ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LAS …
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ESCUELA DE POSTGRADO Maestría en Educación con Mención en Docencia en Educación Superior ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS DIGITALES EN LOS ESTUDIANTES DEL CURSO MANUFACTURA ASISTIDA POR COMPUTADORA II EN UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con Mención en Docencia en Educación Superior ELIOT YURI PEREYRA DUEÑAS Asesor: Dr. Félix Fernando Goñi Cruz Lima – Perú 2021
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ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con Mención en Docencia en
Educación Superior
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR
LAS COMPETENCIAS DIGITALES EN LOS
ESTUDIANTES DEL CURSO MANUFACTURA
ASISTIDA POR COMPUTADORA II EN UNA
UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con
Mención en Docencia en Educación Superior
ELIOT YURI PEREYRA DUEÑAS
Asesor: Dr. Félix Fernando Goñi Cruz
Lima – Perú
2021
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Dedicatoria
Esta tesis se la dedico a mi Dios quién supo
guiarme por el buen camino, darme fuerzas
para seguir adelante y no desmayar en los
problemas que se presentaban, enseñándome
a encarar las adversidades sin perder nunca
la dignidad ni desfallecer en el intento.
Finalmente, a mi familia quienes por ellos
soy lo que soy.
3
Agradecimiento
A mis padres por el apoyo constante en la realización de
nuestros estudios. A mi “asesor de Tesis, Félix Fernando
Goñi” Cruz, que, con sus conocimientos colaboró en la
realización de este proyecto; y a todos los que hicieron
posible la culminación de esta investigación.
4
Índice
Dedicatoria 2
Agradecimiento 3
Índice 4
Lista de tablas 7
Lista de figuras 8
Resumen 9
Abstract 10
Introducción 1
Planteamiento del problema 1
Descripción del problema. 1
Formulación del problema. 3
Preguntas científicas. 3
Objetivos de investigación 4
Objetivo general. 4
Objetivos específicos o tareas científicas. 4
Enfoque, tipo y diseño de investigación 5
Métodos teóricos, empíricos y estadísticos de la investigación 6
Población, muestra, muestreo y unidad de análisis 10
Técnicas “e instrumentos para el trabajo de campo” 11
Categorías y subcategorías 12
Justificación de la investigación 13
Teórica. 13
Metodológica. 14
Práctica. 14
Estructura general del informe 14
5
Capítulo I 16
Marco teórico, conceptual y referencial 16
Antecedentes de la investigación 16
Antecedentes nacionales. 16
Antecedentes internacionales. 18
Fundamentos teóricos y metodológicos de las competencias digitales 20
Definición de competencias digitales. 21
Subcategorías de la competencia digital. 22
Desarrollo de la competencia digital. 23
Fundamentos teóricos y metodológicos de las estrategias didácticas 26
Definición de estrategias didácticas. 27
Subcategorías de las estrategias didácticas. 28
Características de las estrategias didácticas. 29
Capítulo II 31
Diagnostico o trabajo de campo 31
Descripción del contexto en el que se realizó el diagnóstico 31
Procedimientos de recolección de datos 31
Análisis “e interpretación de los resultados obtenidos por técnicas e instrumentos” 32
Análisis, “interpretación, triangulación y discusión de los resultados: categorías
emergentes” 41
Contrastación teórica de las categorías apriorísticas. 43
Contrastación teórica de las categorías emergentes. 46
Conclusiones aproximativas 50
Capítulo III 52
Modelación y valuación de la propuesta 52
Propósito y justificación de la propuesta 52
Fundamentación teórico científico 54
6
Fundamentación socioeducativa. 54
Fundamentación psicopedagógica. 56
Fundamentación curricular. 57
Diseño de la propuesta 59
Descripción del diseño 61
Objetivo de la propuesta 61
Didáctica asumida en la propuesta 61
Implementación de la propuesta 63
Validación de la propuesta 77
Conclusiones 83
Recomendaciones 86
Referencias 88
ANEXOS 96
Anexo 1. Matriz metodológica 97
Anexo 2. Matriz de categorización 99
Anexo 3: Instrumentos de recolección de datos 101
Anexo 4: Validación de los instrumentos 5
Anexo 4: Validación de la propuesta 9
Anexo 4: Códigos 21
Anexo 4: Familias 23
7
Lista de tablas
Tabla 1 Categorías y sub categorías 13
Tabla 2 Competencias, capacidades, contenidos y actividades del curso de MAC II 59
Tabla 3 “Especialistas de la validación” 77
Tabla 4 Validez “interna por juicio de expertos” 79
Tabla 5 Validez “interna por juicio de expertos” 80
Tabla 6 Escala “de de Valoración” 81
Tabla 7 Valoración “interna y externa por ctriterio de jueces” 81
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Lista de figuras
Figura 1. Categorías “apriorísticas y emergentes”. ........................................................ 42
Figura 2. Esquema “teórico funcional de la propuesta”. ................................................ 60
Figura 3. Taller I: Actualización de programas informáticos ......................................... 66
Figura 4. Taller II: Formación: Investigación grupal ..................................................... 69
Figura 5. Taller III: Formación: Investigación grupal .................................................... 72
Figura 6. Clase expositiva como producto final ............................................................. 76
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Resumen
La investigación consistió en “diseñar una estrategia didáctica para desarrollar las
competencias digitales en los estudiantes del curso manufactura asistida por computadora
II de en una universidad privada” de Lima. La metodología de estudio fue cualitativa con
paradigma socio crítico e interpretativo, mientras que el tipo es aplicada educacional,
cuyo diseño fue no experimental de corte transversal descriptivo. La muestra estuvo
conformada por 30 estudiantes de ambos sexos y con una edad que oscila desde los 20 a
25 años pertenecientes del curso manufactura asistida por computadora II y dos docentes
que laboran por más de 10 años. El muestreo fue de tipo no probabilístico e intencional.
Las técnicas empleadas fueron la observación, la encuesta y la entrevista con sus
respectivos instrumentos de guía de observación, cuestionario de encuesta y guía de
entrevista. En el marco teórico, se recurrió al enfoque sociocultural de “Vygotsky de la
zona de desarrollo próximo (ZDP)” y a la teoría de la conectividad de Siemens, para
considerar al aprendizaje como un “proceso desordenado, confuso, informal e incoherente
para” la enseñanza. Los resultados principales del trabajo de campo fueron: el docente no
incentiva el análisis del problema de manufactura, el docente no logra integrar la teoría
práctica y contextualización en el uso de herramientas informáticas, los estudiantes
presentan déficit en las TIC y hacen poco uso de la técnica del trabajo en equipo en el
“proceso de enseñanza-aprendizaje” en clase. Las conclusiones fueron que, se
sistematizaron las teorías, los modelos y los enfoques de las categorías apriorísticas, se
diseñó la estrategia didáctica, se validó la propuesta con la escala de valoración de muy
bueno mediante la validación de tres especialistas por criterio de jueces.
Palabras claves: Estrategia didáctica, componente instrumental, componente cognitiva,
competencia digital, recursos didácticos.
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Abstract
The research consisted of "designing a didactic strategy to develop digital skills in
students of the Computer Aided Manufacturing II course at a private university" in Lima.
The study methodology was qualitative with a socio-critical and interpretive paradigm,
while the type is applied educational, whose design was non-experimental and descriptive
cross-sectional. The sample consisted of 30 students of both sexes, with an age ranging
from 20 to 25 years old, belonging to the Computer Aided Manufacturing II course and
two teachers who have worked for more than 10 years. The sampling was non-
probabilistic and intentional. The techniques used were observation, survey and interview
with their respective observation guide instruments, survey questionnaire and interview
guide. In the theoretical framework, the sociocultural approach of "Vygotsky of the zone
of proximal development (ZPD)" and the connectivity theory of Siemens were used, to
consider learning as a "disorderly, confusing, informal and incoherent process for" the
teaching. The main results of the field work were: the teacher does not encourage the
analysis of the manufacturing problem, the teacher fails to integrate practical theory and
contextualization in the use of computer tools, the students present deficits in ICT and
make little use of teamwork technique in the "teaching-learning process" in class. The
conclusions were that the theories, models and approaches of the a priori categories were
systematized, the didactic strategy was designed, the proposal was validated with the very
good assessment scale through the validation of three specialists by judges' criteria.
Keywords: Didactic strategy, instrumental component, cognitive component, digital
competence, didactic resources.
1
Introducción
Planteamiento del problema
Descripción del problema.
El Perú basado en un crecimiento económico sostenido en la última década, viene
realizando cambios favorables en el campo de las políticas públicas en educación, pero el
problema de la educación aún persiste por las desigualdades estructurales que siguen
ocasionado brechas educativas en muchos ámbitos del sistema educativo, por lo que viene
rezagado en los diferentes indicadores de calidad, equidad y eficacia, educativa, en
comparación a los países de Latinoamérica, donde en relación a las disparidades por área
urbano-rural el “Perú es el tercer país más desigual con respecto al número de años de
escolarización, luego de Bolivia y Colombia. (…) Los resultados de los estudiantes
peruanos en las pruebas estandarizadas de rendimiento académico son los más bajos de
los países del conjunto de la región” (UNESCO, 2017, pág. 95).
En el Perú, las brechas en el acceso al sistema educativo, relacionadas con el nivel
socioeconómico, el género, la ubicación rural o urbana y la lengua de origen, hacen que
la educación presente retos importantes de resolver, en especial en los niveles de
educación superior lo que “genera la existencia de una importante brecha entre las
competencias de los trabajadores y las demandadas por el mercado laboral, y revela las
dificultades del sistema educativo para favorecer una empleabilidad de calidad” (OECD,
2016)
Entre los retos que debe de afrontar la educación en el Perú, se encuentra el
constante avance de la tecnología y la comunicación, que se viene aplicando en todos los
ámbitos de la vida diaria para facilitar el desarrollo. Por lo que la educación no se
encuentra ajena estos cambios, teniendo que incluir nuevos recursos y herramientas
tecnológicas, para que las estrategias de enseñanza – aprendizaje clásicas no se vayan
2
quedando obsoletas y no satisfagan las necesidades que tienen los estudiantes para
desarrollar sus capacidades.
En América Latina y el Perú, se evidencias diferencias en el acceso a las
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) de acuerdo al nivel socioeconómico
de los estudiantes y/o de la institución educativa. Las diferencias se hacen evidentes entre
instituciones educativas públicas y privadas, colegios urbanos y rurales; a esto se le suma
el centralismo que dilata la llegada de las TIC a zonas rurales más alejadas y que se
encuentran en situación de extrema pobreza. Otro de los “factores que influye al acceso
de las TIC es la falta de conocimiento, habilidades y capacidades por parte de los docentes
y estudiantes que no hacen uso adecuado de los equipos tecnológicos que llegan a las
instituciones educativas.” (Arias, 2014).
La problemática actual con las competencias digitales en los estudiantes se da en
el contexto de la integración de las TIC en la educación, en tanto sirven de herramientas
que apoyan el proceso pedagógico para la mejora de los aprendizajes mediante el “uso de
herramientas digitales, la mejora de la relación docente y estudiantes, y para hacer de las
clases verdaderas experiencias que desarrollen en los jóvenes las competencias digitales
y capacidades necesarias que requieren en actividades de aprendizaje y posteriormente el
mercado laboral.”(Martínez, 2009)
El objetivo del curso Manufactura Asistida por Computadora (MAC) es la
aplicación de herramientas digitales como son la computadora y los softwares
especializados para el desarrollo de conceptos y fundamentos teóricos – prácticos para el
desarrollo de proyectos de “mejora de la infraestructura productiva, optimización de los
procesos que generan valor y productividad fomentando una cultura de calidad.”
En relación a las competencias digitales adquiridas por los estudiantes que se
establecen en el proceso de aprendizaje, tanto entre el estudiante y el docente, juegan un
3
papel clave en la construcción del conocimiento a nivel individual y en el desarrollo de
habilidades técnicas. Tanto las evidencias de la práctica como la validación de los
estudios realizados nos informan que la aplicación de técnicas de aprendizaje aporta una
mejora, siempre y cuando se lleven a cabo el desarrollo de las competencias específicas
que son utilizados por parte de los estudiantes en el desarrollo del curso.
Específicamente el curso de MAC, al abarcar temas de automatización con
neumática y PLC, robótica industrial y software de control” y gestión, hacen que el
método tradicional de enseñanza sea insuficiente para el desarrollo de las competencias
digitales, las cuales sirven no solo aprobar el curso, sino para lograr un dominio de la
práctica de la aplicación tecnológica en los procesos de manufactura que le permitirán la
adquisición de competencias profesionales en una especialización acorde a sus estudios
de ingeniería Industrial.
Formulación del problema.
¿Cómo mejorar las competencias digitales del curso de manufactura asistida por
computadora II en una universidad privada de Lima?
Preguntas científicas.
¿Cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos del uso de estrategias didácticas
para mejorar las competencias digitales del curso de manufactura asistida por
computadora II “en una universidad privada de” Lima?
¿Cuál “es el estado actual de las competencias digitales” del curso de manufactura
asistida por computadora II en “una universidad privada” de Lima?
¿Cuáles son los criterios teóricos y prácticos que se tendrán en cuenta en el uso de
estrategias didácticas para mejorar las competencias digitales del curso de manufactura
asistida por computadora II “en una universidad privada de” Lima?
4
¿Cómo “validar la efectividad del uso de estrategias didácticas” para contribuir a
la mejora de las competencias digitales del curso de manufactura asistida por
computadora II en una universidad privada de Lima?
Objetivos de investigación
Objetivo general.
Diseñar un programa de estrategias didácticas para mejorar las competencias digitales de
“los estudiantes del curso de manufactura asistida por computadora II en una universidad
privada de Lima.
Para dar respuesta a los problemas específicos se formula los siguientes objetivos
Objetivos específicos o tareas científicas.
Diagnosticar el estado actual de las competencias digitales en “los estudiantes del curso”
de manufactura asistida por computadora II de una universidad privada de Lima.
Sistematizar los fundamentos teóricos y prácticos de estrategias didácticas para
mejorar las competencias digitales en los estudiantes del curso de manufactura asistida
por computador II de una universidad privada de Lima.
Identificar los criterios que se tendrán en cuenta en el diseño de la propuesta de
un programa de estrategias didácticas para mejorar las competencias digitales en “los
estudiantes del curso” de manufactura asistida por computador II de una universidad
privada de Lima.
Identificar las potencialidades curriculares de validez interna y externa de la
propuesta del programa de estrategias didácticas para mejorar las competencias digitales
en “los estudiantes del curso de manufactura asistida de una universidad privada de”
Lima.
5
Enfoque, tipo y diseño de investigación
El trabajo de investigación se enmarca en el paradigma sociocrítico del enfoque
cualitativo, según Schuster, Puente, Andrada, y Maiza (2013) es sociocrítico porque son
los que “impulsan las líneas de la Investigación Acción, para de esta forma conocer una
realidad, que involucra al educador en el proceso para provocar su autorreflexión” (p.
124). Por su parte Abero, Berardi, Capocasale, García y Rojas (2015) plantearon que, en
base del entendimiento del cambio social que se viene dando en nuestros tiempos, es
necesario comprender la realidad en teoría y práctica, por ello se debe de orientar los
“conocimientos impartidos en la educación a que estén acordes a su compromiso social,
para dejar de lado los obstáculos de irracionalidad, injusticia, opresión y sufrimientos,
que desfiguren su vida, y desarrollar mediante la educación una forma de retarlas y
cambiarlas” (p. 44)
Asimismo, la investigación tiene un enfoque holístico, que según Hernández,
Fernández y Baptista (2014) es holístico, porque se “precisa de considerar el todo sin
reducirlo al estudio de sus partes” (p. 20)
Actualmente las investigaciones educativas presentan “variados significados, que
dependen de la diversidad de objetivos y características que se le establecen, y que han
estado determinada por conflictos y debates paradigmáticos, desplazado desde enfoques
marcadamente positivistas a enfoques más abiertos y pluralistas”(Abero, Berardi,
Capocasale, García, & Rojas, 2015). En este sentido Sabariego y Bisquerra (Sabarriego
& Bisquerra, 2004) nos hablan de la “investigación educativa como un conjunto
sistemático de conocimientos acerca de la metodología científica aplicada a la
investigación de carácter empírico sobre los diferentes aspectos relativos a la educación”
(p. 37)
6
Por otra parte, la investigación es educacional de tipo aplicada, según Mosteiro y
Porto (2017) por referirse a una investigación educativa, que tiene su base en la
“psicología educativa, la medida y evaluación y los métodos de investigación en
educación, que han dado paso a la aparición de una nueva teoría de pluralismo
metodológico avanzado hacia una investigación más aplicada” (p. 15). Respecto la
investigación aplicada, Vargas (2009) plantea que, son lo que son las investigaciones en
la que “interesa son las consecuencias prácticas de los hallazgos de la investigación para
su aplicación inmediata o futura, enmarcada en la evidencia de una realidad dada” (p.
161).
En cuanto al diseño, el estudio responde al diseño no experimental, de corte
transversal descriptivo, al respecto Hernández, Fernández y Baptista (2014), asumen que,
la investigación no experimental como: “estudios en los que no hacemos variar en forma
intencional las variables independientes para ver su efecto sobre otras variables. Lo que
hacemos en la investigación no experimental es observar fenómenos tal como se dan en
su contexto natural, para analizarlos” (p. 151) y así mismo, definen que es transversal,
debido a que: “Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación
en un momento dado. Es como tomar una fotografía de algo que sucede” (p.155)
Métodos teóricos, empíricos y estadísticos de la investigación
Métodos teóricos.
Método histórico-lógico.
De acuerdo con Rodríguez y Pérez (2017), manifestaron que el método “histórico-lógico”
tiene la combinación de “lo histórico por el objeto en su trayectoria real a través de su
historia, con sus condicionamientos sociales, económicos y políticos en los diferentes
periodos. Y lo lógico porque interpreta lo histórico e infiere conclusiones” (p. 13). Por
7
tanto, se aplicó en la investigación para analizar la evolución histórica de las
competencias digitales desde que empieza hasta llegar a su pleno desarrollo en la
actualidad.
Método de análisis-síntesis.
Este método de carácter dialéctico es entendido por Rodríguez y Pérez (2017),
como un “análisis de la información que posibilita descomponerla en busca de lo que es
esencial en relación con el objeto de estudio, mientras que la síntesis puede llevar a
generalizaciones que van contribuyendo paso a paso a la solución del problema científico
como parte de la red de indagaciones necesarias” (p. 10). Las características de este
método es el de estar dirigido a contribuir con el desarrollo de los estudiantes, por
“abordar los fundamentos teóricos del programa de estrategias, interpretar los datos
obtenidos del diagnóstico”, es decir, sintetizar cómo desempeñan las competencias
digitales los estudiantes en la actualidad y su cumplimiento con el contenido del curso.
Método de inducción y deducción.
Los autores Sánchez y Reyes (2015), expresan que: “el método inductivo o de
inducción se parten de hechos generales aceptados como válidos para llegar a
conclusiones cuya aplicación sea de carácter general; mientras que, en el método
deductivo o de deducción se parte de las conclusiones generales para explicaciones
particulares” (p. 58). Se entiende que, el método inductivo – deductivo, es un método de
inferencia basado en la lógica y relacionado con el estudio de hechos particulares. En la
investigación realizada ayudó a construir la introducción y establecer las bases teóricas
de las estrategias didácticas para el desarrollo de las competencias digitales, para
establecer las inferencias y deducciones lógicas en la sistematización de las categorías,
subcategorías e indicadores del marco teórico apriorístico y emergente, del proceso de
triangulación y el cuerpo metodológico.
8
Método de lo abstracto a lo concreto.
Para Ruiz (2010), argumenta que el método abstracto a lo concreto se refiere al
proceso de “adquisición de los conceptos más simples es el camino histórico a través del
cual se constituye una ciencia; dado que, una vez fijadas estas abstracciones, hay que
encontrar conceptos progresivamente más concretos a partir de los conceptos más
simples” (p. 145). En la investigación realizada se adoptó este método al tener en cuenta
que los estudiantes ya tienen incorporado su conocimiento abstracto de sí mismos a través
de los procesos lógicos racionales del pensamiento. De esta forma, lo concreto que se
recopiló del trabajo de campo se abstrae en un modelo de estrategia metodológica en aras
de las competencias digitales.
Método de modelación.
Valle (2007), señala que el método de modelación comienza con la obtención de
una “abstracción de la realidad (modelo) que se materializa, se trabaja con esta
materialización y se obtiene un nuevo conocimiento que se aplica a la explicación de la
realidad de la cual se partió.” En la investigación este método se usó para la formación de
un diseño de una propuesta de un taller de estrategias didácticas para el desarrollo de las
competencias digitales basados en los niveles de satisfacción que perciben los estudiantes
del actual plan curricular que viene desarrollando dentro de la universidad
“Métodos empíricos”
Los criterios de los métodos empíricos que se aplicaron de acuerdo con Cerezal, y Fiallo
(2002), es el método empírico fundamental de la observación, que según los autores se
refieren a la: “Observación pedagógica, de la estrategia metodológica de los estudiantes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje según los indicadores de la guía de observación”
(p. 65). Los métodos empíricos complementarios de la encuesta y la entrevista
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Para Cerezal, y Fiallo (2002), el de encuesta que la definieron como “la aplicación
de un cuestionario cuyo fin es conocer las valoraciones y opiniones de algún fenómeno
educativo” (p. 97). Como fue el cuestionario el “utilizado en la investigación, en un
formato de encuesta dirigido a los estudiantes de noveno ciclo de Ingeniería Industrial
para recopilar información sobre la componente instrumental, cognitivo y metodológico
de la estrategia metodológica y para conocer la valoración que les dan a las competencias
digitales del proceso de enseñanza-aprendizaje.”
Igualmente, Cerezal, y Fiallo (2002) que el método empírico complementario de
la entrevista que la identificaron como “un método complementario de nivel empírico que
consiste en una conversación profesional de carácter planificado entre el entrevistador y
el o los entrevistados” (p. 109). La cual se aplicó en una conversación profesional
semiestructurada con los docentes tutores que dictan el curso de manufactura asistida por
computador II para conocer los lineamientos generales del curso y las competencias
necesarias que deben tener los estudiantes para el desarrollo del curso.
Métodos matemáticos y estadísticos.
Dentro de los métodos matemáticos y estadísticos que arribaron al presente estudio, están
los estadísticos descriptivos y los de estadística aplicada, que son usados en el
procesamiento de la información, tanto para los datos recolectados y los resultados
obtenidos. Según Cerezal & Fiallo (2002) el método estadístico de la estadística
descriptiva, es utilizado para describir las características de las variables como: “la media,
moda y mediana como medidas de tendencia central y la desviación estándar, el
coeficiente de variación, entre otros” (p. 149), que permitieron conocer la agrupación de
los datos que tomaron en lo concerniente a un valor representativo de la muestra.
Por otro lado, también se utilizaron la codificación que según Cerezal & Fiallo
(2002) es la atribución de un símbolo o número a cada una de las respuestas recopiladas
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de las categorías de estrategia didácticas y las competencias digitales de las preguntas
abiertas y cerradas. Asimismo, los métodos de estadística aplicada permiten establecer
los estadísticos a usar para prueba de hipótesis provenientes de variable paramétrica o no
paramétricas (Cerezal & Fiallo, 2002, pág. 145).
Población, muestra, muestreo y unidad de análisis
Población
Para Monge (2011), la población es el “conjunto de objetos, sujetos o unidades que
comparten la característica que se estudia, al cual son aplicables los resultados del estudio,
producto de generalizar los hallazgos encontrados en la muestra para ser sometidos a la
observación” (p. 25). La población de estudio la conformaron docentes y estudiantes de
la carrera de Ingeniería de una “Universidad Privada de Lima. La población estuvo
compuesta por 67 estudiantes” y cinco docentes
Muestra
La muestra es “un subgrupo de la población de interés sobre el cual se recolectarán datos,
y que tiene que definirse y delimitarse de antemano con precisión, además de que debe
ser representativo de la población” (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014, pág. 173).
La muestra de estudio se conformó por 30 estudiantes y dos docentes de la carrera de
Ingeniería de una Universidad Privada de Lima, en específico del curso de manufactura
asistida por computador II debido a las limitaciones del estudio.
Muestreo
Para Monge (2011) el muestreo no probabilístico se elige las “unidades como producto
de circunstancias fortuitas o de acuerdo con ciertas instrucciones, pero sin que sea el azar
quien determine la conformación final de la muestra, por lo tanto, no hay manera de
asegurar que cualquier miembro de la población pueda ser elegido” (p. 26). El tipo de
11
muestreo para determinar el tamaño de muestra fue no probabilístico a criterio del
investigador, seleccionando a los alumnos y docentes del curso Manufactura asistida por
computador II de la carrera de Ingeniería de una Universidad Privada de Lima.
Unidad de análisis
La conforman los estudiantes de los últimos ciclos, docentes de la carrera de Ingeniería
de una Universidad Privada de Lima y la literatura especializada.
Técnicas e “instrumentos para el trabajo de campo”
Técnicas
Las técnicas, conforme con Valderrama (2013), son “procedimientos cuyo seguir
sistemático se da con la intención de aproximarse a los hechos per se y poder acceder a
lo que estos contienen, apoyándose de instrumentos para empaquetar las diversas formas
de información” (p. 23). Las técnicas de la observación presentan como objetivo el de
recolectar información relevante con respecto a la “interacción dentro del salón de clase”,
mientras que la técnica de la entrevista tiene la finalidad de recoger información relevante
acerca de la problemática en estudio mediante una entrevista y por último la técnica de la
encuesta tiene el propósito de establecer el desarrollo de clase con respecto a la aplicación
de estrategias didácticas que mejoren las competencias digitales.
Instrumentos
Los instrumentos según Monge (2011), son los “mecanismos que utiliza el
investigador para recolectar y registrar la información; estos son las entrevistas
estructuradas y semiestructuradas, las guías de observación, los cuestionarios, las pruebas
psicológicas, las escalas de opiniones y actitudes, las listas u hojas de control y otros” (p.
26). Es decir, la forma de los instrumentos, si se trata de entrevistas, cuestionarios, guías,
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etc., estará determinada por las técnicas concretas escogidas; el contenido (es decir, qué
preguntar, qué observar) será el resultado de la operacionalización efectuada.
Se aplicó un cuestionario a estudiantes con el objetivo de conocer el nivel de
percepción de las competencias digitales y del uso de estrategias didácticas del docente
en la asignatura “Manufactura Asistida por Computador (MAC II)” en el “proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Además, se aplicó una guía de entrevista semiestructurada dirigido a los docentes
de la Facultad de Ingeniería de una Universidad Privada de Lima, con la finalidad de
reconocer sus capacidades teóricas y didácticas en el proceso de enseñanza de un curso
con metodología de aprendizaje utilizando las Tics.
También, se aplicó la guía de observación de clase durante el proceso de
aprendizaje-enseñanza, con el fin de constatar los conocimientos teóricos y prácticos que
poseen los docentes” para manejar la inteligencia emocional de sus estudiantes de los
últimos ciclos de ingeniería de una Universidad Privada de Lima.
Y finalmente se utilizó la Prueba pedagógica: es un instrumento dirigido a los
estudiantes con el fin de observar y comprobar sus aspectos pedagógicos con respecto a
las categorías investigadas.
Categorías y “subcategorías.
Se muestran a continuación las dos categorías y cada una de ellas contiene tres
subcategorías. La categoría de la investigación de competencias digitales está conformada
por tres subcategorías que son el componente instrumental, componente cognitivo y el
componente metodológico. Mientras que la categoría estrategias didácticas está
comprendida por las subcategorías, Métodos y técnicas didácticos, recursos didácticos y
actividades didácticas, como se muestra en la tabla 1.
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Tabla 1
Categorías y sub categorías
Categorías Subcategorías
Competencias
Digitales
La competencia digital
es la capacidad de
desarrollo de la
tecnología formada por
una variedad de
habilidades y técnicas
para utilizar las
tecnologías. (Coronado,
2015)
Componente instrumental
Aplica el “conocimiento de equipos y programas informáticos
en el desarrollo del proceso educativo, búsqueda, adquisición
y procesamiento de información” (Yapuchura, 2017)
Componente cognitivo
Relaciona la reflexión y aplicación de criterios en el uso de
herramientas tecnológicas en el aprendizaje y educación
general. (Yapuchura, 2017)
Componente metodológico
Integración de las herramientas tecnológicas procesos de
enseñanza- aprendizaje con la finalidad de facilitar la creación
y/o diseño de didácticas y actividades de aprendizaje.
(Yapuchura, 2017)
Estrategias didácticas
Las estrategias
didácticas se definen
como “los
procedimientos por los
cuáles el docente y los
estudiantes, organizan
las acciones de manera
consciente para
construir y lograr metas
previstas e imprevistas
en el proceso enseñanza
y aprendizaje,
adaptándose a las
necesidades de los
participantes de manera
significativa” (Feo,
2010)
Métodos y técnicas didácticos
Son los métodos que “están relacionado a las habilidades de
los estudiantes, así como a los docentes”, con la finalidad que
los alumnos se sientan motivados, participen y aprendan en
clase, con una actitud de compromiso e interés que contagie a
la clase y permita que se dé el desarrollo de competencias.
(Pineda, 2019)
Recursos didácticos
Son las técnicas empleadas por los docentes son diversas y
diferentes según el estilo de enseñanza aprendizaje del
docente, que motiven al estudiante y promueven el aprendizaje
significativo y desarrollo de competencias. (Pineda, 2019)
Actividades didácticas
Son las “actividades didácticas que emplean los docentes en el
aula, que se basan en la vida cotidiana de los estudiantes, a fin
de hacer que estos logren el desarrollo de competencias
relacionándolas con la aplicación del conocimiento impartido
en situaciones cotidianas” (Pineda, 2019)
Fuente: Elaboración propia (2020)
Justificación de la investigación
Teórica.
La investigación se justifica teóricamente porque con los resultados de la investigación
permite ampliar el conocimiento de las competencias digitales relacionado mediante
estrategias didácticas, la investigación en este campo permitirá comprender a nivel
conceptual la interrelación entre la utilización de estrategias didácticas y su influencia en
14
la mejora de las competencias digitales de los estudiantes del curso de Manufactura
asistida por computador II de una Universidad Privada de Lima.
Metodológica.
La investigación se justifica técnicamente por que brinda un recurso para el diseño
metodológico de sesiones de enseñanza –aprendizaje vinculadas a las competencias
digitales de los estudiantes del curso de manufactura asistida por computador II de una
universidad privada de Lima, los resultados de este trabajo de investigación sirvieron
como herramienta en el diseño de un programa de estrategias didácticas para el currículo
del curso de Manufactura asistida por computador II o cursos similares que hagan uso del
computador en el proceso de enseñanza de una universidad privada de Lima.
Práctica.
La investigación se justifica en la práctica debido a que en la problemática actual existe
la falta de desarrollo de competencias digitales de los estudiantes en base a un diseño de
un programa de estrategias didácticas que ayuden a mejorar dichas competencias
digitales dado que los resultados de la investigación van a promover sesiones de trabajo
prácticos o conocidos como talleres que permitan potenciar sus habilidades de análisis y
resolución de problemas de automatización de proceso de manufactura empleando el uso
del ordenador y software específicos.
Estructura general del informe
En el primer capítulo se procedió a sistematizar la fundamentación científica mediante el
planteamiento del problema, objetivos, enfoques, tipo y diseño de las categorías
apriorísticas de la investigación en sus áreas teóricas, prácticas y metodológicas,
sustentadas en antecedentes y teorías afines, permitiendo identificar las categorías y
15
subcategorías apriorísticas y sus indicadores con los que se elaboraron los instrumentos
de las variables involucradas en la investigación para el recojo de datos.
En el capítulo II, se realizó el trabajo de campo mediante el análisis del contexto,
con lo cual se “elaboraron, validaron y aplicaron las técnicas e instrumentos del recojo de
datos para diagnosticar el estado real del objeto estudiado. Se procedió a procesar y
triangular la información recogida para obtener las categorías emergentes y las
conclusiones aproximativas.”
En cuanto al capítulo III, se procedió a la “modelación de la propuesta de la
estrategia didáctica, el propósito y justificación de la propuesta, la fundamentación
teórico científico desde la perspectiva socioeducativo, psicopedagógico y curricular; y
finalmente el diseño, implementación y validación por juicio de expertos.”
Finalizando con las conclusiones, recomendaciones y la anotación de las
referencias utilizadas en la investigación; colocando, además, los respectivos anexos que
permiten apreciar el desarrollo detallado de algunos puntos tratados en su desarrollo.
16
Capítulo I
Marco teórico, conceptual y referencial
En el presente capitulo se registran los antecedentes referentes a las categorías y
subcategorías del estudio, dentro del ámbito nacional como internacional. Esto permite
fundamentar las diferentes teorías y las categorías apriorísticas de las competencias
digitales y de la estrategia didáctica que forman parte de la enseñanza y aprendizaje de
un curso de Manufactura dentro de una universidad privada.
Antecedentes de la investigación
Antecedentes nacionales.
Portillo (2018), en la Universidad Privada UTP, analizó la “influencia de las estrategias
didácticas para desarrollar la enseñanza de Autómatas Programables PLC en estudiantes
universitarios, debido a la necesidad de buscar una nueva estrategia para mejorar la
enseñanza sistemas de automatización. La investigación fue de tipo experimental,
aplicada, cualitativo. La población incluyó a 60 estudiantes y la muestra no probabilística
de tipo censal es de 60 estudiantes. Uso como instrumento” los cuestionarios. Los
resultados expusieron que las calificaciones por efecto de la estrategia combinada fueron
superiores a los producidos por las otras dos estrategias.
Briceño (2016), en la “Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo”,
analizó la influencia de una herramienta web para el “desarrollo de las competencias
digitales en los docentes”, debido a la necesidad de desarrollar las competencias digitales
de los docentes para mejorar el proceso de enseñanza. La investigación fue de tipo
cuasiexperimental con enfoque cuantitativo. La población incluyó a 50 docentes y la
muestra no probabilística por conveniencia es de 10 docentes. La técnica utilizada fue el
cuestionario. Los resultados mostraron que luego de la aplicación de la herramienta web
se mejoran las competencias digitales de los docentes.
17
Chapilliquén (2016), en la Pontificia Universidad Católica del Perú, analiza el
nivel de desarrollo de las competencias digitales en estudiantes con diferentes estilos de
aprendizaje mediante el uso de la red social educativa Edmodo. La investigación fue de
tipo experimental con enfoque cuantitativo y nivel explicativo. La muestra estuvo
conformada por 80 estudiantes (grupo control) y 82 estudiantes (grupo experimental). La
técnica utilizada fue el cuestionario, donde se aplicó un cuestionario para los estilos de
aprendizaje y otro cuestionario para medir las competencias digitales. Los resultados
comprobaron que el nivel de desarrollo de las competencias digitales que alcanzaron los
estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje, del grupo experimental en el post test es
nivel medio.
Ayuque (2018), en la Universidad san Ignacio de Loyola, analiza la problemática
del poco dominio de las competencias digitales en los docentes lo cual repercute
negativamente en el rendimiento de los estudiantes. La investigación fue aplicada con
diseño experimental con enfoque cualitativo. En la primera etapa se realiza un diagnóstico
del “nivel de competencias digitales de los docentes”, donde se encuentra que los
docentes no hacen uso estrategias didácticas y recursos tecnológicos, ya que desconocen
la utilidad de estas herramientas en el proceso de enseñanza, lo cual genera que el
aprendizaje sea deficiente. La investigación comprueba que el empoderamiento en
competencias digitales como estrategia de formación docente permanente mejora la labor
pedagógica para el logro del aprendizaje en los estudiantes. Se tiene que el éxito del
programa de acción depende del compromiso e involucramiento del docente y liderazgo
del director.
Espino (2018), en la Universidad San Martin de Porres, analiza la “relación entre
las competencias digitales y el desempeño pedagógico” de los docentes. La investigación
tuvo un enfoque cualitativo con diseño “experimental transversal, observacional
18
sincrónico y con un alcance descriptivo-correlacional”. La muestra estuvo conformada
por 165 docentes. La técnica utilizada fue el cuestionario y la observación, donde se
diseñó un cuestionario para medir las competencias digitales mediante la ficha de
observación se midió el desempeño pedagógico. Los resultados establecieron que los
docentes tienen un buen nivel de competencias digitales instrumentales y didáctico –
metodológicas. La investigación concluye que las competencias digitales se “relacionan
de manera directa con el desempeño pedagógico docente” en el aula.
Antecedentes internacionales.
Valdivieso y Gonzáles (2016), en la Universidad de Sevilla, analizó las propuestas de
formación docente en competencias digitales y planteó un modelo estándar de
Competencias Digitales aplicables a los docentes de Educación Básica de Latinoamérica.
La investigación con enfoque cuantitativo. La muestra estuvo conformada por 42
docentes de distintos colegios públicos de la zona de Cantón Loja (Ecuador). La técnica
utilizada fue el cuestionario, para lo cual se diseñó un instrumento de investigación para
el diagnóstico de la competencia digital docente. Los resultados indicaron que la
competencia digital docente es baja y luego del análisis se ha encontrado evidencia de
una tendencia hacia la integración curricular de las TIC.
“Mortis, Valdés, Angulo, García y Cuevas” (2013), en la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso, analizó la percepción de docentes sobre sus competencias
digitales y la relación de estas con variables socio laborales, académicas y de acceso a las
tecnologías. La investigación con enfoque cuantitativo. La muestra estuvo conformada
por 194 docentes de 15 escuelas secundarias públicas. La técnica utilizada fue el
cuestionario, para lo cual se diseñó un instrumento de investigación para el diagnóstico
de la competencia digital docente. Los resultados demostraron que las competencias
19
digitales se relacionaron de manera negativa con la edad y de forma positiva con estudiar
un posgrado, la cantidad de cursos recibidos y el acceso a las tecnologías.
Rincón, Zepeda, Prieto, Méndez y González (2017), en su artículo científico tiene
como finalidad el describir, identificar y analizar las competencias digitales de los
alumnos ingresantes a una institución educativa superior. La investigación tuvo un
enfoque cuantitativo con un “diseño no experimental de alcance descriptivo”
longitudinal. La muestra estuvo conformada por 98 estudiantes universitarios. La técnica
utilizada fue el cuestionario, para lo cual se diseñó un cuestionario con 54 ítems en escala
dicotómica referentes al uso de herramientas digitales. La investigación obtuvo como
resultados que el nivel de competencias digitales de los alumnos es desfavorable (45.9%)
y favorable (38.8%), teniendo así, que las competencias digitales no se encuentras
desarrolladas en los estudiantes. La investigación concluye que la formación del
estudiante como ciudadano digital se necesita desarrollar, para lo cual se debe plantear
un programa de acciones y estrategias para fortalecer las competencias digitales.
Pozos y Tejada (2018), su artículo científico tiene como propósito identificar las
competencias digitales actuales y establecer las necesidades formativas. La investigación
tuvo un enfoque mixto con un diseño multietápico. La muestra estuvo conformada por
247 profesores implicados pertenecientes a 20 instituciones educativas. La técnica
utilizada fue el cuestionario el cual fue validado por juicio de expertos. La investigación
obtuvo como resultados que se tiene un nivel medio – bajo de dominio de las
competencias digitales que están relacionadas al rol de docencia (planificación, el
desarrollo y conducción de experiencias de aprendizaje y la evaluación con apoyo de las
TIC). Además, los docentes universitarios muestran un mayor dominio de las
competencias digitales relacionadas al compromiso y la responsabilidad social con el uso
de las TIC.
20
García – Figuerola (2017), en la Universidad de Salamanca, el estudio tuvo como
propósito la detección del nivel de competencia digital informacional manifestada y
autopercibida que poseen los estudiantes de educación. La investigación fue de tipo
descriptivo-correlacional con diseño no experimental. La muestra estuvo conformada por
316 estudiantes de la Facultad de Educación. La técnica utilizada fue el cuestionario, para
el cual se diseña una encuesta con preguntas cerradas sobre las competencias digitales.
La investigación obtuvo como resultados que las competencias digitales tienen un nivel
bueno en los estudiantes, donde las dimensiones de búsqueda, evaluación, procesamiento
y comunicación muestran niveles similares entre los estudiantes.
Fundamentos teóricos y metodológicos de las competencias digitales
Las competencias pueden ser desarrolladas de forma constante, esto se basa sobre todo
en la experiencia que tenga una persona respecto a algún tema en particular. Al respecto
la Agencia Andaluza de Evaluación de la Calidad y Acreditación Universitaria (2012)
sostiene que las competencias son el conjunto de “conocimientos, habilidades y actitudes”
que se desarrollan mediante la adquisición de experiencias formativas en forma
coordinada, las cuales tienen la finalidad de lograr conocimientos funcionales para
obtener la habilidad de responder ante situaciones o tareas de la vida cotidiana y
profesional que requieran del uso de un proceso de enseñanza y aprendizaje.
En concordancia, con el “Parlamento Europeo y El Consejo de la Unión Europea”
(2006) manifiestan que, existen diferentes definiciones sobre competencias, dado que
depende desde el punto de vista en que han estudiadas, al ser descritas desde su propia
perspectiva. En concordancia manifiestan que la competencia como una “combinación de
conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto” (p.11)
Por su parte Tobón (2008) agrega que, la competencia es la “capacidad que se
tiene para el desempeño de tareas o funciones” que se distinguen de las rutinarias y que
21
son planteadas en contextos distintos en las que se aprendieron. Además, señala que las
competencias se componen de 6 aspectos fundamentales, las cuales son: procesos,
complejidad, desempeño, idoneidad metacognición y ética.
Así mismo, otra definición relativo al proceso educativo es que: “Las
competencias son aprendizajes complejos en la medida que exigen movilizar y combinar
capacidades humanas de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y
socioemocionales, disposiciones afectivas, principios éticos, procedimientos concretos,
etc.) para construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafío determinado”
(Ministerio de Educación, 2014)
Definición de competencias digitales.
Las competencias digitales se encuentran relacionadas con la sociedad del conocimiento,
la cual está marcada por el desarrollo de tecnologías y de medios de comunicación que
afectan la manera de como accede, interactúa y se crea la información para la adquisición
de conocimientos. En ese sentido, Ferrari (2012) define a las competencias digitales como
el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se necesitan para la utilización
de las “Tecnologías de la información y comunicación (TIC)” y los medios digitales en
la realización de actividades cotidianas, resolución de problemas, proceso de
comunicación y construcción del conocimiento.
En la misma línea Quintana (2000) define a las competencias digitales como “la
capacidad que tiene para dominar un conocimiento, la destreza y la actitud para emplear
de manera óptima las Tics en el proceso tanto de enseñanza como de aprendizaje del
estudiante”. (p. 8)
Si nos referimos a la definición del “Parlamento Europeo y El Consejo de la Unión
Europea” (2006) la competencia digital requiere de “conocimientos de las principales
aplicaciones informáticas como los sistemas de tratamiento de textos, hojas de cálculo,
22
bases de datos, almacenamiento y gestión de la información, así como la comprensión de
las oportunidades y los riesgos potenciales que ofrecen la Internet” (p. 15)
El Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado
(2017) manifiesta que la competencia digital es “la utilización de la tecnología para
promover aprendizaje de los estudiantes y contribuir a la construcción del conocimiento
en todas las formas.” (p. 43).
Las “Comunidades Europeas”(2007) plantean que, la competencia digital se
sustenta en el “uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar
e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través
de Internet, incluyendo el dominio en hardware y software usado en la educación escuela-
hogar” (p. 349.
Por su parte Arias, Torres, y Yáñez (2014) manifiestan que las competencias
digitales no es solo el saber, conocer o aprender el uso, funcionalidad y/o aplicación de
los avances de la tecnología en los campos del conocimiento, sino que se debe tener en
cuenta qué hacer con ella, saber en qué momento usarla y tener claro el propósito de su
uso.
Subcategorías de la competencia digital.
Tomando en cuenta la investigación de Quintana (2000), en donde se afirman que las
competencias digitales se pueden identificar tres dimensiones: Componente instrumental,
Componente Cognitivo y Componente metodológico
Competencias digitales instrumentales.
Son aquellas en donde el docente muestra “conocimiento del empleo de los
diferentes aparatos informativos, utiliza programas del entorno operativo, hoja de cálculo,
programas de dibujo, procesador de textos, base de datos, de presentaciones, de
23
navegación y comunicaciones, y de páginas web de buscadores, descargadores y
servicios, actualizaciones” (Coronado, 2015)
Competencias “digitales cognitivas.”
Son aquellas en donde el docente tiene en cuenta lo siguiente: “aplicación de criterios de
uso de las Tics; reflexión sobre la utilización de los medios en el aprendizaje; tratamiento
de la información, análisis e interpretación y comunicación y uso de la información”
(Arias, Torres, & Yáñez, 2014)
Esto hace que el docente realice una mejor comprensión de las Tics y de la manera
en la que se aplica, se apropie de los instrumentos digitales para optimizar su
procedimiento metodológico y cumplir con su rol de facilitador en aulas de entorno
digital.
Competencias “digitales didáctico-metodológicas.”
El docente hace uso de “programas informáticos y los aplica en el “proceso de enseñanza
- aprendizaje, logrando evaluar al estudiante en su gestión académica, evalúa y realiza la
elección de los programas informáticos, integra unidades de programación y actividades
de aprendizaje con el uso de las Tics” (Coronado, 2015)
Desarrollo de la “competencia digital.”
El docente y estudiante desarrollan “habilidades instrumentales como el manejo
de programas (procesadores de textos, hojas de cálculo, bases de datos, etc.), el uso de
internet para la búsqueda de información y/o bibliografía, para consultar el correo
electrónico, edición de imágenes, vídeo, audio, etc.” (Coronado, 2015)
Carrera y Coiduras (2012) consideran que “el desarrollo de la competencia digital
de los estudiantes universitarios, como competencia genérica o transversal, que solo es
posible si el docente está capacitado y si éste manifiesta un nivel de dominio en la
24
competencia suficiente para incorporarla en la actividad formativa del profesor
universitario” (p. 25)
Para Gonczy (2001) el desarrollo de una competencia es “una actividad cognitiva
compleja que exige cinco condiciones: Primero, establecer relaciones entre la práctica y
la teoría; segundo, transferir el aprendizaje a diferentes situaciones; tercero, aprender a
aprender; cuarto, plantear y resolver problemas y quinto, actuar de una manera inteligente
y crítica en una situación en función de los cuatro primeros criterios” (p. 11).
Enfoque “sociocultural de Vygotsky y la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).”
Vygotsky (1978) manifiesta que el “sujeto desarrolla su capacidad conceptual,
tomando en cuenta los soportes de su entorno de aprendizaje. Enfatiza la construcción
social del conocimiento y se destaca que los niños adquieren funciones cognitivas
superiores interaccionando con el entorno que lo rodea” (p. 96). El aprendizaje se da en
la “interacción con otros niños o adultos quienes son más experimentados dentro de su
cultura.”
Pérez (2000) pone de manifiesto que “Vygotsky da gran importancia al medio
social donde se forma el individuo. Piensa que la interacción social con el medio,
mediante el uso de herramientas, es lo que facilita el aprendizaje” (p 101).
En concordancia con Woolfolk (2010) cuando se refiere a Vygotsky asocia que
“las actividades humanas ocurren en medios culturales y que no es posible comprenderlas
separadas de esos medios o ambientes; porque los procesos mentales pueden rastrearse
en las interacciones que realicemos con los demás” (Woolfolk, 2010).
Vygotsky (1978) propone que el “aprendizaje no sea considerado como una
actividad individual, sino más bien social. También, resalta la importancia de la
interacción social para el aprendizaje, ya que los estudiantes aprenden en un contexto de
colaboración e intercambio con sus compañeros· (p. 99). Méndez (2002) señala que la
25
teoría del constructivismo social enfatiza la influencia de los contextos sociales y
culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje.
Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las
habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a través de varias
"rutas" de descubrimientos
Vygotsky (1978) como parte de su teoría del constructivismo social explica el
concepto de ZDP a la zona donde los “niños adquieren funciones cognitivas superiores a
través de la interacción con el entorno que los rodea a través de herramientas” (Vygotsk,
1978). Así se tiene que la zona que “existe entre el nivel de desarrollo real y nivel de
desarrollo potencial, se denomina zona de desarrollo próximo, esta es la zona en la que el
infante puede actuar con ayuda del adulto y que progresivamente dominará.”
Estos conceptos para su aplicación en el proceso de enseñanza – aprendizaje, en
especial, se debe considerar la zona de desarrollo de los estudiantes. Además, los docentes
deben evitar enseñar conocimientos que estén por encima del desarrollo potencias de los
estudiantes, ya que estos se encuentran por encima de sus posibilidades.
Teoría de la conectividad de Siemens.
Siemens (2005) presenta un “modelo de aprendizaje que provee una mirada a las
habilidades de aprendizaje y las tareas necesarias para que los aprendices florezcan en
una era digital; donde el aprendizaje deja de ser una actividad interna al usar nuevas
herramientas, sobre todo las tecnológicas” (Siemens, 2005)..
Para Quintana, Vidal, Torres y Castrillejo (2010) manifiestan que el
“Conectivismo es el fundamento teórico de las habilidades de aprendizaje y la tarea
necesaria para que los individuos mejoren en la era digital, haciendo que el docente se
convierta en tutor” (p. 13).
26
El individuo con su conocimiento personal es el centro de una red que alimenta a
organizaciones e instituciones, las cuales “retroalimentan a la red, proporcionándoles un
nuevo aprendizaje que permite al individuo estar actualizado en su área mediante las
conexiones que han formado” (Siemens, 2005).
La teoría conectivista tiene “principios propuestos por Siemens, su fundador, con
miras a generar los flujos de información y las evidencias claves de participación en red.
Estos son: El aprendizaje y el conocimiento reposan en la variedad de puntos de vistas, el
aprendizaje es un proceso de conexión de nodos especializados o fuentes de información,
el aprendizaje puede alojarse en aparatos no humanos, como lo son los tecnológicos”
(Siemens, 2005).
También, lo que se “conoce actualmente, no es tan crítico como la capacidad de
conocer más, porque para promover el aprendizaje continuo es preciso mantener
conexiones, de la capacidad, de establecer conexiones entre campos, ideas y conceptos es
una habilidad clave, dar un conocimiento preciso y actualizado, siendo la finalidad de
todas las actividades de aprendizaje conectivista. Más aun, tomar decisiones es un proceso
de aprendizaje, donde elegir qué aprender hoy es pertinente, pero que mañana ya no lo es
por los constantes cambios la realidad, para decidir dependiendo en gran medida de las
alteraciones que el clima informacional” ocasione (Siemens, 2005).
Fundamentos teóricos y metodológicos de las estrategias didácticas
Comenzaremos los fundamentos teóricos definiendo estrategia y didáctica en el
aprendizaje, para situarnos en el entorno en que se desarrolla las estrategias didácticas.
Con respecto a la estrategia, en el contexto del aprendizaje se refiere a todo tipo
de teorías y modelos educativos que se han implementado en todas las instituciones
27
educativas, con el fin de crear en los aprendices una visión clara del mundo y del
comportamiento que se tiene hoy en día.
De acuerdo con Porter (citado por Martínez y Rentería en (2007)), las estrategias
se refieren a “la creación de diseños complejos basados en el análisis que brinda una
posición valiosa y original, articulada con toda una estructura de acciones y
comportamientos dirigidos hacia un objetivo determinado” (p. 95). Tradicionalmente, las
estrategias de aprendizaje se han conceptualizado como “una combinación de procesos
cognitivos y metacognitivos” (Peculea & Bocos, 2015). Po lo tanto, todas las estrategias
de aprendizaje son importantes y complementarias, porque “permiten desde diferentes
técnicas que se aprenda el conocimiento recibido y pueda ser aplicado y manejado con
facilidad por la persona que las utilice y, por consiguiente, contribuye a su mejor
aprovechamiento” (Visbal, Mendoza, & Díaz, 2017).
En lo referente a las didácticas, se define como una disciplina que se inserta en el
ámbito pedagógico. Según el Diccionario de la Lengua Española el término didáctica es
“la forma adecuada de enseñar o instruir, que, en el sentido pedagógico, representa la
acción de transmitir conocimientos y de estimular al alumno” para que los adquiera. De
acuerdo a Mallart (2001) es la “ciencia de la educación que estudia e interviene en el
proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del
educando” (p. 6)
Definición de estrategias didácticas.
En la actualidad las estrategias didácticas componen una parte fundamental del método
de enseñanza en la educación, debido a que su implementación potencia el proceso de
enseñanza y aprendizaje en los alumnos.
28
Según UNED (2013) se entiende por estrategias didácticas al conjunto de acciones
planificadas por el educador que se encuentran orientadas a la mejora del aprendizaje
mediante una metodología de estudio, teniendo que las estrategias se deben adaptar a los
requerimientos específicos de los alumnos para que de una forma sencilla comprenden
los temas expuestos.
Las estrategias didácticas otorgan mejorar el método de estudio, debido a que
orienta al educador y otorgan a los alumnos una interacción positiva en la clase
“demostrando sus ideas de manera positiva, considerando siempre el punto de vista de
los demás integrantes del aula.”
Subcategorías de las estrategias didácticas.
Métodos y técnicas didácticos
Son los métodos que están relacionado a las habilidades de los estudiantes, así como a los
docentes presentan una finalidad que los “estudiantes se sientan motivados, participen y
aprendan en clase, y el docente se desenvuelva de una mejor forma ostentado una actitud
de compromiso e interés que contagie a la clase y permita que se dé el desarrollo de
competencias” (Pineda, 2019)
“Recursos didácticos. “
Son las “técnicas empleadas por los docentes son diversas y diferentes según el
estilo de enseñanza aprendizaje del docente, que motiven al estudiante y promueven el
aprendizaje significativo y desarrollo de competencias” (Pineda, 2019)
Actividades didácticas
Son las que “emplean los docentes en el aula, que se basan en la vida cotidiana de
los estudiantes, a fin de hacer que estos logren el desarrollo de competencias
relacionándolas con la aplicación del conocimiento impartido en situaciones cotidianas”
(Pineda, 2019)
29
Características “de las estrategias didácticas.”
Según Alzate (2015) las estrategias didácticas son la “base del método escolar,
debido a que la utilización de las estrategias didácticas otorga a los alumnos as
capacidades para asimilar de manera positiva los diversos temas que se exponen en el
aula” (Alzate, 2015).
La implementación de las estrategias didácticas debe estar orientada en “optimizar
el desenvolvimiento integral de los alumnos, considerando las características como su
calidad de participación en el aula o las destrezas que tiene mediante la metodología de
estudio, otorgando originar un fundamento que otorgue construir estrategias acoplables
al salón de clase” (Alzate, 2015).
De acuerdo a los autores Bonachea, Carpio y Vega (2015) “Es un proceso con
carácter instrumental que permite recopilar información para la evaluación – intervención
en función de transformar o modificar algo, desde un estado inicial hacia uno potencial,
lo que permite una atención diferenciada” (Bonachea, 2015).
Con las potencialidades y dificultades que presentan los estudiantes para el
desarrollo de competencias, se evalúa la estrategia didáctica aplicada por el docente para
lograr el desarrollo de esta competencia, a través de la identificación de fortalezas y
debilidades; determinando, de esta manera, la situación real del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Velásquez y Cruzata (2018), organizan la estrategia didáctica en seis etapas:
La primera es la introducción, fundamenta la situación problemática; la
segunda etapa, es el diagnóstico que hace referencia al estado real de esta
situación; la tercera etapa, es el planteamiento del objetivo general; l cuarta
etapa, es la planeación estratégica, la quinta etapa, es la
30
instrumentalización, puesta en marcha de la estrategia y la sexta etapa, es
la evaluación, la cual permite conocer los logros y dificultades
enfrentados, brindando una valoración (Velásquez & Cruzata, 2018, pág.
69)
31
Capítulo II
Diagnostico o trabajo de campo
Descripción del contexto en el que se realizó el diagnóstico
En el presente capítulo se describen los hallazgos obtenidos encontrados al realizar el
diagnóstico de campo de la situación existente en la práctica pedagógica del objeto
investigado al aplicar los diversos instrumentos y técnicas de recolección de datos.
Procedimientos de recolección de datos
Las “técnicas e instrumentos fueron diseñados, validados, aplicados y procesados” en la
muestra de estudio, la cual fue seleccionada intencionalmente mediante el criterio de
conveniencia. Los datos acopiados con estos instrumentos pasaron por los procesos de
reducción e interpretación cualitativa.”
Se aplicó en la recolección de datos un instrumento cuantitativo mediante la
aplicación a 30 estudiantes sobre un cuestionario del curso de Manufactura Asistida por
Computador II (MAC II), de una Universidad Privada de Lima. El instrumento compuesto
de 16 preguntas en escala de Likert, con cuatro alternativas: nunca, pocas veces, casi
siempre y siempre. El procesamiento de los datos obtenidos de la encuesta, se procesaron
en el programa estadístico SPSS (versión 25), el cual es ampliamente utilizado en
investigaciones de ciencias sociales y aplicadas por la capacidad de procesar en forma
práctica la base de datos. Los resultados más resaltantes del cuestionario fueron: (Ver
Anexo 3).
Además, se aplicó el instrumento de entrevista semiestructura dirigido a los
“docentes de la Facultad de Ingeniería de una Universidad Privada de Lima, para
reconocer sus conocimientos teóricos y didácticos en el proceso de enseñanza de un curso
con metodología de aprendizaje utilizando las Tics. Luego se aplicó la técnica de la guía
32
de observación de clase durante el proceso de aprendizaje”- enseñanza, con el fin de
constatar los conocimientos teóricos y prácticos que poseen los docentes para manejar la
inteligencia emocional de sus estudiantes de los últimos ciclos de ingeniería. Y finalmente
se aplicó la prueba pedagógica para verificar el nivel de conocimiento de los estudiantes
respecto al desarrollo de las competencias digitales.
Análisis e “interpretación de los resultados obtenidos por técnicas e instrumentos.”
Para la realización de un análisis sistemático de la información recogida, por las técnicas
e instrumentos de la investigación, se procedió según sea el caso, de la clasificación,
ordenamiento, reducción y codificación de los datos obtenidos para su respectiva
organización en tablas, gráficos y cuadros que permitan su respectiva interpretación, su
adecuada “triangulación y discusión de los resultados en categorías” apriorísticas y en
categorías emergentes.
Corral (2009) indica que en “la recolección de datos debe permitir recabar
información válida y confiable. Porque el valor de un estudio depende de que esta
información refleje lo más fidedignamente el evento investigado, dándole una base real
para obtener un producto investigativo de calidad” (p.229). Toda la información recogida
en el trabajo de campo fue registrada, agrupada y organizada por técnicas e instrumentos
el cual pasamos a presentarlo
Según Monge (2011) en una investigación científica en ciencias sociales, la
diversidad metodológica permite tener una visión más integral del objeto de estudio dado
que: “el uso de los métodos cualitativo y/o cuantitativo nos ofrecerá una perspectiva
diferente de la recolección de datos, dado que cada una tiene su propia fundamentación
epistemológica, diseños metodológicos, técnicas e instrumentos acordes con la naturaleza
de los objetos de estudio” (p. 42)
33
Según, Morse (1994) se puede utilizar:
Varios métodos simultáneamente, respetando en todo momento el
carácter específico de cada método y no provocando la mezcla y el
desorden, dándose la posibilidad de utilizar métodos cuantitativos, que
puedan dar respuesta a algunas cuestiones concretas de la investigación;
de esta forma son los datos cuantitativos los que se incorporan en un
estudio cualitativo (Morse, 1994).
Es decir que en la aproximación a la realidad educativa se pueden usar datos
cuantitativos y cualitativos dado que pueden llegar a ser fácilmente integrables (Wilcox,
1993)
Para Monge (2011) nos denota que en una investigación cualitativa “por medio de
un conjunto de técnicas o métodos como las entrevistas, las historias de vida, el estudio
de caso o el análisis documental, el investigador puede fundir sus observaciones con las
observaciones aportadas por los otros” (p. 33). Con el mismo enfoque Hernández,
Fernández y Baptista (2014) nos denotan que el análisis cualitativo es: “inductivo lo que
implica que utiliza la recolección de datos para afinar las preguntas de investigación o
revelar nuevas interrogantes en el proceso de interpretación” (p. 7).
Resultados de la encuesta realizada a los estudiantes.
Para la categoría competencias digitales, de la aplicación por parte del docente de equipos
informáticos utilizados en clase, se evidencia que la competencia digital en su
componente instrumental alcanzado por el estudiante es regular, dado que
aproximadamente el 60% denotan que nunca o pocas veces, el docente logra proporcionar
el conocimiento con la funcionalidad y aplicabilidad de los equipos y programas
informáticos. Los autores Nakano, Garret, Vásquez y Mija (2014) confirman que en la
actualidad los estudiantes presentan una capacidad limitada para la aplicación de
34
herramientas tecnológicas que le permiten optimizar el desarrollo de sus actividades de
aprendizaje, debido a que los estudiantes suelen utilizar los recursos digitales que tienen
disponible para el desarrollo de actividades no académicas. (p. 34)
Continuando con la encuesta, con referencia a las actitudes reflexivas del uso de
las TIC en el aprendizaje, se evidencia que la competencia digital en su componente
cognitiva del docente también es regular, dado que aproximadamente el 60% de los
estudiantes denotan que nunca o pocas veces el docente genera en los estudiantes
actitudes reflexivas, para encontrar la relación entre la teoría y la práctica del uso de las
TIC en su proceso de aprendizaje. De acuerdo con Padilla (2018) los docentes presentan
una visión conservadora del uso de las TIC en el proceso educativo, debido a que
consideran que la transformación de la práctica educativa no requiere del uso de
tecnologías (p. 75). Para el contexto actual de la educación, los docentes presentan una
visión que no se adecua a los cambios en el proceso educativo, debido a que consideran
las TIC no son herramientas valiosas para el trabajo pedagógico en el aula
Siguiendo la misma secuencia, al logro de integrar el uso de herramientas
informáticas en su proceso de aprendizaje, se evidencia que la competencia digital en su
componente metodológico del docente es mala, dado que aproximadamente el 70% de
los estudiantes denotan que nunca o pocas veces el docente logra que los estudiantes en
la resolución de problemas se integra metodológicamente el uso de herramientas
informáticas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. En lo relacionado al aspecto
metodológico en la enseñanza digital, el autor Area (2008) manifiesta el proceso
educativo no sigue una metodología determinada en el uso de las TIC, debido a que los
docentes solo buscan generar actitudes reflexivas y críticas del por qué, para qué o a quién
beneficia el uso de estas herramientas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes” (p.
48)
35
De la misma manera, los estudiantes respondieron cuestionamientos sobre la
categoría estrategias didácticas mediante las siguientes interrogantes: Con la pregunta
“¿El docente emplea procedimientos organizados y coherentes durante la sesión de
clase?”, se evidencia que el uso de estrategias didácticas en su componente de métodos y
técnicas didácticas por el docente sean regulares, dado que aproximadamente en
promedio el 60% de los estudiantes denotan que nunca o pocas veces el docente emplea
procedimientos organizados y coherentes, métodos y técnicas adecuadas para promover
el desarrollo de competencias digitales en los estudiantes. De acuerdo a lo expuesto por
Sáez (2010) en el proceso de la aplicación de las TIC es afectado por el nivel de formación
y manejo del uso de herramientas tecnológicas para ello los docentes deben de emplear
métodos y técnicas didácticas para potenciar la utilización de herramientas didácticas
(Sáez, 2010)
Con respecto al docente en la selección de los recursos didácticos necesarios para
abordar en cada clase, se evidencia que el uso de estrategias didácticas en su competencia
de recursos didácticos por el docente es regular, dado que aproximadamente el 55% de
los estudiantes denotan que nunca o pocas veces el docente selecciona los recursos
didácticos necesarios, emplea recursos materiales y digitales pertinentes y hace uso de las
TIC de manera eficiente con el fin de desarrollar las competencias digitales del estudiante.
Por ello, Nakano, Garret, Vásquez y Mija (2014) que, en las instituciones de educación
superior, se vienen implementando cambios para convertirse en instituciones altamente
tecnológicas, mediante el uso recursos materiales y digitales pertinentes con procesos de
innovación tecnológica que les permitan que sus estudiantes desarrollen conocimientos
integrados y aplicado en su desempeño profesional (p. 42)
En lo referente a las actividades que realiza el docente para responder al tema
propuesto durante la sesión de clase, se evidencia que el uso de las estrategias didácticas
36
en su competencia de actividades didácticas por el docente es mala, dado que
aproximadamente en promedio el 70% de los estudiantes denotan que nunca o pocas
veces el docente establece las actividades empleando recursos materiales y digitales
pertinentes que responden al tema propuesto en cada sesión de clase con el fin de formar
las competencias digitales del estudiante en la utilización de TIC, en el proceso de
aprendizaje, donde los estudiantes son incapaces de encontrar de reflexionar sobre la
utilidad de aplicar programas tecnológicos como herramienta de ayuda para el
aprendizaje de asignaturas. Para Sáez (2010) la integración de las TIC al proceso
educativo debe de estar acompañado por actividades didácticas propiciadas por el docente
para potenciar el desarrollo del aprendizaje de asignaturas que intervengan el uso de los
Tics.
Conclusiones sobre los principales hallazgos en la encuesta a los estudiantes, se
evidencia que existe un gran nivel de desconocimiento sobre las aplicaciones de las TIC
en el proceso de enseñanza por parte de los docentes, debido a que las herramientas
tecnológicas son usadas de forma limitada en el proceso de enseñanza de los alumnos, lo
cual no representa un verdadero cambio en el modelo tradicional de enseñanza de la
asignatura de Manufactura Asistida por Computador. El uso de las TIC en educación
busca ampliar el acceso de oportunidades de aprendiza, mejora de logros de aprendizaje
y calidad educativa, superar las restricciones físicas impuestas por establecimientos
educativos mediante el cambio de métodos de enseñanza con la inclusión de herramientas
tecnológicas adecuadas.
Resultados de la “entrevista a los docentes.”
Se entrevistó a un docente de educación superior del curso de Manufactura Asistida por
Computador II, de una “Universidad privada de Lima”. (ver anexo 2).
37
Acerca de la primera pregunta referida a cómo el docente hace que los estudiantes
logre conocimientos óptimos y aplique adecuadamente los equipos y programas
informáticos, se encontró como denominador común una posición sólida de que si, se
logra que los estudiantes centren en todo momento los conceptos de “automatización con
Neumática y PLC`s, y Software de control y Gestión”, para ello organiza grupos de para
que realicen un análisis de casos de procesos de control industrial aplicado a la realidad,
y mediante el debate se fomente una cultura tecnológica del uso de equipos y programas
informáticos, complementando las clases con la exposición de vídeos de biónicos, para
intentar comprender cómo funcionan los mecanismos de la naturaleza utilizados en
aplicaciones técnicas. De este modo Laborí y Oleagordía (2000) manifiestan que la
métodos y técnicas para enseñanzas de temas específicos de procesos computacionales
en el campo de la ingeniería, consiste en “integrar los aprendizajes parciales en estructuras
más ricas en contenido y por lo tanto más complejas. Este proceso se dirige mediante la
asimilación de conceptos fundamentales como “andamiajes intelectuales” estructuran de
una forma ordenada ideas y hechos” (p. 2). Es decir, que los autores se centran en
potenciar la eficacia para procesar adecuadamente la información comunicada, basados
en relaciones de aspectos dentro de la propia unidad de conocimiento.
Se pone de manifiesto la importancia del trabajo en equipo y aprendizaje
colaborativo en la sesión de clase, mediante el debate de ideas entre integrantes del grupo
llegan a una mejor caracterización de las problemáticas planteadas en el aula, pudiendo
identificar el problema principal en los procesos de automatización industrial.
Además, se manifiesta que, para la búsqueda de la solución de las situaciones
problemáticas planteadas en el aula de clase, se refuerzan las bases teóricas sobre los
procesos de manufactura y automatización de sistemas industriales, pero principalmente
se hace revisión de casos similares (problemas), en el cual los alumnos puedan encontrar
38
las similitudes y diferencias con la problemática planteada. Todo esto sirve de apoyo para
conseguir la adecuada formulación de propuesta de solución y busca la generación de
actitudes reflexivas y críticas acerca del uso de herramientas tecnológicas en el
aprendizaje.
Los docentes hacen uso de herramientas didácticas y tecnológicas que permitan
mejorar el proceso de enseñanza mediante la utilización de videos sobre procesos
industriales donde se haga énfasis en la aplicación de los conocimientos teóricos para la
resolución de problemas en la realidad. Por lo cual, consideran de gran importancia de
despertar la curiosidad de los estudiantes al analizar experiencias que se dan en la
realidad, pero solo algunos de los dado que por lo general los estudiantes se orientan a
otros intereses particulares.
El desarrollo de las competencias digitales permite a los estudiantes desarrollar
conocimientos y habilidades requeridas para identificar, acceder, manejar, analizar,
integrar y evaluar recursos digitales; que servirán de base para la creación de nuevos
conocimientos que le permitan obtener beneficios significativos en diversos ámbitos de
la vida. (Nakano, Garret, Vásquez, & Mija, 2014)
Resultados de la observación de clases.
Los descubrimientos hallados en la clase observada durante el lapso de dos horas que
aprecie el dictado del curso Manufactura asistida por computadora II o conocido como
Mac II, en una Universidad Privada, se pudo apreciar que los docentes conocen su tema
a dictar, se nota el dominio de clase, mientras va hablando sobre el tema, se desplaza por
todo el aula, pero cuenta con un timbre de voz alagado que origina que los estudiantes al
no escuchar se dediquen a la realización de otras tareas so simplemente a conversar sobre
temas ajenos al curso. También, pude apreciar que mantiene el orden en la clase por los
39
años de experiencia que cuenta dictando dicha materia, se puede apreciar que el docente
se lleva bien con los estudiantes, es todo lo bueno y rescatable que pude observar.
Lo negativo es explica sucintamente el tema de la clase de hoy dando algunas
pautas en la pizarra para exhortarlos a que investiguen, pero inmediatamente coloca un
video de 15 minutos, explicando de qué trata el video y que actividad van a realizar, no
todos prestan a tención puesto que la voz del profesor es muy baja. Al terminar el video
el profesor realizar preguntas sobre el tema del video, formando grupo de cinco
estudiantes para que contesten como forma de realizar taller de exposiciones, pero no
todos participan en las exposiciones, al ser en forma voluntaria. El profesor tampoco
propicia la participación del alumno ya que cuando el alumno forma grupo, él no se acerca
para ver cómo están realizando estas preguntas. Además, casi siempre, evade preguntas,
ya que piensa que el alumno sabe las respuestas por la explicación que dio y no da una
retroalimentación, haciendo que los grupos ya no pidan.
Al término de la exposición el profesor deja un trabajo y muy pocos se atreven a
preguntar por la actitud que tiene al contestar, no es empático con los alumnos. Luego
pasamos al taller en donde explica el profesor lo que van a realizar de acuerdo a lo que
hicieron en la teoría. Luego forma nuevamente grupos y explica que clase de proyectos
van hacer, y como el tiempo es corto acorta su explicación, solo enfatiza la designación
de las maquetas que vas a realizar cada grupo, y los materiales sin enseñarlos solo los
nombra. Terminando de designar los trabajos, los alumnos se dedican a chatear, no
tomándole interés al curso puesto que al no tener materiales no pueden avanzar.
Es evidente que el docente no sigue una metodología de enseñanza-aprendizaje,
no inicia con una motivación la clase, no recupera los saberes de los estudiantes, no usa
recursos didácticos o estrategias didácticas para capturar la atención del alumno, la clase
es un monologo, donde habla solo el profesor, siempre el docente usa el mismo volumen
40
de voz para toda la sesión de clases, esto hace aburrida sobre todo la parte teórica, aquí
es donde los estudiantes conversan, se fastidian, bostezan y se encuentran distraídos.
Finalmente es de suma importancia que el docente esté capacitado para usar la
metodología necesaria que necesiten sus alumnos según sus fortalezas y debilidades, para
tenerlos motivados e interesados en la clase, además apoyarse de estrategias didácticas
como (juegos, pupiletras, concursos, entre otros); esto haría que el “proceso de enseñanza-
aprendizaje” sea más interactivo para el estudiante.
Para concluir, no usa las herramientas o aplicaciones interactivas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, no utiliza estrategias didácticas para tener una clase motivada y
concentrada; lo genera una inadecuada evaluación en el proceso de aprendizaje donde
predomina el uso de las Tics
Resultados de la prueba pedagógica.
Para la prueba pedagógica, se le presentó un cuestionario pedagógico para evaluar el nivel
de las competencias digitales en los estudiantes del curso Manufactura Asistida por
Computadora II (MAC II). Los resultados serán expuestos en tres partes: componente
instrumental, componente cognitivo y componente metodológico.”
En el componente cognitivo, se pudo identificar que la gran mayoría de
estudiantes (61%) tienen un nivel bajo de nivel literal de las competencias digitales y el
resto de los estudiantes (33%) tienen un nivel medio y solo un 6% un nivel alto de
comprender el rol que cumple al informatizar el conocimiento en equipos y programas
como parte del conocimiento de los aspectos tecnológicos en el desarrollo del curso MAC
II.
En el componente cognitivo, se pudo identificar que la mayoría de estudiantes
(69%) presenta un nivel medio, seguido de los estudiantes (24%) que presentan un nivel
bajo y solo el 7% de los estudiantes presentan un nivel alto. Esto se debe a que pocos
41
estudiantes relaciona la reflexión y aplicación de criterios en el uso de herramientas
tecnológicas en el aprendizaje de programación automatizada de la producción dentro de
un plan de estrategias didácticas, ya que opinan que dichas herramientas solo
proporcionan una programación pasiva y/o activa de los procesos de manufactura
En el componente metodológico, se pudo identificar que la mayoría de estudiantes
(73%) presenta un nivel medio, seguido de un 23%% de estudiantes que presentan un
nivel bajo y solo el 4% de los estudiantes presentan un nivel alto. Se presenta, que los
estudiantes no han podido entender la integración de las herramientas tecnológicas
procesos de enseñanza- aprendizaje con la finalidad de facilitar la creación y/o diseño de
didácticas y actividades de aprendizaje, debido a que creen que una planificación de
innovación en los procesos actuales de manufactura asistida por computadoras, se realiza
mediante la manufactura Inteligente, sin comprender que metodológicamente el uso de
herramientas de software permite un diseño y manufactura asistida por computadora que
trabajan en red (CAD/CAM)
Análisis, “interpretación, triangulación y discusión de los resultados: categorías
emergentes.”
La organización de la información mediante procedimientos informáticos y manuales,
permitieron la obtención de las categorías apriorísticas y la formación de sus respectivas
categorías emergentes, se. En el caso del cuestionario de los estudiantes se realizó usando
un software para la tabulación de frecuencias y gráficos, mientras para el caso de la guía
de observación y la guía de entrevista se realizaron manualmente mediante las tablas de
reducción de datos.
Con las categorías de estrategias didácticas y competencias digitales, sus
respectivas subcategorías apriorísticas y la formación de categorías emergentes producto
42
del trabajo de campo, se procedió con la triangulación de la información de los
instrumentos. De acuerdo con Donolo (2009) la triangulación es un “procedimiento de
control, implementado para garantizar la confiabilidad en los resultados, considerando los
argumentos, las perspectivas de estudio, los desafíos, los avances para ordenarlos y
analizarlos, darle sentido, marcar las congruencias y señalar las incoherencias y
diversidad de procedimientos y conclusiones” (p. 3)
En la investigación se cuenta con dos categorías: Las estrategias didácticas y las
competencias digitales; con seis subcategorías apriorísticas como: (a) Componente
instrumental, (b) Componente cognitivo, c) Componente metodológico, (d) Métodos y
técnicas didácticos, (e) Recursos didácticos y (f) Actividades didácticas.
Se generaron como resultado de cotejar, asociar y catalogar los códigos, seis
categorías emergentes genéricas alternativas o resultantes como: (a) análisis de
situaciones problemáticas, (b) análisis de casos similares, (c) trabajo en equipo, (d) uso
de herramientas tecnológicas
Figura 1. Categorías “apriorísticas y emergentes.”
Fuente: Elaboración propia (2020).
43
Contrastación teórica de las categorías apriorísticas.
Componente instrumental (CI).
De acuerdo con lo expresado por los estudiantes con respecto a las competencias
instrumentales digitales es que sienten que no logran obtener el conocimiento
instrumental de la funcionalidad y aplicabilidad de los equipos y programas informáticos,
dado que el docente no emplea las Tics para integrar el conocimiento de dichas
herramientas durante las clases. En muchas instituciones de educación superior los
docentes, vienen aplicando la integración de las Tics en los procesos de enseñanza y
aprendizaje siendo actualmente aceptada por los alumnos.
Sin embargo, su ansiado impacto pareciera no cumplir con las expectativas que se
tienen alrededor de ellas en el campo educativo debido a que los usos que los participantes
hagan efectivamente de las Tics dependerán, en buena medida, de la naturaleza y
características del equipamiento y de los recursos tecnológicos puestos a su disposición,
es decir de la capacidad instrumental que cuenten las instituciones educativas para
transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje (Coll, Onrubia, & Mauri, 2007, pág.
380)
Componente cognitivo (CC).
De acuerdo con lo expresado por los estudiantes con respecto a las competencias
cognitiva digitales manifiestan no estar seguro haber alcanzado satisfactoriamente el
conocimiento teórico expuesto en clase por no sentirse capaz de llevar a la práctica lo
aprendido en los proyectos de manufactura por computadora que son parte del curso, dado
que el docente no ha generado en los estudiantes actitudes reflexivas, para encontrar la
relación entre la teoría y la práctica del uso de las TIC en su proceso de aprendizaje.
Por ello Coll, Onrubia y Mauri (2007) manifiestan que las actividades y tareas
mediante el uso de TIC, permiten compartir e interactuar docentes y estudiantes para crear
44
actitudes reflexivas para una formación teórico-practica. Aunque presentan, una gran
variación para organizar su actividad conjunta en torno a los contenidos y tareas de
aprendizaje que van a recibir los estudiantes y el seguimiento del progreso del
aprendizaje, que debe de realizar el docente. (p. 381).
Componente metodológico (CM).
De acuerdo a los estudiantes con respecto a las competencias metodológicas digitales
indican que el docente no logra integrar metodológicamente el uso de herramientas
informáticas en el proceso de aprendizaje en su exposición en el aula de clase, aunque en
el laboratorio se ha podido notar una mejor propuesta metodológica en la secuencia de
exposición del funcionamiento de las máquinas y equipos automatizados. al estudio de
un proceso. De acuerdo a lo manifestado por Onrunbia (2005) la incorporación de las TIC
a la enseñanza-aprendizaje, requiere de un diseño pedagógico o instruccional, que
“proporcione una serie de herramientas tecnológicas, de recursos y de aplicaciones de
software informático y telemático, que sus usuarios potenciales pueden utilizar para
aprender y enseñar” (p. 8)
Métodos y técnicas didácticos (MTD).
De acuerdo a lo manifestado por los docentes el uso de estrategias didácticas en su
componente de métodos y técnicas didácticas empleados fueron los procedimientos
organizados y coherentes, la exposición con un método de proyectos aplicado a la
resolución de problemas técnicos reales y la técnica de fomentar la relación con el
entorno, especialmente con el entorno productivo, que le permita al estudiante formar
competencias digitales. Sin embargo, los estudiantes manifiestan que estas estrategias no
fueron aplicadas continuamente ni adecuadamente
Al respecto Miranda (2011) manifiesta que la utilización de medios como los
“modelos pedagógicos, métodos, técnicas y herramientas didácticas, las TIC y ambientes
45
adecuados para su estudio, han podido adecuar el conglomerado de tecnologías, tanto de
software como hardware, que vienen modificando las formas de adquisición de
informaciones, en formas digitales, visual, auditiva y sensitiva, convirtiendo a las TIC, en
el motor fundamental del desarrollo de las actividades en el aprendizaje en materia
informática” (Miranda, 2011)
Recursos didácticos (RD).
De acuerdo a lo manifestado por los docentes que para la realización de sus clases hace
una selección de los recursos didácticos necesarios, preparación de recursos materiales y
digitales pertinentes y por lo general hace uso de las TIC de manera eficiente. Sin
embargo, no llega su estrategia al total de los estudiantes, sino a particulares grupos, que
quizás ya disponen de conocimientos informáticos avanzados. Por ello Ormaza y
Rodríguez (2020) manifiestan que los docentes están llamados a involucrar en el proceso
educativo las tecnología y comunicaciones para lograr que los estudiantes aprendan de
una manera más didáctica y logren un aprendizaje significativo. El involucramiento de
las TIC tiene un carácter innovador en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el
sistema educativo y no es solamente el uso de la computadora como se pensó al inicio
Actividades didácticas (AD).
De acuerdo a lo manifestado por los docentes con respecto al uso de las estrategias
didácticas en su competencia de actividades didácticas, establece las actividades
empleando recursos materiales y digitales pertinentes que responden al tema propuesto
en cada sesión de clase con el fin de formar las competencias digitales del estudiante. Sin
embargo, los estudiantes no aprecian esta propuesta durante la sesión de clase, y estas no
se ajustan a la realidad del contexto y más aún piensan que no emplea recursos materiales
y digitales pertinentes para ser aplicada en una evaluación formativa. De acuerdo con
Coll, Onrubia y Mauri (2007) el uso organizado de actividades didácticas es precisamente
46
la potencialidad de las herramientas tecnológicas efectiva para el establecimiento de
determinadas formas de organización en los procesos intra e intermentales implicados en
la enseñanza y el aprendizaje, que permiten la formación de habilidades digitales en los
estudiantes (p. 381)
Contrastación teórica de las categorías emergentes.
Análisis de las situaciones problemáticas (ASP).
De acuerdo a lo expresado por los entrevistados para la búsqueda de la solución de las
situaciones problemáticas planteadas en el aula de clase, se organiza grupos de para que
realicen un análisis de casos de procesos de control industrial aplicado a la realidad,
Con lo que logran llegar a una mejor caracterización de las problemáticas planteadas
pudiendo identificar el problema principal en los procesos de automatización industrial.
En cambio, los estudiantes encontraron pocos recursos materiales y digitales pertinentes
que permitan el análisis de situaciones problemáticas, dado el proceso mecanizado de la
utilización de TIC en el proceso de aprendizaje, donde los estudiantes son incapaces de
encontrar de reflexionar sobre la utilidad de aplicar programas tecnológicos como
herramienta de ayuda para el aprendizaje de asignaturas.
En la prueba pedológica, se observa que el docente explica sucintamente el tema
de la clase dando solo algunas pautas en la pizarra para exhortarlos a que investiguen,
pero inmediatamente coloca un video de 15 minutos, explicando ya solución del problema
planteado, pero no incentiva a la interacción entre el docente y los estudiantes para el
análisis de la situación problemática, solo se preocupa por presentar la solución del
problema de manufactura. Sin embargo, se observa que se crea un ambiente propicio para
proceder a un análisis de la situación problemática, por la misma naturaleza de ser
problemas en donde la computadora permite hallar una adecuada solución, pero esta no
47
se produce porque el docente no toma la iniciativa de incentivar el análisis del problema
de manufactura que se dan en situaciones reales.
Se debe, de aplicar estrategias didácticas de técnicas y métodos de la investigación
en la resolución de problemas, mediante la búsqueda consciente de un modelo que
potencie el desarrollo de un estudiante, para que en interacción con el conocimiento y el
mundo que lo rodea aprende y organiza su saber cómo parte de su construcción personal
y profesional. Para Gaulin (2001) hablar de análisis de situación de problemas implica
“considerar aquellas situaciones que demandan reflexión, búsqueda, investigación y
donde para responder hay que pensar en las soluciones y definir una estrategia de
resolución que conduce, precisamente, a una respuesta rápida e inmediata” (p. 12).
Trabajo en equipo (TE).
De acuerdo a los docentes entrevistados, el trabajo en equipo es fomentado en el aula de
clase mediante la conformación de grupos colaborativos de 4 a 5, pero con la
particularidad que el docente se encarga de formar cada grupo para que estén
equilibrados. Además, manifiestan que, durante el “proceso de enseñanza aprendizaje” la
dinámica grupal en el aula construye un ambiente amigable dentro del aula, el aprendizaje
colaborativo.
Los estudiantes manifestaron que el uso de trabajo en equipo es poco asumido
como tal en el aula de clases, dado que el docente solo se limita a preguntar una opinión
generalizada del grupo sobre algún tema, sin percatarse que esta opinión se haya obtenido
por consenso del grupo, dado que en el desarrollo de clases el docente pocas veces emplea
procedimientos organizados y coherentes, con métodos y técnicas adecuadas para
promover el trabajo en equipo.
También, en la observación de clase no se aprecia la técnica del trabajo en equipo
durante el proceso de enseñanza aprendizaje; se mantiene siempre el mismo grupo de
48
trabajo, sin tener en cuenta que muchos de sus integrantes no disponen de recursos
audiovisuales propicios para su inserción al grupo. Se debe de fortalecer el empleo de
técnicas de trabajo en equipo en los estudiantes, para que mediante dichas técnicas
didácticas los estudiantes en los grupos de trabajo realicen un análisis de casos de
procesos de control industrial aplicado a la realidad, y mediante el debate se fomente una
posición sustentable del conocimiento en programas informáticos aplicativos utilizados
en clase.
Para los autores Fachelli y Collado (2019) manifiestan que “en el contexto
educativo universitario actual ya no se cuestionan las ventajas de implementar actividades
de trabajo en equipo en las aulas con el objetivo de que el alumnado practique y adquiera
dicha competencia” (p. 1).
Uso de herramientas tecnológicas (HT)
Con respecto al uso de herramientas tecnológicos, los docentes manifiestan que fomentan
una cultura tecnológica del uso de equipos y programas informáticos, complementando
las clases con la exposición de vídeos de biónicos. En cambio, los estudiantes muy pocas
veces logran reconocer la funcionalidad y aplicabilidad de los programas informáticos
usados en clase. En la guía de clases se puede apreciar que, en algún momento de su clase,
el docente genera actitudes reflexivas del uso de las TIC en el aprendizaje. Sin embargo,
no se puede apreciar que se logra integrar el uso de herramientas informáticas en su
proceso de aprendizaje, dado que el uso de las herramientas o aplicaciones interactivas
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no es apoyado por estrategias didácticas para
tener una clase motivada y concentrada; donde predomina el uso de las Tics.
Se debe de fortalecer el empleo de herramientas virtuales mediante el uso de
aplicativos, e incrementarse la comunicación virtual entre docente y estudiantes para
corregir los errores en las técnicas de búsqueda de información en la red a las que puedan
49
incurrir los estudiantes. Potenciar el desarrollo del uso de las TIC mediante tareas
virtuales, proporcionara una formación óptima en el manejo de recursos didácticos de
manufactura por computadora.
Para García, Reyes y Bodínes (2017) las herramientas tecnológicas con la
aparición de las TIC han “transformado el entorno de aprendizaje actual, pasando el
docente a ser un guía o conductor del aprendizaje, y el alumno ha pasado de ser un
elemento que participa activamente en su propio aprendizaje, permitiendo la innovación
en la transmisión de saberes nuevos” (p. 1).
Análisis de casos similares (ACS)
De acuerdo a los docentes, en el desarrollo de sus clases buscan la solución de las
situaciones problemáticas planteadas en el aula de clase, aplicando principalmente la
revisión de casos similares (problemas), para que los estudiantes encuentren las
similitudes y diferencias con la problemática planteada. Todo esto sirve de apoyo para
conseguir la adecuada formulación de propuesta de solución y busca la generación de
actitudes reflexivas y críticas acerca del uso de herramientas tecnológicas en el
aprendizaje. Sin embargo, los estudiantes no logran la contextualización de la resolución
de problemas reales de la vida diaria en el proceso de aprendizaje.
Además, un grupo de ellos, manifiesta que el docente no emplea procedimientos
organizados y coherentes y otro grupo de estudiantes manifiestan que el docente tampoco
hace uso de métodos y técnicas en el desarrollo de sus clases. Se debe de mejorar la
integración de la teoría y práctica en la contextualización de la solución de proyectos de
manufactura por computadoras, para la generación de actitudes positivas en los
profesionales de ingeniería.
50
Para Donoso (2014) en los procesos de “aprendizaje la manera peculiar de estar
configurada a la educación superior es la transferencia del aprendizaje a situaciones, sean
similares, ligeramente parecidas o con puntos en común, de la vida real” (p. 25). A su
vez, Valderrama, Azócar, Bruijn y Gonzales (2016) manifiestan que en las sesiones
prácticas se deben de abordaron problemas con el objetivo de resolver situaciones
similares a las que serían propuestas en el estudio de caso, como por ejemplo revisar bases
de datos, disponibles en internet, descargando la información necesaria para responder a
las preguntas de investigación formuladas! (p. 86)
Categorías influyentes en el problema
El estado o situación real, luego del diagnóstico se ha encontrado problemas priorizados
como: El docente no propicia el trabajo de equipo en las TIC, los estudiantes presentan
déficit en las TIC y el docente no realiza la integración de teoría práctica y
contextualización y con la aplicación de las estrategias didácticas, se pretende alcanzar el
estado ideal que responde al objetivo de la investigación.
Conclusiones aproximativas
El análisis del trabajo de campo proporcionó un enfoque distinto de la problemática,
debido a que se pudo comprobar el nivel de conocimientos y estrategias didácticas de los
docentes, y el deficiente de competencias digitales de los estudiantes. Estos elementos
precisan carencias pedagógicas, principios intervinientes en el aprendizaje y manejo
adecuado de las estrategias que permitan la obtener a los estudiantes competencias
instrumentales, competencias cognitivas y competencias metodológicas
Ante los hechos evidenciados, se aprecia que los docentes requieren de
capacitación y adiestramiento en la adquisición de estrategias didácticas que les permitan
fomentar en los estudiantes la adquisición de competencias digitales en sus categorías
51
instrumental, cognitivo y metodológico. Además, la implementación de talleres de
competencias digitales brindará a los estudiantes las herramientas necesarias para la
adquisición de habilidades, conocimientos y actitudes en aspectos tecnológicos,
informacionales, multimedia y comunicativos que dan lugar a una compleja
alfabetización múltiple en procesos de manufactura con el uso de programas informáticos,
para evitar dificultad de realizar un análisis de situaciones problemáticas, un análisis de
casos similares, el uso del trabajo en equipo, y el uso de herramientas tecnológicas en el
aprendizaje del curso de la manufactura asistida por computadora para dar solución a
proyectos que involucren estas técnicas en su desarrollo.
52
Capítulo III
Modelación y valuación de la propuesta
Propósito y justificación de la propuesta
La generación de estrategias didácticas para ser usada por el docente en el proceso de
aprendizaje en la asignatura de Manufactura asistido por computadora II, se realiza por
medio de una propuesta de elaborar un “Taller Didáctico” divido en tres etapas, (Básico,
intermedio y avanzado) en donde se diseñarán actividades con aplicaciones interactivas
conocimientos de herramientas tecnológicas, Actualización de programas informáticos
que sirvan para la exposición de proyectos investigativos a los grupos colaborativos con
el uso de equipos tecnológicos y sus respectivos software y la resolución de casos
problemas de la vida diaria mediante proyectos reales con mecanismos o dispositivos
controlados basados en la simulación y la robótica
Este taller didáctico se realiza con el objetivo de que el estudiante tenga un soporte
tecnológico en su proceso de aprendizaje, utilizando las máquinas herramientas y
apoyándose el uso de computadoras para mejorar la fabricación, desarrollo y diseño de
los productos manufacturados. Esto permitirá que el estudiante obtenga los
conocimientos necesarios para planear, operar y administrar procesos de manufactura
utilizando tecnología y metodologías de vanguardia.
Para ello es necesario que el docente esté capacitado para la aplicación de estas
estrategias didácticas, para permitir que en el proceso de enseñanza/aprendizaje el
estudiante obtenga las competencias digitales, manifestadas en sus habilidades, destrezas
y conocimientos
Este taller didáctico permitirá la formación de competencias digitales
profesionales en los estudiantes para la formación de un perfil profesional que le permita
53
estar preparado para planear, operar, optimizar, diseñar y controlar procesos de
producción y manufactura utilizando tecnología de manufactura automatizada para
automatizar la producción industrial.
Por su parte, Chirino (2012), bajo el concepto de “habilidades científico
investigativas” preciso que el dominio de las acciones generalizadoras del método
científico que potencian al individuo para la problematización, teorización y
comprobación de su realidad profesional, lo que contribuye a su transformación sobre
bases científicas el conocimiento científico-pedagógico, así como desarrollar habilidades
científico-investigativas y valores ético-profesionales inherentes al proceder investigativo
en educación, que le posibilitan la interpretación, fundamentación, proyección y
transformación creadora de la realidad educativa..
Así mismo, el taller didáctico, permitirá al estudiante generar competencias
digitales genéricas como la creatividad, la disponibilidad y actitud de servicio y detectar
oportunidades para emprender nuevas posibilidades de desarrollo e innovación. La
creatividad e innovación salen a relucir en los estudiantes, cuando se tiene que dar
solución a problemas que se presentan en el entorno o comunidad donde viven; esta
situación, sumado con la elaboración de. proyectos de investigación que se realizan en el
semestre académico, nos da como resultado el desarrollo de habilidades científicas e
investigativas.
Además, de integrar y afianzar al grupo colaborativo con la participación del
docente y mejorar el “desarrollo de las competencias digitales en los estudiantes”
mostrándoles que se puede aprender de forma interactiva, a través de los juegos, las
herramientas interactivas que podemos encontrar en la web y los grupos colaborativos e
incentivando la participación de los estudiantes aprovechando la formación de grupos
colaborativos, donde todos puedan y deban opinar en aras de mostrar un resultado en
54
conjunto; asimismo si participan docentes en los grupos colaborativos, pueden
aprovechar para conocer mejor a sus estudiantes.
Todas estas estrategias didácticas, con sus respectivas competencias de métodos
y técnicas, recursos y actividades didácticas serán registrados en una guía metodológica
para ser usado como soporte académico para cualquier docente que enseñe este curso de
Manufactura asistida por computadora II o asignaturas afines, como un material de apoyo
para sus sesiones de clases de forma presencial o virtual.
Fundamentación teórico científico
Fundamentación socioeducativa.
Partiendo que la fundamentación socioeducativa busca lograr una educación de calidad
en la educación superior, por ello se establezcan modernos planteamientos pedagógicos,
con estrategias de aprendizaje apoyadas en las tecnologías de la información, con
acciones que deben estar encaminadas hacia la formación de profesionales altamente
competitivos y que contribuyan al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad.
Giné y Parcerisa (2014) manifiesta que la educación social desde los
conocimientos didácticos puede aportar explicaciones y orientaciones para ayudar a
mejorar la intervención socioeducativa, siendo útiles para la tarea de los educadores y
educadoras sociales. Entonces la fundamentación socioeducativa se ve orientada al
término intervención socioeducativa de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el
sentido que contribuya de manera relevante a mejorar la tarea educativa que se desarrolla,
día a día, en el ámbito social.
En los procesos educativos la didáctica mediante sus estrategias didácticas
proporciona conocimiento para analizar los procesos de enseñanza-aprendizaje y sobre
55
cómo diseñar procesos de enseñanza (o de intervención educativa) que ayuden a
desarrollar aprendizajes.
Por ello según Forés (2002) en “la intervención socioeducativa las instituciones
parten de una agenda temática/política preconcebida que pone sobre la mesa una serie de
fenómenos que por razones diversas son construidos como problemas sociales y es sobre
ellos sobre los que se debe intervenir” (p. 93).
Para ello las instituciones educativas ponen en marcha toda una serie de planes
estratégicos, programas, cursos materiales y humanos cuyo objetivo es resolver estos
problemas. Específicamente, en una “universidad privada de Lima, en el curso de
Manufactura asistida por computadora II”, de naturaleza exclusivamente práctica, brinda
a los participantes una estrategia de aprendizaje apoyadas en las tecnologías de la
información para la enseñanza de los principios fundamentales de la automatización
industrial, con el propósito de generar competencias digitales para realizar un proyecto
de investigación.
Por ello la propuesta busca mostrar qué la práctica socioeducativa desde la
perspectiva didáctica, se basara en un enfoque sistémico, diseñando actividades con
aplicaciones interactivas para el conocimiento de herramientas tecnológicas, mediante la
formación de pequeños grupos de trabajo y la evaluación aplicativa mediante un
“proyecto de investigación que conlleve a la automatización de un proceso de
manufactura”, para generar competencias de trabajo en equipo, para “analizar, evaluar y
utilizar como instrumental herramientas de automatización y la metodología de solución
de problemas contribuyendo al incremento de la productividad y a la mejora de la calidad
de modelos de automatización para contribuir a la competitividad de las
empresas”(Mckinsey Global Institute, 2017).
56
Fundamentación psicopedagógica.
Partiendo la propuesta, en el enfoque socio constructivista de Vygotsky (1930)
específicamente en su “teoría de la zona de desarrollo próximo, en la cual el estudiante
puede adquirir funciones cognitivas superiores a través de la interacción con el entorno
que los rodea a través de herramientas, utilizando las Tics, para facilitar el aprendizaje”
(p. 125). El aprendizaje debe de destacar el “papel de los diálogos cooperativos entre el
individuo (estudiante) y los miembros de la sociedad (educadores).”
Así mismo, la propuesta está conectada con la teoría de la conectividad de
Siemens (2005), que proporciona una teoría educativa para la era digital, en el que se
emplean las Nuevas Tecnologías, en un “modelo de aprendizaje que provee una mirada a
las habilidades de aprendizaje y las tareas necesarias para que los aprendices se
desarrollen en una era digital cuando usen nuevas herramientas, sobre todo las
tecnológicas” (p. 46)
Como la Unesco (United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization) afirma, la educación es esencial para el desarrollo y el progreso humano,
es fundamental para generar cambios en las actitudes, los valores y los comportamientos;
ayuda a las personas y a las sociedades a hacer frente al crecimiento demográfico y a
utilizar más racionalmente los recursos de su entorno; la educación permite que los
individuos adopten decisiones bien fundadas sobre su presente y su futuro y que creen
una cultura de educación. Es así, que se origina un aprendizaje social para que los
estudiantes aprendan cuando observan lo que sucede a otras personas, porque algo se les
diga y por experiencias directas, es decir mediante modelos que pueden ser los
tecnológicos.
La propuesta para fortalecer competencias digitales en los estudiantes también se
apoya en el trabajo colaborativo que según los autores Linde y Pérez (2018) que la nueva
57
forma de aprender en colaboración con el uso de herramientas digitales promueve el uso
metodologías innovadoras en la enseñanza-aprendizaje. en un contexto participativo,
colaborativo y emprendedor que sea consistente y continuo a lo largo de toda etapa
educativa, donde los avances tecnológicos jugaran un papel catalizador en la relación del
proceso educativo y su entorno (p. 4).
En otras palabras, en la propuesta al utilizar el aprendizaje colaborativo se
pretende mejorar la enseñanza y la calidad de la educación en general, promoviendo
mejoras en sus procesos y en la calidad de sus productos con el uso de las innovaciones
tecnológicas. Sin duda, aquí éstas pueden aportar mucho, pero “el surgimiento de estas
nuevas realidades tecnológicas hace necesario que, en la formación inicial de docentes y
educadores, dispongan de competencias evaluadoras sobre el impacto de las nuevas
tecnologías en contextos educativos bien específicos” (Linde & Pérez, 2018)
Fundamentación curricular.
De acuerdo a la Ley Universitaria N.º 30220, la definición de universidad involucra una
comunidad académica integrada por docentes, estudiantes y graduados orientados a la
investigación y a la docencia, para una formación humanista, científica y tecnológica,
para ello cada universidad determina en la estructura curricular de sus cursos en el nivel
de estudios de pregrado, de acuerdo a sus especialidades, constituyendo la investigación
una función esencial y obligatoria, para que a través de la producción de conocimiento y
desarrollo de tecnologías plantee soluciones a problemas de la realidad nacional.
En el Perú, los lineamientos académicos generales para los Institutos de Educación
Superior (IES), garantizan que gestionen el servicio educativo para la formación integral
de las personas en los campos de la ciencia y la tecnología, contribuyendo a su desarrollo
individual y social, así como al desarrollo del país y a su sostenibilidad, mediante una
58
oferta formativa de calidad que cuente con las condiciones necesarias para responder a
los requerimientos de los sectores productivos y educativos.
Según Minedu (2017) en el reglamento de la ley 30512, el servicio educativo
busca poner “énfasis en la práctica, la investigación aplicada a la especialidad, la
innovación y la participación de la comunidad educativa y su entorno, otorgando un
servicio de formación integral, especializada, intercultural, inclusiva y en igualdad de
oportunidades” que permita a los egresados tener un adecuado desenvolvimiento en el
mundo laboral, actuando de manera ética, eficiente y eficaz, mediante el desarrollo de
competencias (p. 17)
Bajo esta ley se regula a las universidades, para que tengan en cuenta en su plan
curricular la transitabilidad, en los niveles formativos universitarios, en la que está
inmersa el desarrollo curricular de curso Manufactura por computadora II. Mac II de la
facultad de Ingeniería de una Universidad Privada en Lima.
La propuesta del “Taller didáctico”, se basa en la reglamentación del Minedu en
lo que respecta a la promoción de buenas prácticas para la investigación aplicada e
innovación, donde la aplicación de conocimientos tecnológicos y pedagógicos, donde su
aplicación está directamente relacionado con el sector productivo y educativo, según
corresponda. Por ello mediante el conocimiento de herramienta tecnológicas, la
actualización en el uso de software, se realizarán proyectos reales que permitan
identificar, catalogar y emplear las distintas orientaciones de la automatización en el
sector manufacturero, siguiendo los lineamientos de la ley 30512, dadas para las Institutos
de Educación Superior (IES)
A continuación, se presentan las competencias y capacidades preliminares a
desarrollar en el curso de “Manufactura asistida por computadora II (MAC II)”.
59
Tabla 2
Competencias, capacidades, contenidos y actividades del curso de MAC II
Competencias Capacidades Temas Contenido Actividades
Comprende el conocimiento
del diseño y modelamiento de
sistema de manufactura
integrada por computador
aplicados en la industria.
Identifica, clasifica y aplica
los distintos enfoques de la
automatización y valorar su
aporte al desarrollo de
proyectos de producción.
Semana Nª 1 La Automatización
Industrial. Definición.
“Objetivos. Sistemas
Automatizados. Tipos
de automatización.
Tecnologías CIM”.
“Exposición del Profesor.
“Los alumnos participaran analizando
procesos automatizados y realizaran
una visita al Laboratorio CIM para
tener conocimiento de los procesos
que realizan las estaciones de
trabajo”
Comprende el conocimiento
de las herramientas y
metodologías necesarias para
implementar un sistema CIM.
Analiza, evalúa y utiliza
como instrumental las
herramientas de la
automatización y la
metodología de solución de
problemas contribuyendo al
incremento de la
productividad y a la mejora
de la calidad.
Semana Nª 2 Neumática Industrial:
Cilindros y válvulas
neumáticas. Sensores:
Sensor Inductivo,
Capacitivo, Ópticos,
Magnético
“Exposición del Profesor. Los
alumnos realizarán una visita al
Laboratorio CIM y conocerán los
numerosos componentes neumáticos
que se emplean en los procesos
automatizados”. Se utiliza el método
del caso para la solución de
problemas de automatización.
Comprende el conocimiento
de los circuitos neumáticos
básicos, para la de
automatización del proceso
Debate y resuelve problemas
orientados al uso de la
Neumática Industrial, para la
aplicación de la
automatización utilizando
Semana Nª 3 Circuitos neumáticos
básicos. Ejemplos de
Automatización con
cilindros neumáticos.
“Exposición del Profesor. Los
alumnos realizarán una Laboratorio
CIM y aplicarán “conocimientos de
la simulación de procesos
automatizados.””
Comprende el conocimiento
de los Controladores Lógicos
Programables (PLC) para la de
automatización del proceso.
Elabora, evalúa y utiliza los
enfoques y modelos de la
automatización mediante el
uso de PLC
Semana Nª 4 PLC. Definición.
Estructura y
lenguajes de
programación
“Exposición del Profesor. Los
alumnos realizarán una visita
Laboratorio CIM y participarán
analizando procesos automatizados
con PLC’s”
Comprende la integración de
la robótica en el sistema de
manufactura integrada por
computador para mejorar las
características de
automatización del proceso.
Identifica y distingue los
“distintos enfoques de la
automatización industrial y su
aplicación en la industria a
través de la Robótica
Industrial. El alumno será
capaz de programar Robots
de características
Industriales”.
Semana Nª 5 Robótica Industrial.
Definición. Grados de
Libertad. Espacio de
Trabajo. Capacidad
de carga.
“Configuraciones del
Robots. Controlador
del Robot. Teaching
Box.”
“Exposición del Profesor. Los
alumnos realizarán una visita
Laboratorio CIM y participarán
analizando los movimientos del
robot”.
Comprende la puesta en
práctica del desarrollo de un
Proyectos de Automatización
de producción con procesos de
Manufactura Asistido por
Computadoras (MAC)
Prepara y expone sus
proyectos de Automatización
Industrial para contribuir a la
competitividad de las
empresas, trabajando con
responsabilidad y en equipo
Semana Nª 6 “Robótica Industrial.
Creación de
Programas con el
Teaching Box y con
el COSIROP.”
Exposición del Profesor. Visita al
Laboratorio CIM. Los alumnos
aplicaran los conocimientos teóricos
adquiridos en materia de Robótica
para generar programas de control
para el robot.
Fuente: Elaboración propia (2020).
Diseño de la propuesta
A continuación se presenta el esquema teórico funcional donde se plasma el estado o
situación real, el cual mediante la aplicación de estrategias basadas en fundamento socio-
educativo, fundamento psicopedagógicos y fundamento curricular, permitieron la
elaboración de un diseño de una propuesta de un “Taller Didáctico” conformado por el
taller básico, taller intermedio y taller avanzado, para llegar con el aprendizaje de las
competencias digitales a un estado o situación ideal como parte del objetivo planteado.
60
Pregunta
científica
Objetivos
Fundamento Socio-Educativo
Giné y Parcerisa (2014)
Fundamento Psico-Pedagógicos,
Metodología colaborativa a través de la
tecnología. Vygotsky (1930) y Linde y
Pérez (2018)
Fundamento Curricular
Ley 30512. Ley de Institutos y
Escuelas de educación Superior
Minedu (2017)
FUNDAMENTO TEÓRICOS CIENTÍFICO DE LA PROPUESTA
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Propuesta de un “Taller Didáctico” como estratégica didáctica para desarrollar las competencias digitales en
los estudiantes del curso Manufactura asistida por computadora II en una Universidad Privada de Lima
Figura 2. Esquema teórico funcional de la propuesta.
Taller avanzado
Taller básico: Actualización
en el uso de programas
informáticos específicos
Taller intermedio:
Formación de grupos
cooperativos de investigar
sobre software
Taller avanzado:
Formación de grupos
cooperativos que realizan
proyectos reales con
mecanismos o dispositivos
controlados. Exhibición de
proyectos en los talleres de
Mac II
Taller básico Diseño actividades con
aplicaciones
interactivas para el
conocimiento de
herramientas
tecnológicas
Formación de
pequeños grupos de
trabajo
Proponer evaluaciones
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DIAGNOSTICO
Situación Real
INTERVENCIÓN
Estrategias didácticas
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Situación Ideal
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Intermedio
61
Descripción del diseño
La propuesta parte de la precisión del problema de investigación, luego los resultados del
diagnóstico es decir los problemas priorizados como estado real, en el centro la estrategia
en sí que contempla la propuesta de talleres como el básico, intermedio y avanzado, con
la aplicación de las estrategias didácticas, con lo cual se pretende alcanzar el estado ideal
que responde al objetivo de la investigación.
Objetivo de la propuesta
Diseñar una estrategia basada en tres talleres básico, intermedio y avanzado para mejorar
las competencias digitales de los estudiantes del curso de manufactura asistida por
computadora II “en una Universidad Privada de Lima.”
Didáctica asumida en la propuesta
Según Suasnabar, Ávila, Díaz y Rodríguez (2017) manifiesta que en el “proceso de
enseñanza‐aprendizaje” de las universidades, la hora de alcanzar los retos planteados,
para ello la didáctica integradora centra su atención en el docente y en el alumno, para lo
cual considera que el docente plantea la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa de
los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por estos y sus
potencialidades para lograrlo, y estimula el desarrollo de estrategias
Se asume la didáctica integradora de Zabala y Arnau (2009) a quienes asumen que
el ámbito educativo, específicamente en el “proceso de enseñanza – aprendizaje” debe
ser realizado de “forma interrelacionada, donde la acción implica una didáctica de
integración de actitudes, procedimientos y conocimientos, para llevar a cabo para dar
respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida” (p. 152).
En la misma línea Cabero (2014) que la falta de modelos conceptuales con los que
se cuenta en la capacitación de los docentes a la hora de integrar los recursos tecnológicos
conlleva a fracasos y desconciertos en el proceso de enseñanza – aprendizaje que
62
necesitan para integrar las TIC, por ello manifiesta que se debe de tener en cuenta un
modelo didáctico integradora donde el docente debe poseer tres tipos de conocimientos:
tecnológicos, pedagógicos y de contenidos de la disciplina en la enseñanza de las Tics.
Rol del docente
García (2016) manifiesta que “los docentes para organizar el espacio del aula para
alcanzar una participación eficiente durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje,
y que los medios y los recursos de información sean una parte integral de este logro, debe
ser aplicado una didáctica integradora” (p. 45). Los docentes deben actualizarse en la TIC
para fortalecer su propio desarrollo profesional, para ello deben ser capaces de crear
condiciones de enseñanza y aprendizaje convertir las clases en un espacio donde se
respetan las diferentes visiones y perspectivas independientemente de dónde provengan.
Rol del estudiante
También, García (2016) manifiesta que el estudiante debe de asumir la “integración de
recursos TIC, como instrumento, como recurso didáctico y como contenido de
aprendizaje, respondiendo a los planes docentes y programas formativos, en la
aaplicación de nuevas estrategias didácticas creativas e innovadoras que aprovechen los
recursos TIC”.
Además, mediante los talleres básicos, intermedio y avanzado, debe de adquirir
competencias objetivas de recursos educativos en soporte TIC, con respecto a la selección
de recursos de programas informáticos, diseño de intervenciones formativas
contextualizadas, uso de ayudas de las TIC para la evaluación de estudiantes y de la propia
práctica. Así mismo la capacidad para simplificar los aspectos tecnológicos y
procedimentales, uso eficiente de tecnológicas para la tutoría y la orientación a la solución
de problemas de la vida real y la habilidad para diferenciar y saber utilizar las diversas
redes sociales y desarrollar proyectos colaborativos entre estudiantes.
63
Implementación de la propuesta
La propuesta a desarrollar tiene las siguientes etapas: Taller básico de actualización en el
uso de programas informáticos específicos; taller intermedio de formación de grupos
cooperativos de investigar sobre software y taller avanzado de formación de grupos
cooperativos que realizan proyectos reales con mecanismos o dispositivos controlados.
Se pretende fortalecer y optimizar el manejo de conceptos sobre la informática y
tecnología, conocer las formas creativas e innovadoras creativas en la solución de los
problemas de su entorno, apoyado por el trabajo colaborativo, como parte del fundamento
socio-educativo.
Además, partiendo de la investigación científica proporcionar métodos de estudio
para la adquisición de un modelo pedagógico multinivel donde el nivel alcanzado por el
estudiante es visto desde una responsabilidad compartida con el docente y que puede ser
aplicado en todos los niveles de la educación, como parte de su fundamento
psicopedagógicos y finalmente definir claramente los niveles de capacidad que debe de
contar un estudiante universitario, para superar las limitaciones y capacidades para lograr
el éxito en campo profesional como parte de su fundamento curricular.
Esta propuesta se genera a partir de la reflexión respecto al estado actual y de lo
que se desea alcanzar, como estado ideal en donde los estudiantes posean un óptimo
manejo programas informáticos específicos, en clases dadas por el docente para propiciar
y motivar la integración de teoría, práctica y el amplio sentido de colaboración que debe
interiorizar en el estudiante, para solucionar problemas de la vida real.
Taller básico: Actualización en el uso de programas informáticos específicos.
En la actualización y activación de conocimientos del uso de programas informáticos por
medio de “un trabajo colaborativo, transversal e interdisciplinario se busca, entre otras
cosas, definir lineamientos pedagógicos, tecnológicos y de producción audiovisual para
64
la creación e integración de estos repositorios de videos educativos en las instituciones de
educación superior, teniendo en cuenta el marco nacional sobre la producción de recursos
educativos” digitales, como “apoyo de este proceso desde la infraestructura tecnológica,
la formación e innovación docente, la integración curricular de las TIC y el acceso a los
recursos educativos digitales, entre otros” (Iriarte, Said, Valencia, & Ordoñez, 2015)
El docente realizaría la activación de esta contextualización, ayudado del empleo
de herramientas virtuales, motivando la atención de los objetivos señalados en la
propuesta: conocer y emplear correctamente las herramientas virtuales en clase, para
lograr un nuevo rol protagónico del estudiante.
Con lo cual se realiza el diseño de actividades con aplicaciones interactivas para
el conocimiento de herramientas tecnológicas, la formación de pequeños grupos de
trabajo y la realización de evaluaciones del reconocimiento de las herramientas
informáticas que se van a utilizar para la programación de la automatización de los
procesos de manufactura que se usen en la elaboración de proyectos aplicativos
Los pasos a seguir en el taller básico serán mediante la exposición de los
contenidos conceptual, procedimental y actitudinal para la actualización en el uso de
programas informáticos específicos en procesos de manufactura asistido por
computadoras.
Se centra el campo de acción de taller, al describir los procesos de manufactura,
que se pueden realizar mediante el modelo Manufactura Integrada por Computadora
(CIM) en el uso de la tecnología por medio de las computadoras para integrar las
actividades de la empresa, la cual incluye todo el rango de hardware y de software
ocupado en el ambiente CIM, incluyendo lo necesario para las telecomunicaciones.
Luego mediante las técnicas didácticas de análisis de casos, debate, demostración,
experimentación y lectura reflexiva, consolidar la enseñanza aprendizaje de esta fase.
65
También se discute como proporcionar asistencia computarizada, automatizar, controlar
y elevar el nivel de integración en todos los niveles de la manufactura.
Para la parte procedimental del Taller Básico, la docente conversa sobre la
importancia de los sistemas CIM, para incentivar al estudiante a investigar el campo de
acción de sistemas CIM, para que este pueda comprender los tipos de niveles en la
manufactura integrada por computador, para que se motive en acceder al conocimiento
de los programas informáticos más relevantes, utilizado en la solución de problemas de
la vida real en la industria manufacturera.
Para la parte actitudinal del Taller Básico, la docente incentiva a que se realice un
trabajo colaborativo en la clase, mediante la colaboración entre los compañeros del grupo,
para que compartan información sobre el tema propuesto y se presente una participación
activa en clase sobre el tema propuesto.
Como estrategia didáctica el docente recurrirá a la exposición académica, de los
circuitos neumáticos y de los controladores PLC, usados en los equipos de manufactura
industrial, contestando las preguntas planteadas en clase y resuelve los casos propuestos,
otorgando una calificación a los que acertaron o se acercaron a determinar el la forma
neumática o automática que corresponden al caso propuesto.
Al finalizar hace una presentación utilizando los simuladores para sistemas CIM,
para un caso propuesto, haciendo hincapié sobre los logros que se desea obtener en los
estudiantes, con respecto al logro de la capacidad, el campo de acción y aplicación para
un sistema CIM.
66
Figura 3. Taller I: Actualización de programas informáticos
Fuente: Elaboración propia (2020).
ACTUALIZACIÓN: PROGRAMAS INFORMÁTICOS Análisis de los distintos del software y hardware de los programas informáticos, a utilizarse en un sistema de Manufactura Integrada por Computadora CIM
OBJETIVO
MATERIALES
Conocer y emplear
correctamente las herramientas,
programas informáticos, y
metodologías necesarias para
implementar un sistema CIM.
• “Software de Simulación de circuitos
neumáticos”
• “Software de Programación de
PLC’s”
• PLC Siemens
• PLC Festo
ACTIVIDADES
• El docente realiza la presentación introductoria de la “definición,
objetivos, sistemas automatizados, tipos de automatización” y
tecnologías CIM.
• Los estudiantes mediante técnicas didácticas de análisis de casos,
debate, demostración, experimentación y lectura reflexiva,
consolidar la enseñanza aprendizaje, tanto en el salón de clase
como en el laboratorio.
• Los alumnos “participaran analizando procesos automatizados y
realizaran una visita al Laboratorio CIM para tener
conocimiento de los procesos que realizan las estaciones de
trabajo, reconocimiento del software” de simulación
programable de los Controladores Lógicos Programables (PLC´s)
que tienen un sistema base de microprocesador que es usado para
controlar procesos y máquinas en líneas industriales.
• Reconocimiento de software de simulación de circuitos
neumáticos, que en máquinas herramientas se está utilizando la
fuerza de la neumática para aprovechar la misma en
desplazamientos rectilíneos y giratorios de piezas a mecanizar o
de herramientas de trabajo, fijación, patrones de velicación,
aplicado.
• Descripción de la tecnología computacional como la que integra
todas las otras tecnologías CIM, la cual incluye todo el rango de
hardware y de software ocupado en el ambiente CIM.
• También se discute como proporcionar asistencia computarizada,
automatizar, controlar y elevar el nivel de integración en todos los
niveles de la manufactura.
67
Taller intermedio: Formación de grupos cooperativos de investigación sobre
software.
Los actuales desafíos demandados por estudiantes en la educación superior están
asociados a la formación de investigación para solucionar los problemas que los rodea,
repercutiendo, en el rol que asumen docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, por la preocupación por abordar estos cambios paradigmáticos (Beltrán,
1998)
La presente etapa obedece a la atención de los objetivos señalados en la propuesta:
emplear correctamente el trabajo en equipo como herramienta durante el proceso
enseñanza-aprendizaje para alcanzar las competencias digitales en la formación de grupos
para la investigación sobre las principales herramientas, dispositivos y técnicas que se
emplean en el uso de un modelo CIM, en la solución de problemas en la industria
manufacturera. Para ello, analiza sobre las tecnologías de manufactura avanzada CAD-
CAE-CAM., su integración en un sistema de manufactura integrada por computadora
CIM. Además, elabora soluciones a problemas de automatización y control.
Melo (Melo, 2011) considera que son “un conjunto de herramientas, equipos,
programas informáticos, aplicaciones, redes y medios, que permiten la compilación,
procesamiento, almacenamiento, transmisión como voz, datos, textos, ideas e imágenes”
(p. 220).
En la era de la comunicación y la información, se considera que el aprendizaje
será la base para el desarrollo, el crecimiento y el progreso de la sociedad. Por lo tanto, el
sistema educativo debe favorecer la formación continua y permanente de los docentes en
cada uno de los niveles educativos, a fin de responder a las necesidades, los intereses y
los retos de la población estudiantil. Para lograrlo, se requiere facilitar el acceso a Internet,
a fin de promover el aprendizaje y la formación en y con las TIC.
68
La integración de las tecnologías en la educación implica tener en cuenta la
relación que ha de establecerse entre el uso de nuevos medios y la innovación educativa.
“La diferenciación de las sucesivas etapas por las que atraviesa el docente ante la
integración de las TIC, puede resultar de utilidad, tanto para realizar diagnósticos de las
situaciones en las que nos encontramos, como para diseñar estrategias formativas”
(Hernández & Rodríguez, 2008)
Para la parte procedimental del Taller Intermedio, el docente investiga el proceso
de integración de tecnologías para enseñar en forma didáctica a operar los tipos de
tecnología de manufactura, que conllevara a simular los sistemas de manufactura.
Para la parte actitudinal del Taller Intermedio, el estudiante colabora con sus
compañeros, comparte información sobre el tema propuesto y participa en clase sobre el
tema propuesto.
Como estrategia didáctica el docente recurrirá a la experimentación académica,
mostrando un circuito neumático controlado por un PLC, usados en los equipos de
manufactura industrial, resuelve problemas propuestos. Al finalizar utilizando los
simuladores para sistemas CIM, para el caso propuesto. También, resalta los logros que
desea obtener en los estudiantes con respecto a la comprensión del proceso de integración
de tecnologías, la diferencia entre los tipos de tecnología de manufactura y la forma de
llevar a cabo la simulación de los sistemas de manufactura, aplicando las técnicas de
manufactura correspondientes.
En esta fase, se basa en la identificación y uso de las tecnologías enfocadas al
manejo de materiales, con la tecnología de manufactura avanzada de CAD/CAM y CIMS,
que permita conocer las características del equipo utilizado para el diseño asistido por
computadora, aprender sobre morfología del diseño y la estructura de sistemas de
manufactura asistidos por computadora.
69
Figura 4. Taller II: Formación: Investigación grupal
Fuente: Elaboración propia (2020).
FORMACIÓN: INVESTIGACIÓN GRUPAL Investigar, “examinar, debatir y resolver en grupos utilizando el método del caso el
funcionamiento de los circuitos neumáticos, los controladores PLC’s” y la simulación de
procesos automatizados.
OBJETIVO
MATERIALES
Emplear correctamente el trabajo
en equipo como herramienta de
análisis de los lenguajes de
programación en la automatización
y simulación.
• “PLC Siemens y PLC Festo”
• “Cilindros y válvulas neumáticas”
• “Unidad de mantenimiento”
• “Válvulas de simultaneidad”
• “Válvulas selectoras”
• “Válvulas reguladoras de caudal”
ACTIVIDADES
• El docente realizara la explicación del tema recurriendo a la
computadora para mostrar las diferentes partes de un equipo
industrial automatizado
• Los estudiantes mediante técnicas didácticas de análisis de
casos, debate, demostración, experimentación y lectura
reflexiva, consolidar la enseñanza aprendizaje, tanto en el
salón de clase como en el laboratorio.
• Los estudiantes “aplicaran sus conocimientos teóricos
adquiridos en materia de tecnologías de manufactura
avanzada” CAD-CAE-CAM.
• Los estudiantes “deberán definir, analizar, diseñar,
interpretar y operar un circuito neumático.”
• Los estudiantes participaran analizando, interpretando,
operando y controlando un proceso con PLC's en equipos
automatizados.
• Exposición de los estudiantes de tipo grupal por representante,
para fomentar el desarrollo de las capacidades socioculturales
de los estudiantes.
• Se llevará a cabo solución de problemas de casos reales
mediante la aplicación del CIM.
•
70
Taller avanzado: Elaboración proyectos reales con mecanismos o dispositivos
controlados por grupos.
La etapa de consolidación representa el afianzamiento de las dos etapas anteriores del
Taller didáctico del curso Manufactura asistida por computadora II, luego de alcanzar la
actualización de los programas informáticos y la formación de grupos cooperativo de
trabajo para la investigación de las técnicas de circuitos neumáticos y los sistemas de
controladores PLC.
La consolidación del proceso de aprendizaje en era digital según Siemens (2004)
se da mediante un “carácter activo, dinámico, creativo, colaborativo y reflexivo que en la
actualidad está al alcance del estudiantado mediante el uso de las herramientas
informáticas que permitan la puesta en marcha de metodologías más flexibles, acordes
con el nuevo planteamiento educativo bajo el paradigma constructivista y conectivista de
aprendizaje” en red (p. 11). Siendo esta perspectiva de innovación educativa el
aprovechamiento que ofrecen las TIC y las redes telemáticas que permite alcanzar la
competencia digital en la docencia universitaria.
Los pasos a seguir para dicha consolidación de del aprendizaje en CIM, se debe
de adecuar los sistemas de planeación de la producción y de control de procesos al
proyecto encargado, para ser diseñado y modelado en planta, para restringir su
aplicación a un sistema de manufactura integrada
Para la parte procedimental del Taller avanzado, el docente asesora y aprueba el
modelo del piloto de los procesos CIM, que se van a utilizar, para que los estudiantes
puedan seguir con su construcción.
Para la parte actitudinal del Taller avanzado, el grupo realiza las adquisiciones de
los materiales, componentes y herramientas, que permitan la elaboración del proyecto de
manufactura industrial asistida por computadora.
71
Como estrategia didáctica los estudiantes hacen uso de los simuladores para
sistemas CIM aprendidos en clase. También, los indicadores de logro de la capacidad que
el docente desea que sea adquirido por el estudiante, es que el desarrollo de proyecto
llevada a cabo por el grupo funcione, tanto en su circuito neumático, como el sistema de
controladores PLC, para así, dar como consolidado el aprendizaje.
. En esta fase, se basa en presentar un dominio completo con la implementación de un
proyecto de mejora de los procesos que generan valor y productividad, como solución de
un proceso real .de manufactura industrial, al cual se elaboró mediante la aplicación de
Manufactura Integrada por Computadora.
72
Figura 5. Taller III: Formación: Investigación grupal
Fuente: Elaboración propia (2020)
CONSOLIDACIÓN: ELABORACIÓN DE PROYECTOS Afianzamiento del desarrollo de las competencias digitales mediante la elaboración de
un proyecto de investigación que conlleve a la automatización de un proceso de
manufactura
OBJETIVO
MATERIALES
Presentar un dominio completo con la
implementación de un proyecto de
mejora de los procesos que generan
valor y productividad.
• “Software de Control y Supervisión
de Procesos”
• “Software de Programación de
PLC's”
• “Software de Programación de
Robots”
• “Software de Simulación de
circuitos neumáticos”
• “Software de Simulación de
Robots”
• Teaching Box
ACTIVIDADES
• El docente asigna los proyectos de investigación por grupo
designando el software utilizado t el controlador en su
simulación.
• El grupo de estudiantes elaborando el proyecto de manufactura
asistida por computadora, adquiriendo, fabricando, armando y
componiendo todas las partes para integrarla en una solución
practica de un problema de la vida real en la manufactura
industrial.
• El docente evalúa las competencias genéricas de creatividad,
compromiso y responsabilidad en la ejecución del proyecto para
detectar oportunidades para emprender nuevas posibilidades de
desarrollo e innovación.
• El docente evalúa las competencias profesionales de planear,
operar, optimizar, diseñar y controlar procesos de producción y
manufactura utilizando tecnología de vanguardia.
• Se realiza la exposición de los estudiantes de tipo grupal por
representante, para fomentar el desarrollo de las capacidades
socioculturales de los estudiantes.
•
73
Ejecución de la propuesta
1. DATOS ADMINISTRATIVOS
“Curso” : PROCESOS DE MANUFACTURA ASISTIDA POR
COMPUTADORA II (MAC II)
“Carácter” : ID 1005
“Línea Académica” : Operaciones
“Estado” Obligatorio
“Nivel” : IX Ciclo
“Créditos” : 4
“Número de horas por semana” : 6 hrs.
Teoría: 2
Laboratorio: 4
Requisito : ID 0904 Manufactura Asistida por Computadora I
Profesor : Yuri Eliot Pereira Dueñas
2. SUMILLA.
El curso MAC II, es parte de la malla curricular de la carrera profesional Ingeniería Industrial, del
noveno ciclo, perteneciente a la línea de operaciones, estipulándose la obligatoriedad por su naturaleza
practica para la formación profesional del estudiante. Está diseñado para proporcionar a los estudiantes los
“principios fundamentales de la automatización industrial, abarcando para ello conceptos de Sensores,
Neumática Industrial, Controladores lógicos programables (PLC), Robótica Industrial con su respectivo
software de control”. El docente debe enseñar a los estudiantes a “analizar, diseñar, operar, controlar,
implementar y gestionar de manera eficaz sistemas automatizados de producción, empleando el trabajo”
grupal. La estructura de la asignatura comprende tres etapas de aprendizaje: “Automatización con
Neumática y PLC`s, Robótica industrial y Software de control y Gestión”. Proporcionándole al estudiante
casos prácticos de la vida real, para que al final del curso, realicen y sustenten un proyecto que dé solución
a un problema de proceso de manufactura del entorno empresarial.
3. ASPECTOS PROFESIONALES DEL CURSO
• Optimiza los procesos en los “proyectos de mejora de la infraestructura productiva mediante la
manufactura asistida por computadora, para lo cual forma al estudiante para que elabore, formule,
evalúe e implemente una cultura de calidad que involucre la participación del personal y la
colaboración de los proveedores”.
• Crear ventajas competitivas en la formación del estudiante para “su futuro desenvolvimiento en
las empresas de producción, para que este capacitado para identificar, organizar y conducir
proyectos de investigación y desarrollo empresarial.”
4. COMPETENCIAS DEL CURSO
Brindar al estudiante las capacidades para:
• Valorar su aporte al desarrollo de “proyectos de producción mediante los distintos enfoques de la
automatización que les permitan: identificar, clasificar y aplicar los procesos de manufactura al
entorno empresarial.”
• Contribuir al “incremento de la productividad y a la mejora de la calidad, mediante la
automatización de los procesos de manufactura asistida por computadora para solucionar los
problemas del entorno real que los rodea.”
• Utilizar los “enfoques y modelos de la automatización para contribuir a la competitividad de las
empresas.”
• Trabajar en “equipo y con responsabilidad, los proyectos de investigación relacionados con la
Automatización Industrial.”
74
Trabajo Final: Exprimidor de naranjas
El docente explica como estrategia didáctica la realización de una clase modelo para la
descripción de un proyecto relacionado con la Automatización Industrial integrado por
en su Manufactura Asistida por Computadora (MAC). El proyecto consiste en un
exprimidor de naranjas.
Proyecto:
Exprimidor de Naranjas. Se inicia su proceso mediante la caída
de la naranja ésta pasa a ser cortada por
una cuchilla para luego ser empujada
luego exprimida y de esta forma de
liberar el jugo por un lado y los
desperdicios de otro lado repitiéndose
proceso nuevamente
A continuación, pasamos a mostrar la
lista de productos y costos del proyecto
automatizado. La lista de materiales fue
elaborada bajo el diseño de un proceso
de un Manufactura Asistida por
Computadora (MAC)
Ahora le mostraremos las partes del
producto, así como el producto
ensamblado en Solidworks 2019
Pieza Ensamblada del exprimidor
de naranja
Materiales P.U. (S/,) Cantidad TOTAL (S/,)
Pistón Rectangular S/.50,00 2 S/.100,00
Eléctroválvula S/.40,00 3 S/.120,00
Caja de pulsado (3 puls) S/.25,00 1 S/.25,00
Llave Termoestable S/.15,00 1 S/.15,00
Sensores Magnéticos S/.60,00 4 S/.240,00
Platina Inox:3"x2M S/.75,00
Sparay Aluminio S/.21,00
Lijas S/.4,00 2 S/.8,00
Brochas HSS 5 MM S/.12,00
Ángulos S/.2,00 5 S/.10,00
Tornillos S/.10,00 0,20 S/.2,00
Tuercas S/.10,00 0,2 S/.2,00
Pistón Cilindrico ###### 2 S/.240,00
Regulador de caudal S/.10,00 4 S/.40,00
Electroválvula S/.60,00 1 S/.60,00
Racores S/.5,00 3 S/.15,00
Silenciadores S/.5,00 3 S/.15,00
Llave de Bola S/.15,00 1 S/.15,00
Manguera Nº 6 S/.3,00 4 S/.12,00
Sensores Magnéticos S/.80,00 4 S/.320,00
Soldadura Final S/.60,00
Triplay S/.40,00
S/.1.447,00TOTAL
75
Ahora le mostraremos la programación
realizada en TIA PORTAL versión 14
para posteriormente introducirla al
PLC y poder ejecutarlo
DEPURADO
Antes de empezar o encender nuestro
proyecto nosotros debemos de fijarnos
que la compresora debe estar depurada
por completo como realizamos esto en
la parte de atrás de maguera roja
podemos ver que por acá libera un
aceite en el cual esto podría afectar a
cualquier material de nuestro proyecto.
Es por eso que abrimos y en la parte de
acá podemos ver que libera un pequeño
aceite después de que le he dado todo
ya se puede realizar el proyecto.
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PROCEDIMIENTOS INICIALES
Comenzamos con el PLC en el cual se
conectan todas las entradas y las
salidas.
Acá podemos observar el pulsador que
ingresa al PLC y los cables del PLC
hacia las electroválvulas
Aquí hace electroválvulas la A, B, C y
D
La secuencia comienza iniciando el
pistón A, que corta la naranja.
Seguido por el pistón B que empuja la
naranja.
Seguido por el pistón C, que exprime la
naranja.
Y por último por el pistón D que va a
liberar la cáscara de la naranja
PRUEBA DE LA PROGRAMACION
el botón start para que inicie la
secuencia. La secuencia comienza
liberando las naranjas
Seguido por activación de pistón A
para cortar la naranja, el pistón B la
empuja el pistón C la exprime y el
pistón D libera la cascara.
Figura 6. Clase expositiva como producto final
Fuente: Elaboración propia (2020)
Salidas
Pulsador
PLC
Electroválvulas
Pistón A
Pistón B
Pistón C Pistón D
Botón Start
Libera Naranja
s
Libera cáscara
Corta Naranja
Exprime Naranja
Empuja Naranja
77
Validación de la propuesta
Para validar la propuesta de intervención para el curso “Manufactura asistida por
computadora II en una universidad privada de Lima”, se utilizó la tecnica de juicio de
expertos para contar con una opinión informada de personas con trayectoria en el tema,
que son reconocidas por otros como expertos cualificados en éste, y que pueden dar
información, evidencia, juicios y valoraciones. La consulta de juicios de expertos consta
de 10 indicadores la validacion interna y extrerna. Los expertos fueron seleccionados por
su idoneidad de su trabajo en la investigación educaciónal de tipo aplicada y dos de ellas
por su trabajo en el área de ciencias e ingenieria y el conocimiento del contexto que tienen.
Características de los especialistas.
Considerando en la selección del validador las características como: “ética profesional, el
grado o titulo academico, honestidad en sus indicaciones, práctica continuas en su puesto
de desempeñado académico, manejo de modelos teoricos y enfoques relacionados” a la
investigación. Ademas, de presentar la predisponibilidad de participacion en forma
creativa y critica para el proceso de validación, entre otros.
Los especialistas seleccionados para acreditar la propuesta fueron tres docentes con
el grado académico y científicos requeridos, tienen más de 15 años de experiencia
profesional y la autoridad académica para la valorar la propuesta de la tesis.
Tabla 3
Especialistas de la validación
Apellidos y nombres Grado
académico
Especialidad/
Profesión
Ocupación Año de experiencia
Muñoz Salazar José Doctor Ing. Electrónico Jefe de Operaciones 33 años
Quispe Canales Gustavo Magister Ing. Industrial Docente investigador 24 años
Flores Valdiviezo Hernán Magister Sociólogo Docente investigador 25 años
Fuente: Elaboración propia (2020)
78
El Doctor en Ciencias de la Educación Jose Manual Muñoz Salazar es Magíster
en Gestión de Innovaciones Educativas, con segunda especialidad en Estadística Aplicada
a la Investigación y de profesion Ingeniero Electrónico con mención en Procesos
Industriales. Cuenta con 33 años de experiencia como Jefe de Operaciones en Gestión de
Procesos Industriales con tecnología computarizada, con 12 años de experiencia en
implementación de Sistemas de Gestión de Calidad, Ambiente y Seguridad en Empresa
líder de la industria de alimentos, así cómo en formación de equipos de trabajo para la
aplicación y difusión de herramientas de mejora continua en Plantas industriales. Por su
parte el Maestro Gustavo Raúl Quispe Canales, Magister en Ingenieria Industrial con
mencion en Planeamiento y gestión Empresarial con 24 años de servicio en la docencia,
ejerciendo en la actualidad Director de la Escuela Profesional de Ingeniería Industrial de
la Universidad Ricardo Palma. Finalmente, el profesor Flores Valdiviezo Hernan, es un
profesional dedicada a la investigación con mas de 25 años de experiencia, trabajó y
trabaja en diferentes universidades como docente de investigacion cientifica, es asesor de
tesis, revisor de estilos de redacción.
Valoración interna.
Con relación a la ficha de validación interna (contenido) informe de opinión del
especialista se han considerado 10 criteriores de evaluación, como se muestar en la Tabla
4. Cuenta con una escala de evaluación categorizada en: “deficiente (puntaje 1), bajo
(puntaje 2), regular (puntaje 3), buena (puntaje 4) y muy buena” (puntaje 5). Asi mismo,
los expertos se pueden realizar registros sobre aspectos positivos o negativos y
sugerencias para los items que requieran ser modificados y superados.
79
Tabla 4
Validez “interna por juicio de expertos.”
Indicadores Juez 1 Juez 2 Juez 3
n % n % n %
Factibilidad de “aplicación del resultado que se presenta.” 5 10% 5 10% 5 10%
Claridad de la “propuesta para ser aplicado por otros.” 5 10% 5 10% 5 10%
Posibilidad de la “propuesta de extensión a otros contextos
semejantes.” 5 10% 5 10% 5 10%
Correspondencia con “las necesidades sociales e individuales
actuales.” 5 10% 4 8% 5 10%
Congruencia entre el “resultado propuesto y el objetivo
fijado.” 4 8% 5 10% 4 8%
Novedad en el “uso de conceptos y procedimientos de la
propuesta. ” 5 10% 5 10% 5 10%
La modelación contiene “propósitos basados en los
fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos,
detallado, preciso y efectivo.” 5 10% 5 10% 5 10%
La propuesta está “contextualizada a la realidad en estudio.” 4 8% 4 8% 4 8%
Presenta “objetivos claros, coherentes y posibles de
alcanzar.” 4 8% 3 6% 4 8%
Contiene un “plan de acción de lo general a lo particular.” 3 6% 3 6% 4 8%
Total 50 90% 50 88% 50 92%
Promedio porcentual 90%
Fuente: Elaboración propia (2020)
Los puntajes obtenidos en la valoracion interna, muestran que el Juez 3 evaluó la
propuesta con 92%, seguido por el Juez 1 que evaluó la propuesta con 90% y por ultimo
el juez 2 con 88%. El indicador promedio equivalente asumido por los jueces en la
valoracion total interna es de 90%, lo cual nos permite establecer que la propuesta ha
obtenido por el juicio de experots una valoracion muy buena.
Valoración externa.
Analogamente, se realiza la valoracion externa o la valoración de la forma de la propuesta
por juicios de expertos, considerando diez criterios e indicadores, como se muestra en la
tabla 5. Ademas se cuenta con “una escala de evaluación” de: “deficiente (puntaje 1), bajo
(puntaje 2), regular (puntaje 3), buena (puntaje 4) y muy buena” (puntaje 5). Asi mismo,
Indicadores Juez 1 Juez 2 Juez 3
n % n % n %
Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta. 5 10% 5 10% 5 10%
Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros 5 10% 5 10% 5 10%
Posibilidad de la propuesta de extensión a otros contextos
semejantes 5 10% 5 10% 5 10%
Correspondencia con las necesidades sociales e individuales
actuales 5 10% 4 8% 5 10%
Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo fijado. 4 8% 5 10% 4 8%
Novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la
propuesta. 5 10% 5 10% 5 10%
La modelación contiene propósitos basados en los fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos,
detallado, preciso y efectivo 5 10% 5 10% 5 10%
La propuesta está contextualizada a la realidad en estudio. 4 8% 4 8% 4 8%
Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de alcanzar. 4 8% 3 6% 4 8%
Contiene un plan de acción de lo general a lo particular. 3 6% 3 6% 4 8%
Total 50 90% 50 88% 50 92%
Promedio porcentual 90%
80
los expertos se pueden realizar registros sobre aspectos positivos o negativos y
sugerencias para los items que requieran ser modificados y superados.
Tabla 5
Validez “interna por juicio de expertos.”
Indicadores Juez 1 Juez 2 Juez 3
n % n % n %
Claridad 5 10% 4 8% 4 8%
Objetividad 4 8% 5 10% 5 10%
Actualidad 4 8% 5 10% 5 10%
Organización 5 10% 5 10% 5 10%
Suficiencia 5 10% 5 10% 5 10%
Intencionalidad 5 10% 4 8% 5 10%
Consistencia 5 10% 5 10% 5 10%
Coherencia 5 10% 4 8% 4 8%
Metodología 5 10% 4 8% 3 6%
Pertinencia 5 10% 3 6% 3 6%
Total 50 96% 50 88% 50 88%
Promedio porcentual 91%
Fuente: Elaboración propia (2020)
Se observa en la tabla 5, los puntajes asinados por los jueces, donde el juez 1
asigno el mas alto puntaje que equivale a un 96% , mientras que los jueces 2 y 3 solo
asiganaron un puntaje que equivalen a un 88%. Finalmente la valoracion total externa
resultó de 91%, lo cual indica que la propuesta tiene una valoración externa de muy buena.
Los resultados de la valoración interna y externa de la propuesta, basados en el
rango de frecuencia y su correspondiente rango de porcentaje, permite sintetizar el nivel
de la propuesta como se muestra en la tabla 6
81
Tabla 6
Escala y rango de valoración.”
Escala Rango (f) Rango (%)
Deficiente [10-17] [20-35]
Baja [18-25] [36-51]
Regular [26-33] [52-67]
Bien [34-41] [68-83]
Muy bien [42-50] [84-100]
Fuente: Documentos de elaboración de tesis USIL (2020)
Resultado de la “valoración de los especialistas y conclusiones.”
Con la evaluación realizada por los expertos con respecto a la “validación interna y
externa” de la propuesta, pudo ser sintetizada en la siguiente tabla 7.
Tabla 7
Valoración “interna y externa por ctriterio de jueces.”
“Especialista”
1
“Especialista”
2
“Especialista”
3 “Promedio”
“Validación interna” 90% 88% 92% 90%
“Validación externa” 96% 88% 88% 91%
“Promedio” 93% 88% 90% 90,3%
Promedio final 90%
Fuente: Elaboración propia (2020)
Lo cual nos permite, visualar los resultados graficamente, obteniendo ademas, un
promedio entre las valoraciones interna y externa, para realizar en un resultado de la
propuesta mas ajustado.
82
Figura 7 Valoración “interna y externa por ctriterio de jueces”
Fuente: Elaboración propia (2020)
Se alcanza un promedio ponderado final de 90%, que equivale a una apreciacion
“muy buena propuesta pedagógica”, porque responde a los “objetivos planteados y a la
realidad. Además, las recomendaciones realizadas, están orientadas a profundizar y
desarrollar la creatividad por la edad propicia en la que se encuentran para mejorar las
capacidades de crear, inventar, etc. Además, la importancia que le da uno de los
evaluadores a la generalización, como un proceso de lograr las sucesiones.
Validación interna
Validación externa
Promedio
84%
86%
88%
90%
92%
94%
96%
Especialista1
Especialista2
Especialista3
Promedio
90%
88%
92%
90%
96%
88% 88%
91%
93%
88%
90% 90.3%
Validación interna Validación externa Promedio
83
Conclusiones
Cumpliendo con el proceso de investigación, por medio de la sistematización de las tareas
científicas, el análisis profundo de los datos obtenidos, a través del trabajo de campo, la
modelación de las estrategias metodológicas propuestas con el fin de fortalecer “las
competencias digitales en los estudiantes de los últimos ciclos de una universidad privada
de Lima” Metropolitana, el cumplimiento de las tareas científicas y el objetivo general;
formulamos las siguientes conclusiones:
Primera
Se cumplió con la modelación de la estrategia metodológica como objetivo general del
trabajo de investigación, orientado al fortalecimiento de las competencias digitales en los
estudiantes del curso de Manufactura Asistida por Computadora MAC II de una
universidad privada de Lima. Así, los estudiantes conocen las componentes instrumental,
cognitiva y metodológica de la estrategia didáctica, para el desarrollo de los métodos y
técnicas didácticas, el uso de los recursos didácticos y la aplicación de actividades
didácticas, conforme a los contenidos, actividades, técnicas e indicadores de las sesiones
planteadas según la estructura de la estrategia didáctica.
Segunda
Se realizó la sistematización teórica de las categorías apriorísticas como competencias
digitales y las estrategias didácticas según Onrunbia (2005), Coll, Onrubia, & Mauri,
2007, Miranda (2011) y Ormaza y Rodríguez (2020) quienes describieron, explicaron y
sentaron las bases de la competencia digital y la estrategia didáctica, cuyas operaciones
generan en los estudiantes un uso adecuado que los participantes hagan de las Tics,
formando actitudes reflexivas para una formación teórico-practica que requieren para el
84
manejo de las herramientas tecnológicas, de recursos y de aplicaciones de software
informático, que vienen modificando las formas de adquisición de informaciones, en
formas digitales, visual, auditiva y sensitiva, convirtiendo a las TIC, en el motor
fundamental del desarrollo de las actividades en el aprendizaje en materia informática,
que sus usuarios potenciales pueden utilizar para aprender y enseñar
Tercera
Se diagnosticó el estado actual de “la competencia digital de los estudiantes” según el
trabajo de campo, obteniéndose los siguientes hallazgos más relevantes: El docente no
propicia el trabajo de equipo en las TIC, el docente no logra integrar la teoría práctica y
contextualización en el uso de herramientas informáticas, el docente no toma la iniciativa
de incentivar el análisis del problema de manufactura que se dan en situaciones reales.
los estudiantes presentan déficit en las TIC y hacen poco uso de la técnica del trabajo en
equipo durante el proceso de aprendizaje.
Cuarta
Se diseñó la estrategia didáctica, cuyo fin es mejorar la competencia digital de los
estudiantes para que puedan aplicar los métodos y técnicas didácticas, los recursos
didácticos y las actividades didácticas, conociendo las particularidades del proceso
instrumental, cognitivo y metodológico, conforme a sus influencias y determinaciones a
través de las actividades de asociación de conocimiento y aplicación de equipos y
programas informáticos utilizados en clase, así como la estructura con sus contenidos,
técnicas, actividades e indicadores a modelar.
85
Quinta
Se validó la “propuesta de estrategia didáctica para mejorar las competencias” digitales
de los estudiantes por unanimidad mediante la validación interna y externa de tres
especialistas por criterio de jueces. El calificativo se sitúa en la escala de valoración de
muy bueno. Asimismo, los especialistas sugieren que la estructura y funcionalidad de la
propuesta garantiza la administración práctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
enfatizando la preparación del mediador y la total entrega de los participantes.
86
Recomendaciones
Primera
Compartir y exponer la estrategia didáctica a los estudiantes de ingeniería de diferentes
universidades de Lima con el objetivo de sustentar y plantear su administración como
técnica pedagógica garantizadora de un correcto desarrollo de la competencia digital de
noveno semestre de ingeniería para poder resolver problemas de la vida real en procesos
de manufactura que permitan su formación académica y su posterior desempeño laboral
Segunda
Fundamentar los referentes teóricos de la estrategia didáctica a los mediadores de la
propuesta e interesados a través de un taller práctico y vivencial, cuyo fin sea la
constatación empírica de las bases teóricas que dan respaldo a la propuesta a través de un
enfoque holístico y ecléctico del conocimiento pedagógico requerido.
Tercera
Comunicar los hallazgos que los mediadores encuentren al administrar la estrategia
didáctica en bases de datos científicas con el objetivo de informar acerca del estado
anterior y posterior en los estudiantes, así como los efectos generados.
Cuarta
Adaptar la estrategia didáctica en los diferentes contextos de su aprendizaje en
competencia digital, considerando la recopilación de evidencias de su uso, así como de
información afín que ayude a enriquecer su formato.
87
Quinta
Reforzar la propuesta añadiéndole confiabilidad estadística, así como baremos para poder
cotejar los resultados de la administración con unas normas.
88
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96
ANEXOS
97
Anexo 1. Matriz metodológica
Título: Estrategias didácticas para desarrollar las competencias digitales en los estudiantes del curso Manufactura Asistida por Computadora II
en una universidad privada de Lima.
Problema
general
Problemas
específicos Objetivo general
Objetivos
específicos Categorías Subcategorías Indicadores Método
Unidad de
análisis Técnicas Instrumentos
¿Cómo
mejorar las
competencias
digitales del
curso de
manufactura
asistida por
computadora
II en una
Universidad
Privada de
Lima?
¿Cuáles son los
fundamentos
teóricos y
metodológicos del
uso de estrategias
didácticas para
mejorar las
competencias
digitales del curso
de manufactura
asistida por
computadora II en
una Universidad
Privada de Lima?
Diseñar un
programa de
estrategias
didácticas para
mejorar las
competencias
digitales de los
estudiantes del
curso de
manufactura
asistida por
computadora II en
una Universidad
Privada de Lima.
Sistematizar los
fundamentos
teóricos y prácticos
de estrategias
didácticas para
mejorar las
competencias
digitales en los
estudiantes del
curso de
manufactura
asistida por
computador II de
una Universidad
Privada de Lima.
Competencias
digitales
Componente
instrumental
Determinar el nivel de conocimiento y
aplicación de equipos informáticos
utilizados en clase.
Teórico
Empírico
Análisis
síntesis
Inductivo
deductivo
Modelamiento
Documentos
científicos
Estudiantes
del curso de
manufactura
asistida por
computador II
Docentes del
curso de
manufactura
asistida por
computador II
Análisis
documental
Encuesta
Entrevista
semi
estructurada
Criterio de
expertos
Ficha de
análisis de
documentos
Cuestionario
Guía de
preguntas
Lista de
chequeo de
expertos
Determinar el nivel de conocimiento y
aplicación de programas informáticos
utilizados en clase
Reconocer la funcionalidad y aplicación
de los programas informáticos usados en
clase
Componente
cognitivo
Generar actitudes reflexivas del uso de
las TIC en el aprendizaje
Generar actitudes reflexivas sobre la
interacción del uso de las TIC con los
docentes
Diseñar y aplicar las técnicas de
tratamiento de la información
Componente
metodológico
Realizar la integración de las
herramientas informáticas en el proceso
de aprendizaje.
Aplicar las herramientas informáticas en
la resolución de problemas
¿Cuál es el estado
actual de las
competencias
digitales del curso
de manufactura
asistida por
computadora II en
una universidad
privada de Lima?
Diagnosticar el
estado actual de las
competencias
digitales en los
estudiantes del
curso de
manufactura
asistida por
computadora II de
una universidad
privada de Lima.
Estrategias
didácticas
Métodos y
técnicas
didácticos
Aplica procedimientos organizados y
coherentes durante la sesión de clase
Emplea estrategias didácticas de
enseñanza aprendizaje de acuerdo a los
niveles de conocimiento de los
estudiantes
Recursos
didácticos
Diseña técnicas que promueven el
desarrollo de competencias digitales en
los estudiantes
Usar las TIC de manera eficiente con el
fin de desarrollar las competencias
digitales del curso
98
Actividades
didácticas
Aplica recursos didácticos que
promueven el desarrollo de
competencias digitales en los estudiantes
Evaluar la influencia de la utilización de
los recursos didácticos en las
competencias digitales de los estudiantes
¿Cuáles son los
criterios teóricos y
prácticos que se
tendrán en cuenta
en el uso de
estrategias
didácticas para
mejorar las
competencias
digitales del curso
de manufactura
asistida por
computadora II en
una universidad
privada de Lima?
Identificar los
criterios que se
tendrán en cuenta
en el diseño de la
propuesta de un
programa de
estrategias
didácticas para
mejorar las
competencias
digitales en los
estudiantes del
curso de
manufactura
asistida por
computador II de
una universidad
privada de Lima.
¿Cómo validar la
efectividad del
uso de estrategias
didácticas para
contribuir a la
mejora de las
competencias
digitales del curso
de manufactura
asistida por
computadora II en
una universidad
privada de Lima?
Validar la
efectividad interna
y externa de la
propuesta del
programa de
estrategias
didácticas para
mejorar las
competencias
digitales en los
estudiantes del
curso de
manufactura
asistida por
computador II de
una universidad
privada de Lima.
99
Anexo 2. Matriz de categorización
Título: Estrategias didácticas para desarrollar las competencias digitales en los estudiantes del curso Manufactura Asistida por Computadora II
en una universidad privada de Lima.
Categoría apriorística Subcategoría Indicadores
Ítems de la
Guía de
Entrevista
Ítems del
Cuestionario
Ítems de la
Guía de
Observación
Competencias Digitales. Es
la suma de habilidades,
conocimientos y actitudes
en aspectos tecnológicos,
informacionales,
multimedia y
comunicativos que dan
lugar a una compleja
alfabetización múltiple,
donde se consideran los
factores cognitivos,
instrumentales y
metodológico – didácticos
que ayudan a potenciar la
integración curricular de las
TIC. (Yapuchura, 2017)
Componente instrumental. Aplica el
conocimiento de equipos y programas
informáticos en el desarrollo del proceso
educativo, búsqueda, adquisición y
procesamiento de información.
(Yapuchura, 2017)
Determina el nivel de conocimiento y aplicación de equipos
informáticos utilizados en clase.
1 1 1
Evalúa el nivel de conocimiento y aplicación de programas
informáticos utilizados en clase
1 2 2
Reconoce la funcionalidad y aplicación de los programas
informáticos usados en clase
2 3 13
Componente cognitivo. Relaciona la
reflexión y aplicación de criterios en el uso
de herramientas tecnológicas en el
aprendizaje y educación general.
(Yapuchura, 2017)
Genera actitudes reflexivas del uso de las TIC en el
aprendizaje.
3 4 9
Fomenta la relación que existe entre la teoría y la practica en
el aprendizaje de manufactura asistida de computadora II.
3 5
3
Componente metodológico. Integración de
las herramientas tecnológicas procesos de
enseñanza- aprendizaje con la finalidad de
facilitar la creación y/o diseño de
didácticas y actividades de aprendizaje.
(Yapuchura, 2017)
Realiza la integración de las herramientas informáticas en el
proceso de aprendizaje.
4 6 4
Aplica las herramientas informáticas en la resolución de
problemas.
4 7
5
Estrategias didácticas. Las
estrategias didácticas se
definen como: “los
procedimientos por los
cuales el docente y los
estudiantes, organizan las
acciones de manera
consciente para construir y
Métodos y técnicas didácticos. Son los
métodos que están relacionado a las
habilidades de los estudiantes, así como a
los docentes, con la finalidad que los
alumnos se sientan motivados, participen y
aprendan en clase, y el docente se
desenvuelva de una mejor forma ostentado
una actitud de compromiso e interés que
Aplica procedimientos organizados y coherentes durante la
sesión de clase.
5 8 8
Usa métodos y técnicas en el desarrollo de las competencias
digitales en la sesión de clase.
5 9 12
Emplea estrategias y técnicas en el desarrollo de las
competencias digitales en los estudiantes
6 10 15
100
lograr metas previstas e
imprevistas en el proceso
enseñanza y aprendizaje,
adaptándose a las
necesidades de los
participantes de manera
significativa”. (Feo, 2010)
contagie a la clase y permita que se dé el
desarrollo de competencias. (Pineda, 2019)
Técnicas didácticas: son los recursos
específicos de los que se vale el docente
para llegar al objetivo planteado desde la
estrategia; por lo tanto, son esenciales para
el desarrollo del aprendizaje perseguido
por los objetivos de la estrategia
Selecciona los recursos didácticos necesarios para abordar en
cada clase.
7 11 11
Emplea recursos y materiales digitales en la sesión de
aprendizaje.
7 12 10
Usa las TIC de manera eficiente con el fin de desarrollar las
competencias digitales del estudiante.
7 13 16
Recursos didácticos. Son las técnicas
empleadas por los docentes son diversas y
diferentes según el estilo de enseñanza
aprendizaje del docente, que motiven al
estudiante y promueven el aprendizaje
significativo y desarrollo de competencias.
(Pineda, 2019)
14
Actividades didácticas. Son las actividades
didácticas que emplean los docentes en el
aula, que se basan en la vida cotidiana de
los estudiantes, a fin de hacer que estos
logren el desarrollo de competencias
relacionándolas con la aplicación del
conocimiento impartido en situaciones
cotidianas. (Pineda, 2019)
Establece las actividades específicas a emplear en la sesión
de clase basadas en el contexto y necesidades de los
estudiantes
8 14 7
Aplica actividades significativas en clase. 8 15
Fomenta la evaluación formativa en clase. 9 16
101
Anexo 3: Instrumentos de recolección de datos
Entrevista semi estructurada a los docentes
DATOS INFORMATIVOS:
Docente Entrevistado: __________________________________________________
Lugar y Fecha: _________________________________________________________
Hora de Inicio: ________________________________________________________
OBJETIVO: Conocer la preparación teórica y didáctica que poseen los docentes sobre
las competencias digitales de la asignatura manufactura por computadora II en los
estudiantes del 9° ciclo del programa de ingeniería industrial de una universidad privada
de Lima. Preguntas
1.- ¿Qué acciones realiza usted para que el estudiante logre conocimientos óptimos y
aplique adecuadamente los equipos y programas informáticos?
2.- ¿Cómo lograr que sus estudiantes apliquen de manera adecuada las programaciones
informáticas en la solución del problema?
3.- ¿Qué actividades significativas realiza para generar actitudes reflexivas y puedan
entender la relación biunívoca que debe existir entre la teoría y la práctica?
4.- ¿Qué procesos didácticos realiza para que el estudiante logre integrar y aplicar
diversas herramientas informáticas en solución de problemas?
5.- ¿Qué métodos y técnica utiliza en el proceso de enseñanza - aprendizaje? y ¿Cómo los
emplea?
6.- ¿Qué estrategias emplea para promover el desarrollo de competencia digitales en los
estudiantes? Y ¿Cómo emplea?
7.- ¿Usted selecciona y emplea recursos materiales y digitales pertinentes para cada tema
a abordar en clase?
8.- ¿Qué actividades significativas suele realizar en sus sesiones para desarrollar las
competencias digitales en sus estudiantes?
9.- ¿Usted suele aplicar la evaluación formativa? Y ¿Cómo lo aplicas?
1
Cuestionario a los estudiantes
DATOS GENERALES:
Carrera:_____________________________________________________Ciclo:___________________
Edad:______________ Sexo: Masculino ( ) Femenino ( ) Fecha:______________________
OBJETIVO: El propósito de esta guía es comprobar los conocimientos teóricos del docente y el uso de
estrategias didácticas durante el proceso de enseñanza – aprendizaje a fin de desarrollar y mejorar las
competencias digitales en los estudiantes del programa de ingeniería industrial.
Instrucciones:
Estimado estudiante, como parte de una investigación necesitamos que colabores con tu opinión respecto a
los contenidos de la asignatura y de la forma como el docente dirige la sesión de clase. Para ello te pedimos
que leas atentamente el siguiente cuestionario para responder con sinceridad las siguientes preguntas.
N Preguntas
Respuestas
Siempre Casi
siempre
Pocas
veces Nunca
1 ¿El docente determina el nivel de conocimiento y aplicación de
equipos informáticos utilizados en clase?
2 ¿El docente evalúa el nivel de conocimiento y aplicación de
programas informáticos utilizados en clase?
3 ¿Usted logra reconocer la funcionalidad y aplicabilidad de los
programas informáticos usados en clase?
4 ¿El docente trata de generar actitudes reflexivas del uso de las
TIC en el aprendizaje?
5 ¿Usted asume la relación que debe existir entre la teoría y la
práctica en su aprendizaje?
6 ¿Usted logra integra el uso de herramientas informáticas en su
proceso de aprendizaje?
7 ¿Usted aplica herramientas informáticas en la resolución de
problemas en clase?
8 ¿El docente emplea procedimientos organizados y coherentes
durante la sesión de clase?
9 ¿El docente emplea métodos y técnicas adecuadas al desarrollo
de competencias digitales en la sesión de clase?
10 ¿El docente emplea estrategias que promueven el desarrollo de
competencias digitales en los estudiantes?
11 ¿El docente selecciona los recursos didácticos necesarios para
abordar en cada clase?
12 ¿El docente emplea recursos materiales y digitales pertinentes
en cada tema de aprendizaje?
13 ¿El docente hace uso de las TIC de manera eficiente con el fin
de desarrollar las competencias digitales del estudiante?
14 ¿El docente establece las actividades que responden al tema
propuesto durante la sesión de clase, y estas se ajustan a la
realidad del contexto?
15 ¿El docente emplea recursos materiales y digitales pertinentes
en cada tema de aprendizaje?
16 ¿El docente aplica evaluación formativa en cada sesión de
clase?
2
Prueba pedagógica para estudiantes
Datos generales:
Carrera:____________________________________Ciclo:______________________
Edad: ______________ Sexo: Masculino ( ) Femenino ( )
Fecha:______________________
Objetivo: Comprobar el nivel de desarrollo de las competencias digitales del curso de
manufactura asistida por computadora II al elaborar un plan de estrategias didácticas en
estudiantes del Ingeniería Industrial de una universidad privada de Lima.
Instrucciones: Estimado estudiante, como parte de una investigación que estamos
realizando para elaborar las estrategias didácticas para desarrollar las competencias
digitales en los estudiantes del curso manufactura asistida por computadora II en una
universidad privada de Lima, necesitamos de tu colaboración. A continuación, te
presentamos algunas preguntas relacionadas con las competencias digitales en el curso
manufactura asistida por computadora II, por favor léelas atentamente y responde según
corresponda.
Preguntas
1.- ¿Qué rol cumple el conocimiento de los aspectos tecnológicos en la integración
curricular de las Tics en el proceso de enseñanza – aprendizaje en el curso de manufactura
asistida por computadoras?
(a) Ser un vehículo de avance tecnológico ( )
(b) Tecnificar los procesos ( )
(c) Informatizar el conocimiento en equipos y programas ( )
(d) Formación de inteligencias múltiples ( )
(e) Ninguna ( )
2.-Marque la alternativa correcta de acuerdo a la relación entre la informatización de los
procesos de manufactura y su aspecto específico que más contribuye para elaborar un
plan de estrategias didácticas con métodos y técnicas didácticos
(a) Dar empuje a la información de procesos de manufactura ( )
(b) Dar preponderancia al uso del Internet en los procesos de manufactura ( )
(c) Dar procedimientos de competencias digitales procesos de manufactura ( )
(d) Dar practica en internet en el uso de en los procesos de manufactura ( )
(e) Dar capacitación de nuevas técnicas de procesos de manufactura ( )
3.- Señale la alternativa correcta que indique las 3 formaciones empleadas en un plan de
estrategias didácticas para el desarrollo de las competencias digitales en los estudiantes
a) Percepción – Contexto – Ambiente ( )
b) Redes sociales- Aplicativos – Multimedia ( )
c) Habilidades – conocimientos - actitudes ( )
d) Técnica – Pedagógica – Práctica ( )
e) Científica- Aplicativa – Técnica ( )
3
4.- Marque la alternativa correcta de los procedimientos que deben de proporcionar el
plan de estrategias didácticas que permitan el uso de programas informáticos en la
formación de competencias digitales en los alumnos.
(a) Internet – Tics - Simulación ( )
(b) Automatización – Inteligencia múltiple- Simulación ( )
(c) Internet– Informática- Multimedia ( )
(d) Computadora– Tablet- Celular ( )
(e) Redes sociales– Web- e-mail ( )
5.-Marque la definición que sea correcta al concepto de PROGRAMACIÓN
AUTOMATIZADA DE LA PRODUCCIÓN dentro de un plan de estrategias didácticas
(a) Es la programación pasiva de los procesos de manufactura ( )
(b) Es la programación activa de los procesos de manufactura ( )
(c) Es la programación automatizada de los proceso de manufactura ( )
(d) Es al programación manual de los procesos de manufactura ( )
(e) Es la programación de las maquinas en los procesos de manufactura ( )
6.- Marque cuáles son las dimensiones correctas que se utilizan actualmente para analizar
al estudiante en el desarrollo de sus competencias digitales.
(a) Componente cognitivo. Relaciona la reflexión y aplicación de criterios en el uso de
herramientas tecnológicas en el aprendizaje y educación general. ( )
(b) Componente informático. Relaciona el uso de los TIC para el aprendizaje y educación
general. ( )
(c) Componente metodológica: que permite la integración de las herramientas
tecnológicas procesos de enseñanza- aprendizaje. ( )
(d) Componente programa que aplica la programación de tareas virtuales en el en la
práctica de la enseñanza - aprendizaje ( )
(e) Componente instrumental que aplica el conocimiento de equipos y programas
informáticos en el desarrollo del proceso educativo ( )
7.- ¿Cuál es última tendencia actual que existe dentro de una planificación de innovación
en los procesos actuales de manufactura asistida por computadoras?
(a) Tecnologías asociadas a Industria 4.0 ( )
(b) La Manufactura Inteligente ( )
(c)Diseño y manufactura asistida por computadora (CAD/CAM) ( )
8.-Escoja la alternativa correcta para el concepto indicado a continuación
Manufactura digital
(a) Es el término asociado con las tecnologías y los conceptos maquinaría física y
dispositivos con sensores y software ( )
(b) Es la habilidad de representar digitalmente cada aspecto de la manufactura, desde el
diseño hasta el proceso de fabricación ( )
(c) Es el uso de herramientas de software para la manufactura asistida por computadora
que trabajan en red (CAD/CAM) ( )
4
Guía de observación de clases
CLASES DEL CURSO MANUFACTURA ASISTIDA POR COMPUTADORA II
Al ingresar al aula el docente cuenta con 5 alumnos de 30 alumnos. Cada 5 minutos va
ingresando alumno por alumno. Mientras van esperando los alumnos se ponen a conversar
o chatear mientras esperan que lleguen los demás alumnados. Mientras siguen esperando
el docente está con el celular ya que espera 20 minutos para pasar lista. Luego, pregunta
cuantos alumnos más faltan. Mientras sigue esperando el profesor empieza hablando su
vida personal. Van pasando 20 minutos y aun no empieza la clase.
Luego, pasa lista el profesor explica el tema de hoy dando algunas pautas en la
pizarra, luego pone un video de 15 minutos. Cuando el profesor prende su pc y pone el
video, no hay señal de internet y tiene que llar al técnico de soporte para que verifique,
esto hace demorara la clase unos 10 minutos. Mientras van esperando el profesor empieza
a explicar de qué trata el video y que actividad van a realizar, no todos prestan a tención
puesto que la voz del profesor es muy baja. Una vez arreglado empiezan a ver el video.
A medida que el video va avanzando, entra una llamada de celular él sale a contestar la
llamada fuera del salón. Algunos alumnos no prestan atención al video unos chatean,
otros dialogan, duermen o avanzan tareas de otro curso. El profesor después de terminar
su llamada entra al salón y se sienta en su escritorio esperando que termine el video.
Después, de terminar el video el profesor realizar preguntas sobre el tema del
video expuesto como:
¿De qué trato el video? No todos contestan puesto que no estuvieron atentos al video y
algunos sustentan mirando su celular sobre el tema. Después de terminar de realizar las
preguntas, forma grupos de 5 alumnos para realizar taller de exposiciones. En las
exposiciones no todos participan. El profesor tampoco propicia la participación del
alumno ya que cuando el alumno forma grupo, él no se acerca para ver cómo están
realizando estas preguntas. Es el alumno que tiene que llamarlo para que les de la pauta.
El profesor evade preguntas, ya que piensa que el alumno sabe las respuestas por la
explicación que dio y no da una retroalimentación.
Es entonces que los grupos ya no piden ayuda al profesor por el trato que da, sino que
buscan de otros compañeros la ayuda para realizarlo y esto crea confusión, dudas es donde
presentan cualquier tipo de trabajo de acuerdo a lo que entendieron vagamente.
Esto trae como consecuencia, el ánimo del profesor por no prestar atención y no
entender la clase. A lo que el maestro exhorta estudiar más, para que no desaprueben.
Al término de la exposición el profesor deja un trabajo y muy pocos se atreven a
preguntar por la actitud que tiene al contestar, no es empático con los alumnos. Luego
pasamos al taller.
En el taller explica el profesor lo que van a realizar de acuerdo a lo que hicieron
en la teoría. Luego forma nuevamente grupos y explica que clase de proyectos van hacer,
y como el tiempo es corto acorta su explicación. Y confunde más al alumno por no saber
dosificar sus tiempos. En el taller el profesor designa las maquetas que vas a realizar cada
grupo, y los materiales sin enseñarlos solo los nombra. Los alumnos no saben que
significa o para que sirve dichos materiales. Terminando de designar los trabajos, los
alumnos se dedican a chatear, no tomándole interés al curso puesto que al no tener
materiales no pueden avanzar.
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Anexo 4: Validación de los instrumentos
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8
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Anexo 4: Validación de la propuesta
Validación Nº 1 de la propuesta
Evaluación y aprobación de la modelación de la propuesta por especialista
Estimado profesor:
Le solicitamos su amable disposición para colaborar en el proceso de validación
metodológica de modelación de la propuesta en la investigación aplicada educacional
cuyo título es ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LAS
COMPETENCIAS DIGITALES EN LOS ESTUDIANTES DEL CURSO
MANUFACTURA ASISTIDA POR COMPUTADORA II EN UNA
UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIM, presentada en la Maestría en Educación con
Mención en Docencia en educación Superior de la EPG de la Universidad San Ignacio de
Loyola.
Por esta razón, se adjuntan las fichas de valoración interna y externa con los ítems para
que usted nos pueda manifestar sus apreciaciones en cada una de ellas. Ajuntamos los
siguientes documentos:
Introducción
Marco metodológico
Propuesta
Agradecemos sus importantes aportes para este proceso de culminación de investigación
científica.
Saludos cordiales,
Yuri Eliot Pereyra Dueñas.
Firma: ________________
Fecha: 29 / 10 / 20
10
11
12
13
Validación Nº 2 de la propuesta
Evaluación y aprobación de la modelación de la propuesta por especialista
Estimado profesor:
Le solicitamos su amable disposición para colaborar en el proceso de validación
metodológica de modelación de la propuesta en la investigación aplicada educacional
cuyo título es ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LAS
COMPETENCIAS DIGITALES EN LOS ESTUDIANTES DEL CURSO
MANUFACTURA ASISTIDA POR COMPUTADORA II EN UNA
UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIM, presentada en la Maestría en Educación con
Mención en Docencia en educación Superior de la EPG de la Universidad San Ignacio de
Loyola.
Por esta razón, se adjuntan las fichas de valoración interna y externa con los ítems para
que usted nos pueda manifestar sus apreciaciones en cada una de ellas. Adjunto los
siguientes documentos:
Introducción
Marco metodológico
Propuesta
Agradecemos sus importantes aportes para este proceso de culminación de investigación
científica.
Saludos cordiales,
Yuri Eliot Pereyra Dueñas.
Firma: ________________
Fecha: 31 / 10 / 20
14
Ficha de validación de la propuesta metodológica
Datos generales.
Apellidos y nombres de especialista: Hernán Gerardo Flores Valdiviezo
Grado de estudios alcanzado: Magister Sociólogo
Resultado científico en valoración: Estrategia Didáctica para desarrollar las competencias
digitales en los estudiantes del curso Manufactura Asistida por Computadora II en una
Universidad Privada de Lima
Autor del resultado científico: Bachiller Pereyra Dueñas Yuri Eliot
Aspectos a observar
Validación interna
indicadores Escala de valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencia 1 2 3 4 5
Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta.
X
Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros
X
Posibilidad de la propuesta de extensión a otros contextos semejantes
X
Correspondencia con las necesidades sociales e individuales actuales
X
Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo fijado.
X
Novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la propuesta.
X
La modelación contiene propósitos basados en los fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos, detallado, preciso y efectivo
X
La propuesta está contextualizada a la realidad en estudio.
X
Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de alcanzar.
X
Contiene un plan de acción de lo general a lo particular.
X
15
Ficha de validación externa (forma)
Indicadores
Escala de valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencia
1 2 3 4 5
Claridad Es formulado con lenguaje apropiado
x
Objetividad Está expresado en conductas observables
x
Actualidad Adecuado al avance de la ciencia pedagógica
x
Organización Existe una organización lógica
x
Suficiencia Comprende los aspectos de cantidad y calidad
X
Intencionalidad Adecuado para valorar los aspectos de las categorías
X
Consistencia Basado en aspectos teóricos científicos de la educación
X
Coherencia
Entre el propósito, diseño y la implementación de la propuesta
X
Metodología
La estrategia responde al propósito de la investigación
X
Pertinencia Es útil y adecuado para la investigación
x
16
Aportes o sugerencias para el perfeccionamiento del resultado científico:
Es una investigación que después de su primera aplicación las demás irán superando su primer
estándar..
Opinión de aplicabilidad: Es muy factible.
……………………………………………………………………………………………
Resultados
Promedio de valoración =
Valoración interna +valoración externa
2
Resultado de valoración: ………43%………………..
Escala de valoración
Escala Rango frecuencia Rango porcentaje
Deficiente [10 - 17]
[20% - 35%]
Bajo [18 - 25] [36% - 51%]
Regular [26 - 33] [52% - 67%]
Bien [34 - 41] [68% – 83%]
Muy bien [42 - 50] [84% – 100%]
Opinión de aplicabilidad:
a) Deficiente ( ) b) Bajo ( ) c) Regular ( ) d) Bien ( ) e) Muy Bien ( X )
Nombres y Apellidos Gustavo Raúl Quispe Canales
DNI N° 08766026
Dirección domiciliaria Calle Alhelíes 170 Dpto 302 Urb Parques de Monterricco - Ate
Título profesional / Especialidad Ingeniero Industrial
Grado Académico Magíster
Ocupación y año de experiencia
Director de la Escuela Profesional de Ingeniería Industrial de la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Ricardo Palma
Docente de la URP
24 años
Metodólogo/temático Metodólogo Metodólogo Metodólogo
_____________________________________
Firma
Lugar y fecha: …Lima 01/11/2020...
17
Validación Nº 3 de la propuesta
Evaluación y aprobación de la modelación de la propuesta por especialista
Estimado profesor:
Le solicitamos su amable disposición para colaborar en el proceso de validación
metodológica de modelación de la propuesta en la investigación aplicada educacional
cuyo título es ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LAS
COMPETENCIAS DIGITALES EN LOS ESTUDIANTES DEL CURSO
MANUFACTURA ASISTIDA POR COMPUTADORA II EN UNA
UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIM, presentada en la Maestría en Educación con
Mención en Docencia en educación Superior de la EPG de la Universidad San Ignacio de
Loyola.
Por esta razón, se adjuntan las fichas de valoración interna y externa con los ítems para
que usted nos pueda manifestar sus apreciaciones en cada una de ellas. Adjunto los
siguientes documentos:
Introducción
Marco metodológico
Propuesta
Agradecemos sus importantes aportes para este proceso de culminación de investigación
científica.
Saludos cordiales,
Yuri Eliot Pereyra Dueñas.
Firma: ________________
Fecha: 30 / 10 / 20
18
Ficha de validación de la propuesta metodológica
Datos generales.
Apellidos y nombres de especialista: QUISPE CANALES, Gustavo Raúl
Grado de estudios alcanzado: Magister Ingeniería Industrial
Resultado científico en valoración: Estrategia Didáctica para desarrollar las competencias digitales en los estudiantes del curso Manufactura Asistida por
Computadora II en una Universidad Privada de Lima Autor del resultado científico: Bachiller Pereyra Dueñas Yuri Eliot Aspectos a observar
Validación interna
indicadores
Escala de
valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencia
1 2 3 4 5
Factibilidad de aplicación del
resultado que se presenta. X
Claridad de la propuesta para ser
aplicado por otros X
Posibilidad de la propuesta de
extensión a otros contextos
semejantes
X
Correspondencia con las
necesidades sociales e individuales
actuales
X
Congruencia entre el resultado
propuesto y el objetivo fijado. X
Novedad en el uso de conceptos y
procedimientos de la propuesta. X
La modelación contiene propósitos
basados en los fundamentos
educativos, curriculares y
pedagógicos, detallado, preciso y
efectivo
X
La propuesta está contextualizada
a la realidad en estudio. X
Presenta objetivos claros,
coherentes y posibles de alcanzar. X
Contiene un plan de acción de lo
general a lo particular. X
19
Ficha de validación externa (forma)
Indicadores
Escala de
valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencia
1 2 3 4 5
Claridad Es formulado con
lenguaje apropiado
X
Objetividad Está expresado en
conductas observables
X
Actualidad Adecuado al avance de la
ciencia pedagógica
X
Organización Existe una organización
lógica
X
Suficiencia Comprende los aspectos
de cantidad y calidad
X
Intencionalidad Adecuado para valorar los
aspectos de las categorías
X
Consistencia Basado en aspectos
teóricos científicos de la
educación
X
Coherencia Entre el propósito, diseño
y la implementación de la
propuesta
X
Metodología La estrategia responde al
propósito de la
investigación
X
Pertinencia Es útil y adecuado para la
investigación
X
Aportes o sugerencias para el perfeccionamiento del resultado científico:
Es una investigación que después de su primera aplicación las demás irán superando su primer
estándar..
Opinión de aplicabilidad: Es muy factible.
……………………………………………………………………………………………
Resultados
Promedio de valoración = Valoración interna +valoración externa
2
20
Resultado de valoración: ………43%………………..
Escala de valoración
Escala Rango frecuencia Rango porcentaje
Deficiente [10 - 17]
[20% - 35%]
Bajo [18 - 25] [36% - 51%]
Regular [26 - 33] [52% - 67%]
Bien [34 - 41] [68% – 83%]
Muy bien [42 - 50] [84% – 100%]
Opinión de aplicabilidad:
a) Deficiente ( ) b) Bajo ( ) c) Regular ( ) d) Bien ( ) e) Muy Bien ( X )
Nombres y Apellidos Gustavo Raúl Quispe Canales
DNI N° 08766026
Dirección domiciliaria Calle Alhelíes 170 Dpto 302 Urb Parques de Monterricco - Ate
Título profesional / Especialidad Ingeniero Industrial
Grado Académico Magíster
Ocupación y año de experiencia
Director de la Escuela Profesional de Ingeniería
Industrial de la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Ricardo Palma
Docente de la URP
24 años
Metodólogo/temático Metodólogo Metodólogo Metodólogo
_____________________________________
Firma Lugar y fecha: …Lima 01/11/2020...
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Anexo 4: Códigos
TODOS LOS CÓDIGOS
1. El conocimiento instrumental de la funcionalidad y aplicabilidad.
2. Aplicando la integración de las Tics en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
3. No sentirse capaz de llevar a la práctica lo aprendido en los proyectos
4. Actitudes reflexivas.
5. Proceso de aprendizaje.
6. Tareas y actividades mediante el uso de TIC.
7. Interactuar docentes y estudiantes
8. El seguimiento del progreso del aprendizaje.
9. El docente no logra integrar métodos
10. El uso de herramientas informáticas
11. Propuesta metodológica en la secuencia de exposición.
12. Funcionamiento de las máquinas y equipos automatizados.
13. Componente de métodos y técnicas didácticas
14. Procedimientos organizados y coherentes
15. La resolución de problemas técnicos reales y la técnica con relación al entorno,
16. Promover el desarrollo de competencias digitales.
17. Los recursos didácticos necesarios
18. No llega su estrategia al total
19. Exposición en el aula de clase.
20. Recursos materiales y digitales pertinentes
21. Evaluación formativa
22. Análisis de casos
23. Uso de estrategias didácticas
24. Caracterización de las problemáticas planteadas
25. Encontrar de reflexionar problemáticas.
26. Solución del problema planteado
27. Competencias digitales.
28. Control industrial aplicado a la realidad.
29. crear actitudes reflexivas para una formación teórico-práctica.
30. Situación problemática.
31. Cultura tecnológica
32. La computadora permite hallar una adecuada solución al problema
33. el análisis del problema
34. El trabajo en equipo
35. Conformación de grupos colaborativos
36. Construye un ambiente amigable
37. Trabajo en equipo
38. consenso del grupo
39. No disponen de conocimientos informáticos avanzados
40. Métodos y técnicas adecuadas para promover el trabajo en equipo
41. Técnica del trabajo en equipo
42. Técnicas de trabajo en equipo
43. Recursos materiales y digitales pertinentes
44. Grupos de trabajo realicen un análisis de casos de procesos
45. Principalmente la revisión de casos similares (problemas)
46. Propuesta de solución
22
47. La contextualización de la resolución de problemas
48. No alcanzar el conocimiento teórico.
49. Las similitudes y diferencias con la problemática planteada
50. Programas informáticos
51. La exposición con un método de proyectos
52. Aprendizaje colaborativo
53. Exposición de vídeos
54. Programas informáticos
55. Relación entre la teoría y la práctica del uso de las TIC.
56. Las competencias digitales
57. Actitudes reflexivas del uso de las TIC
58. Las herramientas o aplicaciones interactivas
59. Predomina el uso de las Tic
60. No aprecian esta propuesta durante la sesión de clase,
61. Análisis de situaciones problemáticas,
62. El mismo grupo de trabajo
63. Componente cognitiva
64. Identificar el problema principal en los procesos de automatización
65. Conocimientos y habilidades requeridas
66. No es empático con los alumnos
67. Solución del problema de manufactura.
68. No es empático con los alumnos
69. No emplea las Tics.
CATEGORIAS EMERGENTES
1. Análisis de las situaciones problemáticas
2. Trabajo en equipo
3. Análisis de casos similares
4. Uso de herramientas tecnológicas
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Anexo 4: Familias
Familia de código: Construcción del conocimiento
1. Análisis de las situaciones problemáticas
• La resolución de problemas técnicos reales y la técnica con relación al entorno
• Caracterización de las problemáticas planteadas
• Análisis de situaciones problemáticas,
• Encontrar de reflexionar problemáticas.
• Solución del problema planteado
• Solución del problema de manufactura.
• Situación problemática.
• La computadora permite hallar una adecuada solución al problema
• el análisis del problema
• No alcanzar el conocimiento teórico
• No sentirse capaz de llevar a la práctica lo aprendido en los proyectos
• La resolución de problemas técnicos reales y la técnica con relación al entorno,
• No disponen de conocimientos informáticos avanzados
• Caracterización de las problemáticas planteadas
• Encontrar de reflexionar problemáticas
• Situación problemática
• La computadora permite hallar una adecuada solución al problema
• el análisis del problema
• Las similitudes y diferencias con la problemática planteada
• La contextualización de la resolución de problemas
• Identificar el problema principal en los procesos de automatización
2. Trabajo en equipo
• Interactuar docentes y estudiantes
• El trabajo en equipo
• Conformación de grupos colaborativos
• Grupos equilibrados
• Construye un ambiente amigable
• Aprendizaje colaborativo
• Trabajo en equipo
• consenso del grupo
• Métodos y técnicas adecuadas para promover el trabajo en equipo
• Técnica del trabajo en equipo
• El mismo grupo de trabajo
• Técnicas de trabajo en equipo
• Grupos de trabajo realicen un análisis de casos de procesos
• Interactuar docentes y estudiantes
• Exposición en el aula de clase
• Propuesta metodológica en la secuencia de exposición
• La exposición con un método de proyectos
• El trabajo en equipo
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• Conformación de grupos colaborativos
• Grupos equilibrados
• consenso del grupo
• Métodos y técnicas adecuadas para promover el trabajo en equipo
o Técnica del trabajo en equipo
o Grupos de trabajo realicen un análisis de casos de procesos
• Principalmente la revisión de casos similares (problemas)
3. Análisis de casos similares
• Análisis de casos
• Control industrial aplicado a la realidad.
• Caracterización de las problemáticas planteadas
• Análisis de situaciones problemáticas
• Encontrar de reflexionar problemáticas.
• Solución del problema planteado
• Solución del problema de manufactura.
• Situación problemática.
• La computadora permite hallar una adecuada solución al problema
• El análisis del problema
• El conocimiento instrumental de la funcionalidad y aplicabilidad.
• Actitudes reflexivas.
• Proceso de aprendizaje.
• crear actitudes reflexivas para una formación teórico-práctica
• Evaluación formativa
• Análisis de casos
• Principalmente la revisión de casos similares (problemas)
4. Uso de herramientas tecnológicas
• Cultura tecnológica
• Programas informáticos
• Exposición de vídeos
• Programas informáticos
• Actitudes reflexivas del uso de las TIC
• Las herramientas o aplicaciones interactivas
• Predomina el uso de las Tics
• No emplea las Tics.
• Relación entre la teoría y la práctica del uso de las TIC.
• Tareas y actividades mediante el uso de TIC.
• El docente no logra integrar métodos
• El uso de herramientas informáticas
• Propuesta metodológica en la secuencia de exposición
• Funcionamiento de las máquinas y equipos automatizados.
• Uso de estrategias didácticas
• Componente de métodos y técnicas didácticas
• La exposición con un método de proyectos
• Competencias digitales.
• Promover el desarrollo de competencias digitales.
25
• Los recursos didácticos necesarios
• Recursos materiales y digitales pertinentes
• No disponen de conocimientos informáticos avanzados
• Evaluación formativa
• La computadora permite hallar una adecuada solución al problema
• Métodos y técnicas adecuadas para promover el trabajo en equipo
• Cultura tecnológica
Programas informáticos
Actitudes reflexivas del uso de las TIC
Las herramientas o aplicaciones interactivas
Predomina el uso de las Tic
