reducen la necesidad de nueva información.

Crisis: Aparece cuando una anomalía o conjunto de anomalías es tan grave que afecta los fundamentos de un paradigma.

Crisis ambiental: La crisis ambiental es crisis de premisas ontológicas, epistemológicas y éticas con los que se ha fundado la modernidad, negando las leyes límite y los potenciales de la naturaleza y de la cultura; de un mundo homogeneizante que ha negado la potencia de lo heterogéneo y el valor de la diversidad. Los propósitos de la sustentabilidad implican la reconstrucción del mundo a partir de los diversos proyectos civilizatorios que se han construido y sedimentado en la historia. La crisis ambiental ha estado acompañada por la emergencia de la complejidad frente a la instrumentalidad del conocimiento y el fraccionamiento d lo real. La degradación ecológica introyecta la flecha del tiempo como un camino inexorable hacia la muerte entrópica del planeta, develando el carácter antinatura de la racionalidad económica; revela las estrategias fatales de ese espectáculo sin límites que manifiesta su carácter autodestructivo e incontrolable por su ineluctable inercia hacia la catástrofe. Pero también anuncia la posibilidad de construir otra racionalidad social, fundada en la autoorganización de la materia, en la productividad de la naturaleza y la creatividad de los pueblos. La crisis ambiental anuncia una mutación de los sentidos de vida. Muerte y transfiguración; creación de nuevos sentidos para reconstruir la historia a partir de los límites de la modernidad.

Cultura escolar: Indica los conocimientos, valores, creencias que son heredadas de una generación a otra. En el campo educativo se manifiesta en el currículum, que no es otra cosa que la cultura escolar y ésta es el resumen de la cultura social. El currículum y su diseño han de ser entendidos como una selección cultural y han de entrocarse en el marco de la cultura social. Desde estos supuestos, entendemos por cultura a las capacidades (herramientas cognitivas), los valores (tonalidades afectivas), los contenidos (formas de saber) y los métodos (formas de hacer) que utiliza una sociedad determinada, en su dimensión sincrónica (actual) o diacrónica (histórica). Entendemos por cultura a las capacidades y valores como objetivos y los contenidos y los métodos/procedimientos/actividades como medios. Con lo cual el currículum se identifica con los mismos elementos, pero diferenciando entre alumnos capaces de aprender para los cuales podemos desarrollar un currículum con los contenidos conceptuales y métodos/procedimientos/estrategias de aprendizaje orientados al desarrollo de capacidades/destrezas y valores/actitudes.

Currículum abierto y flexible: El concepto de currículum abierto y flexible significa para los profesores y las instituciones educativas: libertad de cátedra, libertad de programas, libertad de espacios y libertad de horarios, que pueden ser concretadas como las libertades básicas profesionales de los maestros y profesores. El currículum ha de poseer el grado máximo de apertura y flexibilidad con el fin de posibilitar una amplia gama de adaptaciones y concreciones. El currículum ha de ser de mínimos en cuanto a obligatoriedad, no en cuanto a pretensiones y, abierto a nuevos aprendizajes a las realidades educativas. Este concepto facilita el ejercicio de la autonomía curricular de los centros y de los profesores y es una manifestación concreta de la libertad de cátedra institucional y personal, en lo que respecta a la producción, difusión y contrastación de ideas en el marco de la propia cultura institucional. Desde esta perspectiva, los profesores y las instituciones construyen sus propios programas y sus formas de intervención

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educativa. Los horarios deben destinar tiempo al tipo de estudio y actividades que más convenga a los proyectos educativos. En cuanto a la libertad de espacios, deben existir ciertas condiciones mínimas comunes a cada necesidad educativa, por ejemplo, poder organizarse en el marco de la propia cultura social contextualizada y de la cultura institucional de las organizaciones (autonomía pedagógica de los establecimientos educativos para organizar y desarrollar su propia cultura institucional).

Currículum: El currículum como selección cultural tendrá los mismos elementos que la cultura. El currículum indica las capacidades, los valores, los contenidos y los métodos/procedimientos que los adultos queremos que se aprenda en la escuela, por medio de los profesores y las instituciones escolares. Los elementos básicos del currículum son estos cuatro: capacidades y valores como objetivos y, contenidos y métodos/procedimientos como medios.

Deducción: La demostración es lo más importante de la ciencia, donde las conclusiones surgen del desarrollo de unos principios generales. Para ello recurre a un encadenamiento jerárquico de ideas y principios, por medio del cual, los conceptos inferiores son explicados por los superiores. Supone un movimiento intelectual que va desde lo más universal a lo más particular, para descubrir en lo universal la razón de lo particular. El camino de la demostración es deductivo: conceptos y principios/representaciones/hechos.

Desarrollo cognitivo: Lo cognitivo se refiere al pensamiento en general y, específicamente, a los procesos de pensamiento lógico sistemático; en este sentido, lo cognitivo se opone a lo inconsciente o preconsciente. Generalmente los procesos cognitivos se manifiestan en tres tipos de conducta: 1) Introduce en la mente una nueva información. 2) Transforma una información en otra. 3) Traduce o exteriorizar en una respuesta conductual una idea o vivencia interna.

Desarrollo potencial: Es el conjunto de actividades que el sujeto es capaz de realizar con la ayuda y colaboración de las personas que lo rodean. La zona de desarrollo potencial no es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver individualmente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución del mismo problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. Este proceso de mediación social posibilita el aprendizaje cognitivo de: conceptos, principios, hechos y valores y actitudes sociales, que tratan de asimilarse y convertirse en individuales. El sujeto se apropia individualmente de la cultura social, pero desde un aprendizaje compartido. El profesor, desde esta perspectiva, adquiere una nueva dimensión. Se convierte en mediador de cultura social para facilitar su asimilación por parte del sujeto.

Destreza: Capacidad o competencia para realizar una tarea; suele tomarse como sinónimo de habilidad, aptitud o capacidad. Es una habilidad específica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una capacidad. Ej. La capacidad de razonamiento lógico se descompone en destrezas: calcular, operar, medir, contar, inducir, comparar, representar. Las técnicas son también llamadas destrezas, habilidades, hábitos, etc. Una diferencia entre de las estrategias y técnicas, es que las primeras se ocuparían de las metas nuevas y complejas por alcanzar y donde se utilizan técnicas diversas. Las estrategias se ocupan de lo que hay qué hacer (tácticas, planes, etc.), las técnicas se interesan con toda la precisión posible, del cómo hacerlo (rutinas de acción bastante automatizadas). Las estrategias afectan al conocimiento de lo que queremos hacer, y las técnicas, a la puesta en práctica de lo que conocemos.

Diferenciación progresiva: Supone, en el proceso instruccional, partir de ideas más generales para llegar a las más concretas. Y se trata de diferenciar progresivamente los conceptos en subconceptos.

Idea general

Concepto A Concepto B

XI

Subconceptos: A1, A2, A3, B1 B2

Disonancia cognitiva: Surge cuando aparecen dos conceptos antitéticos y contradictorios o no integrados adecuadamente. Esta disonancia desaparece cuando se logra la reconciliación integradora.

Educar en valores: Educar en valores, significa, en cierto modo, educar en otros valores que orienten nuestras conductas al alcance de sus satisfacciones. Son expresiones idealizadas, capaces de satisfacer las necesidades humanas en su sentido más amplio.

Elemento ecológico como componente de la interdisciplinariedad: Particularmente esta categoría de la interdisciplinariedad se refiere al enfoque ecológico. En este sentido, se ha dicho que la Ecología, es una cultura de la complejidad y un concepto integrador. Esto significa que es un modelo de sistema, no sólo las partes son importantes, sino que las interacciones, las interrelaciones y las retroalimentaciones que se establecen entre las partes son determinantes para entender el funcionamiento dl sistema. El sentido de lo ecológico indica que nada ocurre de forma aislada; todo está condicionado a una realidad general de la que forma parte. El concepto de interdiscipinariedad, que tiende a globalizar, requiere necesariamente considerar el tema de las interacciones; en este sentido, se puede decir que las interrelaciones son el elemento que cohesiona las partes. El tipo de interacciones que se establece en un sistema ha sido ampliamente tratado por la ecología humana, que ha distinguido desde el nivel del macrosistema –cuyas interacciones entre él y un objeto son (en general) de naturaleza indirecta-, hasta el microsistema –donde las interacciones entre las partes se dan “cara a cara”.

Elemento sistémico como componente de la interdisciplinariedad: Lo sistémico es entendido como la globalidad. Todo problema ambiental (o problema de la realidad) tiene una construcción sistémica; es decir, puede ser considerado como un todo organizado compuesto por partes, que interaccionan entre sí. A partir de esta premisa, se ha dicho que un sistema es una totalidad organizada, hecha de elementos solidarios que no pueden ser definidos más que los unos con relación a los otros en función de su lugar dentro de la totalidad. Cada parte es considerada en su articulación dinámica con el conjunto o globalidad, y en donde las propiedades de las partes se explican y tienen sentido a partir d las propiedades del todo.

Elemento de cambio (transformación) como componente de la interdisciplinariedad: Asumir la interdisciplinariedad desde la perspectiva del sistema y de las interacciones, significa que entre las partes existe una relación activa entre ellas, y de cada una con el todo. Este movimiento es un proceso incesante de cambio, causado por múltiples factores que, desde la estructura interna, o desde influencias externas (macro), le dan sentido y continuidad a la transformación.

Enfoque constructivista: El constructivismo en el campo educativo que está centrado en el sujeto del conocimiento o en la estructura, intereses y necesidades del alumno. Desde esta perspectiva se resaltan los aspectos internos del proceso de construcción del conocimiento y se concibe la intervención pedagógica como un medio estimulante y rico, respetando al máximo el nivel personal y el propio ritmo de los alumnos. El alumno va planificando y desarrollando las tareas, acordadas con el profesor del grupo de aprendizaje, su papel es de orientar los mejores recursos didácticos y pedagógicos para la adquisición de aprendizajes significativos. Desde la interación sujeto/objeto de conocimiento es un enfoque que se propone reunir en un todo, los intereses o necesidades del aprendiz, la construcción del conocimiento y su relación con los componentes del currículum. Este enfoque está centrado en la interacción del sujeto/objeto de conocimiento. Desde esta perspectiva se resalta tanto la fuerza unificadora del sujeto como la articulación de las diferentes disciplinas, y se concibe la intervención pedagógica como un modo de ajustar y ayudar el conjunto de procesos de organización interna que elabora el sujeto en relación con el objeto por medio de la acción. El profesor se convierte entonces en un mediador entre el alumnado y el contenido de aprendizaje, y a su vez es constructor de su propia experiencia pedagógica.

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Enfoque disciplinar: Es la interpretación de la realidad de forma fragmentada. Las limitaciones de este enfoque consisten en que no logra incorporar las partes y sus interacciones, que pueden ser determinantes para tomar decisiones.

Enfoque interdisciplinario: Presupone considerar los elementos que le son inherentes; es decir, las categorías sobre las que se sustenta, y que si no se les incorpora, no es posible la operatividad de este enfoque. Estos elementos son: lo sistémico (la globalidad), lo ecológico (las interrelaciones y el cambio (la transformación).

Enfoque globalizador del proceso enseñanza/aprendizaje: Se trata de un proceso global en el que el individuo, a partir de los conocimientos previos (del bagaje que ya posee), es considerado como el conjunto de esquemas de conocimiento que forman la estructura cognoscitiva del que aprende. El aprendiz construye significados sobre esa realidad o sobre alguna de sus partes. Este proceso implica una intensa actividad por parte del alumno al tratar de atribuir nuevos significados a los conceptos que ya posee. Es por eso que los contenidos escolares exigen una perspectiva globalizadora. La perspectiva globalizadora no prescribe métodos concretos, sino que da pautas para organizar y articular los contenidos en secuencias de aprendizaje, orientadas a un fin concreto con sentido e intencionalidad y situadas en contextos que favorezcan su funcionalidad. La mayoría de los contenidos se articulan en torno a ejes o núcleos de globalización. Introducir una perspectiva globalizadora en la enseñanza favorece una actitud globalizadora, a partir de una adecuada técnica globalizadora de los conceptos y de los procedimientos a aprender. La globalización implica un nuevo enfoque de los materiales didácticos, como técnica y como actitud. Se parte de una síntesis de los principales conceptos de una asignatura, para realizar desde ella, los análisis pertinentes y de nuevo, realizar una síntesis reelaborada (epítome-elaboraciones sucesivas y epítome reelaborado). Este planteamiento constructivo, significativo y globalizador de los conceptos se deben realizar desde una metodología activa e investigadora. También es posible hacerlo desde una metodología expositiva significativa, como complementaria de la anterior. El aprendizaje por descubrimiento (autónomo o dirigido) favorece el aprendizaje constructivo significativo desde los propios conceptos. Globalizar no supone forzar relaciones de contenidos y experiencias, sino abordar en forma reflexiva y crítica la información a partir de un tema o problema, para que sea percibido y analizado según las posibilidades de aprender de los alumnos (competencia cognoscitiva). Este enfoque posibilita el que se perciban los conocimientos instrumentales como medios necesarios que faciliten el ensamblaje lógico y coherente en las áreas instrumentales, las transversales y la motivación del niño.

Enfoque reduccionista: Se basa en el presupuesto de que la realidad puede atraparse desde sus partes, independientemente de las relaciones que se establezca entre las. Las estrategias de este enfoque son fragmentarias y lineales; su lógica empírica, descarta las percepciones intuitivas y valóricas. Si el enfoque se aplica a la resolución de problemas, el resultado fuerza a una toma de decisión del tipo “uno u otro”, en oposición a soluciones de tipo “ambos” y cuya propuesta es integradora. En un plano general del desarrollo de las ciencias, una de las diferencias entre estos enfoques se da en que, mientras el reduccionista tiende a subdividir cada vez más el todo para el estudio particular de sus partes, el enfoque interdisciplinario pretende integrar las partes hasta alcanzar su totalidad lógica y orgánica, o definir la autonomía relativa de sus funciones parciales dentro de la totalidad mayor de la cual forman parte.

Enseñanza: Sistema de acciones y condiciones donde se da el aprendizaje. Por sistema, se entiende particularmente una forma establecida y metódicamente planeada de llevar a cabo un proceso. La enseñanza, por consiguiente, es primordialmente un proceso.

Entender: Para lograr el entendimiento se requiere ciertas operaciones intelectuales (inquirir, imaginar, concebir y formular) que conducen a comprender los datos que se han colectado. Implica la capacidad de preguntar: ¿Qué? ¿Quién? ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Cómo? ¿Dónde? ¿Cuándo? Considera el dar ejemplos, servirse de ilustraciones, establecer imágenes; abarca el separar lo accidental de lo esencial, lo universal de lo particular; induce a definir o describir.

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Epítome: Se refiere al proceso: síntesis/análisis/síntesis reelaborado. Es la elaboración del marco conceptual. Integra los elementos esenciales del contenido y los contextualiza conceptualmente. Su función es transmitir los elementos esenciales del contenido y facilitar su ampliación contextualizada. El epítome es objeto de enseñanza y suele ser el primer tema del programa. Procede por la síntesis-análisis-síntesis progresivas, por medio de elaboraciones sucesivas.

Esquemas conceptuales: Es un conjunto integrado de conocimientos pertinentes a un dominio dado. Es un conjunto organizado de conocimientos. Los esquemas conceptuales tratan de favorecer la síntesis y la interrelación de conceptos y actúan como ampliación de las redes conceptuales. Se utilizan desde una perspectiva didáctica y no psicológica, tal como lo hacen las teorías de la representación y de la memoria. En el fondo actúan como resúmenes o sintetizadores. Pretenden relacionar conceptos de un nivel parecido o igual generalidad, tal como lo hacen las redes conceptuales. Los elementos y funciones más representativas de los esquemas conceptuales son los siguientes: 1) El esquema conceptual es una organización estructurada de los conceptos presentada de una manera sintética. Sirve para favorecer las capacidades de síntesis y de relación. 2) Un esquema conceptual suele ser complejo y estructurado. Es complejo, ya que suele tener muchos conceptos. Es estructurado, porque favorece la estructura jerarquizada de los mismos. En una red conceptual, los conceptos son simples y visualizables, por lo cual necesita ser complementada para ampliar los conceptos con una nueva información más compleja y estructurada. Los esquemas conceptuales amplían los conceptos jerarquizados y favorecen su estructura. 3) Un esquema conceptual utiliza la conceptualización de conceptos, teorías, principios, sistemas conceptuales y también utiliza la representación mental, de ordinario muy escasa, al carecer de espacios visibles adecuados para convertirlos en espacios mentales. Es justo lo contrario de una red conceptual. En un esquema sólo existen conceptos, como su nombre lo indica y no existen hechos, ejemplos o experiencias. Los esquemas conceptuales, debido a su estructura, poseen un escaso nivel de significatividad por sí mismos, al no tener apenas representación mental. Esta significatividad de los esquemas es importante cuando actúan como complemento de las redes conceptuales. En este caso, favorecen la memoria constructiva, ya que ésta se organiza en forma de constructos, construcciones, andamios, estructuras, y para ello, de inicio, no tiene que tener demasiada información. En cambio, esta información se puede ampliar a partir de estructuras previas simples, para luego complejizarse, al saber situar los aprendices lo nuevo que aprenden en función de lo que saben. 4) Existen tres tipos fundamentales de esquemas conceptuales: A) de área, asignatura, sector o subsector de aprendizaje, que incluyen conceptos muy generales. B) de unidad, bloque de contenido o conceptual, que integran conceptos generales o de un amplio nivel de generalidad. C) de tema o concepto relevante, que incluyen conceptos de menor nivel de generalidad. En todos los casos, en los diseños curriculares de aula constructivos y significativos se han de utilizar los esquemas conceptuales como complemento de las redes conceptuales, para que realmente resulten significativos. Los esquemas conceptuales actúan siempre complementando e incrementando la información de las redes conceptuales. 5) Los esquemas conceptuales los elabora siempre el alumno, tratando de complementar las redes y marcos conceptuales, elaboradas por el profesor como mediador del aprendizaje. En las redes y marcos conceptuales se acotan al definirlos, los límites del aprendizaje. Y aquí es prudente recordar que cuando los alumnos saben caminar solos y saben cuál es la meta, es conveniente darles autonomía y para ello, hay que saber callar a tiempo y a destiempo. 6) A nivel didáctico, los esquemas conceptuales se elaboran en el momento en que se está trabajando con las respectivas redes conceptuales y en este contexto, se debe dar autonomía a los alumnos.

Estrategia: Las estrategias constituyen una categoría de actividad cognitiva que se desarrolla en el ámbito de la conducta práctica de los aprendices y en la que están implícitas las actuaciones de éstos en todo lo relacionado con la planificación, ejecución y evaluación de actividades tendentes a la consecución de metas caracterizadas por su novedad, su ambigüedad y su complejidad. La mejor estrategia es aquella que nos indica con toda claridad cada uno de los pasos sucesivos que tienen que realizar para hacer una tarea compleja.

Estrategia cognitiva: Es el conjunto de procesos que sirven de base a la realización de tareas intelectuales. Es un método para emprender una tarea o más generalmente para alcanzar un

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objetivo. Es el conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por el individuo en una situación particular de aprendizaje para facilitar la adquisición de conocimientos. La estrategia cognitiva actúa como la(s) conducta(s) o pensamiento(s) que pone en marcha el estudiante, con la intención de que influyan efectivamente en su proceso de codificación.

Estrategias de aprendizaje: Son las acciones que utilizan los alumnos de manera individual y colectiva para reconstruir y manejar los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales de un objetivo del programa. Tiene que ser guiado por su metacognición. Son comportamientos planificados que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motóricos con el fin de enfrentarse a situaciones/problema, globales o específicas, de aprendizaje. Estas estrategias son las responsables de una función primordial en todo proceso de aprendizaje dado que facilitan la asimilación de la información que llega del exterior al sistema cognitivo del sujeto, lo cual supone gestionar y monitorear la entrada, etiquetación/categorización, almacenamiento, recuperación y salida de los datos. Las estrategias de aprendizaje son actividades físicas (conductas y operaciones) y/o mentales (pensamientos, procesos cognoscitivos) que se llevan a cabo con un propósito cognoscitivo determinado, como sería el mejorar el aprendizaje, resolver un problema o facilitar la asimilación de la información. Las estrategias son conscientes cuando han pasado por el plano de la conceptualización, es decir, que están integradas a los esquemas conceptuales que posee el sujeto. La estrategia de aprendizaje equivale al conjunto organizado, consciente y controlado de los procesos realizados por los aprendices con vistas a alcanzar una meta implicada en la resolución de una tarea compleja y nueva. Las estrategias de aprendizaje son las actividades que llevan una intencionalidad de aprendizaje para resolver problemas de asimilación de información en los que se ponen en juego conductas, procesos mentales y aspectos motivacionales y afectivos en el procesamiento de integración de nuevos conocimientos.

Estrategia de autoevaluación: Consiste en valorar finalmente tanto los resultados como la ejecución de la tarea.

Estrategia de codificación: Nombrar, repetir y elaborar ideas clave de un texto, como facilitadoras de la memorización del mismo.

Estrategia de comprobación: Verificar de una manera previa las previsiones, su realización y los resultados a obtener.

Estrategia de control: Intentar continuamente adecuar los esfuerzos, respuestas o descubrimientos a las cuestiones y propósitos iniciales.

Estrategia de elaboración: En tareas básicas implica formar una imagen mental, generar una frase o enunciado. En tareas complejas supone parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas, contestar preguntas.

Estrategia de enseñanza: Conjunto de procesos secuenciados realizados por el sujeto con vistas al logro de metas relacionadas con tareas nuevas y complejas. En sentido amplio, se toma como sinónimo de plan, esquema, guión, heurístico, de resolución de problemas, etc. Son las acciones intencionadas y conscientes que utiliza el profesor para lograr un objetivo (de un programa) que promueva tanto el aprendizaje declarativo, procedimental y actitudinal para permitirle aprender a aprender, a hacer y a ser.

Estrategias de enseñanza/aprendizaje: Las estrategias de enseñanza/aprendizaje, son el conjunto de acciones en el aula que deberán realizar los alumnos, están destinadas al desarrollo de un tema; son la forma de asimilar los contenidos para alcanzar los objetivos. Estas actividades deben permitir un aprendizaje progresivo de los contenidos teniendo en cuenta el punto de partida del alumnado y la dificultad de aprendizaje del contenido. En definitiva, estas actividades son estrategias orientadoras de un proyecto a realizar.

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Estrategia de formulación de cuestiones: Establecer hipótesis, fijar objetivos, identificar la audiencia de un ejercicio oral (a quien va dirigido) relacionar la tarea con trabajos anteriores...

Estrategia de organización: En tareas básicas implica agrupar, categorizar, resumir, subrayar, señalar ideas principales, relacionar las ideas principales, identificar las estructuras de un texto dado.

Estrategia de planificación: Permiten determinar tácticas y calendario, reducir la tarea o problemas a sus partes integrantes, indicar qué habilidades físicas o mentales son necesarias.

Estrategia de recuperación: Asociar ideas, relacionar conceptos, formar imágenes.

Estrategia de repetición: En tareas básicas implica enumerar y repetir nombres y números. En tareas complejas supone sombreado, copiar el material, tomar notas, subrayar.

Estrategia de revisión: rehacer y modificar los objetivos e incluso señalar otros nuevos.

Estrategia educativa para el desarrollo sustentable: Las estrategias educativas para el desarrollo sustentable implican la necesidad de reevaluar y actualizar los programas de educación ambiental frente a los consensos generales en torno a la Agenda 21, al tiempo que remueva sus orientaciones con base en los avances del saber y la democracia ambiental. La educación ambiental formal implica diferentes abordajes y estrategias en sus diferentes niveles y ámbitos, así como en el contexto de cada país y región del planeta. La educación para el desarrollo sustentable demanda nuevas orientaciones y contenidos; nuevas prácticas pedagógicas, donde se plasman las relaciones de producción de conocimientos y los procesos de circulación, transmisión y diseminación dl saber ambiental. Ello plantea la necesidad de incorporar los valores ambientales y nuevos paradigmas del conocimiento en la formación de los nuevos actores de la educación ambiental y el desarrollo sustentable. En este sentido, la educación ambiental adquiere un sentido estratégico en la conducción del proceso de transición hacia una sociedad sustentable. Se trata de un proceso histórico que reclama el compromiso del estado y de la ciudadanía para elaborar proyectos nacionales, regionales y locales en los que la educación ambiental se defina a través de un criterio de sustentabilidad que corresponda al potencial ecológico y los valores culturales de cada región; de una educación ambiental que genere una conciencia y capacidades propias para que las poblaciones puedan apropiarse su ambiente como una fuente de riqueza económica, de goce estético y de nuevos sentidos civilizatorios; de un nuevo mundo donde todos los individuos, las comunidades y las naciones vivan hermanados en lazos de solidaridad y armonía con la naturaleza.

Estrategia específica: Estrategias cuya actividad se circunscribe a marcos más o menos concretos; por ejemplo: estrategias atencionales, de razonamiento, de memorización, de recuperación de la información, de resolución de conflictos, de resolución de problemas matemáticos, etc.

Estrategia general: Concepto bastante impreciso que se refiere a las estrategias aplicables en gran variedad de contextos o situaciones, por ejemplo, en varios campos curriculares. Se relacionan con los heurísticos y se oponen a las estrategias específicas y a los algoritmos. A medida que pasa el tiempo se encuentran más dificultades para hablar de este tipo de estrategias porque exigen del aprendiz su traducción o ajuste a los contextos concretos, lo que tiende a convertirlas en específicas.

Estrategias metacognitivas: Estrategias encargadas de planificar y supervisar la acción de las estrategias cognitivas, tanto las de procesamiento como las de apoyo.Incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos. Sólo cuando pensamos en la forma cómo los utilizamos, estamos en condiciones de cambiarlos y mejorarlos. Las estrategias metacognitivas implican tres tipos de variables: 1) Variables personales: Cada uno de los individuos se acerca al conocimiento y lo estructura de una determinada manera. 2) Variables de

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tarea: Cada tarea a realizar implica unas formas de hacer, unos procedimientos diferentes y posee diversos grados de dificultad. 3) Variables de estrategia: Las estrategias de solución de problemas y aprendizajes (pasos a dar y procesos a realizar) son diferentes y exigen por ello, procedimientos diferentes en cada individuo. Cada individuo necesita saber de un campo de estudio, utilizar los procedimientos adecuados para profundizar y utilizar en dicho campo, pero sobre todo, necesita saber qué sabe y cómo lo sabe (qué estrategias metacognitivas utiliza). Las estrategias metacognitivas se clasifican en: 1) Conocimiento del conocimiento. 2) Conocimiento declarativo (significa conocer qué hacer). 3) Conocimiento condicional (es decir, definen el cuándo y el por qué). 4) Conocimiento procedimental (Significa conocer o el cómo hacer). Para esto se requiere de: 1) La Planificación (Aplicación de tiempo y esfuerzo), 2) La regulación (Capacidad del sujeto para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia).

Estrategias metodológicas: Formas generales de tratar el contenido y llevar a cabo las actividades de aprendizaje en un curso (teoría y práctica, método deductivo o inductivo).

Estructura cognitiva: Constituye una macrocapacidad, que denominamos inteligencia. Esta se compone de un conjunto de capacidades organizadas e interrelacionadas, que son producto por un lado, de la herencia y por otro, del contexto social. La mediación cultural y el aprendizaje, sobre todo socializado, facilita el desarrollo y actualización de las diversas capacidades. Estas capacidades en unos casos son amplias y las denominamos capacidades, en otros son menos amplias y las denominamos destrezas y en otros son aún menos amplias y las llamamos habilidades. De este modo consideramos la inteligencia y su estructura cognitiva como un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades. La estructura cognitiva constituye la inteligencia como conjunto de capacidades que en unos casos pueden ser potenciales, al no desarrollarse adecuadamente y en otros reales, si su desarrollo ha sido oportuno. La inteligencia potencial puede convertirse en real a partir de la mediación adecuada por parte de los adultos, entendida tanto como mediación cultural como mediación de aprendizaje.

Estructura modular: El centro escolar no puede ya desglosarse en clases, sino en grupos o en módulos de un número determinado de alumnos adscritos a un equipo de varios profesores. Este equipo de profesores adscrito a cada módulo, organiza actividades funcionales interdisciplinares, discute las situaciones en las intervenciones escolares en función de los objetivos determinados para cada módulo y reparte actividades. Pueden concebir actividades de exploración, estructuración, acopio de información, análisis y reflexión de las temáticas e incluso, administran ayuda pedagógica a los alumnos con dificultades. Participan en todas las fases del proyecto (iniciales intermedias y finales). Se pueden utilizar diversos medios audiovisuales para brindar información a los alumnos. La utilización del tiempo debe estar en función del desarrollo de los contenidos en las unidades temáticas, deberá tomar en cuenta las motivaciones de los alumnos, sus necesidades metodológicas y facilitar la aproximación a las interrelaciones/interacciones para favorecer los aprendizajes. El reparto de actividades deberá discutirse sobre la marcha. Es necesario modificar las estructuras escolares para lograr períodos de tiempo de suficiente y duración que permitan a los alumnos trabajar juntos y a los profesores intervenir en el trabajo de éstos.

Evaluación inicial: La evaluación inicial constituye el andamio previo, la estructura previa, el esquema previo, el organizador previo en el que se van a apoyar los aprendizajes escolares de una asignatura, una disciplina o un área del aprendizaje. Lo nuevo que se aprende se ha de apoyar en lo que se sabe, para posibilitar el conflicto cognitivo y la reestructuración del conocimiento, así como posibilitar que el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende.

Evaluación: Es un proceso paralelo y continuo a la enseñanza/aprendizaje que tiene la finalidad de revisar y corregir los obstáculos y logros obtenidos, permite regular el proceso enseñanza/aprendizaje. Determinación del grado de conocimiento en función de los objetivos instruccionales con el fin específico de rediseñar el proceso de enseñanza. Proceso de asegurarse de que el alumno está aprendiendo lo que se quiere que aprenda. La evaluación se puede entender como un conjunto de actividades y actuaciones desarrolladas a lo largo del trabajo de un

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tema y que tiene dos finalidades: recoger información que nos permita valorar y reorientar el proceso de aprendizaje de los alumnos, y analizar el funcionamiento del tema en cuestión para optimizar y mejorar la propia práctica pedagógica. La evaluación, debe cumplir una primera función: ajusta la ayuda pedagógica a las características y necesidades de los alumnos y alumnas. La segunda función que debe cumplir la evaluación es valorar el funcionamiento o grado de consecución de las intenciones educativas al trabajar el tema, y con ello optimizar y mejorar la propia práctica pedagógica.

Evaluación formativa: Es el seguimiento constante del desarrollo del proceso de aprendizaje, mediante procedimientos que le permiten conocer el efecto de las acciones educativas realizadas por el grupo y por cada alumno, a fin de efectuar a tiempo las modificaciones y correcciones que se requieran para obtener los aprendizajes previstos, con un nivel satisfactorio. Para su aplicación se sugiere determinar y acordar conjuntamente con los alumnos los procedimientos de evaluación en cada uno de los niveles, así como aclarar la responsabilidad de cada parte.

Experiencia física del conocimiento: Todos y cada uno de los alumnos poseen experiencias físicas del conocimiento del mundo físico. Los objetos y las realidades próximas al alumno tienen una serie de cualidades que nos permiten hablar de un conocimiento físico (decimos si las cosas son pesadas, tienen color, un tamaño, les pasa tal cosa, hacen tales cosas). Estas experiencias son las que conducirán al alumno hacia el descubrimiento de las características físicas del mundo, sobre el peso, la forma, el tipo de movimiento, cuál es su causa. Al actuar sobre los objetos utilizamos una abstracción simple buscamos abstraer de nuestras acciones y coordinaciones sobre los objetos, los principios generales sobre el mundo). La experiencia física sobre los objetos nos permitirá construir un aprendizaje constructivo significativo desde la experiencia.

Experiencia física del mundo: La experiencia física del mundo y sus realidades nos es dada por la percepción. Esta nos permite captar el mundo que nos rodea, hacerlo nuestro, poseerlo cognitivamente. Captamos las cosas, nos apropiamos de los matices y accidentes que la rodean (color, peso, tiempo, espacio, relaciones, actividad). Las cosas nos son dadas perceptivamente, aunque muy a menudo de una manera pasiva. Nos poseen perceptivamente las cosas. Se apropian de nuestra cognición, pero casi nunca forman parte de nuestra conceptualización interiorizada. Las cosas y objetos de la realidad también se insertan muy a menudo en nuestra representación mental (poseemos imágenes de las mismas), pero de hecho son imágenes y representaciones pasivas. Tratar de incorporar la experiencia física y sensorial del mundo al aula es una tarea prioritaria para el profesor constructivista. Los datos aportados por la realidad inmediata han de ser configurados de nuevo (adquieren una nueva figura mental) en el aula. La observación sistemática, su análisis procedimental, su sentido relacional facilita la construcción y elaboración de nuevos conocimientos. De este modo, el análisis de la realidad resulta motivante para el alumno, que por definición es curioso de la realidad próxima, que actúa como centro de interés y motor del conocimiento. El modelo de aprendizaje subyacente es inductivo. Por medio de él tratamos de llegar a los conceptos y principios que sustentan y conceptualizan la realidad en forma de cultura social. La metodología a seguir es activa e investigadora, y el modelo de aprendizaje es por descubrimiento dirigido o autónomo, según la edad de los alumnos. En este sentido, la construcción de mapas cognitivos y conceptuales es fundamental, ya que facilitan la construcción del conocimiento desde la experiencia. Los hechos o ejemplos conceptualizables parten de la experiencia inmediata de los alumnos y facilitan la conceptualización de la misma. También el aprendizaje constructivo significativo a partir de experiencias tiene un sentido afectivo y actitudinal: La afectividad da una tonalidad diferente a las realidades personales y cognitivas. Unas veces impulsa la curiosidad y otras, las retrae. Para nosotros, las cosas tienen un valor. Nos resultan más o menos valiosas en función de nuestras actitudes hacia ellas. Recordemos que una actitud hacia algo (predisposición) posee tres componentes fundamentales: cognitivos, emotivo/afectivos y comportamentales/conductuales. Los elementos cognitivos de una actitud nos indican el conocimiento que tengo de aquello que considero valioso y me interesa. Los elementos emotivo/afectivos me indican si ese algo conocido me cae bien o me cae mal. Sé de ello y además me cae bien y trato de ponerlo en práctica (elementos comportamentales/conductuales). En el aprendizaje escolar se dan con claridad estos componentes. Tratar de saber de algo implica un

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cierto conocimiento de ello; dicho conocimiento me resulta interesante y por ello, desarrollo la conducta cognitiva para saber más y mejor sobre ese tema. En caso contrario, me desentiendo de ese conocimiento. Como vemos, aquí surge una tonalidad afectiva y actitudinal del aprendizaje constructivo desde la experiencia. “Mi experiencia afectivo/actitudinal impulsa mi deseo de saber y desarrolla el impulso cognitivo”.

Expoliación y explotación: Las diferencias de nivel de desarrollo entre países centrales y periféricos es resultado de la transferencia de la riqueza generada a través de la sobreexplotación de los recursos y la fuerza de trabajo de los países dominados, hacia los países dominantes. Este proceso de expoliación y explotación no sólo implica una pérdida neta de los recursos y productos generados en los países pobres y del excedente económico que quedaría disponible para reinvertirse en el país de origen. Su efecto más duradero se produce por la destrucción del potencial productivo de los países subdesarrollado a través de la introducción de patrones tecnológicos de producción, la inducción de ritmos de extracción y la difusión de modelos sociales de consumo, que generan un proceso de degradación de sus ecosistemas, de erosión de sus suelos y depleción de sus recursos.

Globalidad cognoscitiva: Implica la comprensión de los diversos factores que interactúan en el medio de orden biológico, físico, químico, social, económico, político, ecológico, psicológico, filosófico, etc.

Habilidades: Conjunto de disposiciones que poseemos desde el nacimiento que una vez desarrolladas a través de la experiencia que produce un entorno culturalmente organizado, darán lugar a habilidades individuales. Así, las capacidades pueden expresarse en conductas en cualquier momento porque han sido desarrollados a través de la práctica, pueden utilizarse consciente o inconscientemente de forma automática. Es un paso o componente mental, cuya estructura básica es cognitiva. Un conjunto de habilidades constituye una destreza. Pueden ser potenciales o reales. Las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, además, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma automática. Por lo tanto, para conseguir ser hábil en el desempeño de una tarea es preciso contar previamente con la capacidad potencial necesaria y con el dominio de algunos procedimientos que permitan al alumno tener éxito de forma habitual en la realización de dicha tarea.

Habilidades metacognitivas: Se refieren al conocimiento individual acerca de la tarea, las posibles estrategias que pueden ser aplicadas a la tarea y a la conciencia individual de sus propias habilidades en relación con estas estrategias. Si la habilidad cognitiva puede ser conceptualizada como un aspecto general del desarrollo cognitivo, entonces la metacognición es mucho más que la suma de las habilidades y estrategias individuales. Probablemente podría describirse como una tendencia general o predisposición para analizar, tanto las tareas como las respuestas y reflexionar sobre las consecuencias de las respuestas. Se presentan tres métodos: 1) El modelamiento metacognitivo: El alumno tiene que imitar aquellas acciones cognitivas que son expresadas verbalmente por el maestro, y que al mismo tiempo hace explícitos los motivos que le llevan a efectuar cada ejecución. 2) El análisis y discusión metacognitiva: Consiste en reflexionar lo que ha hecho el aprendiz durante una tarea determinada, esto es, qué ha pensado, recordado, imaginado, para resolver el problema o cualquier otra cuestión de aprendizaje. 3) La autointerrogación metacognitiva: El sujeto se hace una serie de interrogantes antes, durante y después de la tarea, con la finalidad de establecer un sistema de autorregulación del proceso de pensamiento.

Hábito: Disposición adquirida y duradera a reproducir los mismos actos o actitudes cada vez con mayor facilidad y perfección. En sentido amplio, el hábito puede ser psicomotor, afectivo, intelectual y moral. En estricto sentido, el hábito es moral y suele referirse a la virtud si es bueno o al vicio si es malo.

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Hechos: Los hechos son informaciones puntuales acerca de algo o alguien. Su aprendizaje se produce de forma memorística, reproductiva, sin que para ello sea imprescindible en todos los casos su comprensión. Generalmente se considera que el aprendizaje de hechos y datos es mecánico, memorístico, aunque no por ello deje de tener utilidad cuando se utiliza exclusivamente a los fines oportunos. Los hechos y datos aparecen casi siempre manipulados o interpretados, suele existir una fuerte carga ideológica e intencional. El aprendizaje de hechos y datos viene a ser complementario al de los conceptos.

Heurístico: Conjunto de reglas que, a modo de directriz general y aproximativa, facilitan la realización de tareas complejas sin garantizar la solución verdadera. Por ejemplo, constituyen un heurístico los apartados que deben tenerse en cuenta para analizar un texto, resolver un problema matemático, resolver conflictos, etc.

Ideología: Se entiende como un conjunto de creencias y presunciones que permiten explicar el mundo social a los individuos que la sustentan y supone un cuerpo interrelacionado y coherente de conocimientos.

Indagación: Búsqueda sistemática de información. Esta búsqueda puede darse en muchos ámbitos y de diferentes maneras. La búsqueda puede ser en la biblioteca, pero también en la naturaleza, en la industria, en el campo.

Inteligencia: Proceso de adaptación que se manifiesta en forma de habilidad para comprender y dominar nuevas situaciones o problemas aprovechándose de anteriores experiencias. Es el resultado de una compleja interacción entre el organismo y el ambiente. La inteligencia se desarrolla más o menos según las posibilidades y la riqueza cultural de este ambiente. La inteligencia es un sistema abierto y regulable, capaz de dar respuestas adecuadas a los estímulos del ambiente. La inteligencia como conducta intelectual, supone un conjunto de modelos conceptuables, destrezas y estrategias cognitivas y metacognitivas capaces de ser mejoradas por medio del aprendizaje cognitivo; más aún si éste es significativo. A su vez, el aprendizaje cognitivo constructivo y significativo desarrolla la inteligencia y mejora el rendimiento intelectual.

Interdisciplinariedad: La interdisciplinariedad asume que las disciplinas deben estar relacionadas e integradas entre sí con reciprocidad igualitaria de intercambios (ninguna es más importante que otra, pero todas son necesarias). Esta interacción y cruzamiento no sólo se sitúa en los objetos del conocimiento, sino que presupone una interacción a nivel de los conceptos y de los métodos. De esta forma, las disciplinas se apoyan entre sí, creando una esfera de correspondencia, la cual pasa a constituir un objeto en sí mismo. La interdisciplinariedad desde el objeto del conocimiento es un modelo en el que el profesor, va recogiendo bloques de contenidos ya dados o elaborados por áreas o disciplinas en los programas oficiales o en los libros de texto, mismos que tratará de hacerlos confluir o relacionar en torno a un problema elegido. Este modelo está centrado en el objeto de conocimiento, con la articulación de las disciplinas o materias como contenidos que hay que aprender. Desde esta perspectiva se resaltan los aspectos situacionales en la adquisición del conocimiento, y se concibe la intervención pedagógica como una presentación de situaciones estructuradas que promueven y modifican el aprendizaje. Así, el profesor es el responsable de diseñar didácticamente su intervención pedagógica en el aula, asumiendo normalmente el papel de facilitador de los aprendizajes, innovador estratégico de las intencionalidades educativas, guía y continuador de la ciencia culturalmente organizada. La interdisciplinariedad desde el sujeto de conocimiento es un modelo que implica una mayor actividad autónoma por parte del alumno, de modo que él sea el constructor de su propio conocimiento en lugar de recibirlo ya elaborado.

Intervención pedagógica: Se refiere a la necesidad de asegurar la construcción de aprendizajes significativos. El proceso de enseñanza/aprendizaje puede dar lugar tanto a aprendizajes significativos como a aprendizajes repetitivos. El nuevo material de aprendizaje se relaciona en forma significativa, no arbitraria con lo que el alumno ya sabe. La significación no radica sólo en los aspectos procedimentales (facilitar la significación de la experiencia) sino también en los contenidos tanto conceptuales como los referidos a valores, normas y actitudes.

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Jerarquía conceptual: Forma de estar organizados los conceptos, con los de la clase superior por arriba y subordinados por abajo.

Juicios de valor: Es el ámbito de las operaciones (deliberar, evaluar, valorar, significar) relacionadas con la toma de una decisión u opción. En esta última etapa se trata de considerar el aspecto axiológico de los juicios de verdad para considerarlos y establecer juicios de valor. Esta etapa integra las cuestiones afectivas con las intelectuales. Las preguntas que orientan el trabajo en esta etapa son: ¿Verdaderamente es bueno o sólo lo es en apariencia? ¿Conviene? ¿Es verdad aconsejable? ¿En qué sentido es constructivo? ¿Las consecuencias destructivas son en verdad menores? ¿Lo aceptas o lo rechazas? ¿Le dedico a mi vida o no? Al final de una búsqueda de este tipo, con frecuencia es necesario significarla, o sea, expresarla de alguna manera: hablar, escribir, dibujar, decidir, vivir.

Mapa conceptual: Esquema mediante el que se representan los conocimientos teniendo en cuenta los conceptos implicados, la jerarquización entre ellos y las relaciones precisas que los unen. Descripción gráfica de las relaciones existentes entre los diversos contenidos de una unidad de aprendizaje. También es conocido como diagrama de relaciones. Los mapas conceptuales son unos instrumentos adecuados para pasar del hecho al concepto o del concepto al hecho, ya que establecen puentes entre la percepción (datos, hecho, o ejemplo), la representación (el propio mapa se convierte en elemento representacional) y la conceptualización (estructura de los conceptos interrelacionada). Un mapa conceptual nos muestra la interrelación jerarquizada y estructurada. Ello supone un modelo conceptual, una manera de entender y explicar la realidad de una materia escolar. El desarrollo y empleo de los modelos conceptuales implican un razonamiento a la vez inductivo y a la vez deductivo. La inducción desempeña un papel muy importante en el desarrollo de estos modelos y la deducción es imprescindible para su empleo. Pero en todo caso este proceso es cíclico. El mapa conceptual favorece el razonamiento inductivo y el razonamiento deductivo. La psicología cognitiva desde la perspectiva del aprendizaje significativo recurre con mucha frecuencia a los modelos conceptuales, en forma de redes semánticas o conceptuales, esquemas conceptuales, mapas conceptuales, marcos conceptuales, epítomes,... para favorecer la comprensión de los conceptos y su interrelación, facilitando así la asimilación y elaboración de los mismos por parte del sujeto. Los mapas conceptuales tienen por objeto presentar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales, unidos por palabras, para formar una unidad semántica. Un mapa conceptual es un recurso esquemático para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Estas pueden ser implícitas o explícitas. Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido y ello de una manera jerárquica, desde los conceptos más generales e inclusivos (se sitúan en la parte superior) hasta los conceptos más específicos y menos inclusivos, que se sitúan en la parte inferior. La elaboración de mapas conceptuales fomenta el pensamiento reflexivo, la creatividad y el espíritu crítico. Por otro lado, al ser construidos y discutidos en grupo por los alumnos ayudan a compartir significados. Son útiles para separar la información significativa de la trivial y para elegir ejemplos o hechos significativos. Nos muestran una adecuada relación entre la percepción de un hecho, su representación conceptual y la conceptualización del mismo. Se denominan también mapas cognitivos porque facilitan el conocimiento y la estructura de la realidad conocida o por conocer. Unas veces elaboran conceptos en el sentido estricto (mapas conceptuales) y en otras elaboran conceptos en sentido amplio (percepciones organizadas de una manera global o preconceptos). En este segundo caso, los denominamos mapas cognitivos. Estos últimos son válidos sobre todo para alumnos de 4 a 11 años, ya que favorecen la observación sistemática y la estructuración de la misma. Por medio de los mapas conceptuales se trata de favorecer el pensamiento divergente al preguntarnos de una manera diversificada por las propiedades de un concepto: qué es, cómo es, para qué sirve, cómo funciona, dónde está, cómo se relaciona.

Mapas cognitivos: Los mapas conceptuales cuando no trabajan sobre conceptos, sino sobre hechos, ejemplos o experiencias concretas, se denominan mapas cognitivos. Este tipo de mapas sirven para alumnos menores de 9 años, que todavía no han desarrollado el pensamiento abstracto y formal y se mueven en un modelo de pensamiento intuitivo u operacional. En este

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caso, no se puede partir de conceptos abstractos, sino de preconceptos o conceptos de un escaso nivel de generalidad o abstracción sobre los cuales, los alumnos, son capaces de hacerse preguntas y formular respuestas. Comienzan, por tanto, por ejemplos, hechos o experiencias que tratan de “conceptualizar” llenando de contenido su propia experiencia. Los mapas cognitivos, unas veces se pueden presentar por escrito, cuando los aprendices saben leer y escribir, y otras, simplemente con dibujos, en forma gráfica. Recordemos que los mapas cognitivos también han de ser elaborados por los alumnos, y de hecho, se notan grandes diferencias cuando los elaboran los profesores.

Marcos conceptuales: Un marco conceptual pretende enmarcar un concepto relevante (tema) en un conjunto más amplio que puede ser un bloque de contenido o un bloque temático o una unidad didáctica, que a su vez, queda enmarcado en un área de aprendizaje, en una disciplina, asignatura. Este enmarque sirve para dar relevancia al concepto y establecer un tipo de relación adecuado con otros conceptos, de mayor nivel de generalidad (conceptos inclusores) y también pretende comparar entre sí, conceptos de un nivel de igual generalidad. La comparación entre conceptos de igual nivel de generalidad se hace de una manera visual en horizontal y la comparación entre conceptos de un diferente nivel de generalidad se realiza de una manera visual vertical. Cuanto más abstracta sea una disciplina, resulta mucho más difícil primero, recordar y luego relacionar entre sí los conceptos dados. Por ello es necesaria la construcción de imágenes visuales y representaciones mentales, para favorecer su compresión, sus interrelaciones y su memorización a largo plazo. Los marcos conceptuales sirven preferentemente para favorecer el aprendizaje significativo supraordenado (desde los conceptos menos generales a los más generales) y subordinado (que va desde los conceptos más generales a los menos generales). De esta manera, establecemos jerarquías conceptuales para leerlas, mental y visualmente de abajo hacia arriba o de arriba hacia abajo, estableciendo una panorámica de un amplio conjunto de conceptos y las interrelaciones existentes entre ellos. Se puede complementar con la elaboración de mapas conceptuales para llegar así a hechos, ejemplos y experiencias ya conocidos y tomados preferentemente de la vida cotidiana. De una manera más precisa y concreta diremos: 1) Un marco conceptual pretende enmarcar un concepto relevante en un conjunto más amplio, que puede darse a nivel escolar, un área de aprendizaje o una asignatura. 2) Los marcos conceptuales son siempre simples y visualizables. Simples, ya que han de tener poca información, y visualizables, ya que tratan de favorecer la memoria visual como base de la memoria constructiva. Los marcos conceptuales son más simples que las redes conceptuales. Las relaciones (las flechas) en los marcos conceptuales son implícitas (sin texto) para favorecer la panorámica fundamental de un concepto relevante, sin elementos distractores intermedios. 3) Los marcos conceptuales utilizan la conceptualización (de conceptos, teorías, principios, sistemas conceptuales, hipótesis, leyes) y la representación mental (son imágenes visuales que se tratan de convertir en imágenes mentales). Estos dos elementos se apoyan en lo que se ha denominado proceso cíclico del aprendizaje. En cambio, los marcos conceptuales no se apoyan de una manera directa en hechos y experiencias, por lo que no utilizan la percepción de la realidad. 4) El marco conceptual puede ser la síntesis de tres redes conceptuales (de área de aprendizaje, de unidad o bloque temático y de tema). Las redes conceptuales de área y unidad aparecen resumidas y la red conceptual de tema, se incorpora tal cual. 5) Los marcos conceptuales los elabora de ordinario el profesor como experto de la asignatura y el dominador de las estructuras de la misma, actuando en este caso como arquitecto del aprendizaje y facilitador del aprendizaje significativo. Pequeños aspectos de los marcos conceptuales (sustituir una red de tema por otra), los pueden completar los alumnos. 6) A nivel didáctico, se debe proceder siempre por la elaboración previa de un marco conceptual al principio del estudio de un tema o de una unidad para facilitar así que los conceptos a aprender queda en razonablemente enmarcados y los aprendices encuentren sentido a lo que aprenden. 7) El marco conceptual tiene una cierta relación con el epítome.

Material didáctico: Recurso que apoyan la realización de las actividades de aprendizaje. Por ejemplo, los cuadernos, los modelos tridimensionales y los reactivos; en este sentido, también se incluyen los materiales impresos, los videograbados e incluso los digitales, aunque en realidad se trata de medios.

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Mediación curricular: Entendida como mediación cultural la realizan las instituciones y los profesores, que actúan como mediadores e intermediarios de la cultura social, para facilitar la integración cultural y social de niños y jóvenes. Esta mediación cultural supone una forma de socialización de enculturación, al desarrollar determinadas capacidades y determinados valores. Esta mediación se concreta a través de los proyectos educativos institucionales. El currículo al llegar a las aulas se convierte en diseño curricular de aula en forma de programaciones o planificación de aula, donde se diseña y evalúa la propia cultura. La ausencia de esta mediación cultural adecuada genera unas veces deprivación sociocultural (falta de interiorización de la propia cultura) y otras contraculturas que conviven de ordinario enfrentadas a la propia cultura, porque su desarrollo de capacidades y de valores suele ser diferente. Pero el currículum no sólo es una selección cultural, es también modelo de aprendizaje/enseñanza en el cual se insertan los programas escolares. Es necesario para integrar la teoría y la práctica de las reformas educativas actuales, partir por un lado, de una correcta definición de currículum, y por otro, de modelos claros de aprender a aprender, enseñando a aprender, enseñando a pensar, aunque para ello sea necesario de nuevo aprender a enseñar.

Mediador del aprendizaje: Un mediador del aprendizaje del alumno, debe convertirse en un facilitador/colaborador, y no en un simple estimulador/explicador de lecciones. El alumno es quien construye su propio conocimiento (conceptual y estratégico) y el profesor es una mera ayuda. La mediación cognoscitiva también puede realizarse con la ayuda de otros compañeros y surge de este modo, un aprendizaje compartido y socializado entre iguales. Desde esta perspectiva, la enseñanza se subordina al aprendizaje. La enseñanza y sus técnicas son una consecuencia del aprendizaje. De ordinario suele ocurrir lo contrario, presuponiendo que un buen método de enseñanza facilita un buen aprendizaje, y esto no siempre es así.

Medio ambiente: Es todo aquello que rodea al hombre, no sólo en el ámbito espacial, sino también por lo que respecta a las diversas formas temporales de utilización de ese espacio por la humanidad (herencia cultural y legado histórico). Es un sistema complejo constituido por dos subsistemas que tienen su propia complejidad y dinámica, y que interactúan entre sí con mayor o menor intensidad y complejidad en forma permanente. Nos referimos al subsistema natural o biofísico, denominado también ambiente natural o naturaleza, que es el producto de la creación-evolución, y por otro lado, el subsistema humano o sociocultural, denominado ambiente social o artificial. Se suelen utilizar, como sinónimos de ambos, los términos biosfera y sociosfera, respectivamente. De acuerdo con el enfoque que se utilice, podemos representarlo de un modo diferente. Dado que está formado por dos sistemas (los subsistemas), se le puede considerar de diversas formas. El principal inconveniente es que ambos aparecen separados entre sí, dando así la sensación de que funciona de manera independiente el uno del otro, cosa que no es real. Desde el sistema social, se podría considerar también que el natural es fundamentalmente proveedor de recursos, mientras que, inversamente, desde el sistema natural, el social podría considerarse como una alteración del ecosistema.

Memoria a corto plazo: Memoria encargada mantener activa momentáneamente la información que se está procesando. Su amplitud es pequeña, solamente puede abarcar unas cinco preguntas o unidades de información (cinco palabras, cinco apartados de una clasificación o esquema, etc.), y su duración es breve (entre cinco y cuarenta segundos, según diferentes investigadores). La memoria a corto plazo actúa codificando y almacenando la información de origen perceptivo y construyendo una base de datos (hechos, ejemplos, experiencias, percepciones y sensaciones concretas), que posteriormente habrán de ser reelaboradas para constituirse de este modo en una base de conocimientos por medio de la representación y la conceptualización. No obstante, la construcción de una base de conocimientos sin datos empíricos y contrastables con la realidad, resulta difícil para el aprendizaje, cuando no contradictorio. Por la memoria a corto plazo almacenamos de una manera provisional las informaciones originadas en las percepciones sensoriales, particularmente el oído, la vista y el tacto. Más aún, por la memoria a corto plazo, seleccionamos los canales de información sensorial para guardar las referencias recibidas en un almacenamiento provisional. La tradición escolástica y racionalista de nuestra cultura ha reducido la percepción al nivel escolar a su mínima expresión para centrarse sobre todo, en la

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conceptualización, creando una cultura de acumulación de información (conceptos, teorías y sistemas conceptuales). Esto, al no ser reelaboradas e interpretadas por falta de mediación, generan una cultura pasiva, acrítica y desorganizada. Los teóricos de la memoria afirman que lo percibido o sentido es transformado en una representación mental, más o menos estable, a través de la cual se retienen en un tiempo más o menos amplio, los datos (fase de retención) que posteriormente ha de ser reactivada para mejorar sus condiciones de almacenamiento, de retención y de recuperación. De esta forma, la memoria de corto plazo se puede transformar en memoria a largo plazo, organizada en forma de símbolos y representaciones.

Memoria a largo plazo: Memoria encargada de almacenar la información de manera permanente en forma de esquemas o guiones; también se denomina memoria semántica y su capacidad se considera prácticamente ilimitada.

Memoria constructiva: Cuando la nueva información aprendida se almacena en la memoria mediante su incorporación y asimilación a uno de los esquemas preexistentes. El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construcción de nuevos esquemas (memoria constructiva). Los esquemas permiten hacer referencias a situaciones nuevas. Integran además conceptos con destrezas, actitudes, valores. Facilitan el “aprender a aprender”.

Metacognición: La metacognición es una de las manifestaciones más importantes del aprender a aprender. No basta con aprender o saber, utilizar procedimientos y métodos adecuados para saber, sino que resulta imprescindible, en el marco de aprender a aprender, saber cómo estructuramos nuestros aprendizajes, darnos cuenta de cómo pensamos al pensar sobre nuestro propio pensamiento y cómo elaboramos el mismo. Las estrategias metacognitivas favorecen e impulsan a “aprender a aprender” y desarrollan el potencial de aprendizaje. Las principales estrategias metacognitivas son las siguientes: 1) La planificación y uso de estrategias eficaces. 2) El control y evaluación del propio conocimiento y la forma de utilizarlo. 3) El reconocimiento de la utilidad de una estrategia determinada.La metacognición está orientada a pensar sobre el propio pensamiento, a darse cuenta de los propios procesos del pensar y aprender. El término metacognición significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos, o a todo lo relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de información o datos relevantes para el aprendizaje. El conocimiento sobre la cognición, o dicho de otra manera, el saber sobre el conocimiento, es aquella información que se tiene sobre los propios procesos cognoscitivos y contenidos de conocimiento. Este tipo de conocimiento tiene las siguientes características: 1) Es estable, 2) A veces falible, 3) Se desarrolla tardíamente y 4) Es constatable, esto es, que es consciente, 5) Es accesible al sujeto, y por lo tanto, puede reflexionar sobre ella y discutirla con otros.

Metavalores: Son los criterios interpretativos de un valor y que constituyen sus dimensiones básicas (individual, social, ética y/o moral, religiosa, trascendente). Los metavalores, como criterios interpretativos básicos de un valor. Se organizan en al menos en estas cinco dimensiones fundamentales, aplicables a cualquier valor: 1) Dimensión individual (cómo un valor afecta a un individuo concreto). 2) Dimensión social (cómo afecta a un grupo). 3) Dimensión ética y/o moral (cómo afecta a la conducta humana). 4) Dimensión religiosa (cómo interpretar un valor desde supuestos religiosos). 5) Dimensión trascendente (cómo un valor afecta al más allá). La lectura profunda de un valor puede ser interpretada para el laico, desde las tres primeras dimensiones (individual, social y ética) y para el creyente además, desde una dimensión moral, religiosa y trascendente.

Metodología etnográfica aplicada a la escuela: Etnografía significa: “descripción del modo de vida de una raza o grupo de individuos”. La metodología etnográfica aplicada a la escuela se interesa por lo que la gente hace, cómo se comporta, cómo interactúa. Trata de descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones. Y todo ello lo realiza dentro del grupo y dentro de las perspectivas de los miembros del grupo; de ordinario, mediante la observación participativa. La metodología etnográfica aplicada a la escuela, permite investigar en temas tales como: la gestión de las escuelas, el modo como se toman decisiones, las relaciones internas del personal, el ethos

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escolar, la identidad de los maestros y alumnos, sus intereses y biografías, su contexto personal y social, etc.

Métodos: No solo supone la sucesión de acciones ordenadas, sino que estas acciones se consideran métodos más o menos complejos entre los que se pueden encontrar las técnicas. Parte de un principio orientador razonado y que, normalmente, se fundamenta en una concepción ideológica, filosófica, psicológica, pedagógica puede incluir a varias técnicas. Son las formas de hacer. En la Escuela Tradicional Academicista los contenidos son de hecho los fines y los métodos/procedimientos/actividades no son otra cosa que caminos para aprender dichos contenidos y dominar dichos conocimientos. En este caso los contenidos son los objetivos y fines y las actividades/métodos son medios para aprender contenidos. “Aprender a aprender” se reduce a trucos para aprender contenidos (técnicas de estudio). Las capacidades y valores en la práctica constituyen el currículum oculto. En la Escuela Nueva o Escuela Activa, los métodos como formas de hacer se convierten de hecho en objetivos o fines. Se reduce sustancialmente el nivel de contenidos y éstos se organizan en función de métodos, generando un importante número de actividades y priorizando el saber hacer sobre el saber conceptual. Las actividades se organizan en función de los métodos, constituyendo éstos lo fundamental y lo nuclear del aprendizaje. Las capacidades y valores siguen formando parte del currículum oculto.

Modelo de desarrollo sustentable: Es aquel que se puede sostener a largo plazo y cuyo objetivo es mejorar la calidad de vida de manera permanente. Esta sustentabilidad no es sólo en el discurso ambiental educativo, sino también desde el punto de vista económico, social y político. El desarrollo sustentable es una propuesta que busca balancear el crecimiento económico, la protección del ambiente y la equidad social, la cual exige políticas globales y locales como condiciones.

Modelos conceptuales: Los modelos conceptuales son formas de representación cognitiva del Universo, de las cosas y objetos que contiene y de uno mismo. Implican una apropiación conceptualizada de la realidad que permite conocerla e interpretarla y por ello hacer ciencia. Cada uno de nosotros lleva consigo un modelo (o modelos) conceptual del universo y de las cosas que contiene. Cada uno lleva su propio modelo conceptual. Estos modelos se elaboraron a lo largo de muchos años y nos muestran la capacidad de interpretar los datos sensoriales y su representación. Un modelo conceptual aglutina estos tres elementos básicos: 1) Una percepción organizada: Los sentidos dan una información de ordinario en forma de datos, hechos o ejemplos asilados. Suele ser la experiencia sensorial la principal fuente de información. 2) Una representación que trata de globalizar lo percibido: Y ello de una manera imaginaria y espacializada. A menudo en forma de mapas geográficos y arquitectónicos. 3) Una conceptualización: Lo percibido y lo representado se estructura conceptualmente y forma parte de nuestras ideas, actitudes, conocimientos y valores. Supone una forma de organización mental. Unas veces conocemos la realidad porque la percibimos, otras porque la representamos y de ordinario porque la conceptualizamos y tenemos una opinión sobre ella. Es en este momento cuando la realidad externa forma parte de nuestra realidad personal y cognitiva.

Paradigma: Es un esquema de interpretación básico, que comprende supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adopta una comunidad concreta de científicos. El paradigma es un esquema de interpretación básico que comprende supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adopta una comunidad concreta de científicos. El paradigma surge cuando se dan acuerdos entre los científicos sobre los principios de hacer ciencia y ello de una manera implícita o explícita se convierte en un modelo de acción y reflexión para hacer ciencia. La teoría, la investigación y la acción científica están sujetas a las reglas y normas implícitas o explícitas derivadas de un paradigma. El paradigma actúa como un ejemplo aceptado que incluye leyes, teorías y aplicaciones e instrumentaciones, en nuestro ámbito, de una realidad pedagógica y educativa. Por lo tanto, orienta la teoría, la acción y la investigación en las aulas escolares.

Pauta: Es una orientación general que permite pensar y actuar con una base mínima común y hacia determinada dirección.

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Pensamiento concreto: Tipo de pensamiento científico relacionado con los procesos analíticos. Se rige por las leyes de composición, asociatividad, identidad y reversibilidad. Su producto es el concepto comprensivo o científico.

Pensamiento crítico: Es aquella forma de pensar que cuestiona la información (datos, conceptos, textos). El pensador crítico es capaz de discriminar información, de entenderla y encontrar presupuestos subyacentes; es capaz de darse cuenta de incoherencias en un texto y establecer las consecuencias de ciertos juicios. La observación, la reflexión y la investigación adquieren un marcado carácter educativo, precisamente cuando nos llevan, como hilos conductores, a descubrir las primeras causas donde se configura la realidad.

Pensamiento del profesor: Son el conjunto de procesos básicos que pasan por la mente del profesor cuando organiza, dirige y desarrolla su comportamiento proactivo (previo a la acción, programación de sus actividades escolares) e interactivo (acción curricular) en la enseñanza. Y emite dos supuestos: 1) Que el profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios y genera rutinas propias para su desarrollo profesional. 2) Que los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta. Los profesores desarrollan de forma activa sus propias construcciones mentales que guían sus percepciones mentales de los sucesos y acciones que tienen lugar en la clase. Por lo tanto, sus pensamientos son eminentemente prácticos, dirigidos de ordinario por teorías implícitas y están formados sobre todo, por creencias, constructos, pensamientos prácticos y principios educativos. Existen dos grandes modelos de análisis de los pensamientos del profesor, que son el modelo de toma de decisiones y el modelo de procesamiento de la información. El primero considera al profesor como “alguien que está constantemente valorando situaciones, procesando información sobre estas situaciones, tomando decisiones sobre qué hacer a continuación, guiando acciones sobre la base de estas decisiones y observando los efectos de las acciones en los alumnos. El tipo de decisiones que toma un profesor son muy variadas y se suelen clasificar en: proactivas (planificación del currículum) e interactivas (desarrollo del currículum). Estas decisiones pueden ser inmediatas (sobre la marcha) y reflexivas o planificadas y afectan al contenido a enseñar, a la conducta del alumno y su aprendizaje y a las conductas del profesor. El modelo de procesamiento de la información considera al profesor como una persona que se enfrenta con un ambiente de tareas muy complejo, que aborda ese ambiente simplificándolo, es decir, atendiendo a un número reducido de aspectos y olvidando otros. Su contenido fundamental radica en cómo un profesor define una situación de enseñanza y cómo esa definición afecta a su conducta. La conducta del profesor está sustancialmente influida y determinada por los procesos de pensamiento del profesor. Los aspectos fundamentales analizados, desde esta perspectiva son los siguientes: A) La planificación. B) La toma de decisiones. C) El juicio de valor. D) Las teorías implícitas. E) Las expectativas y las atribuciones. Es evidente que todo ello supone unas teorías y mapas mentales previos sobre la teoría curricular subyacente y su proyección a la práctica. Está claro que el profesor en su aula realiza diversas tareas apoyándose en sus propias capacidades de procesamiento. Entre las tareas básicas de una planificación racional podemos citar las siguientes: 1) Análisis sobre la situación problemática sobre la que actúa. 2) Análisis crítico de los objetivos que se proponen como metas de intervención. 3) Establecimiento de cursos alternativos de acción. 4) Opción por un camino determinado en función de las posibles consecuencias. 5) Observación del desarrollo y evaluación de resultados explícitos o implícitos.

Pensamiento intuitivo: El pensamiento intuitivo sirve para la formulación de hipótesis a partir de la inducción. De este modo el aprendiz llega a generalizaciones abstractas en forma de leyes provisionales. La verificación de estas hipótesis, entendidas como leyes provisionales, debe efectuarse mediante la deducción.

Pensamiento formal: Tipo de pensamiento científico que implica el uso de hipótesis, la generalización del conocimiento y el pensamiento combinatorio.

Pensamiento práctico: Supone un conocimiento sobre la práctica dirigido a la acción, que los profesores aprenden a través de su propia práctica docente y profesional. No se aprende tanto en

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los libros como en su propia experiencia o en la transmisión oral de los demás profesores. El pensamiento práctico de los profesores surge a través de los procesos de socialización y se apoya en los siguientes principios: 1) Importancia de las experiencias tempranas como alumno. 2) Influencia de las personas que controlan y evalúan su ejercicio profesional. 3) Énfasis en la influencia de los compañeros. 4) Énfasis de la escuela como estructura burocrática. E) Escasa influencia de la formación inicial profesional. El pensamiento práctico de los profesores suele constituirse por una mezcla singular entre teorías formales y conocimientos extraídos de la propia experiencia vital profesional o asimilados de la tradición y de la cultura profesional o extraprofesional.

Pensamiento preoperacional: Tipo de pensamiento propio del novel en un campo de conocimiento que rige por una lógica sesgada y parcial. Su producto es el preconcepto.

Pensamiento sensomotor: Tipo de pensamiento relacionado con la estructura cognitiva encargada de los procesos perceptivos y carente de inferencia

Perspectiva ambiental del desarrollo: Se inscribe dentro de una estrategia política de transformaciones tecnológicas y sociales capaz de promover un proceso de desarrollo más igualitario y sostenido Este objetivo introduce nuevos criterios y normas en las prácticas productivas. A su vez estas consideraciones problematizan a un conjunto de saberes disciplinarios a través de una demanda de integración y de producción de nuevos conocimientos técnicos y científicos.

Perspectiva economicista: Ésta privilegia el libre mercado como mecanismo para internalizar las externalidades ambientales y para valorizar a la naturaleza, recodificando el orden de la vida y de la cultura en términos de un capital natural y humano.

Plan: Esquema anticipador de una acción compleja encaminada a la consecución de una meta global; se diferencia de la estrategia en cuanto que ésta se ocupa tanto de la planificación como de la ejecución y evaluación de la actividad implicada en el logro de la meta correspondiente. La estrategia precisa el plan, seleccionando la forma concreta de llevarlo a cabo.

Potencial de aprendizaje: Indica las posibilidades del sujeto de aprender, en función de la interacción con el medio. En un ambiente rico culturalmente estas posibilidades son mayores que en un ambiente culturalmente pobre. El potencial de aprendizaje es la capacidad del individuo para ser modificado significativamente por el aprendizaje. Indica que casi todas las personas, tienen más capacidad para pensar y aprender y mayor inteligencia que la que normalmente muestran, es decir, poseen un potencial de aprendizaje que no utilizan adecuadamente. De esta manera, el potencial de aprendizaje se ve afectado por las técnicas instrumentales y las técnicas de estudio que utiliza el individuo, También está influido por las destrezas y estrategias cognitivas y metacognitivas que maneja en su proceso de aprendizaje. Del mismo modo, los modelos conceptuales afectan la estructura cognoscitiva de un individuo concreto. El concepto de potencial de aprendizaje pretende ser una síntesis entre el aprendizaje cognitivo y el aprendizaje social.

Potencial ecológico y cultural: El potencial ecológico y cultural de producción de recursos naturales, parte de las condiciones geográficas que permiten generar altas tasas de productividad ecológica y a través de la diversidad de estilos étnicos de los pueblos para su aprovechamiento. El potencial productivo sostiene nuevas alternativas de desarrollo, opción que tiende a cerrarse por la destrucción de dicho potencial a través de los ritmos y los patrones de explotación impuestos por la racionalidad productiva dominante. El potencial ambiental es susceptible de ser recuperado a partir de un aprovechamiento sustentable de los recursos naturales, tecnológicos y culturales de los pueblos, el que fundamenta y da sentido a la promoción de estrategias de cambio en la organización productiva, orientándola hacia la satisfacción de las necesidades básicas de los grupos mayoritarios de la población en un proceso de desarrollo sustentable.

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Práctica: Problema, ejercicio o proyecto que implica experiencia directa y cuyos resultados con frecuencia se documentan.

Principio: Un principio es un enunciado que describe cómo los cambios que se producen en un objeto, suceso o situación se relacionan con otros cambios que se producen en otros contextos. Suelen describir relaciones de causa/efecto o al menos relaciones de covariación.

Problema: En sentido general, equivale al paso desde unos datos iniciales a una meta final desconocida o nueva, mediante operaciones o procesos intermedios. Aplicación de algo conocido a algo desconocido. Se tienen los elementos teóricos y conceptuales necesarios, pero se requiere combinarlos y usarlos de tal manera que produzcan resultados nuevos.

Procedimiento: El procedimiento puede definirse como un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta. El desarrollo de procedimientos forma parte de los procesos de aprendizaje intencionales y sistemáticos. Un procedimiento (regla, método, destreza, habilidad, técnica) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, dirigidas a la consecución de una meta. Manera de proceder o actuar para conseguir un fin. Dependen de cada objetivo, de cada área del saber (procedimientos disciplinares). Pueden ser de dos tipos: algorítmicos o heurísticos. Las características esenciales a todo procedimiento son: 1) Que se trata de acciones, es decir, se refiere a la actividad motriz o intelectual de las personas. 2) Que son acciones “orientadas”, es decir, planificadas conscientemente en los diseños educativos. 3) Que se dirigen a la consecución de una meta o finalidad. Existen distintas clases de procedimientos: 1) De tipo general (observación de un paisaje, comprensión de textos, etc.). 2) Destrezas técnicas o estrategias específicas (saber utilizar determinados aparatos, saber organizar una secuencia de trabajo, etc.) 3) De componente motriz (se explicitan mediante actividades corporales). 4) De componente cognitivo (vinculados a las tareas de tipo intelectual). 5) Orientados hacia una solución única (el cálculo matemático) o abiertos a multiplicidad de soluciones (los trabajos de campo, por ejemplo).

Procedimiento algorítmico: Es la sucesión de acciones que hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecución lleva a una solución segura del problema o la tarea (resolución de una suma).

Procedimiento Heurístico: Cuando las acciones comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado óptimo (descomponer las partes de un problema complejo).

Procesamiento en paralelo: Proceso encargado de atender de forma simultánea varias tareas; por ejemplo, hablar y conducir.

Proceso: Es cualquier operación que, aplicada sobre un estado mental que le sirve de entrada y produce como resultado un estado interior diferente al inicial.

Proceso de codificación: Los procesos de codificación son aquellos procesos cognoscitivos que pueden ser analizados dentro de cuatro componentes principales: 1) La selección: Aquí el aprendiz presta atención a la información que se le presenta y la transfiere a la memoria operativa. 2) La adquisición: Aquí se transfiere la información de la memoria operativa a la memoria a largo plazo, con la finalidad de almacenarla permanentemente. 3) Construcción: Consiste en relacionar las ideas que hay en la información que se encuentra en la memoria operativa. Es decir, el aprendiz construye conexiones internas para darle a la información recibida una organización coherente. 4) Integración: El aprendiz busca en su memoria a largo plazo el conocimiento previo para transferirlo a la memoria operativa, y entonces realiza conexiones externas entre la nueva información y el conocimiento previo.

Proceso de enseñanza/aprendizaje: Es la necesidad de organizar adecuadamente los bloques de contenido para facilitar su aprehensión por los alumnos y ello significa, comprenderlos y

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relacionarlos significativamente con otros muchos conocimientos. Enseñar y aprender desde la estructura del conocimiento facilita la comprensión, permite una mayor y mejor retención, favorece la transferencia y asegura la continuidad de la enseñanza. Por ello es necesario investigar cómo debe presentarse la estructura del conocimiento para facilitar su aprendizaje. El proceso de enseñanza/aprendizaje consiste en: 1) Reflexionar sobre los elementos de una materia es hacerla comprensible. 2) El aprendizaje así logrado es más duradero, al ser más significativo. El aprender principios y estructuras facilita el aprendizaje cognitivo. 3) El conocimiento de estructuras cognitivas favorece la transferencia, al aprender más que simples conocimientos, modelos o esquemas que faciliten la comprensión de otros muchos. 4) La continuidad en el aprendizaje se ve favorecida por las estructuras conceptuales. Se trata de partir de la lógica del alumno y crear un andamio conceptual facilitador del aprendizaje significativo.

Proceso: Es el camino para desarrollar una habilidad. Por lo tanto, el proceso es dinámico y activo y se orienta a la mejora de la inteligencia y sus capacidades.

Procesos educativos: Son prácticas y actividades sociales mediante las cuales los grupos humanos ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada.

Proyecto educativo: El proyecto educativo puede ser entendido desde supuestos diferentes, entre otros: 1) Como ideario o proyecto de carácter propio, que trata de integrar y explicar sobre todo, los valores y las actitudes propias de cada institución. 2) Como instrumento de gestión y estrategia educacional, recogiendo preferentemente los elementos referidos a la gestión curricular y a la gestión organizativa de una institución escolar. 3) Como modelo de escuela, centrándose sobre todo, en la identificación del estilo educativo de una institución escolar, como una forma de intervención psicopedagógica. 4) Como cultura institucional u organizacional contextualizada: En este sentido, es abarcador del proyecto institucional, del proyecto pedagógico, del proyecto organizativo y del proyecto de convivencia. Implica una síntesis coherente y contextualizada del propio proyecto humanista de educación, integrador de conceptos filosóficos, psicopedagógicos, organizativos y sociales, facilitadores de un modelo de intervención pedagógica. La cultura institucional de una organización educativa, implica una cooperación humana consciente, deliberada y orientada a la consecución de un fin. Ello supone compartir valores, creencias, principios, presunciones básicas, rituales y ceremonias, normas y pautas, símbolos y héroes, mitos e historias, redes culturales y materiales de consumo interno y externo, producidos por la organización. Todo ello constituye una filosofía humanista y personalista que forma parte del proyecto institucional donde debe recogerse la identidad cultural de una institución. Posteriormente, dicha institución genera formas de transmitir dicha cultura a niños y jóvenes, adaptadas a un contexto, y las convierte en un proyecto pedagógico, en un proyecto organizativo y en un proyecto de convivencia. De este modo, la cultura institucional genera un clima organizacional, un estilo educativo propio y una forma de hacer peculiares e innovadoras. Esta cultura ha de ser visible socialmente por parte de los padres y miembros de la comunidad donde esta inserta la institución. Pero también, las instituciones educativas pueden limitarse a copiar o reproducir la cultura oficial administrativa, tal como aparece en los programas oficiales. La cultura institucional ha de ser ante todo, una filosofía compartida proyectada a la práctica desde una perspectiva pedagógica y organizativa. Ello da solidez a una organización y a la vez, coherencia interna, favoreciendo un clima educativo que desarrolle adecuadamente valores, creencias, redes culturales y productos educacionales.

Psicología genética: Esta teoría explica el conocimiento humano como proceso gradual y en función del desarrollo o aparición de estructuras del pensamiento emergentes de la aplicación de la inteligencia a los datos y problemas de la propia experiencia.

Racionalidad ambiental: Conlleva a pensar en la producción como un sistema complejo, fundado en los efectos sinergéticos de la productividad ecológica, la innovación tecnológica, las significaciones culturales y la energía social. La racionalidad ambiental implica una nueva teoría de la producción, nuevos instrumentos de evaluación y nuevas tecnologías ecológicas apropiables para los propios productores; incorpora nuevos valores que dan nuevos sentidos a los procesos de

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trabajo; impulsa procesos emancipatorios que redefinen la calidad de vida de la gente y la significación de la existencia humana. La racionalidad ambiental conjuga una nueva ética y nuevos principios productivos con un pensamiento de la complejidad que problematiza a las ciencias para incorporar el saber ambiental emergente. Esto lleva a arraigar la sustentabilidad al nivel local, a articularla con la democracia y con los procesos de reapropiación de la naturaleza y de la vida y de la producción. La racionalidad ambiental se plantea como la reanudación de procesos en el sentido de la sustentabilidad.

Racionalidad productiva: Está fundada en el cálculo económico, en la eficacia de los sistemas de control y predicción, en la uniformación de los comportamientos sociales y en la eficiencia de sus medios tecnológicos, racionalidad productiva fundada en el cálculo económico, en la eficacia de los sistemas de control y predicción, en la uniformación de los comportamientos sociales y en la eficiencia de sus medios tecnológicos.

Razonamiento: Capacidad de establecer relaciones entre dos o más términos, y de comparar estas relaciones entre sí para establecer su identidad o diferencia.

Reciclar: Volver a usar hasta agotar posibilidades

Redes conceptuales: Una red conceptual es una organización reticular de los conceptos que al relacionarse entre sí, adquieren nuevos significados. Y al adquirir nuevos significados se denominan redes semánticas o redes de significados conceptuales. Una red conceptual sirve para favorecer de una manera directa el aprendizaje significativo coordinado y de una manera indirecta, los otros tipos de aprendizaje significativo subordinado y supraordenado. Su pretensión fundamental es relacionar en horizontal conceptos de un parecido o igual nivel de generalidad. Una red conceptual ha de ser simple y visualizables, por lo cual ha de tener pocos elementos (conceptos, teorías, informaciones), para favorecer así la memoria visual como elemento clave de la memoria constructiva. En la construcción de una red conceptual se han de aceptar los límites de la memoria humana al recibir determinadas informaciones y además establecer una cierta relación entre las mismas. Cuando al aprendiz se le da una información aislada no tiene posibilidad de relacionarla con otra. Si se le dan dos informaciones puede existir algún tipo de relación. Si se le dan tres informaciones, la relación entre ellas puede ser mayor y mejor; esto mismo ocurre cuando se le dan cuatro o cinco o seis informaciones. Pero cuando un aprendiz no se suele acordar de ellas (sólo de alguna) y por tanto, malamente las puede relacionar. De otro modo, los límites de la memoria humana relacional suele estar entre tres y seis elementos. De aquí que las redes han de organizarse tanto vertical como horizontal respetando estos principios y han de constar entre tres y seis bloques de contenido o unidades didácticas. En las redes conceptuales, las relaciones (flechas) han de ser implícitas para evitar los elementos distractores en la percepción de las relaciones horizontales de los conceptos. Los esquemas conceptuales son siempre una ampliación de la información de las redes conceptuales. 4) Una red conceptual utiliza la conceptualización (de conceptos, teorías, principios, sistemas conceptuales, leyes), y la representación mental, al elaborar imágenes visuales que trata de convertir en imágenes mentales y favorecer así la memoria constructiva a largo plazo. No utiliza, en cambio, la percepción de hechos, ejemplos y experiencias.

Reutilizar: Darle a un desecho un uso diferente al original.

Sentido de la educación: En sentido estricto, es la orientación educativa de un nivel de escolaridad que proporcione al alumno, los conocimientos, valores, actitudes, hábitos y destrezas, mismos que les permitan desenvolverse en la vida cotidiana. Es un nivel con sentido en sí mismo, y ha de favorecer la educación integral en todas las facetas de la personalidad del educando, para que éste se adapte a las exigencias sociales presentes y futuras. No puede ser discriminatoria, ni selectiva. Su carácter general exige que sea extensiva y común para todos, que tenga un período mínimo de obligatoriedad de la escolarización, que sea compensadora de las diferencias individuales y sociales, que sea integradora y no segregadora individual y socialmente, que sea adaptable a la realidad de la propia comunidad y que sea superable por la mayoría. Al ser básica

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exige que los aprendizajes que se impartan sean significativos y relevantes, por lo tanto, tiene que asegurar una formación inicial base de ulteriores aprendizajes.

Simulación: Reproducción de ciertas condiciones de la realidad dejando intencionalmente otras.

Sistema enactivo: Es un modo de pensamiento altamente manipulativo, que opera básicamente a partir de la acción. Ej. Las habilidades motóricas se aprenden haciendo.

Sistema icónico: Se apoya sobre todo, en la imaginación, donde se representan conceptos y situaciones sin definirlos. Los niños poseen imágenes de muchas cosas que no definen.

Sistema simbólico: Va más allá de la acción y de la imaginación y emplea la representación lingüística que conduce a un tipo de pensamiento y aprendizaje más complejo, abstracto y flexible. Supone el manejo de símbolos, conceptos, ideas, sistemas conceptuales, hipótesis.

Sustentabilidad: La sustentabilidad replantea la pregunta por el ser y por el tiempo desde el cuestionamiento sobre la racionalidad económica, sobre la ontología y la epistemología que fundan una comprensión del mundo que ha derivado en formas de dominación de la naturaleza. Al mismo tiempo interroga los procesos ónticos de la naturaleza y los potenciales de lo real; valora el ser desde la diversidad cultural, abriendo nuevas vías para la reapropiación de la naturaleza y la recreación de los mundos de vida; configura nuevas temporalidades e identidades de las que depende la transición hacia un futuro sustentable. En el crisol de la sustentabilidad se conforman los tiempos de la degradación antrópica, los ciclos de la naturaleza y las crisis económicas, la innovación tecnológica y los cambios institucionales, con la producción y asimilación de nuevos paradigmas de conocimiento y cambios de comportamientos que fundan una nueva racionalidad ambiental. La sustentabilidad apunta hacia un futuro, hacia una solidaridad transgeneracional y un compromiso con las generaciones futuras. Ese futuro es una exigencia de supervivencia y un instinto de conservación. Pero esta sustentabilidad no está garantizada por la valorización económica que pueda asignarse a la naturaleza ni en ese horizonte de temporalidad restringida que es traducible en tasas de descuento económicas. La sustentabilidad no será tampoco resultado de internalizar una racionalidad ecológica dentro de engranajes de los ciclos económicos. La sustentabilidad surge del límite de un mundo llevado por la búsqueda de una unidad de diversidad sometida bajo el yugo de la idea absoluta, de la racionalidad tecnológica y de la globalización del mercado. Es el quiebre de un proyecto que quiso someter la diversidad bajo el yugo de una unificación forzada de lo real (del monoteísmo al mercado globalizado). Es un proyecto emancipatorio para dejar en libertad a los potenciales de la diversidad biológica y cultural. Es el desencadenamiento de un mundo tecnologizado para dejar hablar al ser acallado por la objetivación de un mundo calculado. La sustentabilidad arraiga en el ser y en el tiempo; en tiempos que, anidados en la cultura, trascienden el cerco de la hegemonía homogeneizante para dar curso a la heterogeneidad y la diversidad. Es la reapertura de los sentidos de la historia y la existencia donde se entrecruzan los tiempos de la historia y se decantan en identidades híbridas, donde se enlazan la historia natural, la tecnología y el orden simbólico; espacio en el que se articulan las ciencias transformadas por un saber ambiental; crisol donde se funden los tiempos pasados, unitarios y mensurables, y donde irradia un futuro jalado por la diferencia, creado por la utopía, movilizado por la otredad y el infinito. Esta trascendencia no es proyección ni desarrollo de la realidad existente, sino creación de algo nuevo desde la reemergencia de identidades que conservan las marcas de sus historias diversas, para rearraigar el “yo” en un territorio, lugar donde se sustentan nuevos sentidos civilizatorios. La sustentabilidad anuncia el nacimiento de lo que aún no es, a partir del potencial de lo real, el encauzamiento de lo posible y la forja de la utopía. La sustentabilidad encuentra su razón y su motivación, no en las leyes objetivas de la naturaleza y del mercado, sino en el pensamiento y en el saber; identidades y sentidos que movilizan la reconstrucción del mundo.

Tareas escolares: Al estar formalmente estructuradas son un buen modelo de análisis para acotar el significado real de un proyecto de educación. Las tareas pueden ser formales e informales. Son las tareas formales aquellas que institucionalmente se piensan y estructuran para conseguir las

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finalidades propias de la escuela y del currículum. Unas veces son de tipo académico (la mayoría de las veces) otras, poseen contenidos más amplios. Una tarea no es una actividad instantánea y desordenada, sino que posee un orden interno e indica un curso de acción, que obedece a un esquema de actuación práctica.

Técnica: Sucesión ordenada de acciones que se dirigen a un fin concreto, conocido y que conduce a unos resultados precisos, responde a una caracterización algorítmica. Está subordinada a la elección de determinados métodos que aconsejen o no su utilización. Su uso es mecánico.

Técnica educativa: Las técnicas educativas son herramientas abiertas, provocadoras de participación para la reflexión y el análisis sin cerrar un tema para siempre. Son indispensables para capturar los aspectos objetivos y subjetivos de la práctica docente o de la realidad en que se mueven los integrantes del grupo escolar, nos ayudan a reflexionar sobre la práctica docente que ejerce el profesor en el aula, dado que toma en cuenta el contexto cultural e histórico de los alumnos, sus códigos de comunicación, sus tradiciones, sus valores, etc. Es a partir del uso de distintas técnicas que el profesor pone en la práctica como podemos iniciar un proceso estratégico (proceso de reflexión sistemático, ordenado y progresivo que permite pasar de la apariencia de un hecho a su esencia) de enseñanza y aprendizaje.

Unidad de aprendizaje: Porción de contenido (tema o subtema) relativamente independiente que puede ser desarrollado por sí mismo pero que, a su vez, forma parte de una asignatura. Son unidades porque el contenido es unitario, son parte del curso y del plan de estudios, y se enseñan como un todo integral.

Valores: Son las ideas y creencias propias de una persona (o grupo) que condicionan sus percepciones, su comportamiento y la evaluación que hace de los comportamientos ajenos. Consideramos el valor, desde la perspectiva de la intervención en el aula como un conjunto de actitudes, cuyo componente fundamental es afectivo. También posee, lo mismo que las actitudes, componentes cognitivos y comportamentales. La interpretación correcta de los valores, en el marco de la intervención, radica en los metavalores, que son los criterios interpretativos de un valor y que constituyen sus dimensiones básicas (individual, social, ética y/o moral, religiosa, trascendente). Los valores y las actitudes son, y siempre han sido, objetivos. Los valores y las actitudes se desarrollan sobre todo por métodos o formas de hacer en el marco del currículum y son comunes a todas las asignaturas y áreas de aprendizaje. Los valores se pueden desarrollar también por contenidos (conocimientos), por normas (sólo cuando éstas se interiorizan), por imitación de modelos, pero los valores se desarrollan sobre todo por formas de hacer.

Zona de desarrollo potencial: La zona de desarrollo potencial (ZDP) manifiesta la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de un sujeto de resolver individualmente un problema y el nivel de desarrollo potencial, que muestra la capacidad de solucionar un problema dado, en un marco inter/individual. La zona de desarrollo potencial no es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver individualmente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución del mismo problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. En la educación escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de aprender y hacer por sí sólo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. El profesor debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un alumno todavía no es capaz de realizar por sí sólo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedagógica suficiente.

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ABREVIATURAS ANUIES. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Enseñanza Superior.

ACEA. Asesoría y Capacitación en Educación Ambiental.

APECO. Asociación Promotora de la Educación Comunitaria.

BM. Banco Mundial.

BID. Banco Interamericano de Desarrollo.

CEPAL. Comisión Económica para América Latina.

CECADESU. Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable.

CESE. Centro de Estudios Sociales y Ecológicos.

CESU. Centro de Estudios sobre la Universidad.

CIFCA. Centro Internacional de Formación en Ciencias Ambientales.

CIIEMAD. Centro interdisciplinario de Investigaciones y Estudios Sobre Medio Ambiente y Desarrollo.

CNUMAD. Conferencia de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente y Desarrollo.

CONABIO. Comisión Nacional de Biodiversidad.

CONACULTA: Consejo Nacional de la Cultura y las Artes.

CONACyT. Consejo Nacional de Ciencia y Desarrollo.

CONAFE. Consejo Nacional de Fomento Educativo.

CONALEP. Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica.

CONALTE. Consejo Nacional Técnico de la Educación.

CONAPO. Consejo Nacional de Población.

CMMD. Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo.

CRIM. Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias.

CUCC. Centro Universitario de Comunicación de la Ciencia.

DGPAPC. Dirección General de Promoción Ambiental y Participación Comunitaria.

ECO-ED. Congreso Mundial para la Educación Ambiental y la Comunicación sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo.

FAO. Organización para las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación.

FES. Fundación Friedrich Ebert.

FOMCEC. Programa de Fomento a la Cultura Ecológica.

FUV. Fundación Universo Veintiuno.

GEA. Grupo de Estudios Ambientales.

IMECA. Índice Metropolitano de la Calidad del Aire.

INE. Instituto Nacional de ecología.

INEA. Instituto Nacional de Educación para los Adultos.

INI. Instituto Nacional Indigenista.

IPN. Instituto Politécnico Nacional.

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LGEEPA. Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente.

LOAPF. Ley Orgánica de la Administración Pública Federal.

MAB. Programa sobre el Hombre y la Biosfera.

NAAEE. Asociación Norteamericana de Educadores Ambientales.

NTIC. Nuevas Tecnologías Informáticas y de Comunicación.

OCDE. Organización de Cooperación y Desarrollo Económico.

OEA. Organización de los Estados americanos.

ONG. Organización No Gubernamental.

OMC. Organización Mundial del Comercio.

OMS. Organización Mundial de la Salud.

PICCA. Programa Integral contra la Contaminación Atmosférica.

PIEA. Programa Internacional de Educación Ambiental.

PNUD. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.

PNUMA. Programa de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo.

PNUMA-ORPALC. Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente Oficina Regional para América Latina y el Caribe.

PRONATURA. Fondo Pro Naturaleza.

PRONEA. Programa Nacional de Educación Ambiental.

PRO-FAUNA. Protección de la Fauna Mexicana.

PROFEPA. Procuraduría Federal de Protección al Ambiente.

PUMA. Programa Universitario de Medio Ambiente.

SAHOP. Secretaría de Asentamientos Humanos y Obras Públicas.

SEDESOL. Secretaría de Desarrollo Social.

SEDUE. Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología.

SEMARNAP. Secretaria de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca.

SEN. Sistema Educativo Nacional.

SEP. Secretaría de Educación Pública.

SSA. Secretaría de Salubridad y Asistencia.

UAG. Universidad Autónoma de Guadalajara.

UAM. Universidad Autónoma Metropolitana.

UNAM. Universidad Nacional Autónoma de México.

UNCED. Conferencia de las Naciones Unidas sobre Ambiente y Desarrollo.

UICN. Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza y sus Recursos.

UNESCO. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

UNICEF. Fondo d las Naciones Unidas para la Infancia.

UPN. Universidad Pedagógica Nacional.

WWF. Fondo Mundial para la Vida Silvestre. REGRESAR AL INDICE DE LA TESIS

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RESUMEN La investigación detecta los problemas contextuales comunes de la educación primaria relacionados con los aprendizajes. Distingue las limitaciones de éstos para llevar a cabo la educación ambiental en forma adecuada.

La práctica de la educación ambiental en la escuela primaria se tornará adecuada y eficiente en la medida en que los educadores desarrollen procesos de gestión educativa que contengan características innovadoras, dinámicas, flexibles y que conduzcan hacia aprendizajes permanentes que puedan traducirse en acciones proactivas al mejoramiento de la calidad de vida de las personas y de su entorno vital.

Por lo tanto, se trata de reconocer los problemas inmersos en el desarrollo de los aprendizajes en la escuela primaria y las limitaciones que éstos imponen en la implementación de la educación ambiental para contribuir con apoyos teórico/metodológicos que fundamenten el empleo de ciertas estrategias de aprendizaje y pautas didácticas que orientan al docente de este nivel educativo a desarrollar acciones de intervención pedagógica coherentes con la educación ambiental crítica.

El trabajo está orientado para que los docentes descubran las potencialidades pedagógicas y didácticas de la educación ambiental, dado que sus estrategias permiten integrar los conceptos, procedimientos y actitudes en forma coherente y sistemática, aspecto importante para desarrollar aprendizajes significativos.

El presente documento aporta procedimientos, pautas, herramientas e instrumentos para incorporar la educación ambiental como parte del diseño curricular de la educación primaria. Básicamente, las estrategias contienen principios sistémicos e interdisciplinares para diseñar en forma sistemática la planeación didáctica. El empleo de estas estrategias permiten integrar adecuadamente los contenidos curriculares que se imparten en la escuela, al mismo tiempo que se promueve la necesidad de construir una nueva ética que contrarreste las secuelas del deterioro ambiental y social que ha generado la práctica consumista y depredadora de la racionalidad economicista que impera en nuestros días.

Reafirmar la capacidad formativa de los profesores para atender las disfuncionalidades que impiden alcanzar las mejores metas educativas es una tarea prioritaria para encontrar el verdadero sentido de la función educativa que tiene la escuela. Tener conocimiento del qué, cómo y para qué educar se convierte en una necesidad para transformar la enseñanza que se ha fincado en un paradigma conductista que se ha reproducido en gran manera en el sistema educativo nacional.

Para detectar los problemas contextuales y dar respuestas teórico/metodológicas a las demandas detectadas, se procedió a obtener información documental y de campo. En ambos procesos, se elaboraron productos escritos que se desarrollaron durante las etapas de indagación, selección, análisis y síntesis de los recursos bibliográficos que sustentan este trabajo, asimismo, se realizó la aplicación de técnicas etnográficas sencillas (entrevista, cuestionario, registro de observaciones directas, pláticas informales) para obtener información concreta sobre el objeto de estudio y su correspondiente procesamiento e interpretación de los resultados. Entre éstas se destacan los siguientes resultados:

• Existe insuficiente información sobre los orígenes, planteamientos conceptuales y metodológicos para promover adecuadamente la educación ambiental en la escuela primaria.

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• Son escasos los mecanismos organizacionales académicos para incorporar la educación ambiental en la estructura curricular vigente.

• Prevalece la resistencia a las innovaciones pedagógicas debido, sobre todo, a la escasa formación ambiental.

• La inercia institucional y la organización administrativa brindan poco apoyo a las iniciativas que promueven cambios curriculares.

• El apoyo material para el desarrollo de las actividades ambientales es limitado e insuficiente.

• Institucionalmente los profesores no son estimulados con frecuencia para recibir una formación permanente en el campo de la educación ambiental.

• No está generalizada una conciencia ambiental entre todos los integrantes de la comunidad escolar.

• Los profesores perciben los problemas ambientales en forma diversa, debido a la influencia que ejercen los medios masivos de comunicación y de otros contextos geopolíticos.

• Se presentan sesgos y distorsiones generalizadas en la educación ambiental que se implementa en la escuela primaria.

• Es poco frecuente que se articule la educación ambiental crítica con los contenidos curriculares y/o el contexto social en donde se inscribe la escuela.

Podemos concluir que ante las manifestaciones del deterioro ambiental causado por una racionalidad económica e instrumental dominante es que la escuela participe en la formación ambiental de los escolares de manera eficiente, pertinente y adecuada para que éstos logren conformar pensamientos y acciones consensuadas y críticas para proponer soluciones y alternativas sustentables que contrarresten el modelo de desarrollo descrito.

Las prácticas educativas que se llevan actualmente en la escuela primaria no cumplen cualitativamente con la función que les demanda la sociedad: educar integralmente a los estudiantes para la vida. Los recursos teóricos y metodológicos que utilizan los profesores durante la intervención pedagógica han sido insuficientes y precaria, contribuyendo con ello a una calidad educativa pobre.

Por lo tanto, se sugiere una alternativa metodológica viable que sirva para educar adecuadamente y transformar las inercias institucionalizadas que obstaculizan el logro de los fines educativos en la educación ambiental. Esta modalidad educativa impulsará con sus estrategias de aprendizaje a una formación de los estudiantes más completa, desarrollará en ellos capacidades, habilidades y actitudes perdurables en el tiempo, es decir, permanecer en la memoria durante largo tiempo. La educación ambiental fortalecerá el “aprender a aprender”, el “aprender a pensar” y el “aprender a ser” de forma integral, sistémica e interdisciplinaria. Proporcionará habilidades cognitivas y valorales para analizar situaciones complejas de la realidad.

Cumpliendo así, la tarea de ambientalizar la educación en la estructura curricular de la escuela primaria, para proporcionar así, pautas que conecten lo intelectual y lo afectivo, esto permite al educador facilitar el acceso para que los estudiantes construyan por sí mismos, un pensamiento global para la acción y responsabilidad local, nacional, regional y mundial para la conservación y mejoramiento del medio ambiente. Es decir, educar “sobre”, “desde” y “para” el medio ambiente de manera sustentable.

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ABSTRACT The investigation detects the contextual problems common to the elementary education related with the learnings. It distinguishes the limitations of these learnings to carry out the environmental education in an appropriate form.

The practice of the environmental education withinin the elementary school will turn it into an appropriate and efficient one as the time that educators develop processes of educational administration that contain flexible dynamic innovative characteristics. Driving them towards permanent learnings that can be translated into proactive actins improving the quality of people's life and that of their vital environment.

Therefore, it tries to recognize the problems immersed in the development of the learnings in the elementary school and the limitations that these impose on the implementation of the environmental education to contribute with theoretical-methodological supports that base the employment of certain learning strategies and didactic rules that guide to the educational one to develop coherent actions of pedagogic intervention with a critic environmental education.

The work is oriented to teachers to discover the pedagogic and didactic potentialities of the environmental education, since its strategies allow them to integrate the concepts, procedures and attitudes in a coherent and systematic form, important aspect for developing significant learnings.

The present document contributes with procedures, rules, tools and instruments to incorporate the environmental education as part of the curricular design of the elementary education. Basically, the strategies contain systemic and interdisciplinary principles to design systematicly the didactic gliding. The employment of these strategies allows to appropriately integrate the curricular contents that are imparted in the school, at the time that a promoted building of new ethics is needed for counteracting the sequels of the environmental and social deterioration that has been generated by a consumist and predative economicist rationality currently operating.

To reaffirm the formative capacity of the professors to assist the disfuncionalidades that prevent to reach the best educational goals is a high-priority task to find the true sense of the educational function that school has. To know the what, how and for what reason to educate becomes into a necessity for transforming the teaching based on a behaviorist paradigm that has reproduced itself in the national educational system.

For detecting the contextual problems and giving theoretical-methodological answers to the detected demands, documental information and of field were obtained. In both processes, written products were elaborated developed during the inquiry, selection, analysis and synthesis stages from the bibliographical resources that sustain this work. Also, the application of simple etnográfic techniques were carried out (interviews, questionnaires, registration of direct observations, informal talks, etc.) to obtain concrete information about the object of study and their corresponding prosecution and interpretation of the results. Among these they stand out the following results:

Insufficient information exists on the origins, conceptual and methodological positions to promote the environmental education appropriately in the primary school.

There are scarce organizational-academical mechanisms to incorporate the environmental education into an effective curricular structure.

The resistance prevails to the pedagogic innovations, mainly, due to the scarce environmental formation.

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The institutional inertia and the administrative organization offer little support to the initiatives that promote curricular changes.

The material support for the development of the environmental activities is limited and insufficient.

Institutionally the professors are not frequently stimulated to receive a permanent formation in the field of the environmental education.

Does not exist a widespread environmental conscience among all the members of the school community.

The professors perceive the environmental problems in a diverse form, due to the influence of massive means of communication and of other geopolitical contexts.

Generalized biases and distortions are presented in the environmental education that is implemented into the primary school.

It is not very frequent that the critic environmental education is articulated with the curricular contents and/or the social context where the school resides.

We can conclude that before the manifestations of the environmental deterioration caused by a dominant instrumental and economic rationality it is that the school participates in the environmental formation of the scholars in an efficient, pertinent and appropriate way so that these are able to conform agreed thoughts and actions to propose solutions and sustainable alternatives that counteract the pattern of development described.

The educational practices that are taken at the moment in the primary school don't fulfill the function that the society demands: to educate the students integrally for life. The theoretical and methodological resources that the professors use during the pedagogic intervention have been insufficient and precarious, contributing with it a poor educational quality.

Therefore, a viable methodological alternative is suggested that serve to educate properly and to transform the institutionalized inertias that block the achievement of the educational ends in the environmental education. This educational modality will impel with its learning strategies to a more complete formation of students, it will develop lasting capacities, abilities and attitudes inthem, that is to say, to remain in their memory during a long time. The environmental education will strengthen the “to learn how to learn”, the “to learn how to think” and the “to learn how to be” in an integral, systemic and interdisciplinary way. It will provide values and cognitive abilities to prepare them for analyzing complex situations of the reality.

Thus accomplishing the environmentalation of the education in the curricular structure of the primary school, to provide in this way, rules that connect the intellectual and the affective thing. This allow to the educator to facilitate the access so that the students build for themselves, a global thought for the action and local, national, regional and world-wide responsibility for the conservation and improvement of the surrounding

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environment. That is to say, to educate “from”, “over” and “from” the environment in a sustainable way.

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INTRODUCCIÓN La presente investigación representa un aporte teórico/metodológico que refleja la responsabilidad de dar respuesta a los problemas relacionados con aprehensión de la problemática ambiental en el ámbito de la educación primaria.

El compromiso adquirido se orienta básicamente hacia la tarea de sensibilización y promoción de la educación ambiental hacia la sustentabilidad en forma permanente y el mejoramiento de la calidad educativa en este nivel educativo.

Partimos del supuesto de que la educación ambiental en la escuela primaria puede contribuir significativamente a elevar la calidad del proceso enseñanza/aprendizaje cuando los profesores desarrollen en sus procesos de gestión educativa un carácter innovado, dinámico y flexible, sustentado en fundamentos teórico/metodológicos adecuados para tales fines. Actualmente, consideramos que existen aspectos contextuales comunes que no permiten ambientalizar el currículum escolar, lo cual se traduce en prácticas ambientales inconexas y superficiales que no cumplen con el cometido de conformar una ética ambiental que vele permanentemente por el mejoramiento de la calidad de vida de las personas y su entorno vital.

En las escuelas primarias, se requiere un proceso permanente de formación profesional para el profesorado para darle viabilidad y coherencia a los fines de la educación sustentada en los diversos marcos que rigen a la educación en nuestro país. La política educativa cambiante de las últimas décadas a desprovisto a los maestros de una formación sólida y recurrente, lo que ha ocasionado serias crisis en su desempeño académico, es decir, los maestros no han logrado avances significativos para el logro de una profesionalización de alto impacto en el servicio que ofrecen a millones de niños y jóvenes que asisten actualmente (2001-2002) a la escuela primaria (23, 765, 000). Una educación que es insuficiente de recursos financieros ($163, 021, 800), didácticos y pedagógicos en la educación primaria, no permite que sus egresados logren resultados óptimos en su aprovechamiento académico durante los subsecuentes niveles educativos.

En este sentido, nos cuestionamos lo siguiente: ¿Existen aspectos comunes que determinan las orientaciones sobre la manera de ambientalizar el currículum escolar en la escuela primaria? ¿Qué deficiencias y reprecusiones se manifiestan en el proceso de enseñanza/aprendizaje que limita a los profesores a realizar una práctica de educación ambiental en forma adecuada, articulada y contextualizada con los saberes del aprendiz y con los contenidos propios de los planes y programas de estudio institucionales? ¿Las deficiencias y/o carencias de carácter teórico y metodológico son realmente factores limitantes para los maestros de este nivel educativo para llevar a cabo estrategias de aprendizaje que le de sentido de calidad a la función educativa? ¿Será necesario que los docentes de este nivel educativo se involucren en la enseñanza de una nueva ética ambiental?

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En el desarrollo de este trabajo se dará respuesta especifica a cada una de estas interrogantes, cada una de ellas se inserta bajo distintas dimensiones y enfoques, por lo que es preciso, enlazar varios de los componentes contextuales para que podamos interpretar la dinámica que existe en la educación primaria.

Proponer cambios metodológicos que contribuyan a transformar las inercias que ocurren en la escuela, sugiere de entrada, realizar una crítica al modelo pedagógico que es predominante en estos espacios educativos. El paradigma educativo que se caracteriza en los centros escolares de la educación primaria, no conduce a los profesores a buscar formas alternantes para adquirir nuevas experiencias didácticas y pedagógicas que orienten a la realización de procesos permanentes de análisis y reflexión para enriquecer su práctica educativa. Tampoco lo motiva en forma suficiente para revalorar su profesión. El educador no está seguro de querer abandonar la enseñanza tradicional y conductual en donde es fácil distinguir el proceso de enseñanza/aprendizaje, aquél donde se enfatiza más la enseñanza de los contenidos sobre la adquisición de actitudes y valores. La forma mecánica y memorística de aprender contenidos fragmentados y descontextualizados no garantiza aprendizajes permanentes y significativos para los alumnos.

Substituir este tipo de enseñanza enajenante y poco productiva, implica la presencia de un maestro mediador entre lo que se enseña (contenidos) y entre el sujeto que actúa como aprendiz. Estas expectativas de transformación, van más allá de compartir métodos y técnicas de enseñanza para “dinamizar” las clases en el aula o de introducir modelos educativos que están de “boga” entre la comunidad magisterial, más bien, se trata inculcar estrategias metodológicas diferentes que eviten el fracaso y la deserción escolar.

La calidad educativa que ejerzan los docentes en la escuela primaria, puede trascender positivamente en una mejor calidad de vida de los escolares, pues en esa medida, estarán contribuyendo a mejorar las estrategias de aprendizaje que conlleven a la adquisición de capacidades y destrezas, actitudes y valores que se reflejen en la vida diaria y en la vida académica cotidiana en que se desarrollan los estudiantes. Ésta es una demanda que reclama la sociedad y de la cual, los profesores no deben eludir.

Así, el presente trabajo contextualiza las principales problemáticas didáctico/pedagógicas que aminoran las situaciones conflictivas para desarrollar la educación ambiental en la educación primaria y por otra parte, contribuye con elementos teórico/metodológicos que permiten reorientar la práctica de la educación ambiental hacia una racionalidad ambiental sustentable.

Además de promover la tarea de elevar la calidad educativa, se pretende conformar un saber que contenga significados para los estudiantes, con la finalidad de que éstos asuman nuevos comportamientos y responsabilidades individuales y colectivos hacia la conservación y mejoramiento del entorno vital.

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Es importante recrearse y reflexionar en la lectura de este documento, para entender parte de la realidad educativa en la que se desenvuelve el gremio magisterial de este nivel educativo. Particularmente nos guiará la lectura al entendimiento de las acciones educativas que se llevan a cabo en el seno de las escuelas primarias donde se desarrollan algunas prácticas pedagógicas y didácticas de la educación ambiental, también nos conducirá a conocer las principales causas por las cuales no se ha consolidado ésta.

Así, el presente trabajo contextualiza las principales problemáticas didáctico/pedagógicas que aminoran el desarrollo de la educación ambiental en la educación primaria y por otra parte, contribuye con propuestas teórico/metodológicas que permiten reorientar la educación ambiental hacia la sustentabilidad mediante el diseño y aplicación de estrategias y pautas didácticas para la educación ambiental en forma coherente y sistematizada. Esta forma de reorientación didáctica y pedagógica promueve además, el desarrollo de significados permanentes en los estudiantes, con la finalidad de que éstos asuman nuevos comportamientos y responsabilidades individuales y colectivos hacia la conservación y mejoramiento del entorno vital, elevando al mismo tiempo, la calidad educativa.

El enfoque alternativo que propicia la aprehensión del conocimiento y la construcción de aprendizajes a partir del componente ambiental dentro de la currícula escolar formal de la educación primaria en el ámbito urbano, no significa transformar radicalmente la estructura curricular de los planes y programas de la educación primaria, ni siquiera incrementar los contenidos establecidos en cada asignatura con información “ambiental”, más bien, significa, partir de las propias estructuras curriculares colocando dentro de ellas, la dimensión ambiental. De esta forma, podrán alcanzarse los objetivos y metas de cada programa indicativo en condiciones de una enseñanza global e integrada, aspecto que le daría más sentido y motivación al trabajo docente.

Esta manera de contribuir a mejores logros en la enseñanza, requiere del conocimiento de herramientas teórico/metodológicas apropiadas, por lo que el profesor necesita estar consciente de adjudicarse una formación permanente en el campo pedagógico/disciplinario y particularmente en la educación ambiental. El supuesto implícito considera que los elementos descritos le proporcionarán mejorar su planeación didáctica y sistematizar su enseñanza de forma más coherente con las metas y propósitos propios de este nivel educativo.

Por otra parte, el empleo de estrategias de aprendizaje sistematizadas, le permitirán al profesor no solamente incorporar una educación ambiental adecuada y coherente en la estructura curricular, sino que también le brindará orientaciones didácticas y pedagógicas que podrán mejorar su nivel de enseñanza en forma permanente, reforzando con ello, la motivación para educar a sus alumnos constructivamente y adquiriendo una responsabilidad profesional como un educador que posee una autonomía intelectual capaz de actuar eficazmente en la conformación de sujetos pensantes.

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Este enfoque planteado en forma muy somera, procura la presencia de un marco teórico coherente con el enfoque constructivista, puesto que lo que se pretende es el logro de aprendizajes significativos permanentes, surgidos de la realidad inmediata de los aprendices. Por esto, cuando se plantea la posibilidad de incluir la dimensión ambiental en la currícula escolar, nos estamos refiriendo a que los alumnos adquieran vivencias que lo acerquen a la realidad inmediata de los problemas existentes en su comunidad. En este orden de ideas, los alumnos harán uso de sus potencialidades cognitivas para reconocer y plantearse problemas concretos, desarrollando habilidades para observar, registrar, comparar, experimentar acciones de manera natural y espontánea, puesto que constantemente tendrá que realizar experiencias de análisis y síntesis ante situaciones novedosas, imprimiendo con ello, los aprendizajes adquiridos y transferirlos a situaciones complejas o cuando busque las posibles soluciones a los problemas de su entorno.

Las aportaciones que se transcriben en cada uno de los capítulos que conforman el presente, irán paulatinamente contextualizando lo anterior, en este sentido, es imprescindible vincular esta información con el ambiente particular de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México, pues es el área donde se pretende influir en este momento, es decir, el presente trabajo parte de un estudio diagnóstico de esta área para “devolverla” como una propuesta teórico/metodológica que sirva para construir y diseñar estrategias de aprendizaje que coadyuven a la implementación coherente de la educación ambiental en la escuela primaria en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México.

Reiteramos la necesidad de transformar la educación para obtener mejores resultados en la función educativa de calidad, consideramos que el empleo adecuado de estrategias de aprendizaje en el marco conceptual del constructivismo, ayudarán a la ruptura de una enseñanza basada en la exacerbación memorística y en la repetición mecánica de la información. Es indispensable, sustituir la enseñanza que se fundamenta en la obtención de conductas observables y medibles como lo propone la esencia de la tecnología educativa (conductismo), puesto que este modelo educativo, sólo ha contribuido a concebir a la realidad en forma parcial y aislada en la mayoría de las veces. El paradigma que se reproduce constantemente en la escuela primaria, ha contribuido en sobremanera, al desarrollo de un individualismo enajenante y a un sistema de competencia entre los sujetos, que los vuelve egoístas y aprovechados. En forma indirecta, el modelo de enseñanza/aprendizaje dominante, ha creado conductas de sumisión y poco participativa para pensar en la resolución de problemas comunes dentro del sistema social en que viven las personas.

En otras palabras, se trata de transformar y promover una educación formadora para la vida, desde la vida misma. En esta propuesta constructivista de aprendizajes significativos, la educación ambiental es un elemento importante por sus bases interdisciplinarias que dan cuenta de la realidad circundante en forma diacrónica y sincrónica. Justo lo que permite integrar y articular conocimientos y

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construir nuevas actitudes que propicien valores de solidaridad, justicia, democracia y equidad social.

La incorporación de una educación ambiental crítica como la que se propone reconstruir en la educación básica y en forma particular en la escuela primaria, tiene que ser capaz de edificar mejores respuestas pedagógicas a los múltiples y diversos puntos neurálgicos del sistema social donde se ubica el sector educativo. Las acciones que aquí se presentan están dirigidas a mejorar el medio ambiente mediante una educación ambiental crítica orientada hacia la sustentabilidad.

El trabajo consta de cuatro apartados en los cuales se desarrollan de la siguiente manera: En la primera parte, se inscribe un marco teórico que suministra la información necesaria para comprender los paradigmas del aprendizaje y los fundamentos teóricos que los sustentan, asimismo, se destaca la importancia de la planeación didáctica y la intervención pedagógica que debe realizar el docente para promover el aprendizaje escolar de forma significativa. Existe un planteamiento básico de lo que es la racionalidad ambiental y la necesidad de promover una educación ambiental crítica y sustentable en la escuela primaria, en este ámbito se considera la importancia de utilizar una pedagogía adecuada para incorporar la educación ambiental al currículo existente de este nivel educativo. Por otra parte, se distinguen las principales características de la educación ambiental (principios, propósitos, conceptos, etc.) y los sesgos de la misma. Se incluyen las formas en que los docentes perciben los problemas ambientales y las barreras más comunes que impiden desarrollar correctamente las acciones ambientales y, por último se presentan los retos que hay que asumir para vencer los obstáculos de educar ambientalmente en la escuela primaria.

En la segunda parte, se replantea la idea de la función formativa que tiene la escuela al construir en su seno una nueva ética ambiental que de pauta a la conformación de relaciones más armónicas entre las sociedades humanas y el medio ambiente natural. Una enseñanza de valores ambientales que promuevan comportamientos y actitudes responsables hacia la sustentabilidad. Se caracterizan en esta sección las estrategias para la enseñanza de valores ambientales y se hace énfasis en la enseñanza de estrategias de aprendizaje en el contexto educativo. En otra sección se distingue la importancia de las estrategias de aprendizaje y los beneficios que conlleva aprenderlas y utilizarlas adecuadamente en la planeación de las actividades de educación ambiental que se promueven en la escuela primaria.

En la tercera parte, son presentados diferentes enfoques metodológicos y recursos didácticos que guían los aprendizajes ambientales en la educación formal, se desarrollan varias propuestas entre la que destacan los temas transversales para educar en valores ambientales, el método de proyectos con enfoque interdisciplinar y las estrategias lúdicas y recreativas. Cada uno de estos enfoques contiene sus propias pautas e instrumentos didácticos para su desarrollo, así como ejercicios y ejemplos (que son presentados en los anexos respectivos), que pueden ser utilizados para el diseño de estrategias de

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aprendizaje en la práctica de la educación ambiental que se promueve en la escuela formal. Asimismo se presenta un apartado con pautas y recursos didácticos (herramientas e instrumentos), que son utilizados regularmente en el diseño de las estrategias ambientales que son practicadas en distintas regiones del planeta.

En el último capítulo, se distinguen y reconocen los problemas contextuales contemporáneos que influyen de manera notable en la educación formal escolarizada y, particularmente, en la forma de desempeño de las acciones de la educación ambiental.

En la segunda sección de este apartado, se presentan las diferentes percepciones, valoraciones, intereses, obstáculos e incertidumbres de un conjunto de profesores (188) que participaron con sus opiniones, puntos de vista, criterios y valoraciones comunes en relación con el desarrollo y promoción de la educación ambiental en la escuela básica. En esta parte se muestran los resultados e interpretaciones del contexto explorado. El análisis de este estudio permitió fundamentar parte de las aseveraciones plasmadas en este trabajo y para incorporar respuestas metodológicas más definidas que dieran salida a las demandas de los profesores de educación primaria acerca de cómo incorporar la educación ambiental en la currícula escolar de una manera coherente y adecuada.

En esta del Capítulo IV, se realizan se registran resultados cuantitativos y cualitativos, mismos que arrojan datos descriptivos y conclusiones generales acerca de las acciones, percepciones y formas de operativizar la educación ambiental en los distintos centros escolares que conforman la zona norte del Área Metropolitana de la Ciudad de México.

El presente trabajo es enriquecido por un glosario que permite comprender los términos más comunes utilizados en el discurso de cada capítulo inscrito y por una serie de sugerencias muy puntuales para mejorar la práctica de la educación ambiental en la escuela primaria. Por otra parte, los nueve anexos, representan un acopio que aportan información teórica y práctica complementaria. Por último, se acompaña de la bibliografía utilizada en esta investigación y de un listado de las abreviaturas mayormente utilizadas en la misma.

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ANTECEDENTES

El nivel de Educación Primaria se ubica dentro del tipo Básico. Las escuelas de Educación Primaria son instituciones destinadas a proporcionar educación general básica, cuyo objetivo primordial es dotar al educando de la formación, los conocimientos y las habilidades que fundamentan cualquier aprendizaje posterior, así como propiciar el desarrollo de las capacidades individuales, y la adquisición de hábitos positivos para la convivencia social. Con base en el Artículo Tercero Constitucional, la Educación Primaria es obligatoria y gratuita, además de resaltar cinco dimensiones en que se mueve la acción educativa: El amor a la Patria, la conciencia, la solidaridad internacional, la independencia y la justicia.

Actualmente laboran en el país, 1, 024,284 maestros, los cuales atienden cerca de 221, 754 escuelas con una población de alumnos de educación básica cercanas a los 23, 765, 000, de los cuales 14, 615, 900 pertenecen a la escuela primaria. En el D. F., existen más de 8 mil escuelas donde se atienden a cerca de 2 millones de alumnos en este nivel.

Los contenidos de enseñanza son el medio fundamental para que los alumnos logren los objetivos de la formación integral. Enseñar lo básico no significa que los alumnos sólo aprendan los contenidos mínimos o fragmentados, sino todo el conjunto de conocimientos y habilidades que permiten adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden y complejidad crecientes. Por ello, la planeación de la intervención didáctica debe ser diseñada para estimular las habilidades necesarias para el aprendizaje permanente, la adquisición de conocimientos asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y de reflexión. Estos propósitos básicos requiere de la concurrencia de múltiples esfuerzos para lograrlos. Se considera a la Educación Ambiental como una estrategia pedagógica adecuada para contribuir en el logro de los propósitos básicos de la Educación Primaria.

La educación ambiental busca, por medio de la interdisciplinariedad, conocer cómo es el medio y resolver los problemas que plantea él mismo, integrando la vida y el medio en el cual se desarrolla el escolar. Tal integración entre el alumno y el medio exige no solamente estudios biológicos y ecológicos, sino que debe incluir los aspectos que se refieren a la interrelación entre hombre y medio. Tal interacción puede ir desde la simple comunicación de ideas hasta la integración mutua de conceptos, metodología, organización de la enseñanza, etc., coordinados en un esfuerzo común, logrando intercomunicación continua entre los participantes de las diversas disciplinas.

Considero que los docentes en servicio deben extender estas acciones formativas para erradicar las conductas que ponen en riesgo nuestra posibilidad de supervivencia y que limitan dramáticamente las oportunidades de las generaciones futuras. Surge la necesidad de incorporar metodológicamente a la educación ambiental en las escuelas de forma adecuada para comprometernos a preservar y mejorar el medio ambiente.

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La educación en ambiental en el país, ha estado inmersa en distintos procesos de transición, esto de debe generalmente, en la mayoría de los casos, a la dinámica de la política educativa presente durante los períodos de cada sexenio de gobierno y a las condiciones e influencia del entorno internacional en este campo.

Es importante hacer un reconocimiento a las instituciones educativas que han dado un fuerte impulso a ésta modalidad educativa, asimismo, a los investigadores y estudiosos que han sido pioneros y vanguardistas para la construcción de una educación ambiental más apropiada para la sociedad mexicana y mundial.

Particularmente los investigadores mexicanos que han aportado de manera significativa al estudio de la educación ambiental en forma teórica y metodológicamente, han sido los siguientes: Alicia de Alba, (1993; 1997); González, (1993; 1997; 1998); West, (1992; 1995); Leff, (1984; 1986; 1990; 1993; 1994;1997; 1998; 1999;); Jiménez, (1995); Viesca, (1995) y sus respectivos colaboradores como: Fedro Carlos Guillén; María Teresa Bravo Mercado; Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán; Salvador Morelos Ochoa; Leonardo Meza, Angélica Alcántara, Margarita Gutiérrez, Norma Esteban, entre otros.

Los antecedentes de la educación ambiental en la educación básica en México fueron introducidos durante la década de los años ochenta en forma de documentos, manuales y textos que se difundieron entre los maestros. En este nivel educativo, se incluyeron dentro de los libros de texto gratuitos y los libros para el maestro una serie de temas ambientales orientados para sensibilizar más que para formar a los docentes y alumnos. Al paso del tiempo, se han inducido cursos y materiales de manera explícita e independiente al currículum, por lo que las actividades de educación ambiental han ido poco a poco introduciéndose en la capacitación y actualización del magisterio.

Un poco antes de esta época, los escasos materiales elaborados eran elaborados con enfoque más proteccionista y restaurador del ambiente (producto de la Reforma Educativa de 1972), Posteriormente, en 1974, y a raíz de las “Resoluciones del Congreso de Chetumal”, emanadas del trabajo del Sindicato Nacional de los Trabajadores del Estado (SNTE), se planteaba la “urgente necesidad de proteger y conservar los recursos naturales y de conservar el equilibrio ecológico”. (Guillen, 1996), citado por Bonilla, et al (1998, p. 82).

En la década de los ochenta hubo varios esfuerzos por introducir elementos de la educación ambiental y en donde algunas Secretarías de Estado se vieron involucradas directamente, en este caso, a Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología (SEDUE), la Secretaría de Educación Pública (SEP)y la Secretaría de Salubridad y Asistencia (SSA).

Es en 1986, cuando surge la primera propuesta de un Programa Nacional de Educación Ambiental (PRONEA). Este programa tuvo un alcance limitado y se desarrolló mediante cursos/talleres de sensibilización a los educadores.

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El 14 de febrero de 1986, la SEP, La SSA y la SEDUE elaboraron el Programa Nacional de Educación Ambiental, cuyos contenidos y elementos conceptuales y metodológicos deberán insertarse en un proceso continuo y permanente que se iniciara desde la educación preescolar y se prolongue a lo largo de todas las etapas del sistema educativo. Así como en las acciones relativas a la formación, capacitación del magisterio nacional.

El Programa Nacional de Educación Ambiental se sustenta en la legislación federal en vigor sobre protección del medio ambiente (Artículo 3º y 27 Constitucional; La Ley Federal de Protección al Ambiente promulgada el 27 de enero de 1984; La Ley Orgánica de la Administración Pública, particularmente en los Artículos 37 y 38 y el Decreto del Ejecutivo Federal promulgado en 1986).

El Programa Nacional de Educación Ambiental se desarrolla en diferentes etapas para ofrecer capacitación y actualización al magisterio sobre educación ambiental y de integrar ésta a los diferentes planes y programas de estudio del sistema educativo nacional.

En la primera etapa, el objetivo consistió en sensibilizar a la comunidad docente para participar en el programa de educación ambiental por medio de los medios masivos de comunicación y de la promoción y distribución de folletos básicos sobre Ecología y Educación Ambiental (600 mil) entre los maestros en servicio en todos los niveles educativos.

González, (1993), señala que la estrategia de operación para la primer etapa se seleccionaron a 64 docentes que fueron capacitados como conductores, por personal especializado de la SEDUE y la SSA, de las cuales 32 fueron de la Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio y la SSA; 20 de la Dirección General de Educación Primaria y 12 de la Dirección General de Educación Preescolar. Después se inició el pilotaje del curso de multiplicadores en el Estado de Guerrero (Chilpancingo, Acapulco e Iguala), en el cual participaron inspectores federales y estatales y docentes (449 en total).

En la segunda etapa se actualizó al magisterio nacional a través de una serie de cursos sobre educación ambiental. Se diseñó para tal fin, el documento “Ecología y Educación ambiental”, para los maestros en servicio.

González, (1993), dice que la segunda etapa se inició a partir de una comunicación oficial de los subsecretarios de Educación Superior e Investigación Científica y de Educación Elemental, así como el coordinador general de Descentralización Educativa, a los directores de los Servicios Coordinados de Educación Pública en el país, informando sobre la conformación del PRONEA y la constitución de las Comisiones Estatales de Educación Ambiental, instancias responsables de organizar las estrategias de distribución de un críptico promocional y la impartición del curso citado a multiplicadores estatales lo que en su momento abarcó a 7, 467 supervisores escolares, directores de escuelas

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federales y estatales y su personal docente de los centros regionales de capacitación y mejoramiento profesional de todo el país.

Con respecto a la integración de la educación ambiental a la currícula del Sistema Educativo Nacional, se intentó integrar en los planes y programas de estudio, los contenidos correspondientes de educación ambiental para cada nivel educativo.

En la tercera etapa (capacitación), se ofreció un plan de estudios para obtener la especialidad en educación ambiental. Se analizó el Proyecto Docente en Educación Ambiental (DEA) para determinar su vigencia y rediseñaron criterios, programas, materiales de apoyo y estrategias del Proyecto DEA con el propósito de elaborar un proyecto definitivo para instrumentarlo, aplicarlo y darle seguimiento y evaluarlo. (Cabe señalar que este proceso no fue sometido a un seguimiento y evaluación).

La tercera etapa consistió en la reproducción del curso a nivel nacional, capacitándose de acuerdo con la información proporcionada por la Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio a 442, 364 personas.

Durante este proceso, la SEP, SEDUE y SSA, instrumentaron un Curso/Taller enfocado a consolidar la conciencia de la población sobre la interacción hombre/naturaleza, implementando actividades acordes con las posibilidades reales de acción maestro/alumno/comunidad que les permitiera ubicar a la educación ambiental como una alternativa viable ante la problemática que se vive.

El Curso/Taller presentaba cuatro aspectos básicos: Inicia planteando los conceptos básicos de ecología, después se analiza la acción histórico/social del hombre sobre su ambiente natural y posteriormente, se destacan las manifestaciones más significativas que por contaminación impactan al ambiente, y se concluye señalando la importancia de la educación ambiental como elemento preponderante en la solución del problema ambiental.

Según Velazco, et al. (1988), las actividades realizadas por las educadoras de educación preescolar y maestros de primaria se reportaron indicadores favorables al PRONEA. En muchas de las escuelas, además de desarrollar los contenidos, se desarrollaron actividades orientadas a involucrar a la comunidad en la resolución de los problemas de contaminación y salud ambiental, entre las que destacan: Campañas de aseo y limpieza de escuelas y comunidades, Campañas de reforestación, Competencia de aseo entre alumnos, Cuidado de las plantas, etc.

Al margen del PRONEA, la Dirección General de Educación Indígena colaboró con un curso de educación ambiental dirigido a los aspirantes a promotores culturales bilingües de educación preescolar y primaria, a los cuales se sensibilizaron a mil setecientos setenta y dos jóvenes indígenas durante el período de 1987 a 1989.

La metodología de la educación ambiental sugerida conjuntamente por SEP/SEDUE/SSA, contemplan el aprendizaje como un proceso dinámico de

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interacciones y transformaciones, el cual propicia situaciones favorables para que tanto los alumnos como el maestro participen logrando incorporar y manejar información para indagar sobre la realidad. De esa manera el alumno puede lograr una participación más significativa en su proceso de información, y ser sujeto de su propio aprendizaje en lugar de objeto de enseñanza. El aprendizaje se concibe como un proceso dinámico de interacciones, el cual parte de una situación problema que sirve de base para elaborar hipótesis, investigar, definir conceptos, analizar los elementos involucrados y proponer alternativas de solución.

Al caracterizar de esa manera el aprendizaje, el maestro se convierte en un coordinador de las acciones realizadas en el aula. De tal forma que aprovecha todos los elementos y factores que están presentes en el proceso y logra proporcionar un ambiente favorable para el trabajo, establecer una comunicación adecuada y apoyar la participación de los educandos. En el aula, los alumnos y el maestro ponen en juego sus conocimientos, actitudes y creatividad para transformar su realidad sin importar el nivel de escolaridad. De esta manera, la elaboración de proyectos de acción permanente, llevan implícitos la metodología de la investigación participativa, la cual plantea las siguientes acciones: motivación de los participantes, observación de los problemas o situaciones concretas del medio ambiente, recopilación de datos, fuentes de información, selección de las variantes que influyen, discusión de las diferentes hipótesis o puntos de vista y la adopción de posibles propuestas de acción. Estas sugerencias fueron la base para la programación de actividades docentes tendientes a desarrollar los contenidos problemáticos en los diferentes grados de educación preescolar y primaria. (Velazco, et al., 1988).

En los primeros grados (primero y segundo) el enfoque del programa permitía aplicar con más precisión los lineamientos metodológicos sugeridos por la educación ambiental, lo cual se debe a la característica integradora de los mismos. El propio programa en el primero y segundo años orientaba el proceso enseñanza/aprendizaje, con un enfoque integrador (organizando la enseñanza con un criterio totalizador y unitario), que permitía al educando acercarse a un saber no fragmentado en sus materias o asignaturas para lograr una interrelación organizada de los diferentes campos de la realidad que el niño debía conocer. Los métodos usuales para la integración educativa fueron:

• El método de esquemas conceptuales que forma como núcleo integrador una idea eje de la ciencia o una situación real del mundo del niño.

• El método del proceso en donde se toma como núcleo una de las fases de la investigación científica, por ejemplo la observación.

• El método de objetivos definidos por la búsqueda de metas comunes a un conjunto de áreas de aprendizaje.

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Del tercero al sexto grados los programas de educación primaria aparecen por áreas de aprendizaje perfectamente delimitadas, lo cual no significa que el maestro no pueda integrar los conocimientos incluidos en ellas.

Tomando como marco de referencia a la educación ambiental, se pueden encontrar bastantes objetivos que contemplan conocimientos sobre ecología, contaminación y medio ambiente. Las áreas más cargadas de estos contenidos son las ciencias naturales y las de educación para la salud. Esta última realmente tiene una orientación formativa y no sólo informativa. Es en ella donde se incluyen aspectos de educación ambiental. Los siguientes objetivos son muestra de la afirmación anterior:

• Proponer algunas medidas par combatir la contaminación por plaguicidas y fauna nociva (Unidad 4, cuarto grado).

• Reconocer que la contaminación por ruido afecta la salud, y la importancia de aplicar medidas (Unidad 7, cuarto grado).

• Aplicar medidas para prevenir la contaminación del agua y los alimentos (Unidad 2, quinto grado).

Por último, es factible recordar uno de los objetivos generales de la educación primaria: Contribuir activamente al mantenimiento del equilibrio ecológico.

Velazco, et al. (1988), elaboraron una propuesta metodológica con base en la metodología general expuesta en los anteriores párrafos, la cual es específica para la escuela primaria. Las estrategias de aprendizaje sugeridas comprenden una serie de actividades organizadas alrededor de los siguientes ejes rectores:

• Percepción, evaluación del ambiente: Este eje tiene por objetivo estimular al alumno en cuanto a su capacidad de percibir el ambiente, conocerlo y evaluarlo; intenta actividades tendientes a desarrollar la curiosidad, la capacidad de observación, la búsqueda de relaciones que favorezcan la vinculación del niño con su entorno.

• Manejo de los recursos naturales: Este eje pretende contribuir al análisis de la problemática que presenta el manejo de los recursos naturales a partir de la diversidad biótica y cultural del país, promoviendo una visión integral de los problemas.

• Contaminación ambiental: Este eje articula a todas aquellas actividades cuyo objetivo es el análisis del deterioro ambiental causado por la contaminación, haciendo énfasis en opciones de solución al alcance del individuo.

Cada uno de los ejes anteriormente citados tiene relación con los diferentes contenidos programáticos de la educación primaria en los seis grados. Sin embargo, la propuesta no se enmarca en ningún fundamento pedagógico ni didáctico concreto que permita asegurar que los aprendizajes sean de carácter

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permanente, ni se conformen valores ambientales significativos para la resolución solidaria hacia los problemas ambientales. Es también limitado, pues tiene un claro sesgo ecologista.

En cuanto a la producción de material didáctico, específicamente para la educación primaria, en 1987, se elaboró un folleto titulado: “Equilibrio ecológico. La ciudad de México y zona metropolitana”, para ser aplicado experimental, con los niños que cursaban el sexto grado. A partir de la evaluación de esta experiencia se formuló un nuevo documento: “Equilibrio ecológico. La República Mexicana”, con un tiraje de 2, 183, 000 ejemplares que se comenzó a utilizar a partir del ciclo escolar 1989-1990. En relación con el empleo de este texto hay que mencionar también que no se proporcionó una capacitación a los maestros sobre su inserción en el programa escolar. Es más, en algunas entidades federativas, la primera edición ni siquiera se distribuyó a las escuelas.

Del 12 al 14 de septiembre de 1988, en Taxco, Guerrero y apoyado por la Fundación Friedich Ebert, se llevó a cabo el Taller sobre Metodología de la Educación Ambiental.

El INIREB y el Gobierno del Estado de Tabasco elaboraron el texto: “Complemento de Educación Ambiental para Escuelas Primarias”, mismo que propone contenidos y metodologías accesibles para los seis grados de este nivel educativo, tendientes a compensar algunas deficiencias detectadas a juicio de las dos instituciones involucradas.

En Diciembre de 1991, el Instituto de Ecología, A. C., INIREB, los Servicios Coordinados de Educación Pública de Veracruz y la Delegación de SEDUE de Veracruz, llevaron a cabo el “Primer Taller de Educación Ambiental Preescolar”. Programa Eco-Educación.

CONAFE y el Centro Universitario de Comunicación de la Ciencia (CUCC) de la UNAM, han realizado múltiples trabajos impresos sobre educación ambiental. Estos trabajos se encuentran concentrados en la serie: “Educación Ambiental”, se emplean como apoyos didácticos a los programas de cursos comunitarios de educación preescolar y primaria. Si bien estos trabajos muestran un esfuerzo de concertación para incluir la dimensión ambiental en la educación escolarizada de preescolar y primaria comunitaria, es preciso reconocer que estas acciones estuvieron lejos de alcanzar las metas propuestas debido a:

• La falta de continuidad de las acciones, toda vez que el PRONEA no se reactivó con el cambio de gobierno federal.

• La forma de capacitación de los maestros empleada por la SEP, a partir de una transferencia denominada en cascada, que va disminuyendo su calidad a medida que se reproduce en las sucesivas generaciones de maestros que reciben el curso.

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• El pensar que la incorporación de contenidos ambientales en el currículum es condición suficiente para modificar pautas de conducta.

En los noventa y en plena etapa de modernización educativa, se prosiguieron las acciones a incorporar la dimensión ambiental en planes y programas y materiales didácticos. Del 19 al 21 de julio se celebró en Cuernavaca, Morelos, el Primer Seminario/Taller de Educación Ambiental Formal, con apoyo de la Fundación Friedrich Ebert (FES), donde participaron diversas instituciones educativas del país, de todos los niveles y modalidades.

Del 7 al 9 de mayo de 1990, en Metepec, Puebla, la SEDUE y la FES convocaron al Segundo Seminario/Taller sobre Educación Ambiental Formal, éste sí centrado en la educación básica. Este evento se inició con el análisis de un documento base preparado por un grupo de investigadores del CESU, donde se discutieron los resultados de las investigaciones realizadas entre 1986-1987 y se hacían proposiciones específicas para la educación preescolar, primaria y secundaria. A este evento asistieron un gran número de representantes de las diversas áreas de la SEP, relacionadas con este nivel, de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y del Departamento de Investigaciones Educativas del IPN.

Del 22 al 25 de julio de 1990, en Cocoyoc, Morelos, se realizó el Seminario “La Formación de Profesionales ante la Problemática Ambiental”, convocado por la SEDUE y el Fondo Mundial para la vida Silvestre (WWF), al que asistieron reconocidos investigadores del campo de las ciencias naturales y sociales abocados al estudio de los problemas ambientales, con el propósito de que opinaran sobre las características que, a su juicio, debía tener básica del país en relación con el campo ambiental.

Las recomendaciones de los seminarios de Metepec y Cocoyoc fueron sintetizadas por la SEDUE, (1990) y publicadas en un folleto titulado: “Nuevas aportaciones para incluir la dimensión ambiental en la educación básica”. Los criterios pedagógicos y orientaciones metodológicas quedan expresados en forma sintética en los siguientes puntos:

• Enriquecer y ampliar el marco teórico de planes y programas de estudios de la educación básica, con el aporte de otros campos disciplinarios, a fin de no reducirlo a una fundamentación de corte psicologista. Esto es, los programas deben contemplar un enfoque multidisciplinario e interdisciplinario para el tratamiento de los contenidos ambientales y otros.

• Concebir el conocimiento como un proceso de transformación permanente.

• Valorar el conocimiento previo del alumno como punto de partida del aprendizaje, para no desvincular el proceso escolar de su experiencia cotidiana.

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• Partir de un enfoque constructivista del conocimiento para llegar a una educación ambiental integral.

• Tomar en cuenta los niveles de desarrollo biopsicosociales de los educandos.

• Concebir al alumno como sujeto social activo. De ahí que se asuma la construcción del conocimiento como un proceso colectivo, no individual, en los que se refiere a la identificación de relaciones entre elementos que conforman su ambiente inmediato y los contenidos educativos de las distintas áreas del conocimiento, para lograr aprendizajes significativos.

• Favorecer los patrones culturales propios del educando sin negar la existencia de la pluriculturidad. Para ello es necesario valorar las prácticas sociales en el contexto nacional, a fin de fortalecer aquellas que coadyuven al establecimiento del equilibrio en las relaciones sociedad/naturaleza.

• Centrar el proceso enseñanza/aprendizaje en el acercamiento del educando y del docente a la problemática ambiental, en donde se destaque la acción del primero y la conducción del segundo.

• Partir de las vivencias, intereses y necesidades del alumno mediante un proceso de síntesis/análisis/síntesis a fin de promover un aprendizaje totalizador y una proyección de lo individual a lo social.

• Incluir formas de manejo de recursos naturales como experiencias de aprendizaje.

• Utilizar diversos temas como base de demostración sobre cómo se establecen las interrelaciones sociedad/uso de los recursos/deterioro ambiental.

• Analizar la relación sociedad/naturaleza en las distintas etapas del desarrollo de la sociedad, para concebir una forma de relación alternativa de la problemática actual.

• Incorporar la dimensión ambiental en los planes de estudio, tomando una visión integradora, en cuanto al uso, manejo y aprovechamiento racional de los recursos naturales, reconociendo al ser humano como beneficiario de los recursos. En este sentido deberá contemplar también distintos factores que intervienen en el establecimiento de la relación sociedad/naturaleza, reconociendo su carácter dinámico y cambiante, dado por las acciones de los miembros de las sociedades.

• Poner al niño en contacto paulatino con experiencias provenientes de otras partes del planeta que despierten valores de solidaridad, respeto, participación y responsabilidad, así como la conciencia del carácter diverso de la cultura y la naturaleza.

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• Promover un enfoque grupal autogestivo tomando en cuenta los niveles de participación y la responsabilidad individual y colectiva frente al medio.

• Fomentar las investigaciones y discusiones grupales, con el fin de que el alumno reflexione en torno a los diversos intereses políticos, sociales, culturales y económicos implicados en los avances científicos y tecnológicos, así como sus consecuencias para el ambiente.

La estrategia pedagógica consiste entonces en considerar la dimensión ambiental como eje integrador de los contenidos de las distintas áreas del conocimiento, lo cual conduce a no considerar a la educación ambiental como una materia más dentro del currículo escolar, en ese sentido, se recomendó que el Sistema Educativo Nacional incorpore la “Línea de Formación Ambiental”, (la SEP la denomina “Línea de Formación Ecológica”) es aquella que considera la construcción del conocimiento y la formación de los valores y actitudes, que permitan comprender el origen y desarrollo de la problemática ambiental, así como los distintos niveles de responsabilidad y participación individual y colectiva, en la búsqueda de opciones para el establecimiento de una nueva relación sociedad naturaleza.

La Línea de Formación Ambiental como eje articuladora de todas las áreas del conocimiento, de tal suerte que en el desarrollo y vertical del currículum, dentro del proceso enseñanza/aprendizaje se problematicen las nociones de necesidades básicas y de bienestar frente a la manera actual de acceder a los recursos naturales; es decir, si bien se reconoce que el modelo de desarrollo adoptado es una de las causas del deterioro ambiental, la escuela debería formar en el educando una ética ecológica que fomente la participación ciudadana, que busque evitar el impacto negativo sobre el medio ambiente, es decir, rescatar los valores de respeto, solidaridad y autolimitación.

Para hacer operativa la línea de formación ambiental en el proceso que estructura el diseño de la currícula escolar de la educación básica, se propuso el establecimiento de tres ejes:

• Estructura y dinámica del ambiente: Se refiere a las características y procesos que ocurren en la naturaleza, haciendo énfasis en la pertenencia de los grupos humanos al orden natural; comprende el análisis de la diversidad ambiental existente y la necesidad de conservar el equilibrio ecológico.

• Relación sociedad/naturaleza: Atiende las diversas formas a través de las cuales los grupos humanos se han relacionado con el medio natural, en las distintas etapas históricas, destacando los estilos culturalmente diferenciados en el aprovechamiento de los recursos. Asimismo, atiende al reconocimiento de la naturaleza en sus cuatro dimensiones para su análisis.

• Como hábitat donde los seres vivos existen, interactúan y evolucionan.

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• Como espacio global, donde la sociedad, los organismos vivos y el medio físico existen.

• Como base material de la sociedad, es decir, como fuente primaria de los satisfactores sociales.

• Como fuente de inspiración para la creación artística y elaboración simbólica.

• Problemática ambiental y opciones de solución: Se refiere al análisis de los distintos problemas ambientales que existen en los contextos local, regional, nacional e internacional, y a la complejidad d sus causas y efectos que repercuten tanto en la calidad de vida, como en la consecución de un proceso de desarrollo sostenible; insiste, asimismo, en el estudio o proposición de medidas de solución, marcando las opciones de participación del niño, la familia, la comunidad y de la sociedad nacional e internacional.

Estos ejes aportan las nociones básicas a considerarse en cada grado escolar y se encuentran estrechamente interrelacionados, posibilitando la configuración de una red de contenidos que permiten al escolar comprender los problemas y fenómenos ambientales que ocurren a su alrededor, con el propósito de que desarrolle una conciencia crítica y de participación.

En 1992, la SEP en colaboración otras instituciones, elaboró la “Guía para el Maestro. Medio Ambiente. Educación Primaria”. Este documento forma parte de los materiales elaborados en el marco de los Programas Emergentes de Actualización del Maestro y de la Reformulación de Contenidos y Materiales Educativos. Este documento ofrece una serie de estrategias para organizar la enseñanza y facilitar el aprendizaje. Es uno de los pocos materiales que vale la pena recuperar, desgraciadamente los profesores lo mantienen guardado bajo llave y no se han atrevido a leerlo para ponerlo en práctica.

González (1993), señala que desde la SEDUE encargó en 1986 al Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM, cuyos resultados fundamentaron las propuestas para los libros de texto gratuitos, podría decirse que ha rendido sus frutos. Del mismo modo, afirma el autor, que el estado de la educación ambiental en el país en general y de la educación ambiental formal básica se ha modificado sustancialmente. Sin embargo, se considera que aún hace faltan muchos más cambios en la escuela primaria para que se obtenga el perfil deseado.

Los logros adquiridos se deben principalmente a la influencia y resultados de eventos internacionales y nacionales como: “La Cumbre de Río” (1992), “El Foro Global Ciudadano de Río 92”, el “Congreso Mundial sobre Educación y Comunicación en Ambiente y Desarrollo” (1992), el “Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental (1992)”, “Río 5” (1997), “Segundo Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental” (1997). A nivel nacional se incrementó el número de organizaciones que ha tenido el campo de educación ambiental. Existen

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actualmente cinco redes regionales de educadores ambientales, quienes han realizados reuniones anuales. También han surgido tres programas de maestría y más de diez diplomados en educación ambiental que ofrecen distintas universidades (entre ellas la UPN), de donde egresan nuevos cuadros con elementos teóricos y metodológicos para dar mejores respuestas a los complejos problemas ambientales. Nada de esto existía en 1992, salvo la Maestría en Educación Ambiental de la UPN, la Red de Educadores ambientales del Sur/Sureste y la organización de la Red del Centro. De manera semejante, destaca el fortalecimiento de algunas organizaciones ya existentes, de especial relevancia por ejemplo, la Red de Educación Popular y Ecología del Consejo de Educación de Adultos de América Latina, representada en México por el Centro de Estudios Sociales y Ecológicos con sede en Pátzcuaro, Michoacán.

Asimismo, la mayor circulación de materiales impresos y audiovisuales de gran calidad (INEA); el surgimiento de los centros de educación ambiental de la Red de Aguascalientes, así como los numerosos centros de recreación y cultura (zoológicos, museos, acuarios, planetarios, parques y viveros) con programas de educación ambiental), que se han integrado en una Red. De igual modo resulta importante la creación de dependencias de educación ambiental en otros organismos del gobierno federal, como en el Departamento del gobierno del Distrito Federal, así como en gobiernos estatales y municipales.

En cuanto a los procesos escolarizados, destacan las Bases de Coordinación entre la Secretaría de Educación Pública y la Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca, suscritas en 1995. El compromiso establecido está consolidando y a la vez detonando procesos en diversas direcciones, por ejemplo, la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal creó el Comité Interinstitucional para el Cuidad de la Salud Escolar (etapa invernal), así como el proyecto d educación ambiental, auspiciado por la OEA a la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria de la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas. También la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la SEP, ha generado materiales didácticos para el alumno y el maestro.

Por otra parte, el Programa Coahuila Limpio dentro del que se inscribe el Proyecto de Clubes Ecológicos, en el que participan más de 1, 200 escuelas primarias y secundarias. El Comité de Evaluación y Seguimiento de las Bases de Coordinación de la SEP/SEMARNAP, reportó más de 91 actividades en 19 estados del país, relacionadas con la educación ambiental. También merece mencionarse el proyecto de la SEP Educar para la Sociedad, consistente en la producción de más de 200 programas de televisión (Edusat), organizado en seis barras de distintos destinatarios y en siete líneas temáticas, una de las cuales es la Protección al Ambiente. El Premio Nacional de la Juventud tiene ahora una categoría sobre protección al ambiente. El Programa Globe (auspiciado por la Agencia de Administración Nacional Oceánica y Atmosférica de los Estados Unidos), en cuya primera fase, 100 escuelas secundarias de la zona metropolitana de la Ciudad de México monitorearán periódicamente la calidad del aire y

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concentrarán los datos obtenidos en una red internacional. Como puede verse, el panorama es mucho más amplio y ofrece aún mayores horizontes de desarrollo.

En los años subsecuentes, se han seguido realizando numerosas acciones (actividades de reciclaje, reuso y reciclamiento de materiales, elaboración de composta, siembra y encalado de árboles, cultivo de hortalizas y construcción de huertas, actividades de protección ambiental, visitas a parques ecológicos, centros de reciclaje, procesadoras de basura, entre otros), pero aún son realizadas en forma aislada, eventuales y desarticuladas y que frecuentemente no se inscriben dentro del programa escolar de la primaria, sino que se trata de eventos cocurriculares que, en su gran mayoría, no involucran a los padres de familia y a la comunidad.

En cuanto a los nuevos libros de texto, no puede desconocerse la forzada presencia y enfoque que ahora tienen los contenidos ambientales en geografía, química y biología en el nivel de la secundaria y en geografía y ciencias naturales en primaria. Pero, en éstos se sigue remitiendo lo ambiental al área de las ciencias físico/naturales, bajo el supuesto implícito que reduce lo ambiental a lo ecológico. En la educación secundaria se elaboró una Guía de Educación Ambiental para docentes bajo un enfoque innovador. Esto es importante porque 14 entidades federativas eligieron la educación ambiental como materia optativa en la secundaria. Por otra parte, se complica el asunto, porque los alumnos llevarán un programa diferente al que se expresa en el texto, pero con diferente programa.

Aunque no puede negarse que han aumentado los contenidos ambientales en historia y español y civismo en primaria, estos contenidos no se han organizado en torno a un eje curricular ético, por lo que su potencial articulador se ve disminuido.

Los cambios en el Programa de Ciencias Naturales de Primaria desde 1993, permitieron contemplar aprendizajes de conocimientos y de valores, inclusive, están expresados en los propósitos fundamentales de la escuela primaria. Por ejemplo, se trata que los alumnos logren:

a) Una percepción donde sean parte integrante de su entorno;

b) La comprensión de los fenómenos, los procesos y las transformaciones que se dan en forma natural como los provocados por los seres humanos;

c) Reconocer la importancia de mantener un equilibrio entre la actividad humana y el uso de los recursos. Además de que los alumnos generen habilidades para explicarse lo que sucede a su alrededor y que desarrollen actitudes favorables hacia la promoción de la salud y el medio ambiente. (SEP, Planes y Programas. Educación Básica. Primaria, 1993).

Estos propósitos deben desarrollarse con los contenidos del programa de ciencias naturales, los cuales se organizan en cinco ejes temáticos que abarcan los seis grados de la educación primaria: “los seres vivos”, “El cuerpo humano y la salud”,

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“El ambiente y su protección”, “Materia, energía y cambio”, “Ciencia, tecnología y sociedad”.

En los dos primeros grados, los contenidos se relacionan con estos ejes temáticos y se ubican en la asignatura denominada: “Conocimiento del medio”, conjuntamente con los contenidos correspondientes a Historia, Geografía y Civismo. A partir del tercer grado, se inicia el estudio sistemático de las ciencias naturales y en donde se trata de vincular con aspectos de la educación ambiental (sobre todo en los libros reestructurados de 1996 al 2000), porque los anteriores presentaban contradicciones en sus contenidos con respecto a las demás asignaturas y en su tratamiento didáctico. En lo que se refiere al cambio de actitudes y adquisición de valores, las actividades se orientan al reconocimiento de problemas del contexto inmediato y de acciones de gestión donde se identifiquen autónoma y colectivamente posibles acciones para modificar actitudes.

En el Plan de Estudios vigente de Educación Primaria, se encuentran contenidos relacionados con el conocimiento del medio, los cuales son tratados en lecciones aisladas, con el único propósito de transmitir información sobre diferentes aspectos del mundo natural, por lo que no logran integrar el estudio del medio ambiente ni preparan al estudiante para participar en la construcción de relaciones adecuadas entre su comunidad, la sociedad y el medio ambiente (fines de la educación ambiental). En este sentido, si no se parte de problemas concretos y se ponen en práctica otras formas de trabajo en la que los aprendices participen y se relacionen permanentemente con situaciones reales, se perderán oportunidades de adquirir experiencias de enseñanza/aprendizaje significativas.

El Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio incluye el diseño de material de autoestudio en la forma de una guía y una antología para cada asignatura para que los maestros que no cursaron educación ambiental durante su proceso de formación los soliciten en los respectivos Centros de Maestros, que son espacios con material audiovisual y bibliográfico en los que los maestros, durante el ciclo de vacaciones de verano, reciben cursos de actualización mediante actividades tutoriales y programas especiales transmitidos por red satelital. Por lo que se requiere una guía de educación ambiental que proporcione pautas importantes para ambientalizar la educación primaria.

Los programas de estudio y materiales didácticos por buenos que sean, no servirán a sus propósitos si se descuida la capacitación adecuada del maestro para su implementación.

Por otro lado, en la aparición de las maestrías y diplomados en educación ambiental se detecta una multiplicidad de enfoques y aproximaciones, lo que ocasiona ver a la educación ambiental desde distintos planos problemáticos.

Estos antecedentes nos conducen a cuestionarnos lo siguiente: ¿Qué está pasando en las aulas? ¿El papel de la escuela consiste en seguir acumulando

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información para engrosar los programas indicativos y que los profesores sólo se dediquen a enseñar esos contenidos? ¿Por qué no se consolidan los propósitos de los planes y programas actuales? ¿Las estrategias de aprendizaje que aplican los profesores, coinciden con los propósitos descritos en los programas? ¿Reflexionan colectivamente los educadores para organizarse y resolver los problemas técnico/pedagógicos cotidianos? ¿Es importante la planeación sistemática de la intervención pedagógica de los profesores? ¿Las estrategias de aprendizaje tienen un orden y una secuencia lógica durante su diseño y aplicación? ¿Los profesores de educación primaria cuentan con el bagaje cultural suficiente para dar respuesta favorable al proceso de enseñanza/aprendizaje? ¿Los profesores cuentan con los suficientes recursos humanos y materiales para constituir una educación de calidad en cada uno de los centros de enseñanza donde laboran? ¿Realmente son útiles las estrategias de aprendizaje para desarrollar la educación ambiental en la escuela primaria? ¿Por qué y para qué enseñar estrategias a los alumnos en este nivel educativo?

Las posibles respuestas todavía están en el aire, algunas de ellas podemos descenderlas al contextualizar los hechos que les acontecen a los profesores de este nivel educativo, por ejemplo, los cambios tecnológicos recientes han saturado de valiosa información a nuestro medio cultural y social, ésta es tan abundante que resulta en el corto tiempo obsoleta en algunos casos. Como consecuencia de esto, la transmisión de conocimientos debe dejar de ser la tarea educativa primordial de la escuela, sobresaturar de información a los estudiantes no conduce realmente a la aprehensión de la misma, es necesario compaginar la información actual con una enseñanza que desarrolle habilidades para “aprender a aprender”, es decir, debemos enseñar a los alumnos estrategias para que ellos aprendan a aprender, seleccionando de la mejor forma aquella información que le es útil para su vida cotidiana y su desarrollo intelectual. Enseñar estrategias para “aprender a aprender”, es inducir el potencial y capacidades de los aprendices para que construyan su propio conocimiento a partir de los aprendizajes previos y transferir los nuevos conocimientos adquiridos a situaciones concretas donde se presenten complejidades cognitivas para resolver problemáticas de carácter intelectual, actitudinal o en el desarrollo de habilidades. Los problemas en la escuela siguen siendo el fracaso y la deserción escolar, por lo que es necesario abatir los mismos. Los alumnos necesitan e una ayuda pedagógica que realmente les enseñe “aprender a aprender” para compensar de alguna forma sus deficiencias en el aprendizaje escolarizado.

La sociedad actual requiere de individuos que muestren mayor capacidad de pensar y resolver problemas, aspecto que podría convertirlo en un ciudadano más tolerante de las opiniones ajenas y de más creatividad ante las diversas circunstancias de la vida, y esto es muy importante cuando se vincula al compromiso de resolver parte de los problemas del medio ambiente.

Un sujeto crítico que se forma desde las bases educativas primarias con instrumentos de pensamiento adecuados (estrategias), es posible que se exprese con una opinión más crítica y autónoma, señal inherente para enriquecer su

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intelecto. Enseñar la habilidad de pensar, puede permitir a cada escolar, la definición de su identidad como sujeto individual (conformando su personalidad) y como sujeto social (comprometido con las causas comunes). Esta capacidad de pensar pertenece al género humano, por lo tanto, mejorar las condiciones estratégicas para enseñar a pensar en la escuela, es la mejor razón para contribuir a la subsistencia de nuestra especie en este planeta que subyace en alerta crítica en la mayor parte de los ámbitos (social, económico, cultural, ético, ecológico).

En este sentido, la educación ambiental puede convertirse en un eficaz instrumento estratégico para hacer frente a ese reto ineludible de educar sobre, desde y para el medio ambiente. De esta forma el educador se compromete profesionalmente para contribuir en una verdadera formación de ciudadanos responsables respecto al medio natural, social y cultural en donde se desarrollan éstos.

Las estrategias van estrechamente ligadas a las metas que se proponen al estudiante, el modo que pueden utilizar éste para definírselas o representárselas, y cómo debe emplearlas para proyectar, ejecutar y controlar su actividad a lo largo de las secuencias de aprendizaje contextualizado, es decir, aquellos en que se ven realmente implicados los alumnos.

En la escuela primaria se necesita diseñar y desarrollar estrategias de aprendizaje que den pauta al conocimiento del medio donde se desarrollan los estudiantes directamente, porque es precisamente esta zona la conoce mejor para identificar los principales problemas ambientales, por lo que el docente, tendrá que involucrarse en el mismo proceso y hacer uso de todas sus capacidades y habilidades intelectuales para organizar acciones de aprendizaje y hacer frente al reto ambiental que se presenta en la comunidad.

Del panorama expuesto se pueden extraer las siguientes reflexiones pertinentes:

• Es cierto que la legislación fundamenta las actividades de educación ambiental, y que las acciones emprendidas por la SEP/SEDUE/SSA a través del Programa Nacional de Educación Ambiental, el cual trascendió durante este período pues generaron participación en la comunidad escolar, sin embargo, los contenidos programáticos de la educación primaria antes de 1993, fueron orientados preferentemente hacia una educación ecológica con algunos tintes de educación ambiental, es decir, enfatizaron en una enseñanza sobre cuestiones de ecología y medio ambiente, remarcando la contaminación como tema principal de análisis.

• El trabajo de los profesores que se involucraron con la práctica y los lineamientos del PRONEA y otras instancias institucionales al parecer, tuvieron impacto en ese momento, sin embargo, se desconoce la participación de aquellos maestros que no decidieron interesarse por incorporar la dimensión ambiental en su práctica docente. Por otra parte, es muy conocido en el ámbito magisterial la superficialidad con la que se diseñan e imparten los cursos de

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capacitación y actualización para los profesores. En este sentido, la enseñanza de estrategias metodológicas no trascendieron eficazmente hasta las aulas, por lo tanto, no rindieron los productos de calidad esperados, es decir, existía una formación deficiente en el terreno de la educación ambiental, lo que provocaba ciertas frustraciones en su implementación en la escuela, amén de que en ocasiones no recibía el apoyo suficiente de las autoridades educativas para innovar su desempeño pedagógico. En este sentido, se tienen dudas cuantitativas y cualitativas sobre las metas alcanzadas realmente por el PRONEA, por lo que habría que elaborar una evaluación de este proceso de transición de la educación ambiental en México.

• Entre los problemas más comunes que frenan la participación de los profesores para la gestión ambiental, destaca:

• Falta de conocimiento y comprensión de los problemas ambientales, principal motivo de no inducir en sus alumnos una educación ambiental integral y sustentable.

• Visión parcial y fragmentada de los problemas globales del medio ambiente y sus estrechos vínculos sociales.

• Falta de interés por adquirir nuevas experiencias pedagógicas y didácticas en el campo educativo y de la educación ambiental en particular. En esto contribuye, de alguna manera, la gran dispersión de los cursos que se ofrecen de educación ambiental, mismos que no tienen continuidad, lo cual genera confusión y dispersión en lugar de profundizar seriamente en sus contenidos. También los contenidos de los cursos, en numerosas ocasiones, no responden a las necesidades de los maestros y por ello resultan de escaso interés, además de tener poca aplicación en su práctica docente.

• Limitaciones teóricas y metodológicas para sistematizar de una mejor manera los contenidos curriculares. En este sentido, con la implantación de Carrera Magisterial, se han normado los sistemas de créditos, pero ahora los profesores inscritos en este sistema toman cursos por su mayor puntaje y no por ser de interés o que se refleje en forma clara en la práctica docente. Por otra parte, a los profesores no se les apoya de manera suficiente para realizar estudios de manera más sistemática y continua (Los cursos que no están en los Programas Nacionales y en Carrera Magisterial, son considerados con bajo puntaje en el sistema escalafonario del gremio). Esta asistematicidad en la planeación y desarrollo de los cursos ofrecidos a los profesores, se traduce en una falta de compromiso para elevar la calidad de la enseñanza y en un desinterés por participar en el campo de la educación ambiental. Por más voluntad que tengan los maestros para incorporar la educación ambiental en las escuelas, no es suficiente si no tienen claro cómo hacerlo y para qué hacerlo, luego entonces, se tienen

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que dar mayores y me ores pautas en el ámbito magisterial para que se concreticen satisfactoriamente las metas educativas que nos rigen.

• La política educativa y la ejercida por el Gobierno, han sido poco compatibles con los fines y metas de la educación ambiental. Por una parte, se generan expectativas interesantes para transformar la educación y por otra, la obstaculizan mediante la aprobación de proyectos nacionales que permiten el uso indiscriminado de los recursos naturales. En este sentido, la educación deja de ser prioritaria y no se invierte en ella, los resultados: No hay continuidad en los programas institucionales debido a los cambios de gobierno federal; Los programas educativos con parecidos fines no son articulados entre sí, ni tampoco se vinculan a programas de otras dependencias o Secretarías de Estado; Los programas emergentes que se institucionalizan son considerados como la única solución a las problemáticas que abordan (unidimensionales y poco contextualizados), lo que afecta a las innovaciones y propuestas de otra índole; Se generan cotos de poder y de control que impide una mayor participación y organización de las personas interesadas en desarrollar soluciones. En cuanto a otros aspectos, se observa: mayor deterioro del medio ambiente, políticas ambientales deficientes y poco efectivas, devaluación de la calidad de vida de los mexicanos, poca credibilidad en los proyectos del Estado para beneficiar a la mayoría de la población, etc.

Después de más de dos décadas de políticas ambientales en el ámbito nacional, aún observamos que sus avances son poco significativos en el ámbito educativo en nuestro país, todavía no se logran definir y consolidar los recursos teóricos y metodológicos que aseguren validar los principios básicos de la educación ambiental formal. Es notable que la formación ambiental como espacio integrador de conocimientos y transformador de actitudes, no de la importancia suficiente en el sector educativo ni en las demás instituciones gubernamentales y privadas. En otras palabras, la racionalidad economicista dicta una dinámica reproductora a los gobernantes en turno, por lo cual no le dan prioridad a los problemas del medio ambiente. Las políticas ambientales realizadas en el país durante este tiempo, no parecen haber disminuido la gravedad de los problemas ambientales. Las medidas que se han adoptado, no abaten los ritmos en los procesos de deterioro existentes.

En el ámbito social, siguen reproduciéndose prácticas que aumentan la brecha entre los ricos y los más pobres. Son notorias las influencias de los procesos de industrialización y el consumismo en los medios masivos de comunicación, aspecto que se ha generalizado de tal manera, que se expresa en las conductas de los sujetos por comprar y consumir artículos suntuarios. La enajenación por consumir altera y desequilibra la identidad cultural y algunos hábitos y costumbres de la idiosincracia nacional.

Este panorama parece aminorar el ánimo de los profesores de los centros escolares para intervenir en los cambios de comportamientos diferentes a los ya expresados, los alumnos adoptan los mensajes consumistas con mucha facilidad

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a través de diversos medios, incluyendo los patrones familiares. Pareciera que adquirir responsabilidades ambientales, no es prioritario para el sistema ni tampoco para la escuela, es por ello, que algunos profesores de educación primaria tienen grandes barreras para asumir los retos de una nueva ética ambiental o de plano, prefieren evadirse y no participar, reproduciendo con ello, la cultura consumista de productos suntuarios, aspecto que trae consigo, los consecuentes perjuicios para el medio ambiente y las relaciones sociales. Realmente está en juego la formación de una nueva ética ambiental, por lo que la escuela es un factor importante para sentar las bases de una racionalidad ambiental que se oriente hacia la sustentabilidad.

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JUSTIFICACIÓN

Los procesos destructivos que se han generado en la práctica de producción, distribución y consumo irracional han sido reproducidos por los mercados internacionales para obtener más ganancias económicas como único fin. Ante la agudización y aceleración de la problemática ambiental que afecta al planeta, el sector educativo tiene la responsabilidad de intervenir para orientar adecuadamente sobre los orígenes y desarrollo de estos procesos destructores.

En las últimas décadas ha crecido el interés por desarrollar programas y proyectos ambientales diversos, entre los que se destaca la incorporación de la educación ambiental en el ámbito formal, no formal e informal. La contribución de los foros internacionales, regionales y nacionales de educación ambiental han plasmado acuerdos, que en forma sintética, buscan mayor armonía entre el contexto social y el medio ambiente, esto significa, tener una mayor oportunidad de convivir en un mundo más humanizado, solidario, democrático, equitativo, justo y hacia una sociedad sustentable. (Anexo 1).

En los centros escolares de educación primaria en el país, se han puesto en marcha varios programas para incorporar la educación ambiental, sin embargo, no todos ellos han prosperado de la mejor manera, debido a diversas causas e intereses que serán descritos más adelante.

Es importante que las generaciones infantiles empiecen a sensibilizarse sobre la problemática ambiental y sus efectos para actuar en consecuencia y aminorar dichos procesos. La formación ambiental en los escolares puede fomentar prácticas de conservación y mejoramiento del patrimonio natural de los mexicanos, asimismo, de obtener posibilidades de una calidad de vida mejor. En este contexto, la educación ambiental se vuelve prioritaria para comprender de manera conjunta los elementos naturales y sociales del entorno. La educación ambiental como estrategia de enseñanza alternativa contribuye a desarrollar potencialidades de aprendizaje en los aprendices y al mismo tiempo, enriquece la capacidad crítica de los sujetos para tomar decisiones en acciones participativas para mejorar el medio ambiente. En el ámbito escolarizado de la educación primaria actual, esto tendrá repercusiones positivas desde la perspectiva cualitativa.

La construcción de aprendizajes significativos correlacionados con el medio ambiente, conlleva un bagaje cultural adecuado de parte del profesor, por lo que es necesario dar impulso a la formación y capacitación de todos los docentes en servicio. Formar y capacitar a los educadores en contenidos ambientales consiste en proporcionarles una educación ambiental crítica que responda al principio básico de equidad y justicia social, es decir, que los docentes cobren conciencia de que el bienestar de unos no tiene por qué afectar a otros. No es válido propiciar y fomentar el deterioro ambiental, sociocultural e histórico de las comunidades. Se trata de promover una educación ambiental que genere conocimientos provenientes de una realidad inmediata, donde puedan derivarse aprendizajes

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permanentes a través del diseño adecuado de estrategias de aprendizaje originales, capaces de contribuir a la construcción de propuestas de solución de corto, mediano y largo plazo a la problemática ambiental.

Actualmente en el campo de la enseñanza de la escuela primaria existen muchos obstáculos pedagógicos y didácticos que impiden o disminuyen la concreción de aprendizajes permanentes en los alumnos sobre los temas ambientales, aspecto que debe corregirse mediante la reorientación de estrategias coherentes y adecuadas para la educación ambiental. En la medida en que los agentes involucrados en la escuela primaria urbana (docentes, alumnos, administrativos, padres de familia y los demás integrantes de la comunidad) comprendan e internalicen las causas y secuelas del cambio global en el medio ambiente natural y social, en esa medida, podrán ser coherentes en las respuestas que proporcionen a las mismas.

En el caso concreto del proceso enseñanza/aprendizaje vinculado al medio ambiente, es necesario implementar estrategias innovadoras que sean útiles para conformar individuos capaces de formar criterios propios y tomar decisiones que los beneficien en su calidad de vida y al mismo tiempo, contribuyan al mejoramiento del medio ambiente físico y social al cual pertenecen. Obviamente esta tarea es compleja y difícil, mientras no se perciba el medio ambiente, sociedad y desarrollo de una manera integrada, esto es fundamental. Diseñar estrategias de aprendizaje donde se logren articular los contenidos de diferentes disciplinas o converger acciones didácticas que conjunten a varias asignaturas del currículo escolar, es todo un reto.

Precisamente, el saber ambiental se nutre de las distintas disciplinas del saber humano, y esto resalta la importancia de conocer a fondo la construcción del campo ambiental para comprenderlo mejor. Los educadores ambientales precisan de conocer la complejidad de los problemas ambientales para correlacionarlo adecuadamente en la enseñanza. El educador ambiental necesita conocer que uno de los efectos que produce actualmente el proceso globalizador de la economía y las políticas impuestas por los países del Primer Mundo, afectan de manera palpable el medio ambiente y la salud física y mental de los individuos.

El educador tiene que tener conocimiento de que los mecanismos de explotación, producción, comercialización y consumo proliferados por el sistema económico mundializado (sistema de explotación que ha sobrepasado la capacidad de recuperación natural de la Tierra y han pauperizado a la mayoría de los habitantes del planeta), es un modelo que ha propiciado una constante devaloración del medio ambiente físico y humano. De ahí, que se requiera cuestionar la continuidad del mismo a escala planetaria.

El educador ambiental requiere de una reflexión seria y un análisis del modelo imperante, así como también de las posibilidades de adoptar mecanismos sustentables que detengan y reviertan la crisis global. Cabe señalar que no es tarea única del sector educativo el dar propuestas de solución a la problemática

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ambiental, más bien, es una tarea colectiva de todos los sectores y donde cada uno posee responsabilidades diferenciadas para ir en la búsqueda de un modelo alternativo de desarrollo que proponga una mayor armonía con los ecosistemas naturales y los sistemas creados por el hombre, en otras palabras, necesitamos repensar en un desarrollo que conlleve una filosofía humanista más igualitaria y menos destructiva del medio ambiente.

Aclarado lo anterior, ratificamos que el actual sistema educativo y los subsistemas que se vinculan con el mismo, requieren de la recuperación y construcción de una cultura ambiental crítica y coherente al principio de la sustentabilidad; una educación ambiental con raíces profundas y con significado a la perpetuación de la vida en el planeta. Pensamos que actualmente no se está promoviendo una educación coherente con los fines propios de la educación ambiental, por lo que se hace necesaria su promoción e incorporación en la currícula escolar de la escuela primaria en forma institucionalizada. Sabemos que existen muchos intereses de tipo económico y político que afectan el crecimiento de una conciencia ambiental que busca cambios más equilibrados y factibles a la realidad en que vivimos. Pero también tenemos conocimiento de existen espacios coyunturales en los que podemos participar y actuar y, aún, trascender las ideas antes expuestas.

En el caso específico de la escuela primaria, la educación ambiental que se promueve dista de una educación hacia la sustentabilidad, más bien, se han inclinado a una enseñanza extracurricular de tipo ecológico, conservacionista de los recursos naturales y muy sesgada a los problemas de contaminación, incluye muy poco o nada a los aspectos sociales involucrados en dichos problemas. Por otra parte, las acciones ambientales pocas veces rebasa el aula y/o del área material del centro escolar. Son acciones temporales y desvinculadas de la currícula escolar, así como de la vida cotidiana de los aprendices.

En tanto que los profesores no se involucren en el conocimiento de su entorno vital e inicien el proceso de concientización del papel que juega el medio ambiente en el contexto social, no podrán desempeñar las metas institucionales de la educación ambiental. En la medida en que los docentes traten de investigar y aprender más acerca de su entorno vital y su desempeño académico, generarán una mayor participación y autonomía en la toma de decisiones, realzando así un liderazgo profesional importante en su ámbito de enseñanza. Adentrarse al conocimiento de la educación ambiental permite incursionar en otras disciplinas, por otro lado, aclara ciertas dudas acerca del qué, cómo y para qué enseñar. Sin embargo, entre los retos a los que se enfrenta este proceso de aprendizaje del saber ambiental, se destacan las dificultades de apropiarse de un área en construcción, donde los contenidos son complejos y con muchas aristas y sesgos, lo cual dificulta su comprensión y su práctica. Por eso es importante recurrir a las instancias institucionales para recibir capacitación, actualización y fortalecer los conocimientos en este campo innovador de la educación ambiental.

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Sin embargo, se debe considerar que el acervo bibliográfico y las Nuevas Tecnologías Informáticas y de Comunicación (NTIC), han aumentado en forma considerable en el país sobre los aspectos ambientales, lo cual permite tener acceso a más y mejor información. Esto permite dar oportunidad a los docentes en servicio inscritos en la educación primaria a recrearse con la nueva información en este campo. Sin embargo, también sabemos que los profesores son renuentes a veces, a la lectura y a su actualización profesional, por lo que considero que el docente de la escuela primaria requiere de más y mejores oportunidades para fortalecer su experiencia y formación en el campo de la educación ambiental, lo cual sería provechoso que las instancias institucionales crearan y fortalecieran programas de formación ambiental para los docentes y personal técnico/administrativo interesados, pues esta acción es de gran beneficio para todos.

En este intento de comunicación escrita, trato de motivar a los lectores a que se amplíen los esfuerzos entre los actores del magisterio para que se comprometan en acciones y participaciones directas con la comunidad escolar y extraescolar, de la cual forman parte, y posibiliten mejores logros y beneficios a quienes lo esperan de este gremio. En este compromiso, los profesores podrán elaborar con mayor sistematicidad su tarea educativa, siempre con el acto reflexivo de su práctica docente cotidiana, de esa manera, sólo será posible acercarnos a la idea de promover y orientar la implementación de la educación ambiental en la escuela primaria en forma consciente, organizada y con mayores posibilidades de éxito.

Para esto, es indispensable apropiarse del conocimiento y uso de las estrategias de aprendizaje y recursos didácticos adecuados para tal fin. Estas estrategias que se proponen ni son infalibles, ni únicas, tampoco resolverán todos los problemas que se nos presenten en el campo educativo, más bien son puntos de partida, elementos básicos con características de alta flexibilidad para recrearnos en la construcción de nuestras propias iniciativas pedagógicas y didácticas, son al mismo tiempo, fuentes de experiencias únicas que nos permitirán nuevas maneras de “ser” y “hacer” en el ámbito educativo y personal.

Estas nuevas maneras propositivas de “ser” y “hacer”, consisten en realizar cambios viables donde los docentes traten a sus alumnos como seres humanos, que distingan en ellos las experiencias que llevan consigo para luego, desarrollar de una mejor manera, sus potencialidades cognitivas y actitudinales. Para realizar esta acción pedagógica, es necesario contribuir con responsabilidad profesional para formar personas pensantes, capaces de vivir y convivir con sus semejantes de manera respetuosa y democrática, en un contexto social más equilibrado y ejemplar. Esta forma de convivencia, fortalece la participación comunitaria local, nacional e internacional en el acto solidario y democrático para resolver problemas comunes bajo el mismo marco de una justicia social. Debemos apuntar hacia un mejor futuro, hacia una solidaridad y compromiso con las generaciones presentes y venideras. Ese futuro solidario es una exigencia de supervivencia para la propia humanidad.

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El propósito principal de este trabajo consiste en presentar a los profesores de educación primaria la importancia de diseñar estrategias que faciliten los aprendizajes y logren con ello, implementar la educación ambiental en forma adecuada. En la medida que el docente se involucre en el ejercicio del diseño y aplicación de estrategias de aprendizaje constructivas y significativas, posiblemente sus alumnos serán más participativos, creativos, reflexivos, analíticos y con un pensamiento más autónomo en la toma de sus decisiones frente a los problemas de su entorno vital.

La factibilidad de aplicar estrategias de aprendizaje significativas en la escuela primaria mediante las propuestas teórico/metodológicas expresadas en este documento es viable, porque no se requiere “sumar” actividades a las ya existentes, más bien, se trata de articular la dimensión ambiental con la estructura curricular vigente. Las características propias de las estrategias ambientales (coherencia e intencionalidad pedagógica para desarrollar destrezas/capacidades y valores/actitudes), le proporcionarán ventajas pedagógicas y didácticas a los profesores, es decir, esta acción retroalimenta y enriquece la función educativa en la escuela primaria.

La vulnerabilidad del presente trabajo consiste en tomar los ejercicios, ejemplos, y actividades plasmadas en las estrategias como un “recetario” y en forma aislada, aplicarlo en esta forma, puede conducir al desconcierto de las funciones académicas que se practican en la escuela. En este sentido, se requiere de la constante contextualización de los contenidos curriculares con la esencia pedagógica y didáctica de la educación ambiental. Para ello, los profesores precisan de una continua reflexión de su práctica educativa en forma cotidiana y permanente, asimismo, de prepararse y capacitarse de igual manera.

El planteamiento del problema se expresa a través de las siguientes interrogantes:

• ¿Existen aspectos comunes y/o determinadas orientaciones sobre la manera de ambientalizar el curriculum escolar en la escuela primaria?.

• ¿Qué deficiencias y repercusiones se presentan en el proceso de enseñanza/aprendizaje que limitan la realización de una práctica adecuada de educación ambiental en la escuela primaria?

• ¿Son suficientes los recursos teóricos y metodológicos que utilizan los profesores de educación primaria para construir estrategias de aprendizaje que conlleven a la consolidación de los fines propios de la educación ambiental que se promueve hacia la sustentabilidad?

Por lo que es necesario indagar los referentes teórico/metodológicos que emplean los profesores de manera regular en la escuela primaria para destacar particularmente, los recursos pedagógicos y didácticos que utilizan cuando implementan la educación ambiental en los centros escolares.

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OBJETIVOS E HIPÓTESIS

OBJETIVOS

• Reconocer los problemas contextuales en que se desarrollan los aprendizajes en la escuela primaria y las limitaciones que éstos imponen en la implementación de la educación ambiental.

• Contribuir con recursos teórico/metodológicos que permitan implementar la educación ambiental en forma adecuada en la escuela primaria.

HIPÓTESIS

En la medida en que los docentes promotores de la educación ambiental reconozcan los obstáculos teóricos y metodológicos que los limitan, y desarrollen procesos de gestión educativa de carácter innovador, dinámicos y flexibles, podrán contribuir significativamente a elevar la calidad del proceso enseñanza/aprendizaje, por lo tanto, la práctica de la educación ambiental se tornará pedagógica y didácticamente adecuada para enriquecer la calidad de vida de las personas y de su entorno vital.

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METODOLOGÍA

Para detectar los problemas contextuales relacionados con las percepciones que tienen los profesores en servicio que laboran en escuelas primarias de la Zona Norte del Área Metropolitana de la Ciudad de México (ZN del AMCD), se procedió a efectuar una indagación sobre los recursos pedagógicos y metodológicos que emplean comúnmente los profesores para implementar la educación ambiental, asimismo, se cuestionaron varios aspectos más sobre aspectos generales que se vinculan con su formación profesional y en particular con el campo ambiental. La búsqueda de esta información centró las bases para proporcionar ciertas pautas teórico/metodológicas que permitirán revalorar el proceso de enseñanza/aprendizaje que se realiza actualmente en la escuela primaria.

Para la indagación se utilizaron algunas técnicas de investigación social como la observación in situ, entrevistas, contacto con la realidad de los profesores en servicio, etc. Estos primeros contactos globales para abordar la realidad, nos permitió acercar a hechos cotidianos de la práctica ambiental de los docentes.

Se observó cómo se comporta, cómo interactúa, cómo se organiza, qué hace, cuáles son sus creencias, valores, expectativas, motivaciones, actitudes y perspectivas sobre la función ambiental en la escuela primaria.

Durante este proceso se obtuvo información valiosa a partir de un instrumento escrito en donde los profesores dieron respuestas directas.

El instrumento se aplicó en una institución universitaria (Universidad Pedagógica Nacional) que concentra estudiantes a nivel licenciatura (profesores de educación básica en servicio) y directamente en escuelas primarias de la región antes citada.

Para enriquecer y contextualizar la información obtenida, se mantuvo contacto directo con las personas entrevistadas procurando conocer su punto de vista sobre las experiencias realizadas de educación ambiental, es decir, se dialogó e intercambiaron comentarios acerca de la función pedagógica y didáctica de la educación ambiental que se practica en las aulas y con la comunidad escolar.

Durante las visitas a los centros escolares se trató de contrastar con mayor detalle las características del entorno, así como de algunas evidencias que mostraran el producto de las acciones elaboradas sobre la temática ambiental. También se captaron vivencias directas donde los alumnos y profesores estaban llevando a cabo actividades ambientales.

Por otra parte, se considera importante percibir problemas contextuales que impactan el quehacer educativo de manera positiva/negativa manifestados por los docentes (logros, aspiraciones, inquietudes, frustraciones, dudas, etc.), cuando se ejecutan las acciones ambientales.

En el caso de encuentros con autoridades educativas (Jefes de Sector, Supervisores de Zona y Directores), se pudo recibir información complementaria

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sobre experiencias ambientales de otros años escolares anteriores, así como de datos estadísticos sobre el aprovechamiento escolar y de los recursos que utilizan para compensar las deficiencias no reciben el apoyo suficiente de las instancias respectivas cuando se han implementado programas ambientales en sus respectivas áreas de trabajo.

Todas las subjetividades y objetividades percibidas en forma directa e indirecta, nos permitió elaborar conclusiones generales de la información captada en el instrumento aplicado.

Durante las entrevistas abiertas realizadas con algunos profesores, se nos permitió motivar, sensibilizar y estimular a los entrevistados para fortalecer y desarrollar la educación ambiental en forma adecuada y coherente en la escuela primaria.

Posterior al trabajo de recopilación de la información, se procedió a revisar y procesar la misma, igualmente se realizó un análisis crítico de los datos obtenidos, y construir con ello, los siguientes resultados:

• Concentración de los datos procesados (Cuadro 12).

• Gráficas y tablas que representan datos de la información obtenida.

• Interpretación sobre la información obtenida.

• Elaboración de un listado de referentes comunes que limitan a los profesores desarrollar la educación ambiental de una manera metodológicamente adecuada y sugerencias puntuales para tal efecto.

• Como una respuesta a las demandas detectadas se elaboró el presente trabajo, mismo que propone algunas pautas y estrategias teórico/metodológicas que permiten adecuar los contenidos curriculares con el desarrollo de una educación ambiental pedagógicamente viable y compatible con la realidad de la escuela primaria.

Durante los procesos anteriores, se elaboraron productos escritos (fichas de trabajo, notas, apuntes, cuadros, resúmenes, glosarios, anexos, etc.) durante las etapas de indagación, selección, análisis y síntesis de los recursos bibliográficos que sustentan este trabajo.

REGRESAR AL INDICE DE LA TESIS

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CAPITULO I

MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

1. PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE

En la actualidad nos encontramos con una fuerte crisis en el campo educativo, los modelos predominantes son cada vez más cuestionados, esta situación implica importantes contradicciones en las formas de hacer y de pensar. En las aulas se traduce esta crisis en situaciones conflictivas durante el proceso de enseñanza/aprendizaje, sobre todo, cuando las autoridades educativas se ven obligadas a imponer modelos educativos que conllevan diversas concepciones pedagógicas y metodológicas.

Kuhn (1962), citado por Román/Díez (2000, p. 29), nos señala que en una situación de crisis generalizada se presentan nuevos paradigmas y éstos van generando ciertas rupturas cualitativas con el paradigma anterior, promoviendo así una revolución científica, misma que está determinada por factores científicos, sociológicos, psicológicos y educativos. Kuhn (1962), define el concepto de paradigma como “un esquema de interpretación básico, que comprende supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adopta una comunidad concreta de científicos”.

Para Román/Díez (2000), los paradigmas influyen en el proceso enseñanza/aprendizaje, estos autores identifican y caracterizan a los siguientes:

PARADIGMA CONDUCTUAL

El paradigma conductual surge a principios del siglo XX y sus representantes principales son: Pavlov, Thorndike y Watson. Posteriormente el desarrollo fundamental de este paradigma corresponde a Skinner.

El modelo de interpretación científica, didáctica y humana para este paradigma es la máquina, en cuanto es medible, observable y cuantificable. Por lo tanto, el paradigma conductual parte de una concepción mecanicista de la realidad.

El profesor en el aula es como una “máquina” dotado de competencias aprendidas que pone en práctica en cada momento según las necesidades. El alumno es un buen receptor de “conceptos y contenidos”, cuya única pretensión es aprender lo que le enseñan. Un profesor competente crea, sin más, alumnos competentes. La vida en el aula se reduce a una suma de objetivos/conductas/actividades, centrados sobre todo en los contenidos.

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La evaluación (como proceso sumativo) se centra en el producto y éste debe ser evaluable, medible y cuantificable. El criterio de evaluación radica en los objetivos operativos, definidos como conductas observables, medibles y cuantificables. La enseñanza programada en su máxima expresión y en ella el profesor, puede ser sustituido por la máquina.

El currículo es cerrado y obligatorio para todos. La administración educativa desarrolla el currículum/programa totalmente elaborado. La disciplina se convierte en tarea importante en el aula.

La significatividad de los conceptos a aprender y de las experiencias significativas previas del alumno no se tienen en cuenta, ya que el programa es importante y éste es común y uniforme para todos. Y todos tienen que examinarse y aprobar el mismo programa.

La investigación conductista se basa en modelos tecnocráticos, es una investigación basada en el modelo proceso/producto. Esta se orienta para conseguir un buen producto de aprendizaje competitivo, medible y evaluable.

PARADIGMA COGNITIVO

En el paradigma cognitivo, el modelo enseñanza/aprendizaje está centrado en los procesos de aprendizaje y en el sujeto que aprende, siendo éste capaz de dar significación y sentido a lo aprendido. Las teorías del aprendizaje significativo de Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el constructivismo de Piaget y el aprendizaje mediado de Feuerstein son una importante aportación para enriquecer este paradigma. El modelo de enseñanza se subordina al aprendizaje del alumno y en este sentido, se orienta la mediación del profesor. El alumno posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interacción profesor/alumno.

El modelo de profesor requiere que éste sea reflexivo y crítico. Es un profesor que continuamente construye, elabora y comprueba su teoría personal del mundo, hace referencia a un contexto psicológico y ecológico. Los profesores desarrollan de forma activa sus propias construcciones mentales sobre la educación y éstas guían las percepciones de los sucesos y acciones que tienen lugar en el aula. De este modo, toman decisiones y procesan la información que reciben.

El modelo curricular subyacente es definido como un currículum abierto y flexible. Aquí son importantes los objetivos terminales como orientadores de la acción pedagógica. La conceptualización didáctica debe ser significativa desde la experiencia del alumno y los conceptos que posee. Por esto, es imprescindible construir los contenidos y procedimientos a aprender de una manera significativa. Utiliza redes, esquemas y mapas cognitivos como andamios básicos y facilitadores del conocimiento y aprendizaje.

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El modelo de enseñanza/aprendizaje está centrado en los procesos del sujeto que aprende. Por lo tanto, parte de las habilidades y estrategias básicas que el alumno domina y de los modelos conceptuales. Desde ellos contextualiza su experiencia.

La evaluación está orientada a valorar los procesos y los productos y es preferentemente formativa y criterial. El modelo de investigación subyacente será el mediacional centrado en el profesor y en el alumno. La conducta en el aula y la vida es una consecuencia de la cognición. Por ello las actividades del aula se centran en desarrollar los procesos de pensar y facilitar la adquisición de conceptos, hechos y principios, procedimientos y técnicas y crear actitudes y valores que orienten y dirijan la conducta.

PARADIGMA ECOLÓGICO/CONTEXTUAL

Lortie (1973), citado por Román/Díez (2000, p 38), define el paradigma ecológico como “aquel que describe, partiendo de los estudios etnográficos, las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ella, así como los modos múltiples de adaptación”.

A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos cómo responden a ella los individuos, para así tratar de interpretar las relaciones entre el comportamiento y el entorno.

Frente al análisis individual, utiliza el estudio del escenario de la conducta escolar y social, es decir, se preocupa sobre todo, de las interrelaciones persona/grupo y persona/grupo/medio ambiente. Se subraya la interacción entre individuo y ambiente y se potencia la investigación del contexto natural.

El aprendizaje contextual y compartido es una de sus principales manifestaciones, en este sentido, el contexto, como conducta vivenciada y significativa para el sujeto debe ser incorporado al aula y favorecer el aprendizaje significativo. De este modo el proceso enseñanza/aprendizaje no sólo es situacional, sino también personal y psicosocial. El aprendizaje compartido y socializador resulta importante para este paradigma, trata procesos no observables como: pensamientos, actitudes y creencias o percepciones de los participantes del aula.

El sentido del mediador es importante en este contexto. El profesor, los padres de familia, la escuela y el barrrio se convierten de hecho, en mediadores de la cultura contextualizada.

El proceso de comunicación y negociación del plan de actuación, supone un momento de transición entre la fase preactiva y la fase interactiva (realización) de la enseñanza.

La forma de investigación subyacente en este modelo es cualitativa y etnográfica.

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El modelo de profesor lo ubica como técnico/crítico y el modelo de currículo es abierto y flexible. El profesor es ante todo, gestor del aula, potencia interacciones, crean expectativas y genera un clima de confianza.

El modelo de enseñanza/aprendizaje está centrado en la vida y el contexto, lo cual resulta muy importante para favorecer el aprendizaje significativo a partir de la experiencia. Por ello, las actividades del aula se centran en desarrollar los procesos de pensar y facilitar la adquisición de conceptos, hechos y principios, procedimientos y técnicas y crear así actitudes y valores que orienten y dirijan la conducta. La evaluación que defiende este paradigma es sobre todo, cualitativa y formativa.

Las técnicas a desarrollar se centran prioritariamente en los procesos de enseñanza/aprendizaje más que en los resultados. Las técnicas más representativas que utiliza para evaluar son la observación sistemática, las técnicas y cuestionarios, las escalas de observación y registros de observación, la entrevista, entre otros.

En síntesis, diremos que el paradigma cognitivo favorece el aprendizaje significativo individual, mientras que el paradigma ecológico es más socializador. Ambos paradigmas son complementarios, por medio del paradigma cognitivo podemos dar significación y sentido a los conceptos a través de la elaboración de mapas, esquemas y redes conceptuales para estructurar significativamente los contenidos, pero por medio del paradigma ecológico podemos estructurar significativamente la experiencia y facilitar el aprendizaje compartido.

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2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL APRENDIZAJE

Gimeno-Sacristán/Pérez-Gómez (2000), afirman que el concepto de aprendizaje es un componente previo, un requisito indispensable para cualquier elaboración teórica sobre la enseñanza. Sin embargo, la teoría y la práctica didácticas necesitan de un cuerpo de conocimientos sobre los procesos de aprendizaje que cumpla dos condiciones fundamentales:

• Abarcar, de forma integral y con tendencia holística, las distintas manifestaciones, procesos y tipos o clases de aprendizaje.

• Mantenerse apegado a lo real, siendo capaz de explicar no sólo fenómenos aislados producidos en el laboratorio, en condiciones especiales, sino también la complejidad de los fenómenos y procesos de aprendizaje en el aula, en condiciones normales de la vida cotidiana.

Toda teoría sobre aprendizaje ha de poder explicar, tanto las peculiaridades que identifican y distinguen diversas clases, como las características comunes que subyacen a éstas y justifican su denominación como “procesos de aprendizaje”.

Se distinguen diferentes tipos o clases de aprendizaje, se manifiestan a través de: estímulo/respuesta; señales; encadenamiento; asociación verbal; discriminación múltiple; aprendizaje de conceptos; resolución de problemas; etc., debido a ello, se puede tener lugar a diferentes procesos, dado que cada uno de ellos requiere distintas condiciones y se producen resultados diversos.

Las teorías del aprendizaje suministran la información básica para organizar la teoría y la práctica de la enseñanza, sin embargo, se complementan para su enriquecimiento con el componente esencial de interacción en los procesos de motivación, atención, asimilación, organización, recuperación y transferencia que experimenta el alumno, junto con las complejas relaciones de intercambio social, dentro y fuera del aula y la escuela; por eso es tan importante considerar los aspectos del entorno cultural, social y material para comprender y orientar los procesos de aprendizaje y desarrollo.

De poco sirve comprender solamente la secuencia de actividades internas, si se ignora el contenido semántico de los intercambios, si se desconsidera el significado, las redes, los intereses, necesidades e intenciones que componen la cultura del medio vital del alumno.

Todo intercambio es comunicación y dado que las condiciones internas y externas inciden en la misma, entonces es necesario que en el ejercicio didáctico hay que considerarlo.

En contrapuesta a la visión conductista del aprendizaje, surgen, se desarrollan y se transforman diversas teorías psicológicas que englobamos en la corriente cognitiva; sin embargo, éstas coinciden en algunos de los siguientes puntos:

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• Consideran de importancia a las variables internas (subjetividad).

• Consideran la conducta como totalidad (producto del medio externo e interno).

• Consideran en orden de importancia superior al aprendizaje significativo que supone reorganización cognitiva y actividad interna.

POSTULADOS DE LA TEORÍA COGNITIVA

Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell, Ausubel, ... son los representantes de esta vasta y fecunda corriente, los resultados teóricos de sus investigaciones proporcionan las bases para comprender la complejidad del aprendizaje humano.

Los postulados más relevantes de esta importante corriente –según Gimeno-Sacristán/Pérez-Gómez (2000)-, son los siguientes:

• El aprendizaje como adquisición no hereditaria en el intercambio con el medio, es un fenómeno incomprensible sin su vinculación a la dinámica del desarrollo interno.

• Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje.

• El aprendizaje provoca la modificación y transformación de las estructuras que al mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la realización de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad.

• La génesis mental puede representarse como movimiento dialéctico de evolución en espiral. En el centro de este proceso se encuentra la actividad.

• El aprendizaje es tanto un factor como un producto del desarrollo. En todo caso es un proceso de adquisición en el intercambio con el medio, mediatizado por estructuras reguladoras al principio hereditarias, posteriormente construidas con la intervención de pasadas adquisiciones.

• Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a los cuales se subordina la influencia del medio. Son el resultado de procesos genéticos. No surgen en un momento sin causa alguna, ni son el principio inmutable de todas las cosas. También se construyen en procesos de intercambio. Por ello, se denomina a estas posiciones como constructivismo genético.

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PSICOLOGÍA GENÉTICA DE PIAGET

Dos de los movimientos que explican todo proceso de construcción genética son:

• La asimilación: Proceso de integración, incluso forzada y deformada, de los objetos o conocimientos nuevos a las estructuras viejas, anteriormente construidas por el individuo.

• La acomodación: Reformulación y elaboración de estructuras nuevas como consecuencia de la incorporación precedente.

Ambos movimientos constituyen la adaptación activa del individuo que actúa y reacciona para compensar las perturbaciones generadas en su equilibrio interno por la estimulación del ambiente.

La vinculación entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de “nivel de competencia”. En franca oposición a la interpretación conductista, Piaget considera que para que el organismo sea capaz de dar respuesta, es necesario suponer el grado de sensibilidad específica a las incitaciones diversas del medio. Este grado de sensibilidad o nivel de competencia se construye en el curso del desarrollo, de la historia del individuo, a partir de las adquisiciones del aprendizaje.

El conocimiento no es nunca una mera copia figurativa de lo real, es una elaboración subjetiva que desemboca en la adquisición de representaciones organizadas de lo real y en la formación de instrumentos formales de conocimiento. El contenido y la forma es una decisiva distinción psicológica para las formulaciones normativas de la didáctica. Al distinguir los aspectos figurativos (contenido) de los aspectos operativos (formales) y al subordinar los primeros a los segundos, Piaget pone las bases para una concepción didáctica basada en las acciones sensomotrices y en las operaciones mentales (concretas y formales). Una concepción que subordina la imagen y la intuición a la actividad y operación, ya que las formas del conocimiento, las estructuras lógicas que pueden profundizar en las transformaciones de lo real, son el resultado no del conocimiento de los objetos, sino de la coordinación de las acciones que el individuo ejerce al manipular y explorar la realidad objetiva.

Con Piaget no sólo culmina la primacía de la acción. También, y sobre todo, adquieren nuevas dimensiones de todos los procesos cognitivos. La percepción, la representación simbólica y la imaginación, llevan implícito, un componente de la actividad física, fisiológica o mental. En todas estas tareas hay una participación activa del sujeto en los diferentes procesos de exploración, selección, combinación y organización de las informaciones.

La actividad, pues, será la constante de todo tipo de aprendizaje, desde el que tiene lugar en la etapa sensomotriz hasta el que culmina con las operaciones formales. En cualquier caso, los contenidos figurativos pueden ser adquiridos mediante observación o recepción, pero los aspectos operativos del pensamiento sólo figuran a partir de las acciones y de las coordinaciones de las mismas. Son

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estos aspectos operativos los que caracterizan los niveles superiores del pensamiento, de la conducta intelectual del hombre.

Dentro de este proceso dialéctico, que explica la génesis del pensamiento y la conducta, cuatro son los factores principales que, según Piaget, intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas y que la regulación normativa del aprendizaje no puede en ningún caso ignorar: maduración, experiencia física; interacción social y equilibrio.

Teniendo en cuenta estos planteamientos, cabe destacar siete conclusiones que facilitan y orientan el ejercicio didáctico de los procesos de enseñanza/aprendizaje:

• En primer lugar, el carácter constructivo y dialéctico de todo proceso de desarrollo individual. El conocimiento y el comportamiento son el resultado de procesos de construcción subjetiva en los intercambios cotidianos con el medio circundante. El niño o niña y el adulto construyen sus esquemas anteriormente elaborados y como consecuencia de sus interacciones con el mundo exterior. De este modo, los procesos educativos preocupados por estimular y orientar el desarrollo se pueden concebir como procesos de comunicación que potencian los intercambios del individuo con el medio físico y psicosocial que rodea al sujeto.

• En segundo lugar, la enorme significación que para el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores tiene la actividad del alumno, desde las actividades sensomotrices de discriminación y manipulación de objetos, hasta las complejas operaciones formales. Son estas actividades, que han de construir el objeto de la práctica preescolar, las responsabilidades en gran medida del desarrollo satisfactorio de los instrumentos formales del conocimiento.

• En tercer lugar, el espacio central que ocupa el lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales más complejas. Los niveles superiores del pensamiento exigen un instrumento de expresión, un vehículo de transporte que permita la variabilidad y la reversibilidad operacional. La carencia de un desarrollo satisfactorio de este instrumento es una carrera permanente para el ejercicio del pensamiento formal.

• En cuarto lugar, la importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno. El niño progresa cuestionando sus anteriores construcciones o esquemas cognitivos con los que entendía la realidad. Su interpretación necesariamente limitada y restringida de la realidad crea esquemas de pensamiento necesariamente deficientes, parciales y limitados. El progreso requiere el conflicto cognitivo, la percepción de la discrepancia entre sus esquemas y la realidad o las representaciones subjetivas de la realidad elaboradas por los demás. El conflicto cognitivo puede ser perturbador e inhibidor del desarrollo solamente cuando desde fuera, se convierte en

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• En quinto lugar, la significación de la cooperación para el desarrollo de las estructuras cognitivas. Los intercambios de opiniones, la comunicación de diferentes puntos de vista es una condición necesaria para superar el egocentrismo del conocimiento infantil y permitir la descentración que exige la conquista de la “objetividad”.

En sexto lugar, la distinción y la vinculación entre desarrollo y aprendizaje. No todo aprendizaje provoca desarrollo. Es necesario atender la integración de las adquisiciones, el perfeccionamiento y la transformación progresiva de las estructuras y esquemas cognitivos. La acumulación de informaciones fragmentarias puede no configurar esquemas operativos de conocimiento e incluso, en ocasiones, puede convertirse en obstáculos al desarrollo del pensamiento. El aprendizaje hace referencia a conocimientos particulares, mientras que el pensamiento y la inteligencia son instrumentos generales de conocimiento, interpretación e intervención.

1. En séptimo lugar, la estrecha vinculación de las dimensiones estructural y afectiva de la conducta. Gimeno-Sacristán/Pérez-Gómez (2000, p. 46), recuperan la siguiente cita de Piaget (1970): “no existe estructura alguna (cognición) sin un elemento activador (motivación) y viceversa. La motivación está siempre conectada con un nivel estructural (cognoscitivo) determinado”.

Piaget (1970), aporta en su teoría psicogenética muchos de los principios constructivistas en el proceso de adquisición del conocimiento, entre éstos se caracterizan los siguientes:

• Entre sujeto y objeto de conocimiento existe una relación dinámica y no estática.

• El sujeto es activo ante lo real e interpreta la información proveniente del entorno.

• Para construir el conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El proceso de construcción es un proceso de reconstrucción, en el cual todo conocimiento nuevo se genera a partir de lo adquirido, y lo trasciende.

• El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad mental constructiva propia e individual, que obedece a necesidades internas vinculadas al desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce.

Sin embargo, su concepción constructivista es limitada dado que se enfoca más a la génesis de estructuras y operaciones de carácter lógico (conservación,

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clasificación, seriación, reversibilidad, etc.) que dotan al individuo de mayor capacidad intelectual para aproximarse a objetos del conocimiento más complejos y no a los contenidos específicos.

Piaget estaba interesado en identificar y explicar principios y procesos generales del funcionamiento cognitivo (asimilación y acomodación, equilibración, toma de conciencia...) y, en estudiar cómo estos principios y procesos intervienen en la construcción de las categorías lógicas del pensamiento racional (espacio, tiempo, causalidad, lógica de las clases y relaciones...). Para Piaget el proceso de construcción del conocimiento es un proceso fundamental interno e individual, basado en el proceso de equilibración, dado que la influencia del medio sólo puede favorecer o dificultar. El diálogo se establece entre sujeto y objeto, y la mediación social no constituye un factor determinante, ya que la construcción de estructuras intelectuales progresivamente más potentes obedece, a una necesidad interna de la mente.

Coll (1993), considera que estos dos hechos han conducido a que las propuestas pedagógicas basadas en la teoría de Piaget presenten a menudo algunos graves inconvenientes y críticas como cuando se propone lo siguiente:

• Que el objetivo de la enseñanza es favorecer la construcción de estructuras del pensamiento (clasificación, conservación, seriación...), ya que es el dominio de dichas estructuras lo que permite la comprensión de los diferentes contenidos.

• Que los alumnos deben construir su propio conocimiento a través de un proceso de descubrimiento relativamente autónomo, en el que el papel del profesor es proponer experiencias y situaciones que ayuden a este proceso.

En suma, las propuestas pedagógicas inspiradas en el constructivismo piagetiano no se caracterizan frecuentemente por la poca atención prestada a los contenidos.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

Citado por Gimeno–Sacristán/Pérez-Gómez (2000, p. 46), Ausubel (1976), define el aprendizaje escolar como “un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo”. Ausubel centra su análisis en la explicación del aprendizaje de cuerpos de conocimientos que incluyen conceptos, principios y teorías. Esta es la clave del desarrollo cognitivo del hombre y el objeto prioritario de la práctica didáctica.

El aprendizaje significativo, ya sea por recepción, ya sea por descubrimiento, se opone al aprendizaje mecánico, repetitivo, memorístico. Comprende la adquisición de nuevos significados. La esencia del aprendizaje significativo dice Ausubel: “reside en que las ideas expresadas simbólicamente, son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe”. El material que aprende es potencialmente significativo para él.

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Dos son, las dimensiones que Ausubel distingue en la significatividad potencial del material de aprendizaje:

• Significatividad lógica: Coherencia en la estructura interna del material, secuencia lógica en los procesos y consecuencias en las relaciones entre sus elementos componentes.

• Significatividad psicológica: Que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende.

La potencialidad significativa del material, es la primera condición para que se produzca aprendizaje significativo. El segundo requisito, es la disposición positiva del individuo respecto del aprendizaje. Una disposición coyuntural o momentánea y permanente o estructural. Esta segunda condición se refiere al componente motivacional, emocional, actitudinal, que está presente en todo aprendizaje.

El aprendizaje significativo requiere condiciones respecto a tres dimensiones: lógica, cognitiva y afectiva.

El núcleo central de esta teoría del aprendizaje reside en la comprensión del ensamblaje del material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto. Citado por Gimeno–Sacristán/Pérez-Gómez (2000, p. 47), Ausubel (1972), expresa: “La estructura cognitiva del alumno tiene que incluir los requisitos de capacidad intelectual, contenido ideativo y antecedentes experienciales”.

Lo importante en las aportaciones de Ausubel es que su explicación del aprendizaje significativo implica la relación inseparable de aprendizaje y desarrollo. El significado psicológico de los materiales de aprendizaje, es idiosincrásico, experiencial, histórico, subjetivo. Cada individuo capta la significación del material nuevo en función de las peculiaridades históricamente construidas de su estructura cognitiva. La potencialidad significativa del material se encuentra subordinada en cada individuo a las características de su bagaje cognitivo. De este modo, la planificación didáctica de todo proceso de aprendizaje significativo debe comenzar por conocer la peculiar estructura ideativa y mental del individuo que ha de realizar las tareas de aprendizaje.

Ausubel considera que la estructura cognitiva de cada sujeto manifiesta una organización jerárquica y lógica, en la que cada concepto ocupa un lugar en función de su nivel de abstracción, de generalidad y capacidad de incluir conceptos. Citado por Gimeno–Sacristán/Pérez-Gómez (2000, p. 48), Ausubel (1970), señala que en el aprendizaje significativo “los significados de ideas y proposiciones se adquieren en un proceso de inclusión correlativa en estructuras más genéricas. Aprendizaje de ideas incluyentes o incluidas”.

De esta manera, el aprendizaje significativo produce al mismo tiempo, la estructuración del conocimiento previo y la extensión de su potencialidad explicativa y operativa. Provoca su organización, su afianzamiento o su

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reformulación en función de la estructura lógica del material que se adquiere, siempre que existan las condiciones para su asimilación significativa.

El material aprendido de forma significativa es menos sensible a las interferencias a corto plazo y mucho más resistente al olvido, por cuanto no se encuentra aislado, sino asimilado a una organización jerárquica de los conocimientos referentes a la misma área temática.

El aprendizaje anterior y posterior no sólo interferirá, sino que, por lo contrario, reforzará la significación e importancia del presente, siempre y cuando siga siendo válido dentro del conjunto jerárquico. Un aprendizaje de este tipo parece funcionar a base de organizadores, de ideas generales con fuerte capacidad de inclusión y esquemas procesuales que indican la estructura de la jerarquía y la secuencia de su funcionamiento.

Así, la realización de este aprendizaje puede favorecerse desde afuera, siempre que se organice el material de una forma lógica y jerárquica, y se presente en secuencias ordenadas en función de su potencialidad de inclusión.

También la transferencia es favorecida de forma importante por este tipo de aprendizaje. Para Ausubel, la transferencia y la capacidad para realizarla está en relación directa con la calidad y cantidad de las ideas de afianzamiento que posee el alumno. Es decir, una estructura rica en contenidos y correctamente organizada manifiesta una potente capacidad de transferencia, tanto de aplicación a múltiples situaciones concretas (transferencia lateral), como en la solución de problemas y formulación de nuevos principios a partir de los ya poseídos (transferencia vertical).

Ninguno de estos resultados puede alcanzarse en el aprendizaje repetitivo, memorístico y sin sentido. En este tipo de aprendizaje la adquisición es costosa y rutinaria, la retención está cuajada de interferencias y la transferencia es de carácter mecánico, restringida a las situaciones con elementos estrictamente idénticos a aquellos en que se aprendió el material.

El problema que cuestiona a Ausubel es la explicación por descubrimiento, que parece subordinar al aprendizaje por recepción. Los organizadores formales que sirven para explicar la comprensión de nuevos contenidos significados y la solución de problemas, son, en definitiva, estrategias de funcionamiento del pensamiento, estrategias de análisis, diferenciación, asimilación y organización de lo asimilado.

Ausubel afirma que el proceso de adquisición de significados es un proceso activo, pero desde el punto de vista de Gimeno-Sacristán/Pérez-Gómez (2000), requiere un tipo de actividad bastante distinto del aprendizaje por descubrimiento, como para que ambos exijan principios explicativos y condiciones para su realización diferentes. Las habilidades de investigación y solución a los problemas requieren la práctica, la participación activa del individuo, la búsqueda real y no la mera organización de lo recibido significativamente. El modelo de estrategia didáctica

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que sugieren los planteamientos de Ausubel es excesivamente racionalista, estático y receptivo, por lo que plantea importantes problemas, especialmente cuando la intervención educativa tiene lugar en contextos culturales muy alejados de las exigencias conceptuales de las disciplinas del saber, y el principal reto didáctico consiste en interesar activamente a los alumnos en los contenidos del currículum.

Hay que recordar que en la década de los setenta y ochenta, estuvo de moda en la enseñanza de las ciencias naturales el aprendizaje por descubrimiento, que por cierto, no resultó del todo exitosa, cuando menos en nuestro país. La razón de su fracaso fueron varios, entre otros: recursos insuficientes, educadores mal formados en esta teoría, aplicación de estrategias equivocadas (no secuenciadas y de carácter expositivo), características diferentes en el contexto nacional (pluricultural), etc. En cualquier caso, puede afirmarse que, a pesar de las limitaciones antes mencionadas, la importancia didáctica de las aportaciones de Ausubel es extraordinaria para su objeto de estudio: el aprendizaje de materiales verbalmente recibidos.

CONCEPCIÓN DIALÉCTICA DE VYGOTSKY

La concepción dialéctica de la relación entre aprendizaje y desarrollo es para la psicología soviética el aprendizaje que está en función de la comunicación y del desarrollo. Del mismo modo, éste último no es un simple despliegue de caracteres preformados en la estructura biológica de los genes, sino el resultado del intercambio entre la información genética y el contacto experimental con las circunstancias reales de un medio históricamente constituido.

El psiquismo y la conducta intelectual adulta es el resultado de una peculiar y singular impregnación social del organismo de cada individuo. Esta impregnación no es un movimiento unilateral, sino evidentemente dialéctico. Rubinstein (1967), citado por Gimeno–Sacristán/Pérez-Gómez (2000, p 49), señala: “La actividad psíquica constituye una función del cerebro y un reflejo del mundo exterior, porque la propia actividad cerebral es una actividad refleja condicionada por la acción de dicho mundo”.

Para comprender cualquier fenómeno de aprendizaje, es necesario determinar el nivel de desarrollo alcanzado en función de las experiencias previas. Ello implica, considerar el grado de complejidad alcanzado por las estructuras funcionales del cerebro. Ahora bien, y es ésta una de las aportaciones más significativas de Vygotsky, desde la perspectiva dialéctica, el nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo. Vygotsky (1973), citado por Gimeno–Sacristán/Pérez-Gómez (2000, p. 50), nos indica: “El desarrollo potencial del niño abarca un área desde su capacidad de actividad independiente hasta su capacidad de actividad imitativa o guiada. El aprendizaje engendra un área de

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desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos en el marco de las interrelaciones, que se convierten en adquisiciones internas”.

Es muy importante la comprensión de este principio, área de desarrollo potencial o zona de desarrollo próximo, pues es precisamente el eje de la relación dialéctica entre aprendizaje y desarrollo. Éste lleva una dinámica perfectamente influida, dentro de unos límites, por las intervenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente. Lo que el niño puede hacer hoy con ayuda, favorece y facilita que lo haga solo mañana

En evidente oposición a Piaget, Vigotsky llega a afirmar que el desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que éste crea el área de desarrollo potencial. Es precisamente esta concepción dialéctica del aprendizaje y del desarrollo lo que produce la divergencia respecto a la teoría genética de Piaget y, en particular, su oposición a la concepción etapista del desarrollo.

Para la psicología dialéctica la concepción piagetana de los estadios es más bien una descripción que una explicación del desarrollo. Es una formulación basada en las manifestaciones aparentes y relativamente estables del desarrollo.

Para la explicación de la evolución del niño no importa demasiado si el individuo ha pasado por la etapa simbólica y se encuentra ya en la etapa preoperacional. Lo verdaderamente definitivo es cómo cada individuo atravesó dichas etapas, qué construyó en ellas, qué actividades realizó, etc. Rubinstein (1967), citado por Gimeno–Sacristán/Pérez-Gómez (2000, p. 50), expresa: “Los estadios no dependen directamente de la edad sino del contenido concreto que el niño aprende a dominar”. Es decir, los niños no sólo se diferencian en el ritmo de su desarrollo. Por debajo de la aparente similitud que concede la permanencia en una misma etapa del desarrollo, la diferenciación individual consiste en la orientación concreta que éste toma.

Sin embargo, es necesario indicar que, para la psicología soviética, no son tanto la actividad y la coordinación de las acciones que realiza el individuo las responsables de la formación de las estructuras formales de la mente, cuando la apropiación del bagaje cultural producto de la evolución histórica de la humanidad que se transmite en la relación educativa. Las conquistas históricas de la humanidad que se comunican de generación en generación no sólo implican contenidos, conocimientos de la realidad espacio temporal o cultural, también suponen formas, estrategias, modelos de conocimiento, de investigación, de relación, que el individuo capta, comprende, asimila y practica. Por ello, la psicología soviética resalta el valor de la instrucción, de la transmisión educativa, de la actividad tutorizada, más que de la actividad experimental del niño por sí sólo.

De modo coherente con el planteamiento anterior, la escuela soviética concede una importancia fundamental al desarrollo del lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento más rico para transmitir la experiencia histórica de la humanidad.

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Bogoyavlensky (1973), citado por Gimeno–Sacristán/Pérez-Gómez (2000, p. 51), emite lo siguiente: “podemos afirmar una dependencia del desarrollo fisiológico respecto del psicológico, sobre todo cuando el niño por medio de la palabra comienza a asimilar la experiencia histórica del género humano”. El lenguaje es el instrumento prioritario de transmisión social.

Luria (1973), citado por Gimeno–Sacristán/Pérez-Gómez (2000, p. 51), afirma: “a través del lenguaje, de la generalización verbal, el niño se adueña de un nuevo factor de desarrollo, la comunicación que se desarrolla con los adultos y pronto se transforma establemente de medio de generalización, en instrumento de pensamiento y en instrumento para regular el comportamiento”.

Por otra parte, también la psicología soviética, y como consecuencia de su carácter constructivista, la actividad del individuo, es el motor fundamental del desarrollo. No obstante, la actividad no se concibe única ni principalmente como el intercambio aislado del individuo con su medio físico, sino como la participación en procesos, generalmente grupales, de búsqueda cooperativa, de intercambio de ideas y representaciones y de ayuda en el aprendizaje, en la adquisición de la riqueza cultural de la humanidad.

Además, tampoco la experiencia física que el niño realiza puede ser considerada, dentro de esta perspectiva, como una experiencia neutra, carente de significado social. Por el contrario, la escuela soviética considera que toda experiencia tiene lugar en un mundo humanizado, con caracteres que sustentan una real intencionalidad socio/histórica que subyace a las manifestaciones y ordenaciones de los elementos con que el niño ingenuamente experimenta.

(Leontiev, 1973), citado por Gimeno–Sacristán/Pérez-Gómez (2000, p. 51), afirma: “Dentro de este mundo objetivo mediatizado, condicionado y humanizado por el hombre se inicia el desarrollo mental psíquico del niño”. Cuando éste se pone en contacto con objetos materiales no sólo conecta con colores, formas, espacios, volúmenes, pesos y demás características físicas de los objetos e instrumentos, sino que se pone en contacto también con la intencionalidad social que subyace a su construcción, así como la funcionalidad social con la que se utiliza dicho objeto o artefacto en los procesos de uso e intercambio.

Si el niño en sus intercambios espontáneos con el medio físico y psicosocial se pone en contacto con el sentido de los objetos, artefactos, instituciones, costumbres y todo tipo de producciones sociales, es razonable que la escuela, de forma sistemática, cuide la adquisición más depurada y organizada del sustrato de ideas, significados e intencionalidades que configuran la estructura social y material de la comunidad donde se desarrolla la vida del futuro ciudadano.

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PSICOLOGÍA GENÉTICO-DIALÉCTICA DE WALLON

La psicología genético-dialéctica francesa de Wallon reafirma postulados principales de la escuela soviética. Wallon (1975), citado por Gimeno–Sacristán/Pérez-Gómez (2000, p 51-52), señala que el aprendizaje es incomprensible sin su ubicación dentro del proceso de desarrollo, y el desarrollo es un concepto metafísico sin su explicación a partir del aprendizaje realizado en el intercambio del organismo con el medio. La diferenciación progresiva del psiquismo, que constituye el desarrollo, es función de los fenómenos de aprendizaje.

Lo importante para Wallon (1975), es explicar el paso de lo orgánico a lo psicológico. Una transmisión que tiene lugar mediante impregnación social de lo psíquico. De lo orgánico a lo psíquico se da una verdadera génesis, presidida y condicionada por la penetración social. Lo psíquico no podría reducirse a lo orgánico ni explicarse sin ello. Para Wallon (1975), existen cuatro elementos que explican el paso de lo orgánico a lo psíquico: la emoción, la imitación, la motricidad y el socius.

Dentro de esta teoría, es particularmente importante por sus repercusiones pedagógicas, el papel que concede a la emoción por cuanto que constituye el vínculo de lo orgánico y lo social para generar el psiquismo. La emoción, en un primer momento, es una expresión corporal de un estado interno, pero paulatinamente va adquiriendo el carácter de comunicación, de representaciones, figuraciones que adquirirán consistencia y ampliación en los movimientos de la imitación diferida. En cualquier caso, la emoción comunicada exige la relación entre significante y significado, el primer momento representacional.

Desde el origen, el pensamiento se vincula con aspectos emotivos, con los cuales establecerá un discurso permanente cuajado de contradicciones y apoyos. La importancia que atribuye Wallon (1975), a la motivación intrínseca no es más que la expresión de la naturaleza de sus concepciones genéticas.

Si la conducta se explica por las condiciones de su génesis, la tarea principal de la práctica pedagógica en la escuela será procurar las condiciones satisfactorias que provoquen un pensamiento, una forma de sentir y una conducta deseable.

No puede, sin embargo, olvidarse, para no caer en el criticado conductismo, que parte de estas condiciones son de naturaleza interna, y en ningún momento pueden ignorarse. La penetración social de lo biológico produce un nuevo y superior nivel de realidad que funciona de forma autónoma con sus propios ritmos y leyes. Las estructuras psicológicas serán desde ahora la variable más importante del aprendizaje, teniendo siempre presente que dichas estructuras son redes complejas e interactivas de pensamiento, emoción y actividad.

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CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA

Borrás (1997), menciona que en los últimos tiempos, la concepción del constructivismo y el diseño de entornos de aprendizaje constructivista han suscitado el considerable interés y los caracteriza por los siguientes principios:

• Aprender no significa reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. Así pues, la educación constructivista implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo.

• Del refuerzo al interés: Los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan su atención. Por lo tanto, desde una perspectiva constructivista, los profesores investigan lo que interesa a sus estudiantes, elaboran un currículo para apoyar y expandir esos intereses, e implican al estudiante en el proyecto de aprendizaje.

• De la obediencia a la autonomía: El profesor debería dejar de exigir sumisión y fomentar en cambio, una libertad responsable. Dentro del marco constructivista, la autonomía se desarrolla a través de las interacciones recíprocas a nivel microgenético y se manifiesta por medio de la integración de consideraciones sobre uno mismo, los demás y la sociedad.

• De la coerción a la cooperación: Las relaciones entre alumnos son vitales. A través de ellas, se desarrollan los conceptos de igualdad, justicia y democracia, valores que impulsan el aprendizaje académico.

Es importante señalar que bajo el término constructivismo se agrupan diferentes concepciones e interpretaciones y prácticas bastante diversas, pero todas ellas en oposición a las concepciones epistemológicas y psicológicas empiristas y en consecuencia a las teorías del aprendizaje asociacionistas (conductistas).

Cool (1993), señala que desde diferentes posiciones, la idea de que los procesos de aprendizaje están vinculados a dominios y contenidos específicos ha sido dominantes en los últimos años de investigación psicológica y didáctica (Ferreiro y Teberosky, 1979; Vergnaud, 1981; Gómez-Granell, 1985), citados por Coll (1993, p. 5), dichos trabajos coinciden en señalar que el conocimiento se adquiere de forma específica en diferentes dominios (lenguaje, biología, física, matemáticas), que presentan características diferenciadas. Y lo que el sujeto construye son significados, representaciones mentales relativas a esos contenidos.

El conocimiento de las ideas y las representaciones de los alumnos sobre los contenidos que son objeto de aprendizaje escolar, es sumamente importante para mejorar la enseñanza de dichos contenidos y la práctica educativa en general, en

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este sentido, no basta con conocer procesos generales de aprendizaje para enseñar matemáticas, lenguaje, tampoco parece que la exhaustiva descripción de dichas ideas y concepciones sea suficiente para conseguir uno de los objetivos más importantes de todo proceso de enseñanza/aprendizaje, es decir, cómo cambiarlos para que se ajusten progresivamente a ideas y concepciones del conocimiento científico que intentamos enseñar a nuestros alumnos.

Sabemos mucho acerca de las ideas de los alumnos, pero muy poco acerca de cómo cambiarlas. Y sin embargo, sabemos también que uno de los retos fundamentales del constructivismo es el de explicar cómo se produce el cambio cognitivo, la adquisición de nuevos conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. (Coll, 1993).

Una de las razones fundamentales que hace que el problema del cambio cognitivo siga constituyendo el elemento pendiente de la concepción constructivista es el olvido del componente sociocultural y contextual de la construcción del conocimiento, tal como lo había señalado Vigotsky.

En la práctica pedagógica se ha considerado que el conocimiento es independiente del contexto en el que se adquiere y que una vez adquirido un determinado conocimiento, éste puede ser aplicado a cualquier situación, lo cual no siempre ocurre así, en un mismo sujeto coexisten distintas formas de actividad mental, de forma que manifiesta unas u otras en función del contexto.

Todo conocimiento se construye en estrecha interrelación con los contextos en los que se usa y que, por lo tanto, no es posible separar los aspectos cognitivos, emocionales y sociales presentes en el contexto en el que se actúa. El cambio cognitivo constituye un proceso social como individual. (Cool, 1993).

En el aula, el conocimiento se construye gracias a un proceso de interacción entre los alumnos, el profesor y el contenido. Estudiar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto del aula implica analizar estos tres componentes de forma interrelacionada y no aislada.

Es necesario analizar no sólo la actividad constructiva de los alumnos (ideas previas sobre el contenido, predisposición o motivación para el aprendizaje mismo...), sino también los mecanismos de influencia o ayuda pedagógica que les permiten construir y actualizar sus conocimientos (Gómez-Granell y Moreno, 1992) citados por Cool, (1993, p 8).

Es evidente que esta forma de abordar el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje es complicada y presenta muchos problemas (diversas descripciones de las concepciones de los alumnos), lo que requiere de ciertos controles que permitan extraer resultados con un cierto grado de validez y fiabilidad, y asegure un cierto grado de generalización para explicar el proceso constructivo que se genera.

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Al favorecer la reflexión docente acerca de las situaciones pedagógicas y didácticas desde el constructivismo, el profesor desempeñará una función determinante en el proceso educativo desde esta perspectiva didáctica general y atenderá a las problemáticas específicas de la acción escolar.

Sabemos de antemano, que muchas propuestas didácticas que se presentan a los docentes se manifiestan alejadas de la realidad que se vive cotidianamente en la escuela. De ahí que la formación en este campo, implica reconocer la importancia de la observación en el aula, pero no un tipo de observación descriptiva sino también explicativa, de modo que todos los elementos teóricos sobre la construcción del conocimiento adquieran significación y función reguladora en términos de solución de problemáticas de enseñanza y de aprendizaje. Se trata de una observación compartida que potencia el vínculo teoría/práctica y la generación de alternativas para la reflexión acerca de la interacción docente/contenido/ alumno.

El objetivo es abandonar los viejos y monótonos esquemas que hacen de la clase una rutina, en la cual, a una lección le sucede la siguiente para después iniciar otra nueva (nueva para los alumnos); sabemos que la fragmentación de la enseñanza en materias no es más que el reflejo de la parcelación que sufren las ciencias, inevitable a medida que aumenta su complejidad y surge la especialización como necesidad, pero en la enseñanza obligatoria no tiene ningún sentido partir de esa fragmentación ya que dificulta la comprensión de la realidad.

Las experiencias muestran por ejemplo, cuando los alumnos asisten a un medio cultural rico, en cuyas familias es frecuente hablar de temas relacionados con la ciencia y la cultura, éstos, suelen establecer el puente entre lo científico y lo cotidiano de manera espontánea; sin embargo, en esta situación sólo se encuentra una reducida parte de la población escolar. En la mayor parte de ella, por el contrario, determinada temática científica o cultural sólo es tratada en la escuela, lo cual introduce rupturas entre el medio familiar y el escolar, en los que se hablan lenguajes diferentes, sin que se establezca una continuidad entre ambos, lo que genera incomprensión y rechazo y un divorcio evidente entre la teoría y la práctica.

Estas desigualdades culturales y científicas encontradas en el grupo, se vinculan con problemas de conducta que se refleja a veces en actitudes agresivas, violentas y desafiantes entre iguales. Emiten en ocasiones, gestos despectivos, agresiones físicas, actitudes de no colaboración, desprecio, indiferencia y minusvaloración a otras personas (del mismo sexo o del sexo opuesto, de la misma edad o de diferente edad, pertenecientes a otras etnias, etc.), otras más son aplicadas así mismos (baja autoestima, inseguridad, autoagresión, etc.). Estos problemas y otros más van paliando fenómenos sociales de: desintegración familiar, desempleo, marginación, drogadicción, alcoholismo, pobreza material y cultural, salud, entre otros.

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Estas situaciones conflictivas se trasladan irremediablemente en el ámbito escolar, de ahí que los problemas en el aula estén presentes de manera cotidiana, lo cual genera resistencias para el aprendizaje individual y grupal.

Los alumnos no quieren abandonar sus creencias ante las nuevas concepciones, porque en ellas se refleja su vida diaria, éstas se han internalizado tanto, que cuesta trabajo sustituirlas. Ante esta situación contextual, es difícil concretizar eficientemente el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Esto no quiere decir que la escuela abandone la tarea de educar adecuadamente si no existen las condiciones para hacerlo, más bien se trata de utilizar los aprendizajes escolares en situaciones concretas y cotidianas para establecer así una relación entre lo que se aprende en la escuela con lo que ocurre todos los días en el entorno inmediato de los alumnos.

En este sentido, para que un conocimiento sea utilizable, la persona que lo aprende debe conocer su utilidad y ser capaz de reconstruirlo en su pensamiento en el momento en que lo necesite. Pero es imposible reconstruir aquello que previamente no se ha construido, sino sólo confiado a la memoria, que como cada cual sabe por su propia experiencia, nos traiciona con demasiada frecuencia. Bachelard (1975), citado por Moreno (1996, p. 27), expresa lo siguiente:

Toda pedagogía es necesariamente un ejercicio de transformación del conocimiento, el pensamiento se transforma con el aprendizaje y toda transformación implica un proceso que requiere un tiempo. Si se prescinde de él, la transformación no se produce y si el sujeto se ve forzado a ello, memoriza sin comprender, con lo cual el aprendizaje no resulta operativo, ya que no lo puede utilizar fuera del contexto en que lo aprendió, ni se beneficia de los cambios intelectuales que se dan en los procesos constructivos de nuevos conocimientos. (Bachelard, 1975).

El aprendizaje es un proceso y no un cambio súbito de estado mental, podremos constatar que los procesos de aprendizaje, entendidos como pasos que conducen de un estado de conocimiento a otro, el aprendizaje es un camino, saber encontrar el camino que nos conduzca a donde queremos ir y reencontrar la buena dirección cuando nos perdemos, y esto no se puede aprender sin recorrer ningún camino.

El aprendizaje constructivista es lo que más se parece a esta aventura intelectual, pero necesita –al menos al principio- de la presencia de un guía que no se impaciente y que permita al pensamiento de quien aprende seguir el curso imprescindible para convertir los conocimientos en algo propio. Necesita de un guía respetuoso de los procesos, que no se empeñe en sustituir a la persona que aprende, anticipándole resultados y respuestas en el aprendizaje constructivista, quien aprende se convierte en maestro

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de sí mismo. Aunque necesite la ayuda de alguien que le guíe. (Moreno, 1996).

En este sentido, el enfoque constructivista proporciona nuevos conocimientos, moviliza el funcionamiento intelectual del individuo y facilita el acceso a nuevos aprendizajes. Se aprende además del conocimiento en sí, las estrategias intelectuales para acceder al propio conocimiento, mismos que serán de gran utilidad no sólo en futuros aprendizajes, sino también en la comprensión de situaciones nuevas y en el planteamiento y en la invención de soluciones a problemas que se le puedan presentar en la vida, gracias a su capacidad de generalizar.

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3. EL APRENDIZAJE ESCOLAR Y LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

La intervención pedagógica se refiere a la necesidad de asegurar la construcción de aprendizajes significativos. El proceso de enseñanza/aprendizaje puede dar lugar tanto a aprendizajes significativos como a aprendizajes repetitivos. El nuevo material de aprendizaje se relaciona en forma significativa, no arbitraria con lo que el alumno ya sabe. La significación no radica sólo en los aspectos procedimentales (facilitar la significación de la experiencia) sino también en los contenidos tanto conceptuales como los referidos a valores, normas y actitudes. Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee mediante una intensa actividad por parte del alumno. El alumno es quien en última instancia, construye, modifica y coordina sus esquemas y por tanto, es el verdadero artífice del propio proceso de aprendizaje. No obstante, este aprendizaje no es estrictamente individual, sino que la intervención educativa es un proceso de interactividad entre profesor/alumno y alumno/alumno.

Román/Díez (2000), señalan los siguientes principios de intervención educativa:

• Necesidad de partir del desarrollo del alumno, respetando sus estadios evolutivos y sus posibilidades de razonamiento de aprendizaje, es decir, partir de la competencia cognitiva que el alumno tiene y de los conocimientos que ha adquirido previamente (conceptos, experiencias que posee).

• Asegurar la construcción de aprendizajes significativos, relacionando los nuevos conceptos, actitudes y procedimientos a aprender con los que ya poseen. Y ello exige que el contenido a aprender sea potencialmente significativo y que el alumno tenga una actitud favorable para ello.

• La intervención educativa ha de posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, utilizando estrategias y destrezas cognitivas (procedimientos cognitivos) adecuadas.

• Aprender significativamente supone modificar los esquemas conceptuales (modelos conceptuales) que el alumno posee desde la perspectiva de su propia realidad, característica que logrará impulsarle poco a poco y pueda desarrollar su potencial de aprendizaje.

Todo esto, implica una intensa actividad por parte del alumno ya que debe establecer relaciones entre los nuevos conceptos a adquirir y los que ya posee. Esto es sólo posible si el alumno quiere aprender y si está realmente motivado para aprender. Se trata de desarrollar personas capaces de vivir y convivir como personas, como ciudadanos y futuros profesionales.

El profesor, en este contexto, es un mediador del aprendizaje del alumno, debe convertirse en un facilitador/colaborador, y no en un simple estimulador/explicador de lecciones. Recordemos que es el alumno quien construye su propio conocimiento (conceptual y estratégico) y el profesor es una mera ayuda. La

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mediación cognoscitiva también puede realizarse con la ayuda de otros compañeros y surge de este modo de aprendizaje compartido, socializado entre iguales.

Desde esta perspectiva el modelo didáctico (enseñanza) se subordina al modelo de aprendizaje. La enseñanza y sus técnicas son una consecuencia del aprendizaje. De ordinario suele ocurrir lo contrario, presuponiendo que un buen método de enseñanza facilita un buen aprendizaje, y esto no siempre es así.

El diseño curricular de aula (planeación didáctica para el aula) debe verse desde una perspectiva globalizadora, donde los contenidos faciliten el aprendizaje significativo y constructivo. Estos contenidos al estar estructurados de una manera significativa, facilita la relación de conceptos. El diseño curricular de aula implica nuevas reelaboraciones en la planeación didáctica cotidiana. De este modo, la mayoría de los contenidos podrán ser abordados de una manera articulada y coherente. El diseño curricular puede girar en torno a ejes o núcleos desde tres momentos: Se contempla en primer lugar, todos los componentes curriculares de forma conjunta. En segundo lugar, se pasa después a su análisis. Posteriormente, se realiza la construcción de esquemas interpretativos de síntesis de la situación estudiada (síntesis/análisis/síntesis reelaborado).

En este sentido diremos que la globalización es una técnica y una actitud profesional, en el sentido de poder estructurar los contenidos (conceptos y procedimientos), en forma de andamios para aprender. La psicología cognitiva y sus constructos (epítomes, redes, esquemas, mapas y marcos conceptuales) facilitan esta tarea. Concretar en el salón de clases un modelo didáctico a partir de las teorías de las jerarquías conceptuales y de la elaboración, será un artificio facilitador del aprendizaje constructivo y significativo. Es importante potenciar la metodología activa e investigadora en el aula. Una adecuada conceptualización didáctica de un área o asignatura, desde una perspectiva globalizadora y significativa, facilita el aprendizaje constructivo y la mediación del profesor. Los conceptos y procedimientos organizados adecuadamente se convierten de hecho en un mapa mental o plano mental de conceptos previos y facilitan por lo tanto, la organización constructiva de los mismos.

El alumno como constructor de su propio aprendizaje, posee un plano mental o un mapa mental (redes, esquemas, mapas conceptuales) que orienta y regula su aprendizaje (a partir de los conceptos que ya posee) y trata de reelaborarlos. En este proceso, el alumno realiza un aprendizaje constructivo y significativo a partir de sus propios conceptos, trata continuamente de darles una nueva significación. Importa mucho recuperar la experiencia, ya que cada mapa conceptual elaborado por los alumnos, finaliza en un ejemplo o hecho conceptualizable, mismos que le resultarán próximos y familiares. Los mapas conceptuales han de ser construidos preferentemente por los alumnos. De este modo, el docente puede recuperar los conceptos y las experiencias de los alumnos, para inducir un pensamiento creador y crítico.

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Es la escuela la que debe cambiar para adaptarse a la vida y por ello, los aprendizajes funcionales constructivos, significativos y por descubrimiento son los motores para una educación para la vida. Para ello, se supone desarrollar un número amplio de capacidades/destrezas y de valores/actitudes en los alumnos, potenciando así las herramientas mentales (capacidades/destrezas) con tonalidades afectivas (valores/actitudes).

Actualmente, se está viviendo una fuerte crisis de los modelos academicistas y conductistas en el marco de un nuevo paradigma emergente (constructivismo), en el cual afloran ideas y prácticas nuevas, que a menudo son mezcladas con prácticas e ideas de antaño y no resultan fáciles de entender y más aún de aplicar.

La teoría curricular y los modelos de aprendizaje/enseñanza nos demandan un nuevo tipo de profesional, más allá del profesor explicador o animador sociocultural. Aquí emerge el profesor mediador de la cultura social y mediador del aprendizaje.

Se requiere autonomía pedagógica y curricular de los centros educativos y de los profesores, pero sufrimos el fuerte control curricular administrativo. Y ello se debe a menudo a que no sabemos llenar de contenido nuestro espacio de libertades profesionales: libertad de cátedra, libertad de programas, libertad de horarios y libertad de espacios.

Los cambios reales son escasos en las aulas, pero muy fuertes e intensos en la sociedad. Llegar a interesar a los alumnos durante muchas horas no es tarea fácil. El cambio es riesgo y sólo arriesga el que tiene dudas y también ciertas seguridades. En este trabajo ofrecemos ciertas seguridades, pero estamos conscientes de que aún quedan cabos sueltos en la práctica.

Hoy existe una fuerte crisis del paradigma conductual y un importante resurgir de los paradigmas cognitivo y ecológico. Y esto tiene relevantes implicaciones en la práctica escolar diaria.

En la educación escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de aprender por sí solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. El profesor debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un alumno todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si se recibe ayuda pedagógica suficiente.

El desarrollo cultural del niño o del adolescente presupone una doble dimensión: social e individual. Los conceptos (sociales, en cuanto forman parte de la cultura social) son asimilados individualmente (forman parte de la cultura individual) a partir del aprendizaje compartido y contextualizado.

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4. RACIONALIDAD Y SUSTENTABILIDAD AMBIENTAL

El medio ambiente es el interlocutor de los proyectos desarrollistas. El impacto de las actividades humanas ha modificado sustancialmente multitud de ecosistemas, de tal modo que la evolución natural del planeta se ve afectada constantemente por la acción del hombre. El concepto de medio ambiente se interpreta como todo aquello que rodea al hombre, no sólo en el ámbito espacial, sino también en lo que respecta a las diversas formas temporales de utilización de ese espacio por la humanidad (herencia cultural y legado histórico). El medio ambiente como receptor de transformación tiene unos límites de tolerancia, rebasados los mismos, aparecen problemas de destrucción como legado histórico/cultural, extinción de especies, desertización y otros problemas ambientales más. El medio no existe aislado del hombre, la acción de éste impacta también su propio hábitat. El medio ambiente también conlleva un mundo de valores, detrás de cada movimiento humano por cambiar el entorno, subyace –aun inconscientemente- una valoración del mundo y de los atributos del hombre sobre el planeta, que son las que fundamentan las acciones humanas, así, la relación del hombre con su medio natural es cualitativa y cuantitativamente diferente, según el sentido mítico, religioso, ético, cultural y de desarrollo de las diferentes comunidades.

El hombre, al menos en la cultura occidental, ha venido asumiendo tradicionalmente una visión particular del mundo, en la cual la naturaleza aparece como aquello que “hay que dominar” o de lo que hay que valerse para la propia realización. A la subestimación del valor del mundo en sí mismo se ha sumado tradicionalmente la idea de que los bienes naturales son infinitos y que están ahí simplemente para ser consumidos. El deterioro y la extinción de muchos hábitats han demostrado que no es así.

Históricamente, los fenómenos de aculturación e invasión tecnológica que los países industrializados han desarrollado sobre los países dependientes han influido considerablemente a una mayor intensidad de deterioro del medio. De continuar con el ritmo de consumismo y depredación de los recursos naturales y sociales, los límites de tolerancia de la biosfera se verán desbordados en el corto y mediano plazo.

El progresivo avance de los sistemas de vida basados fundamentalmente en el consumo de bienes materiales, -muchas veces innecesarios,- genera la utilización de los recursos en forma masiva que pone en riesgo el equilibrio de los sistemas ecológicos por una parte, y por otra, crea desigualdades en el desarrollo social de las culturas. Resulta evidente en este sentido, que si el desarrollo ha de ser equilibrado, revertirá sin duda en una expansión de las posibilidades de un mejor ambiente sustentable para disfrutar, no sólo de los bienes materiales, sino de educación, salud, ocio,... de la mayoría de las capas de la población mundial, representadas éstas en ventajas sociales para mejorar la calidad de vida.

La racionalidad predominante que subyace detrás del deterioro ambiental es percibido por Leff (1998), de la siguiente manera:

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El proceso civilizatorio de la modernidad se ha fundado en principios de racionalidad económica e instrumental que han moldeado las diversas esferas del cuerpo social: los patrones tecnológicos, las prácticas productivas, la organización burocrática y los aparatos ideológicos del estado. La problemática ecológica cuestiona los costos socioambientales derivados de una racionalidad productiva fundada en el cálculo económico, en la eficacia de los sistemas de control y predicción, en la uniformación de los comportamientos sociales y en la eficiencia de sus medios tecnológicos... La cuestión ambiental plantea así la necesidad de introducir reformas democráticas al Estado, de incorporar normas ecológicas al proceso económico y de producir nuevas técnicas para controlar los efectos contaminantes y disolver externalidades socioambientales generadas por la lógica del capital. En este sentido, la racionalidad ambiental no es la expresión de una lógica, sino el efecto de un conjunto de intereses y de prácticas sociales que articulan órdenes materiales diversos, que dan sentido y organizan procesos sociales a través de ciertas reglas, medios y fines socialmente construidos. Estos procesos especifican el campo de las contradicciones y relaciones entre la lógica del capital y las leyes biológicas; entre la dinámica de los procesos ecológicos y las transformaciones de los sistemas socioambientales. (Leff, 1998).

El discurso anterior invoca a pensar en una racionalidad ambiental que debe aportar cambios hacia un desarrollo sustentable donde se plantee la movilización de procesos sociales, hacia la conformación de una conciencia ambiental participativa; también conduce a pensar en una práctica pedagógica innovadora, coherente y articulada con esta misma racionalidad.

Promover una práctica pedagógica con racionalidad ambiental en la escuela primaria que transite hacia la sustentabilidad, convulsionará seguramente a las inercias que se entrecruzan con la racionalidad establecida (racionalidad economicista), esto conlleva discordias entre los muchos intereses existentes dentro del sistema educativo, por lo cual, debemos obrar inteligentemente para desencadenar nuevos procesos que desarrollen el potencial ambiental, la conformación de nuevas conciencias, la constitución de nuevos actores y la producción de cambios institucionales movilizados por nuevos valores y racionalidades que permitan la convivencia y la solidaridad. La racionalidad ambiental en este sentido, trata de integrar principios éticos, conocimientos e instrumentos teóricos y metodológicos orientados hacia la gestión democrática y sustentable del desarrollo, orientando y promoviendo una mejor práctica del ambientalismo en los centros educativos del país.

El desarrollo sustentable es una alternativa surgida en el Reporte de la Comisión Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo en 1987 (Informe Brundtland o Nuestro Futuro Común), el desarrollo sustentable se definió como: “El desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la

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capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades”. Para este modelo de desarrollo, la conservación de la naturaleza no es el único objetivo, sino que se trata de aplicar un sistema que haga mínima degradación o destrucción del recurso explotado, de manera que se pueda seguir utilizando por mucho tiempo.

Es muy importante manejar adecuadamente el discurso del desarrollo sustentable y estar en condiciones de identificar a los intereses economicistas que se mueven alrededor de las políticas ambientales, porque existen antagonismos y contrasentidos (se emplean indistintamente los conceptos con diferente enfoque), se dan casos en que un proyecto con intereses económicos se disfraza de “sustentable” y creyendo que es así, nos involucramos en sus acciones reproductivas o recicladas (que usa el término “sustentable” para obtener ganancias económicas) y sucede que no logramos ninguna meta pedagógica y si retrasa el proceso de concientización.

Es bastante común que estos proyectos vestidos de “sustentables”, elaboren discursos de enfoque crítico para reprocesarlo como parte de una racionalidad económica o ecológica del ambiente. Es importante saber cómo nos inscribimos en relación con la estructura de los llamados “proyectos sustentables”, es preciso comprender la sustentabilidad desde los diversos referentes teóricos e instrumentales en forma adecuada. En otras palabras, hay que conocer el terreno que se pisa y cuidar de no caer en simulaciones e intereses con “rostro de sustentabilidad”. Los educadores ambientales requieren partir del análisis de la realidad, para derivar de ahí las estrategias pedagógicas y construir las propias, en el sentido de realizar acciones coherentes con la educación ambiental crítica.

La bibliografía disponible sobre desarrollo sustentable en el momento actual es abrumadora. Encontramos aproximaciones propuestas por diferentes sectores y desde las más variadas escuelas del pensamiento. Al menos setenta definiciones de desarrollo sustentable se encuentran en circulación (Trzyna, 1995), citado por González (1998, p. 57) También encontramos intentos para reconciliar esta diversidad conceptual (Holmberg, 1992), citado por González (1998, p. 57), aunque pueden anticiparse las dificultades para interconectar definiciones más vinculadas con la necesidad de “enverdecer” procesos y productos, comunes en las estrategias de mercadotecnia que han sabido interpretar las tendencias de grupos consumidores con capacidad de compra, con otras que se arraigan en los principios de la ecología profunda. (González, 1998).

En este trabajo consideraremos al modelo de desarrollo sustentable como aquel que se puede sostener a largo plazo y cuyo objetivo es mejorar la calidad de vida de manera permanente. Esta sustentabilidad no es sólo en el discurso ambiental educativo, sino también desde el punto de vista económico, social y político. El desarrollo sustentable es una propuesta que busca balancear el crecimiento

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económico, la protección del ambiente y la equidad social, la cual exige políticas globales y locales como condiciones.

Por su parte Leff (1999), emite caracterizaciones importantes sobre la sustentabilidad, mismos que deben ser considerados para la construcción de nuevos enfoques para la educación ambiental en la escuela primaria:

La sustentabilidad apunta hacia un futuro, hacia una solidaridad transgeneracional y un compromiso con las generaciones futuras. Ese futuro es una exigencia de supervivencia y un instinto de conservación. Pero esta sustentabilidad no está garantizada por la valorización económica que pueda asignarse a la naturaleza ni en ese horizonte de temporalidad restringida que es traducible en tasas de descuento económicas. La sustentabilidad no será tampoco resultado de internalizar una racionalidad ecológica dentro de los engranes de los ciclos económicos. La sustentabilidad surge del límite de un mundo llevado por la búsqueda de una unidad de la diversidad sometida bajo el yugo de la idea absoluta, de la racionalidad tecnológica y de la globalización del mercado. Es el quiebre de un proyecto que quiso someter la diversidad bajo el yugo de una unificación forzada de lo real (del monoteísmo al mercado globalizado). Es un proyecto emancipatorio para dejar en libertad a los potenciales de la diversidad biológica y cultural. Es el desencadenamiento de un mundo tecnologizado para dejar hablar al ser callado por la objetivación de un mundo calculado.

La sustentabilidad arraiga en el ser y en el tiempo; en tiempos que, anidados en la cultura, trascienden el cerco de la hegemonía homogeneizante para dar curso a la heterogeneidad y la diversidad. Es la reapertura de los sentidos de la historia y la existencia donde se entrecruzan los tiempos de la historia y se decantan en identidades híbridas, donde se enlazan la historia natural, la tecnología y el orden simbólico; espacio en el que se articulan las ciencias transformadas por un saber ambiental; crisol donde se funden los tiempos pasados, unitarios y mensurables, y donde irradia un futuro jalado por la diferencia, creado por la utopía, movilizado por la otredad y el infinito. Esta trascendencia no es proyección ni desarrollo de la realidad existente, sino creación de algo nuevo desde la reemergencia de identidades que conservan las marcas de sus historias diversas, para rearraigar el “yo” en un territorio, lugar donde se sustentan nuevos sentidos civilizatorios. La sustentabilidad anuncia el nacimiento de lo que aún no es, a partir del potencial de lo real, el encauzamiento de lo posible y la forja de la utopía. La sustentabilidad encuentra su razón y su motivación, no en las leyes objetivas de la naturaleza y del mercado, sino en el pensamiento y en el saber; en identidades y sentidos que movilizan la reconstrucción del mundo. (Leff, 1999).

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5. PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

Ante la enriquecedora pluralidad social en la que se desarrollan los docentes, surge la necesidad de repensar los procesos teóricos y metodológicos que emplean en forma cotidiana para formar a los estudiantes como futuros ciudadanos que puedan intervenir de forma autonónoma y racional en la práctica cotidiana donde ejerzan los valores universalmente consensuados, es decir, con un sistema de valores que les sirvan como marco para tomar decisiones propias y puedan controlar éticamente su comportamiento para insertarse en la sociedad contemporánea en forma activa y democrática, mejorando con ello las condiciones de vida en un contexto de convivencia armónica con los individuos de su propia especie y con las manifestaciones de otras formas vivientes de la biosfera planetaria.

Reflexionar sobre las acciones pedagógicas que se realizan en el ámbito escolar y buscar mejoras de las mismas, constituye un reto que consistiría en generar espacios para analizar crítica y constantemente los problemas que impiden contribuir al desarrollo de pensamientos autónomos, participativos, respetuosos, democráticos, equitativos y solidarios hacia de los derechos humanos, la vida, la libertad, la paz. Contribuir en la formación de los estudiantes para mejorar el medio ambiente constituye una meta que se puede promover y consolidar. La educación ambiental es una modalidad educativa capaz de facilitar la comprensión de las transformaciones y deterioro que sufre, por ejemplo, las grandes zonas urbanas y rurales de nuestro país. En el primer caso, se puede particularizar en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México, dado el acceso inmediato que tse tiene con ésta.

Bajo una perspectiva pedagógica innovadora en la escuela primaria, la educación ambiental pretende que los docentes logren con sus alumnos:

• Desarrollar actitudes responsables en relación con la protección del ambiente.

• Adquirir hábitos y costumbres acordes con una aprobación cuidadosa de los recursos de uso cotidiano, procurando evitar y/o disminuir el consumismo suntuario.

• Conocer la labor de las principales organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, nacionales e internacionales, comprometidas con la problemática ambiental, y participar, en la medida de lo posible con ellas.

• Reconocer las condiciones que alteran el ambiente e identificar la interacción entre los factores naturales y la interacción humana.

• Reconocer la importancia del impacto que ejercen los modelos y estilos de desarrollo hegemónico de libre mercado capitalista al medio ambiente.

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• Identificar las formas de apropiación de los recursos naturales y el impacto ambiental que las mismas generan;

El conocimiento, reconocimiento, desarrollo y la identificación de los puntos anteriores, serán útiles en cuanto los alumnos construyan un pensamiento dinámico para interpretar e intervenir en la compleja realidad del mundo contemporáneo y en consecuencia actúe con acciones comprometidas de manera individual y/o colectiva a la solución de las problemáticas de su entorno vital.

Un docente comprometido en organizar y sistematizar su práctica docente con el propósito de motivar a los alumnos en la adquisición de conocimientos, necesita conocer a éstos con mayor profundidad, reconociendo sus intereses, capacidades, habilidades, actitudes y valores para comprenderlos canalizarlos en acciones de aprendizajes de largo plazo y de un sentido significativo a su desarrollo como individuo y como integrante de un núcleo social.

Motivar cambios significativos en la enseñanza, conlleva realizar cambios en los aprendizajes de los aprendices. El aprendizaje es un proceso de transformación más que de acumulación de contenidos, en este sentido, el alumno es un activo procesador de la información que asimila (formulando esquemas mentales) y el profesor un facilitador de este proceso. Este ejercicio dialéctico facilita la comunicación entre ambos.

Los alumnos traen consigo experiencias previas que han sido aprendidas en el seno de la comunidad y ambiente familiar de donde provienen. Cuando asisten a la escuela por primera vez, no llegan carentes de conocimientos y/o habilidades, cada uno de ellos ha sido alimentado culturalmente con creencias que dan respuesta a la comprensión del entorno (preconceptos). Así, los docentes interesados en las ideas previas de los alumnos, pueden transformar los preconceptos y las creencias de cada sujeto por conceptos y actitudes más sólidas (en el marco del desarrollo de las ciencias). El papel de la enseñanza puede considerarse entonces, como un proceso que facilita la transformación permanente del pensamiento, las actitudes y los comportamientos de las personas, provoca en los aprendices diferentes mecanismos de contraste entre su vida cotidiana (saturado de experiencias espontáneas y empíricas) con las proposiciones de las disciplinas científicas, artísticas y tecnológicas, y también estimulando sensaciones de experimentación con la realidad circundante.

El esfuerzo para promover aprendizajes de largo plazo (aprendizajes significativos), requiere nuevos materiales didácticos y pedagógicos que sean capaces de provocar y transformar las creencias y percepciones poco consistentes y superficiales hacia la comprensión de la complejidad de la realidad. En otras palabras, los profesores tendrán que planificar en forma más ordenada y lógica las actividades e intencionalidades educativas que intenten movilizar los esquemas ya existentes en el pensamiento de los estudiantes, a la vez de poder encaminarlos hacia la construcción de estructuras mentales de mayor consistencia cognitiva y de más permanencia temporal.

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En el caso particular de los objetivos que plantea la educación ambiental, éstos postulan la oportunidad de adquirir conocimientos, valores y actitudes, compromisos y habilidades necesarios para proteger y mejorar el ambiente. Estos objetivos pueden conducirse a través de los modelos educativos mediacionales (insertos en el paradigma cognitivista y ecológico contextual), mismos que incorporan esta variable mediadora entre el alumno y el profesor como principales responsables del proceso enseñanza- aprendizaje.

Las ventajas de estos modelos educativos de mediación, provocan el desarrollo de dos corrientes: la que se centra en el análisis de los procesos mentales del profesor (cuando planifica, organiza, interviene y evalúa) y la que se preocupa fundamentalmente de los procesos mentales y afectivos del alumno (cuando participa en actividades de aprendizaje).

Con la adopción de las propuestas mediacionales prevalece, la posibilidad de transformar la práctica educativa en la escuela primaria. Introyectar el conocimiento teórico/metodológico de estos modelos en el diseño de aprendizajes y aparejarlos con la estructura curricular vigente, significa ampliar las posibilidades cualitativas del proceso de enseñar y aprender significativamente. En este sentido, transformar la práctica docente mediante estrategias pedagógicas y didácticas mediacionales ayudarán sobremanera a la comprensión y desarrollo de la educación ambiental crítica que se pretende incorporar en este ámbito educativo.

La educación ambiental es vista como uno de los mecanismos más adecuados para atacar los problemas ambientales, toda vez que oriente a transformar la actitud de la población hacia la naturaleza y la sociedad, coadyuvando a la solución de los problemas y con ello, promover la adopción de modos de vida compatibles con la obtención de los requerimientos de bienestar y de la mejoría de la calidad de vida. La educación ambiental crítica, requiere construir y promover una educación “sobre”, “desde” y “para” el medio ambiente.

La educación “sobre” el medio ambiente es un reflejo de la educación convencional y trata al medio ambiente como un tema de educación, creando de este modo una comprensión de las cuestiones ambientales y contribuyendo de este modo a una gestión ambiental segura. Una educación “desde” el medio ambiente permite utilizar los estudios ambientales como fundamento para un aprendizaje centrado en los alumnos y basado en temas que aborden los ambientes rurales e históricos y ponga énfasis en el consenso social antes que en el conflicto. La educación “para” el medio ambiente considera el bienestar ambiental como su objetivo. (Otero, 1998).

Comprender la educación ambiental con este enfoque, nos aleja de una enseñanza parcelaria y poco trascendente en la vida social. Sensibilizar al aprendiz con acciones mentales constantes y compartidas con los integrantes del grupo escolar, permitirá el logro de decisiones morales y políticas que sean más

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afines a la búsqueda del equilibrio de su entorno vital, formarse una opinión propia para saber dónde, cuándo y para qué debemos participar en la gestión ambiental del momento, significa el logro de una conciencia individual y social.

Los educadores ambientales tienen que cuestionar los paradigmas educativos, culturales, éticos y culturales que han contribuido al desarrollo de una racionalidad depredadora del medio natural e individualista y competitiva, misma que ha generado desigualdades en la sociedad mundial. Para plantear la necesidad de construir otras alternativas y racionalidades que aseguren mayor equidad social y un desarrollo sustentable de los recursos naturales, es necesario formar a los alumnos bajo educación ambiental que le sea útil para comprender la complejidad de la realidad históricamente conformada y de los problemas ambientales que le atañen.

El cambio de paradigmas y racionalidades alternativos que promueve la educación ambiental crítica, configura expectativas globalizadoras, capaces de transformar el orden social, económico, político y cultural, que contribuye a la homogeneización de la diversidad, a la inequidad y desarmonía actual que pone en serio riesgo la estabilidad del planeta. Es necesario decir que esto sería impensable sin una transformación de conciencias y comportamientos de los grupos humanos. En este sentido, la educación se convierte en un proceso estratégico con el propósito de formar cambios sustantivos en los valores, actitudes, capacidades y destrezas para la búsqueda de los fines mencionados, como medida de transición hacia la sustentabilidad.

El campo de la educación ambiental constituye un nuevo espacio del quehacer pedagógico, en este sentido, la incorporación de la dimensión ambiental en la estructura curricular, demanda una resignificación adecuada para que no sea un anexo más de los programas y no se enseñe como si fuese una asignatura ocasional, tampoco desarrollarla en el aula como si fuesen temáticas ambientales aisladas, o como “pegotes” de las demás asignaturas (aspectos que prevalecen actualmente en la práctica cotidiana de la educación primaria).

Siendo la educación ambiental un nuevo ámbito de estudio en el que aún no se llega a acuerdos concretos que definan su campo, acción y cuerpo teórico, es importante incursionar en los orígenes y evolución de la misma. Este acercamiento intelectual permite comprender los fines, metas y objetivos que persigue, sus destinatarios, las formas de abordar sus contenidos interdisciplinarios y las estrategias y recursos metodológicos de que se vale para consolidar sus propósitos. Los foros internacionales, regionales y nacionales se han dado la tarea de promover el avance de la educación ambiental en los distintos ámbitos geográficos del mundo. Podemos decir que actualmente, la educación ambiental se perfila hacia la sustentabilidad. (Anexo 1).

En México, la educación ambiental poco a poco se va introyectando en el ámbito escolar, quizá no de la mejor manera, sin embargo, se presenta como un espacio donde se abren posibilidades de interpretar la realidad educativa en forma más

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contextualizada, lo que permite articular y multidimensionar aspectos prospectivos de la educación nacional.

Si bien, la escuela educa a diario a través de sus actividades curriculares, entonces, ¿Por qué no se logran consolidar los aprendizajes en el aula? ¿Por qué subsiste el fracaso escolar en todas sus modalidades? ¿Por qué continúa la apatía para implementar la educación ambiental?

Las respuestas a éstas y otras preguntas tienen que ver con el contexto educativo en general y con la estructura curricular de la educación primaria en particular. También tiene que ver con la historia social y cultural de nuestro país, con la economía y los modelos que la sustentan, así como con las estrategias políticas que implementa el Estado, entre otras. Desmenuzar cada uno de estos aspectos, permite analizar la complejidad de cada uno de ellos, conduce a interrelacionar y comprender su desarrollo, cada variable involucrada se asemeja a una red, donde cada hilo se entrelaza con otros para constituir su tejido. Así, el educador ambiental podrá dar cuenta de los distintos componentes del drama social y natural que se entrelazan para proyectar la actual crisis del medio ambiente.

La educación ambiental diseñada en el aula con este enfoque, permite dar respuestas a muchos porqués del deterioro ambiental, la degradación de los recursos naturales, las desigualdades sociales prevalecientes, la marginación y pobreza en los países tercermundistas, así como la emergencia de los problemas ambientales globales que afectan la calidad de vida de los mismos. Adentrarse en el saber ambiental nos hará presente que las problemáticas ambientales se encuentra estrechamente vinculadas en la existencia hegemónica de un modelo y estilo de desarrollo sustentado en una racionalidad economicista que afecta a la mayor parte de los ámbitos que conforman a la vida humana en el planeta, por ello, es indispensable contribuir en su enseñanza de manera eficaz y eficiente.

Es verdaderamente importante que el educador conozca que en los tres últimos siglos, el hombre ha impactado sobremanera a la naturaleza, con implicadas formas de producción y acumulación en determinadas sociedades. Es decir, el modelo de desarrollo adoptado, centrado en las necesidades de una mayor acumulación capitalista, no sólo afecta la naturaleza misma (sobreexplotación de tierras, mares, ríos) sino también afecta la manera de vivir de las personas (calidad de vida).

Las repercusiones de este modo de relación con la naturaleza son múltiples, por una parte, los grupos humanos se han visto afectados con problemas de salud que se derivan no sólo de los niveles de contaminación de la atmósfera y del agua, sino también aquellos derivados del uso del suelo (cultivos a base de fertilizantes químicos, pesticidas, herbicidas, etc.), La contaminación se produce en la elaboración y conservación de los alimentos, en la obtención de la materia prima para la industria, en pocas palabras, en las formas de producir, procesar, almacenar, distribuir, comercializar, consumir y desechar los productos suntuarios

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y los que satisfacen las necesidades primarias de las poblaciones humanas y de los organismos que dependen de ellos para sobrevivir.

Por otra parte, la calidad de vida es trastocada y tiene que ver con las condiciones de vida, por ejemplo, el ambiente urbano contribuye a cambios en el sistema nervioso y nos produce afecciones psicológicas sociales como son: cambios agresivos en el comportamiento, aislamiento, enfermedades nerviosas, dependencia de fármacos, desajustes que conmocionan las actividades personales y sociales en forma frecuente.

Este modelo de explotación de la naturaleza por el hombre moderno, afecta de una manera definitiva las condiciones de vida de las grandes mayorías (países subdesarrollados o dependientes) ya que sufren las consecuencias de un sistema cuya necesidad de acumulación se resuelve no sólo a través de la explotación irracional sobre la naturaleza sino, fundamentalmente, a través de la explotación y pauperización de los hombres mismos (aspectos que generados por el, desempleo, subempleo y otros).

La explotación de la naturaleza no se realiza de manera individual ni tampoco, como ocurrió en épocas históricas anteriores, por grupos sociales determinados para satisfacer sus necesidades, en donde la acumulación no era el mecanismo fundamental de funcionamiento a nivel social. Por el contrario, la acumulación, como elemento central en el capitalismo, propicia la expropiación de los recursos propios de los grupos autóctonos (diferentes formas de colonización) y/o la explotación del trabajo humano (remunerado por debajo de las necesidades de subsistencia) para acumular materias primas a bajo costo. Esto, por supuesto, afecta tanto a la misma naturaleza como al hombre a través de los cuales se realiza la explotación. (Cuadro 1).

A la naturaleza la afecta porque no le permite el tiempo suficiente para recuperarse física y biológicamente en términos de equilibrio, y al hombre, por el control de salarios que frena las expectativas de los trabajadores para vivir mejor. Esto es más evidente en los países del Tercer Mundo, en cuya historia se aprecian las formas que han asumido la dependencia (tecnológica, cultural, política, económica, etc.).

Como se observa, existe un dominio tecnológico y científico que impulsa el capitalismo y bajo su racionalidad de acumulación, crea un acelerado deterioro ambiental y todas las secuelas sociales antes explicadas. Educar hacia la sustentabilidad se constituye en un verdadero reto para todos los docentes comprometidos en esta tarea. El reto exige un proceso de formación permanente y este campo y bases sólidas en el área pedagógica.

El estilo de desarrollo histórico que implica la expropiación y explotación irracional de los recursos naturales y del capital humano, por ejemplo, no es considerada siempre en el análisis sobre la problemática ambiental en la escuela primaria.

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Cuadro 1. Períodos históricos que definen la relación sociedad-naturaleza.

Períodos: Caracterízación de la relación de las sociedades humanas y su impacto en el ambiente: Actividades: Caza, pesca y recolección. Tecnología: Dominio del fuego, instrumentos de piedra y hueso.

Población: Agrupadas en tribus nómadas. Impacto sobre el ambiente:

-Ampliación del área utilizable (primeras formas de presión sobre los ecosistemas).

Del Paleolítico al Neolítico

Pensamiento: Mágico, mítico-religioso. Actividades: Agricultura, domesticación de animales, alfarería, hilandería, etc. Tecnología: Utilización del arado, la rueda, uso de la fuerza animal, bote de vela, uso del cobre

y el bronce. Población: Tribus sedentarias, aldeas, se gestan las primeras diferencias sociales. Impacto sobre el ambiente:

El uso de plantas y animales en la agricultura lo direcciona a dinámicas de explotación de estos recursos naturales.

Del Neolítico a la Sociedad Esclavista

Pensamiento: Mágica, mítico-religioso. Surge el calendario para uso agrícola y aparecen las primeras disciplinas cuantitativas.

Actividades: Agricultura extensiva, comercio, navegación, ganadería, minería, Tecnología: Metalurgia, Ingeniería, Armas bélicas, Escritura alfabética, Población: Aparece la propiedad privada y el trabajo esclavo. Aparece la política, el Estado y

el Derecho. Surgen las clases sociales. Se invaden. Aparecen ciudades comerciales. Hay una diferenciación entre ciudad y campo. Se acuñan monedas.

Impacto sobre el ambiente:

-Agotamiento de los suelos y recursos mineros. -Primera expresión colonial. -Expansión territorial por invasiones (físicas y culturales) a través de las guerras.

Sociedad Esclavista (600 años a.n.e.)

Pensamiento: Surge el nacimiento de la ciencia racional y la Filosofía. Pensamiento dialéctico. Grandes descubrimientos teóricos. Calendario solar, Cálculo, Aritmética, Geometría, Astronomía.

Actividades: Regreso a la agricultura y decae el comercio, la ciudad pierde importancia, regreso a la aldea.

Tecnología: Arado de rueda, mejora de los barcos de vela, molinos de viento y agua, imprenta, pólvora.

Población: Poder de la iglesia. Los esclavos se convierten en siervos. Sistema de tenencia que liga a los campesinos a la tierra.

Impacto sobre el ambiente:

Explotación excesiva de los bosques. Incapacidad de los ecosistemas para recuperarse de tan voraz saqueo de sus recursos.

Desde la Edad Media hasta el Renacimiento (siglo VI a XIV)

Pensamiento: Religioso, comienza la escolástica y el retorno al misticismo, la ciencia en apoyo de la fe.

Actividades: Desarrollo del comercio y artes, agricultura extensiva. Tecnología: Avances en la minería y metalurgia y de la química, desarrollo del transporte

marítimo y terrestre. Población: Se consolidan los centros urbanos, se fortalece la economía monetaria.

Monarquía y surgimiento de los Estados nacionales. Se descubre América. Primera acumulación del capital.

Impacto sobre el ambiente:

Concentración de la población en ciudades. Agricultura de subsistencia. Período de hambrunas y enfermedades.

Del Feudalismo al Capitalismo siglo XV y parte del XVI)

Pensamiento: Período de la Reforma. Movimiento humanista, retorno a los clásicos. Construcciones conceptuales propios de cada ciencia. Desarrollo de las artes realistas. Revolución Copernicana.

Actividades: Conquista de territorios, comercio transoceánico, consolidación de la industria europea (Inglaterra, Francia, Holanda),

Tecnología: Se tecnifica el trabajo agrario. Desarrollo tecnológico y científico. Población: Explotación tipo esclavista y feudal en América. Trata d esclavos negros. Se

edifican ciudades sobre las ruinas de las civilizaciones antiguas. Impacto sobre el ambiente:

Explotación de yacimientos minerales en América. Acumulación del capital. Devastación de culturas autóctonas e imposición de un modelo de desarrollo. Imposición cultural y religiosa. Cambios en el cultivo agrícola (monocultivos). Excesiva explotación minera.

Proceso de la Conquista y Colonización de América. Fines del siglo XV hasta el siglo XIX)

Pensamiento: Místico-religioso de las expediciones. Filosofía experimental. Predominio de la concepción mecanicista del mundo. Desarrollo de la Astronomía y el instrumental geográfico.

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Actividades: Revoluciones burguesas. Tecnología: Desarrollo de la industria, el transporte ferroviario. Población: Paso al trabajo mecanizado. Poder de la burguesía. El proletariado se organiza. El

crecimiento está asociado a las empresas privadas. La población de las ciudades crece.

Impacto sobre el ambiente:

Explotación del hierro y el carbón. La explotación de los recursos se acelera bajo el industrialismo. Se contaminan el aire, el agua y el suelo a nivel problemático.

Capitalismo industrial (siglos XVI al XIX)

Pensamiento: Grandes revoluciones científicas en las áreas del conocimiento (Física, Química, Biología, etc.). Predominio del pensamiento mecanicista del mundo. Encuentro de paradigmas Marxismo vs. Positivismo). La Filosofía define su objeto de estudio.

Actividades: Desarrollo industrial. Tecnología: Predominio del acero y la industria mecánica. Aumenta la producción de químicos,

el petróleo es la fuente energética. Población: El maquinismo contagia al hombre. Crece el poder de las transnacionales.

Guerras mundiales. Crisis de 1929 del Capitalismo. Surge el campo socialista. Impacto sobre el ambiente:

Se desarrolla en toda su extensión el concepto de consumismo. Afectación social y natural debido a las guerras. Sobre explotación de los recursos naturales, sobre todo en los países del Tercer Mundo. Extrapolación de modelos de desarrollo. Comienza la contaminación por productos químicos.

Capitalismo Monopolista de Estado o Imperialismo. (1ª mitad del siglo XX)

Pensamiento: Crisis del pensamiento filosófico burgués, surgen distintas corrientes, Importantes descubrimientos en el campo de la ciencia y tecnología. Gran apoyo de las mismas a la producción de armas y al desarrollo industrial. Preocupación por los problemas ambientales. Conservacionismo.

Actividades: Desarrollo tecnológico, Era de la Informática, Cibernética y los microprocesadores.

Tecnología: El hierro y el acero empiezan a sustituirse por el aluminio, utilización de metales nobles y sus aleaciones. Utilización de la energía solar y nuclear como fuentes alternativas.

Población: Competencia por el mercado, el petróleo se encarece y se provoca conflictos bélicos por su dominio. Gran concentración del capital. Gobiernos militares en América Latina, Políticas neoliberales. Caída del campo socialista.

Impacto sobre el ambiente:

Deterioro del medio ambiente por sobreexplotación. Preocupación por el desarrollo, el crecimiento poblacional y la alimentación. Se incrementa la contaminación en los mares, suelos y atmósfera. Cambio climático. Pérdida de la biodiversidad Deterioro de la capa de ozono. Impacto cultural por la tendencia a homogeneizar un estilo de vida. Proceso de globalización.

2ª. Mitad del siglo XX.

Pensamiento: Predomino del pensamiento positivista. Crisis del pensamiento marxista. Se amplía el discurso ambiental que trasciende el ámbito de las ciencias naturales. Surge el ecodesarrollo y el desarrollo sustentable

Actividades: Industria, ganadería, agricultura, cultura, etc. Tecnología: Desarrollo de la industria en todos los campos. Avance en la conquista cósmica Población: Propiedad social sobre los medios de producción. Economía planificada para

satisfacer las necesidades básicas de la población. No se estimula el consumismo. Educación al alcance de todos. Sociedad jerarquizada y con poder centralizado. Compite contra el capitalismo en las fuerzas productivas. Grandes logros en el desarrollo humano. Crisis de los 80 y 90 que colapsa al sistema.

Impacto sobre el ambiente:

Se crean grandes obras de ingeniería que generan problemas de contaminación Hay problemas de deterioro ambiental por cuestiones tecnológicas.

Socialismo (1917 a la década de los noventa)

Pensamiento: Predominio de la concepción filosófica marxista. Se genera una actitud crítica ante la ciencia destructiva, tiende al humanismo.

Fuente: Vera (1997), p. 160-165.

Actualmente, el país requiere enfrentar grandes retos para generar un proceso equilibrado, igualitario y democrático de desarrollo, sobre la base de la preservación y desarrollo de su potencial ambiental y del manejo integrado y sostenido de sus recursos naturales.

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En el documento emitido por el Gobierno Federal en el mes de noviembre del año 2000, denominado: “Bases para el Programa 2001-2006 del Sector Educativo”, elaborado por un grupo de investigadores de alto prestigio y coordinado por Rangel, (2000). De este contexto se recuperan los señalamientos relativos a la importancia de renovar el proceso educativo y la necesidad de generar una educación hacia el desarrollo sustentable. Aparece en la sección 2 (p. 29), el Plan Estratégico del Sector Educativo para el 2001-2006, donde aparece la visión que tiene por meta el Estado Mexicano, y que menciona textualmente:

“Asegurar educación de calidad para toda la población y convertir la educación en el eje fundamental del desarrollo en el país”.

En los objetivos y líneas estratégicas, se destaca el Objetivo 5 (p. 29) que señala a la letra: “Renovar el proceso educativo para formar a la persona que requiere la sociedad del conocimiento y el desarrollo sustentable”, el cual traza las siguientes cuatro líneas estratégicas:

• Modernizar la práctica docente para fortalecer la educación activa, el “aprender a aprender” y el “aprendizaje colaborativo”.

• Hacer énfasis en la autonomía de la persona, en su formación en los valores humanos y sociales, y en su adquisición de destrezas intelectuales fundamentales.

• Promover la educación ciudadana para desarrollar la democracia, la justicia, la honestidad, el respeto, la solidaridad, la autoestima, la tolerancia, la participación social y el cuidado del medio ambiente.

• Incorporar la tecnología como apoyo fundamental del proceso pedagógico.

Con estas cuatro líneas estratégicas planteadas, los profesores de educación primaria pueden construir propuestas viables para sostener la idea de transformar la acción educativa hacia condiciones más equilibradas en el sentido social y humano y por ende, para el mejoramiento del medio ambiente. Por eso, los docentes deben propiciar los cambios necesarios para transformar la educación en aras de un mejor porvenir educativo donde refleje calidad y posibilidades de dirigir aprendizajes hacia la sustentabilidad y mejores posibilidades en la calidad de vida de los mexicanos.

Incorporar y fortalecer la educación ambiental hacia la sustentabilidad en la escuela primaria, es la tarea de todo docente comprometido con el presente y futuro de la educación en este país. Cada profesor debe partir con las bases teóricas y metodológicas suficientes de la educación ambiental y su campo de estudio para implementar a la misma en la escuela primaria, mediante propuestas pedagógicas y didácticas innovadoras, capaces de expresarse en estrategias de aprendizaje bien planificadas, generando con ello, nuevas pautas, instrumentos y herramientas didácticas que permitan enriquecerse con los aportes del paradigma

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cognitivo y ecológico, bajo el enfoque que proporciona el constructivismo pedagógico.

El documento antes mencionado precisa que uno de los retos de la educación básica es la calidad educativa, por lo que se deberá:

Reforzar como competencia básica aprender a aprender. Esto significa, colocar en primer lugar el desarrollo de las competencias intelectuales y culturales, el dominio pleno de códigos fundamentales de comunicación y de relación de conocimiento. En este sentido se deberá reivindicar el logro universal de las competencias sobre las cuales se constituyó la escuela contemporánea: el domino de la palabra escrita y el dominio del lenguaje matemático. Junto con estos dominios básicos están las actitudes y valores de solidaridad, respeto a la diferencia, de servicio, de búsqueda de la verdad, de responsabilidad para llevar a buen término una tarea en lo individual y en lo colectivo; los hábitos y un comportamiento ético. En suma, el reto de la calidad está en el centro de la formación de ciudadanos proactivos, críticos, responsables, competentes y éticos. (Rangel, 2000).

En este sentido, la educación ambiental es afín a las metas perseguidas por el sector educativo del gobierno en turno. La crítica al mismo documento es que carece de estrategias concretas para que los profesores la lleven a cabo en cada centro escolar. Lo importante es que propicia una cultura donde integra los valores, aspecto valioso para la formación integral de los estudiantes, ya que ello, sienta las bases para la promoción de nuevas actitudes ante los problemas sociales y ambientales en las que están insertos los alumnos. Bien orientadas estas actitudes por los profesores, podrán afianzarse en valores compatibles con los fines de la educación ambiental: Conformar una conciencia y valores propios para hacer más efectivas las acciones orientadas hacia la gestión ambiental y el desarrollo sustentable, entre otros.

En los foros internacionales y nacionales (Anexo 1) se ha emitido la importancia de conformar la conciencia ciudadana y el fortalecimiento de la participación comunitaria, así como la necesidad de dar impulso a la educación en todos los niveles de instrucción formal e informal, de capacitación técnica y formación profesional, como fundamento de las políticas, planes y programas de desarrollo sustentable (Agenda 21).

Participar en acciones de gestión ambiental implica conocer y/o reconocer los programas de educación ambiental y los objetivos que se pretenden alcanzar con éstos. Por eso es importante, construir y reconstruir ideas para una educación hacia la sustentabilidad, dado que ello implica una forma diferente de manejar los recursos ambientales. Para esto, los educadores ambientales desarrollarán las diferentes capacidades y destrezas, actitudes y valores de manera integrada y sistémica para que los niños y jóvenes, den inicio a una racionalidad ambiental

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coherente y equilibrada. Esto quiere decir, sistematizar las actividades inmersas en las diversas estrategias didácticas y pedagógicas que utilizará al diseñar y planificar el trabajo académico. Se trata de articular correctamente la riqueza cultural y científica que los alumnos y maestros reciben de las distintas fuentes de información (material escrito y audiovisual, experiencias directas e indirectas) para procesarlas en la construcción de sus propios saberes. La intencionalidad educativa se convierte entonces en procesos de aprendizaje útiles y perecederos mediante el empleo de dinámicas participativas y con la ayuda mediacional de los iguales y los profesores, es decir, los docentes se convierten en facilitadores de los aprendizajes significativos, a través del diseño de estrategias adecuadas. Para ello se requiere de una buena formación y profesionalización en el campo educativo y, particularmente en la educación ambiental.

Sin una base sólida de conocimientos, sin la incorporación de los valores del ambiente en los criterios de toma de decisiones y en la racionalidad de los diferentes agentes económicos y actores sociales, sin fortalecer las capacidades de investigación sobre nuestros problemas ambientales y sin un proceso sólido de formación profesional, no sería posible diseñar, ejecutar y supervisar las políticas ambientales. El diagnóstico certero de las causas del deterioro ambiental y la construcción de una nueva racionalidad económica, social y productiva, sobre la base de los principios de la sustentabilidad ecológica, equidad social, competitividad económica y gestión participativa de la sociedad en el manejo de los recursos ambientales, demandan una política explícita y decidida de investigación y desarrollo tecnológico, así como de una educación general y de formación profesional. (Leff, 1993).

Cabe reconocer que aunque se ha avanzado en el desarrollo del saber ambiental en varias temáticas, poco se ha avanzado en la capacitación de los profesores de educación básica en este terreno, debido entre otras cosas: A la emergencia de programas insípidos y a la carencia de formación profesional de los instructores y educadores de docentes.

Las perspectivas actuales de la educación ambiental han considerado los principios básicos de la educación ambiental formulados en Tbilisi en 1977 y han seguido el camino establecido por las estrategias de la educación ambiental elaboradas en la Conferencia Mundial de Moscú en 1987, define a la educación ambiental como: “Un proceso permanente en que los individuos y la colectividad cobren conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores, las competencias, las experiencias y la voluntad capaces de hacerlos actuar individual y colectivamente para resolver problemas actuales y futuros del medio ambiente”. Ambos encuentros han sido y reiterados en la Agenda 21. Esta última endosa las recomendaciones de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtein, Tailandia, en 1990. En sus orientaciones hacia un desarrollo sustentable y en la promoción de una mayor participación popular y ciudadana. La Agenda 21 pone al hombre y al concepto de calidad de vida en el

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centro del proceso educativo. De esta manera, la educación ambiental se concibe como el proceso que permite a los seres humanos y a las sociedades alcanzar su más alto potencial. La educación ambiental reitera el objetivo global de fortalecer la incorporación de la dimensión ambiental en todos los niveles educativos y en todos los países. (Anexo 1). Obviamente para consolidar este objetivo en nuestro país, los educadores deben participar en asegurar su formación ambiental.

En este sentido, los principios básicos de la educación ambiental tendrán que construirse en forma sistémica. Los mecanismos didácticos tendrán que conjuntar los conocimientos en forma contextualizada para comprender y resolver la complejidad de los problemas. Es decir, los problemas ambientales no deben tratarse linealmente, ni ser reducidos al simple estudio de la contaminación y/o de introducir solamente hacia una cultura ecológica, más bien, habrá que correlacionar globalmente los componentes inmersos (aspectos económicos, políticos, sociales, culturales, ecológicos) en forma integrada y orientada hacia una educación hacia la sustentabilidad que relacione por ejemplo, los recursos naturales con los problemas de nutrición, la salud, el desarrollo, la paz y otros componentes que proporcionen la armonía en el planeta. La escuela primaria tendrá que dar cauce entonces, a un desarrollo curricular que conjunte de manera práctica, los contenidos de planes y programas con los planteamientos de la educación ambiental descritos e iniciar sus primeras incursiones hacia la resolución de los problemas locales. El reto consiste en planificar correctamente estas acciones y no sólo ampliar la concientización de los integrantes de la comunidad escolar sobre los problemas ambientales, se trata de resignificar la función de la educación ambiental y dar una mayor realce actualmente a la práctica de la misma en la escuela primaria.

Arraigar el saber ambiental en cada centro escolar tanto en forma teórica y práctica no es nada sencillo, requiere de la asunción de compromisos, de invertir tiempo para pensar, investigar, leer, estudiar, indagar, reflexionar, analizar, crear, accionar, evaluar, retroalimentar y proyectar expectativas de educación ambiental para enriquecer los planes y programas educativos, así mismo, requiere de la configuración de un currículum contextualizado y flexible para que el profesor intervenga en el proceso educativo como mediador del aprendizaje y no como un aplicador rígido y mecánico de los programas de implementados de educación ambiental.

No es fácil romper con las inercias de las prácticas académicas, sin embargo, hay que hacer permeables las barreras de los centros escolares, que éstos sean más críticos y abiertos a la producción de nuevas prácticas educativas, en beneficio de sus destinatarios y de la comunidad en general.

Incorporar nuevas metodologías y estrategias didácticas que generen capacidades y destrezas, valores y actitudes para atender los problemas del medio ambiente, es preciso iniciar con un proceso de alfabetización ambiental orientado hacia una educación hacia la sustentabilidad, en donde estudiantes, educadores y los demás

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miembros de la comunidad escolar, valoricen la función social que posee la educación ambiental.

Por otra parte, es importante generar posibilidades académicas que impliquen la necesidad de enseñar metodológicamente la capacidad de “aprender a aprender” y de “aprender a ser”, en el sentido mismo, de que lo que se aprende sea pertinente y útil para el individuo y para su entorno social, entonces, podremos decir que la función de la escuela primaria estará en proceso de resignificar su función educadora para la cual fue creada. Educar para la vida, contribuye con creces al mejoramiento de la calidad de vida de las personas. Enriquecer la práctica docente bajo estos enfoques, proporcionará calidad y presencia a cada centro escolar que lo practique. La educación ambiental impulsa así, nuevas orientaciones pedagógicas que dan sentido y significatividad a los contenidos que ofrece la educación formal.

Las nuevas prácticas pedagógicas en las que se articulan nuevas experiencias participativas realzan la producción de conocimientos. El diseño de estrategias de aprendizaje conformadas en forma interdisciplinar, ayudan por ejemplo, a derribar obstáculos generados por los intereses disciplinarios establecidos en los paradigmas conductuales, mejoran la participación y el comportamiento de los actores educativos, incorporan en ellos una nueva ética y experiencias innovadoras que darán un arraigo a las formas de aprender.

La educación ambiental plantea así, una nueva relación entre el profesor/alumno en donde se tienen posibilidades de fomentar una participación más activa e inquisitiva del alumno y un proceso permanente de formación del docente. Propicia estrategias de investigación/participación y la valorización de los saberes tradicionales de las comunidades y el rescate de los valores culturales en los que se están insertos, para mejorarlos con el concurso de conocimientos científicos y tecnológicos modernos.

La educación ambiental no consiste simplemente en dar un trato más adecuado a las cuestiones ambientales que están ya presentes en los contenidos curriculares de varias asignaturas, o en introducir componentes ambientales a ciertas materias, dando prioridad a las ciencias naturales o a la ecología o a la geografía como campos interdisciplinarios “por naturaleza”. En realidad el campo del saber ambiental es mucho más complejo como se ha mencionado contantemente en párrafos anteriores, tengamos presente que no existe una dimensión ambiental de una vez por todas, ni ésta puede descomponerse en las partes que la integran como un saber total. Se trata por el contrario, de construir un saber ambiental que se define en relación a cada una de las disciplinas ya constituidas, a través de un proceso social de producción de conocimientos.

Se requiere la demanda de un saber interdisciplinario para comprender los procesos socio/ambientales complejos, no puede ser satisfecha estas demandas con la conjunción de los saberes que aportan las disciplinas constituidas, ni por la concurrencia de

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especialistas de diferentes campos profesionales. Es necesario desarrollar una producción teórica y una investigación epistemológica que permitan dilucidar y construir el campo del saber ambiental que habrá de incorporarse a cada una de las disciplinas constituidas, así como generar y experimentar métodos de investigación y de producción interdisciplinaria de conocimientos ambientales. De ahí la necesidad de poner énfasis en los métodos interdisciplinarios de investigación y de educación ambiental. (Leff, 1993).

El criterio de interdisciplinariedad también está reiterado en la Agenda 21. De esta manera, se afirma que para ser efectiva la educación hacia la sustentabilidad, debe ésta, integrar la dinámica de los procesos físico/biológicos, socio/económicos, culturales y demográficos, en todas las disciplinas, con métodos formales y no formales, así como de medios eficaces de comunicación.

Esto nos da idea de revisar las actuales estructuras curriculares de los diferentes niveles educativos y poder orientar la educación hacia acercamientos multidisciplinarios, además de considerar y revalorizar los saberes y valores culturales de la comunidad en los procesos educativos.

Se propone a los profesores de la escuela primaria intensificar los esfuerzos de concientización y al mismo tiempo, formar en los alumnos capacidades para resolver en la práctica los problemas ambientales que se encuentren cercanos a su comunidad y generar en ellos, mejores competencias en la transición hacia la sustentabilidad.

Esto significa generar conocimientos significativos a partir de lo que se enseña en la escuela y de lo que el alumno posee como bagaje cultural previo, de tal manera, que al converger estos conocimientos en la búsqueda de soluciones de los problemas ambientales propios de la comunidad, se estén gestando nuevas experiencias y conocimientos que beneficien al individuo mismo y a la comunidad en donde se desarrolla. Cuando la comunidad se vuelve participativa y autogestiva, también se generan estrategias y formas específicas de resolver problemas comunes, por lo tanto, se produce mayor participación y beneficios colectivos.

Hemos visto por ejemplo que las prácticas y las experiencias externas al currículum (visitas, campañas, carteles, etc.) influyen en la concepción que tiene el profesor de educación ambiental. El empleo de recursos externos afecta positivamente el currículum escolar establecido, por ejemplo, se denotan cambios en las relaciones de comunicación, que pasan de ser unidireccionales a pluridireccionales.

Cuando se visita el entorno próximo (el barrio, el bosque, el mercado, el parque, el pueblo, etc.), se adquieren conocimientos que pasan a ser contenido educativo,

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junto con la consiguiente ruptura de barreras disciplinares, cambios en la organización, etc.

Por otro lado, la necesidad de reorganización de los grupos de aprendizaje que suele imponer el recurso ambiental, produce no sólo innovaciones pedagógicas y didácticas, sino que propone nuevas formas de administrar los recursos disponibles y redistribuir los espacios de trabajo, aspectos que constituyen por sí mismos una importante modificación la interacción de los sujetos que aprenden y de los enseñan.

Las transformaciones educacionales promovidas por la educación ambiental, generan cambios significativos en la evaluación, dado que los productos obtenidos ya no son de tipo cuantitativos y de carácter sumativo, sino que se adhieren componentes cualitativos y valorales al recuperar las experiencias vividas en el ejercicio ambiental y al reflexionar sobre ellas en forma de retroalimentación para mejorar la práctica ambiental establecida.

Por otra parte, ya no se limita el trabajo escolar únicamente al aula, sino que se extiende a otros espacios extra/áulicos y extra/curriculares (al investigar en otras fuentes diferentes a las acostumbradas en la escuela), además se utilizan distintos métodos de enseñanza que son compatibles con las dimensiones del currículum institucional, métodos que tienden a ser activos y centrados en recursos del medio ambiente externo, donde actúan los alumnos.

Como se aprecia, no sólo se forma conciencia en los alumnos acerca de la problemática ambiental, sino que se induce a enseñar “aprender a aprender” y “aprender a ser”, por lo tanto, la escuela adquiere un viraje en donde su función educativa se resignifica socialmente al volverse coherente con los intereses de los propios alumnos y del colectivo en su conjunto.

De igual manera, (a través de la incorporación de la dimensión ambiental en la currícula escolar) se pueden orientar acciones participativas mediante proyectos definidos a la comunidad escolar en coparticipación con otras instancias sociales (la sociedad civil local y las diversas organizaciones no gubernamentales, instancias gubernamentales, instituciones educativas y de investigación científica, etc.) para participar conjuntamente en el desarrollo de la gestión ambiental y la sustentabilidad. Por supuesto, todo ello generará nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos al promotor de la educación ambiental en la escuela primaria.

Así, uno de los mayores retos, es el desarrollo de principios y estrategias para la educación ambiental, orientadas a generar conocimientos, técnicas y métodos para la gestión participativa de los recursos de las comunidades.

Los programas de educación ambiental se vislumbran complejos...No se trata tan sólo de crear conciencia ambiental en las comunidades urbanas y rurales para prevenir y actuar frente a problemas ambientales. También es necesario generar nuevos

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conocimientos para el manejo sustentable de los recursos que sean asimilables a las prácticas productivas de las comunidades rurales y a la gestión de los servicios básicos de las comunidades urbanas. Las comunidades deberán asimilar nuevas técnicas y métodos para la autogestión de sus recursos, de sus tierras y de su biodiversidad y para beneficiarse de las innovaciones biotecnológicas aplicadas a su explotación. (Leff, 1993).

Los educadores comprometidos en generar un potencial humano capaz de tomar decisiones, desarrollar capacidades y destrezas cognitivas y actitudes y valores mediante mejores recursos pedagógicos, métodos y estrategias de aprendizaje adecuadas para impulsar la calidad educativa que se imparte en los centros escolares de educación primaria deben incorporar la educación ambiental en forma más eficiente en la estructura curricular actual, la manifestación concreta de esta eficiencia se denotará en acciones directas de los distintos proyectos de participación y gestión ambiental en las áreas concretas de la comunidad inmediata donde se albergan las escuelas primarias.

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6. SESGOS, CARACTERÍSTICAS Y RETOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

Actualmente, la crisis ecológica ha trascendido en magnitud a todas las predicciones hechas al respecto y pone en riesgo la vida en la Tierra. Ante esta dramática situación, ha surgido la inquietud de la sociedad para afrontar esta problemática.

Una de las maneras de enfrentarlas, de un amplio conjunto de propuestas van desde las respuestas meramente técnicas, biológicas, ecológicas, hasta propuestas políticas, filosóficas, educativas, etc. que pretenden brindar a los individuos los elementos necesarios para realizar un análisis crítico de las condiciones de su medio ambiente, permitiéndoles identificar los principales problemas y buscar su participación en la solución de los mismos. En esta circunscripción de la educación ambiental se han incorporado componentes y acciones sobre la salud, los derechos humanos, la democracia, el desarrollo comunitario, la paz, etc. que han dado variaciones y enfoques distintos que se han designado como sesgos de la educación ambiental. Viesca (1995), caracteriza y describe los siguientes:

SESGOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

• El enfoque conservacionista: Se refiere a aquel enfoque que pone a la conservación por encima de cualquier otra consideración. Obviamente, la conservación debe ser vista en un marco más amplio de problemas que incluyen lo social, lo económico y lo cultural, por citar algunos.

• El sesgo ecologista: Consiste en aquellos programas que confunden la educación ambiental con la enseñanza de la ecología; está claro mencionar que la educación ambiental no puede reducirse a la apropiación de un cierto número de conceptos y principios que, si bien nos permiten comprender mejor los fenómenos y procesos de la naturaleza y sus problemas, no dan cuenta total de la compleja magnitud de los mismos.

En donde se hace un énfasis excesivo en la incorporación de contenidos ecológicos, como si proporcionar una información más abundante sobre las relaciones dinámicas de los procesos biológicos, dependiera el establecimiento de mejores valores y actitudes hacia el ambiente. Esta posición frecuentemente se expresa en la recomendación de asignaturas y áreas ambientales o, más restringido aún, ecológicas, son desarticuladas del resto del currículum. Responde a una concepción precaria y cerrada del hecho educativo que se reduce el contenido programático y, consecuentemente, se ubica dentro de las tendencias de especialización. (González, 1997).

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• El sesgo denominado tecnicista: Corresponde a aquellas posiciones que reducen la solución de los problemas de la educación ambiental a la adquisición de técnicas y procedimientos para prevenir, mitigar y resolver problemas ambientales. La respuesta técnica a los problemas constituye sólo una faceta que pierde razón de ser, si se le cercena el sentido profundo de los proyectos de educación ambiental de impulsar la formación de nuevos hábitos y valores en función de las características distintivas de los grupos sociales, en función de su edad, género, clase, etnia, religión, ocupación, etc., querer persuadir de que la solución de los problemas ambientales es técnica constituye una sobre simplificación.

• El sesgo educacionista: Sostiene que la solución es educación y más educación; está de más mencionar que las regulaciones ambientales, el ordenamiento ecológico, los instrumentos económicos y la innovación tecnológica son también componentes indispensables que no pueden ser soslayados.

• El sesgo indigenista: Responde a aquellas posiciones que sostiene que la solución se encuentra dentro de los patrones socioculturales y productivos de los grupos indígenas, más sin embargo, cabe reconocer que muchos grupos indígenas han tenido un proceso de pérdida y transformación donde muchas de sus pautas actuales han sido consecuencia de intercambios, imposiciones y de un contexto lleno de injustas desigualdades. Afirmar que ellos saben todo y de lo que se trata es rescatar los principios que sustentan sus conocimientos y adecuarlos a las actuales circunstancias no sólo es falso, sino que puede ser peligroso, toda vez que podría justificar nuevas formas de abandono. Mitificar sus posibilidades no es una forma de hacerles justicia, porque en aras de la conservación cultural también se han cometido grandes ultrajes.

• El sesgo activista: Se reduce en hacer por hacer, sin pensar en un proyecto de mayor alcance. Es también obvio que los proyectos educativos no se justifican en sí mismos, sin el marco de un proyecto social y político que les proporcione sentido y dirección.

La propuesta activista: Consistente en la promoción de actividades que presuntamente serán generadoras de un mayor compromiso, soslayando la sustentación teórica de una interpretación de los problemas y la búsqueda de explicaciones propias a los mismos. Deriva, en ocasiones, en la adopción irrestricta de entretenidas y bien diseñadas actividades instruccionales, pero no siempre es acorde a las características de contextos particulares. Esta posición responde a la corriente de la Tecnología Educativa prohijada por algunos educadores ambientales, que desconocen las implicaciones que este proyecto pedagógico/político tuvo para México y América Latina y el Caribe, durante la década de los años setenta y principios de los ochenta. (González, 1997).

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• El fundamentalismo ecologista: Posición proclive a una radicalización a menudo sobresimplificante de la causalidad científica de los problemas, que pugna por una ruptura total y definitiva con el modo de vida occidental, por lo que no es raro encontrarla vinculada con religiones orientales. Aunque la mayoría de quienes se encuentran en esta postura se inclinan hacia la desescolarización, sus propuestas para el currículum son más cuestionadoras que propositivas. (González, 1997).

Una tarea importante de quienes nos encontramos trabajando en proyectos de educación ambiental, es tratar de tener claridad en lo que estamos haciendo y eso implica un constante esfuerzo de reflexión y análisis del discurso ambiental (actualización permanente de la información).

CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

El análisis de la doctrina internacional de la educación ambiental realizado por (Martín, 1999), presenta las siguientes características:

• Practicidad: La educación debe fomentar patrones positivos de conducta hacia, para o con el medio ambiente.

• Moralidad: El carácter moral de la educación ambiental queda reforzada en los Acuerdos de la Agenda 21 de 1988, donde se adquieren los conocimientos, valores, destrezas, experiencias y la determinación que nos permite actuar para resolver los problemas presentes y futuros (Anexo 1).

• Globalidad cognoscitiva: Implica la comprensión de los diversos factores que interactúan en el medio de orden biológico, físico, social, económico, etc.

• Utilidad: Los conocimientos, valores y destrezas han de servir a los individuos y colectivos para actuar en vistas de resolver problemas ambientales presentes y futuros. La educación ambiental pone énfasis en la resolución práctica de los problemas que afectan al medio humano causado directa o indirectamente por algunas actividades humanas.

• Actualización: La educación ambiental reclama la misma actualización que reclama la vida. La vida actual del planeta y de los seres humanos que en esta circunstancia ha de realizar su proyecto vital, en el hoy con cara al mañana.

• Continuada: La educación ambiental no tiene edad pero muchos quieren relegarla a la escuela, sin embargo se trata de un proyecto de educación permanente. La educación ambiental afecta a todos durante toda la vida y son los medios de educación social los que la hacen posible.

• Responsabilizadora: Cuando los individuos y grupos sociales asuman sus respectivas responsabilidades usando con racionalidad los recursos, habrá el

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ser humano logrado responder de la libertad de que goza como especie racional. La educación ambiental se ocupa expresamente de que los ciudadanos sean conscientes de sus responsabilidades y de lo que estas suponen.

• Vitalizadora: La educación ambiental es para conservar la vida y ésta es para la educación ambiental una fuente de aprendizaje, de manera que supone “desde” las necesidades de la vida. La educación ambiental ha de adecuarse a los diferentes grupos y en consecuencia a los factores que conforman la vida biológica, física, social, económica, cultural y a sus modos de comprender y percibir.

• Humanizadora: La educación ambiental trata de reconciliar al hombre con la naturaleza, con el medio ambiente. Pretende que el ser humano mantenga su armonía con el medio físico/natural. Voigt (1971), citado por Martín (1999, p. 58-64), afirma que “la educación ambiental propugna que el individuo y los grupos sociales tomen conciencia y asuman sus responsabilidades respectivas en el reestablecimiento del orden natural”.

PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

En la Conferencia sobre Educación Ambiental en Tbilisi en 1977 (Anexo 1), se plantearon los primeros objetivos de la educación ambiental:

• Permitir al ser humano comprender la naturaleza compleja del medio, resultado de la interacción de sus aspectos biológicos, físicos, sociales y culturales, e insertarse en él de una manera consciente, que le permita la utilización reflexiva y prudente, de las posibilidades y recursos del universo, para la satisfacción de las necesidades materiales y espirituales presentes y futuras de la humanidad.

• Un objetivo fundamental de la educación ambiental es lograr que los individuos y las colectividades comprendan la naturaleza compleja del medio ambiente natural y del creado por el hombre, resultante de la interacción de sus aspectos biológicos, físicos y sociales, económicos y culturales, y adquieran los conocimientos, los valores, los comportamientos y las habilidades prácticas para participar responsable y eficazmente en la prevención y solución de los problemas ambientales y en la gestión de la cuestión de la calidad del medio ambiente.

• Corresponde a la educación ambiental dispensar los conocimientos necesarios para interpretar los fenómenos complejos que configuran el medio ambiente, fomentar aquellos valores éticos, económicos y estéticos que constituyen la base de una autodisciplina, favorezcan el desarrollo de comportamientos compatibles con la preservación y mejoramiento de ese medio, así como una

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amplia gama de competencias prácticas necesarias a la concepción y aplicación de soluciones eficaces a los problemas ambientales.

• Promover una clara conciencia y preocupación sobre la interdependencia económica, social, política y ecológica en áreas urbanas y rurales.

• Proveer a cada persona de oportunidades para adquirir los conocimientos, valores, actitudes, compromisos y habilidades necesarios para proteger y mejorar el ambiente y para el logro de los objetivos del desarrollo sustentable.

• Crear en los individuos, grupos y la sociedad entera nuevos patrones de comportamiento y responsabilidades éticas hacia el ambiente.

• Dentro de la educación las actividades educativas estén centradas en la implementación de los valores y derechos.

• Incorporar a los objetivos educativos los intereses y necesidades de los individuos acercándose a la vida real.

• La práctica de la enseñanza deberá atender actitudes y sentimientos, destrezas y aptitudes y habilidades mentales para que los individuos actúen de manera responsable.

• El profesorado y su formación deberán recibir un tratamiento urgente.

• Los medios de comunicación deberán intensificar la información y programas ambientales.

• La enseñanza superior deberá adoptar cambios significativos en educación ambiental.

PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

La educación ambiental es un movimiento ético que requiere su renovación conceptual y metodológica en los sistemas de enseñanza/aprendizaje. Esta ética ambiental debe estar basada en el reconocimiento y respeto a los demás, a la diversidad pluricultural, a la convivencia y solidaridad entre los pueblos, aspectos que alejan el individualismo, la explotación, la marginación, la intolerancia y la competencia.

María Novo (1988), distingue los siguientes principios básicos de la educación ambiental:

• Primer principio: Un primer principio básico de este movimiento de planteamientos éticos que implica la educación ambiental, sería el de revisar de modo radical la postura del hombre con relación a su entorno.

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• Ayudar al alumno a comprender la realidad que le rodea con un sentido global y a comprenderse así mismo como parte integrante del medio ambiente.

• Segundo principio: Comprender que toda nuestra actividad diaria está implicada en la dialéctica hombre/medio.

• Constantemente estamos interaccionando con nuestro entorno, el hombre influye en su entorno y el ambiente condiciona la vida del hombre.

• Debemos indagar sobre la génesis de los problemas ambientales, hay que trascender lo anecdótico y reformular nuestros valores.

• Tercer principio: Otra cuestión básica sobre la que se fundamenta la ética ambiental es la solidaridad.

• Ver a la ecósfera como sustrato de toda la humanidad.

• Plantearse las diferencias del estilo de desarrollo de los países centrales y los países periféricos.

• Comprender las consecuencias de la acción expoliadora sobre la naturaleza como una apropiación de las posibilidades potencialmente destinadas a las futuras generaciones.

• Valorar lo que significa “ser” y “estar” en sociedad.

• Reconocernos como parte de los ecosistemas, que somos seres históricos y artífices del cambio y el equilibrio en el seno de la sociedad y la naturaleza.

• El problema ambiental suscita un problema de justicia social a escala planetaria.

• Los recursos son finitos.

• Es importante la redistribución y solidaridad como base de un entendimiento de los problemas que afectan a la población humana.

• Promover una mentalidad planetaria en los alumnos.

• Guiar al niño hacia una conciencia de los social como espacio suyo de vida.

• Percibir los problemas colectivos y ver a la Tierra como una nave en que todos viajamos juntos.

Lo que mantiene viva a la educación ambiental es la vinculación de la teoría con la práctica. El hecho de interaccionar con muchos razonamientos teóricos, no garantiza la resolución de los problemas, sólo la acción nos permite consolidar las ideas. Teoría y práctica ambiental, son los componentes para desarrollar la

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educación ambiental en la escuela primaria. Vivenciar cada experiencia, enriquece el intelecto, practicar con el ejemplo, fundada en los valores, normas y actitudes, influye sobre los participantes y provoca una postura positiva para el colectivo.

La participación colectiva ayuda a desinhibir a los individuos y fortalece el espíritu solidario y democrático. La escuela primaria debe participar en todo tipo de medidas preventivas que eviten el deterioro ambiental y la calidad de vida de los ciudadanos. Se puede participar ambientalmente, realizando planteamientos, motivando a los miembros de la sociedad para que éstos adquieran compromiso en tareas comunes a la solución de los problemas ambientales y sociales. Esta participación individual y colectiva es la que realmente tiene significado para la educación ambiental, es la práctica de la misma la que compromete positivamente a los padres y a todos los miembros de la comunidad.

La educación ambiental en la escuela está influyendo también sobre los adultos provocando posturas positivas en defensa de toda la naturaleza, los docentes tienen que dar inicio a la toma de conciencia de este hecho importante, los miembros de la comunidad son elementos potenciales de apoyo para realizar prácticas ambientales significativas, son al mismo tiempo, destinatarios que pueden adquirir y asimilar las enseñanzas de los valores ambientales para que respondan con actitudes de cuidado y respeto al medio ambiente.

La práctica de la educación ambiental debe partir de la escuela a la comunidad, la clave de hacerlo bien, consiste en una buena organización de la misma. El educador ambiental tiene que tener claro cuáles son los objetivos, el diseño y la planeación de estrategias que pretende alcanzar. La escuela puede participar en la comunidad para transformar los malos hábitos que deterioran la calidad ambiental del entorno.

En el aula, se debe motivar a los alumnos para presentar escenarios donde se apliquen recursos metodológicos adecuados para representar, por ejemplo, simulaciones o situaciones dramáticas en donde los alumnos asumen roles de personajes ante una situación imaginaria o verídica para resolver problemas ambientales. Los docentes deben empezar con diseños de planeación sencillos, en los que puedan incorporar contenidos de las distintas asignaturas para que la educación ambiental sirva de tema transversal y genere el desarrollo de habilidades cognitivas y valores y actitudes a través de actividades sistematizadas. Puede conjuntar unidades temáticas y secuenciar su desarrollo por medio del uso de estrategias de aprendizaje. Las posibilidades de inducir la educación ambiental en la escuela y el aula, son amplias y diversas en la medida en que la creatividad de los profesores los limite.

La ventaja de los temas transversales es su flexibilidad para conectar saberes de las distintas asignaturas de la currícula escolar. Los ejes transversales se integran de temas como la educación ambiental, educación para la salud, educación para el desarrollo, educación para el consumo, educación para la paz, educación para los derechos humanos, educación vial, etc.

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El estado actual de la educación ambiental se distingue por su desarrollo teórico y grado de implantación o incorporación a la realidad práctica, y aunque este campo del conocimiento sea muy joven -cuarto de siglo de existencia-, sus atributos o principios universales, el contexto socio/cultural de la región, así como las peculiaridades propias del país, etc., conformarán los diferentes grados de incorporación con independencia y flexibilidad, considerando siempre, las diferencias individuales y grupales que existen en los distintos países.

PERCEPCIÓN DE LA PROBLEMÁTICA AMBIENTAL

Las posiciones acerca de la posible contribución de la educación a la solución de los problemas ambientales son diversas. Obedecen en parte, a la concepción que se tenga de la problemática ambiental, por otro lado, responden a la concepción de educación que sustente cada profesor.

Antes de orientar la discusión hacia estas posiciones, es conveniente mencionar que la problemática ambiental está compuesta de diversos procesos, es compleja y por lo tanto, se sujeta a múltiples determinaciones de orden histórico, social, económico/social, político, ecológico, cultural. La problemática ambiental converge donde el hombre ha establecido determinadas formas de relación con la naturaleza, la cual ha afectado en diferentes grados. A veces lo ha hecho de manera en que la propia naturaleza se recupera mediante los mecanismos cíclicos y reguladores de sus componentes biogeoquímicos, sin embargo, otras tantas veces, no puede lograrlo (cuando los daños son irreversibles).

La problemática ambiental es compleja y se ha expresado con todas y cada una de las formas de desarrollo en que la humanidad y su historia se han manifestado al relacionarse con su medio ambiente (Cuadro 1), pero tiene que ver, de manera fundamental con las generaciones presentes y futuras. La realidad del deterioro ambiental actual nos indica que se tienen que definir las acciones prospectivas a corto, mediano y largo plazo para darles solución, no hacerlo a tiempo, producirá daños permanentes e irreversibles.

Es cierto que la educación puede coadyuvar en el esfuerzo de encontrar soluciones a los problemas ambientales, pero para ello, tendrá que reorientar sus estructuras curriculares basadas en el paradigma positivista y en sus estrategias de enseñanza fundamentadas principalmente en el paradigma conductual prevaleciente en las escuelas.

Cuando la escuela se ha ocupado de la problemática ambiental a sido través del estudio de la relación del hombre con la naturaleza y con los otros hombres, así, mediante la historia, el alumno es instruido en este aspecto.

Por otra parte, y sobre todo a través de las ciencias naturales, el alumno recibe información y aprende a establecer determinados vínculos con la naturaleza que se expresan de diversas maneras:

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• Puede a veces, plantearse como ajena: Existen alumnos de ambientes urbanos que no conocen el terreno rural y la forma en que se desarrollan sus habitantes y la flora y fauna local.

• Como un recurso: Existen recursos bióticos y abióticos que la naturaleza nos proporciona, luego, los puedo utilizar para explotarlos, transformarlos, comercializarlos, consumirlos y desecharlos. Están ahí puestos para que el hombre los utilice en forma indiscriminada e irracionalmente, no importa, son infinitos. Esta mentalidad es la que ha generado los mayores estragos a los ecosistemas naturales.

• Como algo para contemplar o disfrutar: Los animales, las flores, todas las plantas, son expresiones de vida, son hermosas. Forman un bello paisaje, su belleza nos envuelve y nos hace sentir bien, cuidémosla para seguir disfrutando de ella. Este sentido proteccionista, es unidimensional y se desvincula de otros factores involucrados.

• Como un problema del conocimiento: Los acercamientos a las ciencias naturales nos han permitido hacer planteamientos ecológicos que han influido en el campo educativo, en cuanto han proporcionado un esquema conceptual y un marco teórico de referencia.

Como resultado de lo anterior, se ha desarrollado en los docentes, una visión que incide sólo en los aspectos proteccionistas de la naturaleza, y que en la práctica, realiza acciones de control y denuncia de contaminación, campañas de reciclaje, recuperación y/o protección de ecosistemas, etc., es decir, se expresa parcialmente en la esencia de la educación ambiental. Su percepción es sesgada e incompleta, realmente no contribuye a la consolidación de las metas de la educación ambiental crítica.

Como se puede observar, es claro que los profesores no expresan las suficientes y adecuadas formas de inducir la educación ambiental de las que no posee (nadie puede ofrecer, lo que no posee). En otras palabras, la conciencia de los problemas ambientales depende de la forma en que los sujetos la perciban y valoren.

En consecuencia, la concepción de la problemática ambiental que el docente ofrezca a sus alumnos depende de cómo las percibe y las valora él mismo. Así, el concebir los problemas ambientales como un problema ecológico, será un impedimento para relacionarla con ciertos factores de orden social.

Para algunos educadores, lo ambiental no es percibido como un problema serio, dada la información tan asistemática que reciben (en campañas, a través de los medios masivos de comunicación, etc.), entre tanto que otros, lo perciben de manera parcial a través de vivencias por alguno de sus efectos (inversión térmica, enfermedades respiratorias, etc.). Ello trae como consecuencia, que la percepción de la problemática ambiental sea minimizada e ignorada, a menos que los efectos sean más visibles y los trastornen.

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Sólo se percibe lo inmediato, lo cercano, el deterioro en ámbitos alejados de la experiencia no se consideran, por ejemplo, la pérdida de la biodiversidad en los distintos ecosistemas, la destrucción de la capa de ozono, el calentamiento global, la contaminación de los mares, la desertificación, la disminución de las selvas tropicales, etc., se ven tan distantes o tan abstractos, que se les da un nivel de segunda importancia.

Otra variante que limita comprender la complejidad de la problemática ambiental es el acervo cultural y las concepciones que se tienen acerca de las causales y problemáticas implicadas en la cuestión ambiental, así como las posiciones ideológicas que asumen los propios docentes.

Así, muchos profesores no relacionan la situación del colonialismo y la dependencia como formas de explotación de la naturaleza y la pauperización de los recursos naturales y humanos con la problemática ambiental. Tampoco enfatizan en las luchas centrales de los pueblos latinoamericanos, en la perspectiva de la defensa de sus recursos naturales y sus tradiciones histórico/culturales.

Los profesores aun no se han atrevido a pensar en el uso irracional de explotar los recursos humanos y naturales de nuestro país por extranjeros capitalistas ni por ciertos compatriotas que han actuado dentro de la lógica del capitalismo y sus variantes.

Se sabe de antemano, que el conocimiento sobre lo social y lo natural se encuentra en el mundo moderno, de una manera parcializada en campos y áreas. En el caso particular de la escuela, el diseño de los planes y programas se rigen bajo el mismo aspecto de parcelación y fragmentación del conocimiento, se desarrolla más en el sentido pragmático de la especialización de las disciplinas que en la integración y articulación de las mismas para conocer el entorno. De esta manera, la problemática ambiental es analizada en forma parcial y desvinculada de otros contextos. Los profesores prefieren declinar, (les proporciona conflictos de organización y de trabajo extra) antes que comprometerse a implementar la educación ambiental en forma sistemática en su práctica docente, pues en algunos casos, no sabe cómo hacerlo.

OBSTÁCULOS Y LIMITACIONES PARA LA ACCIÓN AMBIENTAL

Como ya se ha mencionado, los docentes formados en modelos parcializados del conocimiento, visualizan el análisis de los alcances del deterioro ambiental en forma parcial. Es por ello, que muchas de las veces, las propuestas de solución que induce este tipo de análisis los limita a ofrecer sólo soluciones parciales. A veces, los docentes, sólo se ven obligados a tomar medidas de “solución” a los problemas ambientales por disposición de las autoridades educativas. Generalmente las disposiciones son de tipo técnico/científico y/o de gestión político/administrativo, realizada casi siempre por especialistas y/o expertos.

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El problema de estos análisis es que están descontextualizados, pues no logran comprender la relación entre los distintos espacios afectados entre los procesos de orden natural y la acción social sobre ellos. Esto es importante, ya que los profesores tendrán que evitar este tipo de enfoques, en aras de implementar la educación ambiental en sus respectivos centros de trabajo, y particularmente con los alumnos que atienden.

Cabe señalar que la cuestión ambiental es enriquecida por la convergencia de muchas áreas del saber, esto hace difícil su comprensión para muchos docentes, en este sentido, reflejan sus carencias y desmotivan la enseñanza integrada y articulada; es preciso fortalecer su formación ambiental con cursos de actualización permanentes.

Así, los obstáculos epistemológicos en los profesores, los recursos que implementan de manera parcial y asistemática y las deficiencias metodológicas y pedagógicas que han inducido en la práctica ambiental se convierten en barreras para avanzar en tiempo y forma en la implementación adecuada de la educación ambiental en la escuela formal.

La crisis económica que sufre el país también ha afectado seriamente a las universidades públicas, las cuales han limitado su oferta educativa en la educación superior y en los programas de posgrado para los profesores que están dispuestos a superar sus limitaciones mediante el estudio escolarizado. Esto hace aún más difícil emprender los retos antes mencionados.

De esta forma, los profesores se mantienen en un proceso de reproducción de esquemas pedagógicos y didácticos que también los limitan a realizar acciones ambientales de manera continua, sin embargo, aunque de forma incipiente, algunos profesores ya han iniciado este proceso de formación escolarizada en algunas instituciones públicas reconocidas y han empezado a actuar en sus centros de trabajo en forma satisfactoria.

Por otra parte, quienes han participado en prácticas y experiencias de educación ambiental sin una formación previa en este campo, caen a veces en activismos y espontaneísmos que afectan los fines y metas de la propia educación ambiental para con sus destinatarios escolares. La participación de este tipo de profesores también frena los aprendizajes significativos de los alumnos y confunde a otros participantes con los sesgos de educación ambiental que practican en la escuela.

En lo que respecta al desarrollo de estrategias de aprendizaje para la educación ambiental, aún no se ha registrado su existencia de manera formal. Los pocos referentes existentes tampoco se han difundido y sistematizado en lo general. Aunque existen varios programas de acción ambiental en la escuela, éstos son tratados –en la mayoría de la veces- de manera extra/curricular, lo cual merma la eficacia de los mismos y la participación mayoritaria del colectivo escolar.

Consideramos importante que los docentes deben insertarse en forma inmediata a programas específicos de formación en el campo ambiental para que adquieran

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bases teóricas y metodológicas para intervenir de manera adecuada en el proceso de incorporación de la educación ambiental en sus centros de trabajo. Por otra parte, es preciso que comprendan que la formación y actualización debe ser permanente y autónoma, los profesores deben aprovechar su interés por la educación ambiental, recurriendo a las distintas instancias donde pueden adquirir recursos adecuados para enriquecer su acervo cultural (libros, modelos didácticos, juegos, audiovisuales, información electrónica) en este campo innovador de la educación.

RETOS PARA ASUMIR LA TAREA DE EDUCAR AMBIENTALMENTE

La educación ambiental busca reivindicar al hombre con su ambiente en los diferentes contextos sociales. Busca patentizar la idea de la crisis global en la que nos encontramos actualmente. Trata de construir puentes que conecten su postura a los distintos destinatarios, para que éstos logren una mejor comprensión y entendimiento de los problemas que afectan a todo el medio ambiente.

La educación ambiental propone acciones que puedan expresarse a través de comportamientos más humanos y racionales, de manera tal, que el sujeto adquiera una conciencia analítica, crítica y participativa con el fin de aportar solución a favor de la conservación, mejoramiento y sustentabilidad del medio ambiente.

Es obvio, que la educación ambiental no lo puede cubrir todo, baste recordar que cada sujeto posee una historia propia que es influida desde la formación familiar hasta por los medios masivos de comunicación, pasando por la educación que recibe en la escuela. Esto nos da idea de la complejidad existente en cada alumno que está bajo la responsabilidad de sus profesores en turno y de las formas en las que adquiere los aprendizajes en el este medio escolarizado.

En el aula, por ejemplo, se le presenta al profesor y al propio alumno un modelo educativo que está empeñado en saturarlos de información, lo cual provoca en ambos, una inmovilización que bloquea el proceso enseñanza/aprendizaje. Por esto, es conveniente que la intervención pedagógica y didáctica de los profesores deba ser modificada y orientada hacia mejores diseños de planeación, desarrollo y evaluación del acto educativo. El empleo de estrategias de aprendizaje sistematizadas y articuladas darán mayor valor académico a los contenidos programáticos y al ejercicio de la educación ambiental en las diversas instituciones educativas.

La apropiación de instrumentos teórico/metodológicos centradas en el ambiente se convierten en indispensables para promover la educación ambiental. El conocimiento de estos instrumentos le permitirá al docente adquirir elementos específicos de diagnóstico, planeación, evaluación o requerimientos de técnicas participativas para promover la sensibilización, la gestión, la investigación o la formación ambiental en los estudiantes.

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El empleo de diversos recursos didácticos como las técnicas lúdricas y recreativas o las estrategias de valores ambientales como la simulación, los dilemas morales, la inculcación, el análisis y clarificación de valores, los aprendizajes basados en actividades prácticas, la educación integral o la modificación de conductas, serán herramientas muy valiosas en la formación ambiental escolar.

Como se puede apreciar, el futuro educador ambiental tiene ante sí, varios retos a los que tendrá que hacer frente para superarlos. Este proceso estimulará a los profesores para profesionalizar su enseñanza y para contribuir a una mejor calidad de la misma. El contacto directo entre la escuela y la comunidad, le permitirá percibir con mayor claridad los problemas ambientales, percibiendo con esto, la complejidad que los envuelve y los vínculos que se correlacionan entre sí para poder explicarse los orígenes y las posibles causas y efectos de los mismos para contribuir a la solución de los mismos de manera eficiente y comprometida. Enfrentar problemas reales abre expectativas para la creatividad y la innovación pedagógica de los docentes y sus alumnos, participar en la construcción y reconstrucción del conocimiento, alienta la esperanza de mejorar su desempeño intelectual y de participar de los beneficios de un medio ambiente limpio y de una mejor calidad de vida en el ámbito social. En el caso específico del trabajo ambiental en la institución escolar y en el aula, el docente deberá reorientar su labor educativa integrando a ella, la compleja realidad social en que se desenvuelven sus alumnos.

Buscar las mejores formas de percibir y comprender los diferentes mecanismos, factores y sistemas sociales y culturales que le dan sentido y peculiaridad al conjunto de conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes, aptitudes que deberían fomentar las instituciones educativas, constituyen el compromiso formal de los profesores para generar una educación de calidad.

Esta forma de avanzar en el terreno educativo permite que docentes y alumnos se conviertan en procesadores activos de información y comportamientos, pero no sólo ni principalmente como individuos aislados, sino como miembros de una comunidad global cuya intencionalidad y organización crearán un clima de intercambio, convivencia y armonía entre sus integrantes. Generar roles y patrones de conducta individual, grupal y colectiva hacia una cultural ambiental permanente orientada hacia la sustentabilidad es el reto más importante para los profesores en servicio.

Consideremos que el contexto físico y el psicosocial no sólo imponen límites, sino también inducen a determinados comportamientos y ello lo vuelve relevante en el proceso comunicativo y de intercambio multidimensional donde se expresa la simultaneidad, la inmediatez, lo imprevisible y la capacidad creadora de sus elementos para interpretar la vida desde diferentes enfoques, espacios y tiempos.

Si la cultura, y por consiguiente la enseñanza, es un producto de las ideas que predominan a lo largo de la historia, y si estas ideas avanzan, es natural que estos avances se reflejen también en una mejor enseñanza.

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Hoy las mujeres y los hombres del presente necesitan saber, porque vivimos en una sociedad que está clamando por la paz, la igualdad de derechos y oportunidades entre el hombre y la mujer, por una conservación y mejora del medio ambiente, por vivir de una manera más saludable, por un desarrollo de la afectividad y la sexualidad que permitan mejorar las relaciones interpersonales; hoy, la sociedad mexicana necesita forjar personalidades autónomas y críticas, capaces de respetar la opinión de los demás y, a la vez, de defender sus derechos. Introducir en la enseñanza las preocupaciones anteriores de la sociedad actual, puede ser incorporada a la escuela mediante la práctica de una educación ambiental crítica y participativa.

Fomentar un aprendizaje mutuo entre docentes y alumnos es una tarea irrenunciable, tomar decisiones colectivas mediante el trabajo conjunto y armonioso nos conduce a la productividad cualitativa, cambiar las formas de trabajo que exigen más calidad, eficiencia y pertinencia en aras de una coherencia entre el pensar y el hacer es otro reto que los educadores podemos asumir con responsabilidad. Facilitar aprendizajes que nos lleven del aprender a aprehender, al aprender a pensar y a aprender a ser se logra sólo con el trabajo compartido.

Aprender a ser solidarios y democráticos es una necesidad inaplazable, la vida debe tener más sentido, intencionalidades más definidas y claras, puesto que en el futuro cercano debemos (alumnos y docentes) tomar decisiones que nos permitan asumir responsabilidades propias y colectivas para participar en las transformaciones que deseamos como colectivo, dado que tenemos que constituir una historia relevante como mexicanos.

La escuela no debe seguir más con sus prácticas repetitivas y memorísticas, dejemos de lado el acto de simulación y autoengaño, abandonemos el aislamiento del trabajo individualista, busquemos estrategias de trabajo compartido y colegiado, acerquémonos al contexto social, y aprendamos a compartir saberes y expectativas para apreciar mejor la vida y vivir la nuestra en pleno, dentro de los límites de la armonía compartida.

La intencionalidad de este trabajo es precisamente contribuir en el recorrido de la transición para resignificar la práctica de la educación ambiental en la escuela primaria. Enfocar aspectos teórico/metodológicos que den soporte a proposiciones didácticas para la educación ambiental en este ámbito, puede servir de utilidad para una mejor organización de la gestión ambiental en la educación formal.

Las estrategias tienen un lugar que permiten realizar cambios en las labores cotidianas de la escuela, agudizan el interés por la participación y el intercambio compartido y en un uso diferenciado de actividades y recursos. En las actuales circunstancias, una gran cantidad de escolares necesitan de ayuda especial para compensar su déficit instrumental de aprendizaje, déficit que es innegable y cada día es más patente, habida cuenta de los mayores niveles de exigencia de conocimientos que demanda la sociedad actual.

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Las estrategias metodológicas son mecanismos generales de tratar el contenido y llevar a cabo las actividades de aprendizaje en un curso, es decir, ejercitar la teoría y práctica, mediante formas deductivas- inductivas o analógicas propias.

De esta forma, los maestros, podrán recapitular experiencias y revitalizar sus propias prácticas docentes, en el sentido de utilizar de una mejor manera los recursos didácticos y pedagógicos a su alcance e instrumentarlos con un enfoque constructivista.

Bajo estas condiciones, el desempeño pedagógico que se realice en cada centro de trabajo se traducirá en un mejor desempeño personal y colegiado, cumpliendo así, con las demandas sociales que se le atribuyen a la escuela. Educar a la sociedad mexicana para que ésta sepa responder con autonomía a las decisiones personales y/o colectivas de la cual forma parte y dar respuesta responsable a la soberanía y progreso de este país.

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CAPITULO II RESIGNIFICACIÓN DE LA FUNCIÓN FORMATIVA EN LA

ESCUELA PRIMARIA Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

1. LA ENSEÑANZA DE VALORES AMBIENTALES

HACIA UNA NUEVA ÉTICA AMBIENTAL En la sociedad contemporánea la cultura occidental excluye a los distintos grupos humanos, es fácil percibir las desigualdades por credos, etnias, géneros, raza, etc., la racionalidad económica dominante sólo ha beneficiado a un reducido número de países en el mundo. Éstos han centrado sus principios éticos en objetos y lógicas de dominio, control y exclusión. Promueven el individualismo, el egoísmo y la competencia, como rasgos sobresalientes de un estilo de vida basado en un modelo de desarrollo de libre mercado, donde el consumismo y la acumulación de bienes suntuarios es la tónica cotidiana, mientras que la gran mayoría de los países se ven afectados por la imposición globalizada de dicho modelo. La adquisición de recursos para satisfacer las demandas de una racionalidad economicista ha contribuido al deterioro del medio ambiente, el estigma de sus principios éticos superfluos y materialistas ha traído consigo un derroche de recursos que han trascendido y repercutido en los distintos sistemas naturales y sociales. Esta situación derrochadora de los recursos atenta contra el equilibrio y existencia del planeta, es necesario replantear una nueva ética que lleve consigo una esperanza para mejorar las condiciones actuales de la mayoría de las poblaciones humanas sin destruir los recursos. Es necesario construir una nueva ética que garantice la supervivencia de la especie humana y de las demás formas de vida existentes en el planeta.

Es importante interactuar de distintas manera entre todos los grupos humanos, actualmente hay confusión del sentido de la vida. Comprar y vender constituye el estilo de la actividad social contemporánea, consumir se ha vuelto el valor fundamental en la sociedad contemporánea, aspecto que le da forma a su destino. Todo parece girar en la dirección y sentido que dicta la economía del libre mercado, de la estructura economicista dominante. Existen pocos espacios sociales para el autoreconocimiento y el reconocimiento integral de las personas. Es preciso diferenciar entre lo superfluo y lo estrictamente necesario, pues nuestra permanencia como especie en el próximo futuro está en peligro de existir.

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En el mundo interdependiente de la globalización económica, bajo el dominio de una visión unipolar y monolítica, cada nación y cada población juegan su viabilidad y sobrevivencia en esta encrucijada histórica. El tránsito hacia la democracia y la sustentabilidad implica una nueva concepción y nuevas formas de apropiación del mundo; allí se definen nuevos sentidos existenciales para cada individuo y cada comunidad, trazando nuevas líneas de fuerza que atraviesan las relaciones de poder donde se forjan nuevos proyectos civilizatorios. (Leff, 1999).

Parece que el hombre ha decidido, canjear su expresión de vida a cambio de su bienestar social y ambiental. Necesitamos prácticas sociales que den un nuevo sentido a la vida a de todos los grupos humanos, es decir, debemos promover una nueva racionalidad ambiental capaz de transformar el estilo de vida, los hábitos y costumbres, las leyes, las creencias míticas y las concepciones dogmáticas que hoy nos dominan y nos llevan directo a mayor número de crisis.

La crisis ambiental ha estado acompañada por la emergencia de la complejidad frente a la instrumentalidad del conocimiento y el fraccionamiento de lo real. La degradación ecológica introyecta la flecha del tiempo como un camino inexorable hacia la muerte entrópica del planeta, develando el carácter antinatura de la racionalidad económica; revela las estrategias fatales de ese espectáculo sin límites que manifiesta su carácter autodestructivo e incontrolable por su ineluctable inercia hacia la catástrofe. Pero también anuncia la posibilidad de construir otra racionalidad social, fundada en la autoorganización de la materia, en la productividad de la naturaleza y la creatividad de los pueblos. (Leff, 1999).

El problema ambiental es un problema complejo. México y su sistema educativo no pueden ignorar o permanecer al margen de esta situación, se requiere diversificar las responsabilidades de las presentes generaciones. En cualquier parte es fácil encontrar gente que habla, pero no entienden lo que dicen, otras veces actúan, pero no reflexionan el por qué, ni para qué lo hacen, en fin, resuelven, sin entender qué resuelven y viven sin cuestionarse el sentido de la vida misma. Este tipo de personas perciben, aprenden, deciden, resuelven, crean, viven, sin tener conciencia plena de lo que hacen. Generalmente la falta de formación de valores ambientales se vincula a la carencia de hábitos de reflexión y ausencia de conceptos comprendidos e integrados por el sujeto y, por supuesto, de una inadecuada enseñanza de los mismos.

La escuela tradicional/autoritaria ha jugado un papel determinante en la formación ética y moral, dado que sus prácticas educativas son predominantemente instructivas, acontextuales y ahistóricas, en donde no le da la importancia suficiente a la conformación de una ética ambiental. En sus estrategias de enseñanza no cabe la construcción de un conocimiento integrado, impregnado de valores, actitudes, motivaciones y sentimientos, tal y como corresponde a la naturaleza humana. El sistema educativo nacional sólo ha enfatizado ciertos

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valores cívicos y morales nacionalistas extraídas de la pasada Revolución Mexicana, mismas que se han introducido en el discurso y la práctica del currículo escolar, sin embargo, ha descuidado la conformación de los valores ambientales.

Es hasta las décadas de los sesenta y setenta cuando se cuestiona el papel de la educación en la sociedad actual, junto con ella, es criticada también la escuela dentro de una discusión política e ideológica más amplia. Se condenaba a la educación y/o a la escuela por su función alienante, hasta el rescate de la función educativa como espacio de lucha. En esta discusión estuvo casi siempre implícito el problema de la formación de valores. Aunque no se abordaban directamente como objeto de estudio sistemático, más bien, eran tratados como categorías ideológico/político y más tarde, en forma de una teoría de la cultura.

El grado de socialización influye mucho en la formación de valores del individuo, ya que éstos se derivan de las experiencias recabadas en el hogar, la iglesia, la escuela y la sociedad. De esta manera, los conceptos, habilidades y actitudes es el objeto inmediato de la tarea educativa, de tal manera, que los conceptos que debemos aprender, las habilidades que tenemos que desarrollar y las actitudes que se tienen que reforzar o combatir, dependerá de las situaciones socio/educativas que se tengan y a la que se quieran llegar a tener. La escuela es el espacio pertinente para hacer cumplir adecuadamente con una formación ética ambiental crítica.

En la actualidad, donde prevalece una escuela heterogénea por su diversidad de pensamientos y realidades. ¿Es posible cumplir con la tarea de formar ética y ambientalmente a los estudiantes? ¿Se debe continuar aplicando los mismos patrones de enseñanza para esta formación ética? ¿Las estrategias para educar en valores deberán ser los mismos en cada una de las regiones del país? Estas y otras interrogantes deberán ser abordadas en forma más analítica por quienes toman decisiones y son actores principales de la educación en México.

Consideramos que las políticas educativas no han sido las más idóneas para cumplir los fines propios que la sociedad mexicana ha demandado y sigue exigiendo, no es posible obtener calidad educativa utilizando estrategias pedagógicas del pasado, donde el maestro tiene la autoridad y por lo tanto el poder de validar, controlar, dirigir y asegurar que se cumpla prioritariamente la enseñanza de los “contenidos” curriculares de manera prioritaria y dejando en segundo término la formación ética.

En el marco de dar cumplimiento a las estructuras político/administrativas para resaltar la tarea de enseñar prioritariamente los contenidos de cada programa (que por cierto, son abundantes y desproporcionados), pocas veces se invierte tiempo para incluir en la enseñanza, el aprendizaje de valores y actitudes que sean útiles a los propios alumnos, para que éstos logren otros estilos de vida más identificados con la construcción de su destino. Por esto es pertinente, refundar una nueva ética, que permita aprendizajes críticos y reconstructivos, donde las personas se expresen para disernir su futuro, para que puedan pensar y tomar

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decisiones y soluciones en forma democrática. Los sujetos deben manifiestar individual y colectivamente, su capacidad para resolver los problemas sociales (incluidos los ambientales) presentes y futuros, son ellos quienes deben desarrollar y potenciar sus capacidades para actuar con razonamientos lógicos y coherentes al contexto actual y dar oportunidad a que florezca el uso de la razón, la justicia, la autonomía y la libertad.

Por lo tanto, esta nueva ética que se tiene que construir en la escuela, debe sustentarse en nuevos paradigmas educativos y sociales que otorguen el reconocimiento de la hetereogeneidad de las personas, su desarrollo histórico/social y que permitan sensibilizarse sobre el medio ambiente para modificar sus actitudes frente a él. Así, los valores adquiridos confluirán hacia nuevos estilos de vida personal y social, donde se manifiesten en un mundo sin injusticias y sin desigualdades, en un mundo pensante que no quiera agotar ni destruir sus recursos planetarios.

Tanto la situación educativa presente, como los problemas ambientales actuales y la sociedad en su conjunto, claman por la formación de valores universales y humanistas. Es preciso consolidar una ética que sea capaz de apoyarse sobre los valores de la convivencia, la libertad, la justicia y la democracia. Sin estos valores básicos, los valores impregnados de egoísmo, individualismo y de nula solidaridad, irán propiciando dogmatismos y personas adoctrinadas incapaces de pensar por sí mismas. Los valores de la convivencia y de las prácticas democráticas son fundamentales en una educación ambiental de corte crítico, ya que la base de este tipo de educación se encuentra en la interacción promovida por las personas y en el diálogo que establecen para abordar los problemas comunes de nuestro tiempo: problemas de salud (alcoholismo, drogadicción, tabaquismo...), problemas relacionados con el medio ambiente, problemas con el fenómeno del consumismo, carencias de formación política y ciudadana capaz de formar comunidades para solidificar un fuerte tejido social que permita, desde las bases, afrontar las consecuencias derivadas de la marginación (delincuencia, violencia...), de la exclusión social (racismo, xenofobia...). La educación ambiental es en este sentido, promotora de valores, es un medio para entender los problemas ambientales cruciales de las comunidades y sociedades, con el fin de comprender y elaborar un juicio crítico y participar en sus soluciones.

Los valores son entes complejos a través de los cuales manifestamos nuestras preferencias hacia ciertos estilos y condiciones de vida. Así, el individuo puede tener muchas creencias, que se combinan para predisponerse hacia una determinada actitud cuando se ve confrontado con un objeto o circunstancia. A su vez, las actitudes son los componentes de los valores.

Un valor desde el punto de vista educativo, es aquello a lo que una persona se decide dedicar la vida, por lo que procura mantener la coherencia entre sus valores y conducta, así como la percepción de sí mismo. Los valores llegan a orientar nuestras conductas y nos guían en las acciones que realizamos cotidianamente. Los valores son expresiones de lo que queremos ser y estos

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valores son capaces de satisfacer las necesidades humanas en su sentido más amplio, por lo que educar en valores, significa, en cierto modo, educar en otros valores que orienten nuestras conductas al alcance de sus satisfacciones.

Al decidirse por un valor se refuerzan las actitudes congruentes con él. Por eso es importante que los docentes orienten a los estudiantes sobre cómo aprender a tomar decisiones, cómo aprehender valores y, por tanto, se debe promover prácticas que refuercen actitudes y valores. Sin duda, es necesario reconceptualizar y dar sentido a la dimensión humana en función de los valores ambientales.

Una moralidad constituida por buenas intenciones no garantiza la comprensión ni resuelve la compleja problemática ambiental, enunciar y repetir constantemente los valores ambientales como “recetas” de buenas costumbres, tampoco sirve de mucho, se necesita pensar y construir alternativas de solución en forma conjunta y comprometida en forma individual y colectiva, se requiere de un conocimiento que abata la crisis civilizatoria que hoy nos pone en riesgo como especie.

Los valores como el amor, la solidaridad, la democracia, la tolerancia, el respeto son conceptos vacíos si no se tiene claro hacia dónde vamos, a dónde se dirigen nuestras acciones y a quién o a qué deben responder. Los valores y principios tienen sentido si se percibe un horizonte prospectivo hacia la sustentabilidad.

En este sentido, y ante la necesidad de esta nueva visión de la ética, resulta prioritario transformar la educación. Por eso es importante reorientar la educación ambiental que se practica en la escuela, es urgente revisar las diversas concepciones que se inculcan en la formación de valores ambientales. Tenemos que partir de una ética que sea capaz de apoyarse sobre valores básicos y fundamentales que estén a favor de la convivencia, la libertad, la justicia y la democracia, una ética que propicie el diálogo y la responsabilidad, sentimientos comunes de identidad y solidaridad, para compartir problemas e intentar resolverlos conjuntamente.

En este proceso de revisión y reorientación de la educación ambiental en la escuela primaria, se propone cambiar las estrategias de aprendizaje y de enseñanza, éstas deben constituirse en función de los intereses del grupo, donde sus integrantes pongan en juego sus capacidades y destrezas para identificar problemas e investigar las posibles acciones que los lleven a soluciones viables de practicarse en la escuela y en la comunidad inmediata a ella. Esto puede significar el desarrollo de una gestión ambiental escolar interesante, ya que se valdrían de los recursos curriculares específicos del grado y de las experiencias propias de cada alumno o participante, éstas se pondrían en juego para articular contenidos y construir proyectos en forma conjunta, en donde intervengan los diferentes actores del sector educativo y otros que tengan que ver con la construcción de la nueva ética ambiental y las perspectivas de experimentar nuevos estilos que nos proporcionen una calidad de vida mejor.

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Los procesos ambientales se despliegan en una gran complejidad, pues involucran aspectos diversos (políticos, sociales, culturales, económicos, históricos, ecológicos, psicológicos, etc.), mismos que al estudiarlos se presentan en una red que vincula en forma múltiple, aspectos como: las desigualdades sociales, el uso indiferenciado de conocimientos científicos y tecnológicos para la explotación y uso de los recursos, formas y estilos de vida que conllevan al consumismo y a la generación de continuos desequilibrios ecosistémicos naturales y sociales, etc. Esta complejidad incluye la comprensión de nociones que hacen alusión a la realidad como totalidad, y a la vez, se pueda obtener la mejor percepción del papel que juega el propio hombre sobre sí mismo a través de las formas de organización social, cultural y política. En el terreno de la enseñanza, significa dar a entender las diferentes y múltiples formas de relación entre la sociedad y la naturaleza, así como mostrar las vías y mecanismos para reformular nuevas prácticas educativas hacia la sustentabilidad.

Estas nuevas prácticas educativas inducen la posibilidad de la reflexión colectiva, la discusión crítica y reflexiva, la capacidad de juzgar, la participación democrática en el proceso de investigación y de prácticas de gestión, propiciando experiencias que permitan trabajar con los conflictos y en donde los alumnos puedan aprender nuevos lenguajes e interiorizar contenidos y formar juicios de valor, así como abrir espacios pedagógicos y didácticos para el desarrollo de capacidades y destrezas, mismas que permitirán la adquisición de conceptos nuevos en base a las estructuras mentales que poseen. En otras palabras, se necesitan experimentar nuevas vivencias pedagógicas y didácticas que produzcan aprendizajes constructivos y significativos para los integrantes del grupo. Una práctica pedagógica que sea contextualizada e interdisciplinaria, una nueva forma de enseñar que nos conduzca a la formación ambiental de nuestros alumnos y demás miembros de la comunidad escolar.

Desde estas posiciones, los profesores deben ser facilitadores de procesos de aprendizaje, promotores de aprendizajes críticos y reconstructivos, deben ser mediadores para que los alumnos adquieran experiencias de aprendizajes significativos y comprensión con el fin de aumentar las posibilidades de intervención humana y de justicia social, porque el mundo en que vivimos debe ser compartido, contrastado, consensuado y construido. La escuela y el aula debe ser un espacio donde se pueda crear y recrear la realidad, debe ser un lugar donde se construya el significado de las cosas que tienen que ver con la vida y el futuro de las personas, con sus intereses, aspiraciones sociales y toda acción que abatan los efectos del modelo economicista dominante de la sociedad contemporánea.

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LOS VALORES AMBIENTALES EN LA ESCUELA PRIMARIA

En estos tiempos, con frecuencia los sentimientos hacia uno mismo vencen a las razones y sentimientos que consideran a los demás. No se puede apreciar lo que no se conoce y no se conoce lo que no se entiende.

Las sociedades modernas nos han mostrado cómo el hombre de hoy está perdiendo el sentido unitario de la realidad ambiental. Por ejemplo, se han separado las relaciones campo/ciudad; la tecnología se desarrolla demasiadas veces ajenas a los planteamientos del equilibrio ecológico de los sistemas naturales; las políticas económicas tienden a ignorar en múltiples ocasiones los intereses culturales o sociales, etc. La sociedad actual pone de manifiesto algunos efectos perversos como una economía especulativa desestabilizadora y creadora de desigualdades sociales (explotación de los países ricos a los países pobres donde crece la marginación, la pobreza y la miseria) y un bajo ejercicio democrático (individualismo exhacerbado, poca solidaridad, falta de cohesión social), y una cultura manipulada por las modas y el consumismo generado por los grandes consorcios transnacionales. Los efectos de esta crisis de la civilización surten efectos significativos en la degradación ambiental que ponen en riesgo de irreversibilidad a muchos ecosistemas naturales.

En medio de este complejo conglomerado de tensiones, el hombre sigue ensimismado, con frecuencia, como un ser que la naturaleza le es ajena, que no es parte de ella, “observa” desde fuera el ambiente (social y natural), como ignorando las condiciones que éstos establecen para su vida y un tanto insensible a la influencia de su propia conducta sobre este ambiente.

La visión del hombre que “domina y transforma la naturaleza” no ha perdido su vigencia, todavía hay olvido con frecuencia, que no somos autosuficientes para mantener nuestra supervivencia en el planeta y que dependemos de otras formas vivientes más elementales.

Actualmente se magnifican los avances tecnológicos y científicos sin que tome fuerza la pregunta de para qué sirven a nuestra felicidad colectiva o a nuestra libertad, no ha despertado en este hombre la conciencia de plantearse la necesidad urgente de vislumbrar una nueva ética, una nueva forma de analizar la realidad de manera más global, más ecológica, más ambiental.

El “deber ser” en un sistema social, se convierte en ética, de acuerdo a los patrones culturales aceptados y aceptables por sus miembros. Este discurso reflexivo acerca del mundo y su práctica moral que nos permite una visión de lo que debe ser el mundo, es la ética. Vislumbrar una nueva ética significaría entonces, tener una propuesta que garantice la sobrevivencia y mejoramiento de la calidad de la vida humana sobre el planeta.

Así, los planteamientos de la educación ambiental son la manifestación más inmediata en el campo de la educación en su enseñanza concreta de las crisis ambiental. Desde nuestro punto de vista, la intervención pedagógica tendrá que

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orientarse en actividades que guíen los análisis de la problemática ambiental, de mejorar la formación de los alumnos en el aula y adoptar posturas diferentes de los que postulan “discursos de buenas intenciones” y propiciar en su lugar, aprendizajes colaborativos que den impulso a la nueva ética ambiental. Conectar los programas curriculares con los conflictos socio/ambientales de forma contextualizada e impulsar acciones o aproximaciones de gestión ambiental en forma modesta es posible, siempre y cuando se apegue a la realidad social y a sus modificaciones presentes.

La educación ambiental se suscribe así como una corriente innovadora, por el hecho de partir de la existencia de planteamientos éticos que suscitan una cuestión de valores en el propio educador y en sus educandos. Es decir, la educación ambiental es un movimiento ético en primera instancia y un promotor de cambios y transformaciones conceptuales y metodológicos de los sistemas de enseñanza/aprendizaje.

Un primer principio básico de este movimiento de planteamientos éticos que implica la educación ambiental, sería el de repensar de modo radical la postura del hombre con relación a su entorno.

En el ámbito educativo, la cuestión fundamental está en ayudar al alumno a comprender la realidad que le rodea con un sentido global (conectando los aspectos físicos, históricos, sociales, políticos, económicos, culturales, etc. entre sí) y a comprenderse así mismo como parte integrante del medio ambiente.

Esta nueva percepción que el hombre hace de sí mismo conducirá a comprender que toda nuestra vida cotidiana está en estrecha relación dialéctica con el medio ambiente, así, el hombre influye en su entorno y el ambiente condiciona la vida del hombre. Todas nuestras actividades tienen una interdependencia con el medio que ha de ser no sólo comprendida, sino vivenciada para iniciar una reflexión ética profunda.

Tenemos conocimiento de que existe un deterioro continuo del medio ambiente, mismo que está ligado a demasiados intereses económicos de las élites en el poder, las cuales, no se denuncian ni difunden en los medios masivos de comunicación, esto influye en forma decisiva a frenar los efectos de conciencia y sensibilización de la opinión pública, por ello, el papel de la educación es determinante para contribuir en la formación ambiental de sus estudiantes. Acercar a los alumnos al campo de su formación desde el plano ético es la tarea a cumplir en las escuelas. Esto implica, que los profesores tendrán que indagar en forma constante sobre las causas de los problemas ambientales y sus repercusiones sociales a nivel local, regional y/o mundial para participar en este compromiso que tiene la escuela para con la sociedad.

Un aspecto de los valores, pertinente a la educación, es sin duda su relación con las actitudes. Estas expresan los valores personales, sociales y humanos, del individuo, producto de sus decisiones. Las actitudes se doblegan ante la presencia

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de un valor, es decir, la tendencia a responder consistentemente ante una situación social dada, se refuerza cuando se asocia a un valor. Los valores están enfrente de las actitudes, el hombre tiende a actuar en busca de un valor asociado al bien humano. Es por eso que el desarrollo de actitudes es clave de la educación del futuro.

María Novo (1998), nos indica que los conceptos, procedimientos, actitudes y valores, vienen a constituir, de forma integrada, lo que conocemos como contenidos del proceso de enseñanza/aprendizaje. Los contenidos de este proceso, designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por las personas se considera esencial para su desarrollo y socialización.

Cool (1992), citado por Novo (1998, p. 223), enfatiza lo siguiente: “Los saberes culturales toman forma como conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades, valores, creencias, intereses, etc., de un modo amplio. Al plantearse su inserción como contenidos curriculares se imponen, consecuentemente, a la selección de aquellos que son considerados más relevantes para el proceso de aprendizaje y que requieren de una ayuda para ser incorporados correctamente”.

Desde el punto de vista ambiental y consecuentemente, los hechos, conceptos y principios, los procedimientos y, las actitudes, valores y normas deben integrarse en el proceso de enseñanza/aprendizaje cuando se abordan los diferentes tipos de contenido curricular, por lo tanto, no deben trabajarse por separado –acción que se realiza cotidianamente en la escuela,- no tiene sentido el estar diseñando actividades de enseñanza/aprendizaje ni de evaluación diferentes para los conceptos, los procedimientos y los valores, pues es precisamente el trabajo de conjunto y articulado sobre todos ellos el que permitirá alcanzar las finalidades previstas en el proceso educativo (estrategias de aprendizaje).

Los valores ambientales dentro del contexto educativo, deben tener relación con el pensamiento crítico, que implica habilidades de razonamiento. El pensamiento crítico es aquella forma de pensar que cuestiona la información (datos, conceptos, textos...). El pensador crítico es capaz de discriminar información, de entenderla y encontrar presupuestos subyacentes; es capaz de darse cuenta de incoherencias en un texto y establecer las consecuencias de ciertos juicios. La observación, la reflexión y la investigación adquieren un marcado carácter educativo, precisamente cuando nos llevan, como hilos conductores, a descubrir las primeras causas donde se configura la realidad.

El pensamiento creativo tiene también relevancia en la formación de valores, el pensamiento creativo ayuda en las decisiones éticas que supone valores. La creatividad se encarga de dar respuesta novedosa ante un problema.

Las habilidades de pensamiento agrupadas en la creatividad y criticidad, requieren de las habilidades afectivas para enfrentar cualquier situación humana incluyendo el mundo del bien y del mal, de los valores, de la moral, de las decisiones.

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Las habilidades afectivas como la empatía, la compasión, la solidaridad, el amor y la autoestima, entran en juego en la decisión ética dependiendo de lo que nos motiven unas personas u otras, en contraste con uno mismo.

Es en este sentido, los alumnos tienen que verificar su propio papel en el planeta y su relación dialéctica con el entorno inmediato, aspecto que le hará trascender sus creencias y actitudes anecdóticas para enfocarlas hacia la comprensión de los mecanismos que dan lugar al bienestar humano o a la distorsión del sentido de vivir; a la calidad de vida o al despilfarro de los recursos. Sólo comprendiendo la génesis de la situación ambiental que hoy nos envuelve podremos plantearnos seriamente cualquier reformulación de nuestros valores.

Una cuestión básica en la que se fundamenta la ética ambiental, es la solidaridad. El educador debe suscitar planteamientos solidarios en sus alumnos cuando se trate de cuestiones del medio ambiente.

Es importante que ellos lleguen a percibir la ecósfera como el sustrato de toda la humanidad y se cuestionen entonces las formas y estilos de desarrollo que se presentan en los países hegemónicos del Primer Mundo, que analicen las causas de la dependencia de los países del Tercer Mundo, y logren asimilar y comprender las consecuencias de la actividad expoliadora que ejercen sobre la naturaleza, sin pensar que se apropian de las posibilidades potencialmente destinadas a las futuras generaciones.

Alcanzar la evidencia de lo anterior, supondría estar en juego con las valoraciones de lo que significa “ser” y “estar” en sociedad y de identificar nuestro propio “yo”, no sólo para reconocernos como parte de los ecosistemas, sino también como seres históricos que podemos transformarnos y transformar esas tendencias negativas hacia un equilibrio, en el seno mismo de nuestras sociedades y sistemas vivos que mantienen necesidades similares. Esta armonía deseable entre los hombres sólo es posible si respetamos al planeta y a los seres vivos que viven en él, es claro que el problema ambiental suscita un problema de justicia social a escala planetaria. La idea de que los recursos no son infinitos nos remite a pensamientos de redistribución y solidaridad como base de entendimiento de los problemas que afectan al hombre en su conjunto.

Convendría que los programas educativos estimulasen la mentalidad planetaria de los alumnos. Nuestra labor como docentes consiste en guiar al alumno hacia la conciencia social como espacio propio de vida. Llevar a cabo tal tarea, requiere un proceso clarificador en los alumnos en la medida en que ellos mismos descubran a qué valores desean adherirse al tomar un contacto vivo con el medio ambiente, es decir, los valores se aprenden no sólo por un proceso cognitivo, sino a través de la implicación en realidades cuya lectura puede ser precisamente la base de posiciones críticas y opciones vitales. El que los alumnos puedan desarrollar su propio sistema de valores sería el requisito previo para cualquier proceso educativo que quiera alcanzar los fines de la educación ambiental.

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La pedagogía ambiental debe ser entonces, de un carácter creativo e innovador que suscite en los alumnos una lectura crítica y reflexiva del medio ambiente para que le lleve a desarrollar su propio sistema de valores, y para ello, hay que dejar atrás las prácticas educativas que sólo instruyen mediante un aprendizaje eminentemente memorístico y que tienen poco significado para los alumnos

Hay que desarrollar un modo de relacionarse con la realidad basado más en la comunicación que en la simple observación, ello supone poner en juego algo más que las capacidades intelectivas: los sentimientos, es decir, tomar la vía afectiva como camino de acercamiento a los ejes centrales de nuestro comportamiento ambiental.

El tener contacto con algún problema del ambiente, o poner en práctica las propuestas creativas de los alumnos, permite desarrollar sus competencias y habilidades cognitivas y su propio sistema de valores en relación con el medio ambiente.

Por su parte, Rugarcía (1996), presenta las siguientes formas de adquisición de valores:

• Valores/actitudes: El logro de valores/actitudes puede llevarse a cabo mediante el ejemplo de personas dignas de respeto, este ejercicio es un buen promotor de valores. El diálogo crítico ha mostrado ser el fermento comunitario más eficaz para el cuestionamiento de valores aparentes y la aprehensión de nuevos valores. Los valores tienden a captarse mejor si se desprenden o relacionan de una situación “cotidiana”. Con la guía de estos principios, el educador puede planear y realizar una amplia gama de actividades en cualquier dinámica que atienda a la educación integral de los alumnos.

• Conceptos o información: Un concepto se capta mejor en la medida que, al estarlo aprendiendo se ponen en juego varios sentidos. Un concepto se entiende mejor en la medida en que se conecta y distingue de otros conceptos relacionados. Un concepto se entiende mejor si se extienden sus “partes” constituyentes y la relación que existe entre ellas. Un concepto se capta mejor en la medida en que se maneja junto con otros en la solución de problemas.

• Habilidades o capacidades intelectuales: Una habilidad se desarrolla si se le ejercita. Una habilidad se refuerza en la medida en que se maneja con otras habilidades en la solución de problemas. Las habilidades que se pongan en juego al investigar, aprender o realizar cualquier otra actividad académica, se desarrollan.

Estos contenidos podrán ser utilizados por el profesor en el momento de la planeación de estrategias de aprendizaje y en el proceso de la implementación de la educación ambiental que se realice en sus respectivos centros de trabajo. (Anexo 7).

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2. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

ENFOQUES E IMPORTANCIA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Bernad (1999), menciona que a partir de la educación primaria, mucho de lo que sabe un escolar lo ha aprendido durante los años precedentes y es el resultado de una prolongada historia personal como aprendiz en la que ha ido acumulando muchos conocimientos concretos de Historia, Matemáticas, Física, etc. Si examinamos dicho historial, se observa que entre los conocimientos adquiridos en épocas pasadas hay algunos, los que se aprendieron mejor, que es posible recuperarlos con facilidad y reutilizarlos en el momento de enfrentarse a nuevas tareas; en otros casos, sólo muy confusamente se recuerda lo aprendido, por lo que apenas sirve para aplicarlo en situaciones actuales. De ahí se deduce que sólo los conocimientos bien aprendidos son realmente transferibles de un campo a otro; los demás quedan anulados en cuanto a instrumentos de aprendizaje.

En todas las actividades relacionadas con el aprendizaje se suelen emplear dos clases de conocimientos: los que se refieren a la asimilación de conceptos, leyes, etc. – lo que se aprende -, y los que guardan relación con los métodos –procedimientos para aprender -. Los procedimientos nos indican qué pasos hay que seguir para estructurar los temas, qué criterios son más útiles para resolver tal o cual tipo de problemas o analizar textos literarios, qué hacer para evitar los errores a la hora de razonar, etc., por eso es importante potenciar el aprendizaje mediante la enseñanza de los procedimientos o metodologías estratégicas del estudio.

La apropiación de estrategias de aprendizaje centradas en el ambiente es indispensable para promover la educación ambiental en la escuela primaria. Estos recursos metodológicos permitirán al profesor de este nivel educativo, adquirir elementos específicos de diagnóstico, planeación y evaluación en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Por otra parte, diseñar estrategias que promuevan actitudes de sensibilización y participación hacia el medio ambiente, incluyendo acciones de gestión ambiental externas a la escuela, en donde los alumnos y docentes se incorporen de forma activa y significativa, permitirá a la escuela primaria abrir vínculos con la comunidad de su entorno, cumpliendo además con el papel de educar para la vida.

Nisbet y Schucksmith, (1986); Schmeck, (1988); Nisbet, (1991), citados por Monereo (1998, p.19), mencionan que las estrategias son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objeto relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las técnicas puedan considerarse elementos subordinados a la utilización de estrategias, también los métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. Es decir, la estrategia se considera una guía de las acciones

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que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar.

En efecto, cuando se espera que los alumnos conozcan y utilicen un procedimiento para resolver una tarea concreta (sensibilizarse al cuidado del ambiente), las actividades que se proponen van encaminadas para que se realice su correcta aplicación, siempre y cuando se sigan las indicaciones sugeridas. Pero si pretendemos, además, favorecer el análisis de las características de la actividad concreta que hay que realizar, o la reflexión sobre cuándo y por qué es útil aquella técnica o aquel método en cuestión, el proceso se complica. Es aquí cuando entran en juego las estrategias de aprendizaje, su enseñanza ayuda sobremanera a los alumnos para planificar su actuación de aprendizaje y le permite controlar el proceso mientras resuelven la tarea académica, además de valorar la importancia de ésta.

(Ausubel, 1976), citado por Monereo (1998, p. 24), menciona que indudablemente, esta forma de aprender, a través de la toma consciente de decisiones facilita el aprendizaje significativo, pues promueve que los alumnos establezcan relaciones significativas entre los que ya saben y la nueva información, decidiendo de forma más o menos aleatoria cuáles son los procedimientos más adecuados para realizar dicha actividad. De este modo, el alumno no sólo aprende cómo utilizar determinados procedimientos, sino cuándo y por qué puede utilizarlos y en qué medida favorecen el proceso de resolución de la tarea. El aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos significados y, a la inversa, éstos son producto de nuevos aprendizajes significativos.

Desde esta perspectiva, los maestros deben interesarse en transmitir la información sobre cómo hay que utilizar determinados procedimientos, y qué se pretende que el alumno construya sobre la información que ya posee. Esta construcción personal, que reposa en los conocimientos ya adquiridos, está muy relacionada con la reflexión activa y consciente respecto a cuándo y por qué es adecuado un procedimiento o una técnica determinada, o respecto a las exigencias que tanto el contenido como la situación de la enseñanza plantean a la hora de resolver la tarea.

En esta tarea tiene una actuación particular y destacada el profesor, quien, al explicar sus objetivos, decidir qué actividades efectuar, clarificar qué, cómo y con qué finalidad va a evaluar y, sobre todo, al proporcionar a sus alumnos determinados mecanismos de ayuda pedagógica, favorece o no el aprendizaje de dichas estrategias en el marco concreto de la realidad cotidiana de enseñanza/aprendizaje.

Desde este punto de vista, se considera que la calidad del aprendizaje no depende tanto de un supuesto coeficiente intelectual, ni del dominio de un buen conjunto de técnicas y métodos para estudiar con provecho, sino de la posibilidad de captar las exigencias de las tareas en una situación de aprendizaje determinado y, controlando con los medios adecuados, dicha situación.

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Únicamente podemos hablar de utilización de estrategias de aprendizaje cuando el estudiante da muestras de ajustarse continuamente a los cambios y variaciones que se van produciendo en el transcurso de la actividad, siempre con la finalidad última de alcanzar el objetivo perseguido del modo más eficaz que sea posible.

Monereo (1998), señala que la utilización de estrategias requiere, por consiguiente, de algún sistema que controle continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qué conocimientos declarativos o procedimentales hay que recuperar y cómo se deben coordinar para resolver cada nueva coyuntura. Este sistema de regulación, pieza angular dentro del concepto de estrategia, puede caracterizarse por los siguientes aspectos:

• Se basa en la reflexión consciente que realiza el alumno, al explicarse el significado de los problemas que van apareciendo y al tomar decisiones sobre su posible resolución, en una especie de diálogo consigo mismo. Así, el alumno emplea una estrategia, en todo momento, consciente de sus propósitos, y cuando se desvía de ellos, es capaz de orientarlo o regular su acción. Esta regulación, por lo menos en las primeras ocasiones en que se ensaya una estrategia, requiere plantearse por qué elegir esa definición y no otra, o las ventajas que se derivan de emplear un método u otro.

• Supone una revisión permanente del proceso de aprendizaje. Comienza con una primera fase de planificación en la que se formula qué se va a hacer en una determinada situación de aprendizaje y cómo se llevará a cabo dicha actuación durante un período temporal posterior. El tiempo y esfuerzo dedicado a la planificación debería corresponderse con la complejidad de la tarea y con el grado de familiaridad que tenga el estudiante con la actividad y el contexto en que se desarrollará ésta.

• Posteriormente a esta preparación preliminar, el estudiante que emplea una estrategia, inicia la realización de la tarea, controlando continuamente el curso de la acción y efectuando cambios deliberados (por ejemplo, sustitución de un concepto o de un procedimiento por otro) cuando lo considere imprescindible para garantizar la consecución de los objetivos perseguidos.

• Por último, una vez que el estudiante considera que los resultados obtenidos satisfacen la demanda de la actividad o tarea, o concuerdan con sus propios objetivos, se realiza una última fase de evaluación de la propia conducta, en la que el estudiante analiza su actuación, con la finalidad de identificar las decisiones cognitivas que pueden haber sido formadas de manera inapropiada o ineficaz, para estar en disposición de corregirlas en posteriores ocasiones.

La aplicación consciente y eficaz de este sistema de regulación origina un tipo de conocimiento, denominado condicional (Paris, 1983), citado por Monereo, (1998, p. 26), que resulta del análisis sobre cómo, cuándo y por qué es adecuada una estrategia determinada, y que permite relacionar situaciones de aprendizaje concretas con determinadas formas de actuación mental. En estas condiciones, lo

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mejor es pensar o actuar así para lograr ese objetivo. En este sentido, podemos afirmar que toda situación estratégica se efectuaría en función de un conocimiento condicional que el alumno construye para la ocasión o reactualiza parcialmente si las circunstancias tienen elementos parecidos a las de otra situación en las que utilizó eficazmente una estrategia.

Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. (Monereo, 1998).

Es necesario que el docente tome en cuenta el proceso anteriormente señalado, dado que esto implica considerar las características de cada situación concreta de enseñanza/aprendizaje. El análisis de esta situación particular le permitirá tomar la decisión para actuar en forma estratégica durante su intervención de ayuda pedagógica. La importancia de incorporar la enseñanza de estrategias en la escuela primaria, es ante todo para que el alumno aprenda a pensar y aprenda a aprender, de esta manera podrá utilizar estos recursos metodológicos para utilizarlos en la resolución de problemas y para obtener la información pertinente, seleccionarla, organizarla y tomar decisiones, así como para llevar a cabo las tareas encomendadas en los grupos de aprendizaje a los cuales pertenece. Por otra parte, será capaz de anticipar y planificar las condiciones materiales y temporales necesarias para su participación en las acciones ambientales.

Monereo (1998), plantea tres grandes objetivos que consideramos prioritarios para lograr que los alumnos sean estratégicos cuando aprenden:

• Un primer objetivo: Es el de mejorar el conocimiento declarativo y procedimental del estudiante con respecto a la materia tratada.

• Un segundo objetivo: Consiste en aumentar la conciencia del alumno sobre las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea.

• El tercer objetivo: Consiste en favorecer el conocimiento y el análisis de las condiciones en que se produce la resolución de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo específico de contenidos (fundamentalmente, la finalidad de la actividad, los recursos, la dinámica o el clima de clase y las relaciones que en ella se generan, especialmente la relación con el profesor y el conocimiento de sus preferencias, los factores ambientales y el tiempo disponible). Se trataría de conseguir una cierta transferencia de las estrategias empleadas a nuevas situaciones de aprendizaje, mediante el reconocimiento de condiciones similares en esa nueva situación.

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Estos tres objetivos pueden favorecerse entre sí enseñando a los estudiantes a regular, es decir, a analizar y supervisar conscientemente sus actividades de aprendizaje, en el momento que planifican su acción, durante su ejecución y también durante su evaluación, una vez finalizadas.

Los profesores que consideran conjuntamente las variables del contexto interactivo en el que se produce el aprendizaje, destacando especialmente las características individuales de sus alumnos y las peculiaridades de la tarea, serán más efectivos en la enseñanza del uso estratégico de procedimientos de aprendizaje, siempre y cuando estas consideraciones no se limiten a la mera toma de conciencia, sino que comporten la definición de objetivos instruccionales, la regulación de la intervención educativa y la toma de decisiones intencionales y contextualizadas por parte del profesor. (Cuadro 2).

Por otra parte, es un hecho que cualquier actividad cognitiva, incluida la aplicación de estrategias de aprendizaje, no puede observarse directamente, sino a través de vehículos indirectos como el lenguaje, la conducta externa, ejercicios, consignas o interrogantes que nos permiten evidenciar parte del proceso metacognitivo de los alumnos, es decir, sobre la posibilidad e interés de que el alumno sea consciente de sus propios procesos cognitivos. En ese sentido, existe una mayor probabilidad de conocer sobre los contenidos que están aprendiendo los alumnos.

Es pertinente que el profesor consiga participar a los alumnos en situaciones diversas y creando ambientes en los que el planteamiento de una actividad invite a preguntarse: ¿Qué busco? ¿Qué sé con relación a este problema?, es decir, se trata de fomentar actividades “problemáticas o problematizadoras” frente a las cuales el alumno se vea obligado a tomar decisiones, planificar y recurrir a su bagaje de conceptos y procedimientos aplicados en ocasiones anteriores (transferencia de aprendizajes significativos). En el Anexo 8, se presentan algunas estrategias y claves básicas para el aprendizaje que nos dan pauta para orientar las intervenciones pedagógicas de los profesores en el diseño de su planeación didáctica.

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Cuadro 2. Pautas de actuación instruccional y factores que intervienen en el aprendizaje de estrategias en el aula

FACTORES PAUTAS DE ACTUACIÓN

1. Factores personales:

a) Percepción de uno mismo (autoconcepto, autoestima, autoeficacia).

b) Motivación.

2. Factores de la tarea:

a) Objetivos.

b) Habilidades cognitivas.

c) Tipo de conocimiento.

d) Familiaridad.

-Favorecer el intercambio bidireccional de ideas.

-Hacer comprender el concepto de inteligencia modificable.

-Orientar explicaciones de éxito y fracaso positivas.

-Dar información sobre los progresos del aprendizaje.

-Establecer objetivos próximos.

-Ayudar al alumno a tener conciencia de los propios intereses.

-Fomentar que el alumno formule metas de aprendizaje.

-Organizar la actividad en grupos cooperativos.

-Ayudar al alumno a identificar la demanda de la tarea.

-Utilizar el lenguaje adecuado al nivel de los alumnos para facilitar la apropiación del significado.

-Comprobar que la interpretación por parte del alumno y la demanda de la tarea se acerca a la del profesor.

-Actuar como modelo de comportamiento estratégico.

-Explicitar las habilidades necesarias y potenciar su desarrollo y aplicación.

-Adecuar la metodología al tipo de conocimiento (declarativo, procedimental y actitudinal).

-Orientar el pensamiento de los alumnos a través de la interrogación.

-Explicitar los motivos que justifican la utilización de determinados procedimientos.

-Comprobar los conocimientos y experiencias previas del alumno.

Fuente: Monereo, (1998). p. 97.

CXLVIII

ESTRATEGIAS PARA LA FORMACIÓN AMBIENTAL EN LA ESCUELA PRIMARIA

El discurso oficial en las escuelas primarias se sustenta actualmente en el Acuerdo Nacional de Modernización Educativa, que forma parte de los marcos normativos que los rigen, se orienta principalmente al desarrollo de capacidades y valores en los estudiantes por medio de contenidos, métodos y procedimientos. La función del docente se orienta en forma de intervención pedagógica directa para que éstos procesos cognitivos y afectivos se desarrollen dentro de la población infantil que atiende.

La experiencia en las aulas nos ha enseñado que interesar a los alumnos en la adquisición de conocimientos y valores es una tarea difícil. Sin embargo, se obstaculiza potencialmente en la medida en que se suman las deficiencias académicas y pedagógicas de los profesores, en este sentido, procuraremos plasmar algunas ideas que pueden aminorar su compleja labor de educar a los escolares en la escuela primaria.

Promover y ejercer aprendizajes funcionales constructivos y significativos en los alumnos, supone desarrollar un número amplio de capacidades, destrezas, habilidades, actitudes y valores mediante técnicas, métodos, procedimientos y estrategias adecuados de aprendizaje. Esto tiene significado siempre y cuando sea para desarrollar personas competentes con tonalidades afectivas suficientes para vivir y convivir con sus semejantes como iguales en búsqueda de mejores expectativas colectivas de vida y en armonía con el universo natural.

Los temas educativos traen consigo en determinadas ocasiones, la utilización de términos distintos en calidad de sinónimos, o la atribución de diferentes significados a un mismo término, según el autor o la perspectiva teórica adoptada, lo cual genera confusión e incertidumbre.

En el caso de las nociones de técnica, procedimiento, método, estrategia o habilidad son usadas en forma confusa o en forma indiferenciada en el discurso cotidiano. Por lo cual es necesario definir cada uno de ellos y sus acepciones, dada su estrecha vinculación entre los mismos. Monereo (1998), explicita y diferencia a cada uno de ellos:

• Capacidades: Cuando hablamos de capacidades nos referimos a un conjunto de disposiciones de tipo genético que, una vez desarrolladas a través de la experiencia que produce el contacto con un entorno culturalmente organizado, darán lugar a las habilidades individuales.

• Habilidades: Schmeck (1988), citado por Monereo (1998, p. 18), afirma que las habilidades son capacidades adquiridas que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, además, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma

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automática. En cambio, las estrategias, siempre se utilizan de forma consciente. Por lo tanto, para conseguir ser hábil en el desempeño de una tarea es preciso contar previamente con la capacidad potencial necesaria y con el dominio de algunos procedimientos que permitan al alumno tener éxito de forma habitual en la realización de dicha tarea.

• Procedimientos: Los procedimientos son las maneras de proceder, de actuar para conseguir un fin. Un procedimiento (llamado a menudo regla, técnica, método, estrategia, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta (Coll, 1987), citado por Monereo (1998, p. 19). Se puede hablar de procedimientos más o menos generales en función del número de acciones o pasos implicados en su realización, de la estabilidad en el orden, de estos pasos y del tipo de meta al que van dirigidos.

El procedimiento puede definirse como un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta. El desarrollo de procedimientos forma parte de los procesos de aprendizaje intencionales y sistemáticos. Novo, (1998).

Novo (1998) señala que las características esenciales a todo procedimiento son:

• Que se trata de acciones, es decir, se refiere a la actividad motriz o intelectual de las personas.

• Que son acciones <<orientadas>>, es decir, planificadas conscientemente en los diseños educativos.

• Que se dirigen a la consecución de una meta o finalidad. Desde el punto de vista de la educación ambiental:

• Que esta meta o finalidad debe ser el resultado de un “vínculo” entre la necesaria capacitación de la persona y las necesidades del entorno (se trataría de definir procedimientos que permitiesen al que aprende, hacerlo “en”, “desde”, y “para” el medio ambiente).

Encontramos dentro de los procedimientos dos grupos:

• Los procedimientos algorítmicos: Un procedimiento algorítmico es cuando la sucesión de acciones que hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecución lleva a una solución segura del problema o de la tarea.

• Los procedimientos heurísticos: Son acciones que comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado óptimo cuando hablamos de procedimientos heurísticos. Este procedimiento guía las acciones que hay que seguir, pero no asegura la consecución del objetivo. Algunos autores han llegado a relacionar las técnicas con los

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procedimientos algorítmicos y las estrategias con los procedimientos heurísticos.

Los procedimientos algorítmicos y heurísticos no deberían ser considerados de forma aislada, sino constituir un elemento continuo en el que se sitúen los diferentes tipos de procedimientos según su proximidad o lejanía respecto a cada uno de ellos (por ejemplo, las técnicas estarían más cerca de los algorítmicos y los métodos en una posición intermedia). En muchos casos un método educativo no suele garantizar resultados seguros, característica que se considera definitoria de un procedimiento heurístico.

• Técnicas: Las técnicas son la sucesión ordenada de acciones que se dirigen a un fin concreto, conocido y conduce a unos resultados precisos, responden más a una caracterización algorítmica. Las técnicas pueden ser utilizadas de forma más o menos mecánica, sin que sea necesario para su aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza.

• Método: Un método no sólo supone una sucesión de acciones ordenadas, sino que estas acciones se consideran procedimientos más o menos complejos entre los que encontramos las ya mencionadas técnicas (método de lectura, método de enseñanza...). Un método parte de un principio orientador razonado y que, normalmente, se fundamentan en una concepción ideológica, filosófica, psicológica, pedagógica, etc. Un método puede incluir diferentes técnicas, y que el empleo de una técnica, aunque ésta pueda ser muy compleja, a menudo está subordinado a la elección de determinados métodos que aconsejan o no su utilización.

Una vez que se han aclarado los términos anteriores, nos abocaremos al abordaje de la enseñanza de las estrategias de aprendizaje que necesitan ser reconocidas y asimiladas por los profesores. Para la construcción de conocimientos, la generación de actitudes, la promoción de valores, intereses y sentimientos es preciso disponer de estrategias. Sin embargo, como señala acertadamente Beltrán (1993), citado por Monereo (1998, p. 101), “no se pueden entender las estrategias sin saber qué significado damos al término aprendizaje”, aunque existe un consenso en el que se manifiesta que “aprender es un cambio más o menos permanente de conducta que se produce como resultado de la práctica”, según (Bernad, 1999). Por otro lado nos preguntamos: ¿En qué consisten los cambios propiciados por el aprendizaje? ¿Cuáles son los procesos que los producen? Actualmente no existe un acuerdo unánime acerca de lo que es el aprendizaje y cómo se adquiere en el espacio psíquico de los estudiantes, así por ejemplo, el conductismo considera el proceso de aprender como un mero registro sensorial de la información procedente del exterior (el estímulo) en el caso de los alumnos. Y en función de esto, la función básica de la enseñanza es proponer a los alumnos una gama enorme de estímulos para que se correspondan con las muchas respuestas dadas por los profesores, sin embargo, no se saben explicar dos

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aspectos: ¿Qué ocurre en el interior de la mente entre la recepción de los estímulos y la aparición de las respuestas que les siguen? ¿Qué estímulos estarían en el origen de algunas respuestas, sobre todo de las que se caracterizan por su novedad y complejidad? Esto es, precisamente, lo que intenta subsanar el cognitivismo. En la escuela primaria predomina actualmente una concepción de aprendizaje desde el enfoque conductista, éste consiste en un enfoque instructivo, técnico/académico, de visión positivista, que entiende la educación como la aplicación del conocimiento científico/tecnológico, donde sus contenidos teóricos son llevados a la práctica escolar puesto que ésta es la depositaria de tales conocimientos. El conocimiento se presenta como científico en tanto se afirma que éste es obtenido en condiciones experimentales que aseguran su rigurosidad. En este sentido, la cientificidad, la neutralidad y la objetividad que presenta este modelo limita el desarrollo de la educación ambiental cuando ésta trata de inculcar valores que reclaman respeto, compromiso, interacción, solidaridad y democracia (los cuales no se obtienen en condiciones de laboratorio). En esta lógica, la educación ambiental introyecta aspectos subjetivos y es considerada poco relevante frente al rigor científico. La práctica de la educación ambiental en la escuela se convierte entonces en una pseudo/disciplina que debería contener categorías rigurosas y precisas que permitan medirlas, controlarlas y predecirlas en función de su mensurabilidad y su aplicabilidad, es decir, los fenómenos educativos que se relacionan con el medio ambiente son tipificados bajo dimensiones externas y observables (objetivas). En el caso de una educación ambiental así, sería ascéptica en las que los aspectos subjetivos de los sujetos no son considerados. ¿Qué se puede hacer para incorporar la educación ambiental en función de la predominancia de este modelo en la escuela primaria? La idea que se ha expresado a lo largo de este trabajo consiste en buscar un modelo más integrador donde se distinga una forma diferente de percibir, analizar, interpretar e intervenir en el complejo campo de las relaciones biosociales, porque la realidad en que se desenvuelve la sociedad no es cien por ciento “ascéptica y objetiva”, tiene contextos que son producto de la propia historia humana, en donde se han manifestado y determinado intereses y valores de todo tipo, en donde han participado personas que interactúan de muchas maneras, intercambiando información a través de tareas, personales y socialmente significativas, donde el análisis crítico y colaborativo han estado presentes. En todas estas acciones de intercambio humano “contextualizado”, existen subjetividades en todo tiempo y lugar, entonces, la realidad debe ser analizada con ambos rasgos (objetivos y subjetivos). El modelo educativo que se adopte en la escuela primaria para incorporar la educación ambiental debe ser un modelo flexible y crítico para que realmente la escuela eduque y fomente valores ambientales de carácter universal. La teoría cognitiva por su parte, señala que el proceso de aprender implica realizar una actividad altamente compleja que se despliega en varios procesos dependientes de la iniciativa del aprendiz, procesos que se ocupan principalmente de seleccionar la información relevante que aparece en el ámbito de la experiencia

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del sujeto, utilizando para ello, en calidad de filtro, los conocimientos adquiridos con anterioridad; organizar esa información lógicamente, e interpretarla hasta darle significado propio personal (Mayer, 1992), citado por Bernad (1999, p. 22). Como se observa, los procesos de aprendizaje de los conductistas difieren bastante de los que entran en la consideración de los cognitivos, sin embargo, para ambas escuelas el concepto “proceso” representa la idea supraordenada y primaria que sirve para definir las demás categorías del conocimiento. En sentido estricto, el término “proceso” constituye la categoría que abarca todos los cambios directos e indirectamente observables en las actividades que despliega el aprendiz. Para Bernad (1999), los “procesos” siempre se materializan en alguna modificación que afecta a la posición del sujeto entre un estado o situación inicial y otro final. La educación ambiental que no se caracteriza por la objetividad y la neutralidad ascéptica y que es crítica, está interesada en transformar la realidad de acuerdo con los objetivos y necesidades de una colectividad, de este modo, pensamiento y acción van unidos, al igual que los hechos y valores. Todos ellos son indispensables a la luz de las condiciones socio/estructurales en que se desenvuelve el ejercicio docente. El estudio y comprensión de los problemas ambientales tienen que ser abordados bajo un paradigma educativo que contenga las características críticas y flexibles de la educación ambiental.

La intervención educativa del profesor ha de posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí mismos, utilizando estrategias y destrezas cognitivas adecuadas. Puede partir de la conceptualización didáctica de las distintas áreas del conocimiento o una asignatura en particular, a través de éstas, se deben organizar los conceptos y estrategias seleccionados para que permitan potenciar la acción participativa e investigadora en el aula.

En este sentido, el profesor debe distinguir entre aquello que el alumno es capaz de aprender por sí solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. El profesor debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un alumno todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedagógica necesaria. El profesor, en este contexto, es un “mediador” del aprendizaje del alumno, se convierte éste en un “facilitador/colaborador” del proceso enseñanza/aprendizaje. Esta mediación cognoscitiva también puede realizarse con la ayuda de otros compañeros (sus pares) y surge de este modo, un aprendizaje compartido.

Aprender significativamente, supone desarrollar el potencial de aprendizaje de los aprendices, mediante una intensa actividad mental de los mismos, pues al estar motivado y decidirse a aprender, necesita establecer relaciones entre los nuevos conceptos a adquirir y los que ya posee. El alumno como constructor de su propio aprendizaje posee ciertos planos o mapas mentales (redes, esquemas, mapas conceptuales) que orientan y regulan su aprendizaje (a partir de los conceptos que ya posee), los mismos que tratará de reelaborarlos en situaciones de aprendizaje complejos. El alumno puede por sí mismo, realizar aprendizajes

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constructivo/significativos a partir de sus propios conceptos, tratando de darles una nueva significación, pero lo más recomendable es que otra persona le brinde apoyo pedagógico para facilitar el aprendizaje constructivo significativo desde la experiencia. El docente debe considerar en el diseño de las estrategias de aprendizaje, que cada mapa conceptual finaliza en un ejemplo o hecho conceptualizable, éstos ejemplo le deben resultar próximos y familiares al alumno. De este modo, desde la construcción de los conceptos y la experiencia docente, los alumnos desarrollarán aprendizajes en forma coherente, bajo el apoyo pedagógico creador, flexible y crítico de sus profesores. El concepto de estrategia es un constructo reciente y bastante polisémico. Bernad (1999), lo caracteriza de la siguiente manera:

1. Las estrategias deben tener una meta u objetivo claramente identificable: Este componente se deriva del carácter intencional de la actividad estratégica y en la cual aparecen dos vías: A) A partir de los procesos fundamentales activados por la estrategia en la que incluye los siguientes procesos:

• Definir o comprender la “situación” compleja o problemática a la que se enfrenta el aprendiz y, especialmente, fijar la meta que se propone alcanzar en relación con dicha situación.

• Planificar los pasos que va a dar para alcanzar la meta una vez prefijada.

• Controlar paso a paso lo que va haciendo para conseguir su objetivo.

• Por último, evaluar en qué medida los pasos dados representan el logro efectivo de la meta que se había propuesto alcanzar.

B) Partir de las diferentes metas pretendidas por el aprendiz: El elemento decisivo del pensamiento estratégico es su carácter intencional, es decir, la búsqueda de objetivos predefinidos, mismos que orientan y vertebran las acciones complejas implicadas en la consecución de tales objetivos. Desde este punto de vista, las metas a que se orientan las estrategias quedarían acotadas por los siguientes atributos:

a) Las estrategias son logros parciales dentro de la tarea que representa la actividad global del proceso de aprender: Las metas de los estudiantes se delimitarían por la consecución de los siguientes objetivos:

• Determinar el contexto o marco peculiar a que pertenecen y en el que se ubican las tareas con que se enfrentan (comprensión y planificación de la tarea).

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• Representarse adecuadamente los contenidos que se aprenden utilizando los diferentes códigos o lenguajes de representación del conocimiento (dominio de los códigos verbal, icónico y analógico).

• Organizar lógicamente, mediante la realización de procesos deductivos, inductivos o de extrapolación, la información o datos en juego evitando en incurrir en falsas conexiones o errores, lagunas y superar dudas (procesos inferenciales realizados por los estudiantes en relación con los datos procesados).

• Recuperar la información útil con vistas a la resolución de nuevas tareas complejas activando adecuadamente en la memoria operativa los conocimientos útiles para los sucesivos y nuevos retos que se le presentan (evocación de la información pertinente a la tarea).

• Controlar los pasos que intervienen en la ejecución o realización de las nuevas tareas complejas (metacognición o regulación subjetiva del pensamiento).

• Controlar los factores afectivo/motivacionales que influyen en todas las actividades cognitivas del sujeto (activación de la motivación y control de la ansiedad).

b) Las estrategias representan logros claramente objetivables: Al hablar de logros objetivables queremos decir que las estrategias equivalen a productos con significado propio y delimitado dentro del proceso global de aprender y, al mismo tiempo, no necesariamente vinculados totalmente entre sí; son, por tanto, objetivos que, aunque relacionados, pueden medirse por separado y conducen a metas en buena medida diferentes. Por ejemplo:

• Identificar las tareas implícitas en lo que está aprendiendo.

• Planificar los pasos necesarios para asimilar lo que intenta aprender.

• Codificar o representar internamente los contenidos que aprende mediante un buen uso del correspondiente vocabulario, la elaboración de mapas conceptuales y del uso de analogías.

• Ejecutar controladamente los pasos que afectan a sus planes de acción, etc.

2. Tener control de la actividad cognitiva por parte del aprendiz: Esta segunda nota o atributo de la estrategia implica asumir que la actuación propiamente estratégica exige asumir cierto grado de deliberación y flexibilidad del pensamiento del aprendiz, que afecta a la selección, la planificación y la evaluación personal de la actividad cognitiva realizada a partir y dependiendo

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de la meta perseguida y de la complejidad de la misma. Tal flexibilidad, a su vez, comporta cierta actividad metacognitiva mediante la cual el sujeto interpreta y controla su pensamiento en relación con lo que está haciendo para conseguir sus propias metas.

3. Considerar la articulación consciente de las diferentes fases y procesos en que se despliega la actividad del aprendiz: En este sentido, la actividad estratégica no consiste en eventos únicos o pluralidad de ellos sin estructuración interna, sino que debe entenderse como el paso de distintos eslabones conectados unitariamente entre sí.

Las estrategias constituyen una categoría de actividad cognitiva que se desarrolla en el ámbito de la conducta práctica de los aprendices y en la que están implícitas las actuaciones de éstos en todo lo relacionado con la planificación, ejecución y evaluación de actividades tendentes a la consecución de metas caracterizadas por su novedad, su ambigüedad y su complejidad, en este sentido, las temáticas ambientales podrán expresarse en el aula de una manera más significativa si articulamos los elementos sociales, culturales, ecológicos, históricos y naturales que lo constituyen. Planear estrategias de aprendizaje que conlleven la implementación de la educación ambiental con el trabajo académico cotidiano es posible con la construcción y diseño de estrategias de aprendizaje sistematizadas y coherentes para alcanzar los fines educativos trazados. (Anexo 4). PAUTAS PARA DISEÑAR ESTRATEGIAS EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Cuando reflexionamos acerca de la práctica docente que ejercemos en los distintos niveles educativos, nos cuestionamos en ocasiones, el saber por qué no aprenden los alumnos. Una de las explicaciones posibles, nos conduce a que éstos no saben cómo hacerlo, no saben aprender. Generalmente no utilizan ni piensan en elaborar estrategias propias para aprender significados. Los alumnos no reflejan en sus rutinarias académicas o de la vida cotidiana, acciones que conlleven el pensar primero lo que se va a ejecutar después, más bien, reconoce o recuerda ciertos datos, fórmulas o definiciones previamente memorizadas. En este sentido, no aprenden, porque no saben cómo hacerlo. En tanto que los maestros tampoco han dedicado los suficientes esfuerzos para enseñarles estrategias que le permitan “aprender a aprender”. Por lo cual, se suman las deficiencias y el desarrollo intelectual de los alumnos y las deficiencias de los docentes, por lo tanto, el aprendizaje practicado en la escuela es de una memoria a corto plazo, ello, por supuesto, impide el avance de los alumnos hacia la construcción de nuevos aprendizajes. Enseñar a “aprender a aprender”, consiste en orientar correctamente a nuestros alumnos, para que éstos respondan con mayores posibilidades de construir significados acerca de los contenidos concretos que se le presentan, movilizar sus niveles cognitivos ante las situaciones de aprendizaje en que se les presenten problemas complejos y nuevos o que tengan cierta ambigüedad, (resolver un problema matemático, interpretar un texto, dar respuesta moral a un problema

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ambiental, etc.). “Aprender a aprender” es enseñar al alumno a emplear las estrategias de aprendizaje más adecuadas en la adquisición de nuevos conocimientos. Bernad (1999), señala que “las estrategias que los escolares necesitan aprender y hay que enseñarles son las mismas que necesitan para alcanzar las metas implicadas en lo que están aprendiendo”.

En este sentido, las formas de enseñar en la escuela trascienden en los aprendizajes de los alumnos, por ejemplo, si los profesores no saben qué metas pretenden los estudiantes alcanzar, tampoco podrán enseñarles a aprehenderlas. Los estudiantes no lograrán definir sus metas porque los conocimientos que se cultivan en la escuela presentan distintos niveles de complejidad y los profesores se dan por vencidos ante este problema y tratan de esquivarlo enseñando las tradicionales técnicas basadas en la repetición y la memoria a corto plazo. (Cuadro 3 y Cuadro 4).

Cuadro 3. Funcionamiento de la memoria humana

TIPO DE MEMORIA PROCESOS PECULIARES EJEMPLOS

Escasa información Recuerdo de una fecha

Uso inmediato del dato Recordar dígitos de un teléfono

Datos sin fundamento lógico Nació en 1980

Uso de reglas mnemotécnicas Acrósticos

MEMORIA A CORTO PLAZO

Escasa duración Hoy he llegado a las 10 horas

Acumulación de información Las leyes de Newton

Uso inmediato Resolución de problemas

Información muy estructurada y con fundamento lógico

Teorías del aprendizaje

Utilización de procesos discursivos/razonamientos

Identificación del tipo de problema matemático y resolución del mismo

MEMORIA A LARGO PLAZO

.

Larga duración Toda la vida de la persona Fuente: Bernad (1999), p. 235.

Así, cuanto más claras sean las metas que se pretenden alcanzar, los docentes serán más habilidosos para ayudarles a los alumnos a fijarlas, entonces, la práctica educativa cotidiana será más rentable y fructífera. Cualquier esfuerzo de los docentes para entrenar a nuestros alumnos en el desarrollo del pensamiento estratégico para alcanzar las metas propuestas, es cualitativamente útil en el desarrollo cognitivo de los estudiantes.

Ante la falta de planificación y control de lo que hacen los alumnos, a veces creen que sus fallas se deben más a la falta de inteligencia que a su deficiente manera de utilizar sus potenciales recursos cognitivos.

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Por un lado, responde a la idiosincracia o a la forma en son educados en sus respectivos hogares (mediante actos de sumisión y dependencia), también es debido a la estructura de los contenidos que tiene que aprender y a las formas de enseñanza que los profesores emplean (la enseñanza de las concepciones abstractas son más complejas y difíciles de asimilar).

Puede darse el caso que no comprenda el significado de las estrategias y su valor para facilitar su aprendizaje. Además, son significativas las deficiencias metodológicas que el maestro emplea para conocer los procesos mentales por los que transitan sus alumnos y las dificultades pedagógicas que tiene que atravesar cuando carece de mayores recursos teóricos y metodológicos hacia una enseñanza más contextualizada, coherente e integrada.

Los alumnos permanecen en la sombra de estas deficiencias y no logran apropiarse de un desarrollo estratégico adecuado por sí mismos, porque han sido condicionados en su aprendizaje a responder a comportamientos rígidos y por actuaciones repetitivas y rutinarias, que les impide transferir los conocimientos que surgen en el aula, no han sido preparados para desplegar actividades por sí mismos en la consecución de objetivos de conocimiento, ni tampoco se les ha orientado a organizar acciones donde pongan en juego sus capacidades y destrezas o de orientar sus pensamientos a la búsqueda de secuencias que respondan a una lógica ante situaciones de mayor complejidad intelectual.

Es notable que tampoco configuran conexiones o elementos que articulen los conocimientos aprendidos con otras áreas del saber. Las formas de aprendizaje que han aprendido, sólo les han servido para reproducir conocimientos puntuales, o muy simples y sin garantía de que pueda transferirlas a otros contextos de aprendizaje. Estas evidencias nos permiten admitir que todavía no contamos totalmente en la escuela con estrategias de aprendizaje que sean transferibles a otros contextos de aprendizaje o al menos, no garantizan su eficacia práctica en la escuela primaria hasta el momento (Cuadro 4).

Anteriormente, se había señalado que existe una gran variedad de significados que posee el término de estrategia en el campo de las estrategias ambientales, la diferencia de significados depende de cada autor.

Por ejemplo, Bernard (1999), señala explícitamente que: “La estrategia de aprendizaje equivale al conjunto organizado, consciente y controlado de los procesos realizados por los aprendices con vistas a alcanzar una meta implicada en la resolución de una tarea compleja y nueva”. Las estrategias de aprendizaje son las actividades que llevan una intencionalidad de aprendizaje para resolver problemas de asimilación de información en los que se ponen en juego conductas, procesos mentales y aspectos motivacionales y afectivos en el procesamiento de integración de nuevos conocimientos.

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Cuadro 4. Diferencias entre profesores eficaces/ineficaces

Profesores ineficaces Profesores eficaces

En el punto de partida:

No anticipan metas, objetivos ni el nivel de los mismos.

Proponen sus metas u objetivos y el nivel de los mismos.

Durante sus explicaciones:

No seleccionan la información; la vuelcan, emiten información.

Intentan el almacenamiento indiferenciado de toda la información por el alumno.

Seleccionan la información.

Sintetizan, generalizan, estructuran la información, destacan los conceptos nucleares.

Indican pasos que dan en sus explicaciones.

También aluden a las relaciones entre los contenidos que enseñan, con otros conceptos u otros conocimientos.

No preguntan; monologan. Hacen o se hacen preguntas de contraste y evaluación sobre la marcha.

Metas finales o puntos de llegada:

Pretenden que los alumnos repitan lo que ellos dicen o piensan (nivel superficial del aprendizaje y aplicación de exámenes memorísticos.

Intentan que los alumnos interpreten o apliquen los conocimientos (nivel profundo de aprendizaje y exámenes de aplicación.

Exámenes sorpresa, improvisados. Anticipan lo que van a preguntar en los exámenes.

Fuente: Bernad (1999), p. 163.

Cuando se trata de buscar expectativas para implementar la educación ambiental en la escuela primaria, observamos que ésta se realiza de manera sesgada u orientada principalmente a las disciplinas de las ciencias naturales y pocas veces a las ciencias sociales. Incorporar la educación ambiental en la escuela de esta manera, no se hace otra cosa que disgregar los otros componentes del contexto, y si aparte, desarrollamos estas prácticas educativas en forma aislada, en que no es clara la intencionalidad o meta que perseguimos, entonces se vuelven improductivas las experiencias realizadas en este campo, pues no se contemplan las estrategias de aprendizaje en forma adecuada. No coinciden los intereses de los alumnos con lo que el profesor intenta enseñar, por lo tanto, no hay motivación suficiente para que se involucren de manera creativa, espontánea y participativa. Cuando no hay un interés por enseñar significativamente. El aprendizaje ambiental se traduce, simplemente como insuficiente e intrascendente.

Las estrategias de aprendizaje son comportamientos planificados que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motóricos con el fin de enfrentarse a situaciones/problema, globales o específicas, de aprendizaje. Estas estrategias son las responsables de una función primordial en todo proceso de aprendizaje: facilitar la asimilación de la información que llega del exterior al sistema cognitivo del sujeto, lo cual supone gestionar y

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monitorear la entrada, etiquetación/categorización, almacenamiento, recuperación y salida de los datos. Monereo (1990), citado por Muria, (1994, p. 65).

Muria (1994), señala que las estrategias de aprendizaje son: “actividades físicas (conductas y operaciones) y/o mentales (pensamientos, procesos cognoscitivos) que se llevan a cabo con un propósito cognoscitivo determinado, como sería el mejorar el aprendizaje, resolver un problema o facilitar la asimilación de la información”. Esta misma autora afirma que las estrategias son conscientes cuando han pasado por el plano de la conceptualización, es decir, que están integradas a los esquemas conceptuales que posee el sujeto.

Moreno (1989), señala que “el paso de lo inconsciente a lo consciente significa una reconstrucción en el plano de la conceptualización, una transformación de un esquema de acción en un concepto” y que “la toma de conciencia no se limita a iluminar aspectos ya dados, sino que construye otros nuevos”.

Como ejemplo de lo anterior, lo observamos cuando aplicamos técnicas o estrategias como si fuesen “recetas para el conocimiento del medio ambiente”, de tal forma que las estrategias utilizadas inconscientemente para resolver un problema determinado se encuentra en el plano de la acción, se puede resolver el problema pero no se puede explicar cómo o qué estrategias se emplearon. Hay un estado de inconsciencia en este proceso. Para hacerlos conscientes es necesario reorganizar o construir nuevos esquemas, esto es, reconstruir en el plano de la conceptualización. Es preciso que los profesores reconozcan los paradigmas y modelos que respondan más adecuadamente a los requerimientos educativos y de la educación ambiental en particular.

Si consideramos al alumno como un sujeto activo durante este proceso, donde él construye su propio conocimiento a través de la interacción con el medio, la actuación del docente en el desarrollo de la planeación tiene que ser más precisa en función de los objetivos que propone, las actividades a desarrollar tendrán que ser flexibles y susceptibles de adaptarse a diferentes situaciones durante el proceso de asimilación. Esto último, es lo que se busca con las estrategias, que a diferencia de las destrezas, involucran el desarrollo de la conciencia y no se aplican siempre de la misma manera, en cambio las destrezas son procedimientos uniformemente aplicados, es decir, que se aplican siempre igual en todas las situaciones.

Weintein y Mayer (1986), citados por Muria (1994, p. 67), proporcionan un marco para analizar el proceso de enseñanza/aprendizaje de las estrategias, dicho marco está constituido por los siguientes elementos:

• Las características del maestro: Es lo que el maestro sabe y cómo enseña. Aquí hay que cuestionarse acerca de la formación del docente: ¿Qué formación ha recibido? ¿Cuándo? ¿Bajo qué supuestos o modelos generales? Todas las respuestas a estas preguntas nos permitirán deducir si el profesor

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tiene una adecuada preparación para llevar a cabo la tarea docente en cuanto a ordenar y secuenciar sus clases de manera adecuada.

• Las estrategias de enseñanza: Es lo que el maestro hace durante la enseñanza. El diseño de estrategias de aprendizaje de parte del profesor le permitirá implementar la educación ambiental en forma más coherente con los fines y metas educativas establecidas en la normatividad vigente y en las exigencias de necesidades de una educación ambiental crítica.

• Las características del aprendiz: Lo que el aprendiz sabe sobre los hechos, procedimientos y estrategias que se requieren. Tener un conocimiento sobre estos aspectos requiere establecer con los alumnos nuevas formas de relación, de tal manera, que las interacciones personales permitan el intercambio de ideas en ambas direcciones, implica desarrollar mayores destrezas en la observación, registro, interpretación, etc. de las conductas manifiestas por los alumnos, fundamentadas todas ellas en un marco teórico sólido.

• Estrategias de aprendizaje: Incluye aquellas conductas que el aprendiz lleva a cabo durante el aprendizaje y que son realizadas para influir en los procesos cognoscitivos y afectivos durante la codificación. El profesor deberá compartir el desarrollo de su trabajo con los alumnos, es decir, definirá con precisión las metas a las que quiere llegar al abordar los temas curriculares y de educación ambiental, de esta manera, los alumnos también definirán sus propias metas para alcanzar los fines propuestos, tendrán mayores oportunidades de organizarse y practicar de manera cotidiana las estrategias que le sean útiles y que permitan adquirir y transformar los conocimientos que construye durante su estancia en el aula y en su vida cotidiana.

• Procesos de codificación: Incluye aquellos procesos cognitivos internos que se dan durante el aprendizaje, tales como la selección, organización e integración de la nueva información. Para asimilar los conocimientos de una manera significativa se necesita comprender e interiorizar sus contenidos de una forma sistematizada, ello constituye un avance en el desarrollo integral de los sujetos, es decir, en la medida que recupera, asimila y comprende el significado de los contenidos estudiados en forma ordenada (mediante el uso de estrategias) y es capaz de transferirlos a situaciones semejantes en otras áreas del conocimiento, entonces estaremos seguros que los alumnos son capaces de intervenir en la solución de problemas más complejos.

• Resultado del aprendizaje: Se refiere a lo que se aprendió. Las formas en que el maestro puede darse cuenta si realmente lo aprendido a resultado ser eficiente, es a través del desarrollo práctico y de las acciones que realiza el alumno ante situaciones problemáticas en las que demuestra su participación de forma activa, crítica y razonada. Estas se pueden manifestar en las acciones de gestión para resolver un problema como es la generación de basura en su comunidad por ejemplo, o en la elaboración de trabajos escritos (ensayos) donde manifieste su autonomía de construcción de ideas de forma

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original, o en la que manifieste su punto de vista ante una situación conflictiva, por ejemplo, se le preguntaría ¿qué posición y acciones realizaría en el desarrollo de cualquier juego de simulación ante un determinado dilema ambiental? Es decir, los resultados del aprendizaje tienen que demostrar las capacidades y destrezas adquiridas en su proceso de formación.

• Ejecución: Se refiere a la manera en que se evalúa el aprendizaje, como por ejemplo a través de pruebas de retención y transferencia. En el desarrollo de la actividad práctica de la educación ambiental se sugiere involucrar en la solución de problemas reales a los alumnos, en donde ellos puedan recuperar sus conocimientos académicos, pero también los adquiridos en forma cotidiana en su familia, colonia, el barrio, donde recupere parte de la cultura de la misma y las conecte o transfiera a vivencias directas, sobre todo cuando se organiza en la participación de los problemas inmediatos de su comunidad. Aquí podemos recuperar aprendizajes significativos que serán utilizados en circunstancias diversas por medio de la aplicación de las estrategias que le han proporcionado resultados positivos y que les brinda la oportunidad de transferirlos para adquirir nuevas experiencias que le serán de utilidad para mejorar las condiciones de su entorno y de poder elevar la calidad de vida del conjunto comunitario y la propia.

Todos estos elementos son necesarios para la enseñanza de estrategias, sin embargo, dicen estos mismos autores, que los procesos de codificación son la clave del éxito o el fracaso del aprendizaje. Weinstein y Mayer (1986), citados por Muria (1994, p. 67), explican que los procesos de codificación son aquellos procesos cognoscitivos que pueden ser analizados dentro de cuatro componentes principales:

1. La selección: Aquí el aprendiz presta atención a la información que se le presenta y la transfiere a la memoria operativa.

2. La adquisición: Es cuando transfiere la información de la memoria operativa a la memoria a largo plazo, con la finalidad de almacenarla permanentemente.

3. Construcción: Consiste en relacionar las ideas que hay en la información que se encuentra en la memoria operativa. Es decir, el aprendiz construye conexiones internas para darle a la información recibida una organización coherente.

4. Integración: El aprendiz busca en su memoria a largo plazo el conocimiento previo para transferirlo a la memoria operativa, y entonces realiza conexiones externas entre la nueva información y el conocimiento previo.

Lo importante al considerar estos procesos en la enseñanza de las estrategias de aprendizaje, es que si queremos que el alumno alcance un aprendizaje significativo de tal manera que sea capaz de aplicar lo aprendido a situaciones diferentes (transferencia), el docente se preocupará que el estudiante pase por los cuatro procesos cognoscitivos mencionados.

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Otros aspectos que se deben considerar en el diseño de estrategias son los siguientes:

• Tomar en cuenta las características de los destinatarios: edad, nivel de escolarización, capacidades y limitaciones cognitivas, tipo de estrategias que emplean, etc.

• Considerar las características de la tarea: el tipo (comprensión de lectura, ejercicios prácticos, aplicaciones concretas, realización de actividades manuales, etc.), el grado de dificultad, la estructuración del material, etc.

• Distinguir las estrategias de aprendizaje (sin olvidar los procesos cognoscitivos implicados): repetición, elaboración, organización, regulación, etc.

Antes y después de este proceso es necesario evaluar las estrategias de los alumnos. Antes porque nos permitirá obtener información sobre los conocimientos previos del alumno (preconceptos y/o conceptos) que serán útiles para el diseño de las estrategias de aprendizaje y después, porque nos permite apreciar lo aprendido o definir las carencias de lo mismo y/o poder plantear otras de mayor efectividad y trascendencia. Conocer el tipo de estrategias que utiliza un individuo cuando aprende o resuelve un problema, se requiere que lo explique y/o lo aplique en forma práctica, como ya se ha mencionado antes. En el caso particular de los alumnos más pequeños de la escuela primaria, es difícil evaluar el tipo de estrategias que utiliza, puesto que a veces habrá niños que se expresen más fácilmente que otros o que a veces expresen más de lo que saben o saben más de lo que pueden decir, además lo que expresan no coincide siempre con lo que hacen. Por ejemplo, al preguntarles qué harían en una situación hipotética determinada, para ellos es más fácil recordar lo pasado y explicar lo que han hecho, que predecir lo que harían en el futuro. Por lo tanto, para que externalice el proceso mental de la estrategia, habrá que pedirle que reflexione sobre el propio pensamiento elaborado. Por lo tanto, es necesario apoyarse en recursos como las entrevistas, cuestionarios, etc., que aunque son limitados, sí nos permite acercar al conocimiento de la estrategia (en forma verbal), es importante emplear mejores recursos metodológicos mediante otras alternativas de evaluación para profundizar las respuestas recibidas por los alumnos.

La habilidad para proporcionar reportes verbales de los propios procesos cognoscitivos va a depender de la abstracción reflexiva, que consiste en un regreso o, una vuelta hacia atrás y considerar las propias operaciones cognoscitivas como objetos de pensamiento, es decir, reflexionar sobre el propio pensamiento. Aquí juega un papel muy importante la conciencia, puesto que no es posible reflexionar sobre aquello que es inconsciente. Brown (1987), citado por Muria, (1994, p. 68).

Garner (1988), citado por Muria, (1994, p. 68), nos señalan al respeto: “la entrevista puede realizarse antes, durante y después del aprendizaje”. Sólo

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en el caso de los pensamientos en voz alta, necesariamente tienen que realizarse durante la ejecución de la tarea. Según Garner (1988), el utilizar una sola forma de valuación crea ambigüedades y para ello, proponen las siguientes alternativas:

• Reforzar la estimulación del recuerdo, utilizando videos de la situación del aprendizaje.

• Emplear la tutorización para externalizar el repertorio de estrategias

• Generar actividades de producción óptima y no óptima, por ejemplo, pedirles a los alumnos que elaboren un resumen bien hecho y otro mal hecho.

En suma, lo importante es conocer las limitaciones que pueda tener una sola técnica y tratar siempre de complementarla con otras para obtener una información más verídica.

Una vez que los docentes conocen las capacidades y habilidades estratégicas de los alumnos, ¿cómo hacer para que se transfieran y generalicen éstas a otras situaciones de aprendizaje? Monereo (1990), citado por Muria, (1994, p. 69), nos señala la necesidad de un nuevo enfoque basado en la enseñanza de estrategias de aprendizaje con mayor poder de generalización y que consiste en “enseñar a pensar” a nuestros alumnos. Señala que un punto clave para la generalización y transferencia de las estrategias de aprendizaje son el desarrollo de las habilidades metacognitivas. Enseñar a pensar consiste en implantar y desarrollar en los estudiantes un conjunto de habilidades cognitivas y valorales que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento. Esto significaría también que tendíamos que animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición), para que de esta forma puedan mejorar su rendimiento en el aprendizaje, y de esta manera, proyecte sus habilidades cognitivas a las diferentes áreas del currículum escolar. Tama (1986), citado por Muria (1994, p. 69), explica con mayor claridad la idea de “enseñar a pensar”, a este nuevo enfoque identifica tres áreas importantes:

1. Un área centrada propiamente en el enseñar a pensar donde el interés máximo reside en implantar y desarrollar en los estudiantes un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento.

2. Una vertiente capitalizada por el enseñar sobre el pensar, en la que se anima a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición), para de esta forma poder controlarlos y modificarlos, mejorando el rendimiento y eficacia en el aprendizaje individual, y por extensión en cualquier tarea de tipo intelectual.

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3. Una última perspectiva que podríamos denominar el enseñar sobre la base de pensar, y que se ocupa de incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículum escolar, adaptándolas a las distintas áreas de contenido y a los diferentes niveles educativos.

Para ello, Monereo (1990), citado por Muria, 1994, p. 70), sugiere tres métodos de enseñanza de las habilidades metacognitivas:

• El modelamiento metacognitivo: El alumno tiene que imitar aquellas acciones cognitivas que son expresadas verbalmente por el maestro, y que al mismo tiempo hace explícitos los motivos que le llevan a efectuar cada ejecución.

• El análisis y discusión metacognitiva: Consiste en reflexionar lo que ha hecho el aprendiz durante una tarea determinada, esto es, qué ha pensado, recordado, imaginado, para resolver el problema o cualquier otra cuestión de aprendizaje.

• La autointerrogación metacognitiva: El sujeto se hace una serie de interrogantes antes, durante y después de la tarea, con la finalidad de establecer un sistema de autorregulación del proceso de pensamiento.

Recordemos que ninguna propuesta es infalible, en el caso de las estrategias de aprendizaje es que no se aprenden inmediatamente, los alumnos necesitan tiempo para que puedan reestructurar sus viejos conceptos. Los constantes mensajes instruccionales de las estrategias de aprendizaje y su práctica podrán aminorar el tiempo de su enseñanza. Por otra parte, Bernard (1999), señala que “el mejor modelo de formación en estrategias es aquél que se muestra capaz de orientar la actividad de los estudiantes en el conjunto de los escenarios que configuran el ecosistema del aprendizaje que se produce en las aulas”. Este “ecosistema” se articula, sobre todo, en función del triángulo que tiene como vértices el que aprende, el que enseña y los contenidos que se aprenden/enseñan, por lo que es difícil programar adecuadamente la enseñanza de las estrategias en la escuela sin conjugar con un mínimo de rigor y sistematicidad los tres componentes citados. El mismo autor propone el siguiente modelo de procesamiento de información que tiene que ver con el logro de las siguientes metas:

1. Seleccionar la información relevante atendiendo a la naturaleza y complejidad de los datos que se procesan (atención preferente a la entrada).

2. Lograr una representación mental o codificación de la información disponible mediante el uso adecuado de los códigos de pensamiento: verbal, icónico y analógico (procesos de representación o simbolización).

3. Organizar con coherencia la información presente hasta determinar su estructura lógica interna o buscar las relaciones relevantes entre las distintas

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partes de la misma para, así, almacenarla con propiedad. (procesos de organización interna)

4. Generalizar la información presente entroncándola con otros con conocimientos ya poseídos por el aprendiz hasta obtener esquemas de conocimiento transferibles o aplicables en varias situaciones y diversos problemas (transferencia).

5. Recuperar la información previamente asimilada en los casos en que sea de utilidad tanto para comunicarla a los demás (el alumno, en los exámenes principalmente) como para reutilizarla como instrumentos de nuevos aprendizajes (recuperación de la información).

Estos pasos/metas guardan un claro paralelismo con las instancias o funciones básica del sistema cognitivo humano, el cual, como es sabido: comienza su actividad seleccionando la información que le llega a través de los registros sensoriales (primer paso); traduce con la ayuda de la memoria de trabajo la nueva información que le llega desde el exterior hasta convertirla en una representación interna con significado personal y propio (segundo paso); analizar esa información para comprenderla y dominarla (tercer paso); la aplica en variedad de contextos, dado que nunca se puede enseñar todo en la escuela (cuarto paso), y la recupera para utilizarla (quinto paso). En la siguiente tabla de clasificación de las estrategias (Cuadro 5) se ofrece una guía que facilita alcanzar un completo epítome (proceso de análisis/síntesis/análisis) de la estructura y contenido de un rico programa de entrenamiento en estrategias de aprendizaje. El significado de la tabla contiene las siguientes matizaciones:

• La tabla clasifica las estrategias en dos grandes áreas o campos en que cabe analizar la actividad de los estudiantes: la que tiene que ver con la actuación directa o procesamiento de la información que manejan los alumnos mientras aprenden y para aprender –estrategias de procesamiento- , y el que se ocupa de interpretar su conducta en relación consigo mismo y con el entorno personal y social por parte del propio aprendiz (vivencias afectivas, autoconcepto, motivación, concentración, actitudes, resolución de conflictos, etc.) –estrategias de apoyo -; y todo ello desde una visión ecosistémica del aprendizaje que se construye en la escuela y que, por hipótesis, hay que suponer que se provoca interviniendo cierta contaminación o influencia múltiple entre las variables en juego.

La segunda columna de la tabla –Metas básicas del aprendiz- propone la articulación de las estrategias en función de cinco grandes metas que, desde la perspectiva del enfoque cognitivo del aprendizaje, intervienen en un proceso completo de procesamiento de la información y facilitan la asimilación de los conocimientos curriculares a los que este modelo dedica sus esfuerzos clarificadores. Por otra parte, la consideración de las metas es el componente fundamental y común en todos los procesos intervinientes en el aprendizaje.

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Cuadro 5. Clasificación de las estrategias Áreas/Campos: Metas básicas del aprendiz: Estrategias/Técnicas:

Fijación de metas

Atención a fuentes

Fragmentación/globalización

Subrayado

Selección de información

Apuntes y toma de notas

Dominio del vocabulario

Lenguaje gráfico

Representación mental

Analogías/metáforas

Formación de conceptos

Condensación/agrupamiento

Clasificación

Tablas o matrices

Árbol lógico, red semántica

Mapa conceptual

Esquemas

Resumen/síntesis

Organización interna

Redacción de escritos

Uso de heurísticos

Uso de analogías

Uso del abecedario lógico

Organización externa (transferencia)

Grados de abstracción

Indicios

Diversidad de rutas

Mnemotecnias

Procesamiento de información

Recuperación de información

Exámenes: preparación y ejecución

Automotivación Motivación

Organización del estudio

Pensamientos positivos Equilibrio interior

Autoevaluación

Control de ansiedad Relajación

Creación del clima interior adecuado

Concentración Ejecución de heurísticos

Diálogo

Trabajo en grupo

Creación del entorno social adecuado

Relaciones interpersonales

Resolución de conflictos

Fuente: Bernad (1999), p. 37

• Se ofrecen un conjunto de categorías que en su desarrollo permitan analizar de modo operativo las secuencias implicadas en el uso del pensamiento estratégico.

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• La tercera y última columna –Estrategias/Técnicas- funde en una sola categoría las estrategias y las técnicas.

Lo importante de este gran escenario en que se produce el aprendizaje en las aulas, el profesor y sus alumnos puedan disponer en todo momento de una directriz que les indique los pasos que deben seguir y les pueda conducir a la asimilación de los conocimientos que tienen ante sí. Las intervenciones pedagógicas que pueda construir el maestro darán pauta a transformaciones significativas de la práctica docente que ejerce en el aula, la comunidad escolar donde se desempeña y en la comunidad inmediata a la misma. Reconocer la necesidad de ejecutar acciones más coherentes y organizadas es un principio fundamental para lograr la calidad educativa, para ello, las estrategias y las técnicas se constituyen en las herramientas más importantes para su desarrollo profesional. En este sentido, el profesor de la escuela primaria necesita abocarse a la adquisición y comprensión de las mismas en forma permanente y enriquecer con ello su labor educativa.

Como se había mencionado anteriormente, la estrategia consiste en un plan equivalente a un conjunto de pasos que se ejecutan para conseguir una meta compleja. En el caso escolar, las directrices son trazadas por el plan de estudios y los programas de cada grado, los libros de texto y libros del maestro, los ficheros de apoyo para algunas asignaturas, el avance programático y otros recursos que dan pie para que el maestro formule sus lineamientos de trabajo, por eso, lo primero que debe enseñarse a los alumnos en el aula es a fijarse sus metas (en función de las directrices antes señaladas y las que se vinculan con su desarrollo cognitivo y valoral). Los docentes deben señalarle a los estudiantes qué es lo que deben conseguir en cada secuencia completa de enseñanza/aprendizaje. Es útil adoptar el criterio de examinar los objetivos que debe cubrir el estudiante durante la realización de una secuencia completa de enseñanza/aprendizaje, es decir, lo que debe hacer desde que el profesor introduce o comienza una lección hasta la fase final.

En el Anexo 4 de este trabajo, se presenta un ejercicio de secuenciación de un tema ambiental (“El cuidado del ambiente”). El diseño de la estrategia de aprendizaje se realiza en cinco sesiones que se conectan entre sí. Cada sesión presenta un propósito definido y tres etapas que estructuran a la misma (inicio, desarrollo y evaluación). Cada sesión es presentada en forma secuenciada por actividades concretas en las que se desarrollan las capacidades y destrezas de los alumnos, en ellas se presentan las actitudes y valores que van a ser adquiridos y la forma de evaluar el proceso (continua y al final de cada sesión). Se dice de ellas que son flexibles y que están sujetas a cambios si así se requiere. La última sesión integra a las cuatro anteriores, posee las mismas características de las sesiones anteriores.

Entre las metas básicas del trabajo del estudiante, se encuentra el desarrollo de las estrategias procedimentales. Por ejemplo, para seleccionar bien la información que le interesa aprender, necesita centrar su atención en la información concreta

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que intenta aprender, por lo que debe seleccionar las fuentes en que se encuentra la información (explicaciones del profesor, los libros de texto y otras fuentes bibliográficas como: libros, apuntes, revistas, enciclopedias, informes, memorias, etc.) y extraer de ellas la información requerida.

Desde este supuesto, se entiende que el dirigir y administrar adecuadamente la capacidad de atención a lo que se oye, lee o se percibe en el ámbito de trabajo, es un factor decisivo en el proceso global de aprender a desarrollar sus habilidades con eficacia. En el ejemplo anterior, los profesores tendrán que mencionar a sus alumnos cuál es la información más relevante y ocasionalmente, ofrecer algunos de sus apuntes personales de la clase (cuya estructura es más ordenada y jerarquizada) para que los alumnos extraigan la información que consideren importante.

Por otra parte, se observa que en la práctica, los alumnos casi nunca pueden comprender bien por sí solos los textos, por lo que hay que asistirlos constantemente (distinguiendo las interrogantes que se plantea el texto al principio, la secuencia lógica que integran y estructuran el capítulo, destacando los conceptos principales que estructuran el capítulo, ya sea al principio o al final del mismo, o que llevan letras destacadas, distinguir las ideas centrales de las secundarias o los ejemplos, o bien, a obtener al final del capítulo, la síntesis de la información del capítulo, etc.). El maestro les puede mencionar que comiencen por elegir, entre los temas posibles que están a su alcance, el que encaja mejor y más directamente con sus intereses y se vincula más claramente con sus metas. Que busquen y lean la introducción e índice de la fuente o algún capítulo que se correlacione con lo que busca y extraiga lo más importante (que distinga cuál es el punto de partida, por dónde sigue y dónde concluye la información), para que obtenga los conceptos básicos de la información y descubrir las relaciones que se establecen entre ellos. La práctica de estas habilidades y otras más que son necesarias para desarrollar los aprendizajes en forma más autónoma y creativa, requieren de la orientación adecuada de los profesores.

Siguiendo con el ejemplo, habrá que señalarles a los alumnos cómo elaborar unos buenos apuntes (utilizando hojas sueltas tamaño carta y numeradas, dejando márgenes amplias en la parte izquierda y abajo para añadir o realizar anotaciones, que escriba en una sola cara de la hoja para que en la otra parte, pueda completar, organizar o resumir lo que más interese o que mientras toma apuntes en la clase, procure escuchar y anotar en un 50% de cada actividad y que debe tomar las referencias puntuales que indica el profesor, procurando que los apuntes nunca queden incompletos, etc.).

En función a los libros de texto, es preciso indicarles a los alumnos que se fijen en los objetivos de aprendizaje que se propone él mismo, y que observe en qué medida sus contenidos responden a criterios de valor científico actualizado, que observe en ellos, la titulación de los distintos apartados, resúmenes iniciales y finales, esquemas, gráficas, ilustrativas, preguntas intercaladas, mapas

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conceptuales, fotografías, glosarios y elementos de autoevaluación, lo cual le indicará entre otras cosas, la calidad del texto que puede consultar.

Una forma de obtener buenos resultados es mediante la conversión a preguntas personales cada una de las partes estudiadas o párrafos y también obteniendo los conceptos básicos y colocarlos en forma jerárquica para después preguntarse sobre la definición de cada uno y/o elaborar un mapa conceptual con ellos.

Mencionarle a los estudiantes que hay que leer al menos dos de las fuentes seleccionadas para el trabajo previsto con los criterios antes señalados. Indicarles que inicien las lecturas sin ideas preconcebidas, así recogerá mejor el pensamiento de los autores y que sean ocupen fuentes recientes, en la manera de lo posible.

Al indagar en las fuentes de información, es recomendable que el profesor señale a sus alumnos los siguientes elementos básicos de trabajo:

• Marco de referencia en que sitúa el tema.

• Comprender el estado de la cuestión y los diferentes enfoques del mismo.

• La metodología e instrumentos para acceder a otra información que puede ser importante para tu trabajo.

• Hay que indicarle a los alumnos, que rescate lo que se considera lo más esencial o importante en cada apartado de la fuente, para ello, puede comentar con otras personas al respecto. Y que sólo deberá extraer información a partir de la segunda lectura de los artículos de las fuentes, no antes.

• Que elabore una ficha (con un título que resuma con sus propias palabras la idea principal de la nota y la referencia de la obra y de su autor, indicando las páginas que tiene la información completa y que anote en la ficha todas las ideas personales y comentarios que se le vayan ocurriendo sobre la marcha). Y que con las fichas elaboradas redacte su trabajo y lo socialice con los demás para que obtenga sugerencias y reestructure el producto para su entrega con una carátula que contenga los datos completos que se requieran.

Otra meta general consiste en que el alumno comprenda y asimile (codifique) la información recibida hasta convertirla en conocimiento propio y almacenarla en su memoria, de tal manera que se pueda recuperar y utilizar posteriormente.

Comprender significa, primeramente, traducir en una representación mental lo que se estudia, esta es la base y el primer paso de la comprensión. Un ejemplo sencillo consistiría que al observar en el laboratorio un frasco con el rótulo de H2SO4, se obtiene un dato, pero sólo lo “comprendemos” cuando traducimos al significado mental “ácido sulfúrico, producto corrosivo, peligroso, útil para determinadas reacciones químicas”. La práctica constante de las estrategias de

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aprendizaje, permite que los alumnos comprendan la información que reciben tanto en las aulas como en su vida cotidiana. (Bernad,1999).

La comprensión significa también, saber organizar internamente la información recibida, nos permite relacionar o conectar los saberes que se aprenden. En este sentido, el aprender conlleva al análisis de las relaciones internas (que consiste en ordenar los datos, hechos, leyes, fórmulas, etc.) y de las relaciones externas, es decir, las que tienen que ver con otros datos, hechos, leyes, etc., de la propia u otra asignatura afín (esto significa que se transfieren o generalizan los conocimientos adquiridos). Así, el aprendizaje eficaz conlleva un complejo proceso de interpretación o transformación de la información básica que se encuentra en las fuentes disponibles. Ello se evidencia, en especial, cuando lo que se está aprendiendo son contenidos complejos. Por esto, sólo aprendemos realmente cuando adquirimos significados en cierto modo generalizables y que podemos aplicar en otras situaciones, en otros casos.

Una meta general más que necesitan desarrollar los alumnos, sería la creación del clima interior y del ambiente exterior que faciliten la concentración del estudio. La carencia de estrategias conlleva a los problemas de aprendizaje ya conocidos. Es decisivo, entonces, que ellos mismos sepan analizar tales dificultades y aprendan a dominar los factores que tienden a obstaculizarlos.

El alumno necesita estar en paz consigo mismo y con los demás en forma constante, si el alumno quiere desarrollar bien sus posibilidades de aprender, la principal clave para un estudio eficaz es la activación de la propia motivación, es decir, tener una vivencia interior positiva que pueda desarrollarse y demostrarse mediante el despliegue de pequeñas conductas que conduzcan a los objetivos que nos proponemos. La motivación puede desarrollarse mediante el entrenamiento sistemático y con la práctica repetida de pequeñas decisiones diarias:

• Fijarse claramente objetivos cortos y bien definidos (definir en términos de conducta lo que se va a hacer y no sólo lo que se quiere conseguir).

• Fijarse tareas para realizarlas en un marco de tiempo claramente delimitado.

• Seguir paso a paso la ejecución de cada tarea. Los pasos sucesivos que convienen seguir para la realización de los mismos son los siguientes:

• 1) Hacer una primera lectura del tema para comprender la estructura general del mismo.

• 2) Realizar una segunda lectura para extraer la idea principal de cada apartado o parte.

• 3) Organizar las ideas extraídas mediante la técnica del esquema o del mapa conceptual.

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• 4) Resumir en pocas hojas el contenido del tema.

• 5) Repasar mentalmente el tema, autoevaluándose, para comprobar si realmente dominamos lo estudiado.

Este modo de proceder suele impedir la aparición de la ansiedad y el aburrimiento.

• También es importante considerar en la motivación, la planificación del estudio. Se debe distribuir el tiempo disponible de manera racional entre el estudio (8 horas) y el descanso (8 horas para dormir y 8 horas para realizar desplazamientos, recreo, aseo personal, comidas, etc.). Procurar no reducir el número de horas dedicadas al sueño.

• Para evitar la fatiga y el agotamiento es aconsejable asignar un tiempo extra a las asignaturas difíciles y dedicar a éstas las primeras horas de cada sesión y también alternar la ocupación de lo fácil con lo difícil. Se sugiere descansar de 5 a 10 minutos al menos por cada hora de estudio, y después de dos horas de trabajo tomarse media hora de descanso para relajarse y disponerse a reemprender el estudio con eficacia. Durante esos descansos, hay que cambiar totalmente de actividad (escuchar música, platicar, comer algo, pensar en cosas distintas, etc.). No se recomienda el empleo de estimulantes como las anfetaminas, el café o fármacos similares, son un mal recurso para trabajar con eficacia.

• Tampoco debemos afligirnos ni resignarnos ante situaciones críticas, antes de negarse a la capacidad para enfrentarse con los problemas, lo que procede es concretar las causas de la dificultad en cuestión y responder con las acciones apropiadas (retomar el problema desde el principio, preguntar al profesor o a un compañero, consultar otros libros, etc.), negarse a tomar tales medidas es renunciar al propio desarrollo y triunfo personal. En otras ocasiones, es preferible dejar de momento el problema y dedicarse a otra cosa, para después retomarlo con menos confusión y libre de ansiedad.

• Hay que evitar las motivaciones engañosas consigo mismo (decirse por ejemplo: soy muy inconstante, no puedo con esta asignatura, siempre tengo mala suerte, etc.), hay que asumir el estudio responsablemente y con madurez, no hay que autoengañarse, se debe ser honrado consigo mismo, hay que recurrir a pensamientos positivos para recuperar la autovaloración (pensar que nadie es perfecto, todos tenemos limitaciones y podemos fallar, tenemos derecho a ser diferentes.).

• Otro criterio que se puede poner en práctica es dar pequeños pasos adelante, previamente programados, y si no resulta, dar marcha atrás, en caso contrario, seguir adelante. Una motivación peligrosa es la envidia, ya que se utilizan criterios básicamente externos para la propia valoración (se cae fácilmente en los complejos de: víctima, superioridad, inferioridad o el masoquismo).

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• Una actividad que puede ayudar a los alumnos es la dedicación de un tiempo corto para que concentre toda su atención en la tarea que emprende por lo que tiene que cortar todo lo anterior (pendientes, preocupaciones, etc.). Es conveniente realizar ejercicios de respiración y relajación para concentrarse y clarificar las ideas, evitar la fatiga y la ansiedad difícil de controlar.

• Hay que asegurarse de un entorno adecuado para el estudio personal, libre de tensiones. El adiestramiento en técnicas de diálogo con los alumnos redunda en exponer las propias ideas y sentimientos con inteligencia. Conviene que el alumno programe en su casa un tiempo para dialogar con sus padres para que se despejen las dudas, confusiones, inseguridades, miedos, y todo aquello que evite claudicar las relaciones entre los padres e hijos. Mientras que en el aula escolar, el profesor tiene que ser más tolerante con sus alumnos, puede ser más preciso en el planteamiento de los objetivos académicos para que los alumnos comprendan lo que se les va exigir en cada asignatura. El maestro de grupo tiene que consolidar la metodología didáctica que utiliza para evitar inseguridades y el ocultamiento de sus deficiencias mediante posturas autoritarias que desajustan las capacidades mejores de sus alumnos. Tiene que mantener al grupo constantemente informado sobre los acontecimientos académicos (horarios, asistencia, exámenes, modo de organizar la clase, formas de valuación, etc.). En caso de conflictos, debe clarificar las percepciones de las dos partes enfrentadas y mostrar su propia percepción del problema delimitando las aspiraciones de cada parte y las necesidades que pueden ser compartidas o que la solución no sea a costa de una de las partes, sino que examinen en qué medida concreta pueden ceder y las ventajas que se pueden lograr si en el futuro adoptan una actitud de colaboración en vez de enfrentamientos. En este caso, debe promover la colaboración en aspectos concretos y en el corto plazo mediante acuerdos mutuos y asumiendo la responsabilidad personal en el cumplimiento de las tareas asumidas, así como repasar lo acordado y las implicaciones correspondientes.

Podríamos continuar con un listado de más actividades similares a las anteriores, pero no es recomendable saturar lo ya mencionado, lo que sí es necesario recuperar de los párrafos anteriores es lo siguiente:

• Las estrategias que los alumnos necesitan aprender y hay que enseñarles son las que necesitan para alcanzar las metas implicadas en lo que están aprendiendo.

• No debemos confundir las estrategias con las técnicas de aprendizaje, las primeras se ocupan de alcanzar las metas que son nuevas y complejas, nos dicen qué hay que hacer en forma ordenada y/o secuenciada. La mejor estrategia es aquella que nos indica con toda claridad cada uno de los pasos sucesivos que tienen que realizar para hacer una tarea compleja, en tanto que las técnicas de aprendizaje se sitúan por debajo de las estrategias y nos dicen cómo hacerlo, Las técnicas se usan para que la gente participe, sirven para animar, desinhibir o integrar a los participantes, son útiles para hacer más

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sencillos los contenidos. Las técnicas no son herramientas aisladas aplicables mecánicamente a cualquier circunstancia, contexto o grupo, más bien, las técnicas educativas son herramientas abiertas, provocadoras de participación para la reflexión y el análisis sin cerrar un tema para siempre. Son indispensables para capturar los aspectos objetivos y subjetivos de la práctica docente o de la realidad en que se mueven los integrantes del grupo escolar, nos ayudan a reflexionar sobre la práctica docente que ejerce el profesor en el aula, dado que toma en cuenta el contexto cultural e histórico de los alumnos, sus códigos de comunicación, sus tradiciones, sus valores, etc. Es a partir del uso de distintas técnicas que el profesor pone en la práctica como podemos iniciar un proceso estratégico (proceso de reflexión sistemático, ordenado y progresivo que permite pasar de la apariencia de un hecho a su esencia) de enseñanza y aprendizaje.

Para concluir este capítulo, destacaremos los siguientes párrafos que nos brindarán apoyo en la construcción y diseño de las estrategias de aprendizaje, mismas que podrán ser empleadas en el desarrollo de las temáticas ambientales en la escuela primaria:

• La escuela debe facilitar al alumno elementos de conocimiento, procedimientos y actitudes que le permitan situarse en la sociedad contemporánea de una manera consciente, crítica, responsable y solidaria. En este caso, el profesor deberá promover un aprendizaje relevante, en la que posibilite respuestas críticas y solidarias. En el intento están implícitas tres condiciones:

• Partir de los conocimientos y experiencias de los alumnos.

• Favorecer la capacidad de pensar comprensivamente.

• Crear en el aula espacios de interacción social.

• Si partimos del principio de que en el proceso de aprendizaje, el estudiante es el constructor de su propio conocimiento. En consecuencia, el profesor deberá interesarse y conocer como punto de partida las concepciones previas (preconceptos) de sus alumnos para ajustar la ayuda pedagógica en forma adecuada. Estas concepciones sobre los hechos y fenómenos sociales y naturales, ligadas a la propia experiencia, se dan espontáneamente en los escolares en el transcurso de los diferentes momentos de su desarrollo. Son concepciones personales y peculiares; tienen un carácter dinámico, operativo e instrumental; son verdaderas estrategias cognitivas que los sujetos ponen en marcha para seleccionar las informaciones pertinentes, para estructurar y organizar la realidad que es objeto de explicación.

• Existe un amplio abanico de experiencias didácticas que han abordado los temas ambientales, por ejemplo:

• Como simple actividad ocasional o puntual sobre un aspecto en concreto.

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• Como parte de las unidades didácticas en algunas áreas.

• Como novedad pedagógica para un taller, o parte de proyectos de trabajo para un tiempo limitado.

• Etcétera.

Sin embargo, lo que pretende este trabajo es constituir en el maestro un sentido de profesionalismo al “educar para la vida” y no simplemente educar para la organización escolar. Y como la vida tiene un carácter contextualizado, la enseñanza de los contenidos ambientales puede ser abordado de la misma manera y no en forma fraccionada y aislada de la realidad inmediata de los estudiantes. La enseñanza de lo ambiental no puede considerarse como una moda pasajera u ocasional, ni tampoco reducirse exclusivamente a temas de contaminación o actividades parecidas, la enseñanza de lo ambiental puede ser la base de proyectos escolares en donde involucren a la comunidad en su conjunto, incluyendo a los padres de familia, vecinos, instituciones, organizaciones civiles, expertos y todos aquellos interesados en participar con acciones que logren el mejoramiento del medio ambiente y la calidad de vida de las personas.

• Los docentes podrán apoyarse en estrategias transversales, para tratar los contenidos ambientales, en éstos se debe impregnar y atravesar la actividad educativa en su conjunto, afectando a contenidos de áreas diversas, en consecuencia, no es introducir contenidos nuevos que no estén ya reflejados en el currículum de las áreas, sino organizar en concreto los contenidos curriculares alrededor de un eje transversal como la educación ambiental entre otros. La propuesta es que la educación ambiental, como el resto de los temas transversales, sea en la escuela un eje vertebrador de la acción educativa. Esto supone superar planteamientos dominados por la enseñanza de las disciplinas tradicionales y tener en cuenta una nueva forma de organización y de planificación en la escuela (grupos, materias, espacios, horarios, formas de relacionarse, etc.). Por lo tanto, optar por esta manera de reestructurar el trabajo docente, requiere de un enfoque globalizador y un planteamiento interdisciplinar. Con ello estamos abogando por un principio organizador e integrador de los conocimientos de las distintas disciplinas con el resultado de un enriquecimiento mutuo. El centro estructurador serán los temas o problemas vinculados a los intereses y necesidades del alumnado, en lugar de seguir priorizando únicamente a los contenidos disciplinares.

• El enfoque globalizador desde el objeto del conocimiento es un modelo en el que el profesor, va recogiendo bloques de contenidos ya dados o elaborados por áreas o disciplinas en los programas oficiales o en los libros de texto, mismos que tratará de hacerlos confluir o relacionar en torno a un problema elegido. Este modelo está centrado en el objeto de conocimiento, con la articulación de las disciplinas o materias como contenidos que hay que aprender. Desde esta perspectiva se resaltan los aspectos situacionales en la

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adquisición del conocimiento, y se concibe la intervención pedagógica como una presentación de situaciones estructuradas que promueven y modifican el aprendizaje. Así, el profesor es el responsable de diseñar didácticamente su intervención pedagógica en el aula, asumiendo normalmente el papel de facilitador de los aprendizajes, innovador estratégico de las intencionalidades educativas, guía y continuador de la ciencia culturalmente organizada. La interdisciplinariedad desde el sujeto de conocimiento es un modelo que implica una mayor actividad autónoma por parte del alumno, de modo que él sea el constructor de su propio conocimiento en lugar de recibirlo ya elaborado.

• El constructivismo en el campo educativo está centrado en el sujeto del conocimiento o en la estructura, intereses y necesidades del alumno. Desde esta perspectiva se resaltan los aspectos internos del proceso de construcción del conocimiento y se concibe la intervención pedagógica como un medio estimulante y rico, respetando al máximo el nivel personal y el propio ritmo de los alumnos. El alumno va planificando y desarrollando las tareas, acordadas con el profesor del grupo de aprendizaje, su papel es de orientar los mejores recursos didácticos y pedagógicos para la adquisición de aprendizajes significativos. Desde la interación sujeto/objeto de conocimiento es un enfoque que se propone reunir en un todo, los intereses o necesidades del aprendiz, la construcción del conocimiento y su relación con los componentes del currículum. Este enfoque está centrado en la interacción del sujeto/objeto de conocimiento. Desde esta perspectiva se resalta tanto la fuerza unificadora del sujeto como la articulación de las diferentes disciplinas, y se concibe la intervención pedagógica como un modo de ajustar y ayudar el conjunto de procesos de organización interna que elabora el sujeto en relación con el objeto por medio de la acción. El profesor se convierte entonces en un mediador entre el alumnado y el contenido de aprendizaje, y a su vez es constructor de su propia experiencia pedagógica.

• En definitiva, la propuesta es motivar al profesor de la escuela primaria a que emplee modelos de enseñanza innovadores en el tratamiento de los temas ambientales. En cualquier proyecto de aprendizaje se deben contemplar la existencia de los objetivos, contenidos, actividades de enseñanza –aprendizaje y las actividades de evaluación. A continuación se presenta algunos elementos que pueden ser útiles en la planeación de estrategias didácticas y pedagógicas en el abordaje de los contenidos ambientales:

• Objetivos: Son las intencionalidades educativas que se pretenden alcanzar. (Anexo 7).

• Contenidos: Los contenidos son aquellos elementos objetos de aprendizaje y constituyen los medios a través de los cuales se pretende alcanzar los objetivos o intencionalidades educativas. Por una parte los contenidos sobre los temas ambientales deben aportar aprendizajes conceptuales o declarativos, procedimentales y actitudinales en cualquiera de los temas desarrollados en el aula. Es decir, se observará y conocerá la realidad,

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dotando al alumnado de recursos para resolver los problemas específicos del entorno y se fomentarán actitudes críticas y responsables dirigidas a la transformación de la realidad. El profesor tendrá entonces la obligación y responsabilidad de conocer los planes de estudio y programas oficiales del grado, así como los libros de texto que utiliza, es relevante que los temas a tratar se apeguen con los intereses y necesidades del entorno cercano del alumnado, y sus aprendizajes sean coherentes con las características psicopedagógicas en que transitan éstos por la escuela. (Anexo 7).

• Estrategias de enseñanza/aprendizaje: Las estrategias de enseñanza/aprendizaje, como conjunto de acciones en el aula que deberán realizar los alumnos, están destinadas al desarrollo de un tema; son la forma de asimilar los contenidos para alcanzar los objetivos. Estas actividades deben permitir un aprendizaje progresivo de los contenidos teniendo en cuenta el punto de partida del alumnado y la dificultad de aprendizaje del contenido. En definitiva, estas actividades son estrategias orientadoras de un proyecto a realizar.

• Actividades de iniciación: Son las actividades que están destinadas a ambientar al alumnado en el tema; deben estar encaminadas a que el alumnado haga explícitas sus ideas o sus concepciones personales en referencia a lo que es básico en el tema.

• Actividades de desarrollo: Son las que están orientadas a cuestionar las propias ideas; pensadas para producir el cambio conceptual, procedimental y actitudinal; propuestas para permitir el análisis y la síntesis de la información recogida.

• Actividades de aplicación o generalización (cierre): Posibilitan la utilidad funcional de los conocimientos adquiridos y aumentan su interés para la vida.

• Actividades de evaluación: La evaluación se puede entender como un conjunto de actividades y actuaciones desarrolladas a lo largo del trabajo de un tema y que tiene dos finalidades: recoger información que nos permita valorar y reorientar el proceso de aprendizaje de los alumnos y, analizar el funcionamiento del tema en cuestión para optimizar y mejorar la propia práctica pedagógica. La evaluación, debe cumplir una primera función: ajustar la ayuda pedagógica a las características y necesidades de los alumnos. En este cometido destacaremos tres momentos de la evaluación:

• Evaluación al inicio del aprendizaje del tema: Se trata de conocer y explorar el nivel y las concepciones de los alumnos al iniciar el proceso de enseñanza/aprendizaje programado, y posibilitar así la adecuación del mismo a sus posibilidades reales. Esta exploración inicial podrá hacerse, según las situaciones y niveles escolares, por medio de un instrumento diagnóstico (una entrevista/diálogo individual o grupal, o una encuesta, etc.)

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• Evaluación durante el proceso de aprendizaje: El seguimiento de las tareas escolares y de la relación entre profesores y alumnos es una fuente natural de conocimiento directo sobre cómo aprenden los estudiantes. No obstante, parece útil establecer criterios explícitos de observación por medio de registros, en los que se podrá ir anotando sin agobios, individual o grupalmente, en determinados períodos y/o actividades, son aspectos relacionados con el proceso de aprendizaje.

• Evaluación al finalizar o concluir el tema de aprendizaje: Para ello nos podemos valer del sondeo/cuestionario realizado al inicio del tema. La comparación entre uno y otro puede ser un índice para evaluar la progresión del aprendizaje. Las producciones y trabajos elaborados, individualmente o en grupo, pueden ser también otro tipo de indicador de los aprendizajes realizados.

La segunda función que debe cumplir la evaluación es valorar el funcionamiento o grado de consecución de las intenciones educativas al trabajar el tema, y con ello optimizar y mejorar la propia práctica pedagógica. Para ello se podrá elaborar un informe/memoria del profesor, en el que se analizarán y enjuiciarán los distintos aspectos del desarrollo del tema; y el informe/cuestionario del alumno, en el que se hagan valoraciones y autovaloraciones sobre el tema de trabajo.

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Capítulo III.

ENFOQUES METODOLÓGICOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS QUE GUÍAN LOS APRENDIZAJES

AMBIENTALES EN LA EDUCACIón primaria

1. ENFOQUES METODOLÓGICOS QUE ORIENTAN LA PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA ESCUELA PRIMARIA

En los párrafos siguientes se presentan tres enfoques metodológicos para implementar la educación ambiental en el ámbito escolar. Los principios teóricos y metodológicos de cada uno de ellos permiten a los profesores de la escuela primaria adquirir un panorama viable para incorporarlos en el aula, dependiendo siempre, de las características contextuales en que se desarrolla la práctica docente propia (Anexo 9).

En el primer enfoque, se abordan los temas transversales y su peculiaridad didáctica para enseñar los valores ambientales. El Anexo 5, es un ejemplo de presentación de esta modalidad, en él se trata el tema del consumismo como un ejercicio específico de la transversalidad ambiental, en tanto que en el Anexo 2, se exponen otros tantos para la enseñanza concreta de los valores ambientales.

En el segundo enfoque, se presenta otra forma alternativa para llevar a cabo la educación ambiental en la escuela primaria. El método de proyecto con enfoque interdisciplinario llevado a la práctica docente presenta múltiples posibilidades de practicar la educación ambiental en forma coherente con la currícula escolar de la educación primaria. (Anexo 6).

En el tercer enfoque, se desarrolla el potencial que posee el juego y las actividades recreativas para conocer, comprender, transitar y participar en acciones de educación ambiental en las escuelas primarias establecidas y en otras instancias extraescolares. Las estrategias lúdricas y recreativas conducen fácilmente hacia los aprendizajes significativos, éstos conjuntan en su práctica conocimientos, destrezas, actitudes y valores, cumpliendo así con las exigencias de una educación ambiental adecuada para este nivel educativo. (Anexo 3).

Los tres enfoques presentan posibilidades de adecuarlas a las condiciones curriculares vigentes de la escuela primaria sin alterar el orden y los tiempos establecidos para cumplir con sus contenidos y propósitos específicos. El diseño de estrategias que pueda construir cada docente para inducir aprendizajes

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significativos requiere de la secuencia organizada, lógica y coherente, lo cual proporciona su sentido conceptual de estrategia. Esta estructura de planeación didáctica y pedagógica de la educación ambiental permite adecuarlas a las necesidades y características propias de cada centro escolar en función. Obviamente, también se requiere del entusiasmo de los profesores para innovar y transformar la educación, incluyendo por supuesto, a la educación ambiental practicada hoy de una manera desigual y desarticulada de la realidad contextual. Existen ejercicios seleccionados para utilizar estas estrategias lúdicas y recreativas en el Anexo 3.

Es obvio, que cada enfoque, presenta características propias, sin embargo, el profesor de la escuela primaria tiene posibilidades de adentrarse en la práctica de ellos, seleccionando y adaptando sus contenidos para el diseño original e innovador de estrategias de aprendizaje (se trata que el maestro sea más autónomo y creativo para resignificar su enseñanza y dar sentido a la práctica de la educación ambiental en cada aula donde se desarrolla como profesional de la educación). La selección y adaptación de los recursos teórico/metodológicos que se constituyan en la planeación didáctica de la educación ambiental tienen que estar conectados a los intereses pedagógicos de los docentes y las expectativas de aprendizaje cualitativas que esperan sus alumnos, dentro del marco normativo de la educación primaria establecida actualmente.

Recordemos que no existe un diseño único ni infalible que dé cuenta de todas las aspiraciones de la vida escolar y de quien ahí se desarrollan. El profesor o el colegiado son los más indicados para elegir las mejores soluciones posibles, siempre y cuando estén debidamente preparados para analizar la situación pedagógica en la que se hayan inmersos.

LOS TEMAS TRANSVERSALES Y LA EDUCACIÓN EN VALORES

La transversalidad en el currículo escolar es coherente con las características de la educación ambiental, proporciona contenidos educativos para una formación integral de las personas y aportan una perspectiva ética que contribuye a entender y participar solidariamente en la resolución de los problemas ambientales.

La educación ambiental incluye innovaciones conceptuales, metodológicos y actitudinales, lo que precisa cambios estructurales y organizativos. Los enfoques interdisciplinarios implícitos en los temas transversales facilitan el planteamiento globalizador de objetivos y contenidos curriculares, acercan a la comprensión de la complejidad y a la visión holística de la realidad. Asimismo, la educación ambiental proporciona a sus destinatarios el sentido crítico, la responsabilidad, la solidaridad y la asunción de principios éticos que son asumidos planetariamente.

Es preciso la modificación de contenidos y métodos en la escuela primaria para orientarlos hacia los fines de la educación ambiental, los temas transversales incluyen conceptos, procedimientos y actitudes, es decir, el saber, el saber hacer y

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el saber ser. El uso de metodologías abiertas, participativas y problematizadoras facilitan el encuentro de un nuevo lenguaje educativo y unos aprendizajes diferentes a los acostumbrados (memorísticos), que exigen la cooperación de todas las disciplinas, el trabajo en equipo, la formación del profesorado, etc., también generan cambios que permiten la integración de la escuela con su entorno.

Los cambios estructurales y organizativos en la escuela, así como la determinación de los contenidos y habilidades que deben aprender los alumnos en la escuela primaria van a depender principalmente:

• Del currículum institucional establecido.

• De las capacidades y destrezas previas de los alumnos.

• Del contexto social y cultural de la población escolar.

• De la manera en que los profesores estén debidamente informados sobre los recursos pedagógicos y/o disciplinarios.

• De los procesos de actualización de la información que reciben por diferentes medios.

• De la capacidad para implementar estrategias innovadoras de aprendizaje.

• De la capacidad para organizarse y socializar las expectativas innovadoras que surjan del colegiado.

• De la manera de utilizar adecuadamente los recursos disponibles, entre otros.

Los valores ambientales que se deben promoverse en la escuela están en función del ideario educativo que dictan las instituciones educativas en las que laboran los profesores o, en última instancia, de aquellos que profesa el propio docente.

La mejor forma de promover valores ambientales, es a través del “ejemplo”, los profesores tienen que ser personas conscientes y participativas con ideas claras para promover la educación ambiental, deben ser personas dignas de respeto para el educando. Los valores ambientales que se tienen que promover en la escuela, no pueden ser otros que aquellos que favorezcan el desarrollo pleno de los alumnos, aquellos valores que contribuyan a la definición autónoma de su personalidad y que lo configuran como un ser social comprometido con el cuidado y respeto hacia el medio ambiente.

Educar en valores ambientales, significa ejercer la autonomía, racionalidad en la construcción del propio conocimiento, capacidad de diálogo, participación democrática y solidaria ante situaciones problemáticas del entorno, y todo aquello que tiene que ver con la construcción de principios éticos y normas que sirvan para mejorar el medio ambiente, además, implica pensar y actuar en beneficio de

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las colectividades humanas, considerando y respetando la libertad de todas las personas. Educar en valores ambientales significa también, dar comienzo a una racionalidad ambiental que responda a la consolidación de una equidad entre la sociedad y el mundo natural.

La reflexión y el diálogo crítico son herramientas que permiten desarrollar actitudes y trabajar los valores ambientales. Para dialogar críticamente se requiere ser capaz de pensar críticamente y de respetar las reglas del juego del diálogo entre personas.

Formar en valores ambientales para una nueva ética requiere instaurar opciones de justicia, de ayuda mutua, de participación en el trabajo y en la conformación de una cultura de respeto a la dignidad individual y colectiva, significa, la conversión real y liberadora del hombre, en otras palabras, formar en valores es poner en práctica una pedagogía de libertad y de decisión libre y responsable para con el planeta y sus formas de vida (incluido el propio hombre).

En este sentido, los instrumentos metodológicos que permiten inducir la formación de valores ambientales en el ámbito escolar, son entre otros, las estrategias transversales, éstas son una forma para comprender los problemas existentes en toda comunidad y sociedad. Su práctica brinda oportunidad de elaborar un juicio crítico respecto a la dimensión social, ecológica, política, cultural, histórica, etc. en forma articulada y coherente para la comprensión y entendimiento de la realidad en la que se desenvuelven las personas.

La idea de los temas transversales surge en España hace más de una década. Se promovió su incorporación a las escuelas, mediante la presencia de un conjunto de contenidos sociales y potencialmente significativos, tales como la educación para la salud, educación para la paz, educación del consumidor, educación para la igualdad de oportunidades entre sexos, educación ambiental y educación vial. La transversalidad surge en el marco de una estructura curricular tradicional y que, a manera de ejemplo, por tanto, puede pensarse desde un eje de coordenadas cartesianas ubicando en el eje vertical los grados escolares y en el eje horizontal, las áreas curriculares. Así, los contenidos transversales no son considerados en la estructura curricular como contenidos de alguna asignatura específica, más bien, se incluyen en otra dimensión, ya que se desbordan a cada una de las áreas del conocimiento y grados.

En otras palabras, los contenidos propios de la educación para la paz o para la salud o la educación ambiental por ejemplo, pueden ser abordados en diferentes grados y no pueden circunscribirse a ninguna área en particular, a la vez que contienen información de varias de ellas. Además, los contenidos transversales son pensados desde ciertos criterios metodológicos específicos, por lo que no deben ser abordados como un tema más o en forma aislada, ni que se les dedique un tiempo y un espacio específico dentro de la currícula escolar. Los temas transversales deben estar presentes en toda la temática curricular para plantearse como núcleos o ejes temáticos a partir de los cuales se trabajen los demás

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contenidos curriculares, adquiriendo así, una mayor estructura y coherencia lógica, posibilitando la contextualización de los contenidos y abriendo posibilidades hacia los aprendizajes significativos.

Los temas transversales deben plantearse a partir de una problemática específica y contextualizada y, de esta manera, ligados a lo cotidiano, los contenidos cobran un nuevo valor al servicio de otras finalidades. Los temas transversales tienden un puente de coherencia entre la cotidianeidad del alumno y los contenidos de la enseñanza curricular, así, este enfoque globalizador supone un cambio actitudinal del docente y de los propios alumnos. (Anexo 5).

Los temas transversales son ejes que tratan contenidos actitudinales, y forman parte en la organización y en el desarrollo de toda actividad escolar. Integrar los contenidos transversales a los contenidos curriculares ayuda a los alumnos en su formación integral, desarrollando en éstos, procesos de intervención y participación, mayor comunicación entre sus iguales y los adultos, establecen entre ellos, continuos intercambios de ideas, sentimientos y actitudes. Los temas transversales permiten utilizar estrategias consensuadas para facilitar las metas propias y colectivas, entre otras cosas. En suma, la educación ambiental tratada como tema transversal promueve alternativas del trabajo escolar y enriquece las prácticas de enseñanza de los docentes, marcando pautas y tareas pedagógicas que distan de lo que tradicionalmente se reproduce en la escuela primaria bajo el paradigma educativo del conductismo.

La transversalidad en general y la educación ambiental en particular, exigen que los profesores sean responsables, reflexivos y participativos, capaces de concientizar y sensibilizar a las personas con respecto al cuidado y conservación del medio ambiente. Tienen que tener habilidades pedagógicas y didácticas para despertar actitudes críticas entre sus discípulos y éstos comprendan la importancia de convivir en armonía con las generaciones presentes, respetando y mejorando en acciones concretas el medio ambiente. La transversalidad apunta al desarrollo integral de los alumnos, asumiendo la currícula escolar una perspectiva ética y una visión del mundo solidaria y responsable respecto de éstos, es una dimensión que da sentido a los conocimientos que se enseñan en la escuela y permite entender y actuar en relación con las problemáticas ambientales.

Cuando los contenidos transversales logren incorporarse a la currícula escolar y soslayen la atomización de los conocimientos, las actividades burocráticas y las prácticas administrativas gestoras de políticas educativas inconsistentes que sólo participan en la reproducción de una visión parcial de la realidad. La escuela tendrá un papel destacado cuando contribuya a crear un escenario positivo y un clima más empático con la comunidad y sus problemas. Estará fomentando entonces, la creación de verdaderos puentes de comunicación para formar personas sociales comprometidas con su entorno vital.

El sentido de la transversalidad consiste en analizar contextualmente desde el presente las problemáticas del entorno, pero también desde el pasado en donde

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se encuentran los orígenes de los mismos. Por eso los temas transversales tienen que ver con el para qué de la educación. Aquí radica la importancia de formar en valores a los estudiantes, porque éstos forman parte de la sociedad actual (bajo los marcos políticos, económicos, sociales, ecológicos, históricos y culturales), con una cultura y educación heterogénea con posibilidades de responder con soluciones alternativas al deterioro de su calidad de vida y del espacio geográfico y natural en que les tocó vivir. La enseñanza de los temas transversales en la escuela primaria, permitirán crear y recrear la cultura y educación existente en cada aula y en cada día para conectar a los alumnos y profesores con el contexto socio histórico que deseen. Esta forma de reencuentro intelectual y actitudinal entre los personajes escolares se proyectará con la introyección de valores más humanistas y universales. El acto de planificar actividades sistematizadas y organizadas para lograr experiencias de aprendizaje constructivas y significativas que trasciendan en experiencias más allá de las fronteras del aula y de la escuela misma, tendrá consecuencias favorables para los alumnos, de este modo la transversalidad no sólo señala aquellos contenidos educativos que se consideran necesarios, sino que se ocupa fundamentalmente del sentido y de la intención que a través de estos aprendizajes quieren conseguirse; se trata así de una auténtica educación en valores, un modelo ético que debe ser promovido por todo el magisterio nacional.

La escuela primaria tiene oportunidad de colaborar con la comunidad inmediata en la resolución de sus problemas. El artificio para experimentar el desarrollo de los temas transversales por medio de la educación ambiental, puede canalizarse con la presencia del programa denominado: “Proyectos Escolares”. En este programa que está siendo impulsado casi obligatoriamente en las escuelas primarias del Distrito Federal a partir del período escolar 2001-2002, y en donde tienen que participar colegiadamente los profesores para buscar soluciones viables y consensuadas para abatir las problemáticas técnico/pedagógicos que tiene cada centro escolar.

Es tiempo que la escuela se renueve, promueva y experimente procesos organizados para enriquecer la función educativa. Una de las renovaciones más relevantes en el medio urbano, consiste, precisamente en educar a los estudiantes en valores. Fortalecer la dimensión científica y técnica del conocimiento con la dimensión de una nueva ética ambiental, es una prioridad que no puede dejarse de lado, debe ser asumida por los profesores en servicio, una manera de contribuir con este fin educativo consiste, precisamente, mediante el diseño y construcción de nuevas estrategias educativas para revitalizar el proceso de enseñanza/aprendizaje. La educación ambiental como parte de los temas transversales es la clave para dar inicio a dichos proyectos escolares.

Según González-Lucini (1993), citado por Campillo (1999, p. 42-44), el diseño de cualquiera de los temas transversales en el currículum escolar debe seguir tres pasos fundamentales:

• Definición del tema, análisis de sus contenidos e implicaciones pedagógicas.

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• Determinación de relaciones abiertas y dinámicas en el tema transversal y los objetivos/contenidos de las áreas curriculares.

• Determinación de las actividades docentes así como de las estrategias didácticas y metodológicas que se vayan a adoptar para el desarrollo del tema.

Para llevar a cabo la dimensión didáctica y metodológica que reorganice y planifique la enseñanza, González-Lucini (1993), propone tres niveles y tres perspectivas para que los temas transversales sean conducidos adecuadamente en el aula:

1. Nivel teórico: Por el que facilita a los alumnos el descubrimiento y el conocimiento de la realidad así como los problemas contenidos en los temas transversales que se aborden.

2. Nivel personal: A partir del cual se descubren y analizan, críticamente, los comportamientos y las actitudes personales frente a las realidades conocidas de esos temas.

3. Nivel social: Por el que se considera, ante las situaciones anteriores, la intervención de los grupos y colectivos que colaborativamente, y de modo consensuado, se deciden a afrontar el análisis de los problemas y a comprometerse en su resolución.

La primera perspectiva, señala que los temas transversales deben ser planteados integrada y contextualmente, coherentemente con los procesos didácticos comunes de las áreas.

La segunda perspectiva, se realiza cuando se crean situaciones especiales de aprendizaje en torno a cuestiones y problemas relacionados con los contenidos de la transversalidad.

La tercera perspectiva, nos conduce a la contextualización de un área en su totalidad, desde la perspectiva de un tema transversal.

Por su parte, Campillo (1999), señala que las técnicas cualitativas o procedimientos de intervención educativa pueden ser útiles en la educación escolar y social, es decir, la transversalidad se puede convertir en un nuevo instrumento que abra nuevos caminos donde se configure un sistema de comunicación que posibilite la autoconstrucción individual, grupal y comunitaria, de ahí la relación escuela/comunidad. Desde esta perspectiva, las llamadas técnicas cualitativas o de intervención educativa se expanden más allá del núcleo escolar. Por lo tanto, se convierten autónomas e independientes del diseño curricular formal. Estas se caracterizan por lo siguiente:

• No son procedimientos formalizados ni responden a una lógica interna de la planeación didáctica lineal que se elabora en forma tradicional en las aulas.

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• Son más bien, procesos de comunicación, cuya dirección no es lineal ni secuencialmente lógica; son procesos bajo la coordinación de un educador y el consenso o la motivación de los participantes, cuyo desarrollo se sujetará al hilo de las necesidades que el grupo vaya creando y determinando en su dinámica educadora.

• Son construcciones que parten de la experiencia propia de los involucrados en ella, es decir, de sus problemas, experiencias y necesidades, y no de planes prefijados por una metodología positivista.

• Tales procesos no se integran, más allá del ejemplo, por historias o conocimientos distantes de la realidad sociocultural en la que se ha cooperado para diagnosticar, diseñar, programar, ejecutar, evaluar y así sucesivamente mientras la dinámica educadora lo reclame. De esta manera, todos saben lo que están aprendiendo y también saben cómo lo aprenden.

Bajo estos supuestos colaborativos, el conocimiento que se pueda manejar en la transversalidad está conectado a la vida de los que se involucran en esta práctica social que es la educación, más que a las disciplinas y a los manuales que tematizan los problemas planteados en el proceso (éstos son un medio de reflexión, un instrumento que contribuye o puede contribuir a comprender mejor lo que se está haciendo, cómo se lleva a cabo y la finalidad última de las tareas), los cuales no son el fin de la enseñanza en las aulas.

Sin embargo, los temas transversales cumplen en ambos ámbitos (formal e informal), con la tarea de articular saberes para fines de construcción del conocimiento y para construir nuevas formas de comportamiento que sean expresadas en procesos de solidaridad, convivencia, democrática y de participación hacia el cuidado del medio ambiente (en el caso de la educación ambiental) y del respeto a los derechos humanos, la paz y la armonía entre todos los miembros de la humanidad.

PAUTAS ESTRATEGICAS PARA ENSEÑAR VALORES AMBIENTALES En función a las estrategias enmarcadas en los temas transversales, se presentan a continuación algunas pautas didácticas para la enseñanza de los valores ambientales. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), a través de Caduto (1996, p. 17-28) ha producido materiales importantes para la enseñanza de los valores ambientales.

Caduto (1986), señala que los educadores ambientales han desarrollado ocho estrategias importantes para la enseñanza de valores en general. Estas son se presentan con el siguiente nombre: a) Laissez/faire; b) Inculcación; c) Desarrollo

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moral; d) Análisis de valores; e) Clarificación de valores; f) Aprendizaje basado en actividades prácticas; g) Educación integral y h) Modificación de conducta.

Estas ocho formas para enseñar los valores ambientales son las que comúnmente empleen los educadores ambientales. Cada estrategia presenta particularidades propias, que no necesariamente son compatibles entre sí, ni tampoco serán las más idóneas para aplicarlas en forma mecánica e indiscriminada en la escuela, sin embargo, podemos hacer uso de ellas, de acuerdo al diseño estratégico de cada docente y/o centro escolar que le interese experimentar con ellas. Las estrategias para la enseñanza de valores ambientales son las siguientes:

• Laissez/faire:

Algunos educadores ambientales se inclinan hacia esta estrategia porque consideran que los valores surgirán simplemente si se aumentan los conocimientos sobre el medio ambiente. En la realidad, esto no sucede. Señala que hay que involucrar al alumno en su totalidad (conocimientos, emociones y acciones) para ser más efectivas para conseguir conductas y unos valores ambientales fuertes.

• Clarificación de valores:

La clarificación de valores se ha convertido casi en un sinónimo de valores ambientales. Este enfoque ha ayudado a los alumnos a conocer mejor sus propios valores y a estar más capacitados para tomar decisiones cuando se haya implicado un tema de valores, sin embargo existen algunos problemas. La clarificación de problemas no tiene en cuenta los distintos niveles de razonamiento moral entre los alumnos de diferentes edades, y enfatiza más el proceso de valoración que los valores mismos.

• Aprendizaje basado en actividades prácticas:

El aprendizaje basado en actividades prácticas es parte implícita de todos los programas de educación ambiental basados en la experiencia. Estas experiencias basadas en actividades prácticas proporcionan importantes retos personales y sociales. Las experiencias implican encuentros con la vida real y en este sentido, posibilitan una excelente enseñanza de valores, actitudes y conocimientos a través del razonamiento moral.

Estas actividades se desarrollan al aire libre, otras en internados o campamentos, algunas consisten en intercambios transculturales o en programas de ayuda social

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a la comunidad. Esta estrategia se basa en las teorías psicosociales que pasan de los pensamientos a la acción.

El tipo de problemas que se investigan mediante esta estrategia, puede ser tanto de compromiso social para evitar utilización poco convenientes para la comunidad, como la utilización de organismos en peligro de extinción y/o el estudio de su función en el ecosistema para que los alumnos se den cuenta y valoren lo que poseen. Pasos básicos para planificar y poner en práctica los ejercicios en la comunidad y en el centro escolar:

1.Compromiso por parte de la escuela o la comunidad.

2. Valoración de las necesidades.

3. Delimitación de las metas.

4. Elección de objetivos específicos.

5. Planificación y preparación del programa.

6. Puesta en práctica.

7. Evaluación continua, durante el proceso y al finalizar la experiencia.

• Educación integral:

La educación integral se utiliza a veces en los programas de concienciación sensorial que se efectúan al aire libre, pero muy pocas veces se enfocan los valores ambientales a través del estudio de otras asignaturas.

Se crea un clima de interacción entre el profesor y el alumno en el proceso de aprendizaje e induce a la concienciación de valores y refuerza las conductas, les permite comprender que ellos mismos son objetos de aprendizaje. Considera que:

1. La selección del tema de estudio se relacione estrechamente con necesidades y sentimientos personales de interés para los alumnos.

2. Los aprendizajes se apoyen en la experiencia previa.

3. Se desarrollen procesos cognitivos y convergentes integrados en la acción, la voluntad y también el afecto.

4. Se expresen los sentimientos tanto por parte de los alumnos como por parte de los profesores.

CLXXXVIII

5. Utilicen la retroalimentación como proceso para redefinir y desarrollar los aprendizajes.

6. La “resubjetivación” de los significados es importante.

Para poner en práctica esta estrategia de educación integral se han diseñado ejercicios específicos para utilizarlos en las aulas y fuera de ellas, en situaciones no formales:

• Ejercicios que conectan entre sí los pensamientos, sentimientos y valoraciones de los alumnos.

• Actividades que enfaticen la percepción emocional, intuitiva y estética que el alumno tiene del medio ambiente (tocar, escuchar, oler).

• Los sentimientos pueden incorporarse mediante el estudio de la literatura, la relación con las artes y los juegos, y la organización de pequeños grupos de teatro.

• Emplea la concienciación sensorial. La finalidad de la concienciación sensorial es conseguir una experiencia sobre el medio ambiente más profunda a través del uso deliberado y consciente de los sentidos. A menudo estos programas pretenden inspirar en los alumnos admiración y asombro e introducir en su autoconcepto un fuerte sentimiento hacia el medio ambiente.

La educación integral depende de la eficacia de cada profesor para conectar el estudio de los sentimientos y valores con estudios sobre la vida cotidiana y con la vida en general.

• Desarrollo moral: El enfoque del desarrollo moral, basado en parte en las teorías de Piaget y Kohlberg, y combinadas con una ética del cuidado y preocupación por el planeta y las personas, tiene un enorme potencial. Según estas teorías, el progreso moral tiene lugar en distintas etapas, y para facilitar el proceso, es importante exponerle al niño una serie de situaciones de conflicto moral y a otras personas que están a un nivel superior de razonamientos moral. Crea un estado de inquietud interna que estimula el crecimiento moral. Expone al niño a problemáticas que generan conflictos morales y desacuerdos reales.

Emplea la dramatización, mediante ella, fomenta la interacción social y la comunicación activa de los valores. Los alumnos deben adoptar y defender distintos puntos de vista. El nivel más alto de razonamiento moral se basa en el principio ético de la justicia. La estrategia basada en el desarrollo moral, combina el amor y la justicia. El desarrollo moral debe: 1) Basarse en trabajos previos.

CLXXXIX

2) Ser sencillo, sirviéndose de un personaje o grupo central. 3) Tener distintas posibilidades de resolución. 4) Hacer referencia por lo menos a dos cuestiones con consecuencias morales. 5) Presentar soluciones o reacciones alternativas, planteando la cuestión de “qué

se debe hacer”. 6) Inculcar en el niño una manera de vivir, de relacionarse con los demás y con la

naturaleza, basada en un espíritu de interés, respeto y cooperación. Pasos del desarrollo moral: 1) Definir el dilema. 2) Pensar las posibles alternativas para su resolución. 3) Prever las consecuencias de cada una de estas alternativas. 4) Demostrar la utilización de que estas consecuencias realmente ocurran. 5) Considerar los efectos positivos y negativos de estas consecuencias. 6) Decidir cuál de las posibles soluciones tendrá las consecuencias más

beneficiosas dadas las características de la situación planteada.

• Inculcación: Pretende que el alumno adopte unos valores determinados, o que modifique valores ya existentes. Los ejercicios utilizados se basan en los modelos expuestos en la literatura, en la historia o en la actualidad.

Demuestran un determinado valor en una situación real, o incluso en una situación ficticia. Emplea la dramatización, la moralización (esto se hace implícitamente, a través del establecimiento de unas reglas de conducta, o explícitamente, al comunicarle al alumno ciertos juicios de valor), la imitación de modelos, y el reforzamiento positivo o negativo (se basa en el premio o castigo de las conductas).Se utiliza con gran eficacia en la enseñanza religiosa. La inculcación la utilizan aquellos que creen firmemente que “la escuela debe brindar al alumno oportunidades y experiencias para desarrollar valores estéticos y éticos y para adquirir una comprensión de los principios morales como base de una filosofía de vida que le permitirá hacer juicios de valor.

La inculcación se produce de manera implícita en la educación ambiental de la misma forma que se produce en cualquier tipo de educación fundamentalmente mediante la moralización y la imitación de modelos en el reforzamiento positivo o negativo.

• Análisis de valores:

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Su finalidad es ayudar a los alumnos a estudiar los valores y tomar decisiones. Sirve para que los alumnos sean más conscientes, que conozcan cuáles son sus propios valores y les permita compartirlos con los demás de una manera más sincera.

Mediante un enfoque analítico los participantes identifican y definen los conflictos y las conductas relacionadas con los mismos, deduciendo los valores que se encuentran detrás de esas conductas. A través de los ejercicios prácticos de análisis de valores, los estudiantes aprenden a integrar y conceptualizar sus propios valores.

Los alumnos aplican el procedimiento científico de razonamiento lógico/deductivo al estudio de los valores y estudian las fuentes de los mismos valores y establecen sus propias preferencias.

El Análisis de valores emplea los recursos de la dramatización y el dilema moral para su realización. El papel del profesor consiste en intentar involucrar los valores del estudiante en el ejercicio, escuchando sin hacer valoraciones pero de manera activa y ayudando para que quede claro cuál es el mensaje subyacente. Los ejercicios de análisis de valores siguen siempre seis pasos básicos:

1. Identificación y clarificación del tema definiendo los términos y poniendo ejemplos.

2. Compilación de hechos relevantes al tema.

3. Valoración de la verdad de estos hechos.

4. Clarificación de la relevancia de los hechos con respecto al tema.

5. Decisión provisional.

6. Determinación de si la decisión es aceptable o no.

• Modificación de conducta:

Permite una modificación de la conducta siempre que el cambio se considere una necesidad crítica, mediante el control de los refuerzos positivos o negativos de la conducta y exponiendo a la gente a nuevas experiencias para que puedan evaluarlas mejor.

B.F. Skinner llama a la modificación de la conducta la “tecnología de la conducta”. Según su teoría, la conducta está determinada por el reforzamiento externo, que puede ser tanto positivo (recompensa) como negativo (castigo). Esta teoría afirma que los cambios de actitudes y valores se derivan de cambios en la conducta. Es una forma externa de control.

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Se considera que la utilización de la modificación de la conducta en la enseñanza de valores ambientales, debería utilizarse siempre que el cambio se considere una necesidad crítica. La modificación de la conducta debe utilizarse en un contexto positivo de relación con los estudiantes, tratándolos como individuos a los que debemos educar y no como objetos a los que podemos manipular.

Las estrategias a utilizar deberán concentrarse en la formación de valores y en el desarrollo de una ética ambiental. A medida que los alumnos van desarrollando un sistema ético y moral independiente, las estrategias de enseñanza de valores pueden contribuir a la formación de autoconciencia sobre los beneficios que tiene sobre el medio ambiente y la sociedad en general.

La enseñanza de valores ambientales necesita basarse más en el conocimiento actual de las cosas (factores sociales, políticos, económicos, sociales, históricos y culturales) para que los educadores ambientales integren estos conocimientos y se beneficien también de las experiencias propias. En el Anexo 2, se despliegan ejemplos y ejercicios específicos para cada uno de los ocho modelos de enseñanza para la adquisición de los valores ambientales, mismos que fueron tomados de la obra de Caduto (1986, p. 39-92). Cada estrategia contiene los siguientes componentes:

• Tema.

• Concepto.

• Objetivo.

• Tipo de modalidad que puede aplicarse en el ejercicio.

• Material que se requiere para su desarrollo.

• Indicaciones y formas para practicarlo.

• Notas del autor o las cuestiones que se van a debatir. En el Anexo 2, sólo presentamos uno o dos ejemplos de cada estrategia, sin embargo, el profesor podrá construir los propios a partir de situaciones concretas de su experiencia profesional y/o con el apoyo de recursos bibliográficos específicos. El diseño de las estrategias ambientales consiste básicamente en organizar adecuadamente las actividades, que éstas sean secuenciadas y articuladas para alcanzar metas concretas. Que cumplan con la finalidad educativa de formar a los alumnos en valores ambientales y que les proporcione capacidades y destrezas inherentes a la currícula escolar en general y, a educación ambiental en particular. Por ejemplo, en la escuela primaria –de acuerdo a sus contenidos curriculares- podrán incluirse objetivos orientados a desarrollar la capacidad de los alumnos para comprender y establecer relaciones entre hechos y fenómenos del entorno

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natural y social y contribuir activamente, en lo posible, a la defensa, conservación y mejoramiento del medio ambiente. Las actitudes que manifiesten los alumnos en este proceso, consisten en elevar:

• La sensibilidad y respeto por la conservación del paisaje.

• La valoración de la diversidad y riqueza de los paisajes del territorio nacional.

• La valoración del agua como un bien precioso y escaso y uso responsable de la misma.

• El respeto por los animales y plantas y otras manifestaciones de vida en el planeta.

• La responsabilidad en las tareas de mantenimiento y cuidado de animales y plantas en el aula y en el entorno escolar.

• El cuidado en el uso de los materiales atendiendo a criterios de economía, eficacia y seguridad.

• La sensibilidad y respeto por las costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia.

• La valoración de la influencia del desarrollo tecnológico en las condiciones de vida y en el trabajo.

• La actitud crítica ante la promoción del consumo masivo de productos mediante la publicidad y ante la imagen que del hombre y la mujer ofrece.

• La responsabilidad en el ejercicio de los derechos y de los deberes que corresponden como miembro del grupo (en la familia, en la clase, en la escuela, en la calle, en el grupo de iguales, etc.).

• El reconocimiento del valor y función colectiva del trabajo doméstico.

• La actitud crítica ante las informaciones recibidas a través de los distintos medios de comunicación.

• El respeto por el patrimonio cultural y natural de la comunidad e interés por su mantenimiento y recuperación.

CXCIII

EL MÉTODO DE PROYECTOS CON ENFOQUE INTERDISCIPLINAR

La educación ambiental basa su unidad en la convergencia de las finalidades educativas y en la coherencia de los métodos pedagógicos utilizados. La educación ambiental no es una asignatura, sino una modalidad pedagógica que persigue la eficacia en los aprendizajes y la enseñanza, es un medio que permite al alumno situarse mejor en su contexto escolar y satisfacer sus necesidades de aprendizaje de una manera más articulada e integrada que en la escuela tradicional. Es un medio para promover cambios de comportamiento y valores hacia la conservación y mejoramiento del medio ambiente.

Al carácter integrador de la educación ambiental conviene muy bien el trabajo sobre proyectos globalizados, que permiten a las distintas asignaturas transitar por determinados problemas sin necesidad de recargar sus contenidos, sino de tratarlos de otro modo, de aplicar conocimientos y destrezas y de dirigirlos a la solución de problemas y a la acción participativa.

El método de proyectos se trata de una estrategia que puede incluso acentuar la transversalidad, haciendo girar el currículo en torno a éstas y otras cuestiones, en vez de en torno a las asignaturas clásicas. Esta forma de incorporar la educación ambiental al currículo escolar o de áreas dentro de él, es adecuada para ser adoptada por los centros escolares y profesorado en uso de su autonomía y en su propio proyecto escolar que actualmente se ha introducido oficialmente (durante el año escolar 2001-2002) en el Distrito Federal.

Por su parte, Felice/Giordan/Souchon, (1994), han propuesto un enfoque educativo para lograr, mediante una interdisciplinariedad cada vez mayor y una coordinación previa de las disciplinas, un tipo de enseñanza dirigido a la resolución de los problemas del entorno, preparando bien a los alumnos para encontrar soluciones adecuadas, y participar en las decisiones y realizaciones.

Reflexionemos un poco, antes de considerar las posibilidades de una enseñanza interdisciplinar para la educación ambiental en los diferentes planteles educativos en que se desarrolla la educación primaria y preguntémonos ¿Por qué necesita transformar su práctica docente el profesor de este nivel educativo para implementar la educación ambiental en los distintos planteles donde labora?

Los profesores tienen conciencia de las problemáticas educativas que se viven en los diversos centros educativos del área metropolitana de la Ciudad de México, estamos seguros que se han dado cuenta que la educación impartida bajo el paradigma conductista, no estimula en forma suficiente y eficaz, el desarrollo integral de los estudiantes, más bien, lo dificulta. La enseñanza autoritaria se reproduce en las aulas en forma alarmante, debido entre otras causas, a las carencias teórico/metodológicas del profesorado. Estas deficiencias inducen una baja calidad en los aprendizajes, dado que niega la importancia de las relaciones interpersonales que se configuran en cada grupo escolar. El docente autoritario

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rechaza la colaboración entre estudiantes y estimula la competencia entre ellos, generalmente este tipo de enseñanza enfatiza el individualismo y el egoísmo.

Con esta forma de educar a las generaciones jóvenes, la escuela no cumple del todo con la función de educar para la vida. No fomentan valores solidarios, que permitan la convivencia para comunicarse y expresar opiniones que den respuesta a las problemáticas que se viven en el entorno. La escuela está dejando sin muchas posibilidades de respuesta y participación a los alumnos que egresan de ella, deja indefenso (intelectual y valoralmente) al alumno ante los problemas de la vida cotidiana. Los jóvenes estudiantes están incapacitados para distinguir los problemas y mucho más para proponer alternativas de solución. La forma mecánica y memorística en que aprenden, sólo les ha permitido adquirir los contenidos curriculares a corto plazo, la escuela los ha educado sólo para actuar en la propia escuela, con ello, trunca y limita el desarrollo potencial que puedan tener para expresar pensamientos críticos que ayuden al estudiante a comprenderse a sí mismo y a los demás. La escuela le ha ayudado poco a los estudiantes para aprender a aprender y para aprender a pensar. Por esto, la escuela debe constituir principios y puntos comunes para todas las disciplinas tradicionales, se necesita un acercamiento global, sistemático e interdisciplinar para romper con las inercias de la reproducción del paradigma conductual.

Los aprendizajes que no son significativos para los alumnos, se olvidan y no ayudan a superar las crisis personales, ni consolidan relaciones solidarias con los demás integrantes de la sociedad, dificultando así, la comprensión de la complejidad del mundo contemporáneo. La necesidad de transformar es negada constantemente donde se han asentado los intereses del sistema capitalista, lo cual imposibilita desarrollar potencialidades creativas en los distintos sectores de la población, incluyendo el sistema educativo formal. Una educación fundamentada en un paradigma educativo reproductivo de estas inercias, tampoco capacitará a los individuos para transformar su entorno para obtener mejores oportunidades de vida colectiva.

El paradigma conductual que tiene fuerte impacto en el medio educativo de la escuela primaria y que se reproduce a través del ejercicio docente en los centros escolares del país, ha contribuido sobremanera, a formar docentes desinteresados, individualistas, competitivos, oportunistas y apáticos y los han alejado de los fines educativos que tratan de formar sujetos críticos y participativos, capaces de tomar decisiones propias y alcanzar su autonomía intelectual para que den respuestas favorables al desarrollo que requiere la nación mexicana, como ha sido mencionado muchas veces en este trabajo.

El conductismo parte de una concepción mecanicista de la realidad, es decir, los conocimientos se validan científicamente en cuanto éste sea medible, observable y cuantificable y su objeto de estudio sea objetivo. En la enseñanza de este tipo, el alumno es un buen receptor de “conceptos y contenidos”, cuya única pretensión es repetir lo que le enseñan.

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La vida en el aula se ha reducido a una suma de objetivos/conductas/actividades, centrados sobre todo, en los contenidos. La evaluación por ejemplo, se centra generalmente en el producto. El criterio de la evaluación radica en los objetivos operativos, definidos como conductas observables, medibles y cuantificables.

La significatividad de los conceptos a aprender y de las experiencias significativas previas del alumno no se tienen en cuenta, ya que el programa es importante y éste es común y uniforme para todos. Y todos tienen que examinarse y aprobar el mismo programa. La enseñanza se convierte en una manera de “adiestrar/condicionar” para así aprender/almacenar. En teoría, este modelo quiere dejar todo atado en el aula por medio de la programación y diseño de los objetivos operativos, que de hecho luego, una vez programados, no le sirven para casi nada al profesor. En la mayoría de los casos no se da una clara continuidad entre lo programado y lo realizado. Enfatiza el carácter centralizado y jerarquizador del sistema educativo en el que los actores han de ser ejecutores de una concepción y de unas directrices, por lo que es coherente con los modelos empresariales de producción y gestión industrial. (Cuadro 6).

Modificar la enseñanza y responder a las necesidades propias de los docentes y a las de los estudiantes permitiría un mayor contacto entre los individuos y esto ayudaría a superar los conflictos, es posible construir mejores ambientes para que el hombre se conozca a sí mismo. La libertad humana como valor ambiental involucra la responsabilidad de hacerse cargo de sí mismo y, en la medida de lo posible, de los demás. Esta emancipación nace y se forma en los primeros años de la vida, particularmente la escuela primaria tiene mucho que contribuir a ello.

Bajo esta perspectiva, la construcción de una nueva ética ambiental establecería mejores vínculos entre la escuela y la sociedad. La escuela entonces, deberá comprometerse en los procesos que son indispensables para esta nueva ética, debe asumir la responsabilidad de transformar y transformarse a sí misma, la tarea concreta de la escuela debe conformar una educación para la vida. Como no es posible esperar a que las estructuras institucionales cambien por sí mismas en forma radical. Los profesores pueden dar inicio a nuevas experiencias pedagógicas y didácticas para modificar la educación, se puede ir avanzando a través de acciones que hagan frente a los problemas de aprendizaje cotidianos, así, el trabajo docente, podrá incorporarse a transformaciones reales y menos dependientes del sistema burocrático que ahoga la creatividad y la participación colectiva. El docente necesita desarrollar acciones y actitudes de convivencia, equidad, democracia y libertad para profesionalizarse íntegramente. En el contexto de la educación ambiental, los profesores de la escuela primaria, se pueden apoyar en los programas emergentes para abrir espacios de encuentro e intercambio entre los profesores para constituir mecanismos de acción, cuyos objetivos fundamentales sean “sensibilizar al alumno ambientalmente” al tiempo de enseñarle a leer, escribir y a resolver problemas matemáticos.

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Cuadro 6. Modelo Educativo Tecnológico-positivista o Conductista El modelo tecnológico/positivista es denominado también como: conductual, tecnológico, racional, positivista o eficientista.

Epoca en que surge: A nivel histórico se desarrolla desde 1910 hasta 1960. En la década de los sesenta supone un importante receso debido al nacimiento de modelos alternativos como el cognitivo y el ecológico.

Enseñanza: Parte de una visión de la enseñanza como una actividad regulable, que consiste en programar, realizar y evaluar, y como tal, consiste en una actividad técnica bajo los parámetros de control y realización científica.

Fundamentos psicológicos:

Sus fundamentos psicológicos están asociados al conductismo y al neoconductismo y a los modelos de aprendizaje basados en el condicionamiento tanto clásico, como instrumental y operante.

Aprendizaje: El aprendizaje se consigue por asociación de elementos o partes que posteriormente, constituirán un todo. El aprendizaje es externo y periférico y está basado en el estímulo. Una vez fijado éste, la respuesta es predecible, ya que fijadas las variables independientes e intervinientes, la variable dependiente es controlable. El modelo de aprendizaje es opaco, sólo es explícito y transparente el estímulo y la respuesta.

Principales corrientes y representantes:

El currículum como sistema tecnológico de producción:

En este contexto, se entiende por currículum, al diseño donde se especifican los resultados pretendidos en un sistema tecnológico de producción. Es por ello, una declaración estructurada de objetivos generales, específicos y operativos de aprendizaje. Las actividades son medios para conseguir los objetivos operativos que indican conductas observables, medibles y cuantificables. Como sistema tecnológico precisa una serie de competencias concretas (conductas medibles y observables) a adquirir por los alumnos. El currículum es un conjunto de unidades de contenidos estructurados en una secuencia jerárquica.

Los principales representantes son: entre otros, los siguientes: Bobbit (1924), Callaham (1962), Gagné (1966), Johnson (1967), Phopam y Baker (1970), Mager (1974), Estarellas (1972).

El currículum como plan de instrucción:

Se concreta en un documento en forma de plan de aprendizaje, que como planificación de la instrucción, incluye con precisión y detalle: objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluación. Es una planificación racional para la intervención didáctica.

Taba (1974), concreta los siguientes pasos: Selección y ordenación del contenido; elección de experiencias de aprendizaje y planes para lograr las condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje.

En los años 70 y parte de los 80, el modelo más usual de programación clásica fue la siguiente: Objetivos generales, objetivos específicos, objetivos operativos, contenidos, actividades y evaluación. En la década de los setenta, se concretó la denominada programación por módulos con la siguiente estructura: idea general, concepto, subconceptos, meta educativa, objetivos de conducta, actividades y evaluación. Entre los autores más representativos de este modelo podemos citar a: Mc Donald (1966), Taba (1974), Beauchamp (1975), aunque posteriormente evolucionaron hacia modelos más abiertos.

El currículum como conjunto de experiencias de aprendizaje:

Esta concepción curricular, supone una evolución del conductismo, aunque sin perder sus raíces, y entiende el currículum como “todas las oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela” (Saylor y Alexander, 1966). También considera el currículum como el “conjunto de experiencias escolares planificadas” (Wheeler, 1976).

Esta visión del currículum resulta mucho más amplia y ello, permite considerar las experiencias de aprendizaje no planificadas de una manera explícita (currículum oculto). Incluiría experiencias formales y no formales facilitadoras del aprendizaje.

Wheeler (1976), distingue estos pasos a la hora de secuenciar el currículum: 1) Fines (modelos de conducta que tratan de dar respuesta a problemas personales), 2) Metas (categorías de experiencias de aprendizaje como resultados esperados) y 3) Objetivos (experiencias de aprendizaje concretas); 4) Selección de experiencias de aprendizaje para conseguir las metas anteriores; 5) Selección de contenidos a partir de los programas oficiales; 6) Organización e integración de experiencias y contenidos y; 7) Evaluación (valora si se han dado o no los cambios de conducta esperados, fijados en las metas y objetivos). Entre los autores más representativos podemos citar a: Caswell y Campbell (1935), Tyler (1949), Fosay (1962), Mc Kenzie (1964), Oliver (1965), Saylor y Alexander (1966), Wheeler (1976), Doll (1978).

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Principales corrientes y representantes:

-El tipo de racionalidad en que se apoya este modelo es de tipo empirista, positivista, instrumental, burocrática y cientificista. Racionalidad obsesionada por la eficacia.

-Los valores que desarrolla este modelo son prescritos e imperantes, filtrados por la administración para los diversos niveles educativos a través de programas prescriptivos, obligatorios y cerrados. Más aún, los valores no son ciencia curricular, ya que sólo es científico lo observable, medible y cuantificable.

-La teoría y la práctica son entidades diferentes, pero en todo caso, la teoría curricular es externa a la escuela, donde los profesores son meros consumidores y aplicadores de programas oficiales.

Los medios didácticos son los textos aprobados por la administración educativa y centrados en el aprendizaje de contenidos. También se utilizan materiales curriculares elaborados por expertos externos a la escuela. Su trasfondo es estímulo-respuesta a partir de un modelo de aprendizaje opaco.

-El profesor es un técnico y su modelo profesional es de tipo competencial, cuyo objeto es enseñar como forma de transmitir información “dosificada y elaborada” para ser aprendida e interiorizada.

-La evaluación está centrada en los contenidos y utiliza métodos eficientistas y cuantitativos. Evaluar es medir lo medible y lo no medible se descarta.

-El diseño curricular y la programación adquieren una importancia relevante, con modelos diferentes. Pero el trasfondo es valorar la eficacia a través de objetivos operativos, observables, medibles y cuantificables. Su consecución medida en la evaluación es garantía de éxito.

-Los elementos básicos de este modelo curricular son los mismos que en el caso anterior: capacidades/destrezas, valores/actitudes, contenidos conceptuales y métodos/actividades. Las capacidades y los valores forman parte del currículum oculto, mientras que los contenidos y los métodos/actividades aparecen claramente explicitados. En la práctica, los contenidos actúan como objetivos y los métodos/actividades como medios para conseguir aprender los contenidos.

Fuente: Román/Díez, (2000).

La educación ambiental tiene entre sus fines educativos, “despertar” al alumno para que conozca la complejidad del mundo que le rodea. El maestro debe intervenir en este proceso, ya que habitualmente se comporta como ajeno a estos fines. La práctica de los maestros deberá modificarse para que intervengan, poniendo las disciplinas al servicio de la resolución de los problemas del medio ambiente. Los profesores pueden incluir la dimensión ambiental en los contenidos curriculares que aborda en el aula, mediante la convergencia disciplinaria diseñada bajo la pedagogía de proyectos.

Para incorporar la interdisciplinariedad como soporte de los proyectos escolares en las escuelas primarias del Área Metropolitana de la Ciudad de México, es preciso renovar algunos aspectos de la práctica cotidiana escolar. Por ejemplo, se propone lo siguiente:

• El proyecto escolar debe poseer un marco de referencia (para tomar las decisiones relativas al currículum, a la organización y gestión) que refleje el nivel de compromiso a favor del medio ambiente, de acuerdo con la problemática ambiental del contexto en el que está ubicado. Por lo tanto, es conveniente analizar las características sociales, económicas y culturales del medio en el que se ubica la escuela (averiguar si ya existe un estudio actualizado al respecto), asimismo, conviene fijarse en la problemática más directamente ligada a los temas ambientales, como el posible deterioro ambiental sufrido en los últimos años. Desde esta perspectiva se amplía el contexto y puede ser interesante desglosar algunos aspectos concretos para distinguir las distintas dimensiones contextuales:

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• Contexto físico: Situación geográfica; Características físicas del medio; Usos del territorio y recursos; Problemática ambiental inmediata (contaminación, residuos, etc.)

• Contexto socioeconómico y cultural: Antecedentes históricos; Nivel de la población (cultural y económico); Problemáticas social común; Demandas de la población; Instituciones y servicios, etc.

• Contexto escolar: Características físicas y estructurales; Características sociales y organizativas; Relaciones con el entorno; Recursos disponibles; Aspectos pedagógicos generales (líneas generales).

Del análisis de la relación entre los tres grandes ámbitos resultarán las primeras conclusiones sobre el grado d adecuación de la escuela a su medio, así como el conocimiento de qué aspectos del entorno incluyen más directamente en él, tanto en el sentido positivo y negativo.

Las finalidades han de referirse, no solamente a ámbito pedagógico, sino también al social e institucional, de modo integrador (Contribuir a la mejora de la calidad de vida ambiental de la comunidad educativa, y al desarrollo de valores favorables a la conservación del medio ambiente. Participar en actividades a favor del medio ambiente local y global, y en la gestión ambiental del centro escolar. Conocer y apreciar el patrimonio natural y cultural de la comunidad o localidad).

Considerar que lo que se plasme en el proyecto escolar servirá a los distintos sectores de la comunidad escolar como base de actuación a la hora de debatir y analizar los problemas que surjan en la escuela, muchos de ellos, producto de las relaciones entre la escuela y el entorno, en la manera de buscar las soluciones a los conflictos, en los criterios de organización y utilización de los recursos de todo tipo (humanos, materiales, económicos, etc.), o a la selección de nuevos recursos. También será de utilidad en las formas de organización y funcionamiento, incluidas las normas que rigen la actividad y la convivencia escolar. Estas deberán favorecer experiencias escolares coherentes con los temas transversales, procurando también que no se introduzca un currículum oculto contrario o incluso, contradictorio con lo que se pretende alcanzar.

El conocimiento pleno de la organización y funcionamiento de la escuela dará pauta a definir el objeto de intervención, por lo que es preciso, plantearse interrogantes en torno a:

Las condiciones mínimas que deberán reunir el centro escolar para satisfacer nuestras pretensiones en relación con la educación ambiental.

• Las dificultades de organización de la escuela para las intervenciones planteadas, viendo también cuáles son subsanables a corto plazo.

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• La existencia o no de rutinas y comportamientos que se oponen claramente a los valores y actitudes que se defienden desde la educación ambiental.

• El tipo de acciones que podría promover el equipo directivo tendentes a asegurar una mayor presencia de los valores relacionados con la educación ambiental.

• La concreción de la participación de los padres de familia.

• La posibilidad de introducir en la escuela elementos dinámicos (curso, talleres u otros) de la actividad educativa en su conjunto.

La reflexión deberá, en cualquier caso, desembocar en acciones concretas de carácter ambiental e integrador, que involucren a la comunidad escolar en su conjunto, y que provoquen también, en alguna medida, una respuesta en el ámbito curricular, a favor de unos contenidos y métodos acordes con las acciones planteadas. (Pardo, 1995).

• Los profesores deben pasar de una enseñanza lineal a una enseñanza integrada, es decir, se trata de introducir la práctica de una enseñanza analítica y sintética en los que se contemplen las interacciones y contradicciones del sistema en que se desarrolla la sociedad contemporánea, incorporándolo a los contenidos curriculares. La finalidad de este tipo de enseñanza, consiste en que el alumno sea capaz de alcanzar una visión global de la realidad y complejidad del entorno (interconexiones de factores económicos, políticos, culturales, ecológicos, psicológicos, históricos), para evitar distorsiones de esa realidad.

• Habrá que establecer mecanismos para obtener información actualizada acerca del desarrollo de las capacidades científicas, tecnológicas, ambientales, sociales, culturales y pedagógicas necesarias que ayudan a resolver y afrontar los problemas ambientales del planeta, estimulando con ello, el interés del colectivo escolar para participar en ese tipo de acciones y para acrecentar el acervo cultural en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Se trata de contribuir al cambio gradual de comportamientos, estableciendo fundamentos que permitan inculcar una nueva ética ambiental que favorezca las relaciones de equilibrio entre la sociedad y la naturaleza.

• El principal objetivo es lograr que la escuela trascienda a la comunidad inmediata y que todas las personas, de cualquier edad y clase social, lleguen a comprender las relaciones que unen al hombre con su entorno y favorecer un comportamiento responsable hacia el medio ambiente. Ello requiere del empleo de estrategias didácticas y pedagógicas adecuadas para alcanzar este objetivo.

• Es importante reestructurar los temarios de las distintas asignaturas, los programas no serían independientes para cada materia, más bien, se trataría

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de conformar unidades didácticas que contemplen sus contenidos en forma articulada. Una primera fase consistiría en revisar y reestructurar los contenidos curriculares en forma colegiada, en ellos se introduciría una dimensión mesológica, es decir, introduciendo problemas contemporáneos en las disciplinas habituales (pueden ser las que afectan a la sociedad global, regional, nacional y locales). Los temas a tratar deben responder a la curiosidad del alumno y al conocimiento de su entorno. (Anexo 8).

• Es necesario elaborar un proyecto formal en forma colegiada donde intervengan los profesores, directivos y demás integrantes de la comunidad escolar. Ellos serán los responsables para tomar decisiones en la orientación de las actividades. Pueden incluirse asesorías de especialistas, asociaciones ambientales y civiles que representen a la comunidad, es decir, un equipo interdisciplinario que ayude a los profesores a coordinar el diseño de sus actividades. Lo primordial es concebir un proyecto interdisciplinario que sea pertinente, coherente y viable para alcanzar los objetivos trazados. La educación ambiental no puede darse en forma de lecciones programadas como se realizan tradicionalmente todas las asignaturas, se trata de vincular contenidos curriculares de las asignaturas con temas ambientales, surgidos del entorno inmediato. Las distintas asignaturas podrán asociarse para elaborar la construcción de un concepto o para desglosar las interacciones entre los distintos campos. Los conocimientos se deben planificar y estructurar progresivamente mediante ejercicios de comparación, de generalización y de aplicación, a fin de definir con precisión el significado y el campo de aplicación de estos conocimientos. Es importante establecer un marco de objetivos interdisciplinares, que determinen las direcciones, los progresos que se realizan paulatinamente durante el desarrollo de las actividades.

• El profesor planificará su intervención pedagógica para que sus alumnos realicen actividades que lleven un orden, una secuencia lógica y coherente hacia la consecución de los objetivos preestablecidos en las unidades temáticas diseñadas. El establecimiento del marco de objetivos debe preceder al del programa, ya que este último no es más que el instrumento para lograr dichos objetivos. No hay que olvidar que los fines de la educación ambiental serán prioritarios y los contenidos de cada asignatura serán los “medios” para lograr los objetivos.

• La convergencia disciplinar tiene por objeto romper el yugo disciplinar. Su objetivo es localizar las posibles convergencias entre las asignaturas. Podrán vincularse a través de afinidades conceptuales, metodológicas o de campo. Se tienen que realizar esfuerzos para constituir una enseñanza integrada de las ciencias naturales y tecnológicas con las ciencias humanas, de tal manera que al reagruparse sus contenidos puedan proporcionar los soportes conceptuales básicos y operativos para el enfoque ambiental (proporcionando los conocimientos básicos sobre la estructura y funcionamiento de los sistemas sociales y sobre los problemas del medio ambiente). A su vez, las disciplinas como las Matemáticas, pueden jugar un papel instrumental para apoyar a las

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otras asignaturas o también pueden servir para la comprensión práctica de los problemas cotidianos que impliquen el razonamiento lógico/matemático. Se pueden establecer redes cognoscitivas o metodológicas para el estudio de un problema concreto. (Anexo 6).

• Esta pedagogía de proyecto interdisciplinario se apoya en unidades integradoras (donde han convergido contenidos de las distintas asignaturas, información extracurricular) que conllevan un conjunto de objetivos específicos de carácter ambiental. Con la utilización de los conceptos fundamentales, instrumentos lógicos y criterios operativos de las unidades temáticas que contienen un enfoque global, sistémico e interdisciplinar.

• Tras una fase de maduración, en la que se hará un enfoque global del proyecto, se recurrirá a estrategias metodológicas para analizar las posibilidades de ejecutarlo. En este análisis, se desglosarán los problemas emergentes, la propuesta de soluciones alternativas y las acciones que sean necesarias. Es probable que en el seno del trabajo colectivo se produzcan distintas fases de discusión y análisis, pero éstas se relativizarán, para dar paso a una mejor organización en la consecución de las metas establecidas.

• En el desarrollo práctico, son esenciales dos fases: en primer lugar, la fase de puesta en común para que los profesores confronten puntos de vista a fin de clarificar el proyecto y repartir las tareas para conformar la problemática, objetivos, diseño de las unidades temáticas, estrategias didácticas, acopio de recursos, etc. La fase terminal, que permite la puesta en marcha del proyecto, el seguimiento del mismo y la evaluación de los resultados obtenidos. En estas dos fases, a lo largo del trabajo, debe desarrollarse una continua labor de concertación y ajuste sobre el estado de los problemas, reparto de tareas, resultados inesperados y aspectos no previstos por el equipo de profesores.

• Es importante comprender que una metodología de proyecto con enfoque interdisciplinar no se puede definir a priori, sino que se trata de un proceso dinámico. Es una reestructuración de los contenidos curriculares, en el que se tienen que modificar y adaptar sus categorías conceptuales, procedimentales y actitudinales a los objetivos ambientales determinados y reagruparlos bajo una nueva y original forma en unidades temáticas, cuyos fines, en gran medida, se orientan a la resolución de los problemas del medio ambiente, a menudo complejos y difíciles. En esta perspectiva, las asignaturas no deben existir en función de su propia progresión sino que estarán al servicio del proyecto interdisciplinar, actuando como elementos de estudio. Las fases operativas darán lugar a situaciones específicas y nuevas con relación a la pedagogía tradicional. Por lo que el sustento teórico pedagógico que puede guiar este proceso de enseñanza/aprendizaje tiene que ser compatible y coherente con la propuesta. En este sentido, se sugiere que los profesores se fundamenten en el enfoque educativo constructivista y la teoría cognoscitiva para conformar sus estrategias pedagógicas y didácticas.

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• Debe existir un espíritu de equipo para coordinar los trabajos. Este espíritu no debe excluir las contradicciones, bajo pretexto de una convivencia armoniosa; por el contrario, se deberá profundizar en las mismas, siendo lo más importante una concertación permanente y común sobre la consecución de los objetivos. Un enfoque educativo integrado de los problemas del medio ambiente exigirá un gran esfuerzo a nivel de preparación formal en su conjunto. Deberá hacerse un esfuerzo colectivo para preguntarse sobre las interferencias, interrelaciones, interacciones, contrastes y aspectos complementarios en la construcción del proyecto.

• La clase puede funcionar en forma de talleres, estructuras modulares, cursillos, etc. en los grados de tercero a sexto año. En determinados momentos, varias clases pueden agruparse con sus correspondientes maestros en un sistema de varias clases abiertas, donde cada grupo de alumnos pueda trabajar no única y exclusivamente con su maestro habitual, sino con el maestro que, por elección o por especialización, posea los instrumentos necesarios para responder a las cuestiones concretas de los temas ambientales o el abordaje de un problema ambiental local determinado. La intervención de agentes externos es aquí muy fructífera, incluso indispensable, puesto que el maestro no puede ser competente en todos los campos, el apoyo del especialista aporta el enfoque, los útiles técnicos o conceptuales y suscita el interés de los alumnos en la mayoría de los casos.

• En el caso de los escolares más pequeños de la escuela primaria, (alumnos de primero y segundo grado), la educación ambiental puede adecuarse a través de una pedagogía más abierta a los mecanismos de aprendizaje de hábitos y destrezas y a los cambios de actitud. Desarrollar las capacidades más básicas de “observar y explorar” el entorno inmediato e “identificar” algunas de sus características e interrelaciones más evidentes en esta etapa. se sugieren las siguientes acciones:

• Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de curiosidad y cuidado, identificando las características y propiedades más significativas de los elementos que lo conforman y algunas de las interrelaciones que se establezcan entre ellos.

• Se podría dedicar determinados momentos al estudio del medio ambiente más inmediato del alumno: la clase, su escuela, su casa, y quizás más tarde su barrio o un espacio que le concierne como su jardín de infancia o su patio de recreo.

• Los momentos de sensibilización podrían igualmente referirse a problemas tales como la nutrición, el ruido, etc.

• Debería hacerse especial hincapié en la percepción del espacio (particularmente de su cuerpo en el espacio).

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• De manera más ambiciosa, se puede empezar a suscitar una actitud favorable al medio ambiente a través de la realización de pequeñas acciones sobre el plantado de árboles, hortalizas, etc., pero también habilitando espacios para el desarrollo actividades lúdricas y recreativas. La formación de esta actitud, que comporta parámetros tales como el espíritu crítico, la confianza en sí mismo, la curiosidad, la sociabilidad y el interés por el medio ambiente de vida, es paralela al desarrollo de la personalidad, objetivo de la educación en esa edad. (Anexo 3).

Hasta aquí se han enunciado varias estrategias metodológicas viables para incorporar la educación ambiental en la educación primaria, a continuación se sintetizan algunos aspectos puntuales de carácter general que podrán ajustarse a las necesidades específicas de cada centro de trabajo y de los profesores que intenten la adecuación del método de proyectos con un enfoque interdisciplinario orientado siempre hacia la solución y la prevención de los problemas del medio ambiente:

• La educación ambiental es posible en el marco de una simple reestructuración de los contenidos disciplinares, por lo tanto, sin grandes cambios institucionales. Sin embargo, cualquier innovación en este campo exige el trabajo del equipo, flexibilidad de las estructuras técnico/administrativas que permitan el uso de métodos pedagógicos diversos en la práctica de la educación ambiental.

• Por otra parte, exige de los profesores una permanente preparación en su formación para sistematizar su enseñanza hacia el logro de objetivos educativos comunes.

• Compartir un lenguaje común en el uso de conceptos y términos para construir el discurso teórico y metodológico.

• Necesitan organizarse los profesores para hacer práctico el reciclaje de información, para que esto les permita socializar los nuevos recursos en el menor tiempo posible.

• Procurar mantener un estado de ánimo favorable, creado conciencia de la importancia del papel educativo que están realizando por preparar mejor a los alumnos de las generaciones presentes y futuras. Preparación que consiste en educar para la vida individual y educar para la vida social.

• Es importante exigir a las autoridades educativas que constituyan programas permanentes de capacitación a los profesores, sobre todo, en el campo de la educación ambiental.

• Los maestros deberán prever un cierto número de sesiones de trabajo que les permitan trabajar sobre: la elaboración e interpretación de información documental, producción de materiales didácticos, elaboración de instrumentos

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de evaluación, coordinación en el seguimiento de las acciones y resultados obtenidos y la realización de sus análisis correspondientes para definir estrategias que retroalimenten el proyecto, en caso de necesitarlo.

• Es conveniente organizar actividades extraclase (visitas a centros de iniciación al medio ambiente, excursiones al campo, etc.) para que sensibilicen a los alumnos y les genere reflexiones acerca del medio ambiente, independientemente de experimentar “vivencias” y procesos de socialización fuera del aula. (Anexo 2) y (Anexo 3).

• A veces la información de consulta (informes técnicos, revistas, diarios, informes) es obtenida en diferentes lugares públicos (oficinas de gobierno) y generalmente no están concebidos desde una perspectiva educativa, (son dispersos, inapropiados para la edad de los estudiantes, su vocabulario y el modo de razonar y las motivaciones de los alumnos) o que dificulta su acceso a los alumnos y maestros. Así, la creación de un centro de documentación ambiental escolar facilitaría las tareas educativas mediante la recolección, el tratamiento y la difusión de los informes referentes al medio ambiente. Se puede también, obtener un directorio de los centros educativos y áreas afines a la educación ambiental para solicitar la ayuda didáctica en caso de que se requiera (documentos, audiovisuales, pláticas, conferencias, fuentes de información, libros, materiales diversos). La creación de este centro de documentación ambiental en la escuela primaria permitiría a los alumnos un mayor flujo de datos en las que pueden interpretar las imágenes, información, comentarios y obtener recursos materiales diversos que faciliten la comprensión del medio ambiente.

• Es necesario que los alumnos inicialmente, traten aquellos problemas que conocen de cerca, (problemas locales) y que mantengan interacciones con las personas de la comunidad para obtener información que concierna a la problemática estudiada. Esto significa, que la educación ambiental permite, no solamente aprender, sino también obtener enseñanzas y conocimientos de la cultura local, lo que en muchos casos, enriquece las experiencias de aprendizaje.

• En las fases de indagación e investigación documental o de campo, los alumnos deberán clarificar la situación problemática que involucra esta fase, para identificar e investigar en forma más precisa. Pueden valerse del uso de encuestas, diario de campo donde anoten sus observaciones, registros periódicos, o la realización experimental en algunos casos. Entre las fases de investigación se intercalarán fases de estructuración en la que los alumnos deberán confrontar y hacer una puesta en común de la información obtenida, de sus soluciones al problema y, finalmente, de sus planes de actuación para llegar a un análisis más profundo, o a conclusiones o tal vez, al diseño de un proyecto de acción en particular.

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• El tipo de intervención pedagógica de los profesores varía en los diferentes momentos del proceso educativo, según los obstáculos que encuentren en el camino. Habrá etapas en que las intervenciones favorezcan el proceso y la comunicación, sobre todo, al obtener información novedosa o nuevas ideas para vencer los obstáculos. Entre tanto, existirán otras que limiten la acción y no permitan el avance. Sin embargo, cualquier trabajo deberá terminarse con una fase de síntesis en la que el grupo participe e incluso, determine la toma de decisiones ante una situación determinada.

• Durante el desarrollo del trabajo, es frecuente que el tema inicial se amplíe y profundice, a veces incluso, pueda desviarse, pero la participación oportuna del profesor, las debe conducir de nuevo hacia las metas deseadas, siguiendo las tendencias de razonamiento del grupo. Recordemos que cada problema ambiental es complejo y exige la intervención de nuevas competencias, es necesario apoyarnos ocasionalmente con el saber especializado de los expertos, ellos podrán facilitarnos la comprensión de los problemas estudiados.

• Existe actualmente un enorme desfase entre la forma de enseñar de los maestros y la manera de aprender de los alumnos con su propio sistema de construcción lógica. Es pues, necesario conocer mejor los mecanismos de aprendizaje de los alumnos (su manera de razonar, su manera de integrar las informaciones, su forma de reutilizarlas en el enfoque de nuevas situaciones, etc.). Deberán utilizarse indicadores sobre la forma en que los alumnos perciben y comprenden el medio ambiente. Estos recursos ayudarán a comprender mejor el marco de referencia de los alumnos.

• Es necesario realizar un seguimiento de la clase, evaluar los resultados de las estrategias pedagógicas empleadas. A corto o a largo plazo, esto podría llevar a una serie de situaciones o de intervenciones pedagógicas apropiadas, y a la identificación de aquello que inhibe la asimilación conceptual y el desarrollo de las actitudes. Por otra parte, el análisis de situaciones concretas en clase permite comprender mejor las interrelaciones alumno/profesor y la interrelación entre los contenidos disciplinarios. (Anexo 8).

• Estas actuaciones deberán incidir igualmente en la evaluación de los objetivos y en el nivel de rigor exigible en cada fase educativa concreta. Los objetivos no pueden alcanzarse con un solo acercamiento tal como pretende la pedagogía tradicional, deben construirse progresivamente y ser aplicada para que arraiguen. Debe hacerse hincapié en los objetivos conductuales, para ello, es necesario determinar el nivel que puede alcanzarse; este nivel de exigencia debe definirse teniendo en cuenta las dificultades de aprendizaje de los alumnos. Igualmente es interesante saber si una metodología o una conducta utilizada en una disciplina ha sido transferida a otra situación de aprendizaje. La importancia de la reutilización de los conocimientos adquiridos es uno de los mejores indicadores en la educación ambiental, ya que permite ver si los conocimientos escolares tienen alguna posibilidad de ser útiles en el tratamiento de los problemas reales del medio ambiente. (Anexo 8).

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• La evaluación puede llevarse a cabo mediante un balance al final del proyecto pedagógico que permita juzgar el progreso demostrado por los alumnos y el impacto sobre el medio, de esta manera se pueden ajustar y modificar las hipótesis pedagógicas para otras intervenciones. Este balance constituye una evaluación global. Esta debe ser completada con una evaluación formativa continua, cuyo objetivo es poner de manifiesto los conocimientos adquiridos de los alumnos y sus puntos débiles durante el proceso de aprendizaje.

Para concluir, mencionaremos que la escuela es una de las agencias educativas más importantes de la sociedad, en ella, los maestros tienen encomendada la responsabilidad de educar, función esencial en la que los alumnos esperan recibir una enseñanza de calidad.

La misión de la educación básica es ofrecer una educación de calidad, que propicie a los educandos una amplia cultura, constituida por habilidades intelectuales, conocimientos básicos en disciplinas científicas, humanísticas y tecnológicas, y valores que incorporen los principios de libertad, justicia y democracia; que propicie en ellos un desarrollo integral e identidad estatal y nacional; que les permita en el futuro con responsabilidad social participar en la conformación de un país más competitivo en el concierto de las naciones. (Schmelkes, 1992).

Actualmente el marco legal institucional (Ley General de Educación. Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica, Programas de Desarrollo Institucional, Programas para el Fortalecimiento de las Escuelas del Distrito Federal, Reglamentos) nos orienta en cierta manera a procesos de autogestión pedagógica en las que podemos ser innovadores.

En el ejercicio cotidiano de la práctica docente es frecuente que los maestros no cuenten con espacios para intercambiar conocimientos y experiencias de manera frecuente, y mucho menos participar en el diseño de estrategias pedagógicas que den respuesta a los múltiples problemas que limitan la calidad educativa, sin embargo, es importante aprovechar los pocos espacios que se tienen en la escuela (Consejos Técnicos Académicos) para proponer y construir procesos de gestión pedagógico/ambiental que logren elevar la calidad educativa en cada centro escolar.

Recapitulando las aportaciones innovadoras de Schmelkes (1992), relacionados con la planeación y la evaluación para la calidad, señalamos lo siguiente: Para lograr elevar la calidad de la educación se requiere en primer lugar, el reconocimiento de la existencia de problemas a ser atendidos. Una vez que los reconocemos, es necesario transformar la idea en un plan que debe elaborarse en equipo, cuya primera fase es estabilizar los procesos para que posteriormente se elabore un diseño de los resultados deseados y priorizar la prevención de problemas. Dicho plan requiere además de programas más específicos que partan de la definición de líneas de acción que tiendan a la anulación de las causas del

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problema global detectado. Una vez que el plan es puesto a la práctica, es necesario realizar un monitoreo permanente para corregir desviaciones y enmendar errores. Finalmente se evalúan los resultados con lo cual se cierra un ciclo y comienza otro: planificar/hacer/revisar/actuar.

En este sentido, el compromiso que debe adquirir el docente para profesionalizarse es a través de la participación directa y comprometida en los proyectos escolares o en actividades que contribuyan a mejorar la enseñanza. El compromiso también existe en la exigencia de reorientar el verdadero sentido de los Programas de Apoyo de Extensión Educativa promovidas por las autoridades educativas. En el caso de los programas ambientales (apoyada a veces por instituciones de Salud, de Fomento de la Cultura, del Deporte y de la Recreación) se desarrollan con una tendencia de allegarse de datos cuantitativos para decir que sí cumplieron, cuando en realidad sólo simulan su presencia mediante los datos estadísticos que presentan éstos a las autoridades educativas.

El papel de los programas que tienen que ver con los aspectos ambientales en la escuela primaria como: el Comité de Seguridad Escolar y de la Cruzada Escolar para la Preservación y el Cuidado del Ambiente, los Consejos Escolares de Participación Social, Cursos de Actualización y Talleres Generales de Actualización, Carrera Magisterial, etc., deberán articularse entre sí para cumplir adecuadamente con los fines que les dieron origen, en forma crítica, considero que realmente no han cumplido en forma cabal sus metas, desde el punto de vista cualitativo. Si bien los profesores “cumplen” en su desarrollo, éstos son poco trascendentes en los aprendizajes de los alumnos. Los profesores tienen libertad de exigir más calidad en este tipo de servicios, si no cumplen los propósitos para lo que fueron creados, en todo caso, es mejor que desaparezcan, para no seguir sobrecargando a los profesores participantes y a la comunidad escolar en su conjunto con actividades inconexas con la estructura curricular y entre sí mismos.

Las bases filosóficas que orientan la educación básica en México se encuentran en el Artículo Tercero de la Constitución Política Mexicana y en la Ley General de Educación. En estos dos documentos se enfatiza la necesidad de que las escuelas y los profesores planifiquen y realicen sus actividades de acuerdo con el contexto social. SEP, (1993). En este mismo sentido, el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 afirma que “se impulsará el desarrollo de iniciativas y proyectos originados en la escuela, para fortalecer la capacidad de gestión de la comunidad escolar”. (SEP, 1996).

La participación de los maestros y las comunidades educativas en proyectos escolares no es nueva ya que tienen su origen en la escuela rural mexicana. En este sentido, el Programa para el Fortalecimiento de las Escuelas del Distrito Federal, es un marco de referencia para la planeación, ordenamiento de servicios, simplificación administrativa y fomento del trabajo colegiado, mismo que deberá permitir a las escuelas el obtener mayor calidad en sus resultados con respeto a sus tiempos y decisiones. (SEP, 1996).

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Al mencionar que los profesores pueden aprovechar mejor los espacios a que tienen acceso para trabajar productivamente, me refiero precisamente a que se debe enmarcar las ideas innovadoras en los recursos normativos que rigen actualmente a la escuela primaria. Por ejemplo, actualmente la SEP, (2000-2001), a través de la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal editó el documento denominado: “Guía para diseñar y operar el Proyecto Escolar” para que el personal directivo y docente formulen proyectos escolares que eleven la calidad de la formación y el aprendizaje de los alumnos.

Esta guía para diseñar y operar el Proyecto Escolar formula que a través del Proyecto Escolar los profesores:

Profundicen sus procesos de planeación con la intención de generar y compartir sus estrategias.En el Distrito Federal, las características esenciales del Proyecto Escolar lo llevan a impulsar el trabajo colegiado para que las estrategias que diseñe estén acorde con la condición y necesidades de los alumnos, así como posibilitar la práctica de experiencias pedagógicas y didácticas innovadoras que puedan engrandecer académicamente a escuela primaria, y con ello, elevar la calidad de la educación en la región. Por lo tanto, El Proyecto Escolar en el Distrito Federal es un proceso participativo que permite alcanzar mejores logros formativos, académicos y de vinculación con la comunidad a partir del análisis de la situación escolar y de la definición de propósitos, metas y actividades. (SEP, 2000-2001).

Asimismo, la SEP, (2001), publicó en los Cuadernos para transformar nuestra escuela, un documento que apoya la estrategia del proyecto escolar, denominado: “El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela”, al igual que la publicación realizada por la SEP/Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España/ Cooperación Española, SEP, (2001), cuyo título es: “¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para un diagnóstico”, los cuales han sido entregados a cada uno de los docentes en servicio.

Es pertinente que los docentes obtengan provecho con la lectura de estos materiales acerca de la elaboración de los Proyectos Escolares en la Escuela Primaria del Distrito Federal, y los induzcan a concretizar la planeación y el diseño de estrategias con el enfoque interdisciplinar para introducir la educación ambiental en el currículo escolar.

Innovar la práctica docente aplicando estrategias de transversalidad para promover valores ambientales (Anexo 5) o elaborar el proyecto con el enfoque interdisciplinar (Anexo 6), será la oportunidad para resignificar el papel social de la escuela y la posibilidad de dar sentido y coherencia a la práctica de la educación ambiental. En este sentido, el profesor tiene posibilidades de crear y recrearse en el diseño de estrategias para conformar proyectos escolares con tonalidades

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ambientales que conduzcan a la consolidación de las metas y fines educativos de la nueva escuela urbana.

El Programa “Por una nueva escuela urbana” (Programa de Fortalecimiento de las Escuelas del Distrito Federal) expresa:

Para que la educación de la Ciudad de México apoye la equidad en las oportunidades para la vida y forme nuevas generaciones, es necesario que escuelas y maestros, integren acciones y recursos e innoven sus procedimientos de enseñanza. La respuesta educativa más urgente e importante en la formación de personas capaces de participar y de tomar decisiones, es el cambio de los procedimientos de trabajo en el aula y el énfasis en la formación valoral. La educación debe transformarse, porque habrá de atender a las necesidades inéditas de las nuevas generaciones y, sobre todo, porque ha de ser el medio principal para mejorar la vida urbana... Para la escuela urbana es indispensable dar énfasis a las capacidades para convivir y para actuar en comunidad. Esta necesidad se hace evidente ante los problemas que los alumnos sufren, ya sea en el seno de sus familias o en sus barrios y comunidades. La Nueva Escuela Urbana está constituida por aulas en las cuales los alumnos trabajan en grupo, acuerdan responsabilidades comunes y aprenden que el éxito personal se alcanza con el éxito de los demás. La Nueva Escuela Urbana tiene en el fomento intencionado de conductas y actitudes un medio pedagógico que la debe caracterizar para que los alumnos se apropien, conforme a su edad, de valores y virtudes tales como: responsabilidad, veracidad, justicia, honradez, temperancia, tolerancia y solidaridad, que permitan a la ciudad disponer de sujetos capaces de dar lo mejor de sí, para contribuir al bienestar de los demás. (SEP, 1999).

En las perspectivas que se plantea este último programa, se observa que las escuelas urbanas contienen mayores demandas sociales al señalar los problemas que afectan a los escolares en distintas formas. Esto presenta posibilidades de vincular los problemas sociales con los problemas ambientales a través de la construcción de un proyecto escolar específico para cada centro escolar.

El México al que aspiramos debe orientarse hacia una nación plenamente democrática con mejor calidad de vida, sin desajustes sociales y naturales extremos, donde los estudiantes tengan oportunidad de desarrollarse integralmente y de construir una mejor formación ética basada en la convivencia, solidaridad, justicia y respeto a los derechos humanos.

El Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, ha expresado que la educación es el instrumento más importante para aumentar la inteligencia individual y colectiva y para lograr la emancipación de las personas y de la sociedad. La educación es el

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mecanismo determinante de la robustez y velocidad con que la emancipación podrá alcanzarse y la punta de lanza contra la pobreza y la inequidad. El gobierno de la República considera a la educación como la primera y más alta prioridad para el desarrollo del país. El gobierno está comprometido con la reforma necesaria par alcanzar un sistema educativo informatizado, estructurado, y con instituciones de calidad, con condiciones dignas y en las cuales los maestros sean profesionales de la enseñanza y aprendizaje. (Rangel, 2000).

De las demandas anteriormente descritas, se desprende la necesidad de conocer a fondo los problemas del entorno social y sus repercusiones que deterioran el medio ambiente, es importante que los profesores tengan un conocimiento pleno de la población escolar que atienden en forma cotidiana y descubrir los fenómenos sociales que influyen en el deterioro de los aprendizajes (fuertes tensiones psicológicas, falta de atención de los padres a los hijos por carecer y disponer de tiempo y preocupaciones propias de la vida familiar, alienación a través del consumismo que emiten los medios masivos de comunicación, relaciones interpersonales deficientes entre los integrantes familiares y vecinos de la comunidad, problemas de conducta y actitudes hostiles, desintegración familiar, desigualdades en el desempeño laboral, violaciones, inseguridad, violencia, pobreza, predominio de formas culturales de escasa calidad, ruptura de las estructuras comunitarias, conflictos viales, aglomeraciones, etc.), y en el deterioro de la calidad de vida de éstos. Tener conocimiento de las problemáticas sociales y ambientales que afectan a las personas (incluidos los alumnos), permite recuperar a los profesores parte del contexto social que hace que la educación de calidad no se manifieste en la mayoría de las escuelas primarias del Área Metropolitana de la Ciudad de México.

Juan Castaingts, dice que en el periódico Reforma del 15 de octubre señalaba lo siguiente: “México quedó reprobado –con cuatro últimos lugares y dos penúltimos- en el ranking mundial en matemáticas y ciencias en niveles de primaria y secundaria al participar en 1995 con otros 40 países”; en algunos casos sólo Irán se encontraba en una situación peor que la nuestra. Esto por lo que se refiere a la evaluación de la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA).

En relación con la encuesta de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), la situación es también funesta. Este sondeo incluye amenos países y solamente Brasil resultó peor que nosotros. En ambas encuestas se estudió tanto a escuelas públicas como a privadas. Los resultados son deplorables: sólo 26 por ciento resultó con niveles ligeramente superiores al promedio en comprensión escrita, en matemáticas y en ciencias. El grueso de nuestros muchachos no tiene capacidad para comprender textos complejos, poder evaluar informaciones o formular hipótesis. Evaluados en cinco niveles, únicamente uno por ciento de los mexicanos se colocó en el nivel superior (el número 5) frente a 44

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por ciento que se encuentra en el nivel más bajo (el número 1) o incluso por debajo de él. (Castaingts, 2001).

La profesión docente, necesita recuperar su prestigio social a través de la profesionalización de los docentes, por ello, cobra interés las innovaciones pedagógicas que pueda construir para contribuir en el mejoramiento de la educación urbana. Con el apoyo discursivo de los programas institucionalizados, -mencionados- los profesores tienen la oportunidad de plantearse nuevas perspectivas académicas elaborando proyectos escolares con un enfoque interdisciplinario o transversal que conlleve a mejorar la práctica de una educación ambiental hacia la sustentabilidad y a elevar la calidad educativa en la escuela primaria.

Guevara, (2001), menciona que la situación actual en materia educativa y las condiciones demográficas, políticas y económicas de México demandan un gran proyecto nacional a favor de la educación. Este proyecto supone una revisión general de los objetivos, procesos, instrumentos, estructura y organización de la educación en México.

Finalmente, El Plan y Programas de Estudio, al igual que la renovación de los Libros de Texto Gratuitos, Avances Programáticos, Ficheros de Español y Matemáticas y los Libros del Maestro de cada grado, así como la Guía para la Elaboración del Plan de Trabajo Anual, la Guía para la Evaluación y Ajustes del Plan de Trabajo Anual de las Escuelas del Distrito Federal, el Catálogo de Proyectos y Servicios y el documento “Por una Nueva Escuela Urbana para el Distrito Federal”, coadyuvarán al cumplimiento del objetivo para alcanzar el máximo aprovechamiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los educandos, lo que podrá materializarse con el profesionalismo, la experiencia y la dedicación del magisterio de México y en particular de los maestros del Distrito Federal, aunados a las tareas desarrolladas para el efecto, por el Gobierno de la República a través de la Secretaría de Educación Pública. (SEP, 2000).

Estrategias Lúdicas Y RECREATIVAS El Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA), han subrayado la importancia de desarrollar el contenido y los métodos apropiados para la incorporación de la dimensión ambiental en los distintos niveles y tipos de educación.

A través de la educación ambiental se busca una nueva ética. Una nueva percepción sobre la complejidad y la dinámica de las interrelaciones entre el hombre y su ambiente total, tenía que ser reconocida desde el nivel individual hasta el nivel de la comunidad internacional cualquiera que fuese su edad, su ubicación geográfica, formación cultural o grupo intelectual.

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Uno de los propósitos de la educación ambiental es que la gente comprenda la naturaleza compleja de los problemas ambientales que surgen de la interacción biológica, cultural, económica, física y social. Tanto al individuo como a la comunidad deben proporcionárseles los medios para interpretar la interdependencia de estos diversos elementos en el espacio y en el tiempo y así, promover un mejor uso de los recursos. Uno de los elementos clave es la idea que la promoción de una participación responsable y eficaz relativa a la calidad del medio ambiente natural, social y cultural es básica para su mejoramiento. Con este fin, el papel de la educación debe incluir la difusión de información sobre métodos de desarrollo apropiados para mantener y mejorar una relación armoniosa con el medio ambiente. En un breve término, toda la educación ambiental debe contribuir al progreso del conocimiento y a la adquisición de actitudes y de habilidades que se requieran para la preservación y mejoramiento de la calidad del medio ambiente.

Entre los diversos enfoques pedagógicos posibles que favorecen la integración, los juegos parecen especialmente convenientes para la educación ambiental. Los juegos reproducen de una manera simplificada y didáctica la naturaleza compleja de los problemas ambientales concretos.

La situación lúdica es capaz de tomar en cuenta varios factores –naturales, sociales, culturales, etc.- así como los valores, intereses y patrones de conducta de los diferentes actores sociales (agentes económicos, científicos, funcionarios de gobierno, el público en general, etc.) que probablemente contribuyen a la generación y resolución de los problemas ambientales. (Anexo 3).

Los juegos proporcionan al estudiante que los practica, un marco referencial que le ayuda a apreciar situaciones en una perspectiva multidisciplinaria, le revela la importancia de equilibrar los valores e intereses grupales en la resolución de los problemas ambientales y lo prepara para una eficiente toma de decisiones.

Por esto es importante que los profesores consideren al juego en las planeación de su intervención pedagógica en la escuela primaria. Mediante este recurso didáctico podrán apoyarse para orientar el aprendizaje, tanto de los contenidos educativos como los que contiene la propia educación ambiental.

Los alumnos que participan en las actividades lúdicas, recuperan muchas experiencias que pertenecen a la cultura popular, es el caso de los juegos tradicionales de mesa como la oca, serpientes y escaleras, el dominó, los rompecabezas, la lotería, las adivinanzas, los crucigramas, etc., en este sentido, el rediseño de los mismos juegos para fines educativos, pueden ser útiles para recuperar datos informativos sobre diferentes contenidos curriculares y para desarrollar actitudes y valores ambientales en los alumnos. El juego contribuye al desarrollo integral de los niños.

Las actividades lúdicas son, sin duda, de una gran importancia en el desarrollo de la infancia y, por lo tanto, de gran significado a lo largo de la vida de las personas,

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de alguna forma, el hombre juega permanentemente. En este sentido, cada uno ha tenido experiencias lúdricas y recreativas significativas en algún momento d la vida.

Siendo el juego un componente básico de la infancia, podemos emplearlo como un recurso viable para promover hábitos y formas de conducta en los primeros años de vida del niño. El profesor puede aprovechar este interés por el juego como una disposición subjetiva muy favorable en el aprendizaje, por lo tanto, debe conocer las características del juego en sus diferentes dimensiones (psicológicas, cognitivas y pedagógicas). El juego como instrumento didáctico puede ser encausado en el estudio y comprensión del medio ambiente y sus interacciones interdisciplinarias.

Los juegos educativos podrán ser diseñados o adaptados sobre la base de los contenidos curriculares de la escuela primaria, en los cuales están inmersos los procesos cognoscitivos de memoria y asociación, memoria visual, razonamiento lógico, procesos de análisis y deducción. El juego educativo permite recordar acontecimientos y personajes, desarrollar habilidades perceptivo/motrices (que permiten a los aprendices mejorar la ubicación espacio/temporal), despiertan la capacidad de observación, el manejo adecuado de herramientas e instrumentos, ayudan a obtener comportamientos positivos para la formación de valores éticos universales. El juego colectivo por ejemplo, favorece hábitos de sociabilidad, compañerismo, disciplina, dominio de sí mismo, toma de decisiones, etc. Los juegos despiertan el entusiasmo, la creatividad y la responsabilidad de quienes lo practican.

El profesor debe recordar que la complejidad de los juegos debe ir de acuerdo con el grado y el nivel al que van dirigidos para que resulten atractivos e interesantes en su forma y presentación. En el aula se pueden proponer múltiples actividades lúdicas para sensibilizar ambientalmente a los alumnos.

Taylor (1998), nos muestra las ventajas que tienen los juegos ambientales:

• Los juegos producen mayor interés y entusiasmo por aprender.

• Hay una transferencia consciente sobre la base de la experiencia directa, en consecuencia, se mantiene generalmente, un nivel de frescura y novedad.

• Hay una eliminación de la polarización estudiante/profesor. La función del profesor ha llegado a ser la de inspirar y motivar, más que dirigir, ordenar y juzgar. En el juego, el profesor acepta un papel menos dominante y esto interfiere menos en el proceso del aprendizaje.

• Se requieren pocos juicios directos sobre el desempeño del estudiante ya que la mayoría de los juegos son autocontrolados, lo que permite al alumno conocer su propio progreso o el del grupo a través de los métodos de retroalimentación.

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• Los estudiantes toman sus decisiones y luego observan las consecuencias de ellas. Su propia evaluación de estas consecuencias influye entonces en sus acciones futuras, lo cual fundamenta sus propias toma de decisiones.

• Las tensiones personales e incluso los antagonismos en la situación de enseñanza, es probable que se reduzca mediante el juego. El papel del profesor puede ser el de un intérprete del juego más que posar como un experto o un juez.

• El juego como una modalidad de conducta universal permite que los niños se desenvuelvan en los mundos del juego y del drama libre para estrechar relaciones en el desarrollo del aprendizaje, ya que la idea de ponerse en el lugar de otro parece a veces más fácil de aceptar sin inhibición para los niños que para los adultos.

• Los procedimientos de la actuación y de la representación de papeles son estimulantes y multisensoriales (desarrollan habilidades auditivas, verbales, visuales y manuales en el estudiante que la ejerce).

• Estimula el desempeño del trabajo en equipo, una extensa participación interdisciplinaria, una experiencia en la toma de decisiones centrada en problemas, un aprendizaje empírico orientado hacia el futuro.

• El trabajo en equipo mediante el juego, puede ofrecer ventajas especiales, en el sentido de que es capaz de presentar una visión integrada o sinóptica. Es un vehículo para la libre comunicación interdisciplinaria. Los factores humanos, económicos, estéticos y morales pueden abarcar ambientes no familiares, pero el hecho de que los participantes sean obligados a ver el mundo a través de ojos diferentes de los propios, les ayuda a menudo, a ser más explícitos y menos reservados acerca de lo que ven.

En cierto sentido, los juegos ambientales permiten desarrollar procesos de integración y análisis en los alumnos, porque la interconexión e interdependencia de las ideas ayudan a generar un diálogo de grupo más enriquecedor. En el juego y en las discusiones de interpretación se pueden reunir una variedad de actitudes y puntos de vista, de este modo, los juegos pueden ofrecer un enfoque integrado de los problemas ambientales. Las actividades lúdicas proporcionan un medio de unir disciplinas tradicionales y pueden promover una ética ambiental centrada en la resolución de problemas que nace de una colaboración lo más amplia posible.

Uno de los logros más importantes implicados en el desarrollo de juegos ambientales ha sido una creciente toma de conciencia del papel que se desempeña en el ámbito social, se pueden percibir ciertos tipos de comportamientos que alteran o benefician a los estratos sociales. Los estudiantes que interactúan entre sí en los juegos, aprenden algo acerca de la conducta humana.

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El aprendizaje centrado en los problemas comunitarios es una de las actividades centrales de la educación ambiental. En efecto, la resolución de problemas en el contexto ambiental está relacionada con los factores sociales. Atañe a los procesos educativos una participación directa. De este modo, los profesores se involucran directamente para que los estudiantes participen en el descubrimiento y reconocimiento de los problemas comunitarios y en particular los que afectan al medio ambiente. Al participar en este compromiso, una serie de facetas del juego educativo quedan de manifiesto para ser consideradas por el profesor y los propios estudiantes, ya que ambos tendrán que tomar las decisiones más apropiadas en la consecución de sus metas.

Las estrategias lúdricas de aprendizaje que emplee cada profesor van a variar, dadas las características del entorno donde se ubique el centro escolar, los recursos de que dispone, las habilidades creativas que posea él mismo y las historias personales de cada alumno. La heterogeneidad de los alumnos está determinada por las capacidades y destrezas que han ido construyendo durante su corto trayecto de vida, lo cual los convierte en identidades diferentes y únicas.

Cuando el participante piensa por sí mismo en las decisiones que puede tomar durante el proceso del juego, pone en marcha su mente, y los conocimientos previamente adquiridos se ajustan a la dinámica exigencia de la construcción de la nueva información, de manera tal, que el sujeto responde ante las nuevas expectativas de la realidad concreta y actúa. En este sentido, el juego agiliza el proceso de los aprendizajes en forma más significativa, y por lo tanto, éstos aprendizajes estarán en forma permanente en su mente para transferirlos en otras nuevas experiencias o les serán útiles para realizar acciones similares. Por eso, las actividades en donde se incluye el juego resultan atractivas, pues desarrollan experiencias para adquirir aprendizajes duraderos, así, el juego compensa las acciones en la vida real. Por medio del juego, se llega a comprender también el impacto y la consecuencia de las acciones propias y ajenas, mediante la práctica de juegos de simulación, por ejemplo, se puede introducir casi cualquier elemento o componente en el proceso de la toma de decisiones, por eso los juegos deben estar bien seleccionados y organizados por el educador ambiental.

El juego es potencialmente un marco muy flexible y útil para practicar en él la toma de decisiones y observarla funcionando. El juego puede incorporar diferentes niveles de toma de decisiones, variedades de fenómenos y se constituye en una considerable apertura educativa. El juego, con su enfoque concreto de las situaciones, es una importante herramienta en el intento de tender un puente sobre la brecha que separa el contexto educativo y la realidad concreta de su comunidad.

El participante puede tener una oportunidad de tomar una muestra del mundo real en el juego y analizarla para tomar decisiones a situaciones concretas, con estas acciones se está preparando estratégicamente para el futuro. Abatir los problemas del medio ambiente es tarea de las generaciones adultas como de las generaciones infantiles y juveniles. Consolidar los aprendizajes aprendidos a

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través del juego, facilitará futuros aprendizajes, empezar a tomar decisiones en ejercicios simulados y a través del juego, contribuye a conformar sujetos críticos y autónomos para tomar decisiones.

La mayoría de los juegos ambientales tienen una fuerte orientación hacia la resolución de problemas. Los estudiantes participan activamente en darle forma al desarrollo de una situación, a diferencia de poner atención en forma pasiva al profesor o al absurdo intento de memorizar fragmentos abstractos de información.

La escuela puede ser el espacio apropiado para practicar formas de enfrentarse a los problemas cotidianos. Los alumnos pueden aprender las correlaciones esenciales entre las multicausas y los efectos de la crisis ambiental, pueden aprender a dar respuestas viables a las contingencias que deterioran el medio ambiente. Los juegos dan a los alumnos la oportunidad de tener representación de ensayo, de aplicar conocimientos ya aprendidos y de desarrollar confianza a medida que mejoran su desempeño. El juego es una de las pocas técnicas del salón de clases que lucha contra el tiempo, ya sea el pasado, el presente o el futuro. Un gran número de proyecciones temporales son posibles dentro de una misma experiencia lúdrica. Rara vez se puede en el aula unir tiempo y espacio en tal forma que se puedan llevar “mundos” futuros al presente y experimentar papeles extraños –por no decir ajenos- de primera mano. Los juegos ambientales ofrecen esta facilidad y, más específicamente, acentúan la dinámica de la vida. El juego ofrece una serie de oportunidades de usar el lenguaje y de responder a él con una clara propuesta presente y futura. Para muchos alumnos y profesores, el juego pone nuevos cimientos al utilizar y valorar el trabajo en equipo y el rendimiento colectivo. La incorporación del juego en la educación ambiental debe realizarse en forma de estrategia de aprendizaje, es decir, con una intencionalidad educativa para adquirir valores, habilidades y conocimientos “desde”, “sobre” y “para” el medio ambiente. Tiene que constituir una secuencia lógica en el momento de aplicarlo y estar contextualizado para que contribuya a la construcción de aprendizajes significativos. Por otra parte, para lograr las metas deseadas en el desarrollo de una estrategia de aprendizaje ambiental, es preciso definir los tres dominios del aprendizaje:

• Aprendizajes conceptuales o declarativos: Relacionados con los aspectos cognoscitivos o de conocimientos. Constituyen el conjunto de informaciones relacionadas con una disciplina determinada. Pertenecen al dominio del pensamiento racional y del razonamiento cuantitativo. Se asemejan a la verificación científica y el razonamiento es realizado sobre la base de hechos comprobables. Lograr la concreción del objetivo propuesto en el ámbito cognoscitivo no es muy problemático para el docente, ya que se imparten los conocimientos en las formas acostumbradas (a través de lecturas, material impreso, películas, videos, talleres, experimentos, monitoreos, estadísticas, etc.).

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• Aprendizajes procedimentales: Relacionados con el dominio y adquisición de habilidades o destrezas. El aprendizaje, en este dominio, se centra en lograr que los alumnos desarrollen habilidades y destrezas que les permitan participar del cambio del que ellos han tomado conciencia. Las habilidades deberán relacionarse con la resolución de problemas concretos y los alumnos deberán poder transferirlas a sus actividades cotidianas. Intentan lograr que los alumnos desarrollen la capacidad de observación, el hábito de disfrutar la belleza y el orden de los acontecimientos y circunstancias naturales.

• Aprendizajes actitudinales: Relacionados con la adquisición de valores, se les conoce también como axiológicos. Comprenden el dominio del sentimiento, de la emoción y del razonamiento cualitativo. Fomentan la conciencia y sensibilidad. Propugnan un compromiso personal y social del alumno. Se deben plantear preguntas sobre lo moral y enfatizar los valores intangibles de lo ético y estético.

En este sentido, Las actividades lúdicas deben ponderarse como mecanismos estratégicos que proporcionan a los estudiantes la oportunidad de desarrollar una conciencia ambiental, para identificar y resolver problemas, clarificar valores y llevar a cabo investigaciones relacionadas con el subsistema natural y el subsistema humano, lo cual fortalece los aprendizajes de manera más significativa.

Otero/Bruno (1999), señalan que los profesores deben familiarizarse con las estrategias lúdicas y emplearlas para la educación ambiental, ya que éstas permiten desarrollar habilidades para desarrollar el diseño de estrategias en este campo (orientan a los docentes en los procesos de planificación, desarrollo y evaluación que van expresándose en los alumnos durante la ejecución de las actividades lúdicas).

En el Anexo 3, se presenta un conjunto de estrategias lúdricas desarrolladas por Otero/Bruno (1999), para la educación ambiental.

Estos mismos autores caracterizan las siguientes estrategias lúdricas:

• El juego de roles:

El juego de roles es una actividad grupal que implica una “representación de papeles”. Determina no sólo el análisis y la discusión de una situación ambiental conflictiva, sino que requiere que los participantes representen e improvisen papeles y situaciones, utilizando un cierto conocimiento previo del problema. Es un sistema informal de abordar una situación, simulando lo que harían los actores sociales interesados, es decir, otra persona involucrada en el problema.

Muestra el conflicto de intereses entre los responsables de un emprendimiento, generalmente negativo al medio ambiente y otros sectores de la sociedad. Una situación ambiental es analizada, discutida, defendida y criticada por los distintos jugadores, que hacen las veces de las partes intervinientes en ese conflicto.

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Participan algunos alumnos, que representan a los diversos actores sociales que entran en un conflicto ambiental. Previamente, cada uno de ellos recibe una explicación acerca de la postura que tiene que defender. Todos tienen un rol que representar. Este rol no debe confundirse con lo que piensa la persona que lo representa. Es lo que pensaría la persona a quien representa. El alumno tiene que defender esa posición con los datos que el organizador le comunica, quedando a su libre albedrío agregar nuevos pensamientos al respecto, siempre dentro de la misma postura. Es conveniente que cada alumno elija a quién quiere representar, de modo que pueda identificarse lo más posible con su rol.

El debate es dirigido por un “coordinador”, que puede ser el docente o un alumno. La audiencia comienza cuando el coordinador explica brevemente quiénes son los supuestos “jugadores” o actores sociales (no debe explicar la posición de cada uno de ellos).

En los juegos de roles que se presentan en el Anexo 3, se presentan seis posturas o roles, sonde cada “jugador” representará un rol definido. Para ello, se les da una tarjeta con la postura a defender. Cada uno de los jugadores puede tener hasta dos asesores que le ayudarán, pero que no pueden hablar en público. Antes de comenzar, éstas tres personas se reúnen (cada grupo por separado), y preparan su estrategia de discurso y discusión.

Luego, comienza el juego de roles. El coordinador da la palabra a cada participante por tres minutos para que explique su posición. Los participantes deberán ser convincentes ante el auditorio y simular que están discutiendo en televisión, frente a miles de personas que los están viendo.

Una vez terminado el alegato, comienza (moderado por el coordinador) un debate entre los participantes. Aquí los jugadores no sólo tienen que defender a toda costa su posición, sino que también deben atacar las de sus adversarios, con argumentos que demuestren que éstas no sólo no son convenientes, sino hasta contraproducentes.

Los observadores (que son los demás alumnos), finalizada la discusión entre los “jugadores”, pueden pedir la palabra al coordinador y preguntar algo que ponga en aprietos a alguno de ellos.

Agotado el tema, se llega a una conclusión sobre la realización o no del asunto conflictivo emprendido. Los jugadores se retiran y los observadores analizan el resultado, explican qué ocurrió y por qué se llegó al mismo. El moderador dará la palabra para discutir la observación.

• Juegos de salón o de mesa:

Estos juegos tienen la particularidad de ser utilizados en la clase o en el propio hogar y de ser mecanismos de aprendizaje lúdico para alumnos de cualquier

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edad, principalmente los más pequeños. La mayoría de los niños y jóvenes gustan de este tipo de juegos. Existen algunos juegos que requieren el análisis y destrezas prácticas.

Los juegos de mesa son aquéllos que se realizan por medio de cartas, palillos, dados, juego de la oca, crucigramas, etcétera. Muchos de los juegos de salón, como “dígalo con mímica”, “pantomimas”, etc., también pueden adaptarse para ser usados con una temática ambiental. La creación de juegos nuevos por parte de los alumnos es un desafío y es conveniente estimularlos para ello.

Algunos de estos juegos son adecuados para una discusión del tema, mientras que otros principalmente enseñan que no siempre para ganarlo, se debe recorrer el mismo camino. Esto es importante, porque para los problemas ambientales no existe una solución única, sino que existen opciones, y algunas veces, hasta que las utilizamos, no sabemos si eran las mejores o no. Es excelente para desarrollar destrezas y cumplir los objetivos procedimentales.

• Salidas al campo:

Algunas actividades prácticas sobre el medio ambiente pueden realizarse dentro del aula, sin embargo, hay otras en las que es importante salir al campo. Esto permite que el alumno pueda observar condiciones reales personalmente y reunir datos. La observación, la experimentación y el diagnóstico de la realidad ambiental ayudan al alumno para que descubra y tome conciencia de ella. La percepción aumenta su experiencia y, al tomar parte activa, aumenta también su responsabilidad.

Es importante también realizar salidas al campo, en donde el alumno salga del aula y participe del medio natural, comprendiendo y sintiendo su relación con la naturaleza. Aunque, en realidad, la salida al campo no es necesariamente una excursión al campo, ya que también puede realizarse en el medio urbano. Se trata de un trabajo experimental fuera del aula. Uno de los tópicos más importantes es la planificación previa a la salida. Para ello el docente debe recorrer el lugar a visitar, lo que favorece una mejor planificación. En la salida se realizan la observación y, eventualmente, la recolección de materiales. Posteriormente a la salida deben realizarse trabajos de investigación y procesamiento de datos dentro del aula. No debe ser una actividad desconectada del resto del currículo escolar, sino que debe ser estar integrada al programa de planeación.

El grupo que realiza la salida puede conformarse con un docente cada diez alumnos, dividido en dos subgrupos de trabajo de cinco alumnos. Los subgrupos pequeños permiten a los alumnos intercambiar observaciones y conclusiones.

No es necesario salir a un sitio lejano para hacer una observación, ya que muchas veces en los alrededores del colegio, o en el parque de éste o de la casa, se identifican muchas relaciones con el ambiente.

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• Análisis crítico y técnicas de discusión.

Existen actividades clarificadoras de valores, y las concernientes a “análisis críticos”, son significativas en el momento de la toma de decisiones. Como ejemplo, la estrategia del “dilema moral”, permite enfrentar al alumno ante una situación conflictiva, con intereses contrapuestos, en donde él debe tomar una decisión reñida entre lo moral y lo legal. Por esto se manifiestan, en él mismo, los valores incluidos en los objetivos axiológicos, más allá de que previamente deban compenetrarse de conocimientos, cumpliéndose también con los objetivos cognoscitivos. Entre las estrategias didácticas utilizadas en clase, la más frecuente es la “charla” o “conferencia”, como parte de un programa más extenso. Esta actividad es poco significativa para ayudar al proceso de aprendizaje, ya que requiere poca participación activa de la audiencia. No ser monótono y aburrido es un desafío difícil de solucionar. Se sugiere que se hagan frecuentes recapitulaciones de diversas maneras y, al término de éstas, un resumen imaginativo y estimulante.

La “discusión en clase” es una forma de enseñanza, más participativa que la anterior. Es adecuada la discusión grupal, porque a menudo mejora la confianza de los estudiantes, ayudando a su desarrollo personal. Su principal dificultad radica en que, con frecuencia, los miembros de la clase no tienen mucho que aportar o no se sienten capaces de expresar adecuadamente una situación en grupo. Por lo que esta forma de enseñanza debe ser solamente parte de una estrategia total de enseñanza. Muchas veces es el docente quien expone sus conocimientos o su opinión, pero en otras, la participación de los alumnos es de gran importancia y hasta imprescindible. Existen técnicas en las que participa activamente todo el grupo:

• Discusión guiada: Un grupo, de aproximadamente doce alumnos, trata un tema controvertido con la ayuda activa de un coordinador, que es el docente. Éste tiene configuradas las preguntas y guía la discusión. Si el grupo es mayor, se subdivide en otros más pequeños. Los participantes investigan el tema con anticipación.

• Debate: Dos grupos de estudiantes, de tres o cuatro miembros cada uno, presentan ideas y argumentos desde puntos de vista opuestos. Se otorgan tres minutos para cada persona. Requiere tiempo para la preparación de los respectivos puntos de vista.

• Phillips 66: Un grupo grande se divide en subgrupos de seis personas. Cada una tendrá un minuto para exponer sus ideas, que serán anotadas. Cada grupo tendrá un coordinador (que controlará el tiempo) y un secretario (que hará el resumen para leer luego en clase). Luego se discutirá durante seis minutos un tema y se llegará a una conclusión.

• Cuchicheo: Sobre un problema planteado, se trabaja primero en forma individual, para luego reunirse con un compañero y entre ambos consensuar

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un nuevo resultado. Posteriormente, con otro grupo de dos, se repite la operación sumando compañeros hasta completar todo el grupo y llegar a un resultado único.

• Clínico del rumor: Es una experiencia de grupo mediante la cual se demuestra cómo se crean rumores y se distorsiona la realidad a través de testimonios sucesivos. Los alumnos participantes salen del aula y se invita a uno de ellos a entrar presentándole un estímulo verbal (anécdota o relato) o gráfico (dibujo), con muchos detalles significativos. El alumno tiene que contarle a su compañero todo lo que recuerde, y éste, a su vez, a quien continúa. Cuando el último, relata al auditorio su descripción. Se discute la experiencia y se sacan conclusiones. Esto permite que los alumnos comprendan cómo se distorsiona la realidad.

• Torbellino de ideas: Se trabaja con un solo grupo de alumnos, quienes ante un problema deben aportar sugerencias en un clima informal y con la mayor libertad. La idea es que se produzcan respuestas originales o soluciones nuevas. Puede haber un secretario que tome nota, e incluso una grabadora. Durante 15 minutos se anotan todas las ideas, por más inusuales que parezcan, ya que pueden servir para que otro las mejore. Para esta sesión es conveniente conocer las “Reglas de Osborn” propuestas para esta metodología:

• La crítica es dejada de lado.

• La libre asociación de ideas es aceptable.

• Se necesita cantidad de ideas.

• Se busca la combinación y el mejoramiento.

• Reflexión: Constituye lo opuesto al torbellino de ideas, aunque también está dirigido a su producción, en respuesta a un problema. Se les da a los alumnos un tiempo de reflexión de diez a quince minutos en la clase. Es un trabajo individual y deben dar en clase su opinión particular luego de haber meditado al respecto.

• Estudio de caso: Es una técnica de resolución de problemas. El “caso” puede ser un acontecimiento, un comportamiento humano, una historia, un discurso, etcétera. La clase se divide en grupos (aproximadamente de cinco alumnos) y cada uno discute las causas del problema, por qué se produjo y cómo podría evitarse. Cada grupo recomienda una acción y da su fundamento. Entre todos elige la más apropiada para el caso. El rol del docente es solamente de guía.

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• Proyecto integrado:

El concepto de “resolución de problemas” es un método muy utilizado y atractivo.

Es una metodología altamente participativa, que permite a los individuos desarrollar habilidades para un pensamiento crítico y mejorar la autoestima.

Un “proyecto integrado” es un grupo de trabajo de alumnos que investigan dentro del espíritu científico, en torno a un problema real. Se transita por varias áreas del currículo (Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Geografía, Ciencias Sociales, etc.).

Es conveniente tener claro, los conceptos de “centro de interés” y “tópico”. Entendemos por “centro de interés” un modo de organizar el proceso de enseñanza. El aprendizaje se realiza en torno a temas generales, que tiene relación con las necesidades e intereses de los alumnos, y que permite una relación de progresión a lo largo de los ciclos, por ejemplo, los alimentos, la nutrición, la producción de alimentos, etc.), mientras los “tópicos” son más concretos en su formulación, responden a un interés dado por las circunstancias del momento, se programan en función de acontecimientos puntuales y son independientes unos de otros, no requiriendo continuidad a lo largo de los ciclos –por ejemplo, las golosinas, la huerta, los helados, etc.-. Las fases de un proyecto integrado son ocho:

• Presentación del tema (motivación): Se apoya en la experiencia y percepción del grupo.

• Conceptos básicos: (Terminología).

• Elaboración de un plan de trabajo: (Constitución de equipos de trabajo, distribución de tareas, determinación de un calendario, fijación de fechas y lugares de visita, entrevistas, encuestas, elaboración de cuestionarios).

• Documentación: Requiere el desarrollo y aplicación de habilidades para discriminar lo que es importante de lo que es irrelevante.

• Observación: (Experimentación).

• Sistematización: (Clasificación de datos, análisis críticos del material, tratamiento estadístico). Exige ciertas habilidades analíticas y comparativas.

• Productos escritos: (Monografías, informes técnicos, etc.) o trabajos de desarrollo tecnológico (realización de biodigestores, reciclado de materiales, etc.) Requieren que el grupo sea autocrítico y reconozca los factores que causan la mayor parte de las problemáticas ambientales.

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• Evaluación: (Mesas redondas, campañas de divulgación, etc.). El profesor desarrolla el papel crítico y de apoyo científico; debe aclarar, coordinar, estimular y si es posible determinar los límites del estudio o proyecto.

• Proyecto institucional:

Son todas aquellas que se realizan con la intervención de la comunidad escolar en su conjunto. Algunas se pueden hacer directamente con todos los alumnos, mientras que en otras primero se realiza la actividad en el aula y luego se amplía al resto de la institución.

La propuesta de incorporar a toda la escuela en un proyecto de educación ambiental otorga una coherencia a las clases sobre los temas que se desarrollan en cada aula. La transversalidad de los temas ambientales, en las distintas áreas del currículo escolar, permite terminar con la enseñanza compartimentalizada y aislada, para integrarla en un conocimiento más amplio e integrado. Una interacción transversal entre los distintos docentes de la escuela, utilizando estrategias multidisciplinarias, interdisciplinarias o transdisciplinarias, permite un conocimiento más integral del tema.

El estímulo de presentar trabajos a toda la escuela, a sus padres, a la familia y vecinos, proporciona al alumno la gratificación de hacer conocer sus investigaciones y el esfuerzo dedicado al tema.

• Otras actividades:

Las anteriores estrategias marcan una estructura que se siguen una rutina lógica. Esto no significa que allí se agotan todas las posibilidades, sino que existe toda una variada gama de juegos diferentes, que pueden ser utilizados en la temática ambiental.

Evaluación instrumentAL para las actividades lúdicas La evaluación es una etapa necesaria en cualquier actividad educativa y está destinada a comprobar su resultado, el cual puede consistir en nuevos comportamientos o en alguna otra actividad. Una actividad puede evaluarse en varios momentos de su realización, permitiendo hacer correcciones para mejorar el desarrollo del proyecto en curso (evaluación formativa), o cuando ha terminado o está por terminar (evaluación sumativa). La evaluación, como parte de la actividad educativa, motiva tanto al personal docente como a los alumnos para alcanzar los objetivos. No todos los proyectos alcanzan los objetivos deseados por

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medio de los caminos planificados originalmente, muchas veces suceden acontecimientos inesperados que alteran estas actividades. Por tales motivos, la evaluación de la enseñanza/aprendizaje, debe centrarse según Otero/Bruno (1999), en:

• La actuación del maestro: Esto significa, tener en cuenta su actuación en el conocimiento del tema, el uso de estrategias apropiadas para el nivel de sus alumnos, la elección de adecuada de recursos didácticos y la relación que establezca con sus alumnos y los integrantes de la comunidad escolar en su conjunto.

• El aprendizaje del estudiante: La evaluación del aprendizaje del alumno está condicionada por su concienciación sobre la problemática ambiental, la sensibilidad a los cambios, particularmente a los producidos por el sistema humano, el conocimiento y comprensión de los procesos ambientales, los valores y actitudes desarrollados en todas las actividades y la manifestación de nuevos comportamientos que indiquen interés por el mejoramiento y la conservación del medio ambiente.

• El ambiente del aprendizaje: Esto se refiere principalmente a las características del ambiente en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza/aprendizaje, están centradas en las condiciones y problemas ambientales locales, el intercambio abierto de ideas y opiniones sobre formas de estudiar el medio y resolver sus problemas, el respeto por el otro en las discusiones, la iniciativa de actividades y tareas por parte de los estudiantes, más participación de los estudiantes que del maestro.

Los instrumentos para la evaluación pueden diferenciarse según los tipos de respuesta que se requiere:

• Respuesta sencilla: Este tipo de respuesta es la más común, debido a la facilidad y conveniencia para obtener y analizar la información (cuestionarios, elección múltiple, etc.).

• Respuesta oral: Se utiliza cuando la evaluación acentúa la espontaneidad. Toma en consideración las reacciones del interrogado a las preguntas del docente.

• Productos concretos: Son el mejor tipo de respuesta para evaluar las habilidades de dominio o destrezas. La realización de un producto o de un hecho concreto es el objeto de la enseñanza y una certera evaluación de que el alumno pudo pasar de la teoría a la práctica, transfiriendo el conocimiento adquirido. Pueden ser informes técnicos, monografías, carteles, catálogos, ensayos, libros, maquetas, guías, campañas, etc.

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Dado que las estrategias están elaboradas de procesos, es importante considerar éstos al finalizar la sesión, se podrán identificar por lo menos los siguientes seis aspectos:

• Percepciones iniciales: Es importante estimular a los alumnos a que sean francos y manifiesten sus reacciones en el momento. Esto nos dará pauta de conocer sus opiniones y sentimientos con respecto a las actividades realizadas. Por ejemplo, se les podría preguntar: ¿De qué trató el juego?

• El juego mismo: En su ejecución, podemos distinguir varios aspectos, por ejemplo, si los jugadores pueden verbalizar fácilmente sus percepciones iniciales, no les será difícil identificar las características principales del juego, la comprensión de este marco servirá de base para posteriores juegos (transferencia). Podrá preguntarse: ¿Observaron los jugadores algunas similitudes entre juego y mundo real?

• El progreso de la sesión de trabajo: En términos personales, muchas veces es fácil empezar respondiendo a la pregunta ¿Quién hizo qué cosa a quién? Se puede invitar a los jugadores a que den sus interpretaciones acerca de lo que se llevó a cabo.

• Los resultados del juego: Se pueden elaborar preguntas en el sentido de por qué sucedieron ciertas cosas, muchas veces es mejor aplazarlas hasta que surja algún tipo de consenso en cuanto a lo que sucedió realmente. Una vez conciliadas las diferentes percepciones, puede preguntarse ¿Por qué ciertos jugadores se comportaron de determinada manera? ¿Qué trataron de realizar los equipos particulares al actuar en forma aislada? Preguntas como éstas pueden revelar y relacionar las tácticas y estrategias con los resultados. A medida que progresa la discusión, debería ser posible entretejer más densamente las percepciones, los motivos, las acciones y los resultados en un cuadro general de la evolución de la simulación misma.

• Los logros del aprendizaje: Ir trabajando para la aceptación de un lenguaje común en el juego, ello permite a los participantes transferir el aprendizaje a situaciones que son significativas para ellos. ¿Qué sucedió en el juego y cómo se compara esto con lo que podría suceder en el mundo real?. Se pueden discutir formas alternativas de enfocar la realidad y se pueden identificar otros cursos de acción gracias a la visión retrospectiva. Las experiencias del juego pueden ser confrontadas abiertamente por los jugadores en forma espontánea.

• Retroalimentación sobre todo el sistema: Es importante revisar las reacciones generales sobre la experiencia del juego, es bueno saber si el mismo alumno ¿se consideró útil, pertinente o desafiante? ¿Qué fue en particular, decepcionante de este juego? ¿En qué medida es realista el juego y qué es lo más frustrante en toda la presentación? Es importante que los estudiantes se vean a sí mismos, el proceso de retroalimentación se debe considerar formadora del proceso de aprendizaje. ¿Cómo se puede obtener la

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retroalimentación? Generalmente a través de los informes verbales y escritos, de los cuestionarios, de las grabaciones de video, los comentarios, las observaciones y pruebas sobre actitudes y conductas. Al respecto se presentan tres tipos de evaluaciones:

• Investigación sobre el contexto en que se lleva a cabo la práctica: Este tipo de evaluación se refiere a cómo funciona un juego en el contexto instruccional amplio, es importante que esté acompañada de una gran cantidad de actividad educativa, y sobre todo, se considere el grado en que se logra la integración del currículo en general.

• Medición del impacto del juego: El grado en que se logran diferentes tipos de resultados, como consecuencias de juegos particulares, es en gran medida desconocidos. Se considera que determinados juegos cumplen ciertas formas de aprendizaje.

• Conocimiento de los procedimientos: Los juegos están compuestos de una variedad de elementos y el profesor ejerce el control definitivo sobre el manejo de estos elementos por los participantes. El conocimiento de las interrelaciones entre los componentes es vital para el mantenimiento del valor de un juego. Por consiguiente, el interés reside, no sólo en cómo funciona el juego, sino saber también ¿Qué se está logrando? ¿Cómo se comportan los jugadores? ¿Cómo están ellos aprendiendo?. Cada profesor tiene que crear su propia atmósfera para el manejo de un determinado ejercicio.

• En la mayoría de las actividades lúdicas, es medular un alto en el nivel de participación activa, ya que muchos participantes tendrán la necesidad de expresar su opinión acerca de la experiencia. Es necesario que esta retroalimentación sea aprovechada y asimilada en conciencia. Aquí la tarea del profesor está bien definida y, en caso necesario, es más dominante. Él está al alcance de los participantes para ayudarles a revisar sistemáticamente lo que han estado haciendo, lo que han aprendido o no, y confrontarlo con la realidad de la situación sobre la cual se esperaba que aprendieran.

• Se puede discutir sobre la forma en que sucedieron los eventos, elaborar un resumen o realizar interpretaciones alternativas. La discusión puede ayudar a clarificar los motivos y los razonamientos de los diferentes grupos para seguir ciertas estrategias. El profesor podrá indicar cómo y por qué ciertas acciones en los juegos parecían estar en contradicciones, esto es generalmente una de las partes valiosas de la tarea de relacionar el juego con la situación real que refleja. Puede elaborarse un cuestionario interpretativo para sacar provecho del trabajo realizado y proporcionar al profesor una referencia para evaluar la unidad de trabajo.

• Otras fuentes de material de retroalimentación pueden provenir del análisis de los diferentes recursos que se pueden emplear en el momento de realizar las

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actividades (por ejemplo, se pueden elaborar grabaciones magnetofónicas, de video, etc.), así pueden repetir y volver a examinar ciertas partes de la experiencia lúdica (por el profesor o con sus alumnos) y enriquecer la interacción crítica. Otras evidencias pueden provenir de informes y comentarios posteriores al juego.

FUNCIONES DE LAS ACTIVIDADES RECREATIVAS En relación con las actividades recreativas, el niño vive (por su propia naturaleza), interesado en la recreación, por lo que en la escuela primaria hay que promover y recuperar experiencias de este tipo de actividades para considerarlas en el diseño de estrategias de aprendizaje. Por ejemplo, habrá que promover:

• Actividades de convivencia:

Consiste en aprender cómo hacer y conservar amigos, lo cual es básico para disfrutar de la recreación. Se recomienda favorecer un acercamiento intenso entre los estudiantes, hay que cultivarles esa capacidad invitando a sus amigos a que acompañen a su familia en paseos, días de campo o en actividades especiales. Los niños necesitan pertenecer a un “grupo de pares”, en esos grupos se establecen relaciones para toda la vida.

Es importante que los padres convivan con sus hijos, se les puede sugerir por ejemplo, la caminata, llevar al niño de la mano, dejarlo que él muestre lo que le interesa, en lugar de programar de antemano lo supuestamente es interesante para él. El niño tiene gusto y resistencia por las caminatas largas. El niño puede caminar kilómetros, lo que cansa al niño es la caminata mecánica de un lugar a otro, donde el adulto es el que dirige. No es el adulto el que debe llevar a los niños a caminar; es el niño quien va a una caminata, acompañado por el adulto.

Es interesante que las desviaciones notorias en los comportamientos de los niños se presentan cuando se les aísla del contacto físico y social. Cuando los niños viven carentes de estímulo (caricias, apapachos, conversaciones y compañía), tienden a volverse exageradamente retraídos, adoptan comportamientos extraños y manías como el balanceo constante del cuerpo, jalarse el pelo, morderse las uñas, chuparse el dedo, golpearse la cabeza.

En las actividades de convivencia hay que considerar y respetar la forma de ser de cada persona, pues cada uno tiene su propio nivel de participación, de aptitud para socializar con los demás. Lo más difícil de las relaciones humanas es respetar esas necesidades. Respetar significa estar presente, acompañar o convivir con el otro cuando así lo necesita la persona, o simplemente, dejarlo en libertad de estar solo cuando así lo requiera.

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• La práctica del deporte:

El deporte como recreación no es para obtener trofeos o algún otro beneficio material. Lo más sano sería eliminar el sentido utilitario que se le ha dado. La practica de algún deporte o la realización de ejercicio, permite: bajar de peso, eliminar toxinas del cuerpo, lo cual favorece la tendencia natural del hombre de pertenecer a un grupo y mantenerse sano.

La esencia del deporte como actividad grupal es la obediencia a las reglas precisas y la práctica de la responsabilidad. El deporte entra en los juegos de reglas, única modalidad practicada indistintamente por gente de todas las edades.

• La práctica de dramatizaciones libres:

Alrededor de los cuatro años de edad aparece el simbolismo colectivo, debido a la necesidad de socializar. La dramatización evoluciona al parejo con las facultades del niño para representar papeles, ahora ya complementarios. Después de los siete años, los niños se vuelven más sociables y empiezan a practicar el espíritu de solidaridad y la colaboración en equipo, ya pueden aceptar reglas y también pueden establecerlas, de ahí, la dramatización avanza hasta llegar a ser un espectáculo para el deleite y esparcimiento público.

La dramatización es un esfuerzo para comunicar un estado de ánimo, es un intento de presentar una imagen más verdadera de la realidad misma, realidad tal como es percibida por un individuo. Es además recreación por partida triple, se recrean el autor, el público y los actores. La dramatización requiere un alto grado de creatividad por parte del autor, dominio del arte de escribir. De los actores se requiere capacidad de expresión y de adaptabilidad a las circunstancias. El público por último, usa su imaginación y crea un ambiente de esparcimiento.

Las modalidades de la dramatización (mímica, sociodrama, psicodrama) son actividades recreativas siempre y cuando lo lúdico no se pierda (libretos abiertos, oportunidad de improvisación y sobre todo, buenas dosis de humorismo). Es la oportunidad de reírnos de nuestras tragedias. Los juegos de representación de roles le permiten a uno verse desde afuera (tomar conciencia de sí mismo y de su situación real) y renovar su energía. (Anexo 3).

• La práctica de excursiones para identificarse con la naturaleza:

La genuina creatividad es constructiva, la capacidad de asombrarse y de maravillarse de la naturaleza es típica de la infancia, se debe cultivar y fortalecer a través de la vida esta actividad. Hay que acrecentar, la capacidad de asombro y evitar aprender información y datos sin sentido, tenemos que acercarnos más a observar la naturaleza y a recrearnos en ella. El hombre tiene el poder no sólo de

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cuidarla, sino de destruirla. El niño necesita ser guiado para manejar ese potencial a voluntad.

De los viajes de recreo se pretende alcanzar la expansión del espíritu, sensibilizar e interesar por descifrar los misterios de la vida, se pretende hacer amigos, (cuanto más diferentes, tanto mejor) a identificarse y sentirse en unión con la naturaleza. El maestro debe enseñar menos y comunicar más por medio del contacto directo con la naturaleza.

El niño necesita observar cómo son y cómo se mueven los animales, desde un insecto, un pájaro que canta o que vuela, los peces nadando y que huyen cuando él los quiere tocar; necesita oler las flores, ver el efecto del viento en las ramas de los árboles, sentir los rayos del sol, el frío y la lluvia en su cuerpo; necesita tocar, jalar, lanzar, piedrecillas, rascar en la arena, rodarse en el pasto; observar los cambios del aspecto del cielo, mirar las estrellas, plantar y cuidar, cosechar y ver cómo evolucionan los frutos de un árbol. Todas estas experiencias son insustituibles, no importa que después lo estudie o no en un libro. El amor y el respeto hacia los seres vivos y hacia la naturaleza se “lleva en la sangre” a través del contacto con ella... La “falta de apetito” tan común en los niños de la ciudad y que tanto angustia a los padres, se debe a la falta de las experiencias maravillosas de los que hemos tenido la oportunidad de comer tunas recién cortadas, en ayunas; de pescar y freír nuestra propia trucha; de cosechar y guisar lo cultivado en casa, de recoger huevos, ordeñar las vacas o de comer pan recién salido del horno. (Rodríguez, et al., 1988).

• La promoción de actividades vinculadas a las expresiones artísticas:

Rodríguez, et al. (1988), mencionan que “el arte es recreación por cualquier lado que se le mire, se recrea el artista, se recrea el observador (admirador) y se recrea la realidad misma en función de los sentimientos del autor. El arte tiende a expandirse hacia todas las esferas de la actividad humana a través de sus distintas manifestaciones: pintura, literatura, escultura, música, arquitectura, fotografía, danza, etc. El arte es una forma superior de la recreatividad. Por medio de la música, por ejemplo, puede uno fortalecer su talento como ente creador. El arte es expresión de las voluntades individuales; se juega con las técnicas y con los símbolos”. Proveer al niño de un medio que permita convertir en realidad sus capacidades intelectuales, creativas y sociales constituye un reto que deben asumir los profesores, hay que cultivar las cualidades de la naturaleza humana, empezando por cuidar las potencialidades innatas de los alumnos.

En forma específica se pueden incorporar las siguientes ideas para poner en práctica las actividades anteriores. Cabe recordar que las estrategias implican un

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orden secuencial que pretende alcanzar metas concretas en el proceso de la enseñanza/aprendizaje.

• Dibujar en forma espontánea y original y al terminar los trabajos, se colocan en la pared para observarlos y se puedan hacer comentarios, sin calificarlos. Se pueden trazar figuras observadas en la naturaleza, usando colores absurdos, procurando darle un buen acabado. Observar y anotar sus impresiones para compartir en grupo sus experiencias.

• Diseñar juegos rítmicos, pueden ser mediante movimientos con objetos o sin ellos, con o sin palabras, etc. Hacerlo individualmente y luego en pequeños grupos.

• Visitar áreas recreativas como parques, clubes, patios escolares, etc. Por equipos, observar detalles del juego: recurrencia, duración, estados de ánimo, edad y sexo de los jugadores, juego individual o juego de grupo. Compartir entre todos las experiencias realizadas.

• Realizar una encuesta con adultos sobre: ¿Qué le gusta jugar? ¿Qué juegos ha comprado últimamente para usted? ¿Con quién los juega? Elaborar un informe.

• Elaborar una bitácora sobre la propia ocupación del tiempo libre. En grupo, identificar coincidencias y divergencias, anotándolas en pliegos de papel.

• Observar discretamente los comportamientos de los adultos cuando pasean con sus niños. Que describan lo más objetivamente posible, sin juicios de valor. Leer las observaciones en grupo.

• Hacer memoria sobre algún acontecimiento chusco de su propia vida. Preparar un escenario con una o varias personas, según se requiera y comentar los resultados.

• Diseñar un equipo para el juego al aire libre con materiales de desecho. Dibujarlo con anotaciones sobre las medidas requeridas, de acuerdo a la edad para los que se diseñó. Indicarle a los alumnos los materiales y las herramientas necesarias para su fabricación.

• Describir de qué manera romperían alguna rutina de actividad. Adoptar una actitud “juguetona” para idear nuevas maneras de realizar esa actividad. Usando algún ejemplo de la vida diaria.

• Elaborar una calendarización ideal para el aprovechamiento del tiempo libre de una familia. Especificando cuántos miembros la componen, sexo y edad, lugar de residencia, espacio con el que cuentan, gustos e inclinaciones, etc. Programar por día, por mes y por año estas actividades.

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• Señalar las diferencias entre juegos y deportes.

• Decir si consideran que hay juegos de niñas y juegos de niños. Identificar posibles transferencias y ampliaciones.

• Elaborar maquetas para sugerir nuevos diseños para instalaciones recreativas, como: parque de diversiones, patio de recreo, áreas verdes de un club, jardín, etc.

• Visitar áreas recreativas públicas y decir qué les gusta y qué no les gusta. Proponer mejoras y señalar sus objetivos.

Para finalizar, mencionaremos que el papel principal del profesor es el de motivar y facilitar los aprendizajes a sus alumnos, de brindarles los conocimientos necesarios y guiarlos en las actividades que él mismo diseña. Durante la planeación didáctica y en la acción de sus intervenciones pedagógicas es conveniente que tome en cuenta las siguientes consideraciones:

• Los estudiantes deben tomar parte en la elección del problema ambiental en el que desean involucrarse. En las actividades lúdicas y recreativas, no siempre intervienen en forma directa todos los alumnos del grupo, a veces por razones metodológicas, sólo lo hace un pequeño grupo, esto no significa que el resto de los alumnos no se involucre en el desarrollo de la actividad, sino que deben estar atentos a la forma en que la realizan y su resultado. Al finalizar las mismas, debe existir un momento en que los que no intervinieron participen en forma activa y crítica, evaluando cada paso y señalando el porqué del resultado obtenido.

• Recordar que en el proceso de enseñanza/aprendizaje, los alumnos parten de un preconcepto, que es modificado a lo largo del tiempo y que finaliza con un cambio de opinión y de actitud. El conocer su opinión previa al desarrollo de la actividad y también al finalizar, sirve como diagnóstico evaluativo sobre su eficacia. Así, el docente puede marcar este cambio y servir de retroalimentación para reforzar la conducta de aprendizaje y marcar los errores. Los alumnos pueden también indicar qué sintieron en el momento del juego o actividad, cuando tenían que representar a “otro”, que era un personaje de ficción y cuya actitud quizás no compartían.

• Antes de la realización de los juegos recreativos, será conveniente haber desarrollado el tema en el aula, dando al alumno los conocimientos necesarios para que la actividad práctica sea aprovechada al máximo.

• Cuando se realicen actividades con los alumnos más pequeños de la escuela primaria, se debe considerar que por su corta edad tienen escasos conocimientos de la temática ambiental y responden mejor a juegos que los

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diviertan. Tenemos la idea que para formar actitudes favorables al medio ambiente, es necesario fijarlas desde las primeras edades infantiles, en el caso de los alumnos del primer ciclo de educación primaria, éstos deben comenzar con la percepción y conocimiento de su entorno y sensibilizarlos en algunos aspectos de la problemática ambiental, promoviendo e induciendo cambios con respecto a las actitudes negativas hacia el ambiente. Cuando se forman valores ambientales en estas etapas y son partícipes del mismo, estos valores duran toda su vida.

• Es necesario incentivar a los alumnos para que se relacionen y socialicen a través del diálogo permanente entre sus compañeros. Este le proporcionará al alumno, modelos y técnicas con las que podrá operar después por sí mismo. El diálogo promueve el intercambio de ideas, respetando así las opiniones de los otros iguales, crea un ambiente participativo y democrático, oportunidad de pensar, de expresarse con mayor libertad y actitudes solidarias ante otros interlocutores.

• Las actividades recreativas deben ser cultivadas en el seno familiar, la escuela y la comunidad, esto quiere decir que debemos practicar y frecuentar la asistencia al cine, los clubes deportivos, las excursiones, los eventos artísticos, las visitas, etc., todos ellos influyen de manera decisiva e inconsciente en el cultivo o no, de la creatividad. No todos los profesores y padres se dan cuenta de la importancia de su rol en las actividades recreativas de la familia, por eso, los profesores tienen que comunicar esta función. Habrá que señalar que la recreación, va mucho más allá de comprar boletos para espectáculos, pagar viajes, inscribir a los niños a clases especiales, manejar el coche, adquirir juguetes u organizar fiestas. Las actividades recreativas son importantes porque ayudan a transmitir valores, proporcionan oportunidades de que los sujetos sean más independientes, reconocerles sus derechos y darle responsabilidades graduadas de acuerdo a su capacidad. A los alumnos hay que aceptarlos tal como son, respetar sus sentimientos y guiarles en la planeación de su recreación. Dedicar un tiempo a orientar la recreación de los alumnos, nos permitirá asegurar el éxito de las actividades compartidas, para ello, necesitamos ser maestros creativos de tiempo completo.

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2. PAUTAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS PARA DESARROLLAR LA PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

PAUTAS FORMATIVAS, DIDÁCTICAS Y EVALUATIVAS

Los saberes culturales que son asimilados por las personas que aprenden, no son otra cosa que conceptos, habilidades, creencias, explicaciones acerca del mundo, que son considerados relevantes para el proceso de aprendizaje y que requieren una ayuda para que los sujetos puedan incorporarlos de forma adecuada.

Aprender significados es cambiar o ampliar las propias ideas después de compararlas y contrastarlas con la nueva información. Aprender también implica construir esquemas o conceptos generales para organizarlos mejor. El objetivo de aprender lleva al alumno a tomar conciencia para saber cómo estudiar y cómo aprender. En esta situación, la tarea de aprendizaje, cumple varias funciones: al mismo tiempo que el profesor enseña al alumno, éste aprende a resolver mejor la tarea encomendada, por otra parte, analiza y valora su potencial estratégico, para identificar sus recursos y carencias para estudiar y aprender. Lo más importante de este proceso es que el docente analice esta situación para señalar o prescribir qué tipo de ayudas pedagógicas permitirán al alumno mejorar sus estrategias de aprendizaje para aprender a aprender y para aprender a pensar.

Elaborar recursos didácticos para reforzar la elaboración de las estrategias de aprendizaje, resulta una experiencia agradable para el profesor y favorable para el alumno. En la elaboración de dichos materiales para ser utilizados en educación ambiental, es importante tomar en cuenta para su elaboración lo siguiente:

• Que sean lo menos costoso posible.

• Que sean elaborados y construidos, si es factible, en equipos.

• Que favorezcan las actividades en grupo.

• Que quienes enseñan y quienes aprenden puedan adaptarlos a su realidad fácilmente.

• Que no sean contaminantes.

• Que sean fáciles de obtener.

• Que puedan ser reutilizados o reciclados siempre que se pueda.

• Etcétera.

Consideramos que es conveniente que al preparar materiales didácticos, se tomen en cuenta las pautas, ya que de esta forma, los alumnos van experimentando no

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sólo la posibilidad de recurrir a materiales reutilizados o reciclados, sino también la práctica real de cómo reciclar y construir tales materiales, por ejemplo. Las pautas son orientaciones generales, flexibles y abiertas que permiten pensar y actuar con una base mínima común y hacia determinada dirección. En las siguientes líneas, De Alba/ González (1997), expresan las pautas que orientan el desarrollo de la educación ambiental en la escuela primaria.

Pautas formativas: Las pautas formativas se entienden como una orientación general que permite guiar nuestras prácticas educativas en la formación de conocimientos, hábitos, actitudes y valores, hacia una determinada dirección.

De acuerdo a nuestros propósitos, las pautas formativas se orientarán a fortalecer la dimensión ambiental en la currícula escolar para poder evaluar, posteriormente, el progreso obtenido. Es decir, el avance, éxito, alcances, límites y errores de la educación ambiental en la escuela. De Alba/González, (1997), nos señalan tres pautas formativas importantes:

• Estructura y dinámica del ambiente: Esta pauta formativa se refiere a los elementos del medio ambiente: bióticos y abióticos, así como su interrelación y sus conceptos clave; la influencia de la sociedad en la transformación del ambiente, incluyendo la influencia del medio y de los cambios sufrido en éste y en las sociedades humanas.

• Relación sociedad/naturaleza: Esta pauta formativa se refiere a los múltiples aspectos culturales, sociales, políticos, históricos, psicológicos y económicos entretejidos en la compleja trama sociedad/naturaleza. Se analiza:

• Cómo la sociedad ha transformado el medio en distintos lugares y momentos históricos.

• El papel de distintas culturas en el tipo y carácter de las relaciones sociedad/naturaleza.

• Las variadas formas de uso de los recursos naturales, de producir bienes y servicios, y su distribución y comercialización.

• El origen de la agudización de la problemática ambiental y su relación con la sociedad industrial, los niveles de responsabilidad en esta problemática y las posibilidades de participación de los individuos, grupos, sectores, países y regiones.

• Problemática ambiental y opiniones de solución: En esta etapa formativa se trabajan aspectos generales y específicos de la problemática ambiental y sus posibilidades, a través de la participación comprometida y diferenciada. Algunos de los temas abordados se refieren a los problemas de salud ocasionados por el deterioro ambiental, la necesidad de protección del medio ambiente, la importancia de los hábitos alimenticios en relación con el medio, el deterioro de los elementos que componen los ecosistemas por el uso irracional

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de los recursos, y algunos factores sociales y económicos que influyen en el deterioro ambiental.

Pautas didácticas:

Las pautas didácticas se entienden como orientaciones generales que guían hacia una determinada dirección nuestra programación escolar y labor docente.

Apoyados en la idea de transformar la práctica educativa mediante estrategias de aprendizaje adecuadas a los fines educativos de la educación ambiental, se proponen las siguientes pautas didácticas para que el profesor de la escuela primaria las recupere en el diseño de sus intervenciones educativas:

• Trabajo grupal: El trabajo grupal constituye una de las pautas didácticas más importantes en la educación ambiental, toda vez que uno de sus principales propósitos es lograr la participación de los distintos individuos, grupos y sectores sociales en el cuidado y mejoramiento del medio ambiente y en la búsqueda y puesta en marcha de opciones de solución a la problemática ambiental.

Este tipo de trabajo requiere de una actitud democrática del profesor. Es una oportunidad que acerca a los alumnos a formas de trabajo social adecuados para las exigencias del mundo actual. Es importante el apoyo entre los miembros del grupo y al mismo tiempo, es fundamental que cada alumno se reconozca ante sí mismo y los demás, cada estudiante debe saber cuál ha sido su contribución a la tarea desarrollada. El aprendizaje grupal es fundamental en el proceso de la educación ambiental, es importante valorar la importancia que tiene la participación colectiva en la búsqueda de soluciones para resolver los problemas de carácter social.

• Trabajo interdisciplinario: En la actualidad, tanto las teorías como las prácticas tienden a acercarse, influenciándose unas a otras. Sin embargo, en pocos campos como los relacionados con el ambiente se observa una exigencia mayor hacia el trabajo de distintos profesionistas y a partir de diversas ópticas. Por ello, la educación ambiental implica un tratamiento interdisciplinario de los temas. Si bien en las pautas formativas propuestas se enfatiza algún aspecto particular, para su abordaje, los tópicos que enuncian deben recurrir a diferentes materias. La educación ambiental ha sido definida como un punto de encuentro, de confluencia, de los distintos saberes. Otros la entienden como un área de interfase en el que se refunden y recrean nuevos contenidos que van más allá de los que le dieron origen. Ambas nociones expresan la importancia de la aproximación interdisciplinaria, entendida como un proceso progresivo que afecta contenidos y métodos. Algunos piensan que la interdisciplinariedad es un mito y prefieren emplear el concepto de multidisciplina.

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Independientemente del punto de vista anterior, la educación ambiental ofrece la valiosa oportunidad de constituirse en un espacio de convergencia que posibilita romper las rígidas fronteras de las asignaturas tradicionales del currículum escolar, para que los estudiantes encuentren nuevos significados al contenido educativo. La educación ambiental se enriquece con elementos interdisciplinarios, recuperando con ello, el saber popular al que se le ha negado el estatuto de contenido escolar.

• Flexibilidad: La flexibilidad ha de ser una pauta didáctica insustituible en la conformación de los programas y/o proyectos de educación ambiental. Esta flexibilidad debe ser aplicada tanto para el trabajo docente cotidiano, como para la formulación de proyectos y/o programas de evaluación y el uso de herramientas. El uso que se haga de las herramientas deberá guiarse por la flexibilidad y complementariedad.

La rigidez no garantiza eficiencia ni calidad educativa. Por el contrario, cancela el desarrollo de la creatividad, mutila el espíritu crítico y de investigación, y neutraliza el impulso espontáneo y las iniciativas. Sin embargo, ningún sistema o proceso educativo se definirá a sí mismo como rígido o inflexible. Estas características pueden ser reconocidas en aquellos procesos que anteponen el cumplimiento de las normas institucionales, el apego a los tiempos preestablecidos para llevar a cabo las actividades programadas, el acatamiento irrestricto del comportamiento de maestros y alumnos definido como “apropiado”, y la unidireccionalidad en la toma de decisiones, por líderes políticos y autoridades educativas.

• Material didáctico: Los adelantos actuales en materia de recursos didácticos son extraordinarios y es recomendable su más amplio empleo. Ahora existen novedosos sistemas interactivos, modelos simuladores computarizados que contribuyen a enriquecer los procesos pedagógicos. Sin embargo, en la mayoría de las escuelas de la región, no cuentan con los recursos y equipamientos más elementales, por ello se recomienda hacer uso del ingenio y construir el material didáctico que se requiere, con la utilización de los recursos existentes en el área de trabajo, es importante conocer los recursos que están alrededor para usarlos, transformarlos y/o adaptarlos a las necesidades. Un programa de educación ambiental que tome como principio esta pauta didáctica, además de los aprendizajes específicos que se proponga, estimulará la creatividad de los profesores y alumnos. Por otra parte, puede elaborar planes de gestión administrativa para solicitarlos por donación o cualquier otro recurso similar.

• Trabajo extra-áulico y al aire libre: Por las características mismas de su objeto de estudio, la educación ambiental exige el trabajo extra-áulico y al aire libre. Además de las muchas actividades que se pueden realizar en estos espacios, como huertos escolares, excursiones y colectas; es más fácil interesar al niño en situaciones de observación, comparación y experimentación, favoreciendo

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el establecimiento de relaciones significativas entre el conocimiento y las actividades productivas y de la vida cotidiana de la comunidad.

Si las visitas a un centro de iniciación ambiental, parque ecológico, museo de historia natural, un zoológico o un criadero no son adecuadamente planeadas, se convertirán en una actividad sin función pedagógica. Hay que saber aprovechar el potencial que ofrecen las actividades extramuros para complementar y reforzar la enseñanza en el aula, o como actividad inicial para despertar inquietudes e interese cognoscitivos para los temas que vayan a abordarse.

• Creatividad: La creatividad es una de las capacidades humanas que deberá tener un mayor desarrollo en las aulas, para que los profesores y alumnos sean capaces de responder ante los desafíos pedagógicos y didácticos. Los problemas y retos que vive el docente y alumnos en su vida académica y cotidiana, exigen respuestas novedosas. La educación ambiental ha de tomar como pauta didáctica el desarrollo de la creatividad, tanto en sus acciones organizativas y de desarrollo como en los procesos evaluativos. La escuela como institución social, deberá revisar sus procesos de enseñanza para crear recursos metodológicos que incentiven el desarrollo de la creatividad.

Pautas evaluativas:

Una pauta de evaluación es una orientación general que nos permite guiar hacia un rumbo específico nuestras intenciones y acciones de evaluación y, en determinado momento, realizar valoraciones, comparaciones y estudios cualitativos y cuantitativos con una base mínima común. El proceso de organizar una trama de contenidos conceptuales o declarativos en forma articulada y coherente en el marco de la planificación, requiere plantear explícitamente el tema, problema, objetivos, contenidos, estrategias, recursos, actividades, tiempo, etc., es un proceso continuo de elaboración en que se ve involucrado el docente, sobre todo al ejecutar cada actividad realizada en el aula, donde la intervención y la ayuda pedagógica cumple su función básica. Los profesores tienen que tener evidencias claras para saber si el trabajo realizado en sus intervenciones cumplen sus expectativas pedagógicas y didácticas. El sentido de evaluar cada producción de las actividades planificadas permite distinguir si se cumplieron o no los objetivos trazados. Además, cada fase de la sesión, lleva implícita los objetivos específicos que deberán evaluar los conocimientos, las habilidades y actitudes que fomentan y que operan directamente sobre el proceso de construcción de aprendizajes que realizan los estudiantes. La evaluación es parte del proceso enseñanza/aprendizaje, si omitimos esta acción evaluativa, la intervención pedagógica del docente será incierta y de poco valor para determinar los futuros planes de enseñanza. En este aspecto, Beltrán (1993), citado por Monereo (1998, p. 101), señala que su correcta utilización implica “ saber lo que hay que hacer para aprender, saberlo hacer y

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controlarlo mientras se hace”. En términos más descriptivos, vemos que cualquier actuación destinada a proporcionar información sobre lo siguiente:

• El conocimiento conceptual o declarativo que el alumno tiene sobre qué son las estrategias de aprendizaje, para qué sirven, qué tipos de estrategias existen, qué pasos hay que realizar para ponerlas en práctica, etc. (lo que hay que hacer).

• El conocimiento procedimental, que conllevará poner en práctica el conocimiento declarativo descrito en el apartado anterior (saberlo hacer).

• El conocimiento propiamente estratégico o condicional, que indica en qué situaciones es adecuado emplear cada procedimiento, de qué forma debe utilizarse y nos da idea de la bondad de dicha utilización (controlarlo mientras se hace).

Estos tres tipos de conocimiento se utilizan de manera simultánea en cualquier actuación del alumno que pueda calificarse de estratégica. En líneas generales, las actividades giran en torno a los siguientes:

• Cuestionarios de opción múltiple, formados por preguntas relativas a aspectos declarativos concretos de las estrategias de aprendizaje.

• Exposición temática, construidas a partir de preguntas cortas debidamente relacionadas, y/o sobre la idea de un tema general, pedir una composición o una exposición organizada, oral o escrita).

• La utilización de mapas conceptuales o esquemas de síntesis, (es necesaria la selección y jerarquización del contenido declarativo que el uso de estos procedimientos conlleva).

En todos estos casos, lo interesante es plantear preguntas que provoquen la comparación de conceptos, el establecimiento de semejanzas y diferencias, la búsqueda de analogías, etc. Además como principio general, en este tipo de trabajos debe valorarse por encima de todo, la descripción de los contenidos a partir de las conceptualizaciones elaboradas por los propios alumnos y expresadas con sus propias palabras (no tiene sentido repetir de memoria en forma textual las definiciones aprendidas), así como a través de las explicaciones y justificaciones de cada uno de los argumentos o de las relaciones representadas.

Para evaluar los contenidos procedimentales (la habilidad de “saber hacer”), el profesor deberá centrar su interés en recoger información que le indique hasta qué punto el alumno es capaz de poner en práctica las acciones o secuencias (los pasos) que configuran cada procedimiento y/o si las utiliza en el orden correcto. Beltrán, (1993) citado por Monereo (1998, p. 106), sugiere las siguientes formas:

• Identificación de procedimientos: Por ejemplo, mediante un sistema de demostración, el profesor puede utilizar, públicamente, un determinado

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procedimiento para resolver un problema de aprendizaje y pedir a continuación a los alumnos que identifiquen qué procedimiento ha utilizado, qué pasos o secuencias de acción ha llevado a cabo, qué se ha hecho primero y qué ha hecho después, qué acciones son más complejas o inclusorias y qué acciones más simples. En la misma línea, además de identificar las secuencias de acción de un determinado procedimiento, podemos pedir al alumno que juzgue o valore su correcta utilización en cuanto a la lógica interna de los pasos implicados, para lo cual será necesario discutir o poner en común los argumentos que avalan cada opinión.

Otro recurso adecuado es la observación directa de lo que el alumno está realizando durante las secuencias de acción de un determinado procedimiento concreto, para que lo exprese en un resumen o un mapa conceptual, situación que permite, a través de la observación o de la formulación de preguntas simultáneas a la utilización del procedimiento.

Otra forma, consistiría en pedir al alumno que enseñe a un compañero a usar un método o una técnica determinada de manera pública y abierta (enseñanza recíproca), hacer explícitos y justificar los pasos que va llevando a la práctica, comentar posibles alternativas y evaluar el resultado obtenido. Es importante que el docente tenga la habilidad de plantear las situaciones de evaluación de manera que puedan ser aprovechadas por los alumnos para incrementar su propio aprendizaje, que invierta tiempo para la reflexión y el conocimiento de las propias posibilidades y que ofrezcan oportunidades para poner en práctica y mejorar la utilización de los procedimientos ya adquiridos.

• Cuestionarios: Se trata de inventarios de preguntas sistemáticas a través de las cuales se intenta conocer el perfil individual de cada alumno como estrategia cuando se enfrenta a tareas de estudio. Por lo general, las posibles respuestas se hallan acotadas mediante alternativas o a través de escalas tipo Likert (mucho/bastante/poco/nada). Parten de un enfoque de la mente como “procesadora de información” capaz de repetir, elaborar, organizar y recuperar datos en función de las características de la tarea de aprendizaje impuesta. La evaluación mediante cuestionarios está indicada únicamente si deseamos tener una visión global y superficial de un gran número de alumnos, para después profundizar en aspectos concretos, o si se combinan con otras medidas más contextualizadas.

• Entrevistas: Consiste en un interrogatorio individual para obtener información sobre las estrategias utilizadas en una situación concreta de enseñanza/aprendizaje. Las preguntas pueden estar previamente fijadas, elaborarse en parte o totalmente sobre la marcha (abiertas). Se realiza basándose en la ejecución de una tarea específica cuyo desarrollo se ha estado observando en clase y cuyo producto (escritos, apuntes, grabaciones de audio y video, resolución de problemas, etc.) se ha analizado previamente para adecuar las preguntas. La elaboración de las preguntas tienen que diseñarse previamente, antes de dar comienzo al interrogatorio directo. A de

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estos instrumentos se puede obtener información suficiente para determinar los contenidos procedimentales.

• Autoinformes verbales: Esta modalidad evaluativa se basa en las descripciones verbales (orales o escritas) que puede efectuar el alumno sobre la toma de decisiones mentales que realiza ante una tarea de aprendizaje específica. Estas descripciones o informes pueden producirse antes de empezar la tarea, explicando lo que hará a continuación, mientras está realizando la tarea, explicando las razones de cada operación, o una vez finalizada, recuperando el proceso de pensamiento seguido.

• Las baterías de pruebas: Sirven para evaluar la conducta estratégica del alumno, pueden ser útiles dado que para su elaboración e interpretación precisan de un modelo, aunque sea parcial, del desarrollo humano de las estrategias que indique, en qué momentos podemos esperar que el alumno domine unas determinadas habilidades y procedimientos que le permitan resolver una tipología de conflictos o problemas. Una interesante alternativa a los sistemas descritos consiste en construir pruebas o ejercicios que involucren al alumno en la resolución de un problema, resolución que presupone emplear determinadas operaciones cognitivas y estrategias de aprendizaje. (Anexo 2 y Anexo 3).

En forma más puntual, De Alba/González (1997), señalan su percepción sobre la evaluación de la educación ambiental en los siguientes apartados:

• Evaluación y autoevaluación:

La evaluación es concebida como proceso y no como actividad sumaria, que se realiza sólo al finalizar el mes o el año escolar, es una pauta didáctica importante porque auspicia la validez de los aprendizajes. La autoevaluación ha de empezarse a trabajar aún con los alumnos más pequeños, aunque se sistematice y formalice con mayores bases a partir del quinto grado de la educación primaria.

La práctica docente cotidiana debe considerar más la evaluación y la autoevaluación como actividades de aprendizaje con múltiples potencialidades. En esta línea son muy importantes las actividades como la realización de asambleas grupales y los ejercicios de autoanálisis. De Alba/González (1997), presentan un listado donde consideran 23 pautas de evaluación para la educación ambiental y que a continuación se presentan:

1. Definir con claridad el sector y grupo de población a la que están dirigidas las acciones.

2. Incluir las adaptaciones que requieran las acciones, en función de la diversidad existente de la población.

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3. Considerar las características socioculturales, el nivel educativo, el sexo, la edad, la actividad y otros factores que puedan ser relevantes para los objetivos propuestos y el diseño de actividades.

4. Partir de la problemática ambiental de los sujetos a los que va dirigido el proyecto.

5. Favorecer la participación comunitaria en la prevención y solución de problemas.

6. Propiciar un tratamiento interdisciplinario e intersectorial de los problemas;

7. Facilitar la adquisición de una perspectiva regional y global de los problemas ambientales locales pensando en el futuro.

8. Prever la posibilidad de que los sujetos a los que van dirigidas las acciones realicen formulaciones de los conceptos y los procedimientos que se proponen.

9. Coadyuvar a la identificación y clarificación de los valores ambientales propios de los sujetos, con el fin de permitir la adopción de decisiones automáticamente suyas.

10. Propiciar la creación de nuevos valores.

11. Posibilitar que los sujetos manifiesten actitudes críticas hacia el proyecto a través de juicios de valor.

12. Predisponer a los sujetos a interrogar e interrogarse sobre la realidad que les rodea y sobre ellos mismos.

13. Animar la confrontación de actitudes y valores de los sujetos de determinadas características educativas y socioculturales, con otros de características distintas.

14. Propiciar la toma de conciencia sobre los problemas que obstaculizan la calidad ambiental individual y colectiva.

15. Favorecer el análisis final y la conciencia de los diferentes factores que intervienen en una problemática ambiental.

16. Hacer acopio y potenciar la utilización de métodos y técnicas de análisis de la realidad, basados en una diversidad de enfoques y perspectivas.

17. Estimular la creatividad para facilitar el descubrimiento de vías que ofrezca soluciones nuevas a los problemas existentes.

18. Promover la participación en la definición colectiva de las estrategias y de las acciones tendientes a resolver los problemas que afectan la calidad ambiental.

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19. Dilucidar las causas de os problemas ambientales y favorecer la proposición de los medios adecuados para resolverlas.

20. Fomentar el establecimiento de un sistema de valores tendientes a considerar las mejores decisiones para el bienestar individual y colectivo.

21. Facilitar la difusión de las decisiones adoptadas sobre los proyectos a desarrollar en la comunidad.

22. Incitar a los individuos a clarificar las intenciones que subyacen en las decisiones.

23. Inducir la articulación de los proyectos educativos con proyectos de desarrollo y con las actividades productivas propias de la comunidad.

Las pautas de evaluación presentadas tienen el propósito de aportar elementos básicos para que el profesor de la escuela primaria las considere en el diseño de las estrategias de aprendizaje que él formule, al mismo tiempo, le serán útiles para reconocer si los programas y acciones que surgen en le seno de la escuela primaria, responden a ellos como componentes de la educación ambiental. Es importante definir qué evaluar y para qué hacerlo, antes de indicar el cómo y el con qué evaluar. Cada pauta evaluativa tiene que estar orientada a las características y niveles de sus destinatarios para que cobren efectos positivos en su aplicación.

Las pautas de evaluación son valiosas porque enfatizan en la recuperación de un conjunto de principios pedagógicos (partir de lo cercano lo lejano, de lo conocido a lo desconocido, de lo fácil a lo difícil), principios que forman parte de las más diversas propuestas educativas y que, al momento de su ejecución, pareciera que no son retomados.

Para que el alumno pueda avanzar de un aprendizaje mecánico a uno que sea de carácter significativo requiere que el profesor considere las siguientes categorías de aprendizaje establecidas por Säljö (1979), citado por Monereo, 1998, p. 105):

• Un incremento cuantitativo del conocimiento.

• Memorización.

• La adquisición de hechos y conceptos que pueden retenerse y ser utilizados cuando sea preciso.

• La abstracción del significado.

• Un proceso interpretativo que tiene por objetivo entender la realidad de un modo distinto.

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En este sentido, es importante idear y poner en práctica actividades de evaluación que sean útiles y al mismo tiempo, que sirvan para recoger información acerca del conocimiento que el alumno ha construido. Así como para crear nuevas situaciones y oportunidades de aprendizaje donde se distinga la transferencia de lo aprendido.

En general, se recomienda el uso de tareas evaluativas que reúnan estas características:

• Ser novedosas o que entrañen cierta dificultad, porque requerirán del alumno un plan de acción más consciente.

• Tomar en cuenta la aplicación de conocimientos previamente aprendido, obligando al alumno a reconocer qué elementos son generalizables a la nueva situación.

• Considerar la coordinación de distintos procedimientos y la toma de diferentes decisiones entre caminos alternativos que demuestren su flexibilidad y adaptabilidad cognitivas.

• Permitir la introducción intencional de cambios en las condiciones de trabajo durante la ejecución, para comprobar hasta qué punto el alumno es capaz de regular su actuación y ajustarse a las nuevas circunstancias.

Cuando el alumno no puede avanzar por sí mismo, se requiere la ayuda pedagógica de forma progresiva para estimular o favorecer la comprensión de conceptos o principios clave o para explicar o promover la ejecución de los procedimientos más apropiados en cada momento. La evaluación propiamente consiste en analizar, qué tipo de ayudas necesita el alumno para superar las distintas fases de la actividad y cómo utilizar las ayudas recibidas en el desarrollo de su actuación.

En el caso de la evaluación de la educación ambiental debemos insistir en la necesidad de partir de la detección de los problemas de la comunidad. Se trata de situaciones ampliamente formativas, para contrastar modificaciones en la percepción de los problemas después de la acción educativa. Ningún proceso educativo se encuentra al margen de la consolidación y promoción de valores. Los valores son convicciones duraderas que determinan una forma de vida mejor, se forjan por conjuntos de actitudes relacionadas entre sí y son implícitos dentro de los procesos y acciones de la educación ambiental, por lo tanto, deben evaluarse y ser continuamente puestos de manifiesto en la vida diaria. HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS En este apartado se inscriben una serie de recursos que en forma general se presentan para ser consideradas en la planeación didáctica. Es importante complementar las herramientas e instrumentos que aquí se presentan con los que

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se han proporcionado en forma más específica en las propuestas estratégicas que han quedado plasmadas en capítulos anteriores. De Alba y González (1997), proponen los siguientes:

• Escalas estimativas:

Consisten en indicar algún aspecto o rasgo que se quiere evaluar, el cual puede determinarse apoyándose en las pautas formativas y de evaluación, y establecer un rango variable de valoración por medio de indicadores cuantitativos o cualitativos. Las escalas pueden emplearse a intervalos de un proceso o al finalizar una acción o evento determinado. Son particularmente útiles para iniciar un proceso de evaluación de un tema del que se tiene poca experiencia, debido a que permite identificar aspectos relevantes que pueden evaluarse posteriormente a través de otras técnicas e instrumentos que aporten datos más significativos. Quien emplea esta herramienta debe elegir un punto específico en este rango de valoración. Esto significa una opción o una estimación sobre lo que se está evaluando.

En la Tabla 2, la muestra indica que existe una mayor participación de la escuela hacia la comunidad, que de la comunidad hacia la escuela. Se puede inferir la conveniencia de mejorar el programa de educación ambiental, incorporando acciones educativas de la comunidad hacia la escuela. Esta acción podría solucionarse cuando se invite a miembros de la comunidad que estén relacionados con las temáticas ambientales, por ejemplo, los responsables de programas de reciclado de basura, de parques nacionales, etc.

Cuadro 7. Esquema para la valoración de rasgos

Rasgo o aspecto de valoración

Unidades del programa escolar 1 2 3 4 5 6 7

Rangos 1. Promueven la participación de la comunidad en todo proceso de educación ambiental en la escuela. 1 1 2 1 2 2 2

2. Promueven la participación de toda la escuela en la educación ambiental

De la comunidad 2 2 3 4 4 1 2 Definición de los rasgos de valoración

El programa a evaluar consta de siete unidades y los grados de estimación son del 4 al 1, de mayor a menor estimación.

1. Existe una buena orientación.

2. Existe una orientación clara, pero no suficiente.

3. No es clara la orientación.

4. No se da orientación alguna

Fuente: De Alba-González, (1997), p. 43.

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• Los ensayos:

El ejercicio de elaborar pequeños ensayos en la primaria, fortalece el desarrollo de las capacidades intelectuales, pues implican mayores niveles de abstracción y complejidad. El ensayo es el desarrollo amplio y fundamentado de un tema, que incluye tanto información como desarrollos analíticos y formulación de juicios de valor.

Pedir a los alumnos que realicen ensayos sobre algún tema acerca de las pautas formativas y analizar los ensayos con fines de evaluación y autoevaluación, proporciona al docente y a los propios alumnos elementos importantes para evaluar los avances de los programas de educación ambiental.

Un problema en el empleo de los ensayos como instrumento de evaluación, es que los docentes deben estar atentos para evitar que sus preferencias y opiniones personales sobre los temas, determinen la calificación correspondiente, en función de las discrepancias y coincidencias respecto de lo manifestado por los alumnos. Lo importante es que se expresen nociones y preconceptos existentes en el grupo, puesto que más allá de la calificación misma, aportan valiosa información que puede ser trabajada posteriormente en clase para enriquecer los puntos de vista, incorporando la sabiduría popular o identificar problemas de aprendizaje.

• Cuestionarios y exámenes:

El manejo de la información básica es importante para corroborar el aprendizaje de conocimientos. Los cuestionarios y exámenes siguen siendo útiles, sin embargo, es necesario señalar que no se debe abusar de este tipo de recurso y que su empleo ha de combinarse adecuadamente con otras herramientas.

El cuestionario permite la evaluación de una serie de contenidos: conocimientos, valores, hábitos, actitudes, habilidades y creencias. No obstante, es un instrumento privilegiado para la evaluación de conocimientos.

Para el diseño o elaboración de cuestionarios es importante tomar en cuenta que la redacción sea clara y expresen nítidamente lo que se quiere indagar o corroborar. Las características básicas de los reactivos o las preguntas que integran un cuestionario, así como la información e indicaciones generales que se presenten son los siguientes:

• Claridad: Las ideas que contenga un cuestionario deben expresarse unívocamente.

• Sencillez: El lenguaje utilizado debe ser sencillo para facilitar la comprensión de las preguntas o reactivos que contiene el cuestionario.

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• Accesibilidad: El lenguaje empleado ha de ser accesible a quienes se dirige.

• Especificidad: Las preguntas o reactivos deben referirse a aquello que se quiera evaluar.

• La expresión libre:

La expresión libre es una de las herramientas privilegiadas para evaluar las pautas formativas en sus distintos aspectos: conocimientos, actitudes, hábitos, valores y destrezas. Algunas de sus modalidades son: La escritura (tipo similar al texto libre de Freinet), el dibujo y la pintura, la expresión corporal, las dramatizaciones. El profesor puede usar muchas formas de expresión libre para evaluar su programa de educación ambiental y valerse del diario de campo para el registro de sus observaciones. También puede emplear registros individuales para cada uno de sus alumnos o de los equipos que se conformen en el aula. Los dibujos, dramatizaciones, textos libres, etc., contienen un acervo simbólico que al ser interpretado correctamente, aporta información valiosa para conocer las percepciones de los alumnos sobre los distintos aspectos de la situación ambiental.

• El diario de campo:

En los últimos años se han incorporado extensamente elementos de la etnografía a la investigación y a la evaluación educativa. El diario de campo es una herramienta muy útil para registrar y sistematizar las observaciones de la práctica docente cotidiana, en virtud de que permite recopilar y registrar datos de lo que sucede continuamente en el proceso educativo. Se basa en la observación directa de la realidad, y consiste en una descripción detallada de los acontecimientos relevantes y significativos.

Para que el diario de campo sea útil para la evaluación, es necesario establecer algunos lineamientos que guíen el registro de acontecimientos. En primer término, sólo debe registrar los hechos significativos.

También es importante que tengan identificados parámetros o categorías sobre las que se centrará más la atención, ya que al final puede contar con una cantidad de observaciones registradas a las que no sabrá darle un uso específico para sus propósitos.

En los registros, se debe describir el acontecimiento con las valoraciones propias del docente. La subjetividad del profesor no puede eliminarse, ni es conveniente hacerlo. No obstante, es necesario que pueda diferenciar sus propias emociones, valoraciones, opiniones y juicios de los propios hechos para que, posteriormente, pueda identificar unos y otros.

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Existen múltiples formas de registro para el diario de campo, a continuación se propone un ejemplo que utiliza la investigadora Alcántara (1988-1989), y que hemos modificado para los fines de este trabajo:

Cuadro 8. Forma de registro para el diario de campo Nombre de la escuela: Turno:

Asignatura: Grado:

Unidad y tema: Hora:

Registro:

Profesor (a).

( )

Alumno (a).

( )

Registro realizado por:

Fecha:

Fuente: Alcántara A. (1988-1989), citada por De Alba y González (1997), p. 50

En este caso, el significado de las claves son las siguientes:

• Profesor (a), después de la clave se escribe textualmente lo que se dijo.

• Alumno (a), después de la clave se escribe textualmente lo que se dijo.

• ( ) Entre paréntesis se indican las anotaciones u observaciones del investigador para distinguirlas de los sujetos observados.

• Campañas y otras acciones escolares con la comunidad

Las campañas y otro tipo de actividades escolares, como puede ser la puesta en escena de pequeñas obras de teatro que aborden temas ambientales, son actividades que aportan un gran número de elementos para evaluar programas de educación ambiental, sobre todo, relacionados con actitudes y pautas de valores.

Las campañas se pueden llevar a cabo sólo con los alumnos de la escuela, o se puede convocar a los padres de familia y a otros miembros de la comunidad para que participen en ellas.

Para que una campaña se pueda tomar con fines de evaluación es importante que los alumnos registren las actividades desarrolladas. Asimismo, es necesario que los profesores hagan sus propios registros. Para ello pueden auxiliarse de escalas estimativas y diarios de campo.

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El desarrollo de una campaña y sus resultados pueden emplearse como herramientas de evaluación, con el fin de mostrar a los miembros de la comunidad, a la comunidad escolar y a las autoridades locales y educativas, los logros obtenidos en materia de educación ambiental.

En el desarrollo de la campaña se pueden utilizar carteles, trípticos, realizar exposiciones, elaborar periódicos murales, pláticas o conferencias sobre los temas abordados.

• Visitas a los domicilios

Realizar visitas domiciliarias de los alumnos, con todo el grupo escolar y con fines educativos previamente establecidos, puede convertirse en una herramienta que aporte elementos de mayor calidad en un proceso de evaluación, ya que constituye una gran oportunidad para entrar en contacto con los valores del ámbito familiar de los alumnos. Para que la visita sea aprovechada adecuadamente con fines de aprendizaje y evaluación, es necesario aclarar cuál es el propósito de la misma con anticipación algunas actividades.

Se recomienda elaborar colectivamente una pequeña guía de auto/observación y comentar en el salón de clases al día siguiente las actitudes y conductas de los alumnos, profesor y familiares anfitriones. Las visitas a las casas de los alumnos, donde además de las tareas domésticas se llevan a cabo actividades productivas, como talleres artesanales y reparación de utensilios. Por ejemplo, ofrecen posibilidades adicionales para vincular procesos escolares con los comunitarios. El impacto de los programas ambientales en la comunidad puede tener un alcance significativo. Este impacto puede ser directo, a través de las actividades realizadas con la comunidad, o bien indirecto por efecto de la acción de los alumnos en los otros miembros de la comunidad y que posteriormente se den a conocer.

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Capitulo IV

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA ESCUELA PRIMARIA: CONTEXTO,

PERCEPCIÓN Y GESTION DE SU PRÁCTICA

1. PROBLEMAS CONTEMPORÁNEOS QUE INFLUYEN EN EL DESEMPEÑO DE LAS ACCIONES AMBIENTALES ESCOLARES

CONTEXTO MUNDIAL

El mundo globalizado actual se distingue por la internacionalización de la libre movilidad de capital y mercancías impulsada por las inversiones extranjeras (Principalmente por Estados Unidos, la Unión Europea y Japón) y por prácticas proteccionistas que especulan, sin restricciones para maximizar beneficios y minimizar costos, lo cual genera crisis económica en los países menos desarrollados y dependientes tecnológicamente.

La pérdida de la autodeterminación económica y la soberanía de los países pobres son resultantes de un modelo de desarrollo que ha promovido la desigualdad social, el consumismo suntuario y una cultura que tiende a homogeneizar a las masas, despersonalizando sus identidades culturales. Es un modelo provocador y sobrevaluado que termina por desarticular, fragmentar y polarizar a la sociedad mundial. Este sistema impuesto por su poderío económico, armamentista, científico y tecnológico, ha afectado sobremanera a la gran mayoría de los países del mundo. En su afán de acumulación, crea rupturas raciales, étnicas y culturales entre los pueblos del mundo, de esta manera, las desigualdades se hacen más notables. Los países del Primer Mundo tienden a proteger sus intereses financieros, bajo una influencia notoria de su estilo de vida basado en explotación y comercialización. Ellos promueven la idea de un libre mercado, en el que generalmente compiten y salen ganando por el dominio que poseen en sus transacciones comerciales y por la forma en que han desarrollado el saber científico y tecnológico.

En esta situación de desigualdad de competencia en los mercados internacionales, los países dependientes se vuelven más vulnerables y crea derrumbes y crisis en su infraestructura (guerras étnicas, dictaduras, mayor deuda externa, fanatismo, insuficiencia alimentaria, analfabetismo, pobreza, desempleo, enfermedades y muerte). Crece la dependencia económica centrada en las agencias multilaterales como el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM) y la Organización Mundial del Comercio (OMC), lo cual obliga a estos países a desacelerar su desarrollo e independencia económica, política,

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científica y tecnológica. También el vertiginoso ascenso de las comunicaciones y la informática trasciende en este proceso y en donde la hegemonía de los países poderosos continúan interiorizando y manipulando sus intereses para enriquecerse a consta del deterioro de la calidad de vida de las personas y de los recursos naturales con los que cada país cuenta para sobrevivir. Cuando algo obstaculiza los intereses de estas potencias económicas y políticas, entonces entra en juego la imposición y el dominio político/militar.

Como se observa, el contexto mundial prevaleciente nos da muestra de lo complejo que es la sociedad contemporánea. Rugarcía (1996), nos presenta seis rasgos que describen mejor la situación social global:

• Explosión del conocimiento: Actualmente se publican diariamente 6 mil artículos científicos y se editan unos 10 mil volúmenes de libros. Esta explosión del conocimiento científico registrada hasta hora se triplicará para el año 2010. Se llega a afirmar que la mala distribución de la información será una de las grandes inequidades de la sociedad futura.

Por esto, los profesores de la escuela primaria, en su compromiso de educar, tienen que enseñar a discernir la información recibida para que puedan discriminarla, entenderla y aplicarla en las circunstancias propias de la vida del aprendiz.

• Dinamismo tecnológico: Los cambios tecnológicos y sus productos se suceden unos a otros y afectan ineludiblemente la situación humana. Tres factores nos permiten captar la dinámica de la tecnología, sus productos y su impacto en el devenir humano:

• a) La fuente de energía (del agua en el siglo XII al rompimiento del átomo en el siglo XX).

• b) Los materiales (del hierro del siglo XI al acero, cemento, fibra de vidrio, plástico, polímeros, materiales sintéticos, fibras ópticas, semiconductores orgánicos, cerámica) en nuestros días.

• c) El tipo de tecnología (desde la artesanal de los antiguos mayas hasta la postindustrial de comunicación y computación, pasando por la industrial).

Consideramos que la sociedad mexicana no debe cerrar los ojos ante el dinamismo tecnológico, compete, entonces, preparar a los estudiantes en la escuela para la adaptación, la innovación y el desarrollo tecnológico, no hacerlo, sería una acción irreflexiva de los educadores, en este sentido, pensamos que las instituciones educativas tienen que comprometerse a ofrecer una educación de alta calidad a las generaciones escolarizadas para dar impulso y canalizar los intereses de los estudiantes a favor del desarrollo en la ciencia y la tecnología, pilar fundamental en un país en crecimiento.

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• Globalización de mercados: En el mundo interactuante de hoy, se persigue más producción entre los países. El comercio se perfila hacia una integración internacional de cadenas productivas que importan y exportan en escala mundial (un proyecto no puede ya desarrollarse sin el concurso de varios países, especializados en sus distintas etapas). Evidentemente, esta situación requiere regímenes sociales semejantes, con lenguaje y normas industriales y comerciales parecidas. Esta situación demanda de los países tanto productividad como calidad para exportar. Las naciones interdependientes lo serán todavía más en el futuro.

En este sentido, México y su sistema educativo no puede ignorar o permanecer al margen de esta situación. Consideramos que aunque este proceso de globalización genere posibilidades comerciales y económicas, tendrá que pensarse en formas alternas que eviten la destrucción y deterioro de los recursos naturales existentes, es decir, la educación hacia la sustentabilidad puede generar conocimientos y prácticas alternativas que eviten el deterioro y la continua dependencia de transnacionales que sólo buscan acrecentar su capital económico.

• Ambiente dañado: Ante la crisis ambiental (contaminación de suelos, aire, agua, devastación de árboles y selvas, calentamiento global, problema del ozono, etc.) tendrá que hacerse algo más drástico para ir devolviéndole al hombre la paz que proviene de saber que su ambiente no lo daña, ni dañará a sus descendientes. Existen dos vertientes de solución: la educación para cambiar valores y actitudes humanas, y la investigación para desarrollar la tecnología apropiada que vaya reduciendo el problema de la contaminación y que combata los contaminantes ya presentes.

La crisis ambiental es un problema complejo que va más allá de los problemas de contaminación, dado que conlleva otros vínculos de carácter social, político, económico, cultural, ecológico, psicológico, etc., situar la problemática ambiental a un solo aspecto, es constreñir la visión de la realidad. Además, la solución al problema de la contaminación, tampoco se reduce a simples soluciones tecnológicas (de hecho estas soluciones ya existen, simplemente no se utilizan masivamente porque altera los costos y las ganancias de las empresas). En este sentido, opinamos que formar a los alumnos en una educación de valores ambientales de una manera adecuada, resulta trascendental. Proporcionar a los estudiantes a nuestro encargo temporal una mejor ayuda pedagógica para adquirir mejores capacidades/destrezas y actitudes y valores para que tomen decisiones propias e intervengan con conocimiento de causa y participen activamente contra la problemática ambiental desde distintos frentes (incluyendo la formación científica y tecnológica) es el reto que corresponde enfrentar a todos los educadores.

• Democratización: Las personas desean ser ahora actores de su vida más que ser objetos inertes de alguien más; quieren participar en el hogar, en la escuela, en el trabajo y hasta en la diversión. La gente busca la interacción

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humana. Pareciera que los productos de la tecnología se interponen impidiendo el diálogo con los demás. Los seres humanos sienten hoy, más que ayer, la necesidad de compañía y de intercambio personal. El ser humano ya no quiere hacer lo que le dicen; necesita un sentido válido y aceptable hacia donde apunte lo que hace, antes de seguir órdenes. El hombre quiere ser verdaderamente libre. Se ha perdido confianza en el Estado, en la Escuela, en las Instituciones, incluso en sí mismo.

Consideramos que el estado de cosas presente, obliga al maestro comprometido con una educación moral y ética perdurable, a voltear su mirada a otras alternativas pedagógicas y didácticas que transformen la educación ante estas necesidades del querer ser de las personas.

• Desigualdad social: La desigualdad social se verá acentuada en muchos de sus rasgos en las próximas décadas. En 1992 el 20 % de la población más rica recibió el 83 % de los ingresos totales, mientras que el 20 % de la población más pobre recibió el 1.4 %. En 1990, el poder adquisitivo de los salarios mínimos llegaron a un 35 % en relación con 1981. Actualmente somos cerca de 100 millones de habitantes, se requieren un millón de plazas al año, y es curioso, que mientras crece la población, se pretende desplazar la mano de obra por tecnología transnacional avanzada, ocasionando una contracción de la mano de obra. Hoy más del 55 % de las mujeres se han incorporado al mercado de trabajo para contribuir al gasto familiar y huelga decirlo, pero padecemos un bajo nivel educacional (penúltimo lugar). Estas y otras complejidades nos limitan a compartir los valores subyacentes del conocimiento, ciencia/tecnología, la economía, y la participación con los demás.

En el país se han afianzado las cúpulas del poder en torno a ideas economicistas, desarrollistas y tecnocráticas, éstas han girado en torno a una noción tan abstracta del mercado, que priorizan los intereses económicos sobre las necesidades reales de la mayoría de la gente que vive en este país, no importa la destrucción de los ecosistemas naturales y su rica biodiversidad, ni los costos sociales que traen consigo el deterioro de la calidad de vida de los mexicanos, puesto que éstos son sacrificables en nombre del desarrollo y de los intereses económicos pactados con los grupos emparentados del régimen dominante y económicamente poderosos. Para estos grupos no existe la vida comunitaria, la cultura y la historia de los pueblos ancestrales, ellos han cercenado las raíces culturales de las etnias y otras comunidades marginadas, han violentado sus formas y estilos de vida y las han coercionado para que las sacrifiquen en aras de sus intereses mezquinos e individualistas. Esta cúpula de poder ve en estos grupos un pasado premoderno que se puede comprar y vender para controlarlo técnica y económicamente como núcleo del “progreso” y de la “democracia”, y en nombre de éstos términos descontextualizados, han despojado, corrompido, violado y atentado contra los derechos humanos (atentar contra la vida, la libertad y la integridad física) de la inmensa mayoría de los mexicanos. Por esto, el docente debe conocer y vincular los problemas

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sociales y ambientales en forma integrada y de manera cotidiana para que los alumnos capten la complejidad de la realidad nacional y tengan sustentos para argumentar sus opiniones y forme un sentido crítico y analítico de los aprendizajes que va construyendo.

Contexto educativo Ante este contexto mundial y nacional es posible inducir muchas causas de lo que sucede al interior del sistema educativo mexicano, sin pretender profundizar demasiado, se recuperan algunos aportes de Rugarcía (1996), al describir hechos notables en este sector, y que de una u otra forma, afectan los aprendizajes en forma significativa en cada uno de los niveles educativos, incluyendo la educación primaria y su currícula institucionalizada. Por ejemplo:

• Los contenidos de los programas oficiales son muy extensos y no están jerarquizados. Priva la uniformidad, que genera a la postre, desigualdad para comprenderlos significativamente.

• El profesor de grupo se ha convertido en un simple transmisor de conocimientos o información. Proporciona a sus alumnos cada vez más información y excluye el desarrollo de habilidades críticas, mismas que podrían utilizarse para discriminarla, entenderla y descubrir sus implicaciones éticas. El profesor mantiene y reproduce estructuras metodológicas que hace al alumno menos participativo y, sobre todo, no le permite crear y recrear los nuevos aprendizajes de manera integrada y articuladamente. Le es más fácil controlar y medir las conductas observables que pensar en mejores ayudas pedagógicas que hagan pensar e intervenir a los sujetos ante los problemas de su vida cotidiana.

• Los procesos educativos (métodos, medios y técnicas) no están suficientemente sustentados ni caracterizados por la experiencia educativa, y se carece de parámetros para evaluar su pertinencia y adecuación a diferentes circunstancias a profesores y grupos de alumnos. Se imponen métodos y maneras de ser en forma indiscriminada y autoritaria, sin que éstos sean debidamente probados ni evaluados, mientras que las propuestas metodológicas bien planteadas no se aprovechan e incluso, se abandonan en la fase piloto. Hay carencias de recursos y hay medios cuantiosos y complicados que no dan resultados positivos. Se fuerza a manejar valores patrios y cívicos de una manera ciertamente ineficaz. Esta asistematicidad de la enseñanza trae consigo el desinterés por participar activamente en la escuela, provoca desgano y reduce la creatividad en los alumnos. Los aprendizajes no tienen vínculo con su vida diaria, por lo que no son significativos para los estudiantes. No es posible acercarnos a los fines y metas educativas que establecen una educación integral bajo estas formas y

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estrategias desarticuladas e incoherentes en que los profesores se manifiestan en la mayoría de las veces.

• Los agentes del proceso educativo operan en condiciones laborales, materiales y sociales que obstaculizan el desempeño profesional de su trabajo. No existen suficientes estímulos a los maestros; La supervisión escolar realiza actividades administrativas rutinarias; no se apoya ni filosóficamente ni pedagógicamente al maestro.

• Los programas de formación del magisterio han sido, por lo común, ineficientes. Se prepara a los maestros para promover erudición y no para educar, incluyendo la formación de valores.

• Estudios, informes y opiniones parecen indicar que es alarmantemente baja la calidad de los resultados educativos. Especialmente notables son las deficiencias en comprensión, en expresión y en razonamiento. Se confunde estudio con aprendizaje, aprendizaje con educación, lectura con comprensión, escritura con expresión, imitar con decidir y solución mecánica de problemas, con razonamiento. Se confunde al alumno bien portado con el joven alumno sumiso. Por desgracia se identifican buenas calificaciones con buena educación.

• Al hablar de calidad, también es necesario destacar la ausencia de formación valoral en nuestra educación. Hay indicaciones de que los propios maestros no comparten los valores básicos del Artículo 3º. Constitucional; parece que se confunde el laicismo con la ausencia de posibilidad de educación moral, y discurso humanista con resultados educativos.

• Subsiste el culto al conocimiento. Todo parece decidirse en función del conocimiento y su cantidad (programas, contenidos, bibliografía, duración del ciclo escolar, construcción de escuelas, capacitación del magisterio, etc.). Tienen en común la inocente idea de que con más conocimientos se es mejor profesor, estudiante, egresado, mexicano y hombre.

La tarea educativa de padres de familia, maestros y otros gestores educativos, reclaman también un cambio radical hacia otras alternativas en la formación integral de los sujetos, es decir, enseñarlos a entender, atender, juzgar y decidir por ellos mismos. Para hacer frente a esta realidad de la educación es preciso experimentar cambios a partir de la reflexión y análisis del entorno social y natural en forma apropiada (descubriendo, indagando, experimentando, formulando hipótesis, investigando, comparando, registrando, interpretando, asimilando, emitiendo juicios y valoraciones, etc. de manera sistemática y lógica) y que nos conduzca a mejorar la práctica educativa que hoy ejercemos en cada aula y escuela del país.

CONTEXTO DE LA ESCUELA PRIMARIA URBANA.

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La escuela primaria urbana se podría constituir en un lugar de encuentro permanente de la comunidad, porque en ella confluyen personas que desean educar a los miembros de las nuevas generaciones de la gran ciudad, sería un lugar de encuentro permanente porque en la escuela se logran reunir vecinos, amigos, parientes, que generalmente pertenecen al mismo lugar geográfico, y cuando no es así, los reúnen los intereses comunes. Esto permite al maestro tener oportunidad para conocer el medio social en que se inscribe la escuela (medio físico, población, vivienda, antecedentes históricos, economía, estructura social, infraestructuras y servicios, estructura jurídica/política, cultura, etc.) es útil saber los rasgos que distinguen a esta comunidad para asociarlos a los aprendizajes que promueve en el aula.

Un docente que desconoce su entorno social donde trabaja, está sujeto a promover aprendizajes descontextualizados y poco significativos en sus alumnos, contribuye a una educación menos compartida para quienes trabaja. Intentar conocer a padres y alumnos de la comunidad requiere de una gran disposición de parte del maestro, en este sentido, ocurrirán verdaderos cambios en los docentes, alumnos y padres de familia, en la medida en que se orienten adecuadamente las conductas e intereses comunes a la constitución de sujetos más autónomos y participativos socialmente.

Existen otras variantes que merman los esfuerzos de los docentes. La búsqueda de autonomía y participación se ve frenada ante la persistente y diversas formas alienantes que recibimos en forma directa en los mensajes que emanan de las diversas fuentes de información, incluyendo a los distintos medios masivos de comunicación. Veamos cómo se magnifican los problemas de aprendizaje cuando se hacen patentes los problemas propios de cada familia de los alumnos que atendemos y de la manera en que influyen los demás componentes (sociales, políticos, económicos, culturales, históricos) de la realidad circundante. Los mensajes e información recibida con fines publicitarios consumistas o tendenciosos a ciertas ideologías de control y dominio e intereses de ciertos sectores políticos y económicos que recibimos a diario, han contribuido de manera directa e indirecta en situaciones problemáticas que se van generalizando socialmente, estos efectos se proyectan y se expresan, por ejemplo en:

• La ausencia de identidad personal y comunitaria en las colonias, zonas habitacionales y barrios en que vivimos. Cada vez nos conocemos menos y cada vez, dejamos de compartir colectivamente.

• La falta de espacios lúdicos y recreativos que siempre alimentan el espíritu solidario y de convivencia sana entre los miembros de una comunidad.

• Problemas relacionados con la desigualdad y justicia social. Los flujos migratorios de personas que vienen del campo a la ciudad en búsqueda de mejores oportunidades salariales y la falta de un crecimiento económico y político que las satisfaga, lo cual a generado en múltiples ocasiones: desempleo, bajos salarios, ausencia de viviendas dignas y de servicios

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públicos eficientes, desnutrición en la población marginal, insuficiencia atención médica y sanitaria, etc., en pocas palabras, un aumento en el deterioro de la calidad de la vida urbana.

• Problemas del medio ambiente (contaminación de la atmósfera, suelos y cuerpos de agua, polución general, escasez de agua, deforestación de áreas verdes, etc.) en lo que en otros tiempos era “la ciudad más transparente del mundo”.

• Problemas que se vinculan con la violencia, inseguridad pública, corrupción, drogadicción, alcoholismo, prostitución y otros problemas apocalípticos que flagelan de modo persistente al ciudadano de la gran urbe.

Estas problemáticas y otras más, se manifiestan también en el seno del aula, forman parte de la vida cotidiana de los profesores y alumnos y no pueden estar alejadas de las mismas. En nuestro caso, los niños son afectados en su aprendizaje por este tipo de situaciones, alteran su conducta y su capacidad cognitiva, por lo que se ve involucrado en aspectos que reflejan las diferentes facetas del fracaso escolar. El docente que está ajeno al conocimiento de este proceso social del entorno de sus alumnos, verá con tristeza y frustración que sus intervenciones pedagógicas tendrán poco énfasis en la formación de sus alumnos, asimismo, estará contribuyendo al proceso reproductivo de una educación poco trascendente a las necesidades que el país requiere en este momento histórico.

Sin embargo, la escuela y sus potencialidades como institución educativa tienden a desenvolverse a la par del desarrollo social que demandan sus beneficiarios, en búsqueda de mejores oportunidades de vida en la gran urbe capitalina (una ciudad históricamente rica requiere también de cambios). En la medida en que la gente exija y demande mejor calidad en la enseñanza y participe para alcanzar sus exigencias, tendrá oportunidades para que éstas se cristalicen. Asimismo, los profesores tendremos que actuar con mayor compromiso a dichas demandas sociales. En este sentido, no se puede dejar de lado la realidad existente y quedar aislada del contexto donde se desarrollan académicamente los alumnos, la escuela tiene que convertirse en un espacio de experiencias que enriquezcan y contribuyan al modelo de ciudadano que pueda transformar el entorno de manera más positiva tanto para la sociedad en general como para la comunidad escolar en particular. En este caso, el mejor funcionamiento y desempeño en la calidad educativa recae sobre los hombros de quienes se desarrollan y desempeñan en ella, es decir, una escuela con méritos posee profesores con buen desempeño académico. Una escuela deficiente y desinteresada por la calidad de sus alumnos, estará destinada a desaparecer en el corto plazo.

La escuela primaria tiene que reorientar las estrategias de aprendizaje que emplea para obtener mejores resultados en la formación de sus alumnos. La educación ambiental puede ser un elemento que facilite la tarea. Por ejemplo, la generación de basura en las ciudades constituye un problema enorme (por su volumen, y capacidad de degradación, cambios en el uso del suelo, deterioro de los

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ecosistemas naturales, como fuente de infecciones y enfermedades en los grupos humanos, como causante de plagas y faunas nocivas, contaminación de mantos freáticos, hasta problemas sociales y económicos que surgen de la recolección y pepena de basura, etc.) que emerge de la forma de consumir y desechar los residuos. Así, en el análisis de un problema como éste (generación de basura), se vería estrechamente vinculado a otros factores y dimensiones que constituyen la realidad. Entonces, la incorporación de la educación ambiental en la currícula escolar ayudaría sobre manera a comprender de manera global un fenómeno que nos atañe y afecta de manera significativa. Integrar los conocimientos requiere tener consolidados los propios aprendizajes, esta capacidad podría tener mejores expectativas de respuesta en la enseñanza que se imparte, es decir, veríamos una forma más inteligente de ver algunos contenidos de los medios masivos de comunicación y habilitar nuevas formas de organización a partir de lo que estas proveen y posibilitan. (Anexo 5) y (Anexo 6).

Sabemos que los medios masivos de comunicación están presentes de manera habitual y masiva, éstos brindan a la población gran cantidad de información que difunde (de manera sutil e invisible), concepciones del mundo, de la sociedad, de las relaciones sociales y de las relaciones de vida con una valoración y ética social y ésta se realiza de manera informal sin que el sujeto infantil tenga conciencia de ello. Estos medios masivos de comunicación son un importante mediador cognoscitivo entre el acontecimiento histórico y la representación de la realidad que portan los sujetos sociales. Esta afirmación es caracterizada por los siguientes rasgos, según Orozco/Charles (1997):

• El predominio del criterio mercantil hace que se elimine el potencial de los medios masivos de comunicación como servicio social y se busque antes que nada, la ampliación de los públicos, tratando de atraer su atención a través de productos fácilmente asimilables o sensacionalistas, sin cuidar su calidad.

• Los insumos, el material y el contenido dependen principalmente de los que se produce en la capital, haciendo circular una visión urbana y centralista.

• La concentración de los medios masivos de comunicación en unas cuantas manos, hace que se imponga la visión del mundo, de la sociedad y del hombre de unos cuantos, deslegitimando aquellas visiones que poseen otros grupos y sectores sociales.

• La dependencia hacia Estados Unidos, principalmente, está presente en todo el modelo de comunicación mexicano: en la necesidad de importación de tecnologías, en la infraestructura de emisión y recepción de mensajes, en el contenido de la información de películas, videos, historietas, grupos musicales, etc., lo que impone una visión del mundo construida desde los centros de poder internacional.

Esto traen por consecuencia que los medios masivos de comunicación conciban a la audiencia como consumidores de bienes simbólicos y de mercancías. Y con

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ello, los alumnos y sus padres se ven condicionados a consumir, y hacerlo, genera conductas particulares en su formación y produce desechos, y retornamos a la problemática del principio.

Así, los niños están sujetos a la acción de las diversas instancias socializadoras en su vida cotidiana, influyen como educadores informales en su tiempo libre y en su concepción del mundo, de la sociedad y del hombre. Los medios masivos de comunicación de mayor incidencia en el universo infantil son la televisión y las historietas. Observemos algunos casos concretos de las influencias que ejercen los medios de comunicación masiva:

• La televisión: Según algunas investigaciones, esto empieza a los 2 ó 3 años y alcanza su punto máximo al llegar a la adolescencia temprana (12 ó 13 años). El niño urbano parece ser el más expuesto a la televisión, por la restricción de los espacios de las viviendas, la poca seguridad en las calles y el número insuficiente de parques y espacios recreativos. Entre los géneros que prefieren, se encuentran los programas cómico/musicales y las telenovelas, géneros que se dirigen predominantemente a los adultos. Los niños no muestran inclinación ni interés por los programas con una clara intencionalidad educativa o informativa, debido a que la relacionan más como un medio de entretenimiento que como medio educativo informativo. Conocen más de sus héroes televisivos que de los héroes nacionales.

Por otra parte, la programación infantil muestra un carácter comercial en sus contenidos y formas. Cada programa es constantemente interrumpido por anuncios comerciales y existe, además, una fuerte relación entre la industria del juguete y los programas infantiles: la mayoría de los personajes son convertidos en juguetes.

• La radio: Las ofertas de programas radiofónicos son escasas, aunque existen estudios que muestran que el niño la escucha varias horas al día (la música se convierte en un factor de identificación).

• El cine: Este medio no tiene importancia en la vida de los niños, además de que existen pocas películas infantiles, aunque su uso es restringido, los videos caseros hacen más accesible la exposición del niño hacia el mundo cinematográfico.

• La historieta: La producción de historietas es abundante. No obstante, México es el país que logra combinar el mayor consumo de historietas por habitante con la historieta de peor calidad del mundo. Por las mismas características, este medio no requiere de gran competencia en el ámbito de la lectura, por lo que los niños pueden tener acceso a las historietas y revistas desde pequeños.

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• La Prensa: La prensa tampoco tiene incidencia en la vida infantil, de hecho no los considera como destinatarios, excepto por algunas secciones específicas (caricaturas) que los niños leen cuando sus padres lo llevan a casa.

Como se observa, los medios de comunicación masiva hacen circular una propuesta del mundo desde una óptica que responde a los intereses del sector dominante. Esta propuesta es retomada, rechazada, modificada o reelaborada por los individuos según sus propias características y su muy particular proceso de significación. Por lo tanto, no sabemos qué tanto y en qué sentido influyen en la conformación de los valores, actitudes y conductas de los niños.

De aquí la importancia de impulsar desde la escuela y la familia en el alumno su ser creativo y selectivo. Los maestros, al igual que sus padres, sirven de modelos y guías en el desarrollo integral de sus alumnos, especialmente los de primaria. Sin embargo, mientras que en la familia la aprobación o desaprobación de los acontecimientos se realiza a partir de particulares creencias y valores; la escuela, por lo general, “alude razones” y se supone que los juicios emitidos por los maestros o vertidos en los libros de texto conllevan una función más socializada.

A nivel del discurso educativo, se manifiestan conflictos entre los valores propuestos por los medios masivos de comunicación y los que aprende en la escuela. Mientras que en el libro de texto se exalta el nacionalismo, el aprecio por la cultura, la historia y valores de solidaridad y convivencia, en las caricaturas (programación más vista por los niños) predominan valores de violencia, dominación, desprecio por las culturas minoritarias y la historia. Además hay una exaltación por el individualismo, la ambición personal y el conformismo.

Si bien no es posible afirmar que los niños necesariamente van a adquirir los valores propuestos por el discurso televisivo - tampoco por el libro de texto,- no es posible soslayar su influencia educativa, sobre todo si consideramos el número de horas que diariamente pasan frente al televisor.

Por otra parte, en las escuelas donde el método de enseñanza es mecánico, memorístico, repetitivo y autoritario, se le está socializado al alumno para obedecer, ser respetuoso con los demás, y diligente en las tareas, papel que sí cumple su rol social como clase subordinada. Por lo general, los niños son más receptivos a cualquier figura de autoridad, lo que incide en la mayor o menor legitimidad que otorgan a cierta programación televisiva. Los alumnos socializados para roles del liderazgo relativizan más el rol de la televisión en sí, y también el del maestro o cualquier otra figura que represente la autoridad. Las escuelas que usan alguna variante de pedagogía activa por lo general, ejercitan mejor a los alumnos en la argumentación y negociación. Mientras más información tiene el alumno sobre un acontecimiento o situación reportada en alguno de los medios de comunicación masiva, menos probabilidad hay de que se “crea todo lo que le dicen” por el medio de que se trate.

Por eso, los maestros deben propiciar una discusión sobre lo que los alumnos ven en a televisión o escuchan la radio, o simplemente usen el periódico regularmente

CCLX

para la discusión de ciertos temas de interés social, o para sancionar sus mensajes y aprovechar su potencial e información, según los objetivos de la escuela, de esta manera, los alumnos tienden a ser receptores más críticos de los mismos medios masivos de comunicación, en este sentido, la intervención explícita del maestro es decisiva. El grado de mediación realizado por los profesores y padres depende de varios elementos, entre los que destacan el estrato social, la cultura, el nivel educativo y determinadas actitudes frente a la educación de los estudiantes. Se trata entonces, de generar en la escuela primaria, experiencias de aprendizaje que potencien la capacidad crítica y analítica del receptor, enfatizando la transformación de los medios de comunicación masiva en instrumentos al servicio de la comunidad donde se propicie un proyecto de sociedad más justa y democrática, donde los participantes busquen y valoren su cultura y logren adquirir conciencia de grupo y de clase, basado en una metodología de trabajo en grupo: discusiones colectivas, juegos de simulación, dinámicas de grupo, actividades grupales, etc.

El educador debe tratar de superar la falsa contradicción entre lo lúdico y lo educativo. Tomar como punto de partida la experiencia personal de los miembros del grupo y retomar el diálogo y el respeto como base para su encuentro comunicativo, privilegiar el análisis ideológico y cultural de los contenidos, sus valores implícitos y sobre todo, los que tienen más incidencia en la recuperación socio/histórica de la población latinoamericana (porque ahí están las raíces culturales que dieron vida a los distintos países de la región). Como se puede apreciar, las formas de enseñanza pueden cambiar de manera positiva y con beneficios sustanciosos en la formación de los alumnos siempre y cuando los profesores tomen conciencia del papel social y profesional que desempeñan en la educación.

Implementar la educación con el fin de adquirir nuevas actitudes y valores ambientales en la vida cotidiana de los alumnos es imperativo. Una educación que brinda oportunidades para la vida, a partir de la enseñanza de valores y conocimientos en forma integrada, establece bases sólidas para los aprendizajes significativos. La educación ambiental posee recursos pedagógicos y didácticos importantes que permiten mejorar la práctica educativa y satisfacer demandas sociales como la calidad educativa y la autonomía intelectual de los sujetos. Los docentes tienen oportunidad de asumir un nuevo papel de educador- educando, es decir, de alguien que aprende al mismo tiempo que enseña. Por eso, en el momento en que el profesor se comprometa a proveer conocimientos, valores, competencias y comportamientos que favorezcan la comprensión y solución de los problemas ambientales, tendrá que percibir las relaciones de los diversos factores biológicos, físicos y socioeconómicos, cuya participación en el tiempo y el espacio, determina el medio. Estos conocimientos aprendidos e inducidos deberán conducir a comportamientos y acciones favorables a la preservación y mejoramiento del medio ambiente y a la comprensión entre los individuos y las colectividades, por lo tanto, el docente estará experimentando nuevos aprendizajes en su vida profesional en el aula y el entorno inmediato.

CCLXI

2. RESULTADOS QUE DENOTAN LAS PERCEPCIONES COMUNES QUE LIMITAN LA INCORPORACIÓN ADECUADA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA ESCUELA PRIMARIA

Las respuestas vertidas en el instrumento de indagación aplicado a los profesores de educación básica, son evidencias concretas de las experiencias en el campo de la educación ambiental. En esta parte del trabajo, se presentan caracterizadas muchas percepciones que tienen los profesores, mismas que se representan en datos estadísticos descriptivos, mismos que fueron interpretados para obtener generalizaciones.

Los datos obtenidos han permitido describir cuantitativa y cualitativamente el instrumento aplicado. La información obtenida ha permitido definir y corroborar de forma indirecta el objeto de estudio de este trabajo, así como de otros aspectos relacionados con el mismo. Estos resultados fueron obtenidos a partir del consenso aplicado a una representación azarosa de profesores en servicio.

Consideramos importante la recuperación de las experiencias docentes que se vinculan directa e indirectamente con la educación ambiental en la escuela primaria. Conocer los recursos pedagógicos y didácticos que emplean con mayor frecuencia los profesores en la escuela nos permiten acercar con mayor precisión, para distinguir los intereses, percepciones, resistencias, incertidumbres, complejidades, y todas aquellas inercias que impiden o limitan realizar una práctica adecuada de la educación ambiental en el seno del aula y la comunidad escolar.

El instrumento se aplicó a 188 profesores que trabajan en el área Norte de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México, la mayoría de los profesores a las que se les aplicó la encuesta son alumnos de la Licenciatura en Educación que asisten a la Unidad 095 D.F. Azcapotzalco de la Universidad Pedagógica Nacional. El área de trabajo de estos profesores se circunscribe principalmente a las siguientes localidades: Delegaciones Políticas del Distrito Federal: Azcapotzalco, Gustavo A. Madero, Cuauthémoc y Miguel Hidalgo. Municipios del Estado de México: Naucalpan, Tlalnepantla, Atizapán y Cuautitlán.

RESULTADOS E INTERPRETACIONES DEL CONTEXTO ESCOLAR EXPLORADO

Los resultados de la indagación son presentados a continuación en forma descriptiva. Se presentan los porcentajes aproximados de las percepciones contextuales y de los recursos teórico/metodológicos más comunes que utilizan los profesores participantes para desarrollar los aprendizajes ambientales en el ámbito escolar. Los cuadros y gráficas que se muestran concentran la información sobresaliente, misma que es interpretada en algunas ocasiones.

CCLXII

La mayor parte de los participantes (89%), desarrollan su función docente frente a un grupo escolar, mientras que una minoría desempeña labores de supervisión (Jefes de Sector y Supervisores de Zona) y dirección (Directores de los planteles escolares). (Cuadro 9).

Cuadro 9. Función laboral de los profesores participantes en el proceso de indagación

Actividad desempeñada: Porcentaje:

Función supervisora (Jefes de Sector, Supervisores de Zona). 3.1

Dirección 7.9

Docencia 89.0

La mayor parte de los profesores participantes desarrollan su actividad docente en el aula.

El instrumento aplicado para indagar los aspectos y contextos en que se desarrolla la práctica de la educación ambiental se realizó durante el período de marzo a julio del 2001. En este proceso participaron un total de 188 profesores de Educación Básica, es decir, maestros que pertenecen a los siguientes niveles educativos: Educación Preescolar, Educación Primaria y Educación Secundaria. Cabe señalar que el 82% de los participantes laboran en escuelas oficiales y sólo el 18% trabaja en escuelas particulares.

Del total de profesores participantes, únicamente 164 pertenecen al nivel educativo de la Educación Primaria (Cuadro 10).

CUADRO 10. NIVEL EDUCATIVO AL QUE PERTENECEN LOS PROFESORES PARTICIPANTES

Nivel Educativo Porcentaje

Educación Preescolar 11.0

Educación Primaria 87.0

Educación Secundaria 2.0

El número total de profesores en servicio que pertenece al nivel de Educación Primaria representa el 87% de los participantes.

CCLXIII

Los datos obtenidos indican que el mayor número de participantes fue de mujeres. La relación por género expresa que las mujeres participantes fue del 83%, y el 17% de profesores varones (Gráfica 1).

Gráfica 1. Relación de los participantes por género

83

17

Participación por género

MujeresHombres

Fuente: Pichardo, (2002).

Los profesores de educación primaria presentan características personales muy heterogéneas y diversas (en edad, género, formación, antigüedad, función, etc.), lo que contribuye a definir distintos intereses durante su instancia en las escuelas. En el caso de los profesores participantes, encontramos que éstos presentan esta peculiaridad. Su instancia en el sistema varía desde los recién egresados de las escuelas normales y del bachillerato pedagógico (12 %) que tienen entre 0 a 2 años de servicio, hasta profesores que tienen entre 3 a 10 años (49 %) y de 11 a 20 años de servicio (33 %) y más de 21 años (6 %), lo cual representa una comunidad participante relativamente joven (Cuadro 11).

Cuadro 11. Tiempo promedio de antigüedad laboral de los profesores

Años en servicio Porcentaje

De 0 a 2 12.0

De 3 a 10 49.0

De 11 a 20 33.0

Más de 21 6.0

El promedio de profesores participantes oscila con una experiencia laboral que va de los 3 a los 20 años de servicio.

Se emiten a continuación las valoraciones porcentuales respectivas de cada una de las preguntas expresadas en el instrumento aplicado (Cuadro 12).

CCLXIV

CUADRO 12. CONCENTRACIÓN DE DATOS ESTADÍSTICOS QUE DESCRIBEN LOS PORCENTAJES APROXIMADOS ACERCA DE LAS PERCEPCIONES Y ACTIVIDADES CONTEXTUALES QUE REALIZAN EN LA ESCUELA LOS PROFESORES CON RELACIÓN A LA PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

CUADRO DE CONCENTRACIÓN DE RESULTADOS DEL INSTRUMENTO APLICADO A 188 PROFESORES EN SERVICIO EN EL AREA CORRESPONDIENTE A LA ZONA NORTE DEL ÁREA METROPOLITANA DE LA CIUDAD

DE MÉXICO DURANTE EL PERÍODO DEL MES DE MARZO AL MES DE JULIO DEL 2001

PREGUNTAS: OPCIONES: PORCENTAJES:

Sí. 58.8 1. ¿Tiene información sobre la problemática ambiental?

No. 41.2

En diferentes medios de Comunicación. 55.6

En cursos de Educación Ambiental. 27.7

Otros: (Feria ambiental, libros, folletos, trípticos y en la UPN).

11.1

2. ¿Dónde la obtuvo?

En alguna carrera secundaria o universitaria. 5.6

Siempre. 20.2

Casi siempre. 34.8

A veces. 43.5

3. ¿Se interesa usted por la información ambiental en los periódicos y revistas que lee cotidianamente?

Nunca. 1.5

Alarmante. 32,1

Grave. 27.3

Regular. 27.0

Buena. 5.7

4. ¿Cómo valora la problemática ambiental en el país?

No tiene información. 7.9

Ciudades. 95.3 5. ¿Dónde considera usted que hay más deterioro ambiental? Medio rural. 4.7

Atmósfera. 74.8

Ríos y lagos. 54.7

Selvas y bosques. 49.7

Mar. 42.0

6. ¿Dónde observa más las repercusiones de los problemas ambientales?

Áreas de cultivos. 34.6

Contaminación del aire. 78.1

Extinción de especies animales y vegetales. 67.4

Aumento de enfermedades (respiratorias, gastrointestinales, de la piel, por estrés, etc.).

64.7

Disminución en la calidad de vida en la mayoría de las personas.

46.4

7. ¿Qué efectos considera usted que produce la explotación irracional de los recursos naturales?

Pagar más por vivir en la ciudad. 43.9

CCLXV

Los intereses económicos de los industriales 78.7

Falta de conciencia ambiental de las personas.

77.0

Falta de medidas de control del Estado. 65.0

Crecimiento de la población. 61.3

Explotación irracional de los recursos naturales.

51.5

Uso indiscriminado de químicos en la agricultura.

45.3

8. ¿Cuáles considera usted que son las causas del deterioro ambiental?

Ignorancia de las personas. 23.9

Se han apropiado de los recursos naturales de nuestro país.

67.9

Han influido en el deterioro del ambiente. 67.1

Han colaborado al progreso del país mediante ayuda técnica.

19.9

9. Según usted, ¿Cuál es el papel que han jugado los países industrializados en la problemática ambiental?

Han ayudado a mejorar las condiciones de salud y alimentación de la población mediante sus recursos científicos y tecnológicos.

5.3

Todos los miembros de la comunidad. 88.2

El gobierno federal, estatal y municipal. 78.5

Los especialistas y expertos en la materia. 71.3

La escuela a través de la educación que imparten los maestros.

56.0

Los campesinos en el área rural y los obreros en las grandes urbes.

40.3

10. Según usted, ¿Quién considera que deba dar solución a los problemas ambientales?

Los industriales de las grandes empresas transnacionales y nacionales.

35.0

Médicos. 80.9

Biólogos. 73.3

Economistas. 47.6

Físicos y Químicos. 38.7

Administradores públicos. 24.0

11. ¿Qué especialistas considera usted, que deben intervenir para solucionar los problemas ambientales?

Ingenieros y técnicos. 22.9

El entorno que rodea al hombre. 56.5

La interacción entre el sistema natural y el sistema humano.

35.3

12. ¿Qué entiende usted por Medio Ambiente?

El medio físico/natural. 8.2

CCLXVI

Responden a un enfoque ecológico/conservacionista.

51.8

Coinciden con los fines de la educación ambiental.

24.7

No la definen. 7.0

Confunden a la educación ambiental con medio ambiente.

4.7

Es confusa su respuesta. 4.7

La considera como sinónimo del concepto de Ecología.

3.5

La consideran una asignatura más dentro de la estructura curricular.

2.4

13. ¿Qué entiende usted por Educación Ambiental?

La ubica como un eje transversal. 1.2

Actitudes y valores. 54.1

Habilidades y conocimientos. 5.9

Creencias y mitos ambientales. 1.2

14. Según usted, ¿Qué fomenta y desarrolla en los individuos la Educación Ambiental?

Todos los anteriores. 38.8

Los centros educativos del país. 86.7

A través de la televisión, el radio e Internet. 85.3

Por medio de publicaciones impresas como el periódico, revistas, libros, folletos, boletines.

70.3

Mediante el apoyo de los vecinos de la comunidad.

50.2

A través del apoyo de las organizaciones no gubernamentales.

32.8

15. Según usted, ¿Cuáles serían las instancias más apropiadas para difundir la Educación Ambiental?

Por medio de las organizaciones públicas como las iglesias, sindicatos, asociaciones civiles.

18.0

Sí. 87.0 16. ¿Conoce usted los problemas ambientales de su comunidad? No. 13.00

Contaminación y generación de basura. 38.4

Contaminación atmosférica. 37.8

17. ¿Cuáles son los tres principales problemas ambientales de su localidad? Enumérelos en orden de importancia. Contaminación del agua. 23.8

Contaminación por ruido. 20.8

Destrucción de áreas verdes. 18.7

Desperdicio de agua potable. 15.1

Carencia de valores ambientales. 14.0

Delincuencia e inseguridad. 14.0

Drogadicción. 7.2

Proliferación de fauna nociva. 5.7

18. ¿Existen otros problemas ambientales en su localidad? Enumérelos en orden de importancia.

Otros. 4.5

CCLXVII

Sólo en algunos aspectos. 89.5

Sí en forma general. 32.9

19. ¿Considera usted, que la escuela forma a los alumnos en el cuidado del medio ambiente? No lo hace. 4.6

De manera preventiva. 68.5

Participando en soluciones parciales. 18.9

Participando en la solución total. 8.2

20. Según usted, ¿Qué tipo de intervención debe tener la escuela en los problemas relacionados al medio ambiente?

En ninguno de los anteriores. 4.4

Sí. 16.5 21. ¿Ha llevado acciones de solución para los problemas ambientales observados? No. 83.5

Extracurricularmente. 61.1

Curricularmente. 24.7

22. ¿De qué manera se aborda la temática ambiental en el centro escolar donde labora?

No se aborda. 14.2

Como parte de las Ciencias Naturales. 57.7

A través de proyectos. 21.2

Como contenido transversal. 11.5

23. ¿Cómo aborda usted la Educación Ambiental en el aula?

Como una asignatura aparte. 9.6

A través de campañas escolares. 81.1

A través de lecturas en los libros de texto. 56.5

Mediante la utilización del periódico mural. 47.6

Mediante el huerto escolar. 45.8

A través de actividades de reciclaje. 27.3

Otros (Concursos, exposiciones, gacetas informativas, campañas, club ambiental, investigación documental, salidas al campo, cuentos y fábulas, pláticas y obras de teatro).

24.7

24. ¿Cómo practica usted la educación ambiental en su escuela?

A través de las actividades artísticas. 10.2

Proyectos. 27.0

Talleres. 20.0

Centros de interés. 16.5

No contestaron. 11.8

25. ¿Cuál es la metodología que emplea Usted en el abordaje de la temática ambiental en el aula?

Temas transversales 7.4

Audiovisuales. 22.1

Programas de T.V. 20.5

Resolución de problemas. 19.7

Artículos periodísticos. 18.0

Otros (Visitas a la comunidad, texto libre, conferencias, videos, concursos, periódicos murales, actividades de jardinería).

11.9

26. ¿Qué recursos didácticos emplea Usted para abordar la Educación Ambiental en el aula?

Charlas con especialistas. 8.2

27. ¿Cómo surgen los temas ambientales para ser tratados en el aula?

Son promovidos por las autoridades educativas del sistema.

42.4

CCLXVIII

Surgen espontáneamente de acuerdo con los intereses de los alumnos.

30.1

Surgen de acuerdo con el interés del docente. 25.9

Surgen de la comunidad externa a la escuela. 1.6

No hay el tiempo disponible para desarrollarla 40.4

No se cuenta con la información suficiente. 28.7

Se carece de recursos materiales. 16.0

Existen obstáculos de tipo administrativo y político.

8.5

Ninguno. 6.4

28. ¿Qué obstáculos (si los hubiese) se ha encontrado Usted para no desarrollar la Educación Ambiental?

Otros (que surgen de la comunidad local). 2.1

Participando en el Programa de Cruzada ar. Escol

53.2

Asistiendo individualmente a diversos centros de educación ambiental.

31.9

A través de talleres de educación ambiental. 12.8

29. ¿Cómo se vinculó usted con la educación ambiental?

Mediante el desarrollo del Proyecto Escolar. 2.1

No. 50.6 30. ¿Participa o ha participado usted en algún proyecto de Educación Ambiental en el ámbito educativo?

Sí. 49.4

Reciclaje. 48.6

Contaminación. 31.4

Recursos naturales. 15.7

31. ¿Cuáles son los temas que usted ha abordado?

Otros. 4.3

La comunidad escolar. 76.2 32. ¿Quiénes fueron los destinatarios de este proyecto? La comunidad escolar y la localidad donde

está inserta la escuela. 23.8

Limpieza de calles y recolección de basura. 27.0

En la siembra y encalado de árboles. 16.7

En campañas de vacunación. 7.1

33. ¿En qué tipos de campañas ambientales ha participado usted en forma individual, fuera del ámbito escolar?

En el pintado de fachadas de las casas. 3.4

Fuente: Pichardo, (2002).

El instrumento aplicado ha permitido aproximarnos al contexto en que se expresan y actúan los maestros de la escuela primaria, nos ha proporcionado valiosas aportaciones de los profesores acerca de las estrategias que utilizan para implementar la educación ambiental en su trabajo cotidiano. La información obtenida representa un primer acercamiento, por lo que se sugiere realizar posteriores análisis, aplicando otros métodos e instrumentos para retroalimentar y contrastar los resultados obtenidos. Por lo tanto, los resultados y las interpretaciones que se expresan en este documento, no representan verdades absolutas, más bien, se convierten en apreciaciones generales que han sido útiles para el desarrollo de este trabajo y, posiblemente, serán de utilidad para otras investigaciones en este campo.

CCLXIX

Como se puede observar, algunas respuestas reflejan contradicciones, lo cual revela que el tipo de información que manejan los profesores es muy diverso y diferenciado. Generalmente el profesor se guía en sus respuestas por el tipo de conocimientos adquiridos en cursos y talleres de educación ambiental o en la información recibida en campañas y programas escolares de educación ambiental y/o de la literatura que ha adquirido en forma personal. Se manifiestan por lo tanto, diversas percepciones y valoraciones acerca de la educación ambiental en el anterior concentrado.

Según la información obtenida, el 58% de los profesores sí tiene conocimiento de la problemática ambiental existente en el país (Gráfica 2).

Gráfica 2. Porcentaje de profesores que tienen conocimiento sobre los problemas ambientales

5842

Profesores que tienen conocimiento de los problemas ambientales

Sí conocenNo conocen

Fuente: Pichardo, (2002).

El 55.6% de los profesores afirman tener conocimiento sobre la presencia de los problemas ambientales, éstos han manifestado la información que poseen la han adquirido sobre todo, a través de los medios masivos de comunicación y de los cursos de educación ambiental a los que han asistido (27.7%).

Una característica de muchos docentes consiste en no dedicar tiempo específico a la lectura de textos, generalmente no son lectores asiduos, cuando lo hacen, se dedican a revisar periódicos o revistas. El 43.5% de los maestros se interesa “a veces” de los aspectos ambientales cuando lee éstos últimos. Es decir, los aspectos ambientales no son prioritarios para la mayoría de los maestros participantes. Aunque los datos obtenidos señalan que el 32.1% sí considera que la problemática ambiental en el país es realmente alarmante (Cuadro 13).

La gran mayoría de los educadores participantes laboran actualmente en el área urbana, aunque algunos de ellos manifiestan haber transitado temporalmente en escuelas rurales. El 95% de los maestros ubican más deterioro en las ciudades

CCLXX

que en el campo, señalan inclusive, que la vida en el campo es “ecológicamente” más sano para vivir. Posteriormente se contradicen, porque un alto porcentaje de las respuestas señalan que donde observan más las repercusiones de los problemas ambientales es en los ríos y lagos y en las selvas y bosques del país, es decir, en el área rural.

Cuadro 13. Formas de valorar la problemática ambiental en el país

Valoración Porcentaje

Alarmante 32.1

Grave 27.3

Regular 27.0

Buena 5.7

No tiene información 7.9

La percepción de los profesores indica que los problemas ambientales en el país son graves y alarmantes.

La Gráfica 3, refleja los principales problemas ambientales en orden jerárquico, Como se observa, el problema de mayor impacto para los maestros es la contaminación de la atmósfera (74.8 %). ¿Es posible que perciban este problema porque su ámbito de vida y laboral sea en las zonas urbanas de la Ciudad de México y Área Metropolitana? Aunque los profesores no dejan de percibir problemas de orden global como los siguientes:

Gráfica 3. Principales problemas ambientales percibidos por los docentes

74.8

54.7 49.742

34

Principales problemas ambientales percibidos en orden de importancia

Contaminación dela atmósfera

Contaminación deríos y lagos

Deterioro enselvas y bosques

Contaminación delas aguas marinas

Deterioro delcampo

Fuente: Pichardo, (2002).

CCLXXI

Contaminación de ríos y lagos (54.7%), deterioro en selvas y bosques (49.7%), contaminación de las aguas marinas (42.0%), Impacto en las áreas de cultivo (34.6%). En el caso del deterioro del campo, los docentes, señalan que se debe al uso indiscriminado de fertilizantes y componentes químicos (Cuadro 14), sin embargo, no son explícitos en cuanto a los efectos que puedan tener los factores sociales involucrados (uso de políticas equivocadas para administrar la producción, deficiencia en recursos científicos y tecnológicos, inequidad en el reparto de los recursos, etc.). Suponen que los problemas ambientales se presentan como un problema físico/biológico aislado, que no tienen nada que ver con otros tipos de problemas, sobre todo de carácter social. Observan los problemas ambientales con cierta indiferencia y desarticulados entre sí, quizá es debido a que no sufren las consecuencias o impacto de otros problemas que no sea el de la contaminación atmosférica o el problema de la escasez del agua potable, por ejemplo.

El uso indiscriminado de los recursos naturales los ven reflejados los profesores en la contaminación del aire (78.1%), en la extinción de especies (67.4%), en el incremento de las enfermedades (64.7%), en el deterioro de la calidad de vida de las mayorías (46.4%) y en la forma en que se incrementan los costos por vivir en las grandes ciudades (43.9%).

Gráfica 4. Principales problemas ambientales debido al uso indiscriminado de los recursos naturales (según las respuestas obtenidas)

78.1

67.4 64.7

46.4 43.9

Reflejo del uso indiscriminado de los recursos naturales del país

Contaminación delaire

Extinción de especies

Incremento de lasenfermedades

Deterioro de lacalidad de vida de lasmayorías

Incremento de loscostos por vivir en lasciudades

Fuente: Pichardo, (2002).

CCLXXII

Los porcentajes de cada punto de vista varían considerablemente, lo que hace pensar en las fuentes en que adquirieron información sobre la temática cuestionada, es posible que su formación en las escuelas normales o en los cursos que reciben sobre educación ambiental, no les permitan reflexionar para contextualizar los procesos socio/históricos, culturales, políticos y económicos en que se ha desarrollado la humanidad. Distinguen situaciones aisladas de los fenómenos naturales y sociales pero, no logran del todo conectarlos entre sí. Esto nos cuestiona, ya que nos conduce a emitir supuestos sobre la calidad de la enseñanza que imparten frente a sus alumnos. Como sea, es definitivo que la comprensión de los fenómenos ambientales son superficiales y algunos de ellos carentes de fundamentos.

Cuadro 14. Principales causas que ocasionan el deterioro ambiental en el campo

Agentes causales Porcentaje

Intereses económicos de los industriales 78.7

Falta de conciencia ambiental de las personas 77.0

Falta de medidas de control del Estado 65.0

Crecimiento de la población 61.3

Explotación irracional de los recursos 51.5

Uso indiscriminado de químicos en la agricultura 45.3

Ignorancia de las personas 23.9

Entre los principales agentes causales del deterioro ambiental, se encuentran los intereses económicos de los industriales, la falta de conciencia, la falta de medidas de control del Estado y el crecimiento poblacional.

Entre las causas de este deterioro ambiental responsabilizan a los siguientes: A los industriales, porque sólo piensan en obtener mayores ganancias económicas; A la gente porque no tiene conciencia del deterioro ambiental cuando expanden las áreas de cultivo; Al Estado (confunden gobierno con estado), porque no aplica medidas de control sobre la explotación del medio ambiente, dicen que “existen leyes pero, no son aplicadas a los verdaderos responsables del deterioro”; Al crecimiento poblacional, mencionan que los campesinos “deberían de planificar mejor a la familia”, que “no es justo que los hijos sufran por culpa de sus padres”, y que “se necesitan una mejor educación sexual”; A los agricultores, ganaderos e industriales, porque “han transformado el campo y sus riquezas naturales en páramos inútiles que ya no producen nada”; “sólo piensan en ganar dinero para

CCLXXIII

darse sus lujos”, “ganan mucho pero no invierten en el campo”, hay quienes opinan que los trabajadores del campo han abusado del uso de los químicos industriales, mismos que han envenenado los suelos y el agua y que “a la larga, todo se va a acabar...”, o simplemente que la gente del campo no está educada e ignora las cosas que debería hacer para proteger el campo”; “ellos actúan así porque no tiene estudios ...” (sic).

De acuerdo a las anteriores respuestas, todos los sectores sociales son responsables del deterioro ambiental, y en donde casi nadie actúa para solucionar el mismo. Reflejan una información muy común que es escuchada frecuentemente en los discursos emitidos por los medios masivos de comunicación. Por otra parte, los maestros no establecen ningún tipo de nexos entre las causales que ellos mismos señalan. Aparentemente su forma de percibir y analizar las causas del deterioro ambiental, sigue sujeta a los viejos atavismos de dependencia, parece que no tienen respuestas concretas y esperan que “alguien” haga algo para solucionar los problemas ambientales. Sus expresiones sólo expresan una visión parcial de la realidad y fundamentos teóricas que respalden las opiniones que emiten.

Gráfica 5. Responsables del deterioro ambiental en el campo

78.7 77

65 6151.5

Responsables del deterioro ambiental

Industriales que sólopiensan en obtenerganancias económicas

Gente que notieneconciencia del deterioroambiental

Gobierno que no aplicamedidas de controlsobre la explotación delmedio ambienteDesmedido crecimientopoblacional

Agricultores, ganaderose industriales que usanirracionalmente losrecursos naturales

Fuente: Pichardo, (2002).

En la opinión de los participantes, se denotan opiniones encontradas, por una parte, una fracción dice que los países industrializados al apropiarse de los recursos naturales, los han deteriorado, sin embargo, otros defienden su intervención porque han colaborado a mejorar las condiciones de salud y alimentación de la población mundial a través de los avances técnicos, científicos

CCLXXIV

y tecnológicos. El primer grupo juzga como responsables del deterioro ambiental a los países industrializados por la forma irracional en que se han apropiado de los recursos naturales. El segundo grupo, considera que los países industrializados no transforman la naturaleza como lo han hecho, no sería posible obtener mayores conocimientos y desarrollo en la ciencia, por lo tanto, sus aplicaciones tecnológicas han impulsado el “progreso”, para obtener alimentos, medicamentos y otros recursos que ha beneficiado a la población mundial. Estas opiniones declaradas por los profesores, denotan en ellos, parcialidad en sus apreciaciones de la realidad mundial, porque el manejo de la información que se apropian, es de igual manera, sobre todo, las arrojadas por la radio y la televisión. El discurso de esquemas estereotipados utilizados por los países industrializados a través de los medios masivos de comunicación para exhacerbar el consumismo, “justifican” y alientan el deterioro ambiental. Las soluciones que proponen a los problemas ambientales están representados en la Gráfica 6.

Gráfica 6. Acciones de los países industrializados con respecto al medio ambiente

67.9 67.1

19 .9

5 .3

P apel que han jugado los países industria lizados en el país Los países indus trializados se han

apropiado de nues tros recursos naturales

Los países indus trializados han contribuidoal deterioro del am biente

Los países indus trializados han colaboradoal progreso del país

Los países indus trializados han ayudado am ejorar las condic iones de salud,alim entac ión y han desarrolladoconoc im ientos c ientíf icos y tecnológicosque han s ido útiles a la poblac ión

Fuente: Pichardo, (2002).

Los responsables de resolver los problemas ambientales, según la opinión de los profesores se representan a continuación en la Gráfica 7. En ella se agruparon seis grupos que integran las respuestas de los maestros. Predomina la opinión de

CCLXXV

que todos debemos contribuir a la solución de los mismos. El 56%, piensa que esta labor corresponde a la escuela.

Gráfica 7. Responsables de solucionar los problemas ambientales

88.278

71.356

40.3 35

Responsables de solucionar los problemas ambientales

Miembros de lacomunidad

Gobierno Federal,Estatal y Municipal

Expertos yEspecialistas

Sistema EducativoNacional

Sector campesinoy obrero

Sector industrial

Fuente: Pichardo, (2002).

La mayoría de los profesores siguen considerando el problema ambiental como un problema de salud y que deben intervenir especialistas como los médicos, los biólogos, los físicos y químicos, los ingenieros y técnicos y los economistas que administran el sector público (Cuadro 15).

Cuadro 15. Personal calificado que debe encargarse de solucionar los problemas ambientales

Personal calificado Porcentaje

Médicos 80.9

Biólogos 73.3

Economistas 47.6

Físicos y Químicos 38.7

Administradores públicos 24.0

Ingenieros y técnicos 22.9

CCLXXVI

Entre los principales profesionales que deben encargarse de los problemas ambientales se encuentran los Médicos, Biólogos, Químicos, Físicos y Economistas.

¿Cuáles son las concepciones que tienen los profesores participantes sobre la percepción de los problemas ambientales?

Sobre la problemática ambiental, los profesores emiten diferentes concepciones. Estas se fundamentan, como ya se había señalado en párrafos anteriores, en múltiples fuentes de información y de las experiencias directas y personales que han desarrollado durante su instancia en la comunidad escolar. En función de tan diversas y variadas situaciones en que contemplan la problemática ambiental, éstas percepciones son en forma general: superficiales, aisladas y descontextualizadas (Gráfica 8).

El medio ambiente lo entienden como “el entorno que rodea al hombre” (56%) o como el “medio físico natural” (8.2%). Los profesores no tienen claro que el concepto incluye tanto las realidades naturales como otras de tipo urbano, social, cultural, etc. Esto significa comprender el medio ambiente como un sistema constituido por factores físicos y socio/culturales interrelacionados entre sí, que condicionan la vida de los seres humanos a la vez que son modificados y condicionados por éstos. Ello supone entender el planeta como un macrosistema constituido a su vez por diferentes subsistemas, naturales y modificados, rurales y urbanos y también por sistemas sociales, económicos, sociales y tecnológicos, etc. (Novo, 1998).

Gráfica 8. Formas de entender el medio ambiente

56

35.3

8.7

0

20

40

60

Formas de entender el medio ambiente

El entorno que rodeaal hombre

Interacción entre elmedio natural y elmedio social

Medio físico natural

Fuente: Pichardo, (2002).

Entre las concepciones más repetidas sobre el concepto de educación ambiental, son aquellas que se relacionan con el enfoque ecológico. Por lo tanto, los problemas ambientales son vinculados al deterioro de los ecosistemas naturales. Si bien esto de alguna manera es cierto, es incompleta su respuesta, puesto que no contempla articulación alguna con la problemática social que la genera, ni

CCLXXVII

incluye los factores de orden histórico. Por otra parte, en ocasiones tienden a asociar la problemática ambiental como exclusiva de algunos ámbitos (por ejemplo, en las ciudades). Esta posición revela también una reducción de la problemática sólo a efectos visibles y expresa una percepción inmediatista del problema. Los profesores consideran el problema ambiental como fundamentalmente de carácter urbano. En su opinión, el medio rural es más sano que las ciudades, puesto que no ha sufrido el acelerado deterioro ambiental observado en las urbes. Esta concepción contradice las opiniones que expresan que la problemática ambiental es de carácter fundamentalmente ecológico/biológico. La problemática ambiental tiende a ser percibida en forma parcial, sólo cuando es parte de la experiencia cotidiana, en otros casos, es percibida en términos estéticos o como expresión de interés científico (como la pérdida de especies).

A pesar que la educación ambiental se ha expresado en múltiples ocasiones en distintos foros internacionales, nacionales y regionales durante varias décadas, aun se desconocen sus fines, objetivos y metas, lo que permite especular sobre la necesidad de crear más espacios de capacitación, actualización y formación en este campo a los docentes en servicio para que puedan obtener las bases fundamentales para sumarse a las perspectivas de la misma. Sólo una cuarta parte de los profesores (24.7%) coincide en su definición de educación ambiental con los fines de la misma. Los demás profesores, en forma intuitiva se acercan a la idea de preservar y mejorar el medio ambiente, aunque ellos tienen una cierta tendencia hacia el enfoque conservacionista/ecológico, sin embargo, la mayor parte, coincide en que la educación ambiental contribuye al cambio de actitudes y en la formación de valores (54.1%). (Cuadro 16).

Cuadro 16. Aspectos que fomenta y desarrolla la educación ambiental

Aspectos Porcentaje

Actitudes y valores 54.1

Habilidades y conocimientos 5.9

Creencias y mitos ambientales 1.2

Todos los anteriores 38.8

La educación ambiental fomenta y desarrolla actitudes y valores en los individuos.

Las instancias más apropiadas para difundir la educación ambiental, según sus respuestas son los centros educativos del país, la radio y la televisión y mediante el uso de medios electrónicos como Internet. Otras opciones fueron las siguientes: publicaciones impresas (periódico, revistas, libros, folletos, etc.), mediante el

CCLXXVIII

apoyo de los vecinos de la comunidad, a través de las organizaciones no gubernamentales y/o de organizaciones los sindicatos y otras asociaciones civiles como la iglesia (Gráfica 9).

Gráfica 9. Medios para difundir la educación ambiental

86.785.370.3

50.2

32.818

Medios básicos para promover la educación ambiental

Centros educativos

Radio, TV eINTERNET

Publicaciones

Vecinos de lacomunidad

ONG´s

Organizaciones yAsociaciones públicasy privadas

Fuente: Pichardo, (2002).

El peso específico que los profesores le dan a la educación para participar en la promoción de la educación ambiental es alto, sin embargo, no hay respuesta contundente entre el gremio, pues la forma de interiorizar la importancia de la educación ambiental en la escuela primaria, ha sido poco trascendente, al menos en lo que se refiere a los aprendizajes significativos y a la participación directa en la solución a los problemas relacionados con el medio ambiente. Hay elementos que limitan las posibilidades de incorporar la educación ambiental en la currícula escolar, entre ellos se destaca, la falta de apoyo de las autoridades educativas mediante un programa de formación permanente que de respuesta a las principales demandas de los profesores en servicio. También la creación de los mismos programas de formación y actualización en instituciones de educación superior, entre otras.

Por otra parte, los maestros mencionan que sí conocen los problemas de la comunidad (87%). Aunque su participación es relativa, dado que lo hacen en función de lineamientos y campañas programadas por las autoridades educativas. Estas resultan efímeras y desarticuladas con la mayor parte de los contenidos curriculares y de las necesidades reales de cada comunidad donde se ubican los centros escolares.

CCLXXIX

Los problemas ambientales prioritarios que inscriben los profesores participantes en orden de importancia los siguientes: La contaminación por generación de basura, La contaminación atmosférica y la contaminación del agua (Gráfica 10). Otros problemas son: La contaminación por ruido, la destrucción de áreas verdes, el desperdicio del agua potable, necesidad de promover valores ambientales, la delincuencia e inseguridad, la proliferación de fauna nociva entre otros (Gráfica 11).

Gráfica 10. Problemas ambientales prioritarios

38.4 37.8

23.8

0

20

40

Problemas ambientales prioritarios

BasuraAtmósferaAgua

Fuente: Pichardo, (2002).

Gráfica 11. Problemas ambientales secundarios

20.818.715.114 14

5.7 4.5

0

10

20

30

Problemas ambientalessecundarios

Ruido

Destrucción de ÁreasverdesDesperdicio de aguapotablePromover valoresambientalesDelincuencia einseguridadFauna nociva

Otros

Fuente: Pichardo, (2002).

Los educadores participantes consideran que la escuela participa en la formación ambiental de los alumnos sólo en algunos aspectos, que lo hace de una forma general y que la manera de intervenir en la solución de los problemas ambientales debe ser de manera preventiva (Cuadro 17), en forma parcial y total (Gráfica 12).

Cuadro 17. Tipos de intervención escolar para los problemas ambientales

CCLXXX

Formas de intervención Porcentaje

De manera preventiva 68.5

En forma parcial 18.9

En forma completa 8.2

La escuela debe intervenir de manera preventiva en los problemas ambientales.

Gráfica 12. Formas de intervención de la escuela en los problemas ambientales

68.5

18.98.2 4.4

0

50

100

La escuela debe intervenir en los problemas ambientales Sólo de m anera

preventiva

Con soluc ionesparc iales

Con soluc ionestotales

Ninguna de lasanteriores

Fuente: Pichardo, (2002).

El porcentaje de profesores que ha participado en acciones de solución a los problemas ambientales es reducido (16.5%), de los cuales el 61.1% las abordó extracurricularmente. Las temáticas ambientales en la estructura curricular formal han sido tratadas como parte de la enseñanza de las ciencias naturales, como proyecto, como un contenido transversal o como si fuese una asignatura independiente (Cuadro 18) y (Gráfica 13). Algunos profesores lo han realizado mediante el método de proyectos, talleres de educación ambiental, han utilizado técnicas de centro de interés y/o ejes transversales (Gráfica 14) y (Cuadro 19).

Cuadro 18. Formas de abordar los temas ambientales en la escuela

Formas Porcentaje

Como parte de las ciencias naturales 57.7

Como proyecto 21.2

Como contenido transversal 11.5

CCLXXXI

Como asignatura independiente 9.6

Los temas ambientales son abordados en forma prioritaria como parte del área de las ciencias naturales y como proyecto escolar.

Gráfica 13. Formas de abordar las temáticas ambientales

57.7

21

11.5 9.6

Form as de abordar las tem áticas am bientales

Com o parte de laens eñanz a delas Cienc iasNaturalesCom o parte delM étodo deP roy ec tos

Com o c ontenidotrans vers al

Com o as ignaturaindependiente

Fuente: Pichardo, (2002).

Cuadro 19. Metodología empleada para la implementación de la educación ambiental en la escuela

Métodos y técnicas Porcentaje

Proyectos 27.0

Talleres 20.0

Centros de interés 16.5

Temas transversales 7.4

La implementación de la educación ambiental en la escuela se realiza principalmente por medio de recursos metodológicos como los proyectos, talleres, centros de interés y la transversalidad.

CCLXXXII

La práctica de educación ambiental ha sido realizada a través de las siguientes actividades: campañas de limpieza, reforestación, reciclaje, lectura de textos ecológicos, elaboración de gacetas ambientales, periódico mural sobre temas ambientales, preparación de cultivos (hortalizas, árboles frutales) en el huerto escolar, y elaboración de composta, actividades artísticas como el pintado de paredes con temas ambientales, manualidades con material reciclable, dramatizaciones, teatro guiñol, creación de cuentos, poesía y fábulas ecológicas, actividades plásticas, cantos y juegos ambientales, juegos de mesa, salidas al campo, visitas a jardines botánicos, acuarios, museos, etc., (Gráfica 15).

2720 16.5

0

20

40

Metodología empleada enEducación Ambiental

Método deProyectos enPreescolarTalleres

Centros deinterés

Gráfica 14. Métodos y técnicas más utilizados para la educación ambiental

Fuente: Pichardo, (2002).

Gráfica 15. Actividades de educación ambiental en la escuela primaria

Campañas escolares

81.1

56.547 45

27.324.710.2

020406080

100

Prácticas de educación ambiental en la escuela primaria Libros de texto

Periódico mural

Huerto escolar

Reciclaje

Siembra de árboles y activ.relacionadas

CCLXXXIII Actividades diversas

Fuente: Pichardo, (2002).

Los recursos didácticos más empleados en la práctica de la educación ambiental en la escuela primaria son los siguientes: audiovisuales, programas de televisión, artículos periodísticos, visitas a la comunidad, texto libre, conferencias, charlas, concursos, periódico mural, actividades agropecuarias y el trabajo de indagación y resolución de problemas ambientales de la comunidad (Gráfica 16) y (Cuadro 20).

Gráfica 16. Recursos didácticos empleados para educación ambiental en la escuela primaria

22.120.519.7 1811.9

8.2

Recursos didácticos más empleados para la educación

ambiental en la escuela primaria

Audiovisuales

ProgramastelevisivosResolución deproblemasNotasperiodísticasOtros

Charlas conespecialistas

Fuente: Pichardo, (2002).

Cuadro 20. Recursos didácticos empleados en la escuela primaria para abordar la educación ambiental

Recursos didácticos Porcentaje

Audiovisuales 22.1

Programas de televisión 20.5

Indagación y resolución de problemas ambientales 19.7

Artículos periodísticos 18.0

Visitas a la comunidad, conferencias, concursos, texto libre, periódicos murales, actividades agropecuarias, etc.

11.9

Charlas con especialistas 8.2

CCLXXXIV

Los recursos didácticos que se emplean con mayor frecuencia en la escuela primaria para la educación ambiental son los audiovisuales y el empleo de programas televisivos y todos aquellos que se involucran con la detección y resolución de los problemas ambientales locales.

Generalmente los participantes se han involucrado en las actividades de educación ambiental cuando surgen espontáneamente a partir de los intereses de los alumnos cuando participan en programas de educación ambiental que son promovidos en las escuelas por las autoridades educativas. Los profesores se ven obligados a participar cuando son comisionados directamente por el director del plantel o en las reuniones periódicas del Consejo Técnico del plantel donde labora. Existen profesores entusiastas que le es grato participar en este tipo de eventos porque han participado en programas similares o han realizado estudios en este campo y poseen elementos teóricos y metodológicos para participar eficientemente. En otras ocasiones los profesores participan activamente en proyectos emergentes que proceden de instancias institucionales del gobierno o de otra naturaleza (organizaciones no gubernamentales, agrupaciones civiles, etc.) y se suman a estas acciones de manera activa como parte de la comunidad (Gráfica 17).

Los programas como: “Cruzada Escolar”, “Guardianes del planeta”, “Clubes ecológicos”, “Visitas a parques ecológicos”, “Reduce, reusa y recicla” y otros similares, permitían a la comunidad escolar involucrarse, sin embargo, a partir del ciclo escolar 2001-2002, estos programas y otros denominados complementarios, se canalizarán hacia el desarrollo del Proyecto Escolar (Gráfica 18).

Gráfica 17. Formas en que los docentes se involucran en las actividades de educación ambiental

42.4

30.125.9

1.6

Formas en que la escuela se involucra en el desarrollo de la

educación ambientalConvocatoriasrealizadas por lasautoridadeseducativasInterés de losalumnos

Interés del profesor

Intereses de lacomunidad ex terna

CCLXXXV

Fuente: Pichardo, (2002).

Gráfica 18. Mecanismos por lo que el profesor se ha involucrado en los programas de educación ambiental

53.2

31.9

12.8

2.1

Mecanism os por lo que el p ro fesor de educación prim aria se ha visto invo lucrado en

acciones de educación am bientalP rogram a de Cruz adaE sc olar

P or c ontac to direc to enc entros de prom oc iónam biental y m otivac iónpers onalP or haber tom adoc urs os de educ ac iónam biental y s im ilares

P or des ignac ión yc om is iones s urgidosde los proy ec tosesc olares

Fuente: Pichardo, (2002).

Los principales obstáculos que limitan la participación de los profesores en actividades propias de la educación ambiental son las siguientes: No hay el tiempo suficiente para incorporan la educación ambiental en la currícula, en este caso el profesor toma las acciones ambientales como una carga de trabajo más que tiene que cumplir, aparte de cumplir con los contenidos de cada asignatura establecida en los planes y programas de estudio, por lo cual dejan de participar.

También alegan la complejidad de los contenidos ambientales y como a muchos de ellos no les gusta leer, ni enterarse por otros medios para adquirir más información y formación en su desarrollo profesional, luego entonces, su participación es de mala calidad y sin interés alguno para desarrollarla adecuadamente. Muchos programas de educación ambiental fracasan porque no tienen el apoyo material y de asesoría suficiente para ejecutarlos correctamente. Otras ocasiones, existen obstáculos de carácter administrativo y político o de situaciones de rivalidad personal que impiden desarrollar con éxito estos programas (Gráfica 19).

CCLXXXVI

Gráfica 19. Obstáculos comunes que limitan el desarrollo de las actividades de educación ambiental en la escuela primaria

40.4

28.7

16

8.5 6.41

Obstáculos que limitan las acciones ambientales en la escuela No hay tiempo

suficiente

No se tieneinformación

No hay recursosmateriales

Por obstáculosadministrativos ypolíticos

Ninguno

Obstáculos quesurgen de lacomunidad

Fuente: Pichardo, (2002).

De las acciones y actividades realizadas por los profesores, se han visto beneficiados principalmente la comunidad escolar y el entorno inmediata a la escuela. El vínculo entre escuela y comunidad ayuda a adquirir valores de responsabilidad y compromiso con el medio ambiente, favoreciendo la toma de decisiones adecuadas en los contextos donde se desarrollan las actividades culturales y sociales. De esta manera la escuela se constituye en un lugar de encuentro de la cultura más formalizada con toda la información ecológica política, cultural que existe en el entorno, es un ámbito para la penetración de los problemas reales que se dan en el contexto como elementos básicos del aprendizaje escolar. Educar para la vida sólo es posible cuando se educa desde la vida misma, esto es desde la realidad local inmediata. La relación escuela/comunidad resulta en beneficio para ambas partes, ya que se proporcionan simultáneamente riqueza cultural y social significativa sobre propuestas y orientaciones reales sobre el uso adecuado de los recursos.

Los temas más comunes que son tratados por los maestros en la escuela se refieren principalmente a los siguientes: contaminación, actividades de acopio de

CCLXXXVII

materiales reciclables, temas de conservación y uso adecuado de los recursos naturales, etc., mismos que se derivan en actividades diversas como las que se han descrito en párrafos a anteriores: campañas de limpieza, de salud, reforestación, arreglo y pintado de fachadas, etc. (Gráfica 20).

Gráfica 20. Temas y actividades ambientales que son realizadas por los profesores de primaria en forma muy cotidiana

48.6

31.427

16.715.7

7 .14 .3 3 .4

P rin c ip a les activ id ad es rea liz ad as p o r lo s p ro feso res d e p rim aria en re lac ió n co n la

ed u cació n am b ien ta l

Rec ic laje

Contam inac ión

Cam pañas delim piez a

S iem bra y enc aladode árboles

A c t ividadesrelac ionadas c onCienc ias NaturalesCam pañas devac unac ión

O tros

A rreglo y pintado defac hadas

Fuente: Pichardo, (2002).

Las campañas parece cumplir funciones básicas porque es una actividad concreta en donde los resultados pueden ser observados y proporciona experiencias reales, por lo cual es un buen punto de partida, sin embargo, es importante plantear una gama más grande de posibilidades para fortalecer el análisis de la problemática ambiental en sus múltiples determinaciones.

Por otra parte, en el centro de toda esta información procesada, se advierten contradicciones de forma regular, por ejemplo, una fracción de docentes denota preocupación por adquirir conocimientos y habilidades que orienten mejor la práctica educativa y se involucran en cursos, estudios de posgrado, mayores procesos de formación profesional, conocimiento del entorno escolar, etc., sin embargo, otra parte de maestros no parece comprometido por más esfuerzos que hagan sus compañeros para trabajar juntos en proyectos ambientales comunes (no participan en forma permanente y sistemática su formación y actualización profesional es precaria).

CCLXXXVIII

En cuanto a su formación en el terreno de la educación ambiental, los profesores participantes tienen en su mayoría, necesidad de mayor preparación en este campo, aunque han tenido algunas experiencias en esta modalidad educativa y dicen tener y estar preocupados por los problemas del medio ambiente o que tienen conciencia de ellos, la realidad es que desconocen cómo hacerlo, es decir, tienen deficiencias metodológicas (la gran mayoría) para desarrollar la educación ambiental en forma adecuada y coherente. Generalmente las estrategias que emplean son muy repetitivas a los lineamientos ofrecidos por las autoridades educativas cuando promueven éstas programas y/o campañas relacionadas con la educación ambiental. Estas inercias metodológicas genera desgano y falta de participación en forma comprometida de los profesores y aún de los propios alumnos.

Es evidente la falta de motivación en los maestros, por un lado, quieren implicarse en los proyectos y actividades de educación ambiental, pero por otra parte, no propician acciones que les permita superar sus deficiencias para trabajar la educación ambiental, aunque tampoco se oponen a realizar modificaciones necesarias para posibilitar una mejor calidad en la enseñanza. Quienes se manifiestan en este sentido (no es unánime), reconocen la importancia de trabajar en forma colegiada y de contar con el apoyo de las autoridades educativas para que les brinden mejores espacios de encuentro y recursos de toda índole y dedicarle menos tiempo a las tareas de corte administrativo y burocrático que hostigan a los maestros en forma regular.

Todo esto nos da idea de la necesidad de reorganizar los centros de trabajo, en el sentido de mejorar la unificación de criterios para desarrollar de mejor manera la educación ambiental en la escuela primaria.

Las percepciones obtenidas en el instrumento aplicado y las valoraciones realizadas para el mismo nos han permitido acercarnos a un mejor conocimiento de la situación real en que se desarrollan los profesores en cuanto a las estrategias de aprendizaje y mecanismos didácticos que utilizan en forma común cuando se involucran en las cuestiones ambientales dentro de sus respectivos centros de trabajo. La información obtenida nos permite realizar los siguientes supuestos: si los docentes en servicio no son estimulados para acrecentar su formación didáctica y pedagógica de forma permanente para superar sus carencias y satisfacer las necesidades teórico/metodológicas, entonces no podrán contribuir a la obtención de una enseñanza trascendente y significante, seguirá reproduciéndose en sus alumnos un aprendizaje memorístico de corta memoria y las actitudes y valores no podrán ser llevados a la vida cotidiana de cada uno de ellos, por lo que no tendrán oportunidad de tomar las decisiones más acertadas para combatir el deterioro del medio ambiente de forma eficiente. Las posibilidades de educar a los alumnos hacia la sustentabilidad se verán mermadas cuando el profesor no deje de aplicar las estrategias metodológicas que sólo reproducen esquemas ya conocidos por todos que van más allá del inmediatismo y la simulación.

CCLXXXIX

Los profesores tienen que prepararse mejor para introducir modificaciones y adaptaciones teóricas y metodológicas que permitan afrontar las dificultades y limitaciones que los mantienen al margen de alcanzar mejores resultados pedagógicos. Es preciso introducir plataformas que impulsen a la educación ambiental a través de la estructura curricular y extracurricular en la escuela primaria. Se necesita reorganizar la enseñanza en la escuela primaria, para que los docentes respondan al qué, cómo, cuándo, dónde y para qué de la educación ambiental. Habrá que invitarlos en forma permanente a que fomenten actitudes abiertas a la tolerancia y al respeto con los demás y con el medio ambiente. En la medida en que su intervención educativa se conecte a las problemáticas ambientales existentes en el entorno próximo y local, entonces podrán conformar estudiantes, auténticos, es decir, sujetos capacitados, participativos, críticos, moralmente aptos para transformar su entorno vital hacia un ambiente de calidad.

Está demostrado que las experiencias de aprendizaje colectivas y cooperativas entre los miembros de la comunidad escolar y los de su entorno inmediato, les permite a los alumnos, captar mejor los valores ambientales y a darse cuenta del mal uso que se está haciendo de los recursos naturales de la Tierra. Estas experiencias consisten en poner en contacto directo a los alumnos con su entorno, para que detecten problemas reales y se organicen, junto con el profesor y/o miembros de la sociedad para conformar acciones que trasciendan y den pauta a vivencias de aprendizaje que proporcionen a as personas posibilidades de tomar decisiones que favorezcan la relación entre la sociedad y la naturaleza, y con ello, promoverán la calidad de vida tan relacionada con el medio físico y social en el que las gentes se ubican.

En suma, la enseñanza en valores ambientales tiene que incorporarse de manera inmediata y de forma permanente en las escuelas, ello propiciará la modificación de comportamientos que benefician las relaciones personales y al medio ambiente, contribuirá de una mejor manera a ser más solidario y responsable frente al predominio de las acciones egoístas, individualistas y competitivas que son impulsadas y practicadas por las sociedades que están depredando el planeta actualmente.

Para finalizar, presentamos las conclusiones emanadas del trabajo de indagación acerca de la manera en que los profesores expresan, perciben, procesan, interpretan y ejercitan la educación ambiental en el ámbito de la escuela formal:

• La forma de arribar de los profesores a los programas ambientales, se distinguen por su poca objetividad en las metas que persiguen y no presentan una secuencia definida en la utilización de estrategias de aprendizaje para el logro de sus objetivos ambientales.

• Al docente del nivel de educación primaria, se le dificulta el abordaje de las temáticas ambientales en forma integrada con los contenidos curriculares de los planes y programas que maneja.

CCXC

• Debido a la falta de experiencias pedagógicas multidisciplinarias e interdisciplinarias en su formación docente, tiende a proporcionar una enseñanza tradicional y memorística, una enseñanza magistral que permite poca participación.

• En la enseñanza de los procesos ambientales es reduccionista y enfatiza la visión ecológica y biológica, involucra poco los componentes sociales en estos procesos. Por lo tanto, dificulta la comprensión de la educación ambiental y limita con ello, desarrollar adecuadamente las potencialidades de aprendizaje de sus alumnos, impide articular conocimientos, habilidades y destrezas, reduciendo la adquisición de experiencias significativas para comprender globalmente de la realidad del entorno.

• Los programas de educación ambiental que son implementados en la escuela primaria, son aplicados de manera extracurricular, es decir, no están lo suficientemente estructurados para incorporarlos a la currícula escolar vigente. Su práctica es asistemática

• Los profesores manifiestan que se han acercado a las actividades ambientales en la educación formal de manera esporádica por medio de programas promovidos por las autoridades educativas (sobre todo cuando se acercan las fechas de campañas sobre el medio ambiente u otras parecidas), o cuando se ven involucrados en las comisiones respectivas de programas complementarios (Cruzada Escolar, Clubes Ambientales, Guardianes del Medio Ambiente, y otros similares. Los profesores que han participado en programas de educación ambiental han sido “obligados” por las autoridades inmediatas y a veces, no les gusta participar, porque “pierden el tiempo” en las mismas y no se comprometen demasiado en ellos. De manera personal, algunos profesores han tomado cursos y realizado actividades ambientales dentro y fuera del entorno escolar, lo cual ayuda a la realización de la misma en la escuela.

• Las actividades de educación ambiental son vinculadas principalmente a las ciencias naturales y cuando lo hacen es para asignarles una calificación complementaria a los alumnos en esta asignatura.

• Los profesores manifiestan confusiones, dispersiones e incertidumbres acerca del saber ambiental. Generalmente los maestros se les presentan problemas como los siguientes:

• No saben para qué ni cómo deben enseñar educación ambiental en la escuela.

• Confunden a la educación ambiental con la educación ecológica. Piensan que la educación ambiental es “hacer algo por la Ecología”, por lo que se involucran en acciones de este tipo.

CCXCI

• No tienen suficientes referentes sobre educación ambiental, aspecto que les dificulta diseñar y planificar adecuadamente su enseñanza en este campo.

• No les gusta trabajar en forma colectiva con sus compañeros (diferencias personales, edad, rango, nivel educativo, etc.), aspecto que limita el desarrollo proyectos ambientales.

• Los profesores están conscientes de la situación de deterioro ambiental del país, la cual es calificada como alarmante y crítica. Sin embargo, presentan dificultades para expresarlo en su trabajo diario en forma adecuada. En este sentido, parece que no es suficiente con tener conciencia de los problemas ambientales, se requiere de una formación más sistematizada y permanente en el terreno pedagógico y ambiental para que los maestros puedan participar con mejores intencionalidades didácticas para el desarrollo de las mismas.

La experiencia adquirida en el desarrollo de indagación sobre las acciones que realizan los profesores sobre la educación ambiental, han permitido orientar y sugerir acciones pedagógicas y didácticas de manera más puntual a las necesidades expresadas por los maestros en servicio. Es decir. Se han promovido dinámicas de enseñanza más proclives a suscitar valores y actitudes que apoyen a los docentes a tomar decisiones a favor del medio ambiente y a mejorar la calidad de la educación mediante el desarrollo de estrategias teórico/metodológicas que promueven la educación ambiental en forma sistemática y coherente con la estructura curricular vigente de la escuela primaria.

Las respuestas recabadas en el instrumento aplicado y con las estrategias etnográficas realizadas, ratifican la hipótesis planteada en este trabajo. Los profesores de educación primaria no implementan adecuadamente la educación ambiental porque carecen de la formación necesaria en el campo, lo cual se refleja en la asistematicidad de su práctica. Desconocen muchos de ellos, cuáles son las estrategias de aprendizaje, pautas, instrumentos y herramientas para conducir de mejor manera a la educación ambiental. En la medida en que los docentes desarrollen procesos de gestión educativa que contengan características dinámicas, innovadoras, flexibles y significativas para los aprendizajes promovidos, entonces, la práctica ambiental se tornará adecuada y funcional. Elevar la calidad del proceso enseñanza/aprendizaje conlleva el enriquecimiento educativo de las personas y optimiza su calidad de vida, educar para la vida desde la realidad de los sujetos, conlleva a la solidarización para mejorar la situación problemática y crítica que hoy existe en el medio ambiente del planeta. El reconocimiento de los problemas contextuales en que se desarrollan los aprendizajes permite a los profesores implementar una educación ambiental de calidad en sus respectivos centros escolares.

CCXCII

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

CONCLUSIONES: SUGERENCIAS:

1. Actualmente el entorno vital se deteriora por los embates de una racionalidad económica e instrumental dominante que trasciende a la globalidad del planeta, lo que trae consigo una verdadera crisis de civilización.

-Promover en la escuela primaria una educación que de cuenta elocuente de este proceso histórico donde se manifiesta la crisis ambiental actual.

-Hacer patente a los educadores que un desarrollo insustentable conducirá siempre al desequilibrio ecológico, a la escasez de recursos, a la pobreza extrema y la vulnerabilidad de la sociedad en su conjunto.

-Promover una conciencia ambiental que manifieste la necesidad de reintegración del hombre con la naturaleza.

-Promover una educación ambiental que se inscriba como proceso estratégico para estimular la reconstrucción individual y colectiva de los sujetos, permitiéndoles reapropiarse del saber de una manera crítica para generar respuestas argumentadas y viables para conservar y mejorar el medio ambiente.

2. Según los resultados obtenidos, las autoridades educativas de este nivel educativo, no han dotado a la comunidad escolar con las experiencias de aprendizaje suficientes para que este conglomerado, comprenda cabalmente las relaciones de los seres humanos con el medio ambiente. La comunidad escolar no tiene el apoyo teórico y metodológico suficiente para innovar las experiencias de educación ambiental.

-Demandar a las autoridades educativas mejores apoyos en la formación académica del profesorado. Exigir el diseño de un Programa de Educación Ambiental pedagógica y metodológicamente bien elaborado para que sea aplicado, dándole seguimiento y evaluando sus resultados para mejorarlo y adecuarlo a las necesidades teórico/metodológicas que demandan los profesores en servicio.

3. En la escuela primaria se persiste en desarrollar prácticas centralistas que se encargan generalmente de diseñar “estrategias estandarizadas” a los problemas escolares, lo cual minimiza la participación de las experiencias docentes y el intercambio para la conformación de programas educativos de calidad. Esto modifica los resultados de enseñanza y aprendizaje.

-Se sugiere que las autoridades educativas establezcan nexos permanentes con los profesores y su realidad inmediata, que compartan experiencias y se permita el diseño de materiales y recursos humanos aptos para los fines educativos de la escuela primaria y en particular de la educación ambiental.

CCXCIII

4. Generalmente, los profesores no integran a la planeación didáctica, estrategias de aprendizaje que involucren las experiencias de la vida cotidiana de los alumnos ni la complejidad existente del entorno inmediato, aspecto que rezaga la capacidad de generar aprendizajes innovadores y flexibles, limitando con ello, la incorporación de una educación pertinente para la vida y el mejoramiento del entorno vital.

-Se sugiere que los docentes consideren que el alumno es un actor inserto en un medio ideológico y social, donde se forma a través de prácticas en las que pueden transmitirse conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos desde los más diversos espacios (a través de los medios masivos de comunicación, la comunidad, otras instituciones educativas y culturales, la familia, etc.), y que estos influyen en la construcción de sus aprendizajes.

5. Los profesores de este nivel educativo, siguen sustentando los paradigmas psicopedagógicos más diversos para que el alumno forje su saber personal. En forma persistente, siguen priorizando la transmisión de los contenidos programáticos y excluyen de manera regular, el desarrollo crítico y participativo implícito en estos contenidos, lo cual no ayuda al estudiante a discriminar, entender y descubrir las implicaciones éticas insertas en estos contenidos(le da poca importancia a la formación de valores).

-El profesor deberá mantenerse alejado de prácticas educativas que reproducen las estructuras metodológicas que no permiten crear y recrear los conocimientos, habilidades y actitudes hacia nuevos aprendizajes. Los profesores deben lograr experiencias educativas sistematizadas que garanticen aprendizajes permanentes. Aspecto que impulsa la renovación metodológica activa y participativa, para que los alumnos sean agentes constructores de sus propios aprendizajes, característica importante para desarrollar adecuadamente la educación ambiental.

6. Los profesores responden en forma poco comprometida ante proyectos educativos innovadores porque además, operan en condiciones laborales, materiales y sociales precarias, aspectos que reducen su desempeño frente a éstos. Éstos se rigen –en la mayoría de las veces- por actividades administrativas rutinarias, que los presiona a “cumplir” con el desarrollo de los planes y programas institucionales y las actividades emergentes que surgen de las agendas de trabajo de las autoridades educativas en turno.

-Es necesario participar dinámicamente en la escuela para habilitar los medios más idóneos para remediar las disfuncionalidades del sistema y tomar medidas estructurales y organizativas apropiadas para poder incursionar en los cambios curriculares que se pretenden al incorporar la educación ambiental.

CCXCIV

7. Los programas de formación docente existentes han sido poco efectivos al no trascender hacia las aulas en forma cualitativa, ni a través de propuestas de innovación y mejoramiento de la práctica docente de este nivel educativo. En los programas de formación a los profesores se prepara a los maestros para promover erudición y no para educar en la formación de valores, aspecto que es reclamado por la sociedad.

-Es preciso renovar los programas de formación docente en el campo ambiental y darles un sentido más ético, porque la tarea educativa de la educación ambiental en la escuela primaria reclama cambios urgentes en la actual enseñanza. La formación adecuada en educación ambiental induce a que contribuyan los docentes a la formación integral de los alumnos, es decir, les enseña a comprender, atender, entender, juzgar y decidir por ellos mismos mediante actos de autorreflexión, análisis y síntesis en los que involucran los conocimientos y conceptos aprendidos para vincularlos al entorno social y natural en forma apropiada (descubriendo, indagando, experimentando, formulando hipótesis, investigando, comparando, registrando, interpretando, asimilando, emitiendo juicios y valoraciones, etc. de manera sistemática y lógica), y los conduce a conservar, recuperar y mejorar el medio ambiente de su entorno inmediato.

8. Los maestros participantes presentan diferentes conceptualizaciones sobre la educación ambiental, con ello, contribuyen a organizar esquemas diferentes de interpretación de lo que es este campo interdisciplinario.

-Es necesario que los profesores de la escuela primaria comprendan y conceptualicen a la educación ambiental como una estrategia didáctica y pedagógica que promueve y fomenta el desarrollo de capacidades cognitivas y valorales de los alumnos en relación con su medio, a través de procesos reflexivos y críticos que lo conducen a la interiorización y apropiación de aprendizajes constructivos y significativos que coadyuvan en su desarrollo intelectual y ético, aspectos que podrán mejorar la calidad educativa. Independientemente, este proceso educativo permite transitar a los individuos y a los colectivos hacia la construcción de valores sociales, conocimientos, habilidades, actitudes y competencias dirigidas a la conservación y mejoramiento del medio ambiente y a la oportunidad de mejorar la calidad de vida y perfilarse hacia una educación para la sustentabilidad.

9. Los educadores tienen restricciones para definir las estrategias de aprendizaje que son más adecuadas para la enseñanza que se imparte en la escuela.

-Es preciso que los profesores perciban que las estrategias de aprendizaje adecuadas ayuda y compensa a los alumnos en su déficit de aprendizaje porque desarrolla la capacidad de pensar y despierta su creatividad ante las más diversas situaciones de la vida, le facilita la comprensión del entorno y le ayuda a ser crítico para asimilar y resolver problemas. Las estrategias sirven para dirigir y controlar el propio proceso de pensar-aprender y que pueden enseñarse en acciones teórico-prácticas capaces de dejar huellas significativas en el desarrollo cognitivo de los estudiantes. La precisión de las metas que se propone alcanzar el aprendiz lo llevará directamente a procesos cognitivos para organizar, recuperar, representar y transferir la información de los diferentes campos del conocimiento, tales procesos le ayudarán al aprendiz a la adquisición de nuevos conceptos que podrá expresar mediante las diversas formas de comunicación en los momentos de transferir lo aprendido a nuevas o parecidas situaciones.

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10. Los profesores participantes desconocen los principios básicos en que se sustenta la educación ambiental.

-Los profesores deberán internalizar que los principios básicos de la educación ambiental se sustentan principalmente en un enfoque humanista, holístico, democrático y participativo, donde se desarrolla la capacidad de establecer interdependencia entre el medio natural, socio/económico y cultural, bajo el enfoque de la sustentabilidad, el pluralismo de ideas y concepciones pedagógicas, en la perspectiva de la mutidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, (desarrollando la comprensión integrada del medio ambiente en sus múltiples y complejas relaciones, incluyendo los aspectos ecológicos, psicológicos, legales, políticos, sociales, económicos, científicos, tecnológicos, culturales y éticos) que fortalezcan una conciencia crítica, reflexiva y propositiva sobre la problemática ambiental y social en las esferas locales, regionales, nacionales y globales. Estos principios básicos generan y promueven una nueva ética ambiental en el campo educativo (con vistas a la construcción de una sociedad ambientalmente equilibrada, fundada en los principios de libertad, igualdad, solidaridad, democracia, justicia social, responsabilidad y sustentabilidad), el trabajo y las prácticas sociales, mismas que proporcionen continuidad y garanticen aprendizajes permanentes durante el acto educativo, siempre que exista una evaluación crítica del proceso y se reconozca el respeto a la pluralidad y a la diversidad individual y cultural, aspectos que fortalecen la autodeterminación de los pueblos y la solidaridad como fundamentos esenciales para la supervivencia del género humano en el planeta.

11. Los docentes desconocen las formas de incorporar la educación ambiental en la estructura curricular de manera sistematizada, coherente y adecuada.

-Los docentes que promueven la educación ambiental deben considerar que la condición necesaria para incorporar la educación ambiental a la currícula escolar es a través de la planeación adecuada de la intervención pedagógica del docente, éste debe realizar el diseño de las estrategias de aprendizaje en forma coherente y lógica, considerando las interrelaciones horizontales y verticales que establece la estructura de los planes y programas de estudio que actualmente emplea, y evitando considerar a la educación ambiental como una asignatura adicional o agregando indiscriminadamente, contenidos ambientales en forma desarticulada y sin metas de aprendizaje concretas. En la educación formal de la educación primaria se trata de vincular la pedagogía del ambiente a una pedagogía de la complejidad, es decir, inducir y fomentar las capacidades y habilidades mentales para ver el mundo como un sistema complejo y para comprender la causalidad múltiple y la interdependencia entre diferentes procesos, para articularse significativamente en la producción de conocimientos y valores ambientales ante la inercia generalizada de las conductas automatizadas que genera el pragmatismo y el utilitarismo de la sociedad actual. Las estrategias educativas para generar transformaciones e innovaciones en el ámbito ambiental escolar formal, implican la necesidad de reevaluar y actualizar los recursos teóricos y metodológicos que comúnmente utilizan los profesores para este propósito.

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12. En el caso específico de la escuela primaria, los profesores participantes, tienen poca información acerca de las estrategias de aprendizaje y las pautas didácticas para el diseño y práctica de la educación ambiental en sus centros de trabajo.

-Se sugiere considerar los siguientes principios metodógicos preferentes y adecuados a la educación ambiental, como puede ser la visión global de los temas, que deben situarse en una perspectiva sistémica, el tratamiento interdisciplinar, el conocimiento de los preconceptos de los estudiantes, la metodología activa y participativa y las estrategias de indagación y de resolución de problemas. Los denominadores comunes de estos enfoques, en su traducción didáctica, podrían resumirse en una metodología que plantee problemas concretos y ambientalmente relevantes y lo haga a través de fuentes diversas (pautas, instrumentos y herramientas). Será una metodología en la que se seleccionen y traten adecuadamente los conceptos y procedimientos más aptos para el problema de que se trate, incluyendo aquellos que emanen de otras referencias o sean útiles al trabajo emprendido. El problema ambiental se tendrá que situar en el tiempo y espacio para que se identifique y analice a diversas escalas (macro, meso o micro) y pueda a su vez, relacionarse con los temas curriculares y el entorno inmediato, Para esto es necesario implicar y sensibilizar al estudiante en forma continua y permanente. Es importante analizar los mecanismos fundamentales y las interrelaciones múltiples del proceso que se estudie, poniendo énfasis en los efectos positivos y negativos de la acción humana. Se procurará buscar siempre la implicación en sus consecuencias, la toma de decisiones, la capacidad para la acción y el diseño de soluciones. En otras palabras, se trata de analizar la realidad, esto es, estudiar por sí mismos los problemas y utilizar diferentes fuentes de información; permanecer abiertos a diferentes interpretaciones; evitar las generalizaciones excesivas y huir de los estereotipos; matizar las descripciones y evitar los términos extremos; tomar en cuenta los diferentes puntos de vista; identificar los cambios a lo largo del tiempo y tomar los registros correspondientes; entablar negociaciones para solucionar los problemas; verificar los contextos (desde el punto de vista geográfico, cultural, social, político, económico y medio ambiental; buscar interconexiones y aplicar enfoques interdisciplinares; distinguir las trayectorias del trabajo a corto, mediano y largo plazo; priorizar la acción cooperativa, mediante la solidaridad y la cooperación para un desarrollo sustentable.

13. Los docentes no tienen precisión acerca de las estrategias de aprendizaje que se desarrollan mediante los temas transversales, el método de proyectos con enfoque interdisciplinar y el empleo del juego y las actividades recreativas, así como las pautas, herramientas e instrumentos básicos para implementar la educación ambiental en la escuela primaria.

-Se recomienda a los profesores, revisar y analizar el presente trabajo para recuperar las aportaciones necesarias y construir las estrategias de aprendizaje pertinentes en forma innovadora, flexible y dinámica. En el Anexo 9, se presenta en forma abreviada las propuestas didácticas siguientes: temas transversales, el método de proyectos con enfoque interdisciplinar y el empleo del juego y las actividades recreativas, así como las pautas, herramientas e instrumentos básicos para implementar la educación ambiental en la escuela primaria.

CCXCVII

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RELACIÓN DE ANEXOS

Anexo Contenido: Pág. 1 • Contribuciones internacionales y nacionales que han dado

impulso a la educación ambiental. 264

2 • Ejercicios para la enseñanza de valores ambientales. 295

3 • Juegos didácticos para la educación ambiental. 318

4 • Ejemplo de una secuencia de aprendizaje ambiental. 341

5 • Desarrollo de un tema ambiental como eje transversal. 355

6 • Ejemplo de un Proyecto ambiental escolar. 368

7 • Listado de objetivos para el diseño de estrategias de aprendizaje.

380

8 • Estrategias y claves para promover aprendizajes. 390

9 • Presentación abreviada de las estrategias de aprendizaje, pautas, herramientas e instrumentos básicos para la educación ambiental

404

CCCII

ANEXO 1

CONTRIBUCIONES INTERNACIONALES Y NACIONALES QUE HAN DADO IMPULSO A LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

CCCIII

CONTRIBUCIONES INTERNACIONALES Y NACIONALES QUE HAN DADO IMPULSO A LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

CONTRIBUCIONES INTERNACIONALES

AÑO: EVENTO: ASPECTOS IMPORTANTES:

Podemos decir que la educación ambiental comenzó a practicarse cuando se introdujo la importancia del conocimiento de la “naturaleza”, aunque se prestaba mayor interés a los factores físicos, químicos y biológicos. Muchas civilizaciones antiguas desarrollaron una mentalidad de vivir en armonía con la naturaleza.

Dentro del desarrollo histórico de la educación ambiental se ha observado la existencia de diversas orientaciones o modalidades, acordes con distintas preocupaciones particulares. La mayor parte de ellas son parciales y muestran una visión reduccionista del problema, ligada a una disciplina. Normalmente se la confunde con Ecología, aunque puede ser derivada a otras asignaturas.

-J. J. Rousseau (1712-1778) -Destacó la importancia educativa sobre el medio ambiente al señalar: “la naturaleza es nuestro primer maestro”. Recurre a la experiencia y el contacto con los objetos reales como vía de aprendizaje y de aproximación del niño a la vida, considera a la naturaleza como un recurso educativo.

-E. Freinet (1896-1966) -Señala que “la enseñanza de las ciencias tendría que basarse

exclusivamente en la observación y la experiencia infantiles en el mismo medio”. Esto significa que no es suficiente enseñar desde la naturaleza usando ésta como recurso educativo, ni siquiera con proporcionar información sobre el mundo como objeto del conocimiento, se impone más bien un paso hacia una educación para el ambiente.

Siglo XIX -Estudios naturalistas de finales del siglo XIX.

-El enfoque dominante que adquirieron los proyectos de educación ambiental estuvo determinado, según Sureda y Colom, por los estudios naturalistas de finales del Siglo XIX, la tradición inglesa de la Conservation Education y los movimientos pedagógicos asociados al empleo de los recursos del entorno escolar en los procesos educativos (Escuela Nueva, etc.). La Conservation Education se centra básicamente en la conservación de la naturaleza y sus recursos.

-Escuela Moderna de Francisco Ferrer Guardia (1859-1909)

-Relacionada con los movimientos de la modernización educativa, con marcado sentido político-libertario de inspiración anarquista en Barcelona, impulsa la Pedagogía Naturalista..

1901

-Escuela del Bosque -Adopta la línea avanzada comparable a la Escuela Activa de Dewey, Claparede, Ferreire, Montesosori y Decroly; donde la enseñanza de la naturaleza desempeñan un papel fundamental.

1948 -Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN) en Francia.

-Esta agrupación, resalta la necesidad de crear una asociación que de cuenta de la conservación de la naturaleza, y es en Fontaineblau, Francia en 1948 cuando se crea la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza, (UICN), cuya preocupación por la educación e información ha sido una constante en sus actuaciones. Está agrupación está organizada en seis comisiones, de las cuales una está orientada a promocionar métodos de información y educación sobre la importancia de los recursos naturales. Thomas Prichard sugirió el término de Environmental Education (Educación Ambiental).

1949 -Primera Investigación Internacional de cómo estudiar la Naturaleza con fines educativos

-A. Gille realizó la Primera Investigación Internacional de cómo estudiar la Naturaleza con fines educativos. De estos estudios surge la preocupación de la UNESCO por los temas ambientales y su integración a las prácticas educativas.

La UNESCO fijará algunos criterios que serán la base de posteriores formulaciones aceptadas internacionalmente. Por ejemplo, se estima ya que el estudio acerca del medio ambiente no debe constituir una nueva disciplina, sino que se debe verificar paulatinamente por un proceso integrador de la cuestión ambiental en el currículum escolar. Del mismo modo, se advierte que el medio ambiente no sólo está compuesto por nuestro entorno físico, sino que comprende los aspectos sociales, culturales, económicos, etc. fuertemente interaccionados. Sugiere que tendrá también importante repercusión en las reflexiones pedagógicas posteriores: el estudio del medio comienza en el entorno inmediato (los alrededores, lo más próximo a la escuela), que sirve como punto de partida para descubrir los ambientes lejanos.

CCCIV

1961 -Creación del Fondo Mundial para la Vida Silvestre WWF

-WWF (World Wildlife Fund) o Fondo Mundial para la Vida Silvestre.

1968 -Consejo para la Educación Ambiental. (Council for Environmental Education) en el Reino Unido. -Propuesta del Parlamento en Suecia. -Pedagogía sobre el medio ambiente. -Estudio comparativo sobre el medio ambiente y la escuela. -Amigos de la Tierra.

-En 1968, en Reino Unido nace el Consejo para la Educación Ambiental. Coordinaba la actuación de más de cincuenta organizaciones que trabajan sobre la gestión y ordenación del campo, con el fin de reflexionar sobre lo que se debería ser la campiña británica en 1970 y planificar las acciones necesarias para conseguirlo. Hizo reconocimiento expreso de que “los elementos rurales y urbanos del ambiente están inextricablemente ligados e interdependientes”. Estima que el tratamiento interdisciplinario será el más adecuado, siempre que se pueda, para desarrollar proyectos educativos ambientales. En la actualidad mantiene su condición de cuerpo educativo que se nutre de donaciones (Educational Charity). Edita la revista REED y una serie de folletos informativos de carácter mensual que mantiene a los asociados al día sobre actividades, publicaciones, proyectos, materiales, etc., relativos a educación ambiental.

-En Suecia, a propuesta del Parlamento, la Dirección Nacional de Enseñanza Primaria y Media estima que la protección ambiental no debería constituir una materia aislada en el sistema escolar sueco, sino que más bien habría de considerarse como un aspecto importante de las diversas disciplinas y un punto d enlace entre ellas. Se advierte que la enseñanza ha de basarse en las experiencias e investigaciones de los propios alumnos sobre el medio, y que debe crear conciencia sobre los problemas ambientales y sentido de responsabilidad para afrontarlos. Esta propuesta ha convencido también a Finlandia, Islandia, Noruega y Dinamarca, quienes comparten trabajos y proyectos en conjunto. La base legal de cooperación entre ellos es el Convenio de Helsinki de 1952 (reformado en 1971). -En Francia, en la Circular Ministerial del 17 de octubre de 1968 precisa a los educadores que: “Conviene abrir una enseñanza al mundo, mostrar que todo problema de la vida es un problema abierto a los campos más diversos y particularmente a los problemas humanos”. Esta apertura de la escuela a la vida será uno de los criterios rectores básicos para la educación ambiental. En la Circular del 1º de abril de 1971, se expresa así: “La creciente gravedad que toman los problemas del medio ambiente y la necesidad de preparar al hombre de mañana en una buena comprensión y una gestión esclarecida de su medio de vida, nos impone informar desde ahora a nuestros alumnos y hacerles captar la importancia de estos problemas...

-En Ginebra se realiza un estudio comparativo sobre el medio ambiente en la escuela.

-Aparece “Amigos de la Tierra” (Friends of the Earth, FOE).

1970 -Promulgación del Environmental Education Act. En Estados Unidos.

-La UICN se ubica en Nevada, USA

-Reunión Internacional sobre Educación Ambiental.

-El Congreso Norteamericano aprobó el Acta de Educación Ambiental donde define a ésta como: “el proceso educativo que se ocupa de la relación del hombre con su entorno natural y artificial, incluida la relación de la población, la contaminación, la distribución y el agotamiento de los recursos, la conservación, el transporte, la tecnología y la planificación rural y urbana con el medio humano total”. Esta definición se apega básicamente en la conservación de la naturaleza y sus recursos.

-Se formula la definición de educación ambiental, desde entonces, ampliamente aceptada.

En esta década era común que en Estados Unidos de Norteamérica y algunos países de Europa existen agencias orientadas a la conservación del medio ambiente, también en algunos países subdesarrollados.

-Esta reunión es patrocinada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Aquí se definió a la educación ambiental como el proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos con objeto de fomentar aptitudes y actitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio biofísico, entrañando la toma de decisiones y la elaboración de un código de comportamientos con respecto a las cuestiones relacionadas con la calidad del medio ambiente.

CCCV

Primera fase del desarrollo histórico de la educación ambiental: La primera etapa está ligada a una tendencia “naturalista”, orientada hacia la “conservación”. El propio concepto de conservación lleva implícita la preocupación por el futuro de los recursos disponibles para una sociedad. De esta forma se toma como una actitud ética, sin descuidar las preocupaciones económicas y estéticas. Esta tendencia surgió ya durante los primeros años del siglo XX, en Canadá y los Estados Unidos, donde los movimientos conservacionistas fomentaron una actitud de preservación de los recursos naturales. Las ONG de este tiempo tendieron a difundir los problemas ambientales, principalmente aquellos relacionados con la destrucción del suelo y la biodiversidad. De esta manera, la educación para la conservación se introdujo en los Estados Unidos a partir de los años treinta. Fomentó el estudio de los recursos naturales y el desarrollo de tecnologías que posibilitaran su conservación, en materias ligadas a las Ciencias Naturales.

1971

Primera fase

-Programa sobre el Ser Humano y la Biosfera (MAB)

-Enseñanza sobre problemas ambientales.

-Surge Greenpeace.

-Proyecto Founex.

-Educación Ambiental y el Medio Ambiente en las Américas

-En París, del 9 al 19 de noviembre de 1971, tiene lugar la Primera Reunión del Consejo Internacional de Coordinación del Programa sobre el Hombre y la Biosfera (Programa MAB), con la participación de 30 países y diversos organismos internacionales (FAO, OMS, IUCN). Las declaraciones de principios de este programa, señalan la necesidad de llevar a cabo “un programa interdisciplinario de investigación que atribuya especial importancia al método ecológico en el estudio de las relaciones entre hombre y el medio" Se considera que el proyecto, de carácter intergubernamental, "estará centrado en el estudio general de la estructura y el funcionamiento de la Biosfera y de sus regiones ecológicas; en las observaciones y las investigaciones sistemáticas de los cambios provocados por el hombre en la Biosfera y sus recursos; en los efectos globales de esos cambios sobre la propia especie humana, y en las actividades de enseñanza e información sobre esos problemas”.

La orientación del programa se dirige a obtener información científica sobre temas de interés mundial o gran significación regional, así como a la aplicación de técnicas de simulación y ensayo de proyectos, con el fin de que sus resultados y conclusiones se puedan transferir a la resolución de problemas concretos. Como objetivo general del programa se fija el siguiente: “Proporcionar los conocimientos fundamentales de ciencias naturales y de ciencias sociales necesarios para la utilización racional y la conservación de los recursos de la biosfera y para el mejoramiento de la relación global entre el hombre y el medio, así como para predecir las consecuencias de las acciones de hoy sobre el mundo de mañana, aumentando así la capacidad del hombre para ordenar eficazmente los recursos naturales de la biosfera”. Uno de sus objetivos específicos (séptimo) dice así: “Fomentar la educación mesológica en su sentido más amplio”.

a) Preparando material básico, con inclusión de libros y medios auxiliares, para los programas de enseñanza en todos los niveles.

b) Promoviendo la formación de especialistas en las disciplinas pertinentes.

c) Subrayando el carácter interdisciplinario de los problemas mesológicos.

d) Suscitando el interés global por los problemas mesológicos con ayuda de los diversos medios de información.

e) Fomentando la idea de la realización personal del hombre en asociación con la naturaleza y su responsabilidad hacia ésta.

-En Francia se abre la enseñanza para mostrar problemas ambientales, en París.

-Se funda Greenpeace, una organización con intervenciones directas en los problemas ambientales.

-Se celebró en Founex, Suiza una reunión de expertos en la problemática ambiental. Estos debates fueron preparatorios de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano

-La Organización de Estados Americanos (OEA) organiza esta conferencia (reuniones preparatorias a la Conferencia de Estocolmo) y destaca que la educación ambiental implica una enseñanza de juicios de valor que capacite para razonar claramente sobre problemas complejos del medio que son tanto políticos, económicos y filosóficos, así como técnicos.

CCCVI

1972 -Conferencia de las Naciones

Unidas sobre el Medio Humano.

(Del 5 al 16 de junio de 1972).

-Plan de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA)

-Seminario Internacional de Educación Superior en Belgrado.

-Taller Subregional de Expertos en Educación Ambiental en Chosica, Perú

-La educación ambiental como área de cooperación en el NCA.

-Coloquio Internacional sobre Educación Ambiental

-El Club de Roma.

-La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, celebrada en 1972 en Estocolmo, Suecia, supone el primer pronunciamiento solemne sobre la necesidad de la educación ambiental. La Conferencia de Estocolmo realizó una reflexión profunda sobre los problemas ambientales de nuestra época y las causas que lo originan.

Es el acontecimiento internacional de mayor relevancia en la temática ambiental, estableció un plan y un énfasis renovados en el conocimiento de la totalidad del medio ambiente, teniendo en consideración el daño ambiental resultante de las actividades del hombre. La meta: “defender y mejorar el medio ambiente para las generaciones presentes y futuras”. Entre sus 109 recomendaciones figuran:

• Establecer el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente.

• Crear un fondo ambiental.

• Establecer un programa global con todos los organismos de Naciones Unidas para promover la Educación Ambiental.

• Celebrar el 5 de junio como el Día Mundial del Medio Ambiente, todos los años.

-En 1972 se crea el Plan de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), entre cuyas tareas figuran la información, la educación y la capacitación orientadas con preferencia a personas con responsabilidades de gestión sobre el medio.

-Se efectuó en Belgrado el Seminario Internacional de Educación Superior.

-En América Latina se realizó el Taller Subregional de Expertos en Educación Ambiental en Chosica, Perú.

-Se plantea la Educación Ambiental como área de cooperación en el Nordic Cultural Agreement.

-En Francia se celebró el Coloquio Internacional sobre Educación Ambiental.

-El Club de Roma encarga al economista Meadows, la realización de un trabajo de investigación que culminaría con la publicación del libro: “Los límites del crecimiento”.

1973 -Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente” (PNUMA).

-Primera Conferencia de Ministros Europeos del Medio Ambiente

-Se creó el “Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente” (PNUMA). Esto marcó un momento relevante en la organización de una estructura internacional sobre este tema.

Es precisamente a partir de este momento en que aparece el término de “Educación Ambiental”.

-La Primera Conferencia de Ministros Europeos del Medio Ambiente se llevó acabo en Viena.

1974 -Seminario sobre Educación Ambiental.

-Se propone el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA).

La UNESCO organiza este Seminario y concluye que la Educación ambiental es un área que permite alcanzar los objetivos de protección del medio, y que no se trata de una rama de la ciencia o una materia de estudios separada, sino que debe llevarse a cabo en el marco de una educación integral permanente.

-Como respuesta a una recomendación de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano en Estocolmo (1972), la UNESCO y el PNUMA se preparan para consolidar la propuesta.

1975 -Programa Internacional de -Se estableció el “Programa Internacional de Educación Ambiental” (PIEA),

CCCVII

educación Ambiental (PIEA).

-Seminario Internacional de Educación Ambiental de Belgrado. (Del 13 al 22 de octubre de 1975).

coordinado por una unidad especializada de UNESCO y el PNUMA. La acción del PIEA ha sido conducida en tres fases, centrándose sucesivamente en:

1. Formación de una conciencia general de la necesidad de la educación ambiental;

2. Desarrollo de conceptos y enfoques metodológicos en este campo; y

3. Redoblar esfuerzos para incorporar una dimensión ambiental en el proceso educativo de los Estados miembros de la UNESCO.

La coincidencia de la UNESCO y el PNUMA en algunas tareas, y la necesidad de extender la formación y educación ambientales al conjunto de la población, llevan a la creación conjunta, en 1975, de un Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA), cuya primera actuación tiene lugar en Octubre de 1975, con la organización de un Seminario Internacional (Seminario de Belgrado). El PIEA supuso avances notables en aspectos tales como el intercambio de información, la investigación, la formación o la elaboración de materiales educativos. El PIEA imprimió un enfoque interdisciplinario a proyectos de carácter escolar y extraescolar. Abarcó todos los niveles de educación, se dirigió a todo el público en general, con atención especial al ciudadano común de las áreas rurales y urbanas.

-También se celebró en Belgrado (ex Yugoeslavia), con el patrocinio de UNESCO-PNUMA y la colaboración del Centro de Estudios Internacionales de la Universidad de Belgrado, el Seminario Internacional de Educación Ambiental. Participaron 65 países donde evaluaron la información y emitieron recomendaciones en el documento denominado la “Carta de Belgrado”, en donde se elaboró un marco general para la educación ambiental y donde se fijaron las metas y objetivos de la misma. La Carta de Belgrado fue puesta a consideración de reuniones regionales (Brazzaville, Bangkok, Kuwait, Bogotá y Helsinki), donde se formularon recomendaciones en función de las características, necesidades e intereses de cada región. Estas recomendaciones fungieron como documentos base para la Conferencia Intergubernamental sobre educación Ambiental, celebrada en Tbilisi. El Seminario de Belgrado considera que la meta de la Educación Ambiental es lograr que la población mundial tome conciencia del medio ambiente y se interese por él; que cuente con conocimientos, aptitudes, motivación y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales, y para prevenir los que pudieran aparecer en lo sucesivo.

1976 -Centro Europeo de Información para la Conservación de la Naturaleza

-El Consejo Europeo, cuenta con el Centro Europeo de Información para la Conservación de la Naturaleza. Aportó al Informe Founex sobre el Desarrollo y el Medio Ambiente la siguiente consigna: “Se debería considerar la creación de una preocupación creciente sobre el medio ambiente en los programas educativos”, misma que fue recuperada en el Principio 19 de la Conferencia de Estocolmo.

1977 -Reunión Intergubernamental sobre Educación Ambiental. (Del 14 al 26 de octubre de 1977).

-La ex Unión Soviética organiza en Tbilisi (capital de Georgia), la primera Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental como respuesta a una convocatoria de la UNESCO y el PNUMA. Aquí culminó la primera fase del PIEA, que dejó sentadas las bases para el desarrollo de la Educación Ambiental en el ámbito internacional, así como las estrategias de su avance en el nacional. Participaron 66 estados miembros de la UNESCO, 2 no miembros, 8 organismos y programas de las Naciones Unidas y 20 ONG

En Tbilisi se declararon 41 recomendaciones que constituyen un verdadero plan de acción para la educación ambiental en el mundo. Entre estas recomendaciones hay algunas que se refieren a la función, objetivos y principios rectores de la educación ambiental, a las estrategias para su desarrollo y a la necesidad de cooperación regional e internacional.

Los objetivos de la educación ambiental: a) Crear conciencia sobre el medio ambiente y sus problemas. b) Difundir y modificar actitudes que permitan una verdadera

participación de los individuos en la protección y mejoramiento del

CCCVIII

medio ambiente. c) Crear la capacidad de evaluación de medidas y programas en

términos de factores ecológicos, políticos, sociales, económicos, estéticos y educativos.

d) Asegurar una amplia participación social que garantice una acción adecuada para resolver los problemas ambientales.

Con las bases de Belgrado se reunieron en Tbilisi (Georgia, 1977), más de 300 expertos que representaban a 68 países del mundo y a varios organismos internacionales. La Conferencia revisó los principales problemas ambientales de la sociedad contemporánea, y estudió el cometido de la educación para contribuir a resolverlos. El análisis de las actividades de educación ambiental que se venían estudiando, ayudó a perfilar unos conceptos más rigurosos sobre esta nueva dimensión educativa, y a determinar prioridades para su aplicación. La Declaración de la Conferencia se convirtieron en una referencia indispensable para los organismos y personas preocupados por la educación.

1978 -Desarrollo conceptual y metodológico de la Educación Ambiental

-En este año se dedicó primariamente al desarrollo conceptual y metodológico de la Educación Ambiental. El PIEA insistió en el enfoque interdisciplinario para asumir la Educación Ambiental y contribuir más eficazmente a la solución y prevención de los problemas ambientales en sus múltiples aspectos.

1979 -Partido Verde Alemán.

-Taller Subregional de Educación Ambiental.

-Se crea el primer partido verde con reivindicaciones ecológicas en su plataforma política: el Partido Verde Alemán.

-Realizada en San José de Costa Rica. Fueron orientadas a caracterizar los problemas específicos, las condiciones existentes y las posibilidades de actuación de la región. La reunión pone de manifiesto que la educación ambiental debe tender a concientizar, informar, transmitir conocimientos, desarrollar destrezas y aptitudes, promover valores, habilitar en la resolución de problemas, definir criterios y normas de actuación y orientar los procesos de toma de decisiones en un marco donde la calidad del ambiente es parte consustancial de los elementales derechos vitales.

Segunda fase del desarrollo histórico de la Educación Ambiental: Esta segunda etapa es aquélla ligada a una educación con énfasis en “Ecología”. Ésta emerge en la década de los sesenta, como producto del auge de la Ecología como ciencia de síntesis en el campo biológico. Está fuertemente influenciada por los movimientos ecologistas, que propician el uso racional de los recursos (ecodesarrollo). La enorme presión del peso teórico de la Ecología marcó un contenido en la Educación Ambiental ligado a conceptos netamente biológicos (flujo energético, ciclos biogeoquímicos, etc.) y una metodología propia de la Ecología (método científico), con fines y objetivos referidos a la protección y conservación del medio natural. Así, este tipo de Educación Ambiental puso un énfasis ecologista dentro de la relación sociedad/naturaleza. No deja de ser un enfoque reduccionista, ignorando el carácter interdisciplinario de la educación ambiental, junto con propuestas globalizadoras u holísticas, y desestimando el papel relevante de la dimensión humana en los procesos ambientales con sus componentes culturales, sociales, económicos, éticos, históricos, etcétera.

1980

-Seminario sobre Interdisciplinariedad en la Educación Ambiental

-Estrategia Mundial para la Conservación de la Naturaleza

-Se realizó en noviembre de 1980, en Budapest (Hungría), un Seminario sobre interdisciplinariedad en la Educación Ambiental en los niveles primario y secundario. Se difundieron las actividades y avances de un boletín llamado “Contacto”.

-Se publica el documento: “Estrategia Mundial para la Conservación de la Naturaleza”, en el que participaron. World Wilde Fare (WWF), UICN y PNUMA.

1981

-Programas de capacitación en Educación Ambiental.

-En este año se puso énfasis en el desarrollo del contenido, métodos y materiales para las actividades prácticas y de capacitación de la Educación Ambiental, la formación de profesores a través de seminarios y la cooperación internacional.

CCCIX

Tercera fase del desarrollo histórico de la Educación Ambiental: Esta etapa esta orientada a la “resolución de problemas”. A partir de la Conferencia de Estocolmo en 1972, surgió una Educación ambiental destinada a la solución de problemas ambientales, entendiéndose por tales, a las situaciones originadas por la acción del hombre sobre los sistemas naturales. Durante este período emergió la dimensión humana de la interpretación ecológica. Así, la Educación Ambiental constituye una respuesta sociocultural a los problemas actuales del desarrollo. Comienza a enfatizarse en la interdisciplinariedad como un enfoque esencial de interpretación de la problemática ambiental.

Los múltiples encuentros regionales: Chosica, Perú (1976), San José Costa Rica (1979), Managua (1982), México (1984), Bogotá (1985 y 1988), Caracas (1988), Buenos Aires (1988), Brasilia (1989), etc. aportaron importantes antecedentes que orientaron y caracterizaron los problemas específicos, las condiciones existentes y las posibilidades de actuación de Latinoamérica. Las distintas reuniones pusieron de manifiesto que la educación ambiental debe tender a concientizar, informar, transmitir conocimientos, desarrollar destrezas y aptitudes, promover valores, habilitar en la resolución de problemas, definir criterios y normas de actuación y orientar los procesos de toma de decisiones en un marco donde la calidad del ambiente es parte consustancial de los más elementales derechos vitales.

1982

Tercera fase

-Reunión Internacional de Expertos del PIEA.

-Taller Subregional de Educación Ambiental.

-En el marco del PIEA (UNESCO-PNUMA), se realizó en 1982, en París (Francia), la reunión Internacional de Expertos, para evaluar los avances del programa. Se analizaron los proyectos y experiencias desarrolladas, sus tendencias y perspectivas, así como para recomendar la necesidad de impulsar políticas que fortalecieran la incorporación del componente ambiental en los planes nacionales de desarrollo. Fueron discutidos los aspectos relacionados con aproximaciones metodológicas apropiadas, sus contenidos, materiales y la capacitación correspondiente.

-Realizada en Managua. Fueron orientadas a caracterizar los problemas específicos, las condiciones existentes y las posibilidades de actuación de la región. La reunión pone de manifiesto que la educación ambiental debe tender a concientizar, informar, transmitir conocimientos, desarrollar destrezas y aptitudes, promover valores, habilitar en la resolución de problemas, definir criterios y normas de actuación y orientar los procesos de toma de decisiones en un marco donde la calidad del ambiente es parte consustancial de los elementales derechos vitales.

1983 -Taller Subregional de Educación Ambiental.

-Comisión Mundial del Medio Ambiente y Desarrollo

-Este Taller Subregional de educación Ambiental se realizó en Nicaragua. La reunión pone de manifiesto que la educación ambiental debe tender a concientizar, informar, transmitir conocimientos, desarrollar destrezas y aptitudes, promover valores, habilitar en la resolución de problemas, definir criterios y normas de actuación y orientar los procesos de toma de decisiones en un marco donde la calidad del ambiente es parte consustancial de los elementales derechos vitales.

-Se crea la Comisión Mundial del Medio Ambiente y Desarrollo. Brundtland

1984 -Taller Subregional de Educación Ambiental.

-Realizada en México. Fueron orientadas a caracterizar los problemas específicos, las condiciones existentes y las posibilidades de actuación de la región. La reunión pone de manifiesto que la educación ambiental debe tender a concientizar, informar, transmitir conocimientos, desarrollar destrezas y aptitudes, promover valores, habilitar en la resolución de problemas, definir criterios y normas de actuación y orientar los procesos de toma de decisiones en un marco donde la calidad del ambiente es parte consustancial de los elementales derechos vitales.

1985 -Taller Subregional de Educación Ambiental.

-Trabajos de gestión ambiental en la Educación ambiental en distintos foros a nivel regional e internacional.

-Realizada en Bogotá. Fueron orientadas a caracterizar los problemas específicos, las condiciones existentes y las posibilidades de actuación de la región. La reunión pone de manifiesto que la educación ambiental debe tender a concientizar, informar, transmitir conocimientos, desarrollar destrezas y aptitudes, promover valores, habilitar en la resolución de problemas, definir criterios y normas de actuación y orientar los procesos de toma de decisiones en un marco donde la calidad del ambiente es parte consustancial de los elementales derechos vitales.

-Se inician los trabajos en instituciones de Educación Superior e Investigación Científica del País para incorporar tareas de gestión ambiental.

El Primer Seminario sobre Universidad y Medio Ambiente en América Latina y el Caribe, celebrado en Bogotá en 1985 en colaboración con el Programa Internacional de Educación Ambiental (UNESCO/PNUMA) y la Red de Formación Ambiental, recomendó crear espacios específicos en las universidades para difundir y promover el conocimiento, la

CCCX

-Convención de Viena para la Protección de la Capa de Ozono.

investigación y la formación ambiental en sus facultades, escuelas, institutos, centros y departamentos. Tal es el caso del Programa Universitario del Medio Ambiente (PUMA) de la UNAM en México. Y los Institutos de Estudios Ambientales (IDEA) de la Universidad Nacional y de la Universidad Javeriana en Colombia.

-En 1985 se llevó a cabo la Convención de Viena para la Protección de la Capa de Ozono, fue realizada bajo los auspicios por el PNUMA. Los acuerdos de esta Convención entraron en vigor en 1988 y estipulan convenios relativos a la cooperación en la investigación, observaciones sistemáticas e intercambio de información.

1987 -Congreso en Educación Ambiental convocado por la UNESCO.

-Protocolo de Montreal.

-La UNESCO convoca en Moscú a otro Congreso en Educación Ambiental y en este se define a la Educación Ambiental como “...un proceso permanente en que los individuos y la colectividad cobren conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores, las competencias, las experiencias y la voluntad capaces de hacerlos actuar individual y colectivamente para resolver problemas actuales y futuros del medio ambiente”.

-En Montreal, Canadá, en septiembre de 1987, se realizó el Protocolo de Montreal sobre sustancias que dañan la capa de ozono, este acuerdo fue negociado y firmado por 24 países.

1987 -Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y Desarrollo. “Informe Brundtland” o “Nuestro Futuro Común”.

-Si bien el concepto de desarrollo sustentable ya había sido discutido en las reuniones preparatorias de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano en Estocolmo en 1972, no fue sino hasta la década de los ochenta que dicho concepto fue recuperado e incluido en la agenda política mundial. Efectivamente, a partir de los trabajos que durante casi tres años llevó a cabo la Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo, encabezado por la señora Gro Brundtland y cuyo informe se difundió con el título de “Nuestro Futuro Común” en abril de 1987, el desarrollo sustentable constituye un concepto nodal de la política y es definido, en términos generales, como aquel desarrollo que permite satisfacer las necesidades del presente, sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer las propias.

1987 -Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y Desarrollo. “Informe Brundtland” o “Nuestro Futuro Común”.

El Informe Brundtland es un reporte de un estudio encargado por la ONU a un órgano independiente llamado: Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y Desarrollo. Este informe advertía que la humanidad debía cambiar sus modalidades de vida y de interacción comercial, si no deseaba el advenimiento de una era con inaceptables niveles de sufrimiento humano y degradación ecológica.

La Comisión señalaba que la economía mundial debía satisfacer las necesidades y aspiraciones de la población, pero que el crecimiento debía estar en consonancia con la plenitud de los recursos del planeta. La denominada Comisión Burdtland, en honor a su presidenta, exhortó al inicio de un nuevo crecimiento económico racional con un enfoque ecológico. Declaró que la humanidad contaba con la aptitud para lograr el desarrollo sustentable, esto es aquél que satisface las necesidades de las generaciones presentes sin socavar la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer las suyas.

1988 -Primer país en legislar la completa eliminación del consumo de los CFC.

-Taller Subregional de Educación Ambiental.

-Conferencia sobre el Cambio Climático

-Suecia, en junio de 1988, fue el primer país en legislar la completa eliminación del consumo de los CFC.

-Realizada en Bogotá, Caracas y en Buenos Aires. Fueron orientadas a caracterizar los problemas específicos, las condiciones existentes y las posibilidades de actuación de la región. La reunión pone de manifiesto que la educación ambiental debe tender a concientizar, informar, transmitir conocimientos, desarrollar destrezas y aptitudes, promover valores, habilitar en la resolución de problemas, definir criterios y normas de actuación y orientar los procesos de toma de decisiones en un marco donde la calidad del ambiente es parte consustancial de los elementales derechos vitales.

-Esta Conferencia sobre el Cambio Climático se realizó en Toronto con el apoyo de las Naciones Unidas.

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1989 -Planificación de la Conferencia sobre Medio Ambiente y el Desarrollo.

-Taller Subregional de Educación Ambiental.

-En 1989, la ONU comenzó la Planificación de la Conferencia sobre Medio Ambiente y el Desarrollo en la que se trazarían los principios para alcanzar un desarrollo sustentable. Se dio apertura a sin precedentes del sistema internacional de negociaciones, participaron muchas ONG, grupos de empresarios, docentes, asociaciones feministas, grupos indígenas y otros colectivos al proceso de Río.

-Realizada en Brasilia. Fueron orientadas a caracterizar los problemas específicos, las condiciones existentes y las posibilidades de actuación de la región. La reunión pone de manifiesto que la educación ambiental debe tender a concientizar, informar, transmitir conocimientos, desarrollar destrezas y aptitudes, promover valores, habilitar en la resolución de problemas, definir criterios y normas de actuación y orientar los procesos de toma de decisiones en un marco donde la calidad del ambiente es parte consustancial de los elementales derechos vitales.

1990 -Se constituye en Estados Unidos el Acta en que define la promoción de la Educación Ambiental.

-Acuerdo sobre la erradicación de los CFC.

-Cuidar la Tierra-Estrategia para el Futuro de la Vida.

-El acta para promover la educación ambiental en Estados Unidos fue aprobada por el Congreso el 23 de enero de 1990. La perspectiva de su definición consiste en actividades educacionales conservacionistas, y utilitaristas, la cual es dirigida a estudiantes y maestros de educación ambiental.

-En Londres, Inglaterra, en 1990, más de 80 países se reunieron para llegar a un acuerdo sobre la completa erradicación de la producción y uso de los clorofluorocarbonados (CFC), halones y tetracloruro de carbono para el año 2000, y del metilcloroformo para el 2005; además se creó un fondo de ayuda a países subdesarrollados para adoptar tecnologías limpias.

-Las organizaciones UICN, WWF y PNUMA publican el documento: “Cuidar la Tierra-Estrategia para el Futuro de la Vida”.

Cuarta fase del desarrollo histórico de la Educación Ambiental: En la cuarta etapa, se prioriza una Educación Ambiental para un “desarrollo sustentable”. Se fortalece la relación sociedad/naturaleza para una nueva ética que garantice un cambio de actitud y compromiso. Esta relación debe lograr una mejor calidad de vida para las generaciones presentes y un desarrollo socio/económico que garantice el bienestar de las futuras generaciones. La Educación Ambiental debe incorporar el concepto de sustentabilidad de los sistemas naturales y de calidad de vida, en una propuesta pedagógica que motive el compromiso, la responsabilidad y la participación ciudadana.

1992

Cuarta fase

-Congreso Internacional sobre Educación y Formación relativas al Medio Ambiente.

-A diez años de Tbilisi se realiza este Congreso en Moscú. Participan 80 países, con el objeto de profundizar en las deliberaciones de las reuniones previas y materializarlas en la propuesta de una Estrategia Internacional para la Acción en el campo de la Educación Ambiental y Formación Ambiental para los años noventa. Los resultados fueron recomendaciones para la educación formal en sus distintos niveles y modalidades, los medios de comunicación, las aportaciones de las ONG y la cooperación internacional, entre otras.

1992

Cuarta fase

-Conferencia de las Naciones Unidas sobre Ambiente y Desarrollo (UNCEC). “Cumbre de Río de Janeiro (Del 3 al 14 de junio de 1992).

-El año de 1992 fue de concreción. Aunque la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Ambiente y Desarrollo (UNCED), conocida como “Cumbre de Río”, celebrada en Río de Janeiro, Brasil, no estuvo dirigida específicamente a la educación ambiental (puesto que abarcó un sinnúmero de aspectos relacionados con el ambiente y el desarrollo), el tema sí ocupó un lugar relevante. La UNCED contó con la participación de más de cien jefes de estado y de gobierno, delegados de más de 170 países, constituyéndose así en la reunión internacional de mayor convocatoria en la historia. La Agenda 21 representa el documento más importante de la “Cumbre de la Tierra”. Es un plan de acción de más de 50 capítulos y 800 páginas, que comprende desde el momento actual hasta el siglo XXI. Particularmente sobre educación ambiental.

Uno de los grandes principios propugnados por la Agenda 21 es la necesidad de la erradicación de la pobreza, dando acceso a las personas desfavorecidas a los recursos que les permitan vivir de manera sustentable. Mediante la aprobación de la Agenda 21, los países industrializados reconocieron que en el saneamiento ambiental les incumbe mayor responsabilidad que a las naciones pobres donde se genera relativamente menos contaminación. Las naciones más pudientes se comprometieron a aumentar los fondos designados a la asistencia para el desarrollo de otras naciones, conforme a modalidades menos

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perjudiciales para el ambiente. Además del financiamiento, es necesario ayudar a estas naciones a adquirir la capacidad para planificar y ejecutar decisiones que favorezcan el desarrollo sustentable. Ello requerirá la transferencia de información y conocimientos. La Agenda 21 exhorta a los gobiernos a adoptar estrategias nacionales para el desarrollo sustentable, elaboradas con la amplia participación de todos los sectores, incluidas las ONG y el público en general. La Agenda 21 coloca a los gobiernos nacionales en la vanguardia del proceso de cambio, pero destaca la necesidad de que éstos obren en amplia asociación con las organizaciones internacionales, las empresas, las autoridades locales, regionales, provinciales y estatales, así como asociaciones civiles y ONG. De acuerdo con la Agenda 21, sólo un esfuerzo mundial mancomunado logrará un futuro próspero y seguro para todas las naciones.

1992 -Conferencia de las Naciones Unidas sobre Ambiente y Desarrollo (UNCEC). “Cumbre de Río de Janeiro (Del 3 al 14 de junio de 1992).

Particularmente sobre educación ambiental, el artículo 36 está dedicado al Fomento a la Educación, la Capacitación y la Toma de Conciencia, a las cuales se les reconoce vinculadas con prácticamente todas las áreas de la Agenda 21, y aún más estrechamente con las que se refieren a la satisfacción de las necesidades básicas, la creación de las estructuras, la información, la ciencia y la función que corresponde a los grupos principales. Las Bases para la Acción de este capítulo señala: “Debe reconocerse que la educación, –incluida la enseñanza académica- la toma de conciencia del público y la capacitación, configuran un proceso que permite que los seres humanos y las sociedades desarrollen plenamente su capacidad latente. La educación es de importancia crítica para promover el desarrollo sostenible y aumentar la capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo...”

Estas ideas implican que la concientización pública, la participación social responsable, la educación ambiental –componente ineludible de los procesos escolarizados- y la información veraz sobre los problemas ambientales, son condiciones necesarias para lograr un proceso de desarrollo sustentable. Un proceso apoyado en políticas democráticas, con bases sólidas de conocimientos, provisto de una nueva racionalidad de los diversos agentes económicos a partir de criterios ambientales y donde la calidad de vida y la equidad social fundamenten la toma de decisiones.

En la Conferencia de Río de Janeiro (UNCED), de junio de 1992, se establecieron nuevos “Principios de Educación para Sociedades Sustentables y Responsabilidad Global”. Éstos son:

• La educación ambiental es un derecho de todos; somos todos educandos y educadores.

• La educación ambiental debe tener como base el pensamiento crítico e innovador, en cualquier tiempo y lugar, en sus expresiones formal, no formal e informal, promoviendo la transformación y la construcción de la sociedad.

• La educación ambiental no es neutra, más sí ideológica. Es un acto político, basado en valores para la transformación social.

• La educación ambiental debe tener una perspectiva holística, enfocando la relación entre el ser humano, la naturaleza y el universo de forma interdisciplinaria.

• La educación ambiental debe estimular la solidaridad, la igualdad y el respeto a los derechos humanos, valiéndose de estrategias democráticas e interacción entre las culturas.

1992 -Conferencia de las Naciones Unidas sobre Ambiente y Desarrollo (UNCEC). “Cumbre de Río de Janeiro (Del 3 al 14 de junio de 1992).

• La educación ambiental debe tratar las cuestiones globales críticas, sus causas e interacciones en una perspectiva sistémica, en su contexto, social e histórico. Aspectos primordiales relacionados con su desarrollo y con su medio ambiente, tal como población, paz, derechos humanos, democracia, salud, hambre, degradación de la flora y la fauna, deben ser abordados de esta manera.

• La educación ambiental debe facilitar la cooperación mutua y equitativa en los procesos de decisión en todos los niveles y etapas.

• La educación ambiental debe recuperar, reconocer, respetar, reflejar y utilizar la historia indígena y culturas locales, así como promover la diversidad, lingüística y ecológica. Esto implica una revisión histórica

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-Conferencia de las Naciones Unidas sobre Ambiente y Desarrollo (UNCEC). “Cumbre de Río de Janeiro (Del 3 al 14 de junio de 1992).

-Foro Global Ciudadano de Río 92.

-Congreso Mundial sobre Educación y Comunicación en Ambiente y Desarrollo (Eco-Ed).

de los pueblos etnocéntricos y estimular la educación bilingüe.

• La educación ambiental debe estimular y potenciar el poder de las diversas poblaciones, promover oportunidades para los cambios democráticos de base que estimulen los sectores populares de la sociedad. Esto implica que las comunidades deben retomar la conducción de sus propios destinos.

• La educación ambiental valoriza las diferentes formas de conocimiento. Éste es diversificado, acumulado y producido socialmente, no debiendo ser patentado o monopolizado.

• La educación ambiental debe ser planteada para capacitar a las personas a trabajar conflictos de manera justa y humana.

• La educación ambiental debe promover la cooperación y el diálogo entre individuos e instituciones, con la finalidad de crear nuevos modos de vida, basados en atender las necesidades básicas de todos, sin distinciones étnicas, físicas, de sexo, edades, religiosas, de clase, mentales, etcétera.

• La educación ambiental requiere la democratización de los medios masivos de comunicación y su compromiso con los intereses de todos los sectores de la sociedad. La comunicación es un derecho inalienable y los medios masivos de comunicación deben ser transformados en un canal privilegiado de educación, no solamente diseminando informaciones con bases igualitarias, sino también promoviendo el intercambio de experiencias, métodos y valores.

• La educación ambiental debe integrar conocimientos, aptitudes, valores, actitudes y acciones. Debe convertir cada oportunidad en experiencias educativas para sociedades sustentables.

• La educación ambiental debe ayudar a desarrollar una conciencia ética sobre todas las formas de vida con las cuales compartimos este planeta; respetar sus ciclos vitales e imponer límites a la explotación de esas formas de vida por los seres humanos.

-Paralelamente a la UNCED, se desarrolló el Foro Global Ciudadano de Río 92. De la gran cantidad de deliberaciones ahí emprendidas se puso un Tratado de Educación Ambiental hacia Sociedades Sustentables y Responsabilidad Global, estructurado por un conjunto de principios axiológicos, políticos y metodológicos para generar valores, actitudes y comportamientos en consonancia con la construcción de una sociedad sustentable, justa y ecológicamente equilibrada.

El Foro Global señaló la importancia de destinar mayores recursos a la investigación y a al educación para atender los problemas ambientales globales, pero sin descuidar por ello la aplicación de los recursos necesarios para los graves problemas de la degradación socioambiental que ocurren en el Tercer Mundo a escalas locales, como la seguridad agroalimentaria, el saneamiento básico, la marginalidad social, la pobreza extrema y las ciudades informales.

La Conferencia de las ONG sobre educación ambiental rescató y valorizó así el carácter gregario del hecho educativo dentro del entorno local del educando. Mencionaron que estos planteamientos deberán ser incorporados a los programas de extensión y de investigación que realizan las universidades en distintas comunidades en cooperación con diversas organizaciones de la sociedad.

-En octubre de 1992, se llevó a cabo el Congreso Mundial sobre Educación y Comunicación en Ambiente y Desarrollo (Eco-Ed), en Toronto, Canadá. Eco-Ed intentó articular la relación de la Cumbre de Río sobre el ambiente y desarrollo, pero desde la perspectiva particular de la educación y la comunicación, para impulsar una acción informada y promover el intercambio entre educadores, científicos, empresarios, gobiernos, organizaciones no lucrativas y medios de comunicación. La directora ejecutiva de Eco-Ed, Nola Seymoar, describe cinco desafíos para la educación, surgidos de esta Conferencia: adquirir poder; responder a la pregunta “educación, ¿para qué?”; involucrar a los educandos dentro de un contexto global; superar la segmentación de sectores, disciplinas y agrupamientos por sexo, edad y raza; y modificar las relaciones Norte-Sur.

CCCXIV

1993 -Conferencia Internacional sobre Derechos Humanos.

-Auspiciada por las Naciones Unidas y realizada en Viena.

1994 -Conferencia Internacional sobre Población.

-Auspiciada por las Naciones Unidas y realizada en el Cairo.

1995 -Conferencia Internacional sobre Desarrollo Social.

-Conferencia Internacional sobre las Mujeres.

-Cumbre del Clima.

-Auspiciada por las Naciones Unidas y realizada en Copenhague.

-Auspiciada por las Naciones Unidas y realizada en Beijing.

-Esta Cumbre del Clima se realizó en Berlín y fue apoyada por las Naciones Unidas.

1996 -Conferencia Internacional sobre Asentamientos Humanos.

-Cumbre del Clima.

-Auspiciada por las Naciones Unidas y realizada en Estambul.

-La Cumbre del Clima se llevó a cabo en Ginebra y fue parte del Convenio de las Naciones Unidas.

1997 -Congreso de Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable a 20 años de Tbilisi.

-Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educación y Conciencia Pública para la Sustentabilidad.

-El Congreso de Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible a 20 años de Tbilisi se llevó a cabo del 16 al 20 de septiembre de 1997 en la ciudad de la Habana, Cuba. Participaron 227 de 16 países de la región. Trataron aspectos de la educación no formal en la que Cuba exhibió grandes aportes, también la educación formal, orientada a la educación preescolar, primaria, media, adultos, técnica y profesional, así como escuelas de arte y deporte, participaron en un amplio espectro de perfiles, destacándose las Universidades Pedagógicas y las Técnicas.

El marco se basó en una concepción de la educación ambiental que ya ha rebasado el objetivo de la conservación y protección del medio ambiente, y que está orientada hacia un desarrollo sostenible como medio para alcanzar una calidad de vida equitativa para la sociedad de la Tierra; el evento fue diseñado con un espectro temático y metodológico que respondiera a las expectativas y necesidades de la región de educar a sus poblaciones para participar de los cambios que este contexto demanda a partir de sus condiciones ecológicas, socioeconómicas y culturales.

Las conclusiones se dirigen principalmente a que se trabaje por fortalecer las relaciones interinstitucionales entre las organizaciones gubernamentales y las ONG y comunidades en torno a la aplicación de políticas que orienten hacia el desarrollo sostenible. Se menciona la necesidad de introducir la dimensión ambiental en los sistemas educativos y que contengan un carácter sistémico e interdisciplinario. Buscar más acciones colectivas integradas como proceso de multiplicación. Consideran importante fortalecer las relaciones entre los países para propiciar cooperación, desarrollo y solidaridad. Revitalizar el saber popular de las culturas y el saber científico para contribuir al enriquecimiento del saber ambiental. Rescatar las experiencias pedagógicas ambientales latinoamericana

Orientada al desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y activo al respeto de los derechos humanos y al cultivo de la solidaridad y defensa de la identidad nacional y trabajar en la formación de recursos humanos para enfrentar y dar solución a los problemas ambientales regional y nacional, entre otros.

-La Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educación y Conciencia Pública para la Sustentabilidad fue celebrada en Tesalónica, Grecia, del 8 al 12 de diciembre de 1997. Fue auspiciada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Gobierno de Grecia. Asistieron 1200 expertos de 84 países. Entre los asistentes destacan representantes de instancias internacionales como: La Unión Mundial para la Conservación (UICN), el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la alimentación

1997

-Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educación y Conciencia Pública para la Sustentabilidad.

(FAO) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

Los objetivos de la Conferencia de Tesalónica fueron:

• Destacar el papel crítico de la educación ambiental y la

CCCXV

1997 -Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educación y Conciencia Pública para la Sustentabilidad.

concientización pública en beneficio de la sustentabilidad.

• Valorar la importante contribución de la educación ambiental.

• Aportar elementos para un mayor desarrollo del Programa de Trabajo de la Comisión sobre Desarrollo Sustentable (CDS).

• Motivar la acción en los planos internacional, nacional y local.

La Conferencia tuvo como marco la nueva concepción de la educación y la concientización pública para acceder a la sustentabilidad surgida en años recientes. Ya no se consideró a la educación como un objetivo, sino como un medio para promover cambios en la conducta y los estilos de vida, para difundir el conocimiento y el desarrollo de aptitudes, y también para preparar al público para que apoye los caminos hacia la sustentabilidad, iniciados por otros sectores de la sociedad.

“Educar para un futuro sustentable: una visión transdisciplinaria para la acción concertada” es el documento que presentaron los diversos especialistas e instituciones como FAO, IUCN, OCDE, PNUD, PNUMA, UN-DESA, UNFPA, WHO y el Banco Mundial, así como el Comité Organizador de la Conferencia. En este documento se trató de aclarar el concepto de educación para la sustentabilidad.

La educación para la sustentabilidad fue considerada como una herramienta indispensable para acceder a un futuro sustentable, conociendo e integrando las nociones de población, pobreza, degradación ambiental, democracia, derechos humanos y paz, desarrollo e interdependencia. Para algunos, el término de “educación ambiental” virtualmente fue sinónimo del concepto “educación para la sustentabilidad”, otros prefirieron una diferente terminología que se adecuara mejor a sus propias necesidades locales.

Presentaron seis conclusiones cuyo título son los siguientes:

1. Educación para un futuro sustentable: Consenso Internacional para Impulsar la Acción. Sus componentes son: La interdisciplinariedad, un enfoque intersectorial para el desarrollo sustentable, la cooperación, la necesidad de Coordinar e integrar esfuerzos y experiencias y la validez de las conclusiones relacionadas con el desarrollo sustentable organizadas por las Naciones Unidas (las de mayor importancia de los noventa) y las de educación ambiental de la UNESCO (Tbilisi de 1977 y Moscú en 1987) aún son válidas para el futuro.

2. Reorientación de la educación formal hacia la sustentabilidad. Para ello es necesario: que los currícula sean retomados, así como las modalidades de enseñanza y los métodos de evaluación, trabajar en conjunto, emplear un enfoque holístico en el diseño y planeación del currículum (integrando los aspectos sociales y culturales dentro de la ética y los valores), la educación para la sustentabilidad debe permear el currículum en su totalidad, se requiere mayor preparación y capacitación de los maestros, que la educación no formal es tan importante como la formal y un mayor compromiso de la escolarización posprimaria.

1997 Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educación y Conciencia Pública para la Sustentabilidad.

3. Comprensión y concientización pública. Existe el peligro de que la educación para la sustentabilidad y la educación ambiental sea considerada como una amenaza para el sector productivo, es necesario captar la atención de todo el público, se requiere un enfoque holístico, es importante vincular la sustentabilidad con las nociones de sociedad, pobreza, salud y lograr una mayor equidad en la sociedad, incluyendo a las mujeres, los jóvenes y otros grupos.

4. Cambiar hacia estilos de vida sustentables: cambios en los modelos de producción y de consumo. Sugiere que: la gente necesite darse cuenta de cómo la conducta individual contribuye a la creación de problemas y a su solución, es vital que los gobiernos incrementen su participación para apoyar estilos de vida sustentables, son importantes las estrategias comunicativas y necesitamos educar en base a una ética como de justicia social y con bases del conocimiento científico e internalizar progresivamente los nuevos principios en nuestra cultura educativa.

CCCXVI

Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educación y Conciencia Pública para la Sustentabilidad.

-Tercera Conferencia de las Partes del Convenio Marco de las Naciones Unidas Sobre el Cambio Climático.

-II Congreso Internacional de Universidades por el Desarrollo Sostenible y el Medio Ambiente y Sociedad para un futuro sostenible.

-Cuarto Foro del Ajusco

5. La inversión en educación: contribución para un futuro sustentable. Señala que los gobiernos y las instituciones financieras internacionales, regionales y nacionales, así como los sectores productivos, deben ser motivados para aportar recursos adicionales e incrementar las inversiones en educación y concientización pública, debe considerarse un fondo independiente para la educación para la sustentabilidad.

6. Ética, cultura e igualdad en el logro de la sustentabilidad. Es necesario aceptar el conocimiento tradicional de las poblaciones indígenas y su enorme potencial para un equilibrio armonioso entre los seres humanos y los sistemas naturales, es necesario reconocer el papel de la juventud y facilitar su participación, deben crearse vínculos de doble sentido entre los profesores y sus alumnos y darles la oportunidad de aprender a través de proyectos concretos, que la ética, la cultura y la igualdad necesitan ser considerados en el proceso educativo, que existen ciertos peligros en la información disponible para el público y que es necesario vincular la cultura y la protección ambiental.

-La Tercera Conferencia de las Partes del Convenio Marco de las Naciones Unidas Sobre el Cambio Climático se realizó en Kioto en diciembre de 1997.

-El II Congreso Internacional de Universidades por el Desarrollo Sostenible y el Medio Ambiente y Sociedad para un futuro sostenible, se llevó a cabo en Granada, España, del 11 al 14 de diciembre de 1997. Este evento dio continuación a los proyectos y propuestas planteadas en el Primer Congreso celebrado en Costa Rica e implicó más a las universidades en el desarrollo de actividades docentes e investigadoras que tengan como objetivos la consolidación del concepto de desarrollo sostenible y el análisis y la aportación de soluciones en el campo del medio ambiente.

-El Cuarto Foro del Ajusco se llevó a cabo del 19 al 21 de noviembre de a997, en una cooperación entre el Colegio de México y el PNUMA, con el apoyo de la Comisión Nacional de Biodiversidad (CONABIO). Este foro se realizó en el Colegio de México con el tema “Biodiversidad, Globalización y Sustentabilidad en América Latina y el Caribe: ¿De quién es la naturaleza?” Durante el evento se abordaron las siguientes temáticas: geopolítica, economía y derechos sobre la biodiversidad; valorización económica y valores culturales: estrategias de apropiación de los derechos culturales, ambientales y colectivos.

Posteriormente se realizó un taller con el fin de concretar propuestas y estrategias para desarrollar un marco conceptual e institucional que oriente las políticas nacionales e internacionales hacia el uso sustentable de la biodiversidad, con mayor equidad y participación en la toma de decisiones.

1998 -XI Reunión del Foro de Ministros de Medio Ambiente.

-Primer Foro Nacional de Universidades y Ambiente,

-La XI Reunión de Ministros de Medio ambiente se llevó a cabo en la ciudad de Lima, Perú en marzo de 1998

-El Primer Foro Nacional de Universidades y Ambiente se realizó en Lima, Perú los días 4 y 5 de octubre y fue organizado por el Consejo Nacional del Ambiente (CONAM), a través de su Gerencia de Educación Ambiental con el apoyo de la Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe del PNUMA y de la Agencia Internacional d los Estados Unidos (USAID).

Promovieron la incorporación del tema ambiental en forma transversal en la formación de profesionales y establecieron las bases de la conformación de una Red de Formación Ambiental Nacional Universitaria.

1999

-Segundo Seminario Latinoamericano y el Caribe sobre Universidad y Medio Ambiente.

-El Segundo Seminario Latinoamericano y el Caribe sobre Universidad y Medio Ambiente se llevó a cabo los días 24 al 26 de noviembre de 1999 en la Universidad Autónoma de Occidente, en la ciudad de Cali, Colombia en colaboración con la Red Colombiana de Formación Ambiental y la Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe del PNUMA.

CCCXVII

1999 -Segundo Seminario Latinoamericano y el Caribe sobre Universidad y Medio Ambiente.

Participaron en el seminario representantes de universidades de los siguientes países: Argentina, Bolivia, Colombia, Cuba, Chile, México, Perú y Venezuela.

Realizó un análisis crítico sobre las bases epistemológicas de la interdisciplina en formación e investigación ambiental y sobre las dificultades prácticas en el plano de lo social, administrativo y psicológico para la construcción de procesos interdisciplinarios de trabajo ambiental.

En el terreno educativo socializó los resultados de las experiencias en el proceso de construcción del saber ambiental y su incorporación a la formación ambiental, así como los nuevos elementos y perspectivas que permitan renovar las estrategias de investigación y de formación ambiental en América Latina y el Caribe, así como diseñar mecanismos de implementación de las mismas, propiciando el establecimiento de sinergias colaborativas y de acciones conjuntas entre sectores e instituciones participantes.

2000 -III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental.

-Segundo Seminario sobre Universidad y Medio ambiente en América Latina y el Caribe.

Reunión Internacional de Expertos en Educación Ambiental: Nuevas Propuestas para la Acción.

-El III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental se llevó a cabo en Venezuela.

-El Segundo Seminario sobre Universidad y Medio ambiente en América Latina y el Caribe tiene el propósito de hacer un balance de los avances en la formación ambiental universitaria a partir del Primer Seminario realizado en Santafé de Bogotá en 1985, también trabajó sobre la evaluación de los aportes de las universidades a las políticas ambientales y de desarrollo sustentable de los países de la región y en particular con las instancias gubernamentales responsables de dichas políticas. Elaboraron los principios de un Plan de Acción para potenciar la contribución de las universidades, centros de investigación e instituciones de educación superior al desarrollo sustentable de la región en su conjunto.

-La Reunión Internacional de Expertos en Educación Ambiental: Nuevas Propuestas para la Acción, se congregó en Santiago de Compostela, España, del 20 al 24 de noviembre del 2000, bajo los auspicios de UNESCO y de la Junta de Galicia para analizar los avances y perspectivas de la educación ambiental para este nuevo milenio. Los trabajos se centraron alrededor de cinco temas principales: globalización y complejidad ambiental, pobreza, paz, biodiversidad y turismo en ecosistemas de montaña. Su propósito práctico fue eleborar lineamientos y propuestas para el desarrollo de actividades dentro del marco del capítulo 36 de la Agenda 21, así como orientaciones para la actualización y renovación del campo de la educación ambiental, con miras a la Conferencia de Río más 10.

2001 -Reunión Regional Preparatoria Intergubernamental (Mesa Redonda Regional para América Latina y el Caribe.

-La Mesa Redonda Regional de Personalidades de América Latina y el Caribe fue celebrada en Barbados del 18 al 20 de junio de 2001. Se debatió en torno a los principales logros y lecciones aprendidas desde la Cumbre de Río en 1992; sobre las principales limitaciones, los nuevos desafíos y oportunidades futuras, así como el fortalecimiento de marcos institucionales para el desarrollo sostenible, tanto en América Latina y el Caribe como en la escala global. Este informe pretende contribuir al proceso preparatorio para la Cumbre mediante la aportación de nuevas ideas, basadas en la experiencia de los participantes en relación con el desarrollo sostenible, para desarrollar una plataforma que defina cuestiones clave de política pública, prioridades y acciones a escala regional y global

2002 -Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible.

-La Asamblea General de las Organizaciones de las Naciones Unidas convino realizar un análisis del avance obtenido en los últimos diez años en la ejecución de los acuerdos alcanzados en la Conferencia de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente y el Desarrollo, la Cumbre de Río. Este análisis se llevará a cabo durante la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible, a celebrarse en Johannesburgo, Sudáfrica en septiembre del 2002.

CCCXVIII

CONTRIBUCIONES IMPORTANTES QUE HAN DADO IMPULSO A LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN MEXICO

AÑO: EVENTO: ASPECTOS IMPORTANTES:

Epoca Pre

-cortesiana

-Medidas Conservacionistas. -El Rey Chichimeca Nopalzin promulgó normas para restringir la quema de montes y esta acción era castigada con la pena de muerte.

-Otras reglamentaciones prehispánicas establecían controles sobre el uso de la fauna silvestre.

Epoca Colonial

-Reglamentación del uso forestal. -Durante la época de la Colonia se pusieron en práctica normas legales en materia forestal que existían en España; entre ellas se destaca el documento: Las siete partidas del Rey Alfonso X, que reglamentaba el uso de recursos forestales por parte del estado. Como consecuencia del gasto de carbón y madera ocasionado por la intensa actividad minera virreinal, a lo largo de la Colonia se emitieron varias ordenanzas sobre el uso de los bosques y el corte de ciertas especies. Además existían algunas reglamentaciones sobre las actividades de pesca y caza.

1786 -Protección del bosque del desierto de los Leones.

-En este año se inicia la conservación en México con la protección del bosque: “Desierto de los Leones” para resguardar sus manantiales.

1917 -Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

-En el Artículo 27 se habla del papel del Estado en la conservación de la naturaleza.

1930 -Corriente Conservacionista del doctor Enrique Beltrán.

-La corriente de la educación conservacionista tiene antecedentes muy arraigados. Desde la década de los treinta el doctor Enrique Beltrán introduce las primeras ideas al respecto.

1940 -Se crean parques nacionales en el país.

-Durante el Gobierno del General Lázaro Cárdenas se crearon, principalmente por iniciativa del ingeniero Miguel Angel de Quevedo, 36 parques nacionales en 17 estados de la República Mexicana (800 000 hectáreas), posteriormente se elevó hasta llegar a los 58 que hay en la actualidad.

1959 -Creación de la Dirección de Higiene Ambiental.

-Esta Dirección fue creada dentro de la Secretaría de Salubridad y Asistencia.

1967 -Establecimiento de la infraestructura básica para conocer los índices de contaminación por dióxido de azufre y partículas suspendidas.

-Formada por la Dirección de Higiene Ambiental.

Desde la década de los setenta, se observa una creciente “expansión” sobre la problemática ambiental, sin embargo, es en la década de los ochenta donde manifiesta el mayor interés por estos problemas en México. En el espacio de la sociedad civil surgen diversas ONG, cuyo objetivo es trabajar sobre el problema, aunque sus campos de acción son diversos, casi siempre contemplan la educación ambiental. En el ámbito oficial, se crean espacios para este campo, respaldando, de alguna forma, la presencia de organismos internacionales.

La primera ley federal del ambiente fue dictada en el período de gobierno 1970-1976 con vistas a la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano que la Secretaría de Salubridad y Asistencia (SSA) coordinó, y en especial a la Subsecretaría de Mejoramiento del Ambiente (SMA), que fungieron como organizadoras. Debido a las carencias de atribuciones precisas y a la escasez de recursos financieros determinaron que la política ambiental se limitara al aspecto normativo para el caso de México en estas épocas.

CCCXIX

1971 -Promulgación de la Ley Federal para Prevenir y Controlar la Contaminación Ambiental.

-Es creado el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).

-Esta Ley dio lugar al reglamento sobre prevención y control de la contaminación atmosférica (1971) y al reglamento sobre la prevención y control de la contaminación por ruidos (1982).

-En 1971 es creado por decreto presidencial el organismo descentralizado: Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Su función es “generar y obtener recursos económicos, destinándolos a tareas educativas y culturales; investigar, desarrollar, implantar, operar y evaluar nuevos modelos educativos” El CONAFE tiene relaciones tendientes a la difusión de la educación ambiental. Imparte educación preescolar y primaria a niños de comunidades rurales de difícil acceso y escasa población. Participa junto a la Asociación Promotora de Educación Comunitaria (APECO), quien ofrece alimentación y hospedaje al instructor comunitario.

1972

-México queda como representante regional de América Latina y el Caribe ante el PNUMA.

-Ley General de Aguas.

-Ley Federal para el Fomento de la Pesca.

-Creación de la Subsecretaría de Mejoramiento Ambiental.

-Surge la creación de un código sanitario.

-En este año, se celebra la Conferencia de Estocolmo sobre el Medio Ambiente Humano, organizada por la ONU. Se establece formalmente el concepto de educación ambiental y se crea el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA).

-Se genera en 1972 una ley general sobre la regulación y uso del agua.

-Esta ley se vincula a la regulación de los recursos naturales faunísticos.

-La preocupación por el medio ambiente a nivel internacional se hace presente en México a través de la creación de esta Subsecretaria de Mejoramiento Ambiental (SMA).

-La cuestión ambiental (donde se relacionaban los aspectos de contaminación con la salud) estaba muy relacionada en esta década a los servicios de salud.

1974

1974

-Seminario de Cocoyoc, Morelos.

-Seminario de Cocoyoc, Morelos.

-Convocado por el PNUMA y la UNESCO, en 1974 se realizó un seminario en Cocoyoc, Morelos sobre el tema: “Modelos de utilización de recursos naturales, medio ambiente y estrategias de desarrollo”, donde se hizo una crítica abierta al estilo de desarrollo dominante y se propusieron algunos principios básicos en la búsqueda de un modelo alternativo que combatiera las desigualdades que induce el desarrollo, las que no son consecuencia de determinadas condiciones geográficas y sociales, sino de nuevas formas de explotación colonial. En Cocoyoc se estableció que el objeto del desarrollo es la humanidad y no los objetos materiales, por lo que se cuestionó enérgicamente el sobreconsumo para buscar la satisfacción de las necesidades y un crecimiento armónico diferenciado para los países, toda vez que se encuentran en relación directa con las características culturales y ecológicas de cada región. La perspectiva anterior articula las dimensiones económica, social y ecológica del desarrollo, en un marco de mayor equidad internacional y sobre la base de la formación de nuevos valores culturales.

1975 -Ley Federal para la Prevención y Control de la Contaminación.

-En el rubro 15 de esta ley se declara: Se debería considerar la creación de una preocupación creciente sobre le medio ambiente en los programas educativos.

La reforma administrativa llevada a cabo durante 1976 a 1982 permitió mejorar la delimitación de las competencias, creándose dentro de la Secretaría de Asentamientos Humanos y Obras Públicas (SAHOP), la Dirección de Ecología Urbana, con la cual se subordinó la política ecológica a la del desarrollo urbano. No obstante, se observó una desarticulación de la corresponsabilidad con otros sectores que arrojó pocos efectos positivos. La segunda ley federal sobre ambiente fue promulgada en este mismo período y entró en vigor en septiembre de 1981. El artículo quinto de la misma, dio origen a la Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología (SEDUE) que representa por primera vez una política ambiental a nivel de gabinete gubernamental.

CCCXX

1976 -Se crean las siguientes leyes:

-Ley Orgánica de la Administración Pública Federal

-Ley General de Asentamientos Humanos.

-Ley General para la Protección del Ambiente contra la Contaminación originada por la Emisión de Ruidos.

-Los problemas ambientales se vinculan a muchos aspectos de socioeconómicos, políticos y culturales con los que se relacionan estas leyes.

1977 Estudio sobre el “Panorama de los Estudios Superiores Universitarios Medioambientales en América Latina”.

Estudio presentado por el Centro Internacional de Formación en Ciencias Ambientales (CIFCA) en El Colegio de México, México, D.F. en diciembre de 1977.

1978 Creación de la Comisión Intersecretarial de Saneamiento Ambiental.

Fueron medidas normativas sobre la protección ambiental.

1979 Reglamento para Prevenir y Controlar la Contaminación del Mar por Vertimientos de Desechos o otras Materias.

Creación del Reglamento para Prevenir y Controlar la Contaminación del Mar por Vertimientos de Desechos o otras Materias.

1980 -Ley de Obras Públicas

-Presencia de las Organizaciones no Gubernamentales (ONG)

En México, el interés por el problema ambiental puede ubicarse más bien en la década de los 80. En el espacio de la sociedad civil (de ahí surgen diversas (ONG), cuyo objetivo es trabajar sobre el problema, aunque sus campos de acción son diversos, casi siempre contemplan la educación ambiental; algunas otras organizaciones no gubernamentales (ONG), cuyo ámbito de trabajo es la educación popular, de adultos u otra, han incorporado a la educación ambiental como un enfoque dentro de sus actividades. Algunas organizaciones sociales también lo han hecho, en algunas ocasiones trabajando en coordinación con las ONG.

1981 Programa para Mejorar la Calidad del Aire en el Valle de México.

Presentación pública del Programa Coordinado para Mejorar la Calidad del Aire en el Valle de México.

Durante el período gubernamental 1982-1988, se promulgó la Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección del Ambiente (LGEEPA) en enero de 1988. Por otra parte, La educación ambiental está normada por el Artículo Tercero Constitucional y por la Ley General de Educación que entró en vigor el 13 de junio de 1993.

1982

-Acuerdos Regionales y Subregionales con México para enfrentar los problemas ambientales.

-Surge la Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecológico (SEDUE).

-Estudio sobre las necesidades de recursos humanos en el área de Biología.

-Diversos gobiernos de países de América Latina y el Caribe acordaron con México diversas medidas regionales y subregionales para enfrentar los problemas ambientales que requieren cooperación internacional.

-Su antecedente, la Subsecretaría de Mejoramiento del Ambiente que se creó como respuesta a las recomendaciones de la Conferencia sobre el Medio Humano en Estocolmo.

-En el ámbito oficial, la creación de la Secretaría del Desarrollo Urbano y Ecología, es una muestra de la preocupación ambiental.

La estrategia de la educación ambiental establecía la necesidad de caracterizarla mediante:

-Toma de conciencia del deterioro ambiental en relación con el uso de determinada tecnología en particular y con un modelo de desarrollo general.

-Desplazamiento de una concepción de la problemática ambiental visualizada desde los países industrializados a una concepción más acorde a las particularidades de cada país.

-Un cambio en la interpretación sectorial, fragmentada y desarticulada de los problemas, a una más totalizadora y sistemática, derivada de la integración disciplinaria entre las ciencias sociales y las ciencias naturales.

-Participa la UNAM y la SEP.

CCCXXI

1983 -Se crea la Dirección de Educación Ambiental (DEA).

-Plan Nacional de Desarrollo 1983-1988.

-El Colegio de México elabora un “Estudio sobre la incorporación de la dimensión ambiental a la educación superior en México”.

-Se crea un Directorio de instituciones, actividades de formación ambiental y proyectos de investigación en América Latina y el Caribe.

-El Colegio de México elabora un Programa de Desarrollo y Medio Ambiente.

-Las orientaciones generales para el trabajo en educación ambiental en México se fortalecen con la creación de la Dirección de Educación Ambiental y se encuentra dentro de la estructura orgánica de la SEDUE.

La DEA retoma los planteamientos de la Conferencia de Estocolmo y los postulados de Tbilisi y desarrolla los primeros proyectos de investigación educativa sobre el tema y forma un marco referencial nacional para la educación ambiental formal y no formal. Es decir, se concibe la educación ambiental como un proceso que busca promover nuevos valores y actitudes en relación con el ambiente, tanto en los individuos como en los grupos sociales.

En sentido amplio, se entiende al ambiente como la concurrencia de factores ecológicos, sociales, económicos, culturales y políticos, en un marco histórico determinado. De este modo, se plantea como propósito básico de la educación ambiental en México, la promoción de un nuevo esquema de valores que transforme la relación sociedad-naturaleza y posibilite la elevación de la calidad de vida para todos en general y para los grupos más pobres en particular.

En este orden de ideas, el análisis interdisciplinario de los problemas del ambiente es el instrumento que permite contextualizar la problemática ambiental y su comprensión global, así como sentar las bases para la gestión de las cuestiones referentes al medio, a partir de cada ámbito de acción. Así, los planteamientos de orden metodológico se circunscriben a la distribución de fases y etapas en el proceso de toma de conciencia de los individuos y sus grupos, mediante un trabajo inicial de sensibilización, de un momento para la reflexión y la capacitación, así como de un espacio de participación comprometida con la gestión ambiental.

-El término educación ambiental aparece por primera vez en nuestro país dentro de los lineamientos estratégicos de la política ecológica del Plan Nacional de Desarrollo 1983-1988, cuando se expresa que “en el aspecto social, será necesario desarrollar programas de educación ambiental a distintos niveles en distintas regiones del país, considerando que México es un mosaico de culturas y condiciones ecológicas”.

El mismo Plan establece: “...las soluciones de la problemática ecológica dependen en gran medida de la participación activa y consciente de todos los sectores de la población, por lo que es necesario realizar acciones de educación ambiental, a través de un proceso continuo y permanente que se inicie en los grados preescolares y siga a lo largo de las diferentes etapas del sistema educativo formal e informal. En este sentido, se incluirá dentro del sistema educativo formal, con énfasis en niveles básico y medio, la enseñanza de la problemática ecológica, conteniendo las adecuaciones regionales que correspondan”.

La educación ambiental comienza a caracterizarse como práctica social que encuentra sus principales obstáculos que son de naturaleza sociopolítica y económica vinculados la desigualdad.

-El Colegio de México en convenio con la Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología (SEDUE), realiza un “Estudio sobre la incorporación de la dimensión ambiental a la educación superior en México”. Abarca a la UNAM, UAM, IPN y la UA de Nuevo León.

-Es organizado por CEPAL/CLADES y PNUMA/ORPALC.

-En materia de educación ambiental se inició el diagnóstico sobre formación ambiental en las instituciones de educación superior.

CCCXXII

1983

-Creación de la Subsecretaría de Ecología.

-Participación del Centro Universitario de Comunicación de la Ciencia (CUCC). Publicación de la serie: Libros de “Educación Ambiental” publicada por CONAFE.

-Con la creación de la Subsecretaría de Ecología, aparece por primera vez en la estructura orgánica de la administración pública, una dirección destinada a la educación ambiental, ya que en las gestiones anteriores la Subsecretaría de Mejoramiento del Ambiente contó con unidades administrativas enfocadas al trabajo promocional, desarrollando en consecuencia, sólo de manera eventual, actividades educativas.

-El Centro Universitario de Comunicación de la Ciencia (CUCC) organiza diversas mesas redondas, conferencias, presentación de libros, cursos, programas de radio, relacionados con problemas del ambiente.Colabora con la CONAFE.

1984 -Ley Federal de Protección al Ambiente.

-Se crea en el Instituto Politécnico Nacional (IPN) el Proyecto Interdisciplinario del Medio Ambiente y Desarrollo Integrado (PIMADI).

-Se crea un Proyecto de diseño de Maestría en Ciencias Ambientales.

-Programa de SEDUE

-La Ley Federal de Protección al Ambiente fue promulgada el 27 de enero de 1984, contempla la dinámica de protección y restauración ecológica. En su artículo quinto establece como una de las finalidades de la educación que imparte el Estado, hacer conciencia de las necesidades de un mejor aprovechamiento de los recursos naturales y contribuir a preservar el equilibrio ecológico.

-El PIMADI, contribuye a la formación de recursos humanos de alto nivel, bajo un enfoque interdisciplinario en materia ambiental. Relaciona los problemas ambientales desde la perspectiva holística entre los componentes medio ambiente, sociedad y desarrollo. Orienta sus intervenciones hacia la investigación y solución de problemas ambientales en forma interdisciplinarias y ofrece trabajos de consultoría externa.

-El Instituto de Biología de la UNAM, realiza un proyecto durante 1984-1985 como parte del proceso de planeación del posgrado.

-Desde finales de 1984 y durante 1985, la Dirección de Educación Ambiental (DEA) de la SEDUE trabaja en la instrumentación de un programa que cumpla los lineamientos internacionales, a partir de un propósito básico: “sensibilizar y formar conciencia en los distintos sectores de la población para promover su participación activa y consciente en la resolución de la problemática ambiental”.

1985

-Programa Universitario del Medio Ambiente (PUMA).

-Se elabora un Diagnóstico de la incorporación de la dimensión ambiental en los estudios superiores en América Latina y el Caribe.

-Comisión Nacional de Ecología sobre la contaminación ambiental.

-Participación del Centro Universitario de Comunicación de la Ciencia (CUCC) de la UNAM.

-El PIEA, recomendó crear espacios específicos en las universidades para difundir y promover el conocimiento, la investigación y la formación ambiental en sus facultades, escuelas, institutos, centros y departamentos. Tal es el caso del Programa Universitario del Medio Ambiente (PUMA) de la UNAM en México.

-Es apoyado por el PNUMA/ORPALC, se basa en una encuesta enviada a más de 200 universidades de la región, de las cuales 19 son mexicanas.

-Surgimiento de la Comisión Nacional de Ecología, encargada de integrar y coordinar los acuerdos y las acciones generales sobre la contaminación ambiental.

-Desde sus inicios el Centro Universitario de Comunicación de la Ciencia (CUCC) de la UNAM ha organizado diversas mesas redondas, conferencias, presentaciones de libros, cursos, programas de radio relacionados con problemas del ambiente. El CUCC ha participado en proyectos de educación ambiental principalmente a través de:

1) La serie de libros “Educación Ambiental”, publicada por el Consejo Nacional del Fomento Educativo (CONAFE).

2) Organización de talleres para niños en las Ferias Internacionales del Libro Infantil y Juvenil celebrados anualmente en la ciudad de México.

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1985 -Participación del Consejo Nacional del Fomento Educativo (CONAFE).

-A través de los programas: “Cursos Comunitarios” y “Preescolar Comunitario”, imparte educación primaria y preescolar a niños de comunidades rurales de difícil acceso y escasa población. Las funciones de dichos programas son de carácter suplesorio. Trabaja con la Asociación Promotora de la Educación Comunitario (APECO).

Con asesoría del CUCC de la UNAM, el Departamento de Medios Educativos del Consejo ha producido la serie Educación Ambiental y promueve el taller de interpretación y juegos educacionales.

También ha impulsado una serie de materiales didácticos impresos sobre educación ambiental para ser empleados en el desarrollo de sus proyectos educativos a través de sus promotores.

1986

1986

-Medidas a adoptar contra la contaminación y participación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en la instrumentación de una “Pedagogía Ecológica Formal”, el sector salud y ecología (SEP-SEDUE-SSA).

-Inicio de un estudio diagnóstico sobre la situación escolar y la revisión de los planes de estudio realizado por el CESU.

-Dirección General de Promoción Ambiental y Participación Comunitaria en la UNAM.

-Se crea el Programa Nacional de Educación Ambiental (PRONEA).

-En enero de 1986 se presenta en la Ciudad de México un fenómeno de inversión térmica extraordinario por su duración, que causa una alarma generalizada debido a los niveles alcanzados por la contaminación atmosférica y el 14 de febrero de 1986 se emitió un decreto presidencial en donde instruye (Artículo quinto) a la SEP para adoptar medidas pertinentes, a efecto de iniciar una pedagogía ecológica formal en la nación en la que se propone:

1) Introducir la materia de Ecología en los planes de estudio de los maestros y realizar programas de capacitación al magisterio.

2) Incorporar contenidos educativos de temas ecológicos en los libros de texto, en los diferentes niveles escolares y

3) Propiciar que el servicio social de las licenciaturas se oriente a temas ecológicos.

A partir de entonces, se inicia la etapa de trabajo conjunto de los sectores educativo y ecológico y se sientan las bases para el establecimiento del Programa Nacional de Educación Ambiental con la participación del sector salud. (SEP-SEDUE-SSA).

El Programa Nacional de Educación Ambiental cuyos contenidos y elementos conceptuales y metodológicos deberán insertarse en un proceso continuo y permanente que se iniciara desde la educación preescolar y se prolongue a lo largo de todas las etapas del sistema educativo. Así como en las acciones relativas a la formación, capacitación del magisterio nacional.

A pesar de los avances logrados en materia ambiental en México, todavía no se cuenta con una explicación clara de los preceptos jurídicos y las definiciones de una “Pedagogía Ambiental”. El avance de una educación ambiental queda limitada por las instancias estructurales vigentes. Hay una clara falta de comprensión de las autoridades educativas sobre el potencial de la educación ambiental en el campo educativo.

-Se efectúa un estudio diagnóstico sobre la situación escolar y la revisión de los planes de estudio por el Centro de Estudios Sobre la Universidad (CESU).

-Se firma el acuerdo Especial entre el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM) y la Dirección General de Promoción Ambiental y Participación Comunitaria (DGPAPC).

-Para el establecimiento de este programa, se unieron esfuerzos de la SEP, SEDUE y SSA y su pretensión consistió en promover la incorporación de la dimensión ambiental en planes y programas de estudio y en los materiales de enseñanza y, por supuesto en la capacitación de los profesores. Dicho programa tiene por objetivo general: “Coadyuvar al mejoramiento de las relaciones del hombre con la naturaleza y a través del conocimiento y aplicación de los principios, contenidos y procedimientos metodológicos de la educación ambiental”. Para el logro de tal objetivo se establecieron dos líneas fundamentales: La capacitación del magisterio para la educación ambiental y La actualización de los diferentes planes y

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-Se crea el Programa Nacional de Educación Ambiental (PRONEA).

programas de estudio del sistema educativo nacional. El PRONEA ofrece servicios sistemáticos que le proporcionen los elementos conceptuales y metodológicos acerca de la educación ambiental para su actualización y capacitación (Para sensibilizar utiliza: mensajes en TV y radio, impresos, cursos, cursos-taller, diseño y elaboración de programas de ecología y educación ambiental, materiales de apoyo, seguimiento y evaluación). Contempla la integración de la educación ambiental a la currícula del sistema educativo nacional, tiene como objetivo integrar en los planes y programas de estudio de los diferentes niveles de educación, los contenidos correspondientes a la educación ambiental que requiera cada nivel educativo (Se coordina a las instituciones implicadas, se integran contenidos y materiales de apoyo en planes y programas, se anexa un folleto de ecología a los libros de texto de sexto año de primaria en la ZMCM y posteriormente a nivel nacional).

1986 -La DEA promueve investigaciones a nivel institucional para incorporar la educación ambiental.

-La Dirección de Educación Ambiental de la anterior SEDUE (ahora integrada al Instituto de Ecología) promovió un conjunto de investigaciones -que son pioneras en este campo- a través de las cuales se analizaron los contenidos de educación ambiental en los niveles de educación básica y Normal. Estos estudios fueron considerados por la SEP para incorporar esta dimensión a la currícula escolar.

1987

1987

-Reuniones de Educación y Formación Ambiental.

-Primer Coloquio de Ecología y Educación Ambiental.

-Modificación de la Ley Federal de Protección al Ambiente.

-Programa de Educación Ambiental de la SEDUE.

-Ecología. 100 acciones necesarias.

-Programa de Educación Ambiental y Salud Ambiental dirigido a sensibilizar a los maestros de educación preescolar y primaria.

-De 1987 a 1991 se realizan más de 16 reuniones, con el objeto de analizar las más diversas temáticas, desde aspectos conceptuales y metodológicos de la educación formal y no formal hasta situaciones educativas específicas asociadas con el manejo de residuos sólidos domésticos o con la protección de las tortugas marinas. Especial relevancia adquirieron, en este período, las reuniones a organizar a los educadores ambientales nacionales y aquellas dirigidas a promover en el ámbito universitario una mayor capacidad de intervención en la resolución de problemas ambientales, mediante la apertura de nuevas opciones profesionales y grados, así como la incorporación de la dimensión ambiental en las carreras tradicionales y en proyectos de investigación.

-En 1987 se celebra el Primer Coloquio de Ecología y Educación Ambientales convocado por SEDUE-CESU-UNAM.

-Se le da un carácter más general y se constituye en la Ley General del equilibrio Ecológico y de Protección del Ambiente.

-1987 y 1988 son dos años que representan la fase de fructificación de la política en materia de educación ambiental, impulsada por la Subsecretaría de Ecología, a la vez que puede observarse el fortalecimiento y el surgimiento de iniciativas provenientes de otros sectores sociales. El programa de Educación Ambiental de la SEDUE establece tres líneas básicas de acción: la educación formal, la capacitación y la educación no formal.

Las acciones más significativas desarrolladas en materia de educación ambiental formal han sido:

a) El diagnóstico de la situación actual de la educación ambiental en los niveles preescolar, primaria, secundaria y Normal.

b) La revisión de los planes de estudio de las licenciaturas de educación preescolar, educación primaria y educación especial, e inclusión de la materia: “Ecología y educación ambiental”.

Las acciones más relevantes en materia de educación ambiental no formal fueron: la realización de talleres ambientales infantiles, la realización de “basura y artesanía” y el diseño de materia didáctico de difusión

-SEDUE elabora este documento, acompañado del paquete didáctico “Introducción a la educación ambiental” y la salud ambiental” y el manual: “La educación ambiental y la escuela primaria en México”, destinados a maestros de preescolar y primaria, así como el libro: “Equilibrio ecológico: la ciudad de

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México y zona metropolitana”, entre los alumnos de sexto año de primaria.

-La capacitación del magisterio nacional en servicio se inició en 1987 con un programa dirigido a sensibilizar a los maestros de preescolar y primaria. Para ello se elaboró un curso de Introdución a la Educación Ambiental y a la Salud Ambiental.

1988

-Ley General del Equilibrio Ecológico y Protección del Ambiente.

-Aprobación de tres reglamentos sobre: prevención y control de la contaminación atmosférica y manejo de residuos peligrosos.

-Primer Seminario de Educación Ambiental.

-Fundación Friedrich Ebert

-Promulgada en el Diario Oficial el día 28 de enero de 1988 y puesta en vigor el día 1º. De marzo. La LGEEPA se considera una de las denominadas “leyes marco”, ya que trata de agrupar un conjunto de normas específicas sobre una misma materia, en este caso, la protección ambiental. La LGEEPA representa el principal ordenamiento jurídico en materia de protección ambiental en nuestro país. Esta ley surgió a partir de las modificaciones hechas a los artículos 27 y 73 constitucionales, a fin de establecer una regulación ambiental de mayor alcance y más acordes con las necesidades del país.

Esta Ley establece en su artículo 39, que las autoridades competentes promoverán la incorporación de contenidos ecológicos en los diversos ciclos educativos, especialmente en el nivel básico, fortaleciendo una conciencia ecológica a través de los medios masivos de comunicación, donde se difunda la participación de la SEP y de las instituciones de educación superior y de los organismos dedicados a la investigación científico/tecnológica para que desarrollen planes y programas dedicados a la formación de especialistas en todo el territorio nacional.

-Aprobación de tres reglamentos sobre: prevención y control de la contaminación atmosférica; manejo de residuos peligrosos; prevención y control de la contaminación generada por vehículos automotores circulantes en el D.F. y el Area Metropolitana de la Ciudad de México.

-Organizado por la Universidad de Guadalajara, el Gobierno del estado y la Feria Internacional del Libro (FIL´88), contando con la participación de varias instituciones nacionales y el National Park Service de los Estados Unidos.

-Esta fundación ha cumplido un papel importante mediante la promoción de eventos sobre medio ambiente y educación y la publicación de libros y memorias, así como el apoyo a distintos proyectos y grupos, tanto en el ámbito de la educación formal como no formal

1989

1989

-México participa en Brasilia sobre los principios políticos sobre el medio ambiente y el desarrollo.

-Programa de Fomento a la Cultura Ecológica (FOMCEC).

-Recomendaciones para la incorporación de la dimensión ambiental en el nivel educativo nacional.

-Los países de la Región se reúnen en Brasilia para establecer los principios políticos que comparten respecto de la relación entre medio ambiente y el desarrollo.

-Una experiencia novedosa lo constituye el Programa de Fomento a la Cultura Ecológica (FOMCEC), creado en 1989 por la Cámara Americana de Comercio de México, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey y el Instituto Mexicano de Ingenieros Químicos Sección Monterrey. El FOMCEC promueve cursos de capacitación, actividades de difusión y proporciona asistencia técnica para programas ecológicos. Ha impulsado trabajos en escuelas secundarias y preparatorias a través de la Secretaría de Educación de Nuevo León, entre otras actividades.

-La SEDUE elabora el documento: “Recomendaciones para la incorporación de la dimensión ambiental en el nivel educativo nacional”, donde se introduce el concepto de sustentabilidad al expresar la necesidad de la participación social “en la resolución de los problemas ecológico/ambientales que nos aquejan, así como en la protección y conservación de nuestro patrimonio natural para las generaciones presentes y futuras.

1990

-Estrategia internacional de acción en materia de educación y formación ambientales para el decenio de 1990.

-Documento elaborado por la UNESCO en 1987. Este mismo es recuperado para su incorporación en el sistema educativo nacional.

-A fines de 1990, los gobiernos de América Latina y el Caribe se

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1990

-Plan de Acción Ambiental de los gobiernos de América Latina y el Caribe.

-Creación del Programa Integral contra la Contaminación Atmosférica (PICCA).

-Conferencia Anual de la Asociación Norteamericana de Educadores Ambientales (NAAEE).

-Consejo Nacional de Población (CONAPO), Instituto Nacional Indigenista (INI), Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) y la Educación Ambiental.

reunieron en Puerto España (Trinidad y Tobago) para laborar un Plan de Acción Ambiental como instrumento de programación política y de la cooperación regional que los gobiernos se han prestado para la protección del medio ambiente.

-El Programa se basa en estudios sobre la situación ambiental del Área Metropolitana de la Ciudad de México. En su aplicación participan diferentes dependencias federales, estatales y municipales. Pone especial atención a la contaminación atmosférica (combustibles). Así, participa en la mejora de la calidad de gasolinas, diesel y combustibles de uso industrial, como en el desarrollo de sistemas que mejoren la eficiencia en su consumo y en sus procesos de combustión. El programa incluye medidas permanentes, (conjugan la aplicación simultánea de 42 proyectos ecológicos que incluyen entre otros: 1) Sustitución de combustóleo por gas natural en las centrales termoeléctricas. 2) Producción de combustibles de mejor calidad para uso industrial y para vehículos automotores. 3) Modernización y ampliación del transporte colectivo. 3) Introducción de tecnologías anticontaminantes. 4) Inspección permanente del correcto funcionamiento de empresas industriales. 5) Reforestación de calles, parques y bosques. Medidas temporales (Se llevan a cabo durante situaciones ambientales críticas. Su aplicación puede hacerse en cualquier época del año, siempre y cuando se cumplan dos condiciones básicas: Un pronóstico ambiental desfavorable para la dispersión de contaminantes durante las siguientes 24 horas y la presencia de niveles de contaminación mayores a los parámetros establecidos en el Índice Metropolitano de la Calidad del Aire (IMECA), y Medidas estacionales

(Se aplican en el período comprendido entre el 21 de noviembre y el 28 de febrero, por lo que en su conjunto reciben el nombre de Programa Invernal. Son de carácter preventivo y tienen la intención de disminuir y contrarrestar la acumulación de contaminantes en la atmósfera, se incluyen las siguientes medidas: 1) Una inspección ambiental más estricta de las empresas e industrias más contaminantes. 2) Vigilancia aérea para detectar e impedir la quema a cielo abierto de todo tipo de materiales. 3) El control del uso de incineradores de hospitales públicos y privados. 4) El retiro de circulación de vehículos altamente contaminantes. 5) La agilización del tránsito para estacionarse en vías congestionadas, y el cambio de horarios de las operaciones de trailers de carga y distribuidores de combustibles (ahora son nocturnos). Todas estas medidas se fundamentan en leyes, reglamentos y códigos, cuyo cumplimiento obliga a diferentes instituciones gubernamentales y a algunas particulares.

-La 19 Conferencia Anual de la Asociación Norteamericana de Educadores Ambientales (NAAEE) fue celebrada en San Antonio, Texas en noviembre de 1990, donde participaron más de 40 educadores ambientales mexicanos.

-Dentro del sector público, a partir de 1990, surgen diferentes propuestas para el desarrollo de trabajo en educación ambiental no formal, destacan: el Consejo Nacional de Población (CONAPO), Instituto Nacional Indigenista (INI) y el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA). El CONAPO ha enmarcado sus acciones en sus programas de educación en población, su enfoque es fortalecer los programas tendentes a elevar la calidad de vida de la población y a la vez promover programas de planificación familiar, saneamiento ambiental y producción de alimentos a nivel casero. El INI ha desarrollado la educación ambiental en el marco del Programa Nacional de Solidaridad (acciones en las escuelas y comunidades relacionadas con la reforestación, la agricultura orgánica y el aprovechamiento de la fauna silvestre).

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1990

-Consejo Nacional de Población (CONAPO), Instituto Nacional Indigenista (INI), Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) y la Educación Ambiental.

El INEA tiene tres modalidades de acción: la educación primaria de adultos, la educación comunitaria y la educación primaria para jóvenes entre 10 y 14 años, en su mayoría jornaleros agrícolas. El trabajo del INEA se basa en la producción y difusión de documentales en video, libros y folletos de educación ambiental, que son utilizados por los promotores locales en las Casas de la Cultura de las comunidades rurales y semiurbanas. También ha organizado cursos y talleres formativos dirigidos a campesinos de extrema pobreza.

1991 -Elementos de Estrategia para el Desarrollo de la Educación Ambiental en México.

-Directorio nacional de educadores ambientales.

-Con el patrocinio del Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF), la SEDUE y (ASEA) Asesoría y Capacitación en Educación Ambiental, S.C. se desarrolló un extenso documento cuyo propósito fue discutir algunas de las orientaciones internacionales en la materia; recopilar las experiencias de educación ambiental que se han llevado en México; exponer un breve panorama de los principales problemas ambientales; proponer un marco conceptual acorde con la problemática y características del país, así como un conjunto de prioridades a emprender en el corto y mediano plazos, para fortalecer la educación ambiental.

-El Directorio Informativo para Educadores Ambientales en la República Mexicana se elaboró en el Simposium sobre Educación Ambiental México, que se celebró en el marco de la 19 Conferencia Anual de la Asociación Norteamericana de Educadores Ambientales (NAAEE).

1992 -Maestría en Educación Ambiental en la UPN.

-Congreso Mundial sobre Educación y Comunicación en Ambiente y Desarrollo (Eco-Ed).

-Reunión Nacional de Educadores Ambientales en Oaxtepec, Morelos.

-Memorándum de Entendimiento en Educación Ambiental entre México, Estados Unidos y Canadá.

-Establecimiento del Premio al Mérito Ecológico.

-Primer Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental.

-La Universidad Pedagógica Nacional (UPN), inicia el posgrado en Educación Ambiental en la Unidad 095 D.F. Azcapotzalco.

-En octubre de 1992 se llevó a cabo el Congreso Mundial sobre Educación y Comunicación en Ambiente y Desarrollo (Eco-Ed), en Toronto, Canadá. Este Congreso constituye la primera gran reunión temática derivada de la Cumbre de Río. Edo-Ed intentó articular la relación de la Cumbre de Río sobre el ambiente y el desarrollo, pero desde la perspectiva particular de la educación y la comunicación, para impulsar una acción informada y promover el intercambio entre educadores, científicos, empresarios, gobiernos, organizaciones no lucrativas y medios de comunicación.

-Del 31 de marzo al 3 de abril de 1992, se llevó a cabo una reunión nacional de educadores en Oaxtepec, Morelos, con el propósito de analizar las orientaciones internacionales de la educación ambiental, mismos que ya se había sido sometido a juicio de expertos individuales. Asistieron 60 representantes de 25 Estados y ONG, dependencias públicas federales y estatales y de instituciones académicas y empresariales. Se integraron cinco comisiones para desarrollar diversas tareas tendentes a proseguir una línea de colaboración y para analizar la posibilidad de formar una agrupación nacional de educadores ambientales.

-El 17 de septiembre d 1992 y después de más de un año de negociaciones, se firmó a nivel ministerial, un Memorándum de Entendimiento en Educación Ambiental entre México, Estados Unidos y Canadá. El propósito de este acuerdo trilateral es el de cooperar en “programas de promoción y desarrollo de la educación ambiental para contribuir en la protección del medio ambiente, para mejorar la calidad de vida y para incrementar la conciencia pública y el cambio de actitudes hacia el logro del desarrollo sustentable, en sus propios países (intercambio de información y la organización de actividades conjuntas hasta el otorgamiento de premios y becas).

-El Premio al Mérito Ecológico se otorgó por primera vez el 5 de junio de 1993 al Dr. Enrique Beltrán Castillo.

-En noviembre de 1992, se celebró el Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental en Guadalajara, Jalisco, México. En él participaron más de 450 representantes de 25 países no sólo de América Latina y el Caribe, puesto que asistieron congresistas de Estados Unidos, Canadá, Francia, Kenya y España.

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1992 -Primer Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental.

Se presentaron un total de164 ponencias en seis mesas de trabajo (Universidad, Escuela, Comunicación, Recursos Naturales, Desarrollo Comunitario y Empresa y Trabajo). Además, en el marco del Congreso se desarrollaron cinco talleres (Materiales, Bases Teóricas, Potencial de los Zoológicos, Evaluación de Programas y Posgrados de Formación Ambiental); dos grupos de discusión (Centros de Apoyo y Pueblos Indígenas); un seminario (Visión de la Naturaleza en las Culturas Mesoamericanas) y una Feria Internacional del Libro y Video sobre Medio Ambiente que reunió 864 títulos.

Se reconoce que es indispensable la formación de una conciencia y un mayor compromiso ambiental hacia el desarrollo sustentable, a partir del análisis de las causas de los problemas y de la oportunidad de impulsar medidas alternativas al alcance de cada grupo y sector social

1993 -La Educación Ambiental es normada por el Artículo Tercero Constitucional y la Ley General de Educación.

-Reunión Trilateral sobre Universidad, Comunicación y Ambiente.

-Inventario sobre instituciones educativas a nivel superior y posgrado que ofrecen programas académicos relacionados con temas y problemas ambientales.

-Maestría en Educación Ambiental en la UPN.

-Entra en vigor esta Ley General de Educación el día 13de julio de 1993, señala a partir del artículo sexto, los fines de la educación en su inciso XI donde menciona: “Hacer conciencia de la necesidad de un aprovechamiento racional de los recursos naturales y de la protección al ambiente”. Sin embargo, no hace referencia a los contenidos, instrumentos o métodos específicos que se emplearán para lograrlos.

-En el marco del Memorándum de Entendimiento en Educación Ambiental entre México, Estados Unidos y Canadá se llevó a cabo la Reunión Trilateral sobre Universidad, Comunicación y Ambiente en marzo de 1993 y contó con la participación de expertos de los tres países. Se integró un Comité trilateral de nueve miembros y se formuló un plan de trabajo que será desarrollado durante los próximos tres años.

-Se registran 290 programas académicos de licenciatura y posgrado relacionados con los más variados temas y problemas ambientales de 68 instituciones de educación superior.

-La Universidad Pedagógica Nacional (UPN), inicia el posgrado en Educación Ambiental en Mexicali, Baja California.

1994 Reformas a la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal (LOAPF).

En el marco de la reforma del Estado, el 28 de diciembre de 1994, se publicó en el Diario Oficial de la Federación el decreto de reforma, adiciona y deroga diversas disposiciones de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal (LOAPF), la que en su artículo 32 bis establece los 40 asuntos que corresponde despachar a la Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca (SEMARNAP).

1995

1995

-Política Ambiental para un Desarrollo Sustentable en el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000.

En este Plan de Desarrollo, se describen las principales líneas de política institucional que la SEMARNAP plasma en diez puntos que dan dirección y sentido a las acciones institucionales:

1. Promover una transición al desarrollo sustentable y frenar los procesos de deterioro ambiental y de los recursos.

2. Aprovechar el potencial de los recursos y mejorar ecológicamente los procesos productivos para impulsar el desarrollo.

3. Ordenar el aprovechamiento d los recursos, la producción, a infraestructura y el desarrollo urbano.

4. Destacar la prevención y fomentar con la educación, la capacitación y la comunicación, patrones de consumo más favorables para la sustentabilidad.

5. Fomentar programas de uso de recursos que favorezcan la superación de la pobreza.

6. Fomentar la corresponsabilidad, la participación social y una información oportuna y transparente en la política ambiental y de recursos naturales.

7. Avanzar en la descentralización, la coordinación y la integración regional.

8. Fortalecer el marco jurídico y el cumplimiento de las leyes, normas y programas.

9. Modernizar e innovar las prácticas institucionales, lograr una

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-Política Ambiental para un Desarrollo Sustentable en el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000.

gestión ágil y funcional, y una actuación transparente en todos los niveles.

10. Fortalecer la participación mexicana en los foros internacionales de medio ambiente y recursos naturales.

Para operativizar las directrices del Plan Nacional de Desarrollo (PND) 1995-2000, la SEMARNAP ha formulado cuatro programas sectoriales: el de Medio Ambiente, el Forestal y de suelo, el de Pesca y Acuacultura y el Hidráulico. Dichos documentos marcan los objetivos, estrategias, proyectos prioritarios y metas a alcanzar.

1996 -El Centro Interdisciplinario de Investigaciones y Estudios sobre Medio Ambiente y Desarrollo (CIIEMAD) sustitutuye a PIMADI.

-Reforma de la “Ley General del Equilibrio Ecológico y Protección al Ambiente”.

-Foro Multinacional de Educación Ambiental de Experiencias sobre la Inserción de la Dimensión Ambiental en el Currículum

-Segundo Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental.

-El Centro Interdisciplinario de Investigaciones y Estudios sobre Medio Ambiente y Desarrollo (CIIEMAD) sustituye a PIMADI. El CIIEMAD responde a la necesidad de formar profesionales e investigadores con compromiso social y una visión interdisciplinaria que ayude a subsanar la problemática existente entre medio ambiente, sociedad y desarrollo integral. Propone, fomenta y realiza acciones e investigaciones científicas y tecnológicas interdisciplinarias a nivel de consultorías, servicio externo e intercambio académico dirigidas a mejorar el aprovechamiento de los recursos naturales y a solucionar problemas ambientales en áreas prioritarias

-El 13 de diciembre de 1996 se publica en el Diario Oficial de la Federación los decretos por los que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley General del equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente y del Código Penal para el Distrito Federal en materia de Fuero Común y para toda la República en materia de Fuero Federal.

-El Foro Multinacional de Educación Ambiental de Experiencias sobre la Inserción de la Dimensión Ambiental en el Currículum fue organizado por el Departamento de Asuntos Educativos de la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica. Se presenta en el marco del Proyecto Multinacional de Educación Media y Superior.

-El Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental fue realizado en Guadalajara, Jalisco, en junio de 1997. Este Congreso fue convocado por las siguientes instancias: el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación (UNESCO), el Fondo Internacional de las Naciones Unidas para el Socorro de la Infancia (UNICEF) y la Unión Mundial Para la Naturaleza (UICN) y organizado por la Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca (SEMARNAP), la Universidad Autónoma de Guadalajara (UAG), el Gobierno del Estado de Jalisco, el H. Ayuntamiento de Tlaquepaque, la Secretaría de educación Pública (SEP) y la Asociación Internacional de Estudiantes en Ciencias Económicas y Comerciales.

Se presentaron más de 200 trabajos, 18 talleres, 4 simposia y 2 encuentros, asistieron 962 representantes de 25 países dedicados a la tarea de analizar, debatir y proyectar los avances de educación ambiental en la región. La conclusión general en este Congreso fue que hay que arribar a respuestas congruentes y definitivas sobre el tema de la profesionalización de los educadores ambientales, se afirma que la profesionalización es necesaria y se puede abordar desde la formación académica formal y desde la no formal, aunque se reconoce que ésta última aporta menos pistas sobre la manera de darle forma. Por lo que Es necesario profesionalizar a los educadores ambientales a partir de su trabajo práctico, reforzando, mediante esquemas académicos abiertos y flexibles, aquellos aspectos que se identifiquen como necesarios desde la práctica.

Los acuerdos básicos a los que llegaron fueron los siguientes:

• Profesionalizar no es excluir, es admitir la diversidad de respuesta ante los problemas ambientales.

• La estrategia académica formal no es la única manera de profesionalizar al educador ambiental.

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1997 -Segundo Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental.

• Las estructuras escolares actuales, no corresponden aún, a las exigencias de la educación ambiental.

• Se requiere generar una mayor experiencia en las estrategias no formales de profesionalización. Por el momento se vislumbran más como una alternativa potencial que como una realidad.

• Si bien es difícil un perfil o perfiles del educador ambiental, es preciso trabajar más en la identificación de una plataforma mínima de conocimientos, destrezas, actitudes y valores.

• La estrategia académica formal no es la única manera de profesionalizar al educador ambiental

• La riqueza de experiencias y participaciones compartidas en este II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, refrenda la importancia de la educación ambiental como un tema nodal y prioritario para aspirar a una nueva visión del mundo, una mejor calidad de vida y un replanteamiento de valores.

Fuentes: CURIEL, A. (1988). p. 9-12/DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN, (1988)/ESTRADA, R., F. Campa (1999). p. IV-V/FABIÁN, E., et al. (1996)/FORMACIÓN AMBIENTAL. (1998), Volúmen 10, núm. 23 /(1997-1998), Volumen 9-10, núm. 20-21/(1999), Volumen 11, núm. 24/(1999), Volumen 11, núm. 25/FUNDACIÓN SNTE PARA LA CULTURA DEL MAESTRO MEXICANO. (1998). núm. 23-24/GONZALEZ, E. (1993)/GONZALEZ, E. (1993)/GONZALEZ, E. (1997)/INTERNATIONAL THOMPSON EDITORES, S. A. (1997)/JIMÉNEZ, M. del P. (1999)/MAYA, A. (1990), Vol. II. p. 691-722/MEZA, L. (1992) p.176-185/NOVO, M. (1988)/OTERO, A. (1998)/SEDESOL-PNUD-UNESCO. (1993)/SEMARNAP-PROFEPA. (1997)/VÁZQUEZ, C., A. S. OROZCO (1991)/WEST, T. (1995).

En México se ha impulsado la educación ambiental prácticamente a partir de la década de los ochenta, desde el sector gubernamental, sin embargo, a pesar de que se han tenido logros significativos en el desarrollo de los marcos referenciales, conceptuales y metodológicos, así como en el establecimiento de lineamientos de política de educación ambiental que pudieran considerarse como avanzados, no ha sido correspondido de manera eficiente en diversos sectores de la sociedad y su aplicación ha sido limitada.

Por ejemplo, en la educación formal básica, las acciones emprendidas no reflejan en realidad un trabajo progresivo, toda vez que se han visto afectados por los recurrentes cambios al interior del sector educativo. Las modificaciones en la política educativa, la carencia de un marco legal específico para la educación ambiental y la frecuente sustitución de funcionarios dentro de la SEP, representan factores importantes para incorporar la dimensión ambiental al currículum escolar y a los materiales de enseñanza. Sin embargo, se siguen apuntando la consolidación de lineamientos políticos y programáticos para la educación ambiental en México como elemento fundamental para promover el desarrollo sustentable.

También cabe señalar que en distintas instancias públicas y no gubernamentales han desarrollado trabajos importantes de educación ambiental.

Por ejemplo, la Fundación Friedrich Ebert ha incorpororado de manera constante el trabajo sobre lo ambiental. Puede citarse también el esfuerzo de distintos grupos que se han dedicado a la publicación de revistas o folletos, suplementos y editoriales (Nuestro Ambiente, Ecológicas, Océlotl, El Jarocho Verde, México Desconocido, Caminos Abiertos, Ihnforma, Vida Silvestre, El Berrendo, Notifauna, Econoticias, Rescate Ecológico, Boletín E, Boletín de la Red de Educadores Ambientales, Cero en Conducta, Los aventados, Ojarasca, Nuestro Ambiente, OIKOS, Ciencia y Desarrollo, Boletín del CIB, Revista Ciencias, El Ecomisario, Cuadernos de Ecología y Vida, Fundación Universo Veintiuno (Fundación Mexicana para la Educación Ambiental), Grupo de Estudios Ambientales, Servicios Alternativos para la Educación y Desarrollo, PRO-FAUNA, Asesoría y Capacitación en Educación Ambiental, y otros más) y algunos diarios nacionales (Uno más Uno, El Occidente de Jalisco, El Nacional y La Jornada) estatales y locales que tienen separatas periódicas sobre distintos problemas ambientales. En cuanto a la radio, desde 1992 viene cumpliendo un papel importante a través de programas tales como: El milenio por…venir (Radio UNAM), De Río me río (Radio Educación), Planeta Tierra, etc. Asimismo, existe una mayor circulación de materiales impresos y audiovisuales; el surgimiento de los Centros de Educación

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Ambiental, Centros de Recreación y Cultura (zoológicos, museos, acuarios, planetarios, parques y viveros) Programas de Educación Ambiental y que se han integrado en Red. De igual modo resulta importante la creación de dependencias de educación ambiental (Pronatura, CEFIDIC, IHN, ZooMAT, Profauna, Educación y Cambio, Fundación Mexicana para la Educación Ambiental, Fundación El Manantial, Ecociencia, Centro de Tecnología Apropiada para México, Programa Fomento a la Cultura Ecológica, Amigos de la Biosfera, A.C., etc.) en otros organismos del gobierno federal (CONAFE, INI, INEA, CONAPO, SSA, SEMARNAP, etc.) como en el Departamento del Distrito Federal, así como en los gobiernos estatales y municipales. Contribuyen en: la producción de materiales didácticos con una orientación regional, capacitación al magisterio, proyectos de educación ambiental, elaboración de boletines, folletos, videos, juegos ambientales, investigaciones compartidas con Universidades o Institutos de Educación Superior (UNAM, Instituto de Ecología, IPN, UAM, etc.), protección de flora y fauna, conservación de zonas protegidas, parques nacionales, zoológicos, acuarios, criaderos, saneamiento ambiental, promoción de programas específicos de conservación y mejoramiento del ambiente, planificación y diseño de planes y programas,

En el ámbito universitario, puede observarse el interés de distintas instituciones por incorporar una perspectiva ambiental en opciones como diplomados y posgrados en Educación Ambiental. La Universidad Pedagógica Nacional (D.F. y Mexicali), y la Universidad Autónoma de Chiapas, La Universidad Autónoma de Guadalajara, cuentan con Maestría en este campo, otras instituciones ofrecen principalmente diplomados y Especializaciones como la UPN (Ajusco), la Universidad de Monterrey, la Universidad Autónoma del Estado de México, y otras más.

Sin negar la riqueza de algunas experiencias y el entusiasmo y buena disposición de la mayoría, lo cierto es que nos enfrentamos a un panorama donde la dispersión, y a veces el inmediatismo, es lo que predomina. Por eso, es necesario apoyar a estos grupos con el fin de socializar su trabajo y, en la medida de lo posible, converger en sus esfuerzos; en este contexto es interesante el intento de diversos grupos y personas por organizarse en redes o asociaciones de educadores ambientales a nivel regional, nacional e internacional.

La educación ambiental es uno de los ejes fundamentales para impulsar procesos de prevención del deterioro ambiental, de aprovechamiento sustentable de nuestros recursos y de reconocimiento del derecho ciudadano y comunitario a un ambiente de calidad. Esta idea inicial, ahora difícilmente refutable, ha sido integrada en los consensos de política para el desarrollo sustentable gracias al gran esfuerzo que un grupo de pioneros viene realizando desde hace décadas. Es por ello, que reiteramos la necesidad de educar ambientalmente hacia la sustentabilidad.

Debemos considerar que los problemas ambientales y las formas de poder solucionarlos, son a veces diferentes, dependiendo de la región o país de quien proporcione la solución, es decir, según la latitud y la realidad socioeconómica y cultural en la que nos situemos. Por ejemplo, la manera de observar y plantear soluciones en Latinoamérica es diferente con respecto a Europa, dadas sus diferencias en sus necesidades y formas de desarrollo.

La preocupación por incorporar la dimensión ambiental en educación surge de la creciente toma de conciencia de distintos grupos sociales sobre la gravedad del deterioro del ambiente. La presencia de organismos internacionales ha sido fundamental.

Es necesario recalcar que la educación “sobre el medio ambiente” es un reflejo de la educación convencional y trata al medio ambiente como un tema de educación, creando de este modo una comprensión de las cuestiones ambientales y contribuyendo con eficacia a una gestión ambiental segura.

Por su parte, la educación “desde el medio ambiente” utiliza los estudios como fundamento para un aprendizaje centrado en los alumnos y basado en temas que trate de los ambientes rurales e históricos y ponga énfasis en el consenso social antes que en el conflicto.

Mientras que la educación “para el medio ambiente” considera el bienestar ambiental como su objetivo. Está diseñada para asegurar la conciencia en el grupo destinatario de que las decisiones morales y políticas dan forma a su medio ambiente, y a darle el conocimiento, las actitudes y habilidades que les ayuden a formarse su propia opinión y a participar en la política ambiental.

CCCXXXII

CCCXXXIII

ANEXO 2

EJERCICIOS PARA LA ENSEÑANZA DE VALORES AMBIENTALES

DECISIONES SOBRE VALORES Y COMPROMISO PERSONAL

CCCXXXIV

CONCEPTO: Las decisiones que toma una persona son producto de sus valores que a su vez pueden desembocar en responsabilidades personales.

OBJETIVO: Sugerir que las decisiones de una persona a menudo comportan compromisos y responsabilidades personales.

ESTRATEGIA: Aprendizaje basado en actividades prácticas, educación integral.

MATERIAL: Lápiz, papel, libros sobre animales domésticos y sus cuidados, visita del veterinario local (si es posible), la mascota de la clase.

EJERCICIO: Pida a sus alumnos que piensen qué animal sería su mascota favorita. Dígales que hagan un dibujo y que cuenten brevemente por escrito el por qué de la elección.

Cuando cada alumno haya comentado su decisión con el resto de sus compañeros, pídales que averigüen el coste inicial de la mascota, cuidados que habrán de dispensarle (veterinario, comida, lugar adecuado para vivir, etc.) y su coste. Quizá se podría invitar a un veterinario del barrio para que les hable de los cuidados que necesitan los animales, y lo que cuestan, para que les ayude en su trabajo.

Cuando hayan obtenido toda la información sobre el costo y cuidados de los animales, plantéeles preguntas sobre si disponen de los medios económicos e instalaciones adecuadas para el animal; si estarían dispuestos a gastar parte de su paga, o a hacer algún tipo de trabajo para sacar dinero para mantenerlo; si conocen otros animales que necesiten menos cuidados y sean menos caros de mantener que los que han elegido; si alguien estaría dispuesto a sustituir su mascota por otra cuyos cuidados y costo sea menos. Por qué sí? ¿Por qué no?

NOTA DEL AUTOR: Esta actividad puede continuarse haciendo que la clase decida tener una mascota que cuidarán entre todos. Una vez conseguida, podría vivir en la clase. Asegúrese antes de que tener la autorización del centro escolar.

Fuente: Caduto, M. (1996). “Guía para la enseñanza de valores ambientales”. UNESCO/PNUMA/ PIEA. Los libros de la Catarata/UNESCO, España, pp. 106.

CONTAMINACIÓN

CONCEPTO: Los valores individuales entran en conflicto con la conservación de un medio ambiente de calidad para el ser humano.

CCCXXXV

OBJETIVO: Analizar un problema ambiental y ayudar a los alumnos a sugerir posibles medidas encaminadas a solucionarlo.

ESTRATEGIA: Aprendizaje basado en actividades prácticas.

MATERIAL: Bolsas de basura

EJERCICIO:

1. Dividir al grupo en equipos de cuatro a cinco. Asignar a cada equipo una parte del colegio o de

sus alrededores para que busquen todo tipo de basura que puedan encontrar. Cada equipo deberá hacer una lista de lo que encuentre, o recogerá muestras, y decidirán, como equipo, si la basura constituye un problema en el sector de terreno que ellos han examinado. Cada equipo comentará sus hallazgos con el resto del grupo.

2. Plantear una discusión sobre los factores que hacen que una circunstancia se convierta en problema: ¿qué criterios siguieron los equipos para decidir si en sus sectores la basura era un problema? Comparar y contrastar las distintas áreas. ¿Se consideró que en algunas zonas el problema de la basura era más grave que en otras? ¿Existen zonas concretas en las que la gente tiene tendencia a arrojar más basura que en otras? Pedir a los alumnos que sugieran soluciones realistas al problema de la basura. ¿Entran en conflicto los factores que los alumnos consideran como problemáticos y sus posibles soluciones con las medidas que ellos estarían dispuestos a adoptar?

Fuente: Caduto, M. (1996). “Guía para la enseñanza de valores ambientales”. UNESCO/PNUMA/ PIEA. Los libros de la Catarata/UNESCO, España, pp. 106.

CCCXXXVI

ENTORNO Y JUSTICIA SOCIAL

CONCEPTO: Parte fundamental de la ética ambiental es una ética humana basada en la justicia social para todos los individuos y grupos.

OBJETIVO: Ayudar a los alumnos a evaluar las condiciones de vida dentro de la comunidad local en términos de justicia social.

ESTRATEGIA: Aprendizaje basado en actividades prácticas. Educación Integral.

MATERIAL: Periódicos y revistas, pizarrón, papel de gráficos y rotuladores, etc.

EJERCICIO:

1. Llevar a los alumnos de visita por los alrededores del colegio, y hacer que:

• Identifiquen la estructura de la comunidad (por ejemplo, una sola cultura o varias, subculturas aisladas o interrelacionadas);

• Identifiquen los tipos de vivienda existentes en la comunidad (por ejemplo, si son casas solas, terrenos, departamentos, etc.)

• Se fijen en la cantidad de gente que hay en la calle y busquen indicios de la presencia de niños (por ejemplo, juguetes, bicicletas, etc.)

• Se fijen en los coches que vean por la calle (si están circulando, están estacionados o abandonados);

• Fotografíen los edificios para comprobar la calidad de las construcciones, los patios y las calles de la comunidad;

• Registren en cinta los sonidos que se oyen en el vecindario.

2. Antes de analizar los datos que se han recogido, los estudiantes deberán escribir su experiencia. Darles media hora para ello y después, cada alumno deberá discutir sus puntos de vista.

3. A continuación deberán realizar gráficos y dibujos sobre lo que han visto para exponerlos, y un grupo de alumnos confeccionará una lista con algunas alternativas a la actual situación de la vivienda.

4. Tras haber estudiado la situación, los alumnos prepararán también una lista con los problemas que más le preocupan; intentar que vaya a la clase un representante del Departamento de Viviendas y algunos líderes de la comunidad para poder comentar el tema y contestar a posibles preguntas en relación con las condiciones que se dan en el vecindario.

CUESTIONES A DEBATIR: 1. ¿Qué es la justicia? ¿Condiciones de vivienda iguales para todos? ¿Racismo? ¿Pobreza?

2. ¿Has apreciado indicios de justicia social en la comunidad?

Fuente: Caduto, M. (1996). “Guía para la enseñanza de valores ambientales”. UNESCO/PNUMA/ PIEA. Los libros de la Catarata/UNESCO, España, pp. 106.

CCCXXXVII

MEDIOS DE TRANSPORTE CONCEPTO: Es posible disminuir en gran medida el consumo de energía mediante simples cambios en los hábitos de transporte.

OBJETIVO: Organizar y analizar la información concerniente al uso de turismos en la comunidad; investigar formas alternativas de uso menos contaminante de los vehículos a motor.

ESTRATEGIA: Educación integral, desarrollo moral, aprendizaje basado en actividades prácticas.

MATERIAL: Papel cuadriculado para organizar los datos, papel y lápiz.

EJERCICIO:

1. Dividir el grupo en cuatro equipos. Clasificar la cantidad t tamaño de coches, autobuses y motocicletas que pasan cerca del colegio y cuántas personas van en cada uno. Cada equipo se dividirá para trabajar de dos en dos -uno para observar y realizar el recuento, y el otro para registrar los datos. La información se clasificará en: coches grandes y pequeños, autobuses y número de pasajeros en cada uno. Todos los equipos utilizarán la misma notación: P1 (coche pequeño y sólo el conductor); P2 (coche pequeño, conductor y un pasajero); P3 (coche pequeño, conductor y dos pasajeros); G2 (coche grande con dos pasajeros); AV (autobús vacío o casi vacío); AM (autobús medio lleno); AC (autobús completo), etc.

2. Para que los datos sean más precisos deberá tenerse en cuenta la hora y el día de la semana en que se realiza el muestreo.

3. Antes de realizar la clasificación de los datos todos los alumnos deberán acordar la notación a utilizar en la clasificación y ponerse de acuerdo en la manera de juzgar la cantidad de pasajeros de un autobús o un coche.

4. Una vez recogida la información, los alumnos deberán distribuirla en nueve hojas diferentes. Por ejemplo:

a. Viernes 8:30-8:50 a.m.

b. Viernes 10:45-11:00 a.m.

c. Viernes 12:30-12:50 a.m.

d. Lunes 8:30-8:50 a.m.

e. Lunes 10:45-11:00 a.m.

f. Lunes 12:30-12:50 a.m.

g. Martes 8:30-8:50 a.m.

h. Martes 10:45-11:00 a.m.

i. Martes 12:30-12:50 a.m.

5. El día que se vaya a organizar los datos, dividir la clase en nueve grupos, cada uno de los cuales rellenará una hoja tipo con los datos de cada clasificación realizada. Por ejemplo, P1, P2, P3, P4 o más; G1,G2, G3, G4, o más; AV, AM o AC. El total debe ser idéntico al número total de vehículos listados. Cuando cada grupo termine de contar y verificar los datos, los totales parciales se pueden ir apuntando para ir calculando los totales definitivos.

Fuente: Caduto, M. (1996). “Guía para la enseñanza de valores ambientales”. UNESCO/PNUMA/ PIEA. Los libros de la Catarata/UNESCO, España, pp. 106.

CCCXXXVIII

RESIDUOS SÓLIDOS

CONCEPTO: La “basura” es un recurso que debe cuidarse; la necesidad de reciclarla refleja la actitud de la sociedad hacia la reutilización de materiales o ampliación de su uso.

OBJETIVO: Fomentar comportamientos positivos hacia el medio ambiente, potenciar la necesidad de reciclar materiales, ayudar a los alumnos a comprender la importancia del reciclaje, darles la oportunidad de que reciclen los residuos que se originan en la clase.

ESTRATEGIA: Inculcación, Aprendizaje basado en actividades prácticas, modificación de comportamiento.

MATERIAL: Copias del cuadro que se muestra a continuación, pequeños contenedores de basura para utilizarlos en clase, contenedores más grandes para ir almacenando los materiales reciclables, un signo para identificar cada material que va a reciclarse.

EJERCICIO: Utilizar el cuadro siguiente para que cada alumno haga un sondeo en su casa y complete los recuadros correspondientes a “nuevos usos” de “viejos productos”.

RECICLAJE DE PRODUCTOS CASEROS

PRODUCTO PRIMER USO NUEVO USO BENEFICIO AMBIENTAL

CUESTIONES A DEBATIR:

1. Con la información obtenida en los sondeos, ¿qué conclusiones sacas de los hábitos de las familias de tus compañeros respecto a la reutilización de productos en casa?

2. ¿Qué ventajas ambientales puede traer el hecho de aumentarlos usos de diversos productos?

3. ¿Qué problemas ambientales se generan porque haya gente que no desea reutilizar materiales?

4. ¿Tienen todos los países del mundo el mismo nivel de reciclaje que tu comunidad? ¿Por qué sí o por qué no? ¿De qué forma afecta el reciclaje a los demás países?

NOTA DEL AUTOR:

El ejercicio podría continuar de la siguiente forma:

CCCXXXIX

1. Colocar los contenedores en clase y poner en cada uno el signo que identifica el material reciclable que se va a depositar en él (las empresas locales de productos reciclados pueden determinar qué se puede reciclar). Por ejemplo, se puede utilizar uno para “vidrio transparente”, otro para “vidrio de color”, otro para “papel”, otro para “aluminio”, etc.

2. Establecer una serie de normas básicas que aseguren la participación de todos y que cada uno se responsabilice de depositar sus residuos en el contenedor adecuado.

3. Organizar un turno de vaciado de los contenedores de clase a los contenedores grandes.

4. Se puede coordinar esta actividad con otras clases, rotando los turnos de recogida y transporte del material reciclable a la empresa de reciclaje más cercana. Sería ideal que los padres participaran en esta actividad del programa.

Fuente: Caduto, M. (1996). “Guía para la enseñanza de valores ambientales”. UNESCO/PNUMA/ PIEA. Los libros de la Catarata/UNESCO, España, pp. 106.

CCCXL

GESTIÓN DE RECURSOS

CONCEPTO: La gestión de recursos marinos es un problema complejo en el que se encuentran implicados los valores y puntos de vista de las naciones.

OBJETIVO: Analizar la problemática que rodea al mar y la gestión de sus recursos.

ESTRATEGIA: Desarrollo moral (dilema moral).

EJERCICIO:

1. La Conferencia de las Naciones Unidas para la Ley del Mar está intentando formular una normativa para la explotación de los océanos y sus recursos. Aún no se ha llegado a una normativa que resulte aceptable para todas las naciones que asisten a las reuniones. Mientras tanto, algunos países reclaman unilateralmente el derecho al mar y a una superficie marina de 200 millas desde la costa. En el grupo, organizar un debate entre las “naciones2 interesadas en poseer o compartir el mar y sus recursos. Dividir la clase en sectores que representarán diversos países. Uno de ellos debe representar a un país interior, sin costas pero con intereses en la explotación minera del fondo del mar (manganeso y prospecciones petrolíferas). Otro representará un país costero cuya zona de 200 millas coincida con la de otro país (una isla). Intentan llegar a un acuerdo sobre la propiedad o derecho de utilización del mar y sus recursos.

2. Un país ha estado vigilando el oeste del Océano Pacífico para ser el primero en detectar el nacimiento de una nueva isla. Si lo fuera, dicho país reclamaría derechos territoriales sobre la nueva isla y sobre las 200 millas de océano y suelo marino a su alrededor. Digamos que el país reclama la nueva isla y también los recursos marinos de las 200 millas de toda su costa. Transcurridos 10 días, la isla se erosiona y desaparece. ¿Debe ese país continuar reclamando toda el área alrededor de los que era la isla?

Fuente: Caduto, M. (1996). “Guía para la enseñanza de valores ambientales”. UNESCO/PNUMA/ PIEA. Los libros de la Catarata/UNESCO, España, pp. 106.

CCCXLI

ESTÉTICA AMBIENTAL

CONCEPTO: La gestión de los recursos naturales está en función de una serie de valores.

OBJETIVO: Ayudar a los alumnos a expresar las razones por las que determinados entornos son sus favoritos.

ESTRATEGIA: Desarrollo moral, Educación integral.

MATERIAL: Revistas y periódicos con fotografías, papel y lápiz.

EJERCICIO: 1. Los alumnos deberán primeramente recoger una serie de fotografías que muestren entornos

atractivos y no atractivos (las fotos deben ser preferiblemente todas en color o todas en blanco y negro), incluyendo gran variedad de lugares como bloques de oficina en la ciudad, bosques, desiertos, casas viejas, edificios modernos, montañas, lagos, playas, granjas. Luego deberán numerar las fotografías y esparcirlas sin ningún orden sobre la mesa.

2. Cada alumno deberá elegir, por orden, fotografías de cinco lugares en los que le gustaría pasar un cierto número de horas o días, así como del lugar donde no le gustaría hacerlo. Si se considera adecuado, pedirles que escriban las razones de su elección.

3. Discutir estas razones en clase. Averiguar si ha habido alumnos que han escogido el mismo lugar por diferentes razones, o por las mismas. Averiguar si la elección de los alumnos estaba motivada de alguna forma por lo que ellos pensaban que podrían hacer en dichos lugares.

4. Después de esta breve discusión, pedir a los alumnos que cierren los ojos. Deberán estar en clase o en el exterior, cómodamente sentados, y con los ojos cerrados, guíeles en un viaje imaginario a los lugares elegidos como favoritos y no favoritos. A continuación, pídales que abran los ojos.

5. Los alumnos pueden comentar brevemente lo que han visto y sentido, y seguidamente escribir una descripción de un día imaginario que hayan pasado en su lugar favorito y en el que más les disgustaba. Deberán incluir en su descripción las posibles razones que hacen que ciertos lugares no les gusten, y la forma en que los alteraría para hacerlos más atractivos. Después de lo que hayan escrito, deberán comentar sus descripciones con sus compañeros, incluyendo sus sugerencias para la mejora del entorno. Comentar con ellos la relación existente entre las medidas que ellos proponen y la demanda del público en general de un medio ambiente de calidad.

NOTA DEL AUTOR:

Un lago precioso, rodeado de un área natural de gran belleza se halla a algunos kilómetros de la carretera general más cercana. Mucha gente va allí a pescar, o a disfrutar de la calma del lugar. En los últimos años ha aumentado el número de vehículos que circula por las pistas de los alrededores del lago porque ahorran varios kilómetros para llegar a la ciudad más cercana. Las personas que llevan más tiempo acudiendo al lago están intentando que la zona se cierre al tráfico de vehículos de motor. Recientemente se ha podido ver a algunas personas discutiendo acaloradamente por culpa de este tema alrededor del lago. ¿Debería aprobar la ciudad una moción que prohibiera el tráfico al lago?

Fuente: Caduto, M. (1996). “Guía para la enseñanza de valores ambientales”. UNESCO/PNUMA/ PIEA. Los libros de la Catarata/UNESCO, España, pp. 106.

CCCXLII

Prácticas agrícolas

CONCEPTO: Las prácticas agrícolas tradicionales y la tecnología moderna de la Revolución Verde tienen sus ventajas e inconvenientes.

OBJETIVO: Introducir la idea de que la Revolución Verde es un agente que fomenta un mejor entendimiento de la actual producción y distribución de los alimentos y el impacto que tienen las prácticas agrícolas en el medio ambiente.

ESTRATEGIA: Clarificación de valores, Desarrollo Moral (dilema moral).

MATERIAL: Hoja de ejercicios: “Preferiría vivir en un país en el que...”

EJERCICIO:

En los años 50´s los expertos en agricultura de todo el mundo comenzaron la Revolución Verde. Estos expertos esperaban que enviando ayuda técnica a los campesinos de los países subdesarrollados y superpoblados contribuirían a que sus cosechas fueran más productivas y de mejor calidad. La genética desarrolló variedades de trigo, maíz y arroz adaptadas al clima para que las cosechas fueran provechosas. Los ingenieros diseñaron tractores y cosechadoas que ahorraban trabajo y estropeaban menos el grano. Los químicos crearon fertilizantes capaces de convertir zonas de bajo rendimiento en áreas de buenas cosechas. Se instalaron sistemas de regadío para aumentar la superficie cultivable en los países áridos.

Entre 1950 y 1970 la producción de trigo aumentó de 270 000 toneladas anuales hasta 235 millones de toneladas. La producción de maíz aumentó un 250 %. En la India solamente, la producción de grano aumentó un 2,8 % anual mientras que la población aumentó un 2,1 % anual.

Pero no todo fue un camino de rosas en la Revolución Verde. En otro país asiático, la cantidad de terreno cultivable se elevó de 50 000 a 32 millones de acres en menos de diez años. Al necesitar hacer una enorme inversión en maquinaria para poder trabajar tanta tierra y, como dichas maquinarias se fabricaban en otros países, el país en que se estaba produciendo la Revolución Verde se convirtió en totalmente dependiente de otros países para comprar tractores, cosechadoras y fresadoras. La máquina sustituyó al hombre. La mano de obra agrícola en algunas zonas disminuyó en un 50 % en los años 70´s, y en Latinoamérica 2,5 millones de agricultores perdieron su empleo en un solo año.

Semillas, maquinaria y fertilizantes no se regalan a los países en desarrollo. La Revolución Verde presiona seriamente las economías de estos países.

¿Se están gastando sus recursos limitados de forma adecuada?

Coloca una señal junto a la alternativa que te parezca más adecuada en cada caso. Después se comentarán estas alternativas en clase.

Fuente: Caduto, M. (1996). “Guía para la enseñanza de valores ambientales”. UNESCO/PNUMA/ PIEA. Los libros de la Catarata/UNESCO, España, pp. 106.

CCCXLIII

PREFERIRÍA VIVIR EN UN PAÍS DONDE...

Opción A Opción B

1 [ ] todo el que quiera pueda trabajar para producir los alimentos que el país necesita.

1 [ ] los agricultores hayan sido sustituídos por maquinaria que permita que las cosechas sean abundantes.

2 [ ] los alimentos estén sujetos a las limitaciones impuestas por las condiciones naturales del suelo.

2 [ ] los alimnetos sean abundantes por el uso constante de fertilizantes.

3 [ ] el gobierno presione a los agricultores para que cultiven alimentos para consumo interno, aunque ello vaya en detrimento de los cultivos no alimentario para la exportación.

3 [ ] el gobierno presione a los agricultores para que planten cultivos no alimentarios como café o té para la exportación, aunque ello vaya en detrimento del cultivo del alimento para consumo local.

4 [ ] los alimentos se cultiven con técnicas y maquinaria agrícola tradicional, aunque ello suponga cosechas más pequeñas y menor variedad de productos.

4 [ ] los alimentos se cultiven a gran escala con maquinaria moderna que han de comprar a países más industrializados.

5 [ ] la variedad de cultivos esté limitada a los tipos ya conocidos por los agricultores y que saben cómo almacenar y preparar, aunque sean alimentos menos nutritivos.

5 [ ] se introduzcan nuevas variedades de cultivos a pesar de que la gente no le gusten, y se vea obligada a consumirlos.

6 [ ] los alimentos se cultiven localmente y se limiten a zonas donde se puedan distribuir por los causes tradicionales, aunque ello suponga que algunas zonas remotas a veces carezcan de comida.

6 [ ] los escasos recursos financieros del estado se gastan en construir carreteras y puentes en los sitios más remotos del país a pesar de que se construyan sobre terreno cultivable y esto desvíe de la agricultura fondos destinados a ella.

7 [ ] los cultivos de alimentos se limiten a unas pocas especies muy nutritivas a pesar de que la poca variedad de los mismos suponga un grave riesgo para el equilibrio del suelo (se usan siempre los mismos minerales).

7 [ ] se cultive gran cantidad de alimentos a pesar de que los que son muy nutritivos (trigo) deban competir con aquellos que no lo son (azúcar).

8 [ ] haya abundante comida pese a que los agricultores deban utilizar grandes cantidades de pesticidas.

8 [ ] los recursos alimenticios estén limitados a cultivos que favorecen el crecimiento de insectos, gusanos, bacterias y virus típicos de este país.

9 [ ] hay abundante comida gracias al estricto control de la natalidad impuesto por el gobierno.

9 [ ] los recursos alimenticios sean limitados pero la gente sea libre de tener cuantos hijos quieran.

CCCXLIV

Nota para el profesor:

Los alumnos deberán decidir por sí mismos si sus respuestas les colocan en el grupo que está a favor de la continuación de la Revolución Verde, o en el grupo que se opone a ella (las respuestas 1b, 2b,4b,6b,7ª y 8ª en general apoyan la Revolución Verde).

Seguidamente pedir a los que están a favor de la Revolución Verde que propongan una solución a esta situación: La Revolución Verde implica que la maquinaria trabaja intensamente, no así la mano de obra. La mayoría de las naciones subdesarrolladas cuentan con gran potencial humano y pocos recursos económicos para invertir en maquinaria. Debido al elevado costo del petróleo, casi todos los países que hicieron la Revolución Verde deben importar comida en la actualidad.

Pedir a los que se oponen a la revolución Verde que propongan una solución a la siguiente situación: al menos mil quinientos millones de personas de un total de 6 000 millones de habitantes en el mundo están mal nutridos. Aproximadamente la tercera parte de la mortalidad mundial se produce desnutrición.

Fuente: Caduto, M. (1996). “Guía para la enseñanza de valores ambientales”. UNESCO/PNUMA/ PIEA. Los libros de la Catarata/UNESCO, España, pp. 106.

CCCXLV

VIDA INTERIOR

CONCEPTO: A mucha gente le gusta reflexionar seriamente acerca de sí mismos en un entorno cordial y tranquilo.

OBJETIVO: Que los alumnos consideren en qué tipo de entorno les gusta reflexionar sobre cosas importantes. Ayudarles a analizar si el Estado tiene la obligación de proporcionar a los ciudadanos unas zonas tranquilas para poder reflexionar.

ESTRATEGIA: Clarificación de valores.

MATERIAL: Hoja de las circunstancias ideales para poder reflexionar.

EJERCICIO: (para el alumno).

Supón por un momento que necesitas pensar acerca de algo que es importante para ti. Contesta las siguientes preguntas sobre las circunstancias que pueden ayudarte a aclarar tus ideas:

1. ¿Te gustaría que haya alguien a tu lado cuando estás reflexionando’

2. ¿Te gusta escuchar música u oír a otras personas cuando estás pensando?

3. ¿Te gusta realizar alguna actividad mientras estás reflexionando (caminar, hacer ejercicio, andar en bicicleta, bailar, etc.)

4. ¿Prefieres estar al aire libre o en casa para pensar?

5. ¿Prefieres estar en la ciudad o en el campo para pensar?

6. Si pudieras elegir un lugar cualquiera al aire libre, ¿qué condiciones deberían confluir para ayudarte a pensar?

7. Si pudieras estar dentro de cualquier edificio o en casa, ¿qué condiciones deberían confluir para ayudarte a pensar?

8. ¿Te ayudará a pensar si pudieras fijar la vista en algo? Si así fuera, ¿en qué?

9. ¿Piensas mejor si hablas con otras personas?

10. ¿Piensas mejor si escribes tus pensamientos?

EJERCICIO: (Para el profesor)

Se puede complementar este ejercicio haciendo al grupo las siguientes preguntas:

1. Muchas personas prefieren un lugar tranquilo al aire libre para poder pensar mejor. ¿Crees que todos los países deberían contar con lugares apropiados para este tipo de actividad?

2. Algunos de nuestros parques nacionales están en las ciudades o cerca de ellas para así proporcionar a sus habitantes un lugar tranquilo y natural. Ahora la Secretaría correspondiente está considerando una propuesta por la cual las mismas ciudades deberán encargarse del mantenimiento de estos lugares. ¿Qué ventajas y desventajas crees que tiene esta respuesta?

CCCXLVI

Fuente: Caduto, M. (1996). “Guía para la enseñanza de valores ambientales”. UNESCO/PNUMA/ PIEA. Los libros de la Catarata/UNESCO, España, pp. 106.

ESTILO DE VIDA Y MEDIO AMBIENTE

CONCEPTO: Algunos bienes que se consideran importantes para vivir cómodamente son menos necesarios que otros cuando se consideran las consecuencias sobre el medio ambiente.

OBJETIVO: Ayudar a los alumnos a reflexionar acerca de lo que necesitan para “vivir bien” y valorar mejor los bienes materiales.

ESTRATEGIA: Educación integral.

MATERIAL: Hoja con el cuadro que viene a continuación (cosas importantes para vivir bien), revistas y catálogos viejos.

EJERCICIO:

1. Distribuir copias del cuadro entre los alumnos, y pedirles que lo rellenen individualmente.

2. Dividir el grupo en equipos. Cada equipo deberá construir una lista de cosas “necesarias” para vivir bien. Señalar cada objeto de la lista que el equipo estaría dispuesto a dejar.

CUESTIONES PARA DEBATIR:

1. ¿Qué objetos aparecen más frecuentemente en la lista como esenciales para “vivir bien” ?

COSAS NECESARIAS PARA “VIVIR BIEN”

NOMBRE DE LOS OBJETOS

¿CUÁLES DE ELLOS TIENES?

¿CUÁLES CONSIDERAS

NECESARIOS PARA “VIVIR BIEN”

¿CUÁLES ESTARÍAS DISPUESTO A

DEJAR?

CCCXLVII

2. ¿Qué razones tienen los alumnos para encontrar estas cosas necesarias?

3. ¿Por qué están dispuestos a dejar algunas de ellas? ¿Qué opinan respecto a dejar algunas de estas cosas?

4. ¿La columna que corresponde a los objetos que “tienen” es similar a la de los objetos “necesarios para vivir bien” ? ¿Pueden los alumnos explicar sus diferencias?

5. ¿Pueden dar razones que expliquen sus diferencias de opinión respecto a la columna de “vivir bien” ?

6. ¿Creen los alumnos que la lista de cosas para “vivir bien” de su grupo sería igual en otras culturas? ¿Por qué?

7. ¿Cuáles de estos objetos están relacionados con alimentación y recursos energéticos, cuáles están basados fundamentalmente en recursos renovables y cuáles en recursos no renovables?

8. ¿En qué grado contribuiría la lista de la clase al deterioro de los recursos naturales?

CONTINUACIÓN DEL EJERCICIO:

1. Conseguir una serie de revistas y catálogos que no valgan. Recortar las fotografías de los objetos que aparecen en la lista como “esenciales para vivir bien” y colocarlos en las paredes de la clase. Si los alumnos tuvieran que elegir 10 de estos objetos, ¿cuáles elegirían?

2. Dar a los alumnos unas listas de objetos “necesarios” para vivir bien. Después de un tiempo, volver a evaluar cada uno de los objetos de estas listas. ¿Harías algún cambio en las listas originales? ¿Por qué?

Fuente: Caduto, M. (1996). “Guía para la enseñanza de valores ambientales”. UNESCO/PNUMA/ PIEA. Los libros de la Catarata/UNESCO, España, pp. 106.

CCCXLVIII

CULTURA Y ESTEREOTIPOS AMBIENTALES

CONCEPTO: Puede comprenderse parte del significado de una cultura analizando la interacción de los valores y acontecimientos sociales con el medio ambiente.

OBJETIVO: Examinar la forma en que se describe a los animales en la literatura infantil y determinar la imagen y los roles que éstos representan; introducir valores ambientales positivos.

ESTRATEGIA: Educación integral.

MATERIAL: Libros de cuentos, lápices, papel, pinturas.

EJERCICIO:

Frecuentemente se describe a los animales en la literatura infantil como si fueran humanos, capaces de hablar, vestirse, vivir en casas y exhibir características humanas, como hacer que el zorro sea astuto, el lobo malo, o el cuervo ladrón, tonto y vanidoso. Estas características se denominan antropomórficas y se dice de ellas que demuestran antropomorfismo. Por supuesto, los cuentos son ingeniosos y divertidos y a menudo contienen una moraleja. Sin embargo, a menos que proporcionemos a los niños experiencias en las que puedan ver a los animales en sus roles verdaderos dentro del ecosistema, mantendrán esta imagen equívoca de los animales hasta que sean adultos. Y es aquí donde está el peligro. Por ejemplo, mucha gente piensa que los ciervos y cervatillos son simpáticos, inofensivos, mansos y maravillosos. Pero un ciervo adulto es tan inofensivo como una serpiente de cascabel que se encuentre a escasos metros de tus pies. De hecho, probablemente es más peligroso porque todo el mundo sabe que la serpiente de cascabel es extremadamente peligrosa, pero la mayoría de la gente no sabe lo peligroso que puede ser un ciervo. De hecho, los ciervos y gamos han matado a cientos de personas. Es necesario ser consciente de que la cornamenta de un animal es un arma que utilizan en sus peleas con rivales o por la posesión de las hembras.

Las personas no tienen la menor consideración hacia los animales que han sido caracterizados como “malos” ni hacia sus necesidades, cuando éstas interfieren con las del hombre. En nuestros cuentos, muchos animales son descritos como malvados. Los predadores matan para comer, no por el mero hecho de matar.

Examinemos la literatura infantil relacionada con animales para ver qué más ocurre. Selecciona los siguientes cuentos:

• Fábulas de Esopo: “El zorro y el cuervo”; “El zorro y las uvas”.

• “Reynard el zorro”

• “Los músicos de Bremen”

• “Caperucita roja”

• “Pedro y el lobo”

• “Los tres cerditos”

CCCXLIX

• “¿Quién le teme al lobo feroz?”

• “El mago de Oz”

• “Bambi”

• “Peter Pan”

• “Los monos y el cocodrilo”

• “Los siete cabritillos”

• “Pedro el conejo”

• “Ricitos de Oro y los tres osos”

• Historias de la Biblia como las siguientes del Antiguo Testamento: “Jonás y la Ballena”; “Leviatán”; “Eva y la serpiente”; “Cómo salvó David a sus ovejas del león y el oso”

Los tres primeros cuentos están relacionados con la descripción que la literatura hace del zorro. Ayude a los niños/as a elegir las palabras que describen las características del zorro. Quizá mencionen palabras como astuto, malo, malicioso, listo, taimado. Existen varias versiones de “Los músicos de Bremen”. En una de ellas, los “buenos” (los músicos) son el gallo, el gato, el perro y el asno. Los malos son el zorro, el cerdo y el jabalí. Ciertamente existe antropomorfismo.

Pida a sus alumnos algunos ejemplos. Sin embargo, es más importante la bondad o maldad de los roles presentados. ¿Ofrecen las ilustraciones por sí solas una imagen poco favorable del animal? ¿Se identifica en el cuento, la idea de “grande” con “malo” ? Pida a sus alumnos que reescriban el cuento que ellos elijan, mostrando al animal en un papel favorable, o bien con unas características más acordes con la naturaleza real del propio animal. Esto puede animarles a consultar bibliografía para obtener información. Repetir estos ejercicios con todos los cuentos.

Los cuatro cuentos siguientes muestran la imagen que tiene el lobo en la literatura infantil. Quizá se le considera dañino por su costumbre de aullar y cazar en manada. Todo el mundo siente lástima por un ser desvalido, naturalmente. Pero los lobos de hecho han servido de válvulas de seguridad para evitar la superpoblación de ciervos, alces, conejos y otros animales pequeños.

A menudo se exagera en los cuentos infantiles. Por ejemplo, veamos el caso de “Pedro y el lobo” y “Los siete cabritillos” ¿Sirven normalmente estos animales de alimento a los lobos en su hábitat natural? ¿Se les encuentra en los hábitats de los lobos?

Pida a sus alumnos que reescriban uno de estos cuentos, cambiando los roles de los personajes de manera que los malos sean ahora los buenos y viceversa. Pídales que los ilustren con dibujos. Luego deberán exponer sus cuentos al resto del grupo, y discutir cómo las ilustraciones contribuyen en gran medida a dar esa idea de “bondad” y “maldad”.

Al león, “rey de los animales” normalmente se le adjudican características de gran valor, orgullo y fiereza. Sin embargo, es necesario analizar la verdadera historia de este animal. El león macho es siempre el “cerdo macho Chovinista” (característica antropomórficas). Pasa la mayor parte de su tiempo tumbado a la sombra de los árboles de África esperando a que lleguen las hembras de su manada de la caza. Muy raramente va de caza y normalmente no contribuye a la cría de los cachorros. Contrasta la imagen que esta infomación proporciona con la impresión que saca del “Mago de Oz”.

Veamos el cocodrilo. Conocemos el destino del Capitán Garfio en Peter Pan. Sin embargo, ¿no es extraño que una criatura tan voraz no se coma los chorlitos egipcios (unos pajaritos pequeños) que normalmente se dedican a picotear entre los dientes del cocodrilo para recoger las partículas que éste no se come? Su relación con el cocodrilo es una relación práctica. El pájaro también le advierte de los peligros que le acechan. El cocodrilo le proporciona comida que el pájaro encuentra en la boca abierta del gran lagarto.

CCCL

Muchos animales son predadores del conejo, lo cual es tremendamente beneficioso, aunque a simple vista no lo parezca. El conejo puede vivir hasta cinco años y una hembra puede tener hasta ocho camadas en una temporada. Si en cada camada nacen de 4 a 5 conejitos, incluso pueden llegar hasta nueve, esto supone un total de 35 conejos por hembra. Una coneja puede tener cachorrillos cada mes, lo que representa una gran cantidad de conejos.

Tanto los dibujos animados como las expresiones orales están llenas de imágenes animales. ¿Te han llamado alguna vez “zorro” ? Quizá te han dicho alguna vez que “eres más listo que un lince”. ¿Estas más ciego que un murciélago? ¿Conoces más expresiones de este tipo? ¿Se corresponden con los rasgos reales de los animales? Haz que los alumnos preparen dibujos que ilustren estas expresiones.

A continuación se nombran algunos animales cuya imagen normalmente es negativa en los cuentos infantiles: chacales, cuervos, osos, gatos, ballenas, arañas, comadrejas, mofetas, buitres.

¿Podrías encontrar más ejemplos en los cuentos que apoyen esta hipótesis?

¿Qué utilidad crees que tienen estos animales en el ecosistema?

Fuente: Caduto, M. (1996). “Guía para la enseñanza de valores ambientales”. UNESCO/PNUMA/ PIEA. Los libros de la Catarata/UNESCO, España, pp. 106.

CCCLI

LA COMUNIDAD MUNDIAL

CONCEPTO: Todos los niños/as del mundo tienen una serie de derechos fundamentales.

OBJETIVO: Que los alumnos analicen los derechos de los niños, desde su punto de vista personal y en el marco de la Declaración de las Naciones Unidas de los Derechos del Niño.

ESTRATEGIA: Inculcación, Educación Integral.

MATERIAL: Copias de la ficha A.: “¿Cuáles son, los Derechos del Niño?” Y de la ficha B: “Declaración de las Naciones Unidas de los Derechos del Niño”, papel con las Reglas para Tormenta de Ideas.

EJERCICIO:

1. Dividir a los niños en grupos de dos, tres o cuatro. Dar a cada grupo una copia de A (¿Cuáles son los Derechos del Niño?) y papel para escribir. Explicarles que en la primera parte de esta actividad deberán utilizar la técnica de la tormenta de ideas sobre el tema de los derechos del niño (si no conocen esta técnica, explicársela y comentarles las reglas. Si la han utilizado antes, repasar las reglas otra vez. Colocar el poster en algún sitio en el que todos puedan verlo. Para facilitar el trabajo, a continuación están las Reglas para la Tormenta de Ideas:

REGLAS PARA LA TORMENTA DE IDEAS:

• Hay que decir todo lo que se te ocurra;

• No se deben discutir las opiniones de los demás;

• No se debe evaluar ni criticar las opiniones de los demás;

• Se pueden repetir las opiniones de los otros;

• Se puede abundar en la idea de otras personas, es decir, añadir algo a ella o cambiarla ligeramente;

• Se puede permanecer en silencio;

• Incluso si crees que ya has acabado, continúa durante un rato más.

2. Hacer que en cada grupo un niño vaya tomando nota de todas las ideas que vayan surgiendo. Para ayudarles a empezar, decirles algunos derechos como ejemplo: el derecho a una alimentación adecuada, el derecho a ser tratado con equidad por la justicia, el derecho a un techo, el derecho a la educación gratuita. Dejar que los grupos vayan trabajando sobre posibles derechos de los niños durante unos diez minutos.

CCCLII

3. Después de que hayan terminado, deberán elegir de su lista, un total de diez derechos que todos (o casi todos) crean que deben tener todos los niños (de tu país). Estos diez derechos deben estar recogidos en la copia del papel A. Para el proceso de discusión y selección dejarles de 15 a 20 minutos.

4. Cada grupo leerá su lista de derechos por turno. El profesor deberá ir recogiéndolos en el pizarrón o similar, poniendo marcas junto a aquellos que se van repitiendo. Al final, quedarse con diez o menos de estos derechos sobre los que aparezca haber acuerdo general.

5. Distribuir la copia de la ficha B entre los grupos. Explicarles que se trata de un documento desarrollado por las Naciones Unidas que contiene una lista de todos los derechos que los niños deben tener, independientemente de dónde o en qué circunstancias vivan. Los alumnos deberán comparar sus listas de derechos con la lista de las Naciones Unidas. ¿Han omitido los niños algún derecho importante? ¿Han incluido otros que parecen no ser importantes?

6. Recordar a los alumnos que aunque todos los niños del mundo tienen derecho a todo esto, de hecho no siempre es así. Por ejemplo, hay niños en muchos países que no están adecuadamente alimentados ni reciben cuidados médicos apropiados.

CUESTIONES A DEBATIR:

1. ¿Qué derechos de la Declaración de las Naciones Unidas son los más habituales (en tu país)?

2. ¿De qué forma se garantizan estos derechos? ¿Qué organismos y procedimientos se encargan de salvaguardar los diversos derechos de los niños (en tu país)? ¿Cómo funcionan estos organismos?

3. ¿Cuáles de estos derechos se ponen más fácilmente en vigor? ¿Por qué?

4. ¿Cómo se protegen en tu país los derechos del niño y cómo se hace en otras partes del mundo? Si no se respeta alguno de estos derechos, ¿qué pueden hacer las personas y los organismos interesados en mantener los derechos de los niños para resolverlo?

CONTINUACIÓN DE LA ACTIVIDAD:

1. El grupo deberá buscar y recoger los artículos de periódicos y revistas que describan formas en que se respetan o no los derechos de los niños, en diversas partes del mundo, incluyendo su país. Confeccionar un álbum o panel de exhibición con estos recortes. Si se dispone de un mapamundi grande en clase, se podrían trazar líneas que unan los artículos con el país del habla dicho artículo.

2. Proponer a los alumnos dibujar posters que ilustren todo o parte de los derechos de la Declaración de las Naciones Unidas de los Derechos del Niño. Esta actividad podría extenderse a un concurso de posters a nivel del colegio, invitando a que algunos artistas expongan en la biblioteca municipal o en algún lugar público.

3. Pedir a los alumnos que preparen un trabajo escrito comparando la Carta de Derechos de tu país (si existe), con la Declaración de las Naciones Unidas de los Derechos del Niño.

FICHA A

¿CUÁLES SON LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS?

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CCCLIII

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•

•

FICHA B

DECLARACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS DE LOS DERECHOS DEL NIÑO • Derecho al afecto, amor y comprensión.

• Derecho a una alimentación y atención médica adecuados.

• Derecho a educación gratuita

• Derecho a poder jugar y divertirse.

• Derecho a un nombre y una nacionalidad.

• Derecho a atención especial, si es minusválido.

• Derecho a ser un miembro útil de la sociedad y a desarrollar sus capacidades individuales.

• Derecho a crecer en un espíritu de paz y hermandad universal.

• Derecho a disfrutar de estos derechos, independientemente de raza, color, sexo, religión, origen nacional o social.

Fuente: Caduto, M. (1996). “Guía para la enseñanza de valores ambientales”. UNESCO/PNUMA/ PIEA. Los libros de la Catarata/UNESCO, España, pp. 106.

CCCLIV

ENERGÍA

CONCEPTO: La producción, distribución y uso de la energía tiene consecuencias ambientales, políticas, sociales y económicas.

OBJETIVO: Comparar la utilización que se hacía de la energía a principios de siglo debido al estilo de vida de los jóvenes con la utilización actual, y plantear la relación existente entre uso de energía y calidad del medio ambiente.

ESTRATEGIA: Educación integral.

MATERIAL: Lista de preguntas, papel, pintura, lápices de colores para un mural.

EJERCICIO: Hacer que los alumnos entrevisten a alguien lo suficientemente mayor para recordar cómo se vivía antes de la época de la utilización masiva del petróleo y el gas natural (los abuelos, o un vecino anciano estarán encantados de que se les pregunte). Hacer preguntas como las que se muestran a continuación, u otras que se les puedan ocurrir a los alumnos. Éstos deberán registrar las respuestas para después exponerlas al grupo y comentarlas.

Para terminar, preguntar a esa persona de qué manera es para él /ella ahora la vida más cómoda como resultado del uso masivo de la energía. ¿En qué aspectos les gustaba más “los viejos tiempos”?

Después de analizar las entrevistas, dividir la clase en dos grupos: uno de ellos deberá construir un mural sobre “la juventud de antes” y el otro deberá hacer otro que refleje el modo de vida de la “juventud actual”. Cada niño será responsable de algo (por ejemplo, una forma de divertirse, un juguete, un juego, o entretenimiento familiar), y deberá escribir un párrafo describiendo por qué lo ha elegido.

PREGUNTAS PARA LA ENTREVISTA:

• ¿Qué clase de alumnado había en su casa?

• ¿Qué calefacción había?

• ¿De qué tela estaba hecha la ropa?

• ¿Era más fácil o más difícil cuidar la ropa entonces?

• ¿Qué clase de lavadora tenían?

• ¿Qué clase de cocina (y tipo de combustible) utilizaba su familia para cocinar?

• ¿Cómo conservaban la comida fresca?

• ¿Cómo se envolvían los alimentos en las tiendas?

CCCLV

• ¿En qué se envasaba la leche?

• ¿Qué clase de jabón utilizaban?

• ¿Era tan eficaz como los jabones que tenemos hoy?

• ¿Cómo se calentaba el agua para bañarse y para hacer la colada?

• ¿Tenía coche su familia?

• Si no, ¿cómo viajaban?

• ¿Tenían radio?

• ¿Qué aspecto tenía?

• ¿Iba usted al cine?

• ¿Cómo se divertían?

• ¿Cuáles eran sus juegos y juguetes favoritos?

• ¿Cómo se divertía la familia?

CUESTIONES A DEBATIR:

1. Una Vez terminados los murales, comentar los tipos de energía utilizados por los dos grupos. ¿Cuál de los dos utilizaba más energía en la vida cotidiana, la juventud de antes o la de ahora? ¿Es la energía importante para el bienestar de las personas?

2. ¿Qué consecuencias tendría para el medio ambiente mundial un uso aún mayor de energía? ¿Qué hábitos podrían abandonarse para ahorrar energía?

3. ¿Cuál sería la forma ideal para conjugar el modo de vida de antes y el actual en cuanto a uso de energía? (pueden hacerla como deberes).

4. ¿Qué cambios pueden preverse para los próximos años?

Fuente: Caduto, M. (1996). “Guía para la enseñanza de valores ambientales”. UNESCO/PNUMA/ PIEA. Los libros de la Catarata/UNESCO, España, pp. 106.

CCCLVI

CCCLVII

ANEXO 3

JUEGOS DIDÁCTICOS PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

CCCLVIII

URBANIZACIÓN DE UNA RESERVA NATURAL

ESTRATEGIA: JUEGO DE ROLES

EDAD: De 12 a 17 años.

OBJETIVO: Comprender la multiplicidad de factores, intereses y actores sociales a tener en cuenta frente a una decisión que produce un impacto ambiental.

SITUACIÓN:

Existe, en una gran ciudad, una reserva natural (algo antropizada) de 40 hectáreas, que es un “ecosistema” en el cual viven permanentemente o estacionalmente 40 especies de aves, 9 de anfibios, 7 de reptiles y 5 de mamíferos. No sólo es importante su biodiversidad, sino por ser el pulmón verde más grande de la ciudad. Sobre este terreno, una gran empresa internacional pretende construir un supermercado y edificios de monoblock para viviendas y oficinas. Esto dará empleo a 2 500 personas de los barrios circundantes, que son pobres y están en su mayoría desocupados, además de proporcionar viviendas para 350 familias.

ACTORES SOCIALES:

• Representante de la empresa a radicarse.

• Ambientalista.

• Investigador científico.

• Concejal municipal.

• Vecino de la Sociedad de Fomento.

• Sindicato de la Construcción.

ROLES:

El representante de la empresa, está decididamente a favor de la construcción. Dice que el desarrollo comercial y urbanístico valoriza los terrenos, que ahora están frente a un “pantano” o “pajonal”. También traerá infraestructura de servicios y va a dejar espacios verdes con grandes plazas para recreación. Dará trabajo y vivienda a mucha gente necesitada. Se utilizará una tecnología de avanzada para el tratamiento de desechos, se cuidará el entorno natural, etcétera.

El ambientalista, se opone diciendo que no hay otro ecosistema natural verde en la ciudad, por lo que hay que cuidarlo. Es la única oportunidad que tienen las personas de ver las aves y además animales que viven allí. Estos animales desaparecerían y se terminaría con un lugar verde, que sirve a toda la ciudad como pulmón ante la contaminación. Argumenta que, mientras en todo el mundo se protegen las áreas naturales, aquí se termina con ellas.

El representante de la universidad, investigador científico, es quien realiza un estudio científico completo sobre el impacto ambiental; explica su tarea con una posición ambigua. Habla de la

CCCLIX

importancia científica de las aves migratorias y sus sitios de nidificación. Sobre los temas más conflictivos dice que hay que hacer un estudio más completo. No tiene en claro las medidas de mitigación de impacto ambiental que ofrece la empresa.

El Concejal municipal está a favor de hacer el emprendimiento, porque dará trabajo, vivienda y valorizará una zona conflictiva. Sería un “boom” económico muy favorable. Dice que ahora es peligroso este lugar, que allí se esconden delincuentes y que si se realiza el proyecto habría más seguridad. Ante las críticas dice que hay que hacer un estudio de impacto ambiental previo y limitar el emprendimiento a un sector de la reserva d 10 hectáreas, para que no afecte el ecosistema. Es decir, hacer un emprendimiento más pequeño, dejando algunos sitios en forma natural, pero hacerlo.

Los vecinos nucleados en la sociedad de fomento no quieren el emprendimiento. Quieren mantener la reserva, a pesar de que no la usan; en realidad tienen miedo de que se pierda la tranquilidad de la zona y de que el nuevo supermercado haga quebrar a los pequeños comerciantes del barrio.

El Sindicato de la Construcción está totalmente a favor de la obra, que va a dar trabajo a muchos afiliados y reactivará un gremio con muchos desempleados.

Fuente: Otero, A. R., C. Bruno. (1999). “Taller de Educación Ambiental 50 actividades y juegos didácticos para la educación básica”. Ediciones Novedades Educativas, pp. 95.

CCCLX

CONTAMINACIÓN DEL AIRE DE LA CIUDAD POR AUTOMÓVILES E INDUSTRIAS

ESTRATEGIA: JUEGO DE ROLES

EDAD: Para alumnos de 12 a 17 años.

OBJETIVO: Identificar los numerosos factores que intervienen en la toma de decisiones, frente a un problema ambiental.

SITUACIÓN:

Ante el grave problema de contaminación atmosférica que sufre una ciudad, las autoridades ambientales proponen que los vehículos transiten con ciertas restricciones. El lunes lo harían aquellos cuyas placas terminen en 0 y 1, los martes, los de 2 y 3, los miércoles, los que terminen en 4 y 5, los jueves, en 6 y 7, los viernes, en 8 y 9, mientras que los sábados y domingos serían días libres. Además, se propone sancionar a las empresas que contaminan y cerrar transitoriamente las más contaminantes, hasta que pase el problema. Si bien, la sociedad quiere que el problema se solucione, afecta social y económicamente a muchas personas en forma directa e indirecta. Se plantean conflictos, comienzan las quejas y presiones. El ingenio popular determina que muchos habitantes vendan sus coches grandes y compren dos coches más pequeños con distintos números de placas, aumentando el número de vehículos, lo cual es contraproducente. Algunas empresas amenazan con irse del país. Muchas personas quedarían desocupadas por el cierre de fábricas, por lo que los sindicatos se oponen a la medida.

ACTORES SOCIALES:

• Funcionario municipal de Medio Ambiente.

• Representante de las industrias afectadas.

• Ombusman.

• Político opositor

• Representante de una ONG ambientalista.

• Sindicalista.

ROLES:

El funcionario municipal está a favor de las medidas. Éstas son inmediatas, para los problemas más urgentes, y propone otras a largo plazo, como incrementar el transporte público de pasajeros, crear más espacios verdes, controlar los gases en distintos lugares de la ciudad e imponer impuestos a los contaminadores.

El representante de las industrias, se opone a estas medidas, argumentando que se pierden millones de dólares diarios por el cierre temporario de las industrias. Algunas de ellas quebrarán económicamente y echarán a sus empleados. Otras se irán de la ciudad y hasta del país, lo que aumentará la desocupación, que ya es importante. Pide que se estudien otras medidas que no afecten al sector.

CCCLXI

El ombusman manifiesta que ya ha habido graves casos de enfermedades respiratorias relacionadas con la contaminación. Critica al gobierno por no haber tomado decisiones sobre el tema anteriormente, pide que no le descuenten los días de trabajo a los empleados y que se entreguen medicamentos gratis a todos los afectados.

La oposición dice que la culpa es del actual gobierno, por no haber planificado el parque vehicular y no haber previsto la situación actual, con la gravedad que se presenta. Propone postergar la toma de decisiones y crear una comisión multidisciplinaria para el estudio del problema.

El representante de la ONG ambientalista está a favor de las medidas y exige un mayor control ambiental de los causantes de estos gases.

El sindicalista no quiere que se cierren las fábricas y pide que se busquen otras alternativas que no afecten a los obreros.

Fuente: Otero, A. R., C. Bruno. (1999). “Taller de Educación Ambiental 50 actividades y juegos didácticos para la educación básica”. Ediciones Novedades Educativas, pp. 95.

CCCLXII

LA FERIA AMBIENTAL DE LAS ARTES EN LA ESCUELA

ESTRATEGIA: PROYECTOS INSTITUCIONALES

EDAD: Alumnos de cualquier edad.

OBJETIVO: Desarrollar, a través de las artes, una relación afectiva con la naturaleza.

ACTIVIDAD:

• Se realizará una “Feria ambiental de las artes”, organizada por el centro escolar, con la participación de los distintos grupos de la escuela, que presentarán:

• Canciones

• Poesías

• Narraciones

• Dramatizaciones

• Videos

• Fotografías

• Maquetas

• Artesanías

• Etc.

• Deben basarse en temas relacionados con la naturaleza o el medio ambiente. Inclusive pueden utilizar materiales de desecho o naturales, en la realización de cuadros, artesanías o exposiciones.

• Se invitará a los padres y toda la comunidad para que la visiten.

Fuente: Otero, A. R., C. Bruno. (1999). “Taller de Educación Ambiental 50 actividades y juegos didácticos para la educación básica”. Ediciones Novedades Educativas, pp. 95.

CCCLXIII

FERIA SOBRE MI BARRIO

ESTRATEGIA: PROYECTOS INSTITUCIONALES

EDAD: Alumnos de cualquier edad.

OBJETIVOS: Investigar cómo funciona su barrio.

Determinar todos los patrones de actividad, comportamientos y calidad del mismo (cercano a la escuela).

ACTIVIDAD:

Cada grupo de la escuela tomará uno de los puntos a elección (tiendas, animales, edificios, transportes, institutos educativos, clínicas, seguridad, familia, ferias locales, etc.) y configurará el siguiente ejercicio:

• De acuerdo con la complejidad del tema elegido, el docente determinará para qué ciclo escolar es más conveniente cada investigación.

• Estos puntos son sólo algunas sugerencias que se pueden cambiar y adaptar a cada barrio o localidad, introduciendo o sacando los que el docente crea convenientes. Además, puede incorporar otras actividades propias del lugar.

• El resultado de cada trabajo particular será expuesto hacia el fin del colectivo, en una Feria en la que participarán todos los grupos que investigaron, y en la que se reflejarán la actividad y dinámica del barrio.

TIENDAS:

• Los alumnos deberán ir a la zona comercial y elegir una tienda que sea de productos alimenticios y bebidas. Observarán cuidadosamente la manera en que preparan los alimentos, cómo son servidos, almacenamiento de bebidas y alimentos, condiciones de higiene, si están cubiertos de forma adecuada para protegerlos de insectos y polvo.

• Elegirán otra tienda y averiguarán: cómo se entregan los artículos a los clientes. ¿Hay desperdicios en los empaques? ¿Cómo les gustaría que cambiaran estas prácticas?

• Visitarán varias tiendas en que sirvan comestibles a los clientes y observarán en qué tipos de materiales se colocan los alimentos (plástico, metal, etc.). ¿Cuáles creen que es el mejor elemento en cuanto a la higiene, sanidad y conservación?. Fundamentarán su opinión.

• Investigarán qué artículos se producen en la ciudad y cuáles son traídos de afuera.

ANIMALES:

• Observarán la vida animal en su localidad (aves, mamíferos, insectos, animales domésticos, etc.). Prepararán láminas con éstos. Determinarán de qué se alimentan y armarán su cadena alimentaria.

CCCLXIV

EDIFICIOS:

• Recorrerán los tipos de edificios que hay en la localidad y harán maquetas. Identificarán los materiales usados en las construcciones y los notarán en la siguiente tabla. Examinarán el edificio de su casa y el de su escuela.

No. MATERIAL USO FUENTE PROBLEMAS

1 Madera Ventanas, puertas, etc.

Árboles del bosque Deforestación

2

3

4

FERIA LOCAL:

• Visitarán un festival, una feria artesanal, un parque de diversiones, etc., observando y registrando los problemas del lugar (eliminación de basura, abastecimiento de agua, seguridad, etc.)

FAMILIA:

• Visitarán cinco familias de su localidad y recogerán información: tamaño de la familia, número de niños que van a la escuela, miembros que trabajan, número de habitaciones en la casa, si la vivienda es propia o alquilada, cómo eliminan la basura, suministro de agua, hábitos alimentarios, etc. Comentarán la información con sugerencias para mejorar.

Fuente: Otero, A. R., C. Bruno. (1999). “Taller de Educación Ambiental 50 actividades y juegos didácticos para la educación básica”. Ediciones Novedades Educativas, pp. 95.

CCCLXV

PARTICIPEMOS DEL ENCUENTRO SOBRE MEDIO AMBIENTE

ESTRATEGIA: PROYECTOS INSTITUCIONALES

EDAD: Alumnos de 10 a 17 años.

OBJETIVO: Discutir, analizar y proponer distintas soluciones a los problemas ambientales de la localidad y la región.

ACTIVIDAD:

• Una actividad interesante para su escuela y comunidad sería la organización de un “Encuentro sobre Medio Ambiente”, a través de una convocatoria a los distintos centros escolares de su ciudad o Delegación Política o Municipio, para que los alumnos presenten trabajos de investigación sobre problemas ambientales locales y sus propuestas de solución.

• Es posible, en ese marco conceptual, desarrollar una investigación que incorpore un diagnóstico ambiental de la localidad, región o barrio, considerándola en su integridad y complejidad.

• Los participantes deben dividirse en categorías, correspondientes a los diversos ciclos.

• Cada centro escolar puede presentar un cierto número de trabajos por categoría. Puede hacerlo a través de una monografía y exponerlo en un “stand”, con distintos recursos visuales (murales, filminas, diapositivas, videos, maquetas, etc.).

• Los mismos serán expuestos en el Encuentro por sus autores, durante quince minutos ante un jurado de especialistas y/o docentes. La duración máxima de los videos será también de quince minutos.

• Los puntos a evaluar deben incluir:

• Investigación científica;

• Creatividad de la propuesta;

• Aplicabilidad de la misma en relación con la lectura ambiental de la zona;

• Proceso de producción (interacción alumno/escuela);

• Presentación oral del trabajo;

• Claridad del mensaje;

• Conclusiones finales;

• Observación particular (valoración de aspectos destacados del proyecto dignos de resaltar).

• Pueden solicitar el auspicio de la Delegación Política o Municipio, así como la colaboración de las ONG´s de su ciudad.

• Al mismo tiempo, las distintas ONG´s, sociedades de fomento, empresas privadas, etc., podrían tener “stand” con información al público sobre temas específicos a su gestión.

• Es importante la presencia d especialistas y políticos en conferencias, charlas abiertas, mesas redondas, debates, etc.

CCCLXVI

• Pueden invitarse a las autoridades de la Delegación Política o Municipales para que conozcan estos trabajos y puedan incorporar estas investigaciones en los proyectos ambientales de la delegación Política o Municipio a que corresponden.

• Los medios de comunicación también pueden colaborar en su difusión.

Fuente: Otero, A. R., C. Bruno. (1999). “Taller de Educación Ambiental 50 actividades y juegos didácticos para la educación básica”. Ediciones Novedades Educativas, pp. 95.

CCCLXVII

EXCURSIÓN A UN PARQUE NATURAL

ESTRATEGIA: SALIDA AL CAMPO

EDAD: Alumnos de cualquier edad, preferentemente de 10 a 17 años.

OBJETIVO: Observar la naturaleza, comprender las complejas relaciones en el ecosistema, y de los subsistemas natural y humano.

PLANIFICACIÓN:

En esta etapa previa a la salida, el docente junto con los alumnos deben elegir el sitio a visitar, conforme con los objetivos del tema de estudio.

Es conveniente que el docente haga un reconocimiento del terreno, para hacer más realista la planificación. Se dedican, a la organización de la salida, una o más clases en las que se marcan los objetivos, el viaje, los materiales a utilizar, su manejo, la división de los alumnos en equipos y tareas de cada uno de ellos, normas de comportamiento, confección de gráficos para la toma de datos, búsqueda bibliográfica de historia y referencias del lugar, etc.

ACTIVIDADES:

Una vez en el parque elegido, los alumnos conforman los equipos preestablecidos y comienzan la tarea. Entre ellas figuran:

• La interpretación del paisaje (ubicación geográfica, historia del lugar);

• Características del relieve, inclinación de los árboles, etc.). • La toma de datos (temperatura, humedad, dirección del viento, etc.); • La recolección de muestras (hojas para un herbario, corteza, tierra, fauna del suelo para

terrario, etc.), pero sólo las indispensables para no depredar; en ningún caso llevar otro tipo de organismos vivientes;

• El reconocimiento de procesos (descomposición, relaciones alimentarias, adaptaciones al medio, etc.);

• El reconocimiento de especies vegetales y animales, introducidas y autóctonas; • La percepción sensorial de la naturaleza (textura, aromas, sonidos, etc.); • La acción del hombre. ANALISIS Y EVALUACIÓN:

El docente hace un cuestionario, que es entregado el día de la salida, para facilitar la confección del informe. Por ejemplo:

• ¿Cuáles son los factores abióticos?

• ¿Cuál es la influencia de la topografía?

• ¿Qué población de plantas y animales se observa?

• ¿Cuáles son los procesos en los que intervienen materia y energía?

• ¿Qué interacciones pueden observarse entre los viviente y lo no viviente, y entre los distintos organismos? Realizar un esquema.

CCCLXVIII

• ¿Cuál es la influencia dl ser humano en ese ecosistema?, citar las acciones positivas y negativas. Identificar la influencia de este ecosistema sobre el ambiente urbano más cercano.

La información recolectada es útil para muchos otros temas teóricos. En las clases siguientes se procesa la información registrada en las planillas y el material recolectado. Cada grupo analiza su información y realiza uniforme, que es discutido con los de los otros grupos. Pueden hacerse carteles para mostrar en la escuela. También armar un terrario y el herbario.

Fuente: Otero, A. R., C. Bruno. (1999). “Taller de Educación Ambiental 50 actividades y juegos didácticos para la educación básica”. Ediciones Novedades Educativas, pp. 95.

CCCLXIX

CONTAMINACIÓN DEL AIRE DE MI CIUDAD

ESTRATEGIA: SALIDA AL CAMPO

EDAD: Alumnos de cualquier edad, preferentemente de 10 a 17 años.

OBJETIVOS:

-Identificar las fuentes de contaminación atmosférica (vehículos, industrias, viviendas, etc.), a través de un recorrido por la ciudad y cualificar (de ser posible también cuantificar) la incidencia de cada contaminante.

-Determinar el grado de percepción en la población y si es el mismo a distintas edades.

-Desarrollar un plan de acción tendiente a mejorar el control.

PLANIFICACIÓN:

• Planificar una salida dentro de la ciudad, considerando las áreas a visitar.

• Observar las señales de contaminación, efectos visibles de la misma, fuentes, etc.

• Los alumnos deberán realizar una encuesta entre los pobladores del lugar, para conocer su grado de percepción sobre las posibles fuentes de contaminación y su efecto sobre la salud. Cotejar los resultados.

• La lista que deben elaborar incluye:

• Señales de contaminación: humo, olores;

• Fuentes de contaminación: industrias, automóviles, camiones y colectivos, quema de residuos, hojas, etc., plantas generadoras de energía eléctrica, viviendas (calefacción), etc.;

• Efectos visibles de la contaminación: decoloración y deterioro en la vegetación, construcciones, piedras, etc., partículas en el aire.

• Por su parte, la encuesta a realizar a los vecinos debe incluir las siguientes preguntas:

• ¿El aire de la ciudad está muy contaminado?

• ¿Quiénes producen los contaminantes?

• ¿Cuáles son los peores?

• ¿Qué se puede hacer para mejorar?

ACTIVIDADES:

• Cada alumno realizará cuatro encuestas, dos a personas mayores (adultos) y dos a estudiantes.

• La salida de campo será grupal y a varios lugares de observación. Allí llenarán las hojas con la información requerida para su posterior análisis. Podrán incluir fotografías, videos, etc.

CCCLXX

ANALISIS Y EVALUACIÓN:

• En el aula, en un mapa grande de la ciudad, se marcarán con alfileres o carteles, las áreas y fuentes de contaminación del aire identificadas.

• Será interesante su difusión dentro del centro escolar. Los alumnos cotejarán la información recogida por ellos con los datos de la encuesta.

• Discutirán si la contaminación del aire es importante o no, el grado de percepción en la comunidad, si contribuye a una escala global, sus efectos y qué sugerencias aportarían para mejorar esta situación.

Fuente: Otero, A. R., C. Bruno. (1999). “Taller de Educación Ambiental 50 actividades y juegos didácticos para la educación básica”. Ediciones Novedades Educativas, pp. 95.

CCCLXXI

VISITA AL SITIO DE DISPOSICIÓN FINAL DE RESIDUOS DE LA LOCALIDAD

ESTRATEGIA: SALIDA AL CAMPO

EDAD: Alumnos de 12 a 17 años.

OBJETIVOS:

• Identificar cómo se tratan los residuos sólidos en su localidad (basura a cielo abierto, relleno sanitario, incineración, composteo, reciclado, etc.).

• Determinar si el lugar elegido es correcto ambientalmente, y si se toman las medidas sanitarias preventivas para evitar la contaminación.

PLANIFICACIÓN:

• Existe una tarea previa de investigación bibliográfica sobre los diversos tipos de tratamiento de residuos para conocer sus ventajas y costos.

• Recolectar información escrita y oral en la delegación política o municipio y la empresa contratista (si es que está privatizada la disposición final), cómo se realiza en la actualidad y qué se hizo en los últimos veinte años.

ACTIVIDAD:

• Una vez en el sitio, deben identificar su ubicación en un mapa del área, con respecto a la ciudad.

• Una de las actividades se focalizará en sacar fotos y realizar entrevistas a los encargados del lugar.

• Observar pendientes del terreno, tipo de suelo, arroyos o lagunas cercanas, actividad agrícola o industrial, urbanización, presencia de pepena dentro del lugar, etc.

• Además se observará si en el lugar hay otro tipo de residuos más peligrosos (patógenos, industriales, etc.).

ANALISIS Y EVALUACIÓN:

• El informe debe incluir ventajas y desventajas en la forma de tratamiento y del lugar elegido.

• Si se produce algún tipo de contaminación, cómo se podría evitar.

• Comparar con otros de ciudades distintas del país y del exterior.

• Investigar la legislación vigente y responsabilidades.

• Realizar un informe final con posibles soluciones.

• Pueden presentarlo a las autoridades del centro escolar, de la Delegación política o municipio y a los medios de difusión masiva de su localidad.

Fuente: Otero, A. R., C. Bruno. (1999). “Taller de Educación Ambiental 50 actividades y juegos didácticos para la educación básica”. Ediciones Novedades Educativas, pp. 95.

CCCLXXII

REFLEXIÓN SOBRE LECTURA DE UN CUENTO

ESTRATEGIA: ANÁLISIS CRÍTICOS Y TÉCNICAS DE DISCUSIÓN

EDAD: Alumnos de 6 a 12 años.

OBJETIVO: Comprender el funcionamiento e importancia de un ecosistema y el papel del hombre en la destrucción del mismo.

ACTIVIDAD:

Utilización de un cuento sobre la destrucción de un bosque como motivador de una discusión grupal, con la técnica de reflexión.

Un alumno de la clase leerá el cuento denominado: “ ¿A dónde iré? ” Y luego se dividirán en grupos de cinco niños y reflexionarán durante diez minutos. Allí contestarán un cuestionario proporcionado por el docente, que entregarán al finalizar la clase. Como actividad extraescolar podrán dibujar y colorear este cuento.

CUESTIONARIO:

1. ¿Qué colores debería tener el dibujo del bosque? Colorear.

2. Enumera los animales del bosque y qué estaba haciendo cada uno.

3. ¿Por qué no vio la lagartija a la mariposa?

4. ¿Qué animal tejía su hogar en una rama?

5. ¿Dónde vivía el perezoso? ¿por qué?

6. ¿Quién más vivía en la parte de arriba del árbol?

7. ¿Quiénes producían mucho ruido?

8. ¿Conoces a todos los animales mencionados? Si no los conoces, busca información sobre ellos.

9. Cuando acabaron su tarea los hombres, ¿qué quedó vivo en el bosque?

10. ¿Dejaron suficiente alimento para todos los animales?

11. ¿Llegará a encontrar compañera, el perezoso?

12. ¿Debieron cortarse todos los árboles? ¿Porqué?

13. ¿Qué pasaría si desaparecieran todos los bosques?

14. ¿Cómo puede el hombre usar los bosques sin destruir a los animales y vegetales?

15. ¿Qué aprendieron ustedes del cuento?

16. Que cada alumno escriba un cuento breve con animales característicos de su región o país.

EXTENSIONES:

Puede utilizarse transversalmente con las asignaturas de Español y de Geografía.

CCCLXXIII

Cuento “ ¿A DÓNDE IRÉ? ”

El bosque era oscuro y muy, muy verde. Los troncos de los árboles, más grandes que una persona, eran rectos y altos y estiraban para alcanzar el sol, cuya luz llegaba débilmente al suelo del bosque. A través del techo de las hojas, trepaban enredaderas cuyas flores de color armonizaban con el verde de los helechos y musgos. El plumaje de los colibríes centelleaban como joyas, a medida que éstos visitaban las dulces flores rojas. El aire se llenaba del zumbido de las abejas, mientras volaban sobre las flores perfumadas en busca del néctar y polen. Un mono sacudió las ramas mientras saltó de un árbol a otro, rociando el suelo con un diluvio de dulces frutas amarillas. Entre las hojas pardas y la tierra se movía una lagartija que acababa d poner diez huevos blancos y alargados en un agujero. Ahora, buscaba insectos pasando por alto a la mariposa que se parecía a una hoja muerta, y también al grillo salpicado de gris y verde como una hoja recién caída. La mariposa, en cambio, fue atrapada por “María seca”, que también estaba camuflada para parecerse a la ramita en que se posaba. Una guatusa escarbaba en la tierra húmeda en busca de insectos, gusanos y semillas. Arriba, entre las hojas, una araña tejía su tela.

En su extremo había preparado una funda de seda para los huevos de los que saldría su prole. En una rama colgaba el nido de un par de oropéndolas. Los padres volvían frecuentemente al nido para dar de comer a los pichones sin plumas e indefensos. Llevaban muchas orugas que todavía no habían hilado capullos.

El bosque estaba lleno de vida –todo era color, sonido, texturas y hermosura-. Lo único que parecía no moverse era el perezoso, colgado patas arriba de la rama frondosa de un árbol. La parte superior del árbol estaba seca, una pareja de carpinteros aprovechaba para construir un hueco. Lentamente, el perezoso movió la cabeza para mirar abajo y ver todas las cosas que pasaban en el mundo del bosque. Despacio, paso a paso, avanzó por la parte de debajo de la rama hasta llegar a un grupo de hijas verdes y poco a poco inició la búsqueda de una compañera. Una compañera que diera a luz un perezosos joven lo cuidara durante muchos meses en lo alto de los árboles. Empezó a moverse despacio, despacio... Pero su viaje fue interrumpido por extraños sonidos de hombres: voces de hombres, estruendo de tractores, el tintín de machetes, el olor a gasolina y el sonido de la sierra. Los árboles grandes crujían mientras caían al suelo; las enredaderas se desprendieron, sus flores se rompieron. Se rasgó la telaraña y los huevecillos volaron con el viento, mientras el nido de las oropéndolas quedó aplastado. El agujero de la guatusa fue enterrado, mientras un tractor se llevó los árboles que una vez había sido hogar para muchos animales.

Por fin, los tractores y los camiones se marcharon con estruendo, llevando con ellos las voces de los hombres, el ruido de las máquinas y los troncos de los árboles. Lo que quedaba del bosque estaba quieto –sólo el sonido de las hojas que crujían secándose al sol, un sol caliente que ahora llegaba hasta el suelo-.

Sólo quedó de pie el árbol con el perezoso. Éste no fue cortado porque la parte superior estaba seca y se consideraba que no servía de provecho para nadie. Todavía estaban allí los pájaros carpinteros. Pero, ¿dónde iban a hallar alimento para su prole? Todos los otros árboles habían desaparecido. Un colibrí llegó a una flor que brillaba en una enredadera del árbol grande y viejo, pero no era suficiente alimento para él y su familia. ¿A dónde iría? Ninguna abeja visitaba la flor; su colmena había caído con otro árbol. ¿Y el perezoso? Aún había cantidades de hojas que podría comer despacio, despacio, despacio, durante algún tiempo. Pero, ¿dónde iba a hallar a una compañera? El bosque de la colina quedaba a mucha distancia; un camino largo, sin árboles ni hojas. Además, ya se oía desde esa colina lejana el sonido de las motosierras...”

“ ¿A dónde iré? ”. Guía para el maestro. Actividades de educación ambiental, de Grace M. Liberman, Gerald A. Lieberman, Gail Schröeder Wynn, Carol Lobo y Melody Leithold, San José de Costa rica, editorial Universidad Estatal a Distancia, 1984. En: Alberto R. Otero y Claudia Bruno. 1999. Taller de educación ambiental, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, Argentina, p. 39.

CCCLXXIV

TÉCNICA DE CONSENSO GENERAL SOBRE PROBLEMAS GLOBALES

ESTRATEGIA: ANÁLISIS CRÍTICOS Y TÉCNICAS DE DISCUSIÓN

EDAD: Alumnos de 10 a 17 años.

OBJETIVO: Lograr, por medio de la discusión en clase, un consenso general sobre los problemas ambientales que afectan la salud de los habitantes.

ACTIVIDAD:

• Se plantearán una serie de 12 a 15 problemas ambientales. El docente les pedirá que los ordenen, sobre la base de los que resulten más perjudiciales para la salud de los habitantes de su localidad.

• Se escribirán en el pizarrón los problemas planteados y en forma individual cada alumno escribirá primero el más problemático, al cual le corresponderá el número 1, continuando en orden, de acuerdo con su criterio, hasta el menos perjudicial que será el último número (12 o 15, según los problemas enunciados. Luego se reunirá con su compañero y entre ambos se pondrán de acuerdo para ordenarlos nuevamente, según un criterio común). Para ello dispondrán de aproximadamente 5 minutos.

• Posteriormente, con otro grupo de dos –conformando uno de cuatro-, repetirán la operación. Y así irán aumentando sucesivamente, hasta incluir a todo el curso.

PROBLEMAS:

• Queda abierto al docente incorporar o extraer problemas de la lista que sugerimos:

• Efecto invernadero

• Destrucción de la capa de ozono

• Extinción de especies

• Contaminación del aire por vehículos

• Contaminación del aire por industrias

• Contaminación del agua potable

• Contaminación de arroyos, ríos, lagunas o el mar

• Ruido

• Deforestación

• Explosión demográfica

• Erosión

• Desertificación

• Agotamiento de recursos no renovables

• Falta de alimentos

• Las conclusiones saldrán del consenso de la suma de percepciones individuales, lo que no significa que el resultado final será el más cercano a la realidad, sino el más compartido. Posiblemente, si la actividad se realizara con más o menos alumnos, o en el grupo contiguo, el resultado sería diferente.

Fuente: Otero, A. R., C. Bruno. (1999). “Taller de Educación Ambiental 50 actividades y juegos didácticos para la educación básica”. Ediciones Novedades Educativas, pp. 95.

CCCLXXV

PENSAR GLOBALMENTE, ACTUAR LOCALMENTE

ESTRATEGIA: PROYECTO INTEGRADO

EDAD: Alumnos de cualquier edad, preferentemente de 10 a 17 años.

OBJETIVO: Realizar un trabajo sobre un problema ambiental global o nacional, y plantear posibles acciones locales para solucionarlos.

ACTIVIDAD:

• Los equipos pueden ser de tres alumnos. Investigarán sobre un tema ambiental que pueda tener trascendencia global o nacional, como ser deforestación, contaminación de un río, efecto invernadero, destrucción de capa de ozono, extinción de alguna especie animal o vegetal en peligro, etc.

• Deberá incluir: título y subtítulo, hipótesis, investigación y experimentación (en el caso de que puedan realizar alguna), resultados, discusión, propuestas, bibliografía (incluyendo las personas entrevistadas).

• Cualquiera de los temas a desarrollar deberá relacionarse con:

• Salud

• Calidad de vida

• Destrucción de ecosistemas

• Sustentabilidad

• El tiempo estimado de realización será de aproximadamente 5 o 6 semanas

• Finalizado el trabajo, cada grupo lo expondrá ante sus compañeros y planteará sus propuestas de acción. Los alumnos elegirán una de ellas para llevar a cabo durante el ciclo lectivo

Fuente: Otero, A. R., C. Bruno. (1999). “Taller de Educación Ambiental 50 actividades y juegos didácticos para la educación básica”. Ediciones Novedades Educativas, pp. 95.

CCCLXXVI

INTERCAMBIO DE MATERIA Y ENERGÍA EN LA CIUDAD

ESTRATEGIA: PROYECTO INTEGRADO

EDAD: Alumnos de 12 a 17 años

OBJETIVO: Identificar las entradas y salidas de materia y energía que se producen en un ecosistema urbano.

ACTIVIDAD:

Para la realización de esta actividad se organizarán grupos de trabajo compuestos de 3 a 5 alumnos. Las actividades que realizarán incluyen visitas, entrevistas, encuestas, etc. El tiempo de realización del trabajo será aproximadamente dos meses.

INFORMACIÓN REQUERIDA:

• Entradas de: gente, alimentos (vegetales y animales), agua, materias primas, electricidad, combustibles, datos de clima (registros de lluvia, temperatura, horas de sol, etc.).

• Salidas de: gente, residuos sólidos, aguas residuales, bienes fabricados, aire contaminado, ruido, información (ideas, educación, tecnología, entretenimiento), etc.

Muchos de estos datos pueden extraerlos de estadísticas de la delegación política o del municipio al que pertenecen, del servicio meteorológico, servicios de transportes, obras sanitarias, empresas, central de abastos, etc.

Las preguntas que deberían realizarse son:

• En su localidad, ¿entra materia y energía.

• En qué forma?

• ¿Cómo sale?

• ¿Qué tipos de ecosistema son en cuanto a su balance?

• Una vez reunida la información parcial, deberán clasificarse los datos y reunirlos en un informe final.

• El producto final será un informe monográfico, en el cual los datos recogidos serán procesados estadísticamente y analizados críticamente, finalizando con una conclusión de no más de una cuartilla. En ella pueden referirse a la potencialidad de la ciudad que aún no está explotada y que debería incentivarse.

• Pueden proyectarse acciones sobre alguno de los temas abordados y que estén a su alcance.

• Los trabajos serán presentados en clase, exponiendo el grupo en forma oral en un tiempo no mayor a 15 minutos.

• Posteriormente, los tres trabajos mejores serán elegidos por los propios alumnos, para ser presentados a todo la escuela.

• Con todos los trabajos se puede realizar una exposición en el aula.

Fuente: Otero, A. R., C. Bruno. (1999). “Taller de Educación Ambiental 50 actividades y juegos didácticos para la educación básica”. Ediciones Novedades Educativas, pp. 95.

CCCLXXVII

LA RUTA DE LOS DESECHOS CLOACALES

ESTRATEGIA: PROYECTO INTEGRADO

EDAD: Alumnos de 10 a 17 años.

OBJETIVO: Que el alumno determine todo el ciclo de los desechos cloacales líquidos y semi-sólidos, desde que salen de su casa, pasando por las cañerías, conductos cloacales, la planta de tratamiento (si es que la localidad la tiene) y el lugar donde se vuelcan (un río, el mar, etc.). si no poseen cloacas, cómo construir el pozo absorbente, su ubicación con respecto a la casa y al pozo de agua de uso familiar. Cómo puede afectar su salud y el ecosistema.

ACTIVIDAD:

• Los alumnos deberán conformar equipos de tres o cuatro, y elegir entre dos temas:

• El ciclo de los desechos cloacales hasta una Planta de Tratamiento.

• El mismo ciclo hasta el pozo absorbente.

• Es aconsejable que el grupo elija dos temas en forma equilibrada y en lo posible de acuerdo con su situación particular.

• Los que elijan el primer tema deberán investigar:

• Qué zonas de la ciudad tienen cobertura cloacal;

• Las instalaciones de salida de su casa;

• Los conductos cloacales desde su casa hasta la Planta de Tratamiento;

• Funcionamiento de la misma, procedimientos;

• Sitio y forma en que evacúan los efluentes;

• Posible contaminación del medio: afecciones al ecosistema y a la salud humana;

• Otros tipos de tratamiento alternativos.

• Por su parte, los que elijan el segundo tema, tendrán que desarrollar:

• Qué zonas de la ciudad no tienen cobertura cloacal y deben realizar pozos absorbentes;

• Cuál es la función del pozo;

• Cómo está construido el que tienen en sus casas (o en la casa de algún familiar o amigo);

• Construcción correcta de los pozos;

• Normas legales que rigen su construcción y distancia adecuada al pozo de agua;

• Posible contaminación del agua subterránea y afecciones a la salud humana;

• Enfermedades más frecuentes en el barrio y la escuela, asociadas con el agua.

• En el informe constarán las respuestas a estas cuestiones. Además, los alumnos realizarán un proyecto de acción, por medio de una campaña de concienciación, cumpliendo el rol de agentes multiplicadores hacia su familia. En el caso de que su casa y la escuela tengan pozo, investigar si está bien realizado y gestionar modificaciones para un correcto funcionamiento. Es muy probable que sus padres desconozcan cómo está construido.

Fuente: Otero, A. R., C. Bruno. (1999). “Taller de Educación Ambiental 50 actividades y juegos didácticos para la educación básica”. Ediciones Novedades Educativas, pp. 95.

CCCLXXVIII

TARJETAS CON PROBLEMAS Y SOLUCIONES AMBIENTALES

ESTRATEGIA: JUEGO DE SALÓN O DE MESA

EDAD: Alumnos de cualquier edad.

OBJETIVO: Demostrar que no existe una única solución para cada problema ambiental e Identificar los distintos factores a tener en cuenta (sociales, económicos, tecnológicos, etc.).

ACTIVIDAD:

• En primer lugar, deberán elaborar diez tarjetas de problemas ambientales y seis tarjetas de soluciones. Las que contengan las soluciones se colocarán sobre el pizarrón o un tablero, para que puedan verse todo el tiempo.

• Posteriormente, un estudiante hará el papel de coordinador y tendrá en su poder las diez tarjetas de problemas. Mostrará una por vez a los estudiantes, quienes elegirán la solución que consideren más adecuada en cada caso.

• Discutirán en clase, comparando las soluciones alternativas, ya que no todos estarán de acuerdo en la elección de la misma. Anotarán cuántos eligen cada solución, para luego ver los resultados estadísticamente.

• Dividido el grupo en equipos de cuatro personas, cada uno realizará un informe que resuelva uno de los problemas a elección, el cual entregarán en varios días, pudiendo consultar en bibliotecas, especialistas, etc. En el salón se hará un debate sobre las soluciones propuestas por cada grupo.

• Tarjetas de problemas ambientales:

1. Instalación de una zona de confiterías bailables en un barrio residencial.

2. Contaminación del aire causado por automóviles.

3. Contaminación del aire por industrias.

4. Contaminación del agua para beber debido a efluentes domiciliarios no tratados.

5. Contaminación de ríos o mares por residuos industriales.

6. Suciedad de las calles de la ciudad.

7. Inadecuada eliminación de los residuos urbanos.

8. Ruidos molestos por vehículos en avenidas muy transitadas.

9. Falta de espacios verdes.

10. Falta de servicios de agua y cloacas en los barrios.

• Tarjetas de soluciones ambientales

1. Promulgar leyes

2. Establecer un impuesto local

3. Multas a infractores

4. Olvidar el problema porque no es importante

5. Hacer cumplir las leyes vigentes, a través de inspectores

Fuente: Otero, A. R., C. Bruno. (1999). “Taller de Educación Ambiental 50 actividades y juegos didácticos para la educación básica”. Ediciones Novedades Educativas, pp. 95.

CCCLXXIX

EL JUEGO DEL ZORRO Y LA LIEBRE

ESTRATEGIA: JUEGO DE SALÓN O DE MESA

EDAD: Alumnos de 6 a 9 años

OBJETIVOS: Observar el equilibrio dinámico que se produce en las relaciones alimentarias.

ACTIVIDAD:

• Este juego se realizará en el patio de la escuela o en una plaza. Se dividirá el grupo en dos equipos. Unos serán los zorros y los otros las liebres. El maestro confeccionará tarjetas de color que representarán las zanahorias.

• Las liebres deberán atravesar un sector del patio o parque preestablecido, hasta llegar a las zanahorias (ubicadas en el suelo), tomarlas y volver al sitio desde donde salieron. Pero en el camino, las liebres pueden ser cazadas por los zorros, ya sea cuando van o cuando vuelven.

• Al efecto, las liebres llevarán un pañuelo colgado del cinturón, el cual tendrán que sacar los zorros. El juego termina cuando las liebres agarraron todas las zanahorias, o cuando los zorros capturaron todas las zanahorias, o cuando los zorros capturaron a todas las liebres. Si en el plazo de 15 minutos nadie gana, el juego igualmente termina.

• Luego del juego, se analizarán los siguientes puntos:

• ¿Qué pasó con las liebres que fueron atrapadas?

• ¿Para qué las atraparon?

• ¿Qué pasaría si las liebres acaban con las zanahorias?

• ¿Cuántas liebres lograron salvarse?

• Si todas las liebres son atrapadas, ¿qué pasaría con las zanahorias y con los zorros?

Fuente: Otero, A. R., C. Bruno. (1999). “Taller de Educación Ambiental 50 actividades y juegos didácticos para la educación básica”. Ediciones Novedades Educativas, pp. 95.

CCCLXXX

ANEXO 4

EJEMPLO DE UNA SECUENCIA DE APRENDIZAJE AMBIENTAL

CCCLXXXI

TEMA: “EL CUIDADO DEL AMBIENTE”.

SECUENCIA DE APRENDIZAJE AMBIENTAL

OBJETIVOS DIDÁCTICOS:

• Sensibilizar a los alumnos acerca del cuidado del ambiente, considerado éste como un elemento importante para los seres vivos y del cual debemos responsabilizarnos.

• Incorporar al reglamento de grupo, normas para el cuidado del medio ambiente.

• Elaborar propuestas para la protección y respeto del ambiente.

CONTENIDOS CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES:

Se buscará hacer conciencia en los estudiantes respecto de que la vida de los seres humanos, al igual que la de todos los seres vivos, depende de su interacción con el medio ambiente. Sin embargo, los humanos se diferencian del resto de los seres vivos por no tener una forma determinada instintiva o biológica, que les diga específicamente cómo y hasta dónde pueden explotar los recursos de que disponen sin afectar el equilibrio natural. De este escenario surge la necesidad, urgente e inaplazable, misma como es deseable, y los procedimientos que ha creado para alcanzarlo, son compatibles con las posibilidades reales de sobrevivencia tanto de la especie humana como de resto de la vida en el planeta.

El ser humano está inmerso en un medio natural que ha podido transformar para su provecho; está obligado a conservarlo para su beneficio propio y de los seres vivos en general. Sin embargo, buena parte de la población no es consciente, en gran medida, de los lazos de interdependencia entre todos los seres vivos, esto hace que la extinción de una especie sea un peligro potencial, cuyas consecuencias desconocemos, y nos obliga a comprometernos con la conservación por el bien de todos.

Cada individuo puede actuar de manera tal que cuide o descuide el medio ambiente. Las formas de vida colectivas pueden ser racionales o irracionales frente a este problema.

De lo anterior, se desprenderán reflexiones e investigaciones que permitan vislumbrar posibles acciones individuales y colectivas para mejorar y preservar el medio ambiente.

Se analizarán los distintos modos en que los seres humanos podemos relacionarnos con el medio ambiente, por ejemplo, puede éste ser considerado sólo como el medio que nos permite vivir, pero también como un medio capaz de despertar en nosotros gozo, reflexión y conocimiento. Tener conciencia de la pertenencia a un medio natural, respetando y gozarlo nos hace más plenos y más humanos.

Las habilidades que se pretenden desarrollar en los alumnos durante la secuencia son: la capacidad de diálogo, la disposición para observar su ambiente y la reflexión sobre sus valores y opiniones.

ESTRATEGIAS:

• Comprensión crítica: Se pretende explorar las situaciones ambientales que le preocupan a los alumnos, para posteriormente reflexionar sobre qué tanto conocen sobre su ambiente.

• Clarificación de valores: Mediante la Actividad 1, se sugiere una reflexión en la que los alumnos manifestarán sus valores y formas de pensar con respecto a situaciones ambientales. También se hará evidente el manejo de información de otras asignaturas.

CCCLXXXII

• Investigación: Se emplea como una estrategia que permite a los alumnos la observación y análisis general de algunas problemáticas ambientales, con la finalidad de sensibilizarlos en la búsqueda de soluciones al respecto. La investigación está referida en la Actividad 3.

EVALUACIÓN: Los siguientes criterios de evaluación le ayudarán a conocer el logro de la intención didáctica de la secuencia; se refieren al desempeño que manifestarán los estudiantes:

• Analizar la información para entenderla y dar un punto de vista propio al respecto.

• Emplear información de asignaturas relacionadas con el tema.

• Manifestar interés por los problemas ambientales.

• Detectar las actividades cotidianas que pueden causarle daño al ambiente y actuar en consecuencia.

• Analizar en grupo las propuestas planteadas por los equipos.

• Proponer soluciones sencillas y prácticas para evitar el deterioro del agua, suelo y aire, y comprometerse a realizarlas.

• Incorporar al reglamento de grupo algunas normas sobre el cuidado del ambiente, que indican que los alumnos:

• Hacen propuestas que son fáciles y prácticas de realizar.

• Contemplan los ámbitos individuales y colectivos.

• Manifiestan respeto hacia el ambiente. • Se motivará a los estudiantes para que observen un documental en video y se les preguntará:

¿qué podemos hacer los seres humanos para cuidar nuestro ambiente?

• Se les dará el tiempo suficiente para realizar la actividad planteada al término del video.

• También se promoverá entre los alumnos y alumnas analizar la importancia que tienen las acciones individuales y colectivas para mejorar el cuidado del ambiente, y que tomen como referencia algunas acciones mostradas en los videos.

• Se les hará notar que una responsabilidad de los seres humanos es el cuidado de todos los seres vivos en el planeta, pues de ello, también depende la sobrevivencia de la especie humana.

Los videos contienen en forma general, algunas de las acciones para aminorar la contaminación del agua (reciclaje del agua, plantas tratadoras de agua, etc.), suelo (uso de fertilizantes orgánicos, terrazas, etc.) y aire (uso de gasolinas sin plomo, disposición de filtros en chimeneas de fábricas, etc.), así como algunas prácticas agrícolas (cultivos asociados, policultivos, etc.), ganaderas (cría de ganado de acuerdo a la región y el uso de especies vegetales nativas para su alimentación), y forestales que tienden a hacer un uso racional de los recursos naturales.

SESIONES DE APRENDIZAJE:

El tiempo estimado para cada secuencia es de aproximadamente de 250 minutos, que corresponden a cinco sesiones de aprendizaje de 50 minutos cada una. En cada sesión se sugieren actividades para su inicio, desarrollo y cierre. Cada sesión será flexible, por lo que el profesor decidirá el momento adecuado para trabajar las actividades propuestas. Es importante que no se pierdan de vista los resultados de aprendizaje de la secuencia presentada, pues ellos serán la clave para continuar y/o retroalimentar las estrategias de aprendizaje empleadas y obtener con éxito las metas planteadas.

Las sesiones que se van a presentar a continuación tienen un orden y secuencia en cada una de las actividades sugeridas, sin embargo, podrán modificarse alguna de ellas, si las condiciones del grupo así lo exigen y lo demandan. La idea principal, consiste en que los alumnos construyan sus

CCCLXXXIII

aprendizajes a partir de las experiencias cognitivas previas que poseen (preconceptos), y las orienten hacia la adquisición de nuevos conocimientos que infieren mayor complejidad en su reconstrucción, por lo tanto, es necesario que comprendan y asimilen los procesos involucrados para que a su vez puedan transferir sus habilidades cognitivas y valorales a otras situaciones similares, es decir, la adquisición de capacidades y destrezas y de nuevas actitudes y valores que aprende el alumno, deberá permanecer almacenado en una memoria de largo plazo.

Fuentes: Secretaría de Educación Pública. SEP. (1999). “Formación Cívica y Ética”. Guía de Aprendizaje. 2º grado. Educación Telesecundaria, México, p. 173-182. Secretaría de Educación Pública. SEP. (1999). y “Formación Cívica y Ética”. Guía didáctica del Maestro. 2º grado. Educación Telesecundaria, México, p. 134-139.

CCCLXXXIV

PRIMERA SESIÓN OBJETIVO: La intención de esta sesión es presentar los contenidos de la secuencia, los resultados del aprendizaje esperados y problematizar a los alumnos respecto del tema que se va a tratar.

INICIO:

1. Introducir el tema, solicitando a los alumnos la lectura siguiente:

¿QUÉ ES EL AMBIENTE?

Así como pertenecemos a grupos sociales cercanos, familia, amigos, escuela, también somos parte de grupos más amplios, como el barrio, la comunidad, la delegación política, la entidad federativa, el país y la humanidad. Con cada uno de estos grupos se comparte un ambiente, pero ¿qué es el ambiente? Es la gran variedad de plantas y animales, tipos de suelo, climas, ríos, lagos y lagunas. Esto permite que existan diferentes paisajes: selvas, desiertos, valles, praderas, bosques, entre otros. La relación que establecemos con cada ambiente también es diferente y se manifiesta en la diversidad cultural, en las múltiples actividades económicas, etc.; sin embargo, sean cuales fueren las características del ambiente que nos rodea, tenemos una responsabilidad compartida: la de cuidarlo y mejorarlo para heredar un ambiente sano a las futuras generaciones.

2. Al concluir, pida la intervención de algunos alumnos para verificar que ha sido cabalmente comprendida la lectura.

DESARROLLO:

3. Pida a los estudiantes que lean la siguiente carta:

Ejido Pomoca, Tacotalpa, Tabasco

Hoy jueves 17 de junio de 1999

A quien corresponda:

A mí me pareció muy importante la sesión porque conocimos cómo está formado nuestro espacio geográfico, así como las partes que lo componen; por ejemplo, las rocas que se extraen de la minería y que sirven de estructura para carreteras, casas, hospitales, etc. Pero a mí lo que no me gustó es que se destruyen montañas, sierras, bosques, flora y fauna, aunque de éstos se pueden hacer productos que benefician a nuestro país. Yo los exhorto a que no destruyamos el ambiente que nos rodea, pues de él obtenemos lo necesario para vivir.

Las industrias son otro los problemas que afectan a nuestro país, pues tiran desechos en ríos, lagos y mares, lo que contamina el agua. En la comunidad donde vivo los contaminantes más comunes son los desechos de la industria textil y del tabaco, además de las bolsas de jabón, la pólvora, los frascos de cloro, y otros productos más que afectan a los peces y que hacen que se mueran. Yo propongo que no se tiren los desechos al agua para no contaminarla. También felicito a las personas que hicieron el video.

Reciban un saludo de parte de:

María del Carmen Castellano Ruíz

CCCLXXXV

4. Una vez leída la carta de María del Carmen Castellano Ruíz, propicie la reflexión a partir de las siguientes preguntas:

• ¿Qué le preocupa a María del Carmen?

• ¿Qué efectos tienen sobre el ambiente las situaciones que describe María del Carmen?

• ¿Conoces una situación parecida? Coméntala con tus compañeros.

5. Destine el tiempo suficiente para que de manera individual los alumnos redacten la respuesta que se les solicita a continuación:

Si alguno de tus amigos te preguntara si conoces tu ambiente, ¿qué le contestarías? Escribe tu respuesta. Considera el nombre de cinco animales y plantas, el tipo de rocas y minerales que existen en tu región, ríos, lagos, lagunas y mares cercanos al lugar donde vives (si todavía existen o no); además, si hay carreteras, alumbrado público, pavimentación, drenaje, puentes, servicios públicos, etc.

CIERRE:

6. Si el tiempo lo permite, pida a algunos integrantes del grupo que lean sus escritos y que comenten qué les pareció su contenido.

SEGUNDA SESIÓN OBJETIVO: El objetivo de la presente sesión es conocer el significado de ambiente e identificar nuestras acciones benéficas y perjudiciales con respecto a éste.

INICIO:

1. Pida a uno de sus alumnos que recapitule los contenidos vistos en la sesión anterior.

2. Solicite a sus alumnos que mencionen algunos productos que se obtienen de la naturaleza, los cuales son utilizados a diario por ellos. Dé algunos ejemplos.

DESARROLLO:

3. Pida a un alumno que lea en voz alta la definición de ambiente y a qué se refieren los elementos artificiales o inducidos.

Información previa: De acuerdo con lo que establece la Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente en su artículo tercero:...para los efectos de esta Ley se entiende por ambiente:

Ambiente: Es el conjunto de elementos naturales y artificiales o inducidos por el hombre que hacen posible la existencia y desarrollo de los seres humanos y demás organismos vivos que interactúan en un espacio y tiempo determinados...

Los elementos artificiales o inducidos a que se refiere la ley son, entre otros: presas, carreteras, pozos, diques, puentes, fábricas; es decir, lo que modifica el medio natural.

CCCLXXXVI

4. Indague si los alumnos comprendieron la definición de ambiente, pregunte al azar y, si no ha quedado claro, explique a partir de un ejemplo cercano a ellos.

5. Invite a los estudiantes a llenar el cuadro que aparece en la Actividad 1, el cual trata de identificar las acciones que dañan y las que benefician el ambiente.

Actividad 1

¿Cómo nos comportamos con el ambiente?

Durante tu trayectoria como estudiante has aprendido que muchas de nuestras acciones individuales y colectivas tienen efectos en el ambiente que nos rodea. Lee los siguientes enunciados e identifica los que se refieren a hechos que dañan el ambiente y las acciones que lo benefician. Coloca una marca en la columna correspondiente.

ACCIONES: BENEFICIAN PERJUDICAN

El uso de detergentes para el lavado de la ropa.

El cerrar la llave del agua mientras te cepillas los dientes.

La compra de animales en peligro de extinción.

Apagar los aparatos eléctricos cuando no se están usando.

Arrojar desechos industriales a cuerpos de agua.

El uso de aerosoles para peinarse o pintar una pared.

Llevar a la playa, o a los días de campo, bolsas para la basura.

Sembrar árboles en áreas deforestadas.

6. Organice la actividad 2.

Actividad 2

Enfrentemos el problema

México cuanta con una gran riqueza de recursos naturales que, durante mucho tiempo, se pensó que eran inagotables, aprendimos a utilizarlos de una manera desordenada y sin medida, lo cual ha generado una serie de problemas ambientales. Te invitamos a conocer algunos de ellos en el texto titulado: Deterioro ambiental, que se encuentra a continuación.

7. Cuando termines la lectura, escribe tu opinión acerca del texto.

8. Pida a los alumnos que lean la lectura titulada: “Deterioro ambiental”.

CCCLXXXVII

Deterioro ambiental

Todos los grupos humanos tienen una relación con el ambiente, la cual se va modelando de acuerdo con sus necesidades, creencias y costumbres.

Las sociedades actuales, entre ellas las de México, han provocado severas alteraciones al ambiente, por ejemplo, la deforestación de selvas y bosques, la extinción de especies animales y vegetales; la erosión del suelo, la contaminación del agua, del aire, del suelo y la sobreexplotación de los recursos pesqueros.

Según datos del Inventario Nacional Forestal, en 1970 México contaba, aproximadamente, con 80 millones de hectáreas de bosques; para 1994 se contaba con 65.182 millones de hectáreas, es decir, que en 24 años ha perdido el 18.75% de su superficie forestal; de continuar esta situación se pronostican problemas no sólo ambientales sino también sociales (pues se afectarían fuentes de trabajo, centros de población) y económicos (disminuirían considerablemente la industria papelera y la de sus derivados).

Los efectos de los problemas ambientales tienen consecuencias en todo el planeta; por ejemplo, las desforestaciones de las selvas y los bosques provocan el calentamiento dl planeta, lo cual a su vez altera los climas en el mundo.

Por lo anterior, es importante la participación de todos y cada uno de nosotros en la solución de los problemas, nuestras acciones individuales y colectivas pueden ayudar a evitar el uso irracional de los recursos naturales y a establecer una relación más cordial con el ambiente; así, por ejemplo, algunos campesinos del estado de Michoacán, antes de talar una zona de bosque selecciona un árbol, reconocido como árbol padre (considerando características como: fortaleza, su tamaño y la calidad de sus semillas), el cual generará a los nuevos árboles.

9. Solicite al grupo escribir su opinión acerca del texto leído.

CIERRE:

10. Pida la participación de algunos integrantes del grupo para que le comenten qué actividad del día les pareció más interesante y por qué.

11. Explique a los alumnos algunos aspectos de la investigación (Actividad 3) que van a realizar en su comunidad y el procedimiento para analizar las propuestas relativas al mejoramiento del ambiente.

12. Divida al grupo en tres equipos. El equipo 1, investigará los problemas relacionados con el agua; el Equipo 2, lo que concierne a la contaminación del suelo, y el Equipo 3, lo referente a las alteraciones en la calidad del aire.

13. Advierta a los alumnos que deben realizar sus observaciones en lugares seguros, puesto que sus prácticas no deben implicar riesgo; por ejemplo, descarte visitas a lugares donde se lleve a cabo el manejo de materiales de desecho que puedan afectar su salud, o bien, aquéllos muy apartados de la población. Recuérdeles que las propuestas de solución a cada problema detectado deben estar a su alcance, porque de lo contrario serían sólo una lista de buenos deseos.

14. Proponga que el título de la investigación sea: Problemas ambientales en mi comunidad. Alternativas para solucionarlos, y señale que su objetivo es detectar los principales problemas ambientales e el agua, el aire y el suelo de la comunidad.

15. Describa al grupo el siguiente procedimiento para la investigación:

CCCLXXXVIII

• Observen e identifiquen aquellos problemas ambientales relacionados con el tema asignado a cada equipo.

• Elegir sólo un problema, el que considere más grave o que atente contra la salud de la población.

• Realizar las actividades que se indican a continuación:

a. En tu cuaderno de trabajo, registra las observaciones sobre los problemas ambientales detectados en tu comunidad; así como las propuestas de solución que acordaste con tu equipo.

b. Discutir en equipo las propuestas que van a presentarle al grupo, con el fin de tratar de solucionar o aminorar los problemas detectados. Indique que es necesario que las propuestas de solución pueden aplicarse sin poner en riesgo la salud de las personas y sin que sean motivo de conflicto entre la población.

Los equipos pueden presentar sus propuestas en cartulina, hojas de papel bond o cualquier otro material para la exposición ante el grupo.

Actividad 3

Vamos a investigar

De todos los seres vivos que existen, el ser humano es el único animal capaz de razonar sus acciones y las consecuencias de éstas, por ello, tiene la responsabilidad de garantizar el bienestar y preservación de su misma especie, pero también el de las demás. Es necesario que cada uno ponga su granito de arena para lograrlo. ¿Qué puedes hacer tú?

De acuerdo con las indicaciones de tu profesor o profesora, te integrarás a un equipo de tres o cuatro personas, con el fin de identificar, fuera de la escuela, los problemas ambientales de la comunidad y qué soluciones se les podrían dar.

Un equipo trabajará acerca de problemas del agua; otro del suelo y uno más del aire. Las propuestas serán presentadas ante el grupo y se acordarán acciones para desarrollarlas.

Es necesario nombrar a los equipos: para ello les sugerimos un nombre para cada uno, el cual pueden cambiar si no están de acuerdo.

El equipo que estudiará lo relacionado con el agua, puede denominarse: “Delfines”, por ejemplo. El equipo considerará los siguientes puntos:

1) La utilización del agua. 2) El desperdicio de la misma. 3) Las fugas de agua. 4) La basura en los ríos, mares, lagunas, etc.

El equipo que estudiará lo referente al suelo, puede ser el de “Leopardos”, el cual analizará: 1) La deforestación. 2) La basura en las calles. 3) Basureros de la Delegación Política, o Municipio al que pertenece la escuela. 4) Utilización de pesticidas, fertilizantes, etc. El equipo del aire, puede llamarse “Águilas”, tiene que tomar en cuenta: 1) La calidad del aire. 2) El ruido. 3) El humo. 4) La quema de basura al aire libre. 5) El uso de aerosoles, insecticidas, etc.

A continuación se les proporciona la forma de presentar el tema de investigación y algunas ideas de cómo hacerlo.

• Título de la investigación: “Problemas ambientales en mi comunidad. Alternativas para solucionarlos”.

CCCLXXXIX

• Objetivo: Detectar los principales problemas ambientales en el agua, el aire y el suelo de la comunidad.

• Procedimiento: Observar e identificar aquellos problemas ambientales relacionados con el equipo asignado.

• Elegir sólo un problema: Considerar el más grave o que atente contra la salud de la población.

• Registrar todas las observaciones de la investigación en su cuaderno de trabajo.

• Si es necesario, pedir a las personas y/o instituciones de la comunidad más información sobre el problema ambiental analizado.

• Reunirse para discutir las propuestas que van a presentarle al grupo, con el fin de tratar de solucionar o aminorar los problemas detectados.

• Es importante que las propuestas de solución puedan aplicarse sin poner en riesgo la salud de las personas y sin que sean motivo de conflicto entre la población.

• Los equipos pueden presentar sus propuestas ante el grupo en cartulina, hojas de papel bond o cualquier otro material.

TERCERA SESIÓN

OBJETIVO: El objetivo en esta sesión se analizarán los resultados de la investigación de cada equipo y acordar las acciones que se van a emprender para mejorar las condiciones del medio ambiente de la comunidad donde viven.

INICIO:

1. Motivar a los alumnos para que observen el video titulado: “Estamos a tiempo: vamos a actuar”; comente qué tanto a nivel nacional e internacional, han surgido grupos y asociaciones preocupadas por los problemas ambientales. Se mencionará que el video trata precisamente acerca de ello. Lo anterior se localiza en la Actividad 4.

Actividad 4

Observar el video: “Estamos a tiempo: vamos a actuar”

En este video conocerás algunas soluciones que están desarrollando para aminorar los problemas ambientales. Atiende cómo se está llevando a cabo el aprovechamiento de los bosques y de los recursos pesqueros; observa también las acciones para cuidar la calidad del aire, principalmente en las ciudades.

Comenta con tus compañeros y compañeras de grupo algunas otras acciones que favorecen el cuidado del ambiente.

DESARROLLO:

2. Preguntar al grupo si algunos alumnos conocen o han escuchado hablar de otras acciones para el cuidado del ambiente.

3. Pedir a los equipos la exposición de su investigación, resaltando especialmente las propuestas para tratar de solucionar o aminorar las problemáticas detectadas.

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4. Propiciar una reflexión sobre la importancia de observar el medio ambiente que nos rodea.

CIERRE:

5. Preguntar al grupo qué aprendieron durante la investigación y cómo se sintieron con la realización del trabajo en equipo.

6. Invitar al grupo a reflexionar acerca de las propuestas de los equipos pueden convertirse en acciones.

CUARTA SESIÓN OBJETIVO: La intención de esta sesión es que el grupo valore la pertinencia de convertir las propuestas de la clase en acciones conjuntas, así como su compromiso personal con esas acciones y que evalúe su desempeño durante la secuencia.

INICIO:

1. Preguntar al grupo si reflexionaron en las acciones que pueden realizar para mejorar el aspecto de su comunidad.

DESARROLLO:

2. Comentar con el grupo cuáles de las propuestas se pueden convertir en acciones viables. Anotarlas en el cuadro que aparecen en la Actividad 5. Pedir a un alumno que copie el cuadro en el pizarrón.

Actividad 5

A tomar acuerdos para solucionar los problemas ambientales en la comunidad

Seguramente habrán encontrado información interesante en la investigación realizada para que se puedan llevar a cabo acciones que beneficien a la colectividad. Compartan sus descubrimientos con las indicaciones que dé el profesor, y, ¡presten mucha atención!

Después de que cada equipo haya presentado las conclusiones de su investigación, comenten entre todos cuáles serían las posibilidades de llevar a cabo las propuestas planteadas para solucionar los problemas ambientales y qué acciones pueden desarrollar para mejorar la vida de la comunidad.

3. Concentren las conclusiones del grupo en un cuadro como el siguiente:

PROBLEMAS AMBIENTALES SOLUCIONES

AGUA

SUELO

AIRE

CCCXCI

4. Pregunte y acuerde con el grupo qué acciones de las acordadas deben incorporarse como normas para el reglamento de grupo (Actividad 6), y precisa de la consulta del Anexo: “La Ley dice...”.

Actividad 6

Actualicemos el reglamento

La convivencia con otras personas también debe incluir normas de respeto al ambiente.

Tal vez algunas de las acciones acordadas en tu grupo para el cuidado del ambiente pueden ser normas que se incluyan en tu reglamento de grupo. Ahora, comenten cuáles incluirían para el cuidado del agua, el aire y el suelo.

5. Destinar un tiempo para que los estudiantes reflexionen sobre sus compromisos personales con el ambiente, a partir del ejercicio propuesto a continuación:

• Completa las siguientes frases a partir de tu punto de vista:

a) Para ahorrar agua voy a: ______________________________________________________.

b) Cuando retire la envoltura a un dulce voy a: _______________________________________.

c) Los productos que dejaré de usar porque contaminan el aire son: ______________________.

d) Para ahorrar energía eléctrica voy a: _____________________________________________.

e) Mi compromiso para el cuidado del ambiente es: ____________________________________.

f) Me gustaría que en el futuro el ambiente fuera: _____________________________________.

6. Indicar a los alumnos el proceso de autoevaluación, llenando el siguiente cuadro:

Es momento de evaluar tu desempeño en el desarrollo de las actividades de esta secuencia. Elige la respuesta que consideres más conveniente y colócala en el cuadro correspondiente.

CRITERIOS SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA

Realicé la Investigación de problemas ambientales.

Propuse normas del reglamento para el cuidado del suelo, el agua y el aire.

Participé en los trabajos de equipo.

Participé en la elaboración de propuestas para el cuidado y conservación del ambiente.

Externé mi punto de vista y escuché el de los demás.

Respeté los principios del reglamento.

CCCXCII

CIERRE:

7. Organizar la coevaluación en base al cuadro anterior.

QUINTA SESIÓN

OBJETIVO: Esta sesión tiene como propósito realizar actividades para integrar y reflexionar lo aprendido durante la secuencia de aprendizaje.

INICIO:

1. Solicitar que un alumno refiera el tema tratado durante las secuencias.

DESARROLLO:

2. Propiciar la reflexión sobre los actos de la humanidad que repercuten en el medio ambiente haciendo referencia a los problemas ambientales detectados en la comunidad que provocan situaciones que rebasan las fronteras locales. Por ejemplo:

• Que el agotamiento de los suelos y la disminución de las cosechas provocan migraciones hacia los centros urbanos.

• Que la concentración en centros urbanos propicia el aumento de la demanda de servicios, y que ello favorece la producción urgente de bienes.

• Que esta urgencia induce proliferación de procesos productivos poco planeados y contaminantes del aire y agua, la contaminación de los elementos naturales se disemina por el planeta y genera la amenaza de las especies, hábitats y formas de vida.

• Que se afecta al medio ambiente, provocando por ejemplo, el deterioro de la capa de ozono de la atmósfera por el uso de aerosoles.

• Que las implicaciones que conlleva esta actuación de deterioro, provocan alteraciones en la vida de las especies del planeta, incluida la especie humana (deterioro de la calidad de vida).

3. Organizar al grupo por equipos para que, con base en éste o un ejemplo similar, describan una cadena en la que los actos individuales trascienden y afectan el medio ambiente del planeta y la vida de la humanidad y otras especies, destine un tiempo de 15 minutos para realizar esta actividad.

4. Solicitar que un integrante de cada equipo exponga al resto del grupo el ejemplo planteado.

5. Cuando todos los equipos hayan terminado, pida que con las aportaciones de todos los integrantes elaboren un escrito en el que se denuncie cómo la forma de vida de los seres humanos afecta las posibilidades de vida de las generaciones futuras. Disponer de 20 minutos para ello.

CIERRE:

6. Cuando finalice el escrito, pida que lo intercambien con el de otro equipo, que lo lean y, si el tiempo lo permite, que expresen su opinión sobre el trabajo que sus compañeros realizaron.

7. Pedir que intervengan dos o tres alumnos y que refieran qué actitudes de las incorporadas al reglamento del grupo sobre el cuidado del ambiente fueron consideradas en los trabajos analizados.

CCCXCIII

ANEXO: LA LEY DICE...

Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente

Artículo 1º, fracción I: Garantizar el derecho de toda persona a vivir en un medio ambiente adecuado para su desarrollo, salud y bienestar;

Artículo 15avo., fracciones:

III. Las autoridades y los particulares deben asumir la responsabilidad de la protección del equilibrio ecológico;

IV. Quien realice obras o actividades que afecten o puedan afectar el ambiente está obligado a prevenir, minimizar o reparar los daños que cause, así como asumir los costos que dicha afectación implique. Asimismo, deben incentivarse a quien proteja el ambiente y aproveche de manera sustentable los recursos naturales;

XIII. Garantizar el derecho de las comunidades, incluyendo a los pueblos indígenas, a la protección, preservación, uso y aprovechamiento sustentable de los recursos naturales y la salvaguarda y uso de la biodiversidad, de acuerdo con lo que determinen la presente Ley y otros ordenamientos de los elementos naturales y el mejoramiento del entorno natural en los asentamientos humanos, son elementos fundamentales para elevar la calidad de vida de la población.

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ANEXO 5

DESARROLLO DE UN TEMA AMBIENTAL COMO EJE TRANSVERSAL

CCCXCV

Desarrollo de un tema ambiental como eje transversal

“LA EDUCACION DEL CONSUMIDOR COMO TEMA TRANSVERSAL”

INTRODUCCIÓN

Características y problemas que configuran la sociedad de consumo

La sociedad en la que vivimos está caracterizada por el consumo. Al igual que en otros países industriales y económicamente desarrollados, la vida de nuestro entorno ha experimentado en los últimos años cambios sustanciales en la estructura de producción/distribución de bienes y servicios.

Como consecuencia, el consumo se ha convertido en un fenómeno clave de la sociedad que nos toca vivir, y al que es obligado acudir como explicación de nuestra realidad actual.

El consumo puede ser considerado como el modo en que una sociedad organiza y procura satisfacción de sus miembros, y es también la expresión de significados y estratificaciones (conductas, modelos, estructuras). Desde esta perspectiva amplia el consumo es, por una parte, una realidad tan antigua como la historia misma de la humanidad, y por la otra, una problemática social de especial relevancia en nuestro entorno y momento actual.

El consumo está ligado a la evolución histórica de la sociedad en cuanto presenta manifestaciones de cambio que responden a formas diferenciadas de vivir en sociedad. Así tenemos en ciertos momentos del desarrollo histórico:

En las antiguas civilizaciones el vivir estaba en relación directa con el consumir. Las necesidades vitales más elementales se cubrían con un comportamiento basado en el criterio de subsistencia.

Más tarde, en el contexto de una economía familiar de trueque y básicamente agropecuaria, las necesidades (bienes y servicios) estaban ligadas a las actividades productivas dentro de un entorno reducido.

Con la industrialización (Siglo XVIII), la producción de bienes se separó de su comercialización o mercado. Ahora se consumía o compraba lo que otros producían fuera del entorno más inmediato.

En el Siglo XX, encontramos las primeras manifestaciones concretas de una sociedad de consumo masificada. En los países desarrollados, desde el punto de vista industrial y económico, la producción en serie se institucionaliza socialmente y se especializa sectorialmente, convirtiéndose en producción para un mercado o comercio impersonal y anónimo.

El consumo se hace así, por referencia a nuestro entorno y momento actual, una problemática social de especial relevancia que adquiere connotaciones vinculadas a la aparición de un nuevo modelo de sociedad.

Entre los factores más importantes que describen este nuevo modelo de sociedad se pueden citar:

• La abundancia de producción o “productivismo”: En nuestra sociedad se producen infinidad de productos, que se nos ofrecen para ser consumidos. Las innovaciones tecnológicas, y más

CCCXCVI

concreto la producción en serie, permiten producir constantemente más y renovados productos.

• El desarrollo del marketing (estudio y desarrollo de mercados): Los centros industriales, tras la depresión de los años treinta, se orientan no sólo a la producción sino además al fomento del consumo. Tan importante para el aparato industrial es el dominio de los mecanismos de producción como el control de las decisiones que introducen al consumo (publicidad, sondeos de mercado, técnicas de motivación, etc.).

• La introducción de nuevas técnicas de comercialización: Aparecen nuevas técnicas, como por ejemplo la venta a plazos y los grandes almacenes. Si la posibilidad de venta a plazos acabó con el viejo temor del endeudamiento, la aparición de los grandes almacenes supuso la transformación en las relaciones de compra/venta. Así, de la forma tradicional de negociación interpersonal se pasó a una relación anónima en la que se ofrece a los consumidores, en un mercado de esplendor, toda variedad de productos.

• La expansión del transporte y las comunicaciones: Este factor, aunque no directamente relacionado con la sociedad de consumo, tiene gran repercusión en la masificación del consumo. Esta expansión permitió, entre otras cosas, el desplazamiento de personas y productos a la conquista de nuevos mercados.

• La revolución de los medios de comunicación social: La sociedad de consumo resulta impensable sin unos medios masivos de comunicación social. A mediados del siglo XX, la prensa, la radio y la televisión se convierten en instrumentos primordiales de generación del consumo, pues por medio de una invasión masiva, continuada y fluida de informaciones se posibilita y conforma un consumo de masas.

• La socialización de bienes y servicios: El consumo se fue “socializando” y muchos bienes y servicios antes alejados de una gran mayoría, se convierten en una necesidad sentida por ésta. Los bienes de consumo se hacen masivamente accesibles a la población general por medio de grandes organizaciones de servicios (comercio, finanzas, sanidad, educación, administración pública, etc.).

• El ocio como producto de consumo: Las sociedades económicamente más desarrolladas están configurando nuevas formas de vida y conducta, y entre ellas está la disponibilidad del tiempo libre. Ello trae consigo el crecimiento de prácticas ociosas y de esparcimiento dentro y fuera del hogar. Así el disfrute de bienes de consumo se halla habitualmente asociado al tiempo de ocio.

Ante esta realidad de la sociedad de consumo, el individuo se enfrenta con una doble problemática: por una parte es un individuo potencialmente consumidor y por otra, es un individuo inmerso en un medio social de consumo, al margen de si actúa o no como consumidor.

El individuo como consumidor se siente en muchas ocasiones perdido e indefenso para asimilar la invasión masificada de bienes de uso y consumo.

Los siguientes son algunos aspectos de esta problemática:

• La evolución de la producción ha ido configurando una oferta cada vez mayor y más sofisticada ante la que el consumidor se encuentra con dificultades para comprender las posibles diferencias existentes entre las distintas marcas de un mismo producto y ello le obliga a tomar la decisión de compra en base a razones diferentes a las del conocimiento del producto.

• Por otra parte, el mercado es poco transparente y aporta poca información al consumidor para que pueda elegir con libertad. Dada la existencia de numerosos productos similares, el consumidor carece de la información técnica suficiente para elegir lo que más le conviene. Es

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más, muchas veces se introducen elementos ajenos al producto como cualidades adicionales para decantar la decisión del consumidor.

• Todas las técnicas de marketing y los mecanismos empleados por la sociedad de consumo están encaminados a orientar la decisión del consumidor hacia la compra de un determinado producto que como es lógico, viene a coincidir precisamente con aquel que interesa vender. En esta línea, y bajo criterios estrictos de venta y beneficio económico, puede ser muy eficaz conseguir que el consumidor actúe en forma irracional, impulsiva, sin criterio y sin capacidad crítica. El éxito de los planteamientos consumistas está basado en el desconocimiento por parte del consumidor del lenguaje que utilizan para convencerle.

• Además el individuo, por el hecho de estar inmerso en un modelo social de consumo, y sin que necesariamente actúe como tal consumidor, sufre una serie de problemas a los que debe ir dando respuesta de modo colectivo y solidario. Aspectos de esta problemática (en forma general):

En una sociedad desarrollada y tecnificada el número de necesidades varía y se amplía continuamente. Pero hay unas necesidades primarias o básicas que hemos de satisfacer para subsistir, y hay unas necesidades que esta sociedad genera en relación con la mejora de la calidad de vida o el vivir confortablemente. Es problemático que estas necesidades inducidas nos lleven a desear muchos productos y que las disponibilidades económicas no permiten comprar. En este contexto es preocupante la sistemática frustración de amplios grupos sociales a quienes se les ofrece como espectáculo fascinante y atractivo un mundo de consumo al que no pueden acceder. Las expectativas crecen más rápidamente que las posibilidades de satisfacerlas. En definitiva, no se trata de consumir para cubrir necesidades, sino que crean necesidades para que consumamos y al consumir, sostenemos la producción.

Este modelo de desarrollo evidencia también las repercusiones negativas en el medio natural. El agotamiento de los recursos naturales, la degradación del medio ambiente, la creciente escasez de materias primas, alimentos y recursos energéticos son algunos de los hechos provocados por la producción masiva de objetos que han de ser utilizados por los consumidores.

El sistema económico y social ligado a la sociedad de consumo se revela como sustancialmente injusto. El problema de la inflación, las bolsas de pobreza tanto espacial (regiones deprimidas) como de grupos de población (personas sin trabajo, ancianos, grupos étnicos o raciales, minusválidos, etc.), y la perpetuación o estratificación de las diferencias sociales son algunos de los aspectos a considerar en este sistema productivo. Así, mientras un considerable número de personas no tienen cubiertas sus necesidades mínimas (personales, familiares, comunitarias, laborales...), en otros sectores impera el afán de superar el eventual nivel personal de bienes/status, a través de la constante expansión de la capacidad de consumir. Ello se produce en muchos casos sin el contrapeso de unas acciones solidarias que intenten superar los desequilibrios existentes.

La toma de conciencia del desequilibrio existente entre la producción/distribución y el propio consumidor tiene una evolución histórica muy lenta. No se debe olvidar que el interés por el consumo surge como un problema económico antes que como una reivindicación social.

En los últimos años han surgido, en las sociedades avanzadas, distintas iniciativas políticas y sociales que desempeñan un papel cada vez mayor en la lucha por los derechos del consumidor. Movimientos que se acogen para su organización a las normas que regulan el funcionamiento de asociaciones de consumidores (Asociaciones de Consumidores, Asociaciones de Amas de Casa y del consumo familiar, Cooperativas de Consumo), o de asociaciones de tipo político (partidos ecologistas). Estos movimientos, al mismo tiempo que cuestionan de forma directa el modelo global de consumo, reivindican el legítimo derecho a intervenir sobre lo que hay que producir, qué necesidades se han de atender y cómo satisfacerlas, por encima de las prioridades de vender a toda costa.

CCCXCVIII

También existen movimientos espontáneos (Asociaciones Ciudadanas, Antinucleares, etc.), cuya organización es independiente de los partidos políticos, centrales sindicales y asociaciones de consumidores. Estos movimientos son críticos y ejercen la defensa popular en conflictos como: escándalos políticos y económicos provocados por la adulteración de alimentos, protestas por la mala calidad de los servicios públicos, por la degradación progresiva del medio ambiente, etc.

A partir del Informe de 1972 de la OCDE, surge la incorporación de la defensa del consumidor a las legislaciones de la política social y económica de los Estados. Así aparecen formulados el derecho a la información, a la educación, a la salud y seguridad, a la reparación de los daños, a la representación y a la consulta...pero también se contraen una serie de responsabilidades individuales y colectivas.

Dentro de la masa consumidora, la población infantil ocupa un lugar importante. El mercado infantil es un gran negocio actual y que por un lado, los niños y niñas adquieren o son inducidos a la compra de múltiples productos, y por otro, son a su vez inductores del consumo de los adultos con los que conviven; y es también un negocio de futuro en cuanto creador de hábitos de compra y estimulador de nuevas necesidades.

Toda esta problemática infantil actual y de futuro está exigiendo una educación en materia de consumo. Los campos de intervención educativa en este ámbito están referidos directamente a la familia, a los medios de comunicación de masas y a la escuela.

La familia es el sistema primero de vida y más influyente, y que los medios de comunicación de masas posibilitan en gran medida el aprendizaje de los repertorios y usos del consumo.

El interés e tratar el consumo en la escuela viene dado por la propia realidad social, que está reclamando del consumidor una respuesta crítica y solidaria.

La escuela debe facilitar al niño y a la niña elementos de conocimiento, procedimientos y actitudes que le permitan situarse en la sociedad de consumo de una manera consciente, crítica, responsable y solidaria.

Promover un aprendizaje relevante es posibilitar aquella respuesta crítica y solidaria. En el intento están implícitas tres condiciones: partir de los conocimientos y experiencias de los alumnos y alumnas, favorecer la capacidad de pensar comprensivamente y crear en el aula espacios de interacción social.

Si partimos del principio de que en el proceso de aprendizaje, el niño o la niña es el constructor de su propio conocimiento. En consecuencia, el profesor o la profesora debe interesarse y conocer como punto de partida las concepciones de los niños y niñas, si se quiere ajustar la ayuda pedagógica a una forma personalizada y constructiva de intervención.

Estas concepciones sobre los hechos y fenómenos sociales y naturales, ligadas a la propia experiencia, se dan espontáneamente en los niños en el transcurso de los diferentes momentos de su desarrollo. Son concepciones personales y peculiares; tienen un carácter dinámico, operativo e instrumental; son verdaderas estrategias cognitivas que los niños y niñas ponen en marcha para seleccionar las informaciones pertinentes, para estructurar y organizar la realidad que es objeto de explicación.

Tratar el tema del consumismo como eje transversal debe impregnar y atravesar la actividad educativa en su conjunto, afectando a contenidos de áreas diversas. Hablar del consumo como tema transversal, en consecuencia, no es introducir contenidos nuevos que no estén ya reflejados en el currículum de las áreas, sino organizar en concreto los contenidos de consumo alrededor de un eje educativo.

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Existe un amplio abanico de experiencias para tratar los temas del consumismo: como simple actividad ocasional o puntual sobre un aspecto en concreto, como unidades didácticas en algunas áreas, como base para un taller, como proyectos de trabajo para un tiempo limitado, etc.

La propuesta es que la educación del consumidor, como el resto de los temas transversales, sea en la escuela un eje vertebrador de la acción educativa. Esto supone superar planteamientos dominados por la enseñanza de las disciplinas tradicionales y tener en cuenta una nueva forma de organización y de planificación en la escuela (grupos, materias, espacios, horarios, formas de relacionarse, etc.).

Por lo tanto, optar por esta manera requiere de un enfoque globalizador y un planteamiento interdisciplinar. Con ello estamos abogando por un principio organizador e integrador de los conocimientos de las distintas disciplinas con el resultado de un enriquecimiento mutuo. El centro estructurador serán los temas o problemas vinculados a los intereses y necesidades del alumnado, en lugar de las disciplinas como tales.

La interdisciplinariedad desde el objeto del conocimiento es un modelo en el que el profesor o la profesora, recogiendo unos bloques de contenidos ya dados o elaborados por áreas o disciplinas en los programas oficiales o en los libros de texto, trata de hacerlos confluir o relacionar en torno a un tema elegido. Este modelo está centrado en el objeto de conocimiento, con la articulación de las disciplinas o materias como contenidos que hay que aprender. Desde esta perspectiva se resaltan los aspectos situacionales en la adquisición del conocimiento, y se concibe la intervención pedagógica como una presentación de situaciones estructuradas que promueven y modifican el aprendizaje.

El profesor o la profesora es el que especifica didácticamente la propuesta educativa, asumiendo normalmente el papel de transmisor de conocimientos, ejecutor de las intencionalidades educativas, controlador y continuador de la ciencia culturalmente organizada.

La interdisciplinariedad desde el sujeto de conocimiento es un modelo que implica una mayor actividad autónoma por parte del alumno o alumna, de modo que él sea el agente de su propio conocimiento en lugar de recibirlo ya elaborado.

Este modelo está centrado en el sujeto del conocimiento o en la estructura, intereses y necesidades del alumno. Desde esta perspectiva se resaltan los aspectos internos del proceso de construcción del conocimiento y se concibe la intervención pedagógica como un medio estimulante y rico, respetando al máximo el nivel personal y el propio ritmo de los alumnos y alumnas.

El alumno va planificando y desarrollando las tareas, asumiendo el profesor el papel de orientador o facilitador del aprendizaje.

La interdisciplinariedad desde la interación sujeto/objeto de conocimiento es un modelo que se propone reunir en un todo los intereses o necesidades del niño o niña, la construcción del conocimiento y su relación con los componentes del currículum.

Este modelo está centrado en la interacción del sujeto/objeto de conocimiento. Desde esta perspectiva se resalta tanto la fuerza unificadora del sujeto como la articulación de las diferentes disciplinas, y se concibe la intervención pedagógica como un modo de ajustar y ayudar el conjunto de procesos de organización interna que elabora el sujeto en relación con el objeto por medio de la acción. El profesor se convierte en mediador entre el alumnado y el contenido de aprendizaje, y a su vez es constructor de su experiencia pedagógica.

En definitiva, la propuesta es caminar hacia este último modelo como planteamiento innovador en el tratamiento de los temas del consumismo.

CD

A continuación se presenta algunos elementos que pueden ser útiles en la planeación de estrategias didácticas y pedagógicas en el abordaje de esta temática.

OBJETIVOS:

Los objetivos o intenciones educativas en la educación del consumidor podrían formularse así:

• Descubrir la sociedad de consumo: El alumno deberá observar y explorar la realidad del consumo a través de la búsqueda y la curiosidad.

• Conocer la sociedad de consumo: El alumno obtendrá y seleccionará información pertinente utilizando las fuentes habituales disponibles para profundizar y analizar los aspectos básicos (estructuras, lenguajes, conductas, consecuencias...) de la sociedad de consumo.

• Expresar la sociedad de consumo: Las niñas y los niños comunicarán a través de sus posibilidades de expresión (verbales y no verbales) la información recogida para desarrollar su capacidad expresiva y creativa.

• Criticar la sociedad de consumo: El alumno, como consecuencia del análisis de los mecanismos y los valores que rigen la sociedad de consumo, en especial los relativos a derechos y deberes del consumidor, adoptará juicios y actitudes personales con respecto a ellos. Ello exigirá la toma de conciencia de que vive en una sociedad de consumo que le crea una serie de situaciones problemáticas a las que tiene que responder individual y colectivamente.

• Transformar la sociedad de consumo: Si el niño o niña ha descubierto, conocido, expresado y criticado la sociedad de consumo, tendrá posibilidades de plantear alternativas a su propia y problemática realidad de consumo. Estas alternativas pasan por desarrollar el sentido asociativo en la defensa de los intereses de los consumidores, partiendo de que las respuestas a esas situaciones problemáticas deben ser colectivas.

CONTENIDOS:

Por una parte los contenidos sobre el consumo deben aportar aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales en cualquiera de los temas desarrollados en el aula. Es decir, se observará y conocerá la realidad, se dotará al alumnado de recursos para resolver los problemas específicos que el tema plantee y se fomentarán actitudes críticas y responsables dirigidas a la transformación de la realidad.

Por otra parte, el consumo abarca amplios campos de la vida de las personas, que incluyen gran variedad de temas. No obstante, hay algunos espacios de la vida cotidiana que pueden actuar como núcleo o contenidos centrales en un currículum de consumo: el hogar, el alimento, el vestido, el ocio, la compra...

Al estructurar o articular los contenidos de cualquier tema de consumo seleccionado se puede optar por hacerlo, como medida práctica, en torno a cuatro bloques de contenido:

1. Estructura y funcionamiento de la sociedad de consumo (sistema de producción/consumo, mecanismos de marketing, publicidad, funcionamiento y uso de servicios públicos...).

CDI

2. La conducta del consumidor y usuario (hábitos consumistas, errores y mitos, toma de decisiones de compra, formas de copra por impulso...).

3. El comportamiento del consumidor (búsqueda, análisis e interpretación de información, derecho de reclamación, análisis comparativos, alimentación equilibrada...).

4. Las consecuencias del consumo (calidad de vida, deterioro del medio ambiente y de la salud, escasez de materias primas...).

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE SUGERIDAS:

• Análisis comparativo de laboratorio o de calidad/precio/cantidad: Estas actividades consisten en someter a productos de características semejantes y que cumplen una función idéntica a una serie de pruebas tendentes a diferenciarlos, haciendo resaltar sus cualidades, defectos o inconvenientes. Esto supone tener en cuenta aspectos como: considerar variables, clasificar los datos y extraer conclusiones. Se trata, en definitiva, de analizar la calidad de una serie de productos, para poder decidir y valorar de acuerdo a unos criterios objetivos.

• Seguir la pista: Esta actividad que se centra en el estudio de un producto de consumo habitual y fabricado en el entorno próximo. Consiste en observar de un modo directo el camino que recorre el producto desde su nivel primario hasta llegar al consumidor. En esta actividad se pueden contemplar varios pasos: la producción, las industrias de transformación/distribución, generación del precio final, comercialización y consumo.

• Reproducción del mercado en la escuela: Con esta actividad se trata de producir en la escuela un determinado producto, siguiendo los procesos que se dan en el mundo real de la producción y del consumo. En la planificación de la actividad se pueden tener en cuenta aspectos como: elección del producto y posibles fórmulas de fabricación, materiales necesarios, fuentes de financiación, control de calidad, campaña publicitaria, precio, venta del producto, etc.

• Salidas o visitas: Se trata de actividades muy diversas (centros de producción, tiendas, estudios de campo) y su finalidad es acercar el trabajo escolar a la propia realidad. El interés de esta actividad dependerá en gran medida de establecer una estrategia preparada, que comienza con el planteamiento del problema, discusión del plan de trabajo, y termina con el análisis de los datos e informaciones reunidas y la reflexión/comunicación de la experiencia.

• Talleres de bienes, productos, medio ambiente...: Son actividades simplificadas de acontecimientos de la vida real en la que los alumnos y alumnas pasan a ser “actores” de la situación, enfrentándose a la necesidad de definir problemas, analizar sus elementos, tomar decisiones y de valorar los resultados alcanzados.

ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN:

Temas que pueden vincularse con la temática del consumismo:

Existe una serie de temas o núcleos de trabajo que se vienen utilizando habitualmente en experiencias escolares. Estos temas están referidos al consumo en sentido amplio, ya que tienen connotaciones y relaciones con otros ámbitos tales como la salud, la ecología, la educación ambiental, los medios de comunicación social, etc.

CDII

Ejemplo de un proyecto que puede aplicarse en el segundo ciclo de la educación primaria durante un período de seis semanas para tratar el consumismo a través del tema: “Los servicios de una comunidad”.

DISEÑO DEL PLAN DE TRABAJO

OBJETIVOS DIDÁCTICOS:

• Identificar los elementos principales de la comunidad (entorno físico, demografía, producción) mediante la confección de una maqueta, la realización de itinerarios, las tablas de población, el listado de producción.

• Debatir el concepto de “servicio” y su diferenciación en público y privado.

• Conocer en profundidad algún servicio más cercano y ver su funcionamiento.

• Elaborar una monografía de los servicios necesarios y no existentes en la comunidad.

CONTENIDOS CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES:

Estructura y contexto de los servicios:

• La comunidad y su entorno físico.

• La población local.

• Los sectores locales de producción.

• El consumidor como usuario (los servicios que tenemos y usamos).

• Localización de los servicios.

• El funcionamiento de los servicios.

• El seguimiento de un servicio.

• El comportamiento del consumidor (otras alternativas de consumo).

• Servicios de ocio y tiempo libre.

• Servicios necesarios y no existentes.

• Consecuencias del comportamiento consumidor.

• Hacia un mejor conocimiento y utilización de los servicios.

ACTIVIDADES:

CDIII

• Itinerarios o visitas.

• Gráficas.

• Juegos de simulación.

• Debates

• Estudios de campo.

RECURSOS Y MATERIALES:

• Dibujos, láminas, cuestionarios.

FUENTE:

• Orozco, G., M. C. Charles (1992). “Medios de comunicación, familia y escuela”, ILCE, México. p. 63-76.

• Busquets, M. D., et al. (1996). “ Los temas transversales. Claves de la formación integral”. Aula XXI- Santillana, Alianza, Buenos Aires, Argentina. pp. 162.

CDIV

“LOS SERVICIOS PÚBLICOS DE UNA COMUNIDAD”.

1. Presentación del tema:

El profesor ambienta el tema en sus líneas generales y centra la atención del alumnado sobre aquellos aspectos de interés que se van a trabajar y su conexión con otros aprendizajes anteriormente trabajados.

2. Planteamiento y propuestas de los alumnos en cuanto a intereses concretos (preguntas) y en cuanto a las actividades que desean realizar:

• Primero, desde equipos pequeños, después con todo el grupo se llega a un listado de propuestas e iniciativas. Por ejemplo, puede surgir la idea concreta de trabajar cualquier servicio público (de agua potable, de limpia, transporte, etc.).

3. Organización y planificación definitiva:

• Recolectar las aportaciones del alumnado e integrarlas en el programa del profesor, para llegar a un plan definitivo de acción con:

• La concreción de contenidos y actividades.

• La configuración de espacios y tiempos.

• La organización grupal o individual.

4. Exploración de las ideas o concepciones de los alumnos por medio de un evaluación diagnóstica donde se obtenga información general sobre aspectos que permitan:

• Enumerar servicios de la comunidad y hacer algún tipo de agrupación o clasificación.

Ejemplo: La comunidad quiere construir una alberca, que cuesta 10 millones. La Delegación Política sólo pueden aportar 2 millones. ¿Cómo se podría llevar a cabo?

Aparece un dibujo de dos casas, en las que aparecen dos grifos y un wáter (elaborar previamente). Al dibujo le acompaña este texto: Aquí tienes unas casas de tu comunidad. Dibuja y explica todo el recorrido que hace el agua hasta que llega a ellas, todo el recorrido que hace después de salir.

El análisis de los resultados del sondeo le proporcionan al profesor información sobre cada alumno o alumna y sobre el grupo completo. Por ejemplo, recoge las siguientes orientaciones sobre el grupo:

• El concepto de servicio y su identificación como público o privado, el cual aparecerá en el grupo con gran ambigüedad y complejidad. Las respuestas manifestarán información sobre una serie de datos aislados, esa información habrá que organizarla.

CDV

• Al plantear la creación de un servicio se evidenciará en la mayoría, la dificultad de pensar en términos comunitarios y en otras fuentes de financiación que no sean familiares. De nuevo se concebirán elementos aislados y perceptivamente evidentes, que necesitarán ser organizados y adquirir una relación más amplia.

• Al describir cualquier servicio, por ejemplo (el agua potable...), el grupo tendrá ciertas ideas respecto al origen y destino del agua, pero le resultará aún complicado establecer una red de distribución en los domicilios.

5. Durante tres semanas se trabajarán aspectos relacionados con la comunidad (entorno físico, humano, productivo) y los servicios públicos existentes en la comunidad (localización, funcionamiento, distribución...). En las dos semanas siguientes el trabajo se concretará en el servicio público elegido. Con una semana más para concluir el tema, haciendo recapitulación y síntesis de los trabajos realizados.

El tema en su conjunto será amplio, y a la hora de analizar el modo de proceder, debemos centrarnos en el servicio público elegido. Con ello buscaremos dar mayor claridad a la descripción de los pasos seguidos en este desarrollo:

• Objetivo compartido: En primer momento se pretende que los alumnos compartan la intencionalidad del trabajo que se va a realizar, los pasos que se van a seguir y dónde se puede llegar. Pero es evidente que si nos movemos en un planteamiento abierto, sólo estaremos presentando o compartiendo previsiones o intenciones.

• Sondeo o explicitación individual de ideas: La pregunta sobre esta cuestión será planteada en su momento a propósito del tema en general. También se pueden revisar, sobre esta misma cuestión, los niveles de respuesta que pueden manifestar los niños y niñas.

• Explicitación y confrontación de ideas en equipos pequeños: Se trata de que las ideas propias se expresen en el grupo y se confronten con otras divergentes o convergentes. Con ello se quiere llegar a un consenso que recoja las aportaciones del grupo.

• Explicitación y confrontación de ideas en el grupo: Las ideas consensuadas en equipos pequeños se llevarán al grupo para llegar a un principio de acuerdo por medio de la discusión y el debate. Este acuerdo será como una hipótesis de trabajo que guiará la búsqueda y análisis de los pasos a seguir:

• Contraste con la realidad: Se harán visitas e itinerarios por los caminos del servicio elegido (por ejemplo, el agua potable):

• Se visitará el depósito de captación: (estructura, funcionamiento, volumen, tratamiento del agua, almacenamiento, consumo según las estaciones del año, etc.).

• Se realizará el recorrido del agua desde el depósito hasta la calle: (tubos, arquetas...).

• Distribución en barrios y domicilios.

• Recorrido de la conducción de vertidos.

• Visita al colector. (estructura, tratamiento de los vertidos, dónde van a parar).

Estas actividades serán preparadas con antelación en la clase y en contacto con encargados de este servicio. Una vez realizadas se recogerán los datos e informaciones en un informe y se comunicarán a todo el grupo.

CDVI

• Reconsideración y ajuste del planteamiento inicial: Como resultado de esta contrastación con la realidad, se vuelve a considerar y ajustar la hipótesis del grupo y establecer así una idea o proyecto de trabajo.

• Construcción del problema planteado: Aquella idea o proyecto se convierte ahora en algo que se va a construir técnicamente. Así, a partir de una maqueta de dos pisos superpuestos se les pide que representen gráficamente el posible recorrido del agua limpia y el agua sucia. Hecho el diseño, se pasará a su construcción real.

• Se pueden realizar actividades complementarias como: calcular el consumo del agua y considerar su escasez en determinados lugares, analizar el recibo del agua, hacer experiencias e inventos relacionados con el agua, elaborar juegos donde involucren los conceptos adquiridos, etc.

El alumnado y el profesor seguirán las siguientes pautas de evaluación:

• Al iniciar el tema se explicitarán las concepciones o ideas previas de los alumnos y alumnas.

• Durante el proceso de aprendizaje se hará el seguimiento de las tareas y las interacciones dentro del grupo. El profesor, por su parte, elaborará un registro de observación para recoger estos aspectos:

REGISTRO DE OBSERVACIÓN Contenidos de aprendizaje Aspectos observados

Conceptuales -Conocimiento de la comunidad

-Funcionamiento de los servicios públicos.

Comprensión del servicio elegido.

Procedimentales -Plantear problemas.

-Recoger información.

-Extraer conclusiones.

Actitudinales -Curiosidad.

-Relación con los otros.

-Interés por la repercusión social.

• Al finalizar el tema se pasará de nuevo el sondeo realizado al inicio y se evaluará conjuntamente las producciones y los trabajos realizados.

• Todo lo anterior en sus distintos momentos –proyectando, iniciando, desarrollando, valorando- el profesor irá recogiendo datos para elaborar un Informe-Memoria del proceso. Mientras que los alumnos y alumnas realizarán también un informe donde se expresen las valoraciones de las actividades, aprendizajes, funcionamiento del grupo, relación con el profesor, etc.

• Terminado este relato, se recogerán tres anotaciones significativas del Informe-Memoria del profesor que tengan reflexiones sobre el tratamiento de los temas transversales en el aula.

CDVII

Fuentes: Orozco, G., M. C. Charles (1992). “Medios de comunicación, familia y escuela”, ILCE, México. p. 63-76.

Busquets, M. D., et al. (1996). “ Los temas transversales. Claves de la formación integral”. Aula XXI- Santillana, Alianza, Buenos Aires, Argentina. pp. 162.

ANEXO 6

EJEMPLO DE UN PROYECTO AMBIENTAL

CDVIII

EJEMPLO DE UN PROYECTO AMBIENTAL

PROYECTO DE RECICLAJE

INTRODUCCIÓN:

En México, como en muchos otros países en vías de desarrollo, el reciclaje ha empezado a implementarse como programa piloto a nivel municipal o escolar. En su mayoría, estos programas han puesto hincapié en la separación en el origen o la fuente (casas, escuelas, comercios, áreas recreativas, oficinas, industrias, etc.). Los desechos reciclables ya seleccionados son canalizados por los propios habitantes a centros de acopio comunitarios, escolares o particulares, en los cuales los entregan a donación o bien reciben una aportación económica por concepto de los materiales entregados.

La separación de los subproductos reciclables en el lugar donde se generan o producen se conoce como método de separación en el origen o en la fuente. Este método a diferencia de la separación después de la recolección evita que los subproductos reciclables se ensucien, y alcancen un mayor precio en los centros de acopio e industrias, además de que se reducen los costos de recolección y disposición, se alarga la vida útil de los rellenos sanitarios, ayuda a conservar el ambiente, nos educa, y al vender los desechos, mejora nuestra economía.

Sin embargo, la mejor solución al problema es no generarla, procurar elegir los productos que compramos que vengan en envases reciclables o reutilizables.

La siguiente tabla muestra la composición de la basura:

COMPOSICIÓN DE LA BASURA COMPOSTEABLES Residuos alimenticios, de jardín, hueso, madera, polvo y fibra dura vegetal

RECICLABLES Papel, cartón, plástico rígido, material ferroso y no ferroso, vidrio de color y transparente y lata.

VARIOS Trapo, poliestireno, envase de cartón encerado, loza y cerámica, pañal desechable, algodón, cuero, fibra sintética, poliuretano, hule, material de construcción y otros.

DESARROLLO:

Actividades sugeridas:

1. Es importante elaborar una campaña de difusión y sensibilización sobre las actividades de reciclaje. Para apoyar esta campaña, elabore carteles, trípticos, folletos ilustrados y videos.

CDIX

2. Busque apoyo y asesoría en su municipio o delegación e implemente pláticas, cursos, conferencias, campañas por radio y televisión para fomentar la separación en el origen.

3. Promueva programas de compostaje y centros de acopio escolares, talleres de reutilización, organización de mejores sistemas de limpieza pública en su calle o colonia, elabore reglamentos que incluyan apartados sobre reciclaje, etc.

4. Comparta su interés con sus familiares, amigos y vecinos. Explíqueles sobre el problema que se tiene para colectar y disponer toda la basura que generamos diariamente y las alternativas que existen para la minimización de dicho problema. Oriente sobre lo que es el reciclaje y las ventajas que ofrece. Puede formar un grupo y comenzar su proyecto de reciclaje.

5. Enséñelos a identificar los materiales reciclables y cómo separarlos en cajas o bolsas de colores.

6. Luego de clasificarlos, elija aquellos materiales que les ofrecen más oportunidades de lograr sus propósitos, ya que no todos los subproductos se paga el mismo precio y algunos son más fáciles de juntar que otros, según se generen en la oficina, casa o escuela.

7. Localice el centro de acopio más cercano. Es recomendable para saber qué precios pagan por cada subproducto. Existen centros que solamente compran un solo desecho. Lo importante es localizar aquel que compre la mayoría de lo separado y se ubique lo más cerca posible. Vea si es posible negociar que se recoja el subproducto a la escuela o el lugar de colecta para ahorrar el transporte.

8. Comience la recuperación de materiales en su fuente de origen y sepárelos de la siguiente manera:

RECIPIENTES COLOR SEPARACIÓN EJEMPLOS

Amarillo Plástico Envases varios

Azul Vidrio Botellas y frascos

Rojo Papel y cartón Cajas y papelería

Naranja Metales Latas y botes

Verde Residuos de materia orgánica:

-Comida.

Desechos de jardín.

-huesos

-cáscaras de frutas y verduras

-sobras de alimentos

-restos de animales

-restos de jardinería

-restos de hortalizas

BOTES

CAJAS

BOLSAS

ETC.

Negro Desechos:

-sanitarios

-domésticos

-varios

-pañales

-toallas sanitarias

-papel sanitario

-cotonetes

-hilo dental

-material de limpieza facial y del bebé

CDX

9. Almacene una buena cantidad y véndalos al centro de acopio. Es importante tenerlos limpios y separados.

10. Para el caso de medicinas caducas, baterías en todas sus presentaciones de tamaño y voltaje, restos de insecticidas, fertilizantes, raticidas, limpiadores, etc., debido principalmente a que en nuestro país existen diferencias normativas al respecto, se recomienda tomar papel activo e iniciar una cultura de corresponsabilidad entre el productor, distribuidor y usuarios. Mientras tengamos el producto con nosotros, nos corresponde cuidar su manejo. Al término de su vida útil proponemos regresarlo al distribuidor, para que éste a su vez lo regrese al productor, y que se él, quien se encargue de su depósito final, apropiado y de acuerdo a las leyes ambientales vigentes.

11. Crear un centro de acopio escolar: La creación de un centro de acopio trae consigo varias ventajas para los colonos, estudiantes y para el ambiente en el cual nos desarrollamos. Su formación requiere de los siguientes materiales:

• Seis recipientes, los cuales pueden ser de cartón, plástico o metálicos. Estos recipientes se utilizarán para fines de enseñanza, de cómo se debe hacer la separación en la escuela o en la comunidad.

• Un espacio techado que pueda funcionar como bodega para el almacenamiento de los subproductos reciclables recolectados. El tamaño del lugar dependerá del número de la plantilla escolar o de la cantidad de colonos que se organicen. Un espacio mínimo de 3 por 5 m puede ser útil. Se recomienda adquirir cajas de plástico rígido grandes y anaqueles metálicos o de madera para acomodarlas. Las cajas son fáciles de manejar y no dan un mal aspecto al lugar.

• Es necesaria la elaboración de al menos un cartel y un tríptico, los cuales se colocarán en lugares estratégicos. En estos carteles se indicará la forma correcta de separar los subproductos reciclables en sus respectivos recipientes de colores, qué subproductos reciclables se reciben y cuáles no, cómo los deben entregar al centro de acopio (limpios, sin tapas, aplastados, unos dentro de otros, recortados, etc.). Para la elaboración de los carteles y trípticos, entre menos texto mejor; para esto es recomendable combinar texto con imágenes o dibujos que trasmitan el mensaje por sí solos y de preferencia de una forma atractiva o graciosa.

12. Sugerirle al director de la escuela o representante de la colonia que convoquen a una primera reunión con los maestros, directiva de padres de familia o líderes y representantes de la colonia para darles a conocer el programa. Los objetivos del mismo y los requerimientos de tiempo y disponibilidad por parte de los participantes. En el caso de las escuelas, es conveniente platicar con los profesores para determinar la manera de relacionar esta actividad con los contenidos curriculares empleando estrategias de aprendizaje coherentes y significativas para la formación de los alumnos y así aumentar la conciencia y la participación de la sociedad desde este ámbito.

13. Si la mayoría está de acuerdo, entonces se procede a elaborar los carteles y trípticos, para que en una segunda reunión en la cual participen la mayoría de los colonos o estudiantes, se dé a conocer de manera explícita en qué consiste el programa y qué deben hacer todos y cada uno de los que participen en él. Es importante recordar que el programa depende de la separación de los subproductos reciclables en nuestras casas, comercios o centros de trabajo, para posteriormente llevarlos al centro de acopio escolar o comunitario. En la reunión se tendrá que entregar el tríptico a cada estudiante o colono, para que haga extensivo su contenido. Es importante saber escuchar ideas y sugerencias.

14. Se deberá informar a los colonos, comerciantes, estudiantes, etc., cuáles serán los puntos de recepción de materiales reciclables, recordando en todo momento que deberán llevarlos limpios y separados. En el caso de las escuelas se recomienda que estos depósitos se ubiquen en la entrada de la misma.

CDXI

15. Formar un comité de reciclaje (10 personas mínimo) y con los integrantes del mismo, nombrar un presidente, un tesorero y un vocal. Para el caso de la escuela, el comité deberá estar integrado tanto por profesores como por alumnos y padres de familia. Su primera actividad será investigar en dónde se ubican los centros de acopio más cercanos, el precio que pagan por los subproductos, las condiciones en que los reciben y a cuál centro de acopio conviene venderle, ya sea porque dé mejores precios, compre la mayoría de los subproductos reciclables o bien recoja los subproductos él mismo, sin costo extra. El comité tendrá también la labor de administrar los recursos económicos obtenidos por la venta de materiales y cuando se tome una decisión de grupo, de cuál será el uso que se le va a dar a los mismos (construir una cancha, una barda, alumbrado, etc.), se encargará de llevar a cabo las actividades planeadas y rendir informes a los integrantes del programa.

16. Se pueden organizar periódicamente, concursos intergrupales o por calles de: “la fila más larga de botellas de vidrio o botes de aluminio”, “la pila más alta de periódico”. Este tipo de concursos además de fomentar la continuidad del programa, motiva a los participantes a juntar una mayor cantidad de desechos reciclables, involucrando a sus familiares, vecinos y conocidos. Fomenta además, lazos solidarios ante fines comunes en la resolución de problemas concretos de la comunidad en general. Los diplomas y reconocimientos son una buena forma de hacer visible y palpable el esfuerzo realizado por los participantes en esta actividad.

17. Una vez que los colonos o los alumnos han asimilado y adquirido el hábito de separar sus desechos en casa y que el centro de acopio esté funcionando favorablemente, es conveniente dar a conocer los logros por algún medio de difusión local (periódico, radio, televisión), para que los alumnos, padres de familia y colonos sientan que está valiendo la pena el esfuerzo aplicado. Para esto no es necesario pagar los espacios, porque en la mayoría de estos medios se ofrecen espacios de servicio social.

18. Se recomienda que durante los primeros seis puntos de esta estrategia, sólo se trabaje con los desechos inorgánicos reciclables. Este tiempo nos permitirá asimilar la actividad de separación. Posteriormente se puede empezar a aplicar un programa de compostaje con los residuos orgánicos, que se generan diariamente en el hogar. La composta que se obtenga puede ser utilizada para hortalizas escolares o comunales, para uso doméstico o para su venta.

19. Es muy importante que si existen dudas, recurran a la oficina municipal o delegacional que se encarga de asuntos ecológicos y ambientales o bien a cualquier otra dependencia u organización que pueda asesorarles. Es muy común que, al implementar un programa de capacitación de subproductos, se presenten situaciones imprevistas, las cuales con un poco de organización pueden llevarse a buen término.

20. En este programa, si queremos tener éxito, debemos ser persistentes en la continuidad del mismo. La difusión y educación a los participantes no debe de ser un evento aislado y esporádico. Hay que tomar en cuenta que los mercados de subproductos reciclables, las tecnologías y la demanda cambian constantemente, motivo por el cual nuestro programa debe ser flexible, para adaptarse a los cambios y así asegurar su permanencia.

Sugerencias:

A continuación se incluyen una serie de propuestas, sugerencias y actividades, que consideramos serán de mucha utilidad al implementar un programa integral de reciclaje, fomentando en todo momento la reducción en el origen y el desarrollo de hábitos y actitudes que beneficien al medio ambiente.

Se recomienda no limitarse a estas propuestas, para lo cual puede contactar con grupos ambientalistas no gubernamentales (ONG), dependencias oficiales de educación y ecología, escuelas involucradas en este tipo de actividades, la red Internet, asistir a congresos o eventos sobre el tema, así como consultar libros y revistas que aborden el reciclaje, compostaje,

CDXII

recuperación biológica, lombricompostaje, abono orgánico, reutilización, reducción en el origen, manualidades con material de desecho, y otros temas más de carácter ambientalista.

No olvidar que la mejor campaña de publicidad es aquella en la cual participan las personas involucradas. Con respecto a las actividades, debemos ser creativos y capaces de inventar nuestros propios concursos, juegos, representaciones y competencias.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL RECICLAJE: SÍMBOLOS QUE IDENTIFICAN A LAS ACTIVIDADES DE RECICLAJE:

SÍMBOLOS USADOS PARA IDENTIFICAR ACTIVIDADES SOBRE RECICLAJE

El reciclaje de materiales recuperables de los residuos sólidos es una alternativa de solución y reaprovechamiento, que cada vez tiene mayor aceptación en el mundo por sus ventajas económicas, sociales, ambientales y sanitarias sobre otros métodos convencionales más costosos, tales como la pirólisis (descomposición química mediante calor), el relleno sanitario o la incineración.

Debemos recordar que actualmente existen en el mercado una gran cantidad de envases y embalajes que no pueden ser reciclados o composteados, pero que poseen una gran cantidad de poder calorífico, el cual puede ser utilizado para calentar calderas y obtener energía eléctrica.

Ahora bien, el reciclaje se puede definir como la acción de devolver al ciclo de consumo los materiales que ya fueron desechados, y que son aptos para elaborar otros productos.

Dentro del enfoque de aprovechamiento conservacionista y energético, podemos clasificar las diversas formas de aprovechamiento de residuos de acuerdo con la mayor o menor recuperación de cada proceso adoptado. Así tendremos:

Indice máximo de recuperación:

Propiamente, eso es reuso o reutilización. Se incluyen los materiales que pueden ser reutilizados sin proceso industrializado, ano ser, lavado y, eventualmente, esterilizado. Se citan como ejemplo las botellas de refresco o de cerveza en buen estado. En este caso no hay pérdida de ningún insumo energético aplicado en las diversas etapas de la fabricación de aquel producto y además la energía gastada para utilizarlos nuevamente es mínima.

Indice medio de recuperación:

En esta categoría se encuentra el reciclaje; es decir la recuperación de ciertos materiales que necesitan de un proceso industrial que los transforme nuevamente en materia prima reutilizable. Ejemplo, papel, vidrio, plásticos y metales.

CDXIII

Recuperación biológica: Este es el caso de la descomposición aeróbica con la producción de composta o abono orgánico estabilizado, que constituye una fuente energética importante para los cultivos agrícolas, a la vez que se puede obtener un combustible gaseoso durante el proceso (metano).

Es necesario pensar en una gestión integral que tenga como objetivo principal, la salud humana y el ambiente. Los objetivos secundarios de esta gestión son: limitar costos de recolección y disposición final, reducir la utilización de recursos naturales y energía, entre otros (Careaga, 1993), citado por Capistrán, et al. (1999, p. 9).

Materiales potencialmente reciclables:

Muchos de los materiales que usamos son potencialmente reciclables, por lo tanto, es importante que conozcamos cuáles son estos materiales, su proceso de transformación y reciclado, qué beneficios nos ofrecen y cuál podría ser su uso después de reciclado.

Gestión integral de los residuos sólidos

Reducción Reutilización De origen (retornabilidad/rellenabilidad) Disposición Final Reciclaje y Compostaje Recuperación de energía

Papel y cartón:

En su origen, el papel y el cartón provienen de los árboles que han sido talados, los cuales, mediante procesos mecánicos y químicos, se convierten primero en pulpa de celulosa y después en papel cartón. Durante todo este proceso se consume energía eléctrica, agua, productos químicos y se genera una gran importante cantidad de contaminantes. Los desechos que se eliminan de oficinas, escuelas y hogares en forma de artículos y envases de papel y cartón, buena parte son reciclados y reincorporado al ciclo productivo para la elaboración de papel periódico, cartón corrugado, cartulina, papel bond, de estraza y otros más.

Para producir una tonelada de papel, se requiere de las siguientes cantidades de materias primas y energía: 1,845 kg de madera, 108 kg de cal, 180 kg de sulfato de sodio, 38 kg de carbonato de sodio anhidro, cantidad variable de aditivos (almidón, resinas, alumbre, bentonita, caseína, cera, bióxido de titanio y talco, entre otras cosas), 100,000 litros de agua y 30.86 millones de BTU de energía.

Así también, se requiere dar tratamiento o eliminar los siguiente: 42 kg de contaminantes del aire, 18 kg de contaminantes al agua y 88 kg de desechos sólidos.

La cantidad de recursos que se ahorran al reciclar una tonelada de papel son las siguientes:

• Aproximadamente 17 árboles de 20 m de alto por 40 cm de grueso.

• De 1.5 a 2 metros cúbicos de espacio en un relleno sanitario.

• También se reduce la cantidad de agua y energía requerida.

• Existe una reducción importante en la emisión de contaminantes.

CDXIV

Vidrio: Para la manufactura del vidrio se utilizan arenas sílicas, sosa calcinada (carbonato de sodio) y piedra caliza (carbonato de calcio). Su fabricación también puede llevarse a cabo a partir de material de desecho. Para su elaboración se requieren elevadas cantidades de energía y se produce de colores (verde y ámbar) y transparente, además puede presentarse decorado o liso. El vidrio es uno de los materiales de mayor uso para envasar diversos productos, es impermeable e inodoro, y puede ser utilizado muchas veces (en promedio unas 20 o 25 veces) antes de romperse o ser descartado y es 100 % reciclable. Las compañías que producen botellas o frascos adquieren cualquier cantidad de pedacería preseleccionada (cullet) que se les ofrezca, con el propósito de reciclarlas en nuevos envases. La mezcla de pedacería con materias primas vírgenes, en proporción 30 a 70 % se funde en hornos a temperaturas menores que si se tratara de materia prima virgen.

El uso del vidrio reciclado reduce en un 79 % el uso de materiales vírgenes, se ahorra energía y en un 50 % el consumo de agua, un 14 % las emisiones de gases contaminantes y la vida útil de los rellenos sanitarios se incrementa significativamente. El principal problema asociado a su reciclaje, es la contaminación de la pedacería con materiales extraños, como tapones, excesiva cantidad de etiquetas, piedras, loza y materiales cerámicos y vidrio de color diferente.

Cabe hacer mención que los cristales como lentes, vasos, refractarios y de ventanas no se captan en los centros de acopio, ya que tienen una composición diferente a la de los frascos y botellas. Los primeros son de composición sódico-cálcicos; los frascos y botellas son hechos a bases de metales alcalinos, calcio, alumnio y hierro.

Esquema del proceso de obtención de papel reciclado

RECICLADORA Transporte de papel clasificadoy embalado a la planta de destintar Desembajale Cortadora de papel Máquina de pulpa con el 95 % de agua Tamices para contaminantes

Papel reciclado 100 % Limpiador

Máquina de papel Destintado por flotación

Plásticos: Las resinas poliméricas que dan origen a los plásticos provienen de productos derivados del petróleo o del gas natural, los cuales son también fuente de energía. Su manufactura se utilizan estabilizadores, pigmentos y otros aditivos.

CDXV

Esquema donde se muestra el proceso de reciclado del vidrio

Algunos nuevos tipos de plásticos pueden obtenerse a través del reciclaje de productos reciclados, aunque algunos reglamentos sanitarios prohiben su uso en contacto directo con alimentos y bebidas. Actualmente se producen con él una elevada cantidad de envases, los cuales tienen la ventaja de ser duraderos, ligeros y fáciles de reciclar, además de que protegen bien a los productos en contra de los efectos del ambiente, sin alterar sus cualidades.

Vidrio recuperado Lavado Adición de sales químicas

Usos diversos

Nuevos envases Fundición y adición de material virgen

T l d Ai ió

En México se están reutilizando envases de Polietileno Tereftalato (PET) de 1.5 y 2 litros por parte de las empresas refresqueras. Su reciclaje va en aumento, aunque plantea algunos problemas para separarlos de acuerdo a las resinas con los cuales fueron elaborados.

Esquema donde se muestra parte del proceso de reciclado del plástico

Plástico rígido recuperado Lavado Molienda Usos diversos Material de carga para la elaboración

de nuevos productos plásticos

Para identificar con qué tipo de resina está elaborado un envase, basta con buscar el código que generalmente se encuentra moldeado o impreso en la base de la etiqueta del recipiente. El código es un símbolo de reciclaje con un número en el centro, que representa la resina plástica con la cual está hecho.

En los siguientes párrafos se presentan los principales tipos de resinas termoplásticas, los envases que pueden elaborarse con ellas y algunas de sus características y aplicaciones de reciclaje más comunes.

CDXVI

características generales de los termoplásticos

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS TERMOPLÁSTICOS G Barrera de los gases Barrera de humedad Permeable a los gases Resistente al calor Aislante Resistencia a químicos Claridad Resistencia

Versatilidad

+ Fácil de mezclar Fácil de procesar Fácil de formar Fácil de sellar Riguidez Resistencia grasa/aceite Flexibilidad

$ Bajo costo

CDXVII

Aunque en el mercado existe un total de más de 50 resinas con las cuales se pueden elaborar plásticos, tan sólo seis de ellas (las mencionadas) representan aproximadamente el 95 % de los plásticos usados para la elaboración de envases y embalajes. Además es importante señalar que cada resina tiene propiedades únicas que las definen para el tipo de uso a las que puede ser usadas.

Materiales reusados para componentes de los autos: El plástico transparente de los garrafones de agua se recicla para formar los lentes de los faros delanteros de los vehículos.

Las botellas de refresco sirven de refuerzo para la parrilla del equipaje, parrilla delantera y acojinamiento de las puertas de los coches; Las defensas de los automóviles se reciclan para formar las luces traseras; Las salpicaderas se elaboran con baterías viejas; las llantas usadas son transformadas en el pedal del freno; los chasis de computadoras y teléfonos se vuelven parte de la parrilla delantera.

Características generales de los termoplásticos

NOMBRE CARACTERÍSTICAS USOS Polietileno tereftalato # 1 PET

Presenta Barrera a los gases; Rigidez, Resistencia a grasas y aceites; Resistente al calor; Claridad

-Envases para refresco, agua y otros. -Fibras de poliester. -Capas intermedias de laminados.

Polietileno de alta densidad # 2 PEAD

Presenta rigidez; Resistencia; es de bajo costo; Resistente a químicos; Permeable a los gases; Fácil de procesar.

-Fabricación de películas de alta resistencia. -Bolsas y sacos. -Botellas no sanitarias. -Juguetes. Cubetas y productos para el hogar.

Policloruro de Vinilo # 3 PVC

Presenta versatilidad; Fácil de mezclar; Resistente a los químicos; Resistente a las grasas y aceites; Claridad; de bajo costo; Resistencia.

-Tuberías para irrigación. -Mangueras. -Molduras de ventanas. -Discos. -Botellas no sanitarias. -Accesorios para automóvil.

Polietileno de baja densidad #4 PEBD

Es fácil de procesar; Presenta barrera contra la humedad; Resistencia; Flexibilidad; Fácil de sellar; de bajo costo.

-Bolsas. -Sacos y películas flexibles. -Botellas no sanitarias por soplado moldeo. -Aislamiento de cables eléctricos y de teléfonos.

Polipropileno # 5 PP Presenta resistencia; Resistencia a químicos; Resistente al calor; Barrera a la humedad; Bajo costo; Versatilidad; Claridad.

-Sillas y otro tipo de muebles. -Cajas para baterías. Accesorios de automóvil. -Tuberías y conexiones. -Cuerda. -Hilo cinta. -Rafia para costales. -Conos. -Canillas y otros accesorios para la industria textil.

Poliestireno #6 PS Presenta versalidad; Aislante; Fácil -Material de empaque para

CDXVIII

de procesar; de bajo costo; Claridad usos no alimentarios. -Accesorios de oficina. -Peines. -Escoba. -Piezas de equipaje.

Varios # 7 Cuando se utilizan mezclas de dos o varias resinas para la fabricación de un envase, se les indica con el número 7.

Metales: Los metales son materiales no renovables, los cuales deben ser extraídos de la corteza terrestre. Los principales metales que se utilizan para la elaboración de envases, son el hierro y el aluminio. Cabe aclarar que para extraer estos materiales se requiere de considerables cantidades de energía y se produce contaminación al agua y al suelo.

Cuando se recicla una tonelada de acero, se ahorra un 74 % de energía, 86 % de contaminantes al aire, 40 % de consumo de agua, 76 % de contaminantes al agua se reduce un 97 % de la extracción minera. En el caso de aluminio, se ahorra un 95 % del consumo de agua, energía y contaminantes.

Los metales son 100 % reciclables pero no pueden ser reutilizados, tal y como sucede con el vidrio o los plásticos. Una vez que son eliminados, se recolectan y son enviados a la fundición para ser convertidos en lingotes. Una buena parte de estos lingotes se transforman en láminas y se vuelven a convertir en otros productos.

Conceptos importantes:

• Reducir: Bajar el volumen de basura producida.

• Reutilizar: Darle a un desecho un uso diferente al original.

• Recuperar: Valorar lo que sigue teniendo alguna utilidad.

• Reparar: Hacer uso de nuestro taller casero en vez de tirar.

• Replantear: Seguir una estrategia de compra y uso diferente.

• Reciclar: Volver a usar hasta agotar posibilidades.

Fuente: CAPISTRÁN, F., E. Aranda y J. C. Romero, (1999). “Manual de Reciclaje, Compostaje y Lombricompostaje”. Instituto de Ecología, A. C., Xalapa, México, pp. 151.

CDXIX

ANEXO 7

LISTADO DE OBJETIVOS PARA EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

CDXX

OBJETIVOS PARA EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En este apartado se incluyen objetivos que puede emplear el profesor de educación primaria para construir y diseñar estrategias de aprendizaje significativo, durante la planeación de sus intervenciones pedagógicas y didácticas. Los objetivos están diseñados para el desarrollo de las capacidades cognitivas o declarativas, procedimentales y actitudinales. En ellos se proponen los aspectos específicos que los identifican.

Los objetivos se presentan en orden alfabético, para facilitar su búsqueda.

Es importante tener presente que esta lista de procesos no es única ni es inflexible, en este sentido, el profesor tiene que ajustar los objetivos propuestos a las características propias del ámbito donde se expresan las experiencias de aprendizaje.

OBJETIVOS DECLARATIVOS, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES

Adquirir nociones y principios: • Escuchar o leer la explicación sobre el principio o la noción.

• Identificar algunos casos o ejemplos concretos en que se aplica la noción o el principio.

• Reconocer, en nuevos casos o ejemplos, el principio o la noción.

• Reconstruir con sus palabras, gráficamente o mediante una demostración práctica, el principio o la noción.

Analizar hechos, fenómenos o situaciones:

• Identificar el hecho o situación por analizar.

• Visualizar en sus partes o componentes el objeto de análisis.

• Describir, de la manera más completa y objetiva posible, el hecho o situación que se va a analizar, de manera que se pueda comprender y expresar.

• Organizar las ideas que se poseen en relación con el aspecto por analizar.

CDXXI

• Tomar una posición ante el hecho o situación por analizar.

• Justificar la posición tomada, explicando las ideas y razones que le sustentan, argumentándola.

• Llegar a una conclusión objetiva que explique el análisis.

• Exponer oralmente o por escrito, con detalle y claridad, las ideas que permiten entender, justificar e interpretar el fenómeno, el sentimiento o la situación, de modo que estos se tomen comprensibles para quienes lean o escuchen el producto del análisis.

Aplicar nociones o principios:

• Identificar una situación o hecho, para determinar qué noción o principio adquirido con anterioridad permite conocerlo, comprenderlo e interpretarlo.

• Recordar y reconstruir, en forma mental, oral o por escrito, la noción o el principio por aplicar.

• Enfrentar el hecho o situación, utilizando la noción o el principio seleccionado.

• Ofrecer una respuesta, una opinión o un comentario, con base en la aplicación del principio o la noción.

Buscar soluciones / resolver problemas:

• Identificar situaciones, hechos y fenómenos específicos que conlleven problemas por resolver. Para ello, se debe escuchar, leer u observar hechos o situaciones problemáticas, planteadas en términos de asuntos por resolver (¿Cómo evitar la deforestación?, ¿Cómo mantener la democracia?, ¿Cómo solucionar este problema matemáticos?, etc.).

• Delimitar el problema. Esto es, determinar con precisión cuál es el aspecto por solucionar, y plantearlo mediante una interrogante específica (¿qué puede hacer la escuela para cooperar en una campaña de reforestación?, ¿Qué procedimientos y operaciones debo aplicar para resolver este problema matemático?, etc.).

• Elaborar posibles respuestas a la interrogante planteada, o enumerar posibles acciones que podrían emprenderse para resolver al problema en estudio.

• Esquematizar los pasos que pueden seguirse para aplicar la solución propuesta.

• Convertir las respuestas posibles en acciones concretas de solución, mediante la elaboración de bosquejos o planes para efectuar las acciones planeadas.

• Tomar las previsiones necesarias para llevar adelante las soluciones planteadas para resolver los problemas detectados.

• Ejecutar las soluciones programadas.

Clasificar /establecer clases o tipos:

• Conocer o elaborar el criterio de agrupamiento que se va a utilizar (cantidad, color, forma, causas y efectos, etcétera).

• Enfrentarse a objetos, hechos, elementos, fenómenos, caracterizándolos objetivamente, de acuerdo con diferentes criterios (características físicas, químicas, etcétera).

• Reconstruir o construir "clases", de acuerdo con características comunes que pueden presentar los objetos, los elementos, los hechos o los fenómenos (animales vertebrados, causas y consecuencias; cuerpos opacos, brillantes, etcétera).

CDXXII

• Retomar cada elemento, y analizarlo a la luz de las características de cada clase, diferenciando unos de otros, de acuerdo con las características observadas.

• Colocar cada elemento, objeto, hecho o fenómeno en la clase que le corresponde (mediante una lista, llenando un cuadro, colocándolos en cajas, etcétera).

Comparar / establecer relaciones:

• Identificar situaciones, hechos o fenómenos, y caracterizarlos objetiva e independientemente.

• Identificar criterios, o parámetros de relación o comparación (tamaño, forma de reproducción, características físicas, causa y efecto, etcétera).

• Observar el objeto, persona, hecho, etc., señalando objetivamente las características que posee cada uno.

• Visualizar cada objeto, persona, hecho, etc., a la luz de los criterios de comparación.

• Establecer relaciones mutuas de diferencias, semejanzas, causas y efectos, etc., entre los objetos, personas, hechos, etc., de acuerdo con los parámetros de comparación.

• Plantear conclusiones respecto de las relaciones detectadas entre los hechos, objetos o personas comparadas, en términos de diferencias, semejanzas, causas y efectos, etcétera.

Comunicar / comunicarse:

• Seleccionar la información que se desea comunicar (opiniones, descripciones, datos, informaciones, etcétera).

• Determinar la forma más adecuada para realizar la comunicación (oral, escrita, gráfica, gestual, artística, etcétera).

• Elaborar un esquema organizativo sobre lo que se va a comunicar.

• Presentar ante el receptor (maestro, familiares, compañeros, vecinos, etc.) las opiniones, descripciones, informaciones, etc. que se desean dar a conocer.

• Escuchar las reacciones o impresiones del receptor, en torno a lo comunicado.

• Reaccionar ante las opiniones del receptor.

• Asumir alternativamente el rol de emisor/receptor.

Construir objetos,, instrumentos o manualidades:

• Seleccionar el objeto, instrumento o manualidad que se desea elaborar.

• Diseñar un "esquema gráfico" o "mental" del objeto, instrumento o manualidad.

• Seleccionar los materiales, instrumentos y técnicas necesarias.

• Conseguir y preparar los materiales.

• Elaborar el objeto, instrumento o manualidad, aplicando la técnica escogida.

• Realizar un proceso de acabado del objeto construido (pintura, pulido, etcétera).

Coordinar movimientos:

• Describir las posibilidades de movimiento del cuerpo y sus partes.

CDXXIII

• Practicar movimientos, experimentando libremente las posibilidades que ofrecen las diferentes partes del cuerpo.

• Practicar movimientos utilizando, a la vez, diferentes partes del cuerpo, con espontaneidad y creatividad.

• Crear formas e imágenes, buscando coordinación y armonía en la ejecución de los diferentes movimientos.

• Demostrar, en ejercicios sistemáticos, juegos y rutinas rítmicas, una adecuada coordinación en la ejecución del movimiento.

Crear/inventar:

• Plantear preguntas o retos que permitan fortalecer y hacer volar la imaginación(¿cómo expresar a través del arte, la música, etc. mis sentimientos? ¿Qué sucedería si el mundo fuera cuadrado? ¿Qué pasaría si el hombre pudiera volar? ¿Cómo será mi comunidad en el año 2000?, etc.).

• Buscar una respuesta a las preguntas, inquietudes o retos, dando rienda suelta a la imaginación, estableciendo supuestos, imaginando ambientes, personas, condiciones, etcétera.

• Observar detalladamente la creatividad: inventos o muestras de obras creadas en el campo en que se desea crear (poesías, rimas, pinturas, títeres, etc.), a manera de ejemplos o modelos.

• Determinar las posibilidades reales de producir la creación o invento.

• Practicar técnicas y procedimientos válidos para crear, recrear e inventar en el campo escogido.

• Generar nuevos modelos o ideas para elaborar objetos, textos, pinturas, etcétera.

• Elaborar las creatividades o inventos, aplicando las técnicas aprendidas, recreadas o creadas.

• Presentar los productos de la imaginación en obras concretas: pinturas, poesías, juegos, relatos, etcétera.

Demostrar:

• Determinar las habilidades y destrezas que se deben aplicar en situaciones específicas: juegos, elaboración de materiales, resolución de problemas, dinámicas grupales, comprobación de fenómenos, desarrollo de experimentos, etcétera.

• Practicar las diferentes habilidades y destrezas hasta alcanzar su dominio.

• Practicar en situaciones específicas, manifestando el nivel de habilidades, conocimientos y destrezas que se poseen en diferentes campos, para comprobar hechos, fenómenos, desarrollar soluciones con problemas, etcétera.

• Realizar, ante observadores, actividades que le permitan evidenciar las habilidades y destrezas desarrolladas en diversos campos.

Describir:

• Observar, con todos los sentidos que sean aplicables (oído, vista, olfato, etc.), personas, fenómenos, objetos, hechos o situaciones.

• Determinar con detalle y en forma objetiva todas las características de lo observado.

CDXXIV

• Seleccionar las características que permiten configurar lo observado, de manera que se diferencie de otros objetos, hechos, fenómenos, situaciones, etcétera.

• Elaborar un texto (oral o escrito) en que se presente objetivamente el hecho, objeto, situación, persona, etc. observado, que permita reconocerlo aún sin tenerlo presente (denotación).

• Elaborar un texto (oral o escrito) en que se presenten subjetivamente las reacciones que provoca lo observado en el observador (objeto, fenómeno, situación, etc.) (connotación).

Discriminar / diferenciar:

• Observar objetos o hechos determinando sus características particulares, utilizando los diferentes sentidos.

• Seleccionar, de un conjunto de elementos, uno o varios, de acuerdo con un criterio previo establecido (sonidos graves o agudos, objetos opacos o brillantes, etcétera).

• Aplicar criterios de selección en situaciones nuevas.

• Usar la discriminación para resolver hechos o situaciones concretas.

Diseñar / elaborar / imitar modelos:

• Determinar el objeto o la idea que se desea diseñar.

• Analizar la situación para la que se requiere el modelo.

• Analizar modelos o diseños aplicables a diferentes situaciones (modelo para presentar el sistema solar, modelo para organizar una exposición, modelo para elaborar un periódico mural, etcétera).

• Seleccionar el modelo adecuado, para la situación específica.

• Analizar el modelo cuidadosamente, para comprobar si al amplificarlo, se logra resolver la situación planteada.

• Señalar las características que debe tener el modelo, de acuerdo con las particularidades de la situación a la que debe responder.

• Reconstruir el modelo, aplicándolo en la nueva situación.

• Elaborar el modelo o diseño mediante un dibujo, bosquejo o esquema verbal que sea práctico para ser ejecutado o aplicado.

• Evaluar los resultados, es decir, juzgar la validez del producto obtenido a la luz del modelo.

Experimentar:

• Leer o escuchar explicaciones, y observar experimentaciones o fenómenos que pueden ocurrir en situaciones determinadas, en los más variados campos (transformación de la materia, germinación, producción de plantas, etcétera).

• Practicar o reproducir las explicaciones y experimentaciones observadas, leídas o escuchadas.

• Planificar situaciones para experimentar los principios, teorías o fenómenos estudiados.

• Plantear “hipótesis” o “supuestos” sobre lo que ocurrirá al realizar el experimento.

• Desarrollar, poco a poco, el proceso experimental.

• Dar seguimiento al experimento, anotando lo que ocurre.

CDXXV

• Elaborar un informe sobre los resultados del experimento, en relación con los supuestos o hipótesis planteadas.

• Buscar variantes y nuevas formas originales, para experimentar en diversos campos.

Formular críticas:

• Visualizar el objeto, la idea, el fenómeno o la situación que va a ser sometida a crítica, en sus características fundamentales, configurándola de la forma más objetiva posible (tener presente que en toda situación, fenómeno, idea, etc. deben visualizarse aspectos positivos y negativos).

• Establecer o seguir normas o criterios preestablecidos, utilizarlos como parámetros para la crítica.

• Tomar una posición ante el objeto sometido a crítica, con base en los criterios preestablecidos.

• Emitir juicios a favor o en contra del objeto de la crítica, desde el punto de vista de quien la ejerce.

Formular y comprobar hipótesis:

• Observar hechos, fenómenos o situaciones específicos, que despiertan inquietudes.

• Analizar esas situaciones, hechos o fenómenos específicos (¿Qué sucederá si se alteran las funciones de diferentes partes del cuerpo?, ¿Qué pasará si se mantiene una planta lejos del aire y del sol?).

• Elaborar preguntas, problemas o inquietudes en relación con el fenómeno, el hecho o la situación analizada.

• Elaborar respuestas provisionales o posibles a las preguntas planteadas, con tal claridad que sea factible someterlas a comprobación.

• Comprobar las hipótesis planteadas.

Inferir:

• Identificar situaciones, fenómenos o hechos específicos (condiciones del ambiente: deforestación, contaminación ambiental por basura y ruido, etc.), determinando las características objetivas que configuran el objeto en estudio.

• Visualizar las relaciones de causa y efecto que explican el fenómeno, hecho o situación.

• Obtener conclusiones en relación con las aplicaciones del fenómeno, el hecho o la situación en estudio, en otros hechos o situaciones concretas, reales.

• Plantear las conclusiones o deducciones que deriven del análisis realizado, para explicarlo en razón de las inferencias realizadas.

Interpretar:

• Identificar hechos, fenómenos, ideas, sentimientos o situaciones concretas, tratando de descifrar el significado de todos los elementos que entran en juego con ellos.

• Seleccionar los elementos o aspectos de los hechos, fenómenos, ideas, sentimientos o situaciones, cuyo significado debe ser clarificado y explicado.

• Buscar argumentos que permitan comunicar con claridad el significado de esos elementos.

CDXXVI

• Explicar o clarificar (objetiva y subjetivamente) el significado de los aspectos o elementos seleccionados.

• Elaborar una explicación interpretativa sobre el fenómeno, la idea o la situación, incluyendo la clarificación que se ha realizado, de manera que pueda ser comprendida en todos sus alcances.

Investigar:

• Determinar con claridad el fenómeno, hecho o situación sobre el cual se desea investigar (problemas de comunidad, origen de los pobladores de la comunidad, indicadores de la población, etcétera).

• Plantear interrogantes ante la situación, el hecho o el fenómeno específico al cual se quiere dar una respuesta, o ante un objeto de estudio sobre el que se quiere aumentar el conocimiento.

• Concretar el problema, presentándolo mediante una o varias preguntas.

• Señalar los aspectos básicos, derivados de la pregunta que debe ser objeto de la investigación.

• Identificar las fuentes de información (periódicos, revistas, libros de texto y de consulta, personas de la comunidad, familiares, el maestro, etcétera).

• Seleccionar la forma más adecuada para recoger la información (observación, encuestas, cuestionarios, lectura y síntesis, etcétera).

• Aplicar las formas seleccionadas para recoger la información.

• Resumir e interpretar la información obtenida.

• Analizar la información recogida, organizándola de acuerdo con ciertos criterios, elaborando resúmenes, cuadros, esquemas, etcétera.

• Analizar la información recogida, organizándola de acuerdo con ciertos criterios, elaborando resúmenes, cuadros, esquemas, etcétera.

• Presentar un informe final sobre la investigación, organizado en forma lógica y coherente.

Observar:

• Identificar el hecho, fenómeno, objeto o situación que será motivo de observación.

• Examinar sus características, utilizando la mayor cantidad de sentidos que sea posible (vista, tacto, gusto, olfato, etcétera).

• Categorizar y cuantificar las características identificadas, de manera que permitan diferenciar lo observado en otros fenómenos, hechos u objetos similares.

• Distinguir entre observaciones objetivas (denotación) y observaciones subjetivas o interpretaciones (connotación), observaciones estéticas permanentes y observaciones que permiten recibir los cambios que sufren los objetos del estudio.

• Describir en forma oral o escrita, con precisión, lo observado, con fundamento en la información obtenida mediante los diferentes sentidos, de tal manera que cualquier persona pueda "conocerlo" o "reconocerlo", aunque no lo tenga frente a si, o no lo hubiese visto antes.

Planifícar/organizar:

CDXXVII

• Determinar la necesidad de realizar alguna acción/ tarea o proyecto, para responder a algún hecho, acontecimiento o situación específica.

• Identificar una situación específica para determinar acciones que pueden desarrollarse en tomo a ella (celebraciones patrias, concursos y festivales culturales y deportivos, etcétera).

• Utilizar información relacionada con el hecho, fenómeno u objeto, para sustentar el plan por elaborar.

• Elaborar un esquema sobre las acciones que deben planificarse y organizarse.

• Estructurar o diseñar un plan de trabajo o de acción, que permita organizar las actividades por realizar, en el cual se considere diseñar el plan acción o de trabajo, considerando:

• ¿Qué hacer? (tal vez un proyecto, tarea por realizar).

• ¿Qué es lo más importante? (establecer prioridades).

• ¿Para qué hacerlo? (seleccionar metas, objetivos o propósitos).

• ¿Cómo hacerlo? (buscar estrategias para el desarrollo del proyecto).

• ¿Con qué hacerlo? (buscar recursos y usarlos adecuadamente).

• ¿Cuándo hacerlo? (distribuir el tiempo).

• ¿Quién lo hará? (determinar responsabilidades).

• Tomar las previsiones necesarias para la ejecución del plan elaborado (buscar recursos, asignar responsabilidades, determinar fechas, etcétera).

• Participar en la ejecución y evaluación del plan elaborado.

Resumir:

• Escuchar o leer información sobre diversos aspectos (datos, hechos, fenómenos, situaciones específicas, etcétera).

• Tomar nota durante la escucha o la lectura (subrayar, hacer notas al margen, copiar en un cuaderno, etcétera).

• Reflexionar sobre lo escuchado y sobre lo leído.

• Reconsiderar las notas y la información escuchada.

• Seleccionar las ideas centrales del material leído o escuchado.

• Elaborar, con base en las ideas centrales, un bosquejo o esquema sobre el tema.

• Elaborar, con base en el esquema, un texto oral o escrito, en el que se sinteticen las ideas centrales de lo leído o escuchado.

Tomar decisiones:

• Enfrentar hechos, fenómenos o situaciones por resolver, para determinar la forma en que se pueda tomar parte en ellos, y desarrollarlos, clarificarlos, mejorarlos, etcétera.

• Recabar información pertinente al asunto, y situación, hecho o fenómeno.

• Clarificar el problema.

• Establecer criterios para la toma de decisión.

• Establecer opciones posibles para la toma de decisión.

CDXXVIII

• Seleccionar la opción que considere mejor.

• Expresar su decisión por escrito u oral.

• Ejecutar la decisión, o participar en su ejecución.

Valorar / evaluar / juzgar / emitir juicios:

• Enfrentar hechos, fenómenos, sentimientos, ideas o situaciones, para determinar el grado de importancia y validez que tienen en el plano personal y en el grupal.

• Reunir información sobre el hecho, fenómeno o situación que se pretende evaluar o juzgar.

• Clarificar, mediante una descripción objetiva, la situación real del objeto por evaluar o enjuiciar.

• Establecer o aceptar criterios preestablecidos, para realizar la evaluación (claridad del mensaje, acabado del trabajo, efectos que haya tenido, etcétera.).

• Someter la situación, hecho o fenómeno a los criterios establecidos, para determinar el grado de cercanía o lejanía en relación con la situación ideal esperada.

• Emitir el juicio o resultado de la evaluación, argumentando las razones que lo sustentan.

• Explicar las razones que justifican el valor que se le asigna al hecho, fenómeno, idea o sentimiento analizado.

Lo esencial es que el objetivo incluya dos elementos básicos: el proceso de aprendizaje o de pensamiento por desarrollar y los contenidos de aprendizaje.

A manera de ejemplo, puede observarse la forma en que se redactan los siguientes objetivos:

• Aplicar nociones temporales, espaciales y causales en la exploración del medio inmediato.

• Valorar la importancia de la coexistencia de diversas formas de vida, y la necesidad de respetarlas y protegerlas como parte de la riqueza del país.

• Elaborar modelos de títeres con desechos, para representar personajes de historias y relatos tomados de textos literarios estudiados, y hacer presentaciones.

• Formular críticas a mensajes recibidos por los medios de comunicación social sobre problemáticas de actualidad como la violencia y la deforestación.

• Establecer relaciones entre el deterioro del medio ambiente provocado por la acumulación de basura y la salud de las personas de la comunidad.

• Aplicar la suma y la resta en la resolución de problemas relacionados con situaciones cotidianas.

• Comunicar sentimientos y actitudes positivas hacia la preservación y el disfrute de la paz y la democracia.

• Diferenciar las ideas principales y las secundarias en textos narrativas y expositivos.

• Demostrar el dominio de las habilidades motoras finas necesarias para escribir con una correcta caligrafía.

CDXXIX

Fuente: Molina, Z. (1990). “Planteamiento Didáctico: Fundamentos, principios, estrategias y procedimientos para el desarrollo”. EUNED, San José, Costa Rica, p. 61-126.

ANEXO 8

ESTRATEGIAS Y CLAVES PARA PROMOVER APRENDIZAJES

CDXXX

ESTRATEGIAS Y CLAVES PARA PROMOVER APRENDIZAJES

ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA TRANSFERENCIA DE LOS CONOCIMIENTOS

Transferencia de los conocimientos conceptuales La vía más fecunda para provocar la transferencia entre conocimientos conceptuales es, a juicio de los expertos:

1. El uso de analogías que facilitan al aprendiz delimitar territorios complejos en los que puede encontrar el sentido y articulación de los elementos de un todo nuevo a partir de otro ya conocido por él.

2. Recurriendo a la elaboración de mapas cognitivos relacionados con los componentes de la tarea de aprendizaje que se emprende.

ESTRATEGIAS PARA PROVOCAR LA TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTOS CONCEPTUALES

1. Comenzar por elaborar el listado completo de conceptos que están en juego en la tarea de aprendizaje que están realizando en ese momento. Un modo práctico de llevar a cabo este paso, es ir recorriendo uno a uno todos los términos del texto, todos los conceptos mencionados en el problema, todos los elementos que aparecen en un mapa geográfico, etc.

2. En seguida, buscar las relaciones a partir de las cuales es posible o conveniente establecer una relación de jerarquía, de causa/efecto, de complementación, etc., entre los términos o conceptos listados.

3. Intentar recordar alguna tarea realizada con anterioridad que tenga que ver con la presente: otros exámenes, otros ejercicios, etc., y, especialmente, la organización de la actividad implicada en dichos ejercicios (qué se hizo al principio, en qué terminaba la tarea, cúal era su meta, algunos pasos que se dieron para realizarla, etc.).

CDXXXI

Transferencia de los conocimientos procedimentales Las estrategias son, ante todo y sobre todo, modos de actuar, por ello entran de lleno y por derecho propio en la transferencia de los conocimientos procedimentales que marcan pautas de acción con respecto a tareas complejas.

ESTRATEGIA PARA RESOLVER UN PROBLEMA CIENTÍFICO

Para resolver problemas científicos existen estrategias que se han mostrado generalizables o transferibles. Una de las más típicas consta de los seis pasos generales siguientes Ejemplo de Química):

1. Listado de todos y cada uno de los datos iniciales que se dan.

2. <<Espacio del problema>> o conjunto de pasos disponibles o alternativas para solucionar el problema.

3. Objetivos parciales o estados intermedios del problema.

4. Listado completo de operadores: movimientos u operaciones útiles o necesarias para pasar de un estado a otro; por ejemplo, mediante el aislamiento de la incógnita, aplicación de los principios o leyes implicadas en el tema sobre el que se trate el problema, fórmulas pertinentes, etc.

5. Ejecución del problema.

6. Comprobación final o razones de coherencia de la respuesta obtenida.

Estrategia para estudiar una lección de Historia (La unificación de Italia):

Primer paso:

• Meta: Entender la estructura del tema (partes que lo componen y relaciones más generales entre ellas).Para descubrir esta estructura, habrá que fijarse bien en los encabezados de los párrafos, si existen en el texto, si no existen, hay que inventarlos.

• Método: realizar una primera lectura, anotando, de pasada, alguna idea que le parezca principal. Al final de esta primera lectura, resume en un corto enunciado lo leído. Este enunciado no debe expresar ideas precisas y concretas contenidas en el tema leído, sino las partes que lo integran; por ejemplo: <<El tema consta de tres partes: comienza con un enunciado, siguen algunos argumentos y termina con una conclusión>>; <<El tema trata de los antecedentes, las fases y las consecuencias de la Primera Guerra Mundial>>, etc. Si o se sabe expresar este enunciado general, se procede a una segunda lectura rápida intentando, a continuación, formular el citado enunciado.

Segundo paso:

• Meta: Analizar cada parte del tema.

• Método: Mediante una segunda lectura, más analítica, extraer de cada párrafo la idea principal y las derivadas de ella. Para ello es bueno subrayar en el texto la idea que queda tras haber suprimido –pasado por alto- las que consideras secundarias o particulares. Al final de este segundo paso, se debe estar en condiciones de poder expresar cada párrafo en un enunciado.

Tercer paso:

• Meta: Organizar o relacionar las ideas extraídas en el paso anterior.

CDXXXII

• Método: Elaborar un esquema de llaves o, mejor, un mapa conceptual. En éste se deben incluir solamente las ideas principales con las relaciones que se dan entre ellas.

Cuarto paso:

• Meta. Resumir el tema en unos pocos párrafos. Hay que centrarse en lo esencial.

• Método: Traducir en enunciados, siguiendo los apartados del esquema, los contenidos concretos del tema que se está estudiando; por ejemplo, los datos sobre la Primera Guerra Mundial, que coinciden con los datos que se quieren recordar. Las dos lecturas correspondientes a los pasos 1 y 2, tienen que terminar siempre en el resumen del tema (todas las ideas principales con sus derivadas claramente significativas). El resumen debe ocupar de tres a cinco hojas o menos, los necesarios para poder preparar el examen final con lo contenido en ellos. Anotar en este resumen las páginas del libro o apuntes en las que se encuentran ampliadas las ideas en él contenidas, pues es muy posible que surjan dudas y se necesite volver al texto original. Considerar que mientras no se haya elaborado el esquema y el resumen, no se puede dar por concluido el estudio de un tema. A continuación, memoriza el resumen.

Quinto paso:

• Meta: Evaluar lo que realmente se ha aprendido y comprobar, así si se es capaz o no de repetir el contenido del resumen.

• Método: Este autoexamen se puede hacer en dos fases: primero, repitiendo sólo los apartados del esquema/resumen y, en segundo lugar, repitiendo apartado por apartado lo contenido en cada uno de ellos. Siempre se hará esto a partir del resumen.

Los distintos pasos de la estrategia específica anterior, resultarán útiles en muchos temas de Historia, pues se trata de una estrategia transferible o generalizable.

ESTRATEGIA PARA REALIZAR UN COMENTARIO DE TEXTO DE ESPAÑOL

1) Caracterización global del texto, tomando como base los datos lingüísticos (tipo y subtipo del texto, partes del mismo y su función en el conjunto, usos lingüísticos reflejados en él, funciones del lenguaje predominantes, hechos lingüísticos relevantes para el tema específico, etc.).

2) Definición precisa de los términos importantes del texto (se trata de definiciones y no de sinónimos).

3) Explicaciones sobre diferentes valores posibles de determinados términos incluidos en el texto propuesto.

4) Los tiempos verbales del texto. Explicación de las razones de su variación.

5) Comentario sintáctico de algunos de los segmentos más significativos dl texto –los que se indican-.

6) Opinión personal sobre el texto.

ESTRATEGIA PARA RESOLVER UN PROBLEMA DE MATEMÁTICAS

Aunque cada problema matemático tiene sus particulares características, en casi todos aparecen algunos elementos importantes que se resolverán siguiendo esta estrategia:

CDXXXIII

1) Determinación del listado completo de los datos que se dan en el enunciado del problema y, en especial, el que corresponde a la incógnita. Los estudiantes no deben considerar sólo una parte de los datos que se les ofrecen.

2) Comprensión del problema. Para esta comprensión, conviene casi siempre reconvertir o dividir el problema total en varios problemas parciales -<<estados del problema>>-. Hecha tal división, se procede al análisis de las relaciones entre los datos, primero entre varios y luego entre todos. Para encontrar la relación entre los datos, disponer del cuadro de las relaciones básicas y tipos de relaciones lógicas. También resulta interesante incurrir a problemas parecidos ya conocidos, y en el caso de que esto no sea posible, proceder por tanteos en forma sistemática. Ante las dificultades que se puedan presentar, anotar qué se pretende con cada paso que se va dando para no repetir los mismos pasos inútilmente.

3) Definir e <<espacio problema>>. Normalmente, la realización del punto anterior permite descubrir varios pasos posibles o estrategias alternativas para la solución del problema en cuestión y, paralelamente, trazar por aproximación el plan global de resolución. No olvidar que, en contra de lo que se suele pensar, casi todos los problemas son resolubles por varios caminos. En todo caso, es necesario recordar que en este proceso es muy importante llevar hasta el final la estrategia que se haya elegido; no hay que dejarlo a medias, pues en tal caso nunca se podrá saber lo que da de sí. Sólo después de haberla llevado hasta el final se debe abandonar para cambiarla por otra si se cree necesario.

4) Elaboración de un plan para resolver el problema. Se trata, en este momento, de unir en un orden lógico los distintos pasos realizados anteriormente.

5) Ejecución del plan trazado. Aquí se debe atender, muy especialmente, a las operaciones que se realiza (aislar la incógnita, simplificaciones, paréntesis, etc.), pues se ha comprobado que uno de cada tres errores cometidos por los estudiantes en la resolución de problemas son fallos por distracción a la hora de realizar operaciones que conocen a la perfección y que han realizado muchas veces.

6) Comprobación final. Obtenida la respuesta, se debe indagar las razones que se tienen para saber si es coherente o absurda. En la medida en que se haya entendido mínimamente el problema, esta comprobación resultará un proceso fácil. Por último, hay que tener en cuenta que, aunque es infrecuente, los profesores pueden poner problemas que no tienen solución. No hay que descartar, por tanto, la posibilidad de que así sea.

ESTRATEGIAS PARA SELECCIONAR LAS FUENTES DE INFORMACIÓN

1) Para los trabajos, hay que comenzar por elegir, entre los temas posibles, el que encaja mejor y más directamente en los intereses de quien indaga para que coincida con las metas que quiere realizar. En caso de duda sobre la elección del tema concreto que se va a elegir, preguntarle al profesor para que nos oriente correctamente. Esta indicación vale, asimismo, par el resto de los puntos siguientes.

2) Tras la elección del tema, ocuparse de la selección de las fuentes que se van a consultar inclinándose por aquellas que están más al alcance. En general, esto dependerá de lo avanzado que se vaya en los estudios: al principio, es necesario interesarse por fuentes muy puntuales u obras de introducción general al tema elegido, y a medida que se vaya avanzando en los estudios, se elegirán obras más especializadas. El enfoque <<introductorio>> o de la <<especialización>> de cada fuente se percibe con cierta facilidad hojeando los libros en sus partes más significativas (introducción e índice) y leyendo íntegramente algún capítulo del principio del libro y otro a la mitad; ahí aparecerá con toda seguridad el nivel de la obra.

3) Siempre que sea posible, seguir en este punto las orientaciones del profesor: él sabrá orientarnos acerca de las fuentes que más interesan.

CDXXXIV

ESTRATEGIA PARA LA CREACIÓN DE UNA ANALOGÍA Cuando intentamos entender un contenido nuevo a partir de una analogía, lo que pretendemos, a fin de cuentas, es filtrar la nueva información a través de otros conocimientos que nos son bien conocidos y nos resultan familiares.

1. Evocar en los recuerdos una experiencia familiar que tenga algún parecido con lo que se pretende comprender.

2. Analizar los elementos y el funcionamiento de los componentes del objeto de estudio.

3. Buscar sistemáticamente el paralelismo entre cada uno de los elementos de la experiencia cotidiana con los correspondientes del nuevo conocimiento que se quiere aprender.

4. Buscar las diferencias entre los elementos y funcionamiento de la experiencia cotidiana y los elementos y funcionamiento del nuevo conocimiento.

ESTRATEGIA PARA LA PREPARACIÓN PRÓXIMA DE EXÁMENES

1. Repasar varias veces el contenido de los apuntes personales, los mismos que durante el estudio han sido elaborados a través de esquemas, mapas conceptuales y resúmenes. No es el momento de intentar aprender nuevos contenidos porque influye negativamente sobre los anteriores aprendizajes y dificulta el proceso de recuperación de lo que ya se sabe.

2. Para realizar bien este repaso personal, conviene ir por partes: en una primera fase, repasa preguntándote por el armazón o estructura lógica general de los temas o problemas que repasas y, en segunda, intenta recordar el contenido de cada apartado o partes particulares. Si no sigues esta estrategia, será fácil confundir lo que apenas o medianamente has comprendido con lo que realmente sabes. Trata de que el contenido de los apuntes, coincidan con lo que es probable que pregunte el profesor, es no sólo prudente sino casi necesario haber cotejado en la etapa de preparación de tus apuntes con los de otros compañeros.

3. Otra modalidad complementaria es el de formular tus propias preguntas, considerando que éstas coincidan con las que probablemente te haga el maestro. Intenta convertir lo aprendido en un conjunto de preguntas básicas que cubran todo el contenido del material que llevas para el examen y contéstalas.

ESTRATEGIA PARA REALIZAR CON EFICACIA LOS EXÁMENES

1. Leer detenidamente varias veces toda la prueba, no tener prisa. Es decisivo que, antes de ponerse a contestar cualquier pregunta, se enmarque debidamente, hay que enterarse bien qué datos se proporcionan y qué es lo que preguntan, por eso es necesario leer varias veces la prueba.

2. A partir de la segunda lectura, nunca antes, anotar las ideas aisladas y primeras que se te vayan ocurriendo sobre cada pregunta o apartado de la prueba. Normalmente, a partir de estas anotaciones se estará en condiciones de poder distinguir las preguntas fáciles de las difíciles y las ideas esenciales de las marginales. Es el momento de hacer un esquema o plan de prueba. Hay que planificar bien la respuesta. En este punto habrá que imita a los alumnos brillantes, que emplean mucho más tiempo que los ineficaces en la fase de planeación de sus respuestas y suelen ser relativamente rápidos en la fase de ejecución.

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3. Con el plan a la vista, calcular el tiempo aproximado que se va a dedicar para contestar cada pregunta del examen. Si no lo haces así, casi seguro que se extenderá más de lo debido en algunas preguntas y faltará tiempo para responder otras que se sabes bien o incluso mejor. Tener en cuenta que en los exámenes casi nunca se da tiempo suficiente para decir todo lo que se sabe, lo que supone que se tenga que centrar las respuestas en lo esencial. Los exámenes no son más que una pequeña muestra representativa de todo lo que debe saber el alumno.

4. Una vez que se ha formado una idea global de los contenidos del examen, es el momento de ponerse a contestar cada pregunta siguiendo esta regla: comenzar por las más fáciles y las que mejor sabes.

5. Si en contra de las previsiones, una pregunta se vuelve difícil de contestar, no hay que detenerse más de lo que se había programado para contestarla, pasa a las siguientes; quizá, después del bloqueo espontáneo, es posible que se subsane. En todo caso, si queda tiempo al final, se vuelve a la pregunta en cuestión. Las preguntas que no te dicen nada no intentar contestarlas con divagaciones.

6. Cuidar mucho la presentación, también cuenta; procurar por tanto, que la letra sea legible, guardar distancias entre párrafo y párrafo, subraya las ideas principales y hay que ser concisos.

7. Reservarse siempre un tiempo –unos cinco minutos- para repasar rápidamente la prueba al final. Procurar no cometer faltas de ortografía, no te distraigas durante la realización de las respuestas.

ESTRATEGIA PARA DESPUÉS DEL EXAMEN 1. Relativiza la sensación de éxito o fracaso. Al fin y al cabo, la vida es más que un resultado

pasajero y las posibilidades personales nunca se miden por el éxito puntual ni se truncan por el fracaso momentáneo.

2. Si el examen ha salido bien, hay que celebrarlo y recompensarse con un descanso o actividad extra agradable, pero luego, repásalo meticulosamente analizando, además de los aciertos, los posibles errores, omisiones, dudas, etc. Una guía útil para clasificar la naturaleza de los errores cometidos es analizar sus causas. Entre éstas, las principales suelen ser:

• Partir de presupuestos falsos, generalmente como consecuencia de no haberse tomado el tiempo necesario para enmarcar bien el tema y pensar a partir de conceptos poco precisos o recortados (preconceptos). Para evitar este tipo de error, es necesario tomar en consideración todos los datos que se dan y, sobre todo, analizar los conceptos en juego hasta agotar todos sus componentes o connotaciones semánticas.

• Otra fuente de error son los razonamientos falsos, bien por falsa generalización de la información ofrecida (llevar las consecuencias más allá de lo que permiten los datos, considerar los conceptos en juego con una acepción excesivamente general o pobre -<<definición esencial>> únicamente-), bien por formular consecuencias basadas en un análisis insuficiente de los datos disponibles y que no toman en consideración (inducción incompleta).

• Lapsus consistentes en fallos de ejecución. Con frecuencia, a pesar de saber bien algo, se ejecuta mal por distracción; por ejemplo, no se simplifica una fracción, se cambian mal los signos, se mezclan conceptos que nada tienen que ver entre sí, etc., y esto con una rara y aparentemente absurda facilidad.

3. Cuando el examen ha salido mal, no dejar de tener una entrevista con el profesor para que te explique los fallos cometidos y su interpretación de los mismos. Los errores son subsanables prácticamente siempre.

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En los exámenes orales, hay que comportarse de modo similar, no hablar hasta estar convencido de que se ha entendido la pregunta y, si se duda al respecto, solicitar al profesor que vuelva a formular la pregunta. Una vez comprendida, hay que dedicar un corto tiempo a recorrer mentalmente los distintos apartados de la respuesta y, seguidamente, contestarla sin prisas.

ESTRATEGIA PARA CONTROLAR LA ANSIEDAD EN LOS EXÁMENES

1. Sustituir los pensamientos negativos por automensajes racionales y positivos.

• El estudiante ansioso tiende a administras consignas negativas con increible radicalidad y falta de fundamento objetivo, tales como: <<voy a suspender>>, <<no estoy preparado>>, <<debería haber estudiado más y mejor>>, <<con la mala preparación que traigo al examen sólo puedo esperar el suspenso>>, <<me merezco el suspenso>>, <<soy una calamidad>>, etc. Cuando lo que se teme es el resultado negativo ante un examen concreto al que se llega mal preparado, no se está hablando de ansiedad sino de miedo, vivencia muy racional en principio por cuanto se trata de la percepción de un peligro claramente objetivado y delimitado en el espacio y el tiempo.

• Habiendo estudiado normalmente, se controlarán los posibles brotes de ansiedad mediante el uso de autoconsignas positivas parecidas a las siguientes: <<no tengo motivos para pensar que no estoy básicamente preparado>>, <<es irracional anticipar resultados>>, <<si he estudiado, es lógico que apruebe, como ha ocurrido en anteriores ocasiones>>, <<en caso de suspender, tendré otras oportunidades para recuperar>>, <<aunque no haya estudiado todo lo que he hubiese podido, nadie me asegura que no pueda aprobar y, además, tengo la posibilidad de hacerlo en el futuro>>, etc.

• Abortar el proceso fisiológico de la ansiedad respirando profundamente y viviendo un escenario en el que se vea uno mismo controlando la situación y tranquilo.

• Los últimos análisis sobre la dimensión fisiológica del estrés/ansiedad aportan evidencia de que se produce a causa de la aceleración de la red simpática que depende dl sistema vegetativo y se manifiesta en la aceleración del ritmo cardíaco y respiratorio, consumiendo de este modo gran cantidad de energía.

• En consecuencia, el remedio contra tal aceleración consiste en desacelerar dicho sistema o, con más precisión, poner en funcionamiento la red parasimpática, que es la encargada de frenar los ritmos mencionados y de reponer energías.

ESTRATEGIA PARA MOTIVARSE EN EL ESTUDIO 1. Se deben Fijar claramente objetivos cortos y bien definidos. Los objetivos que se corresponden

con ideales lejanos y globales, “estudiar mucho y bien”, “preparar el trabajo X”, “concentrarme en el estudio”, etc., suelen ser inoperantes; lo contrario ocurre con las tareas fijadas previamente y con las decisiones que se toman teniendo en cuenta reglas de acción que se guían por criterios tan precisos como éstos:

• Encarar las tareas de cada día de manera que al terminarlas se haya obtenido un producto perfectamente objetivable: <<voy a hacer el resultado de la lección X”, “quiero repasar, verbalizando en voz alta, el tema X”, “voy a hacer el mapa conceptual de la clase de esta mañana”, etc. La regla es: Definir en términos de conducta lo que se va a hacer y no sólo lo que se quiere conseguir.

• Fijarse tareas para realizarlas en un marco de tiempo claramente delimitado: “durante esta hora voy a...”, “este sábado voy a repasar los apuntes de la asignatura X: los dos primeros temas por la mañana, los tres restantes en la mañana del domingo”, “durante estas dos

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horas quiero recoger en la biblioteca la información sobre los dos primeros apartados del trabajo que me han encomendado”, etc.

Únicamente el estudio regido por decisiones tan puntuales como los anteriores pueden considerarse una motivación positiva, seria y eficaz; lo demás constituye una forma de escapismo fácil y engaloso que conduce casi inevitablemente al fracaso.

2. Seguir paso a paso la ejecución de la tarea. Los pasos que conviene seguir son los siguientes:

• Hacer una primera lectura del tema para comprender la estructura general del mismo.

• Realizar una segunda lectura para extraer la idea principal de cada apartado o parte.

• Organizar las ideas extraídas mediante la técnica del esquema o del mapa conceptual.

• Resumir en pocas hojas el contenido del tema.

• Repasar mentalmente el tema, autoevaluándose, para comprobar si realmente se domina lo estudiado.

3. La motivación y la planificación del estudio. Realmente es difícil admitir que existe verdadera voluntad de estudiar cuando no se planifica el tiempo dedicado al estudio ni se toman en consideración los distintos niveles de esfuerzo implicado en él; cualquier acción humana responsable requiere la planificación correspondiente. Desde este supuesto, una buena estrategia dl estudio pasa por las siguientes exigencias principales, entre otras:

• Distribución racional del tiempo disponible entre el estudio y el descanso.

• En el horario se debe asignar un tiempo extra a las asignaturas difíciles y dedicar a éstas las primeras horas de cada sesión.

• En un horario adecuadamente elaborado se tiene que asegurar un tiempo suficiente para el descanso (8 horas para dormir, 8 horas para estudiar y 8 horas para descansar).

• Los estudiantes carentes de sentido común y poco eficaces creen disponer de una ilimitada capacidad para el trabajo, y para que la fatiga no haga acto de presencia utilizan café, fármacos y equivalentes, lo cual es un engaño a mediano plazo.

• Cada persona debe determinar cuáles son las mejores horas para el trabajo y para el descanso. Cada persona tiene un ritmo propio, en consecuencia, hay que experimentar y encontrar el propio. No es recomendable robarle horas al tiempo de sueño pues altera el ritmo fisiológico y ocasiona distracciones y falta de concentración durante el día.

• Es conveniente elaborar y confeccionar un horario semanal.

• Cuando se tengan dificultades en comprender un tema o resolver un problema, antes de negar la capacidad para hacerlo, lo que procede es concretar las causas de la dificultad en cuestión y responder con las acciones apropiada. Unas veces consistirán en volver a retomar el problema desde el principio; otras, en preguntar al profesor o algún compañero, consultar con otros libros, etc. todo menos darse por vencido de buenas a primeras. En caso contrario, cuando después de estar encima de una cuestión varias horas te sientes cansado y tienes más dudas que al principio, lo aconsejable es dejar de momento el problema y dedicarse a otra cosa y, posteriormente, retomar el tema con menos confusión y libre de ansiedad.

ESTRATEGIA PARA APRENDER EL VOCABULARIO NUEVO

1. Comenzar por anotar los términos nuevos que aparecen en las lecturas y, en especial, los que se repiten.

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2. Buscar los distintos sentidos que tiene o puede tener un término a partir de los diferentes contextos concretos en que va apareciendo –polisemia del término-.

3. Buscar términos afines de esos mismos vocablos, es decir, términos que tengan alguna semejanza y alguna diferencia con relación a los términos que se están analizando; eso permitirá comprender que unas veces son intercambiables (porque encajan en la zona de semejanza) y otras no (lo que es señal de que está en juego alguna diferencia conceptual). Mediante este análisis, se detectará con cierta facilidad las zonas claramente distintas entre los términos que se emplean y sus zonas de solapamiento.

4. Profundizar en la comprensión de los mismos términos formando grupos, el mayor número de grupos diferentes que se pueda, por afinidades entre los términos encontrados en las etapas anteriores, procurando incluir en cada grupo todos los vocablos que por alguna razón puedan incluirse en una determinada clase lógica.

5. Al llegar a este punto, con toda probabilidad resultará fácil entender los distintos contenidos conceptuales que se encierran bajo los términos concretos que se utilizan en distintos contextos de un determinado tema o asignatura.

Aplicada la estrategia anterior por el alumno, podrá entender que no le basta aprenderse de memoria la definición de los términos importantes de las asignaturas para comprender adecuadamente los conceptos correspondientes; también evitará el error frecuente de tomar como sinónimos términos que realmente no lo son, ya que sólo coinciden en algunos atributos, siendo diferentes en otros; asimismo, y sobre todo, comprenderá que el contenido de un determinado concepto casi nunca se identifica con un solo vocablo o término, sino que, por lo general, para cada concepto importante existe una lista de términos en parte distintos y en parte semejantes mediante los cuales se traduce el complejo contenido de cada uno de los conceptos que se aprenden.

ESTRATEGIA PARA FORMAR CONCEPTOS 1) Determinar los atributos esenciales del concepto. Utilizar la técnica altamente fructífera de

anotar las características o atributos esenciales que se refieren a los términos importantes que se encuentran mientras se estudia. Hay que fijarse en los diferentes contextos en que aparece el término.

2) Buscar ejemplos típicos del concepto. Para distinguir los atributos relevantes de los secundario, aspecto importantísimo para una buena formación del concepto, busca varios ejemplos o varias situaciones típicas en las que se da o se aplica el concepto en cuestión.

3) Buscar algunos contraejemplos, para así distinguir cada concepto de los que se le parecen pero, en realidad, son diferentes.

4) Evitar vicios de sobregeneralización del concepto. Procurar evitar los vicios más frecuentes a la hora de barajar la “comprensión” o conjunto de atributos que se utilizan para definir los conceptos que se forman y, especialmente:

• Tomar la parte por el todo (un profesor que falla en una determinada exposición es señal de absoluta incompetencia). No es cierto: un fallo puntual del profesor es compatible y, por tanto, no se identifica con el concepto “competencia del profesor”.

• Excesiva generalización (tomar un caso particular como paradigma de todos los demás; por ejemplo, considerar persona “élite” como equivalente siempre y sólo de persona rica).

• Ir más allá en las conclusiones de lo que permitan los datos (“Si he fallado en el primer examen del curso, soy un estudiante fracasado y suspenderé todo el curso”). No es cierto, pues al principio de curso existen dificultades que, una vez superadas y como dicta la experiencia, el curso puede resultar hasta fácil.

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5) Buscar las sucesivas aclaraciones del concepto. Recordar también que en el desarrollo de los temas que se estudia, la complejidad conceptual de los términos que se encuentran van aclarando a medida que se va adentrando en cada tema: hay que fijarse, por tanto, qué sentidos o matices diferentes va introduciendo el profesor o autor en lo que se está leyendo y que aparecen a lo largo del tema, pues casi siempre sólo al final se tendrá el equivalente cabal del significado de los conceptos en juego.

6) Listar los conceptos/clave dentro de cada tema y aplicar los cinco pasos anteriores. Tomar en cuenta que los conceptos verdaderamente importantes o claves son muy pocos en cada tema o asignatura; hay que fijarse cuáles son y apropiarse de ellos, así se tendrá asegurado el dominio de lo que se estudia.

ESTRATEGIA PARA ELABORAR UNA TABLA 1) Las tablas más claras y más usadas suelen ser bidimensionales, es decir, de doble entrada, y

se organizan su contenido incluyendo en la columna izquierda los conceptos-clave y en las hileras las ideas que los desarrollan; se rige por una lógica mental direccional, yendo de los conceptos más inclusivos o supraordenados a los más concretos y particulares.

2) Un elemento decisivo consiste en destacar tipográficamente (mayúsculas, negrita) las relaciones de principalidad y subordinación de los componentes de la tabla.

3) Debe reflejarse con claridad la relación de correspondencia, entre los componentes de las hileras de la tabla, de los datos incluidos en ellas. Como puedes observar, para este efecto se ha optado por utilizar dígitos.

4) Las tablas deben usarse para la finalidad que persiguen: clarificar la estructura o matriz de los contenidos que se tratan; en consecuencia, las tablas abigarradas y sobresaturadas de información están contraindicadas y pueden ser más un estorbo que una ayuda para asimilar la información.

5) La señal inequívoca de que se ha interpretado o elaborado correctamente una tabla, es si la sabes interpretar leyendo toda la primera columna de la izquierda y toda la hilera que forma el encabezado; luego cada una d las partes de la columna con sus restantes especificaciones horizontales. Así, una tabla precedente debería leerse en este orden.

6) Las tablas, por último, pueden organizarse siguiendo diferentes criterios: de subordinación conceptual, de orden cronológico, de secuencialidad de procedimiento, etc.

ESTRATEGIA PARA ELABORAR UN RESUMEN 1) Normalmente, el punto de partida del resumen es el subrayado.

2) El objetivo al realizar el resumen debe centrarse en determinar cuáles son las ideas principales contenidas en el texto, ya que son sólo tales ideas las que deben aparecer en el resumen. El problema fundamental para la elaboración del resumen consiste en seleccionar estas ideas principales.

3) La mejor manera de determinar dichas ideas principales es fijándose en la intención del autor del texto que se está leyendo.

4) Leer dos veces, al menos, el texto en cuestión; la primera servirá para descubrir la estructura del mismo (descriptiva, argumentativa, etc.), y la segunda lectura, más analítica, para extraer las ideas expresadas en cada parte o apartado del texto.

5) En cada paso hay que examinar la coherencia entre los argumentos del autor del texto y, de pasada, asegurarse de que se entiende lo que se va leyendo.

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6) A continuación, analizar de forma sistemática las relaciones precisas entre las partes del escrito.

7) Por último, con los materiales extraídos, las ideas principales y las relaciones que median entre ellas se redacta el resumen.

ESTRATEGIA PARA LA REDACCIÓN DE TRABAJOS ESCRITOS

La estrategia-técnica recomendable para la redacción de trabajos escritos se fija en tres aspectos o momentos principales de la composición: planificación del trabajo, organización interna o partes del escrito y presentación.

1) Planificación del trabajo. Se trata de definir con toda claridad la meta que uno se propone con el trabajo, es decir, qué finalidad básica preside la composición. Las finalidades pueden ser varias:

• Mostrar las propias opiniones sobre un tema.

• Describir una vivencia.

• Descripción de un experimento.

• Recopilar las ideas sobre una época o autor determinados.

• Felicitar a un amigo o pariente con ocasión de su fiesta onomástica, etc.

2) Organización de las ideas expuestas. En los trabajos esto debe plasmarse especialmente en el índice del trabajo, que suele ir al principio del mismo. En todo trabajo se distinguen tres partes: introducción breve, cuerpo del escrito y conclusión. A la hora de redactar el trabajo se recomiendan dos normas: claridad y concisión. Se pueden expresar también, al final, las dificultades experimentadas durante la realización del trabajo así como las dudas que han quedado sin resolver.

3) Presentación del trabajo. En la presentación hay que indicar las fuentes de información utilizadas con el uso que se ha hecho de cada una (libros, enciclopedias, periódicos, revistas, etc.) y que se han encontrado en cada una de ellas.

Para citar las obras consultadas hay que seguir las siguientes normas:

• Hay que indicar, primero, los apellidos del autor, con mayúscula, seguidos de la inicial del nombre del mismo; dos puntos (:) separan al autor de la obra; a continuación, el título de la obra, en cursiva; por último, la editorial, el lugar y la fecha de publicación.

• Si se ha recogido información en enciclopedias, hay que citar el título de la enciclopedia, lugar de publicación, el volumen y la página o páginas correspondientes.

• Si se toman ideas de algún periódico, debe indicarse el nombre del mismo, la página y la fecha.

Una norma muy importante: siempre que se cite textualmente ideas de otros (autores), la cita debe ir entre comillas para indicar que son ideas del autor y no propias de quien escribe.

CLAVES GENERALES PARA COMPRENDER EL VOCABULARIO

1. Clave de ubicación local de los términos en el texto; los términos más importantes suelen estar al principio de los párrafos.

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2. Clave dinámica de las palabras mediante la cual se esclarecen las metas, los propósitos, los efectos, los procedimientos, etc. del autor. Estas claves coinciden con expresiones como: “para conseguir entender...procede”, “es necesario tener presente X o Z”, “en la etiología de esta enfermedad se supone que...”, etc.

3. Clave de categorización o clasificación de los términos: “todos los datos apuntados...nos llevan a...”. Es preciso examinar con detalle a qué datos se está refiriendo en concreto el autor pues con ello nos está indicando que pueden agruparse en torno a un concepto supraordenado común y más general, en una misma clase lógica.

4. Clave de equivalencia, semejanza o contraste entre términos. Si en el texto que estamos leyendo encontramos la expresión “por el contrario”, se entiende que la nueva información es “contraria” con respecto a lo dicho anteriormente, y por tanto, debemos preguntarnos en qué es contrario lo que se está leyendo en ese preciso instante de lo previamente leído, pues así se entenderá mejor lo uno y lo otro. La misma explicación sirve, paralelamente, para comprender los términos conceptualmente equivalentes y semejantes.

5. Clave de recurrencia: en los textos, los términos importantes suelen aparecer varias veces; la recurrencia es señal de su importancia.

6. Clave relativa al nivel de abstracción de los términos usados por el autor: hay términos muy concretos (silla, perro), de nivel intermedio (enfermedad, caliente) y abstractos (libertad, creatividad, honor). En función de estos niveles, la determinación del contenido semántico/conceptual de los diferentes términos supone distintos retos personales a la hora de captar su sentido preciso en los textos; cuanto más abstractos sean, más difíciles serán de comprender. Para asegurarse de que se capta adecuadamente el sentido de los términos nuevos y, en especial, el de los más abstractos, una buena estrategia es pensar varias situaciones o contextos en que es posible utilizar el mismo término. Se encuentran variedad de situaciones, pensando en temas en parte parecidos y en parte diferentes a los que se refiere o puede referirse el escrito; por ejemplo, tratándose del término <<libertad>>, se puede analizar cómo se encarna ésta en las vivencias del niño, de una persona mayor, de un ciudadano, de un profesor, de un alumno, en un centro de trabajo, dentro de un grupo social, en la sociedad global, etc. Examinando qué papel juega la <<libertad>> en situaciones tan diversas como las indicadas, se comprenderá con más facilidad el sentido preciso en que lo utiliza el autor dentro del contexto concreto del escrito que se está leyendo.

7. Clave de origen totalmente convencional: acrónimos o siglas derivadas de la conjunción de la primera letra de un título, “USA: United States of America”, “UE: Unión Europea”, “ESO: Educación Secundaria Obligatoria”, etc.; y acrósticos o palabras resultantes de unir letras o sílabas, generalmente las primeras, de un nombre compuesto, “BANAMEX: Banco Nacional de México”, “PRONALES: Programa Nacional de Lecto-escritura”, etc. La solución, en caso de duda sobre el significado de estos acrósticos, es acudir a los diccionarios o, mejor, a otros escritos relacionados directamente con la misma área de conocimiento.

Bases y tipos de relaciones lógicas 1. Jerarquía

• Relación de subordinación lógica (concepto general, concepto subordinado). Ejemplo: Mamífero es un concepto subordinado de animal; perro, subordinado de mamífero.

• Parte (forma parte de ). Ejemplo: El dedo es parte de la mano; el apartado, una parte de la lección.

• Ejemplo derivado (es ejemplo de ). Ejemplo: El Instituto es un ejemplo de escuela pública; el cáncer, un ejemplo de enfermedad; Zaragoza, un ejemplo de gran ciudad.

2. Nexo causal lógico o físico

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• Antecedente-consecuente (es antecedente de, es consecuencia de). Ejemplo: Si eres aragonés (antecedente), eres español (consecuente), pero no viceversa; la recesión económica suele ser el antecedente de las revoluciones sociales.

• Causa o agente (da lugar a). Ejemplo: La velocidad causa muchos accidentes de tráfico; la falta de constancia en el estudio conduce al suspenso.

• Efecto o producto (procede de ). Ejemplo: El accidente ha sido efecto del alcohol; la falta de concentración en el estudio procede de la falta de sueño.

3. Agrupación o clase: algo se refiere a, va unido a, se puede relacionar con

• Analogía (algo en su conjunto se parece a otra cosa en su conjunto). Ejemplo: Una universidad es como una fábrica de conocimientos; un libro es como un maestro.

• Semejanza (algún parecido, es como). Ejemplo: El ojo humano es semejante a una cámara fotográfica; el avión es como un pájaro artificial.

• Igualdad (igual que). Ejemplo: Mi coche tiene la misma (igual) potencia de motor que el tuo; el que no controla la ansiedad en los exámenes es igual al que no sabe.

• Oposición (se opone a, por contraste). Ejemplo: Amor es opuesto a rencor; la democracia es opuesta al autoritarismo (caudillismo, fascismo).

• Evidencia (indica, confirma, demuestra, prueba que). Ejemplo: Los rayos X indican con evidencia si el brazo está fracturado o no; el buen resultado en los exámenes demuestra que el alumno sabe estudiar.

• Característica o descripción (tiene la propiedad, se caracteriza por, tiene el atributo de). Ejemplo: Los mamíferos se caracterizan por tener mamas y pelo; el cielo es azul; el alumno eficaz se caracteriza por atender al profesor en clase.

• Complementariedad (completa a). Ejemplo: Los frenos completan la acción del volante en el coche; el estudio personal completa la enseñanza del profesor.

• Función (sirve para). Ejemplo: La cuchara sirve para comer; los apuntes, para repasar.

• Orden cronológico (cronología, ubicación en el tiempo). Ejemplo: Las vacaciones largas son en verano; Juan Carlos I reina desde la muerte de Franco.

Características de los diseños curriculares básicos:

1) Abierto: Para incorporar nuevos aprendizajes y facilitar la apertura a las realidades sociales potenciando la creatividad del profesor. Es por ello, un diseño curricular básico de mínimos.

2) Flexible. Ante las nuevas exigencias del saber y la técnica y de las distintas realidades ambientales, personales y sociales. Por otro lado, es adaptable a los intereses de los alumnos y los profesores en un contexto determinado.

3) Equilibrado: Recogiendo todos los aspectos de una educación integradora, de una manera equilibrada. Por ello, trata de facilitar el desarrollo armónico de la personalidad y una adecuada educación integral.

Desde estos supuestos, los elementos básicos que incorpora son: capacidades/valores como objetivos y contenidos/métodos/actividades como medios, tratando además, de buscar un equilibrio entre la teoría curricular y el desarrollo curricular.

4) Integrador: Desde las diversas áreas y sectores de aprendizaje y de saberes para la vida, y a partir de núcleos conceptuales y redes semánticas. Unas veces, sobre todo en educación

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preescolar y educación primaria, posee una dimensión globalizadora y otras más bien una dimensión multidisciplinar integrando las asignaturas clásicas en áreas y sectores del aprendizaje. Desde la lógica de la ciencia, la psicología del aprendiz y los propios procesos de aprendizaje.

5) Favorecedor del aprendizaje significativo: Desde estos supuestos da mucha importancia a los conceptos previos y andamios y esquemas previos del aprendiz. Además trata de favorecer que los aprendices encuentren sentido a lo que aprenden, potenciando la construcción de redes semánticas y conceptuales, son facilitadoras de la consonancia cognitiva y de la reconciliación integradora. Hay una diferenciación progresiva.

6) Interventivo para los alumnos: Trata de primar más la visión psicológica de los aprendizajes que la construcción lógica de las disciplinas a aprender y por ello, ha de ser selectivo en sus contenidos, favorecedor del aprendizaje funcional y preparatorio para la vida, en relación con la experiencia vital.

7) Motivante: Su sentido de la motivación trata de favorecer el impulso cognitivo y la curiosidad por el saber, en cuanto facilitador de la motivación intrínseca entendida como la “mejora del propio yo”. El sentido del logro o del éxito personal es básico, ya que el éxito motiva más que el fracaso. También ha de ser relevante el sentido afiliativo como favorecedor del aprendizaje cooperativo entre iguales.

8) Constructivo: Favorecedor del aprendizaje constructivo. Pretende recordar que el alumno es el principal constructor de su propio aprendizaje a partir de los conceptos previos, potenciando el conflicto cognitivo y el aprendizaje por descubrimiento. La ayuda pedagógica ha de ser entendida como mediación del aprendizaje y mediación cultural.

Fuente:

Bernad, J. A. (1999). “Estrategias de aprendizaje”. Editorial Bruño, Madrid, pp. 315.

Roman, M., E. L. Díez. (2000). “Aprendizaje y Currículum. Diseños Curriculares Aplicados”. 6ª. Edición, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires-México. pp. 256.

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ANEXO 9

PRESENTACIÓN ABREVIADA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, PAUTAS, HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS BÁSICOS PARA LA

EDUCACIÓN AMBIENTAL

PRESENTACIÓN ABREVIADA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, PAUTAS, HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS BÁSICOS PARA LA

EDUCACIÓN AMBIENTAL

Se presenta en forma abreviada las siguientes alternativas metodológicas y didácticas para la educación ambiental en la escuela primaria:

Temas Transversales:

El desarrollo de los temas transversales: cuya práctica, favorece la confirmación de un conjunto de valores y principios que forman parte de los contenidos educativos, y su enseñanza permite espacios de reflexión que contribuyen a mejorar la enseñanza. Los temas transversales se han ido delimitando un conjunto de temas que recogen los contenidos educativos relacionados con cada

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uno de esos ámbitos que, junto con la educación moral y cívica, son: la educación para la paz, la educación ambiental, la educación para la salud. Los temas transversales no pertenecen de modo exclusivo a una única área educativa sino que están presentes de manera global en los objetivos y contenidos de todas ellas. Hablar de transversalidad consiste en materializar valores en las actividades cotidianas, por lo que educar en valores ambientales es trabajar en valores en pro del cambio personal y social, es educar contrarrestando otros tipos de valores que han reproducido un estado de cosas permanentes y estáticas que han legitimado intereses dentro de las sociedades humanas. El proyecto ambiental interdisciplinar. Las disciplinas tradicionales son indispensables para la formación de los individuos y son reconocidas en los programas educativos oficiales, pero éstas han sido insuficientes por sí mismas para alcanzar los objetivos generales en el estudio del medio ambiente. Las aportaciones de cada materia convergen para captar las diferentes facetas del fenómeno. Sin embargo, para un enfoque correcto de los problemas, conviene apreciar las correlaciones existentes entre los mismos las situaciones que el enfoque monodisciplinario tendería a fragmentar. Sucede lo mismo con la educación ambiental, que tiene por objetivo permitir al ser humano comprender la naturaleza del medio ambiente resultante de la interacción de sus aspectos biológicos, físicos, sociales, económicos y culturales. En consecuencia, la educación ambiental deberá proporcionar al individuo y a las colectividades los medios para interpretar la interdependencia de estos elementos en el tiempo y en el espacio, para favorecer una utilización más reflexiva y más prudente de los recursos del universo con objeto de satisfacer las necesidades humanas. La interdisciplinariedad es una necesidad instrumental que facilita el aprendizaje directa e indirectamente en cuanto ayuda a formar la personalidad base de los alumnos en el momento en que les permite tratar actividades y problemas complejos que no pueden depender de un curso disciplinar. En el caso particular del estudio y comprensión de los problemas ambientales nos llevan a precisar conocimientos disciplinares distintos, mismos que se han articulado y convergido en nuevos enfoques que han sido útiles en las preocupaciones y motivaciones de los alumnos en su proceso de desarrollo cognitivo y de competencias necesarias para salvaguardia y mejora de la calidad del medio ambiente.

Proyecto ambiental con enfoque interdisciplinar:

El proyecto ambiental interdisciplinar en el proceso educativo proporciona los conocimientos y métodos, y logra inculcar las actitudes y valores que contribuyen a comprender y resolver los problemas ambientales. Para ello, resulta indispensable crear situaciones pedagógicas que no entren dentro de ninguna disciplina específica. Los programas interdisciplinares disponen de una lógica interna, es decir, los temas se concatenan según un orden racional propuesto por el educador ambiental. El papel del docente consiste en mediar los aprendizajes por medio de estrategias específicas para desarrollar competencias y habilidades en sus alumnos y proporcionarle marcos de referencia y contextuales que le permitan captar la estructura espacial y temporal para acceder al análisis de los problemas ambientales para proponer soluciones alternativas. Los proyectos ambientales promoverán la realización de las tareas en forma de equipos de trabajo para estudiar los problemas concretos de la realidad que rodea a la escuela. Estos equipos tendrán por objeto crear un espíritu interdisciplinar, es decir, un contexto en el que las disciplinas dejen de ignorarse las unas a las otras para actuar conjuntamente, siempre que sea posible, ya sea para tratar un problema complejo, o para crear situaciones de aprendizaje capaces de motivar a los alumnos, favoreciendo una implicación afectiva positiva y constructiva en las tareas escolares.

Estrategias lúdicas y recreativas:

Las estrategias lúdricas y recreativas: el aprendizaje centrado en los problemas comunitarios es una de las facetas centrales de la educación ambiental, atañe a los procesos educativos una participación directa mediante el diseño de estrategias adecuadas para que sus alumnos participen

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en el descubrimiento y reconocimiento de los problemas comunitarios y en particular los que afectan al medio ambiente. Al participar en este compromiso, el juego es potencialmente un marco muy flexible y útil para practicar en él la toma de decisiones y observarlo funcionando. El juego, es una estrategia importante porque vincula el contexto educativo y la realidad concreta de la comunidad en que se desenvuelve el estudiante. Éste tiene oportunidad de recuperar una muestra del mundo real por medio del juego y analizarla para tomar decisiones a situaciones concretas, con estas acciones se está preparando estratégicamente para abatir los problemas del medio ambiente y transferir los aprendizajes aprendidos a situaciones reales. Entre los diversos enfoques pedagógicos posibles que favorecen la integración, los juegos y las actividades recreativas parecen especialmente convenientes para la educación ambiental. Los juegos reproducen de una manera simplificada y didáctica la naturaleza compleja de los problemas ambientales concretos, introduciendo en ellos, factores naturales, sociales, económicos, culturales, así como los valores, intereses y patrones de conducta de los diferentes actores sociales. El juego estimula el desempeño del trabajo en equipo, lo que ofrece ventajas para presentar una visión integrada o sinóptica y abrir espacios para la libre comunicación interdisciplinaria, esto le revela al alumno la importancia de equilibrar los valores e intereses grupales en la resolución de los problemas ambientales y lo prepara para una eficiente toma de decisiones. En este acto, hay una transferencia consciente sobre la base de la experiencia directa, en consecuencia, los juegos ambientales permiten desarrollar procesos de integración y análisis de conocimientos, además de desarrollar habilidades auditivas, verbales, visuales y manuales que facilitan la interconexión e interdependencia de las ideas, estas experiencias lúdicas ayudan a generar discusiones de interpretación para ofrecer un enfoque integrado de los problemas ambientales. Las actividades lúdricas y recreativas proporcionan un medio de unir disciplinas tradicionales y pueden promover una ética ambiental centrada en la resolución de problemas que nace de una colaboración más colectiva. En tanto que las actividades recreativas son importantes porque ayudan a transmitir valores por medio de la estrecha socialización que promueve en el seno familiar, la escuela y la comunidad, ofrecen seguridad a los sujetos, aspecto que proyecta más independencia en la toma de decisiones, por lo que las actividades recreativas deben ser cultivadas en la medida de las posibilidades, esto quiere decir que debemos practicar y frecuentar la asistencia a centros recreativos como: el teatro, el cine, los clubes deportivos, parques, ferias, eventos artísticos, practicar el excursionismo, etc., dado que todas ellas despiertan la curiosidad, motivación, entusiasmo de participar y elevan la creatividad y el espíritu solidario.

Pautas Formativas, didácticas y Evaluativas:

Las pautas son orientaciones generales, flexibles y abiertas que permiten pensar y actuar con una base mínima común y hacia determinada dirección. Las pautas formativas ambientales generan la adquisición de conocimientos, hábitos, actitudes y valores mediante la percepción de las estructuras y dinámicas que se involucran en la compleja red de interacciones entre la esfera social y la naturaleza. En esta etapa formativa se trabajan aspectos generales y específicos de la problemática ambiental y sus posibilidades de solución a través de la participación comprometida y diferenciada. Mientras que las pautas didácticas se entienden como orientaciones generales que guían hacia una mejor organización del trabajo ambiental cuando se diseña la intervención pedagógica docente. Entre ellas, se destaca: 1) el trabajo grupal: el cual constituye una de las pautas didácticas más importantes en la educación ambiental, toda vez que propicia la participación del colectivo escolar en forma práctica para buscar opciones de solución a la problemática ambiental. 2) trabajo interdisciplinario: la educación ambiental implica un tratamiento interdisciplinario de los temas, esto consiste en abrir un espacio de convergencia que posibilita romper las rígidas fronteras de las asignaturas tradicionales del currículum escolar, para que los estudiantes encuentren nuevos significados al contenido educativo. 3) flexibilidad: esta flexibilidad deberá ser entendida tanto para el trabajo docente cotidiano, como para la formulación de programas de evaluación y el uso de herramientas para la educación ambiental bajo el marco del enfoque constructivista. 4) material didáctico: es recomendable el más amplio empleo de sistemas interactivos, modelos, simuladores computarizados y todos aquellos que contribuyen a enriquecer

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los procesos pedagógicos. Sin embargo, el material didáctico más importante es saber utilizar creativamente todos los recursos que nos rodean. 5) trabajo extra/áulico y al aire libre: se implementan mediante la creación de huertos escolares, excursiones, colectas y otras actividades parecidas para que los alumnos observen, compararen y experimenten. Las visitas a museos zoológicos, criaderos, acuarios, reservas naturales deben ser adecuadamente planeadas, para lograr aprendizajes significativos y aprovechar el potencial que ofrece la actividad extramuros para enriquecer el trabajo del aula. 6) creatividad: la educación ambiental ha de tomar como pauta didáctica el desarrollo de la creatividad, tanto en el desarrollo de las estrategias como en las evaluaciones que se haga de éstas. Una pauta de evaluación es una orientación general que nos permite guiar hacia un rumbo específico nuestras intenciones y acciones de evaluación y, en determinado momento, realizar valoraciones, comparaciones y estudios cualitativos y cuantitativos con una base mínima común. Entre las cuales se emplean: 1) el cuestionario de opción múltiple. 2) la exposición temática. 3) La utilización de mapas conceptuales o esquemas de síntesis. En todos estos casos, lo interesante es plantear preguntas que provoquen la comparación de conceptos, el establecimiento de semejanzas y diferencias, la búsqueda de analogías, para valorar la percepción y los argumentos que emite cada alumno. El profesor deberá centrar su interés en recoger información que le indique hasta qué punto el alumno es capaz de poner en práctica las acciones o secuencias de aprendizaje (mediante la demostración, identificación, valoración, discusión y la argumentación). La observación directa del proceso, la elaboración de un resumen o mapa conceptual, la enseñanza recíproca entre alumnos permite al maestro evaluar la efectividad de las estrategias aplicadas. Es importante plantear las situaciones de evaluación a los alumnos para incrementar su propio aprendizaje. Es importante definir qué evaluar y para qué evaluar, antes de definir el cómo y el con qué evaluar. Cada pauta evaluativa requiere tener claro el nivel a quien van dirigidas las actividades.

Herramientas e Instrumentos Didácticos:

Las herramientas e instrumentos que se utilizan a menudo en la práctica ambiental escolar son las siguientes: 1) escalas estimativas: consisten en indicar algún aspecto o rasgo que se quiere evaluar. Las escalas pueden emplearse a intervalos de un proceso o al finalizar una acción o evento determinado. Los ensayos: el ensayo es el desarrollo amplio y fundamentado de un tema, que incluye tanto información como desarrollos analíticos y formulación de juicios de valor. Cuestionarios y exámenes: los cuestionarios y exámenes siguen siendo útiles, sin embargo, es necesario señalar que no se debe abusar de este tipo de recurso y que su empleo ha de combinarse adecuadamente con otras herramientas. El cuestionario permite la evaluación de una serie de contenidos: conocimientos, valores, hábitos, actitudes, habilidades y creencias. No obstante, es un instrumento privilegiado para la evaluación de conocimientos. Los cuestionarios deben ser claros, sencillos, accesibles y específicos. Expresión libre: la expresión libre es una de las herramientas privilegiadas para evaluar las pautas formativas en sus distintos aspectos: conocimientos, actitudes, hábitos, valores y destrezas. Algunas de sus modalidades son: la escritura (el texto libre), el dibujo y la pintura, la expresión corporal y las dramatizaciones. lo importante es reconocer e interpretar correctamente el material simbólico expresado en estos materiales. el diario de campo: el diario de campo es una herramienta muy útil para registrar y sistematizar las observaciones de la práctica docente se basa en la observación directa de la realidad, y consiste en una descripción detallada de los acontecimientos relevantes y significativos. campañas y otras acciones escolares y con la comunidad: las campañas y otro tipo de actividades escolares, como puede ser la puesta en escena de pequeñas obras de teatro que aborden temas ambientales, son actividades que aportan un gran número de elementos para evaluar programas de educación ambiental, sobre todo, relacionados con actitudes y pautas de valores. en el desarrollo de la campaña se pueden utilizar carteles, trípticos, realizar exposiciones, elaborar periódicos murales, pláticas o conferencias sobre los temas abordados. visitas a los domicilios: es una herramienta que aporta elementos de mayor calidad en un proceso de evaluación, ya que constituye una gran oportunidad para entrar en contacto con los valores del ámbito familiar de los alumnos. para que la visita sea aprovechada adecuadamente con fines de aprendizaje y

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evaluación, es necesario aclarar cuál es el propósito de la misma con anticipación algunas actividades. las visitas ofrecen posibilidades adicionales para vincular procesos escolares con los comunitarios e impactar en las actitudes y valores que se predican a favor del medio ambiente en la escuela.

Notas finales y sugerencias:

Las alternativas pedagógicas y didácticas expresadas en el contenido de este trabajo para desarrollar adecuadamente la educación ambiental en la escuela primaria, son respuestas que permitirán favorecer el desempeño docente. La inclusión de las estrategias y pautas didácticas sugeridas se fortalecerán en la medida que se vean inmersas en planeación de las secuencias de aprendizaje en forma coherente y articulada. Este proceso de planeación motivará a los docentes a descubrir sus potencialidades y lo inducirá a participar creativa y reflexivamente, valorando en forma permanente la autonomía intelectual para mejorar su labor educativa, al mismo tiempo, incrementará la intencionalidad pedagógica para desarrollar capacidades y destrezas, valores y actitudes en forma significativa y vivencial, contribuyendo con ello a la conformación de aprendizajes de largo plazo y/o permanentes. Para ello, también es necesario una preparación constante para aprovechar los recursos teórico/metodológicos existentes e ir más allá de la racionalidad económica y sus secuelas que nos envuelven. Las estrategias y pautas ambientales sugeridas en este trabajo no deben aplicarse en forma mecánica y aislada, más bien, habrá que considerarlas como guías que pueden conducirnos a la creación y diseño de estrategias de aprendizaje originales y específicas para el contexto propio de cada aula, centro escolar y comunidad donde labore cada docente. por lo cual se proponen las siguientes pautas:

1. Dado que la forma en que los profesores desarrollan y abordan la educación ambiental ha sido producto de su propia formación y experiencia, se sugiere incursionar en las diferentes instancias educativas para enriquecer su formación escolarizada. Particularmente, deberán compenetrarse más en el conocimiento de la educación ambiental.

2. Es necesario reorientar la función educativa hacia la conformación de una educación contextualizada para lograr cambios significativos en los aprendizajes. Adoptar e incorporar a la educación ambiental como un eje articulador de conocimientos puede ser una alternativa pedagógica y didáctica viable para darle sentido a la educación en la escuela primaria.

3. Se recomienda sistematizar la planeación de las actividades escolares, de tal forma que conduzca a los alumnos hacia la adquisición de capacidades y destrezas, valores y actitudes que den respuesta a una educación básica de calidad y a una formación ética para el medio ambiente.

4. Es preciso recuperar las experiencias previas de los alumnos para conocer en forma diagnóstica los preconceptos, conceptos, creencias, actitudes y valores que éstos poseen, aspecto que permitirá diseñar mejor las estrategias de aprendizaje. También es importante recuperar los intereses y motivaciones principales de los alumnos para ligarlos a la planeación didáctica. Por otra parte, es útil conocer las características psicosociales de los estudiantes para conocer sus potencialidades para el aprendizaje.

5. El docente debe tener conocimiento pleno de los contenidos programáticos y sus recursos didácticos y pedagógicos en que se sustenta la educación primaria, esto dará pauta a una mejor planeación, desarrollo y evaluación del quehacer educativo en las aulas, además le permite realizar los ajustes necesarios para darles flexibilidad a los mismos y para converger los distintos contenidos de las asignaturas a unidades temáticas integradas o al diseño de proyectos interdisciplinarios que permitan su vinculación con los fines de la educación ambiental.

6. Es importante que los docentes recurran a la práctica de gestión intramuros y fuera de los recintos escolares como forma importante para adquirir recursos materiales y humanos que se

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liguen con los intereses y fines de la educación ambiental, ello le permite alejarlo de una práctica educativa de simulación e inmediatismo, aspectos que han contribuido sobremanera a fenómenos como el fracaso escolar, la reprobación, la deserción y la frustración, elementos que limitan la autonomía como seres pensantes individuales y sociales.

7. Es necesaria la formación y preparación permanente y autónoma de los profesores, fortalecer este proceso, permitirá sentar mejores bases teórico/metodológicas para proporcionar a los estudiantes una mejor enseñanza, por lo que es indispensable poner en práctica los aprendizajes teóricos. Se vale experimentar intelectualmente por medio de ejercicios multidisciplinarios e interdisciplinarios, dado que así lo exige la comprensión del saber ambiental.

8. Es importante dar seguimiento y evaluar constantemente el proceso de enseñanza-aprendizaje, ello permitirá a los profesores reflexionar sobre su práctica docente y los estimulará constantemente para investigar las mejores formas de cumplir su función educativa de manera profesional.

El trabajo colegiado compartido entre los mismos compañeros profesores y entre maestros y personas de distintos sectores, tendrá que ser una práctica común en las escuelas primarias. Esta práctica requiere de la capacidad de auto-organizarse. El trabajo compartido y organizado será la base del desarrollo de muchos proyectos escolares en donde se tendrá que enseñar cosas reales en situaciones reales para que los aprendizajes realmente Sean constructivos y significativos, asimismo, éste mismo escenario servirá como un espacio autónomo donde puedan intervenir y expresarse los actores de la escuela primaria urbana y los diversos grupos que tengan por meta, mejorar el sistema educativo vigente (autoridades municipales, especialistas, organizaciones civiles, etc.), incluyendo a la propia familia y a otros grupos cercanos a la escuela que estén interesados en contrarrestar el deterioro del medio ambiente (organizaciones no gubernamentales y asociaciones civiles). Es momento de salvaguardar los derechos humanos, una mejor educación moral y cívica, para la salud, para la paz y la convivencia, para la igualdad de oportunidades entre los géneros, una mejor educación del consumidor, vial y por supuesto, una mejor educación ambiental y, de todo aquello que nos permita obtener una mejor armonía entre los ciudadanos del mundo.

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