V Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento III Conferencia Latinoamericana de Educación y Psicología Cognitiva

La Estrategia Didáctica Mediadora: Una propuesta instruccional para el desarrollo de procesos cognitivos a través del curriculum en el contexto de la construcción

socio-cultural del aprendizaje

Carlos Ruiz Bolívar, PhD cruizb14@gmail.com

INTRODUCCIÓN

La concepción de la estrategia didáctica mediadora (EDM) es el resultado del

trabajo del autor, como investigador y docente de postgrado (maestría y doctorado) en el

área de la educación cognitiva, desde el año 1983 hasta el presente. La misma surge como

resultado de una reflexión crítica sobre la experiencia obtenida en el proyecto sobre el

Desarrollo de la Inteligencia llevado a efecto en Venezuela durante el período 1979-1984,

del cual el autor formó parte (ver Ruiz Bolívar, 1985).

Pese al éxito relativo de este programa, como lo señala la UNESCO (1984), el autor

de este trabajo cree que la idea de tener un tiempo específico para “aprender a pensar” y

otro distinto para “enseñar las materias del plan de estudio” es difícil de aceptar desde todo

punto de vista; en primer lugar, por que ello sería admitir implícitamente que cuando se

enseña los contenidos de las asignaturas del plan de estudio, los estudiantes no piensan y,

en segundo lugar, ello llevaría a creer que realmente se pueden separar dos procesos que

son completamente inseparables, en la realidad de los hechos, como son los contenidos de

la disciplina y las operaciones mentales que se activan para asimilarlos.

La EDM se fundamenta en los postulados de la psicología cognitiva de

procesamiento de información (Bransford, Brown y Rodney, 2000S; Sternberg, 1985;

Wittrock (1986), Clark y Peterson (1986), Weinstein y Mayer (1986) ); el constructivismo

(Piaget, 1977; (Vigotsky, 1979) y la psicología humanista (Rogers, 1972).

LA ESPECIFICIDAD DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA MEDIADORA

Conceptualización

La EDM es una modalidad instruccional alternativa que enfatiza la mediación

cognitiva del docente, a través de la interacción didáctica, con el propósito de propiciar en

el alumno la construcción social del aprendizaje.

En el campo pedagógico, la mediación puede ser descrita como sigue: existe un

docente-mediador, que de acuerdo con su nivel de competencia, es capaz de intervenir entre

el estudiante y la experiencia de aprendizaje a fin de hacer posible su adquisición e

internalización consciente, asignándole significado y comprendiendo su trascendencia. En

este sentido, se espera que en la medida que el estudiante sea expuesto a una mayor

cantidad de experiencias de aprendizajes, a través del mediador, en esa misma medida

aumentará su potencial cognitivo para seguir aprendiendo de manera permanente e

independiente, en su interacción con el ambiente.

En resumen, la EDM presenta las características siguientes: (a) enfatiza el

aprendizaje más que la enseñanza; (b) valora la importancia de los procesos internos en el

aprendizaje; (c) el alumno construye su propio aprendizaje en interacción social con el

docente; (d) el rol primario del docente es el de diseñador de experiencias de aprendizaje,

más que el de transmisor de información académica; (e) se fundamenta en los postulados de

la psicología cognitiva, el constructivismo y la psicología humanista; (f) promueve el

aprendizaje a través de dos tipos de dos modalidades complementarias: el aprendizaje como

una función de la interacción: alumno x mediador x currículo; y un aprendizaje autónomo,

derivado del anterior, como una función de la interacción alumno x currículo; (g) el docente

promueve un clima psicoafectivo favorable en los ambientes de aprendizaje; (h) el docente

desarrolla su planificación de manera flexible, de acuerdo con la dinámica de la clase; (i) el

docente promueve el metaaprendizaje y su transferencia a situaciones nuevas; (j) el docente

se interesa por el desarrollo personal del alumno.

Operacionalización

La EDM se operacionaliza a través de una acción instruccional concreta que se

expresa en los siguientes momentos de la clase: planificación de la instrucción, interacción

didáctica, autoevaluación reflexiva del docente y la evaluación de los aprendizajes. A

continuación se describe cada uno de ellos:

Planificación de la instrucción. Implica la previsión y anticipación del docente

acerca del qué, el cómo y el para qué, de la instrucción, previo al desarrollo de la

interacción didáctica. En tal sentido, se espera que durante esta fase el docente pueda

responderse las preguntas siguientes: ¿cuál es objetivo de la lección (contenidos-

procesos)?, ¿de qué manera puedo presentar este objetivo que resulte altamente motivante a

los alumnos?, ¿qué actividades relevantes al objetivo puedo desarrollar?, ¿qué materiales

necesito y de cuáles dispongo?, ¿qué sabrán ya los alumnos acerca de este objetivo?, ¿cuál

será la mejor estrategia pedagógica que puedo utilizar para lograr este objetivo?, ¿qué

experiencias podría yo diseñar para promover el auto-aprendizaje de los alumnos?, ¿qué

preguntas claves podría utilizar para estimular el pensamiento productivo y el

metaaprendizaje de los alumnos?, ¿de qué manera podría dar retroalimentación a los

estudiantes?, ¿cómo enfocar la mediación de significado en este objetivo?, ¿cómo sabré que

los alumnos han logrado el objetivo?, ¿de qué manera puedo registrar las evidencias de los

logros observados?

Interacción didáctica. Esta fase está guiada por los procesos de pensamiento del

docente, los cuales son de dos tipos: los que están referidos a la interacción docente-alumno

propiamente dicha y los que tienen lugar como parte de la toma de decisiones en clase. Esta

fase comprende cuatro subfases, como son: el inicio, el desarrollo, la discusión y el cierre

de la clase.

En la subfase de inicio, el docente introduce la clase, buscada deliberadamente de

captar la atención e interés de los alumnos con respecto al objetivo propuesto. Tiene un

propósito informativo y motivacional. Algunas de las acciones que el docente realiza son:

crear un clima psicoafectivo apropiado, dar instrucciones (informa qué se va a hacer),

presentar y discutir el objetivo, chequear los conocimientos previos, aclarar el vocabulario

(si fuera necesario), presentar una situación-estímulo que motive hacia el desarrollo de las

actividades a realizar en función del objetivo previsto.

Durante el desarrollo de la lección, se espera que el docente induzca a los alumnos

a trabajar en aquellas actividades que son relevantes para el logro del objetivo, tales como:

(a) promover la búsqueda de información, mediante acciones tales como: observar una

situación, fenómeno o hecho relevante en un contexto natural o simulado; leer un texto de

manera individual o en pequeños grupos; realizar actividades de exploración, búsqueda en

Internet o exposición del profesor; (b) mediación de conceptos, demostraciones, modelaje o

simulación; y (c) ejercitación para la comprensión (práctica): trabajo independiente,

trabajos en pequeños grupos (aprendizaje cooperativo).

En la subfase de discusión el docente plantea situaciones de interacción verbal con

los alumnos, en relación con diferentes aspectos relativos a los contenidos o procesos

desarrollados durante la clase. En esta subfase es sumamente importante el uso de la técnica

de la pregunta por parte del docente, con el propósito de inducir el desarrollo de las

habilidades del pensamiento reflexivo, crítico y creativo.

Durante el cierre de la clase, el docente induce a los alumnos a resumir los aspectos

más importantes de lo que creen que han aprendido en clase. Se intenta establecer una

relación entre los resultados obtenidos y los objetivos propuestos y se explora cuan

satisfechos se sintieron los alumnos durante la clase.

Auto-evaluación reflexiva del docente. Tiene por objeto desarrollar la capacidad de

autocrítica en el docente acerca de la calidad y significado de su trabajo, como una

alternativa para el crecimiento profesional y personal permanentes. Esta reflexión

constituye un acto metacognoscitivo, al estar consciente de cuál es misión de la educación y

al actuar deliberadamente para aproximarse a ella. De esta manera, la observación sobre la

acción se presenta como una oportunidad que tiene el docente para construir su propia

teoría pedagógica, por la vía de la reflexión sobre su praxis (Carr y Kemmis, 1988).

Evaluación de los aprendizajes. Algunas de sus características son las siguientes: es

integral, ya que atiende las dimensiones cognoscitiva, afectiva y psicomotora del alumno;

está referida tanto a los contenidos como a los procesos; relaciona los objetivos propuestos

con los resultados obtenidos; toma en cuenta los resultados no previstos; es continua y

permanente, a través del proceso de aprendizaje; utiliza diferentes procedimientos:

observación de micro cambios en clase, pruebas formales, interacción grupal, participación

individual espontánea en clase, , entrevista, quizzes, interrogatorios; toma en cuenta el

juicio del docente (evaluación unidireccional), el de los propios alumnos (auto-evaluación)

y el de sus compañeros (co-evaluación); permite la toma de decisiones fundamentada en la

realidad; es un medio de control de la calidad de la instrucción; incluye tanto el nivel de

dominio de los aprendizajes, como la calidad del desempeño docente y la pertinencia de los

recursos didácticos.

APLICACIONES Y CONCLUSIONES

El modelo de la EDM ha sido validado a través de diferentes investigaciones en los

niveles de educación básica y media diversificada en Venezuela, entre los cuales destacan

los estudios de Lunar de Valdivé (2003); Ruiz Bolívar y Mendoza (1998); Reaño, y Ruiz

Bolívar (1998); Romero y Ruiz Bolívar (1997), entre otros.

De la información presentada en este trabajo, se concluye que: (a) la formulación de

la EDM responde a una concepción de las nuevas teorías de la enseñanza y el aprendizaje y

a las expectativas de cambio que actualmente se plantean la mayoría de los países en

materia de reforma educativa; (b) el resultado de los estudios realizados con la EDM avalan

su utilización como una modalidad instruccional válida que puede contribuir de manera

significativa al mejoramiento de la calidad de la educación.

REFERENCIAS

Brandsford, J. D., Bbrown, A. L., y Cocking, R. R. (eds). (2000). How people learn. Washington, D. C. National Academy Press. Clark, M. C., y Peterson, P. L. (1986). Teachers´ thought proceses. En M. C. Wittrock. Handbook of research on teaching (3ra. Ed.). New York: MacMillan Publishing, Co. Feuerstein, R., Klein, P., y Tannenbaum, A. (1991). Mediated learning experience: theoretical, psychosocial and learning implications. London: Freund Publishing, Co.

Lunar de Valdivé, K. (2003). Efecto de la mediación cognitiva del docente sobre la habilidad para resolver problemas, el rendimiento académico estudiantil en Química y la actitud hacia la asignatura. Trabajo de Grado no publicado presentado a la UPEL-IPB para optar al grado de Magíster en Educación Mención Enseñanza de la Química. Barquisimeto. Piaget, J. (1977). Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Psique. Romero, C., y Ruiz Bolívar, C. (1997). Estrategia didáctica mediadora, desempeño y satisfacción docente. Trabajo de Grado no publicado, presentado a la UPEL-IPB, para optar al grado de Magíster en Educación, Mención Enseñanza de la Biología. Barquisimeto. Reaño, U., y Ruiz Bolívar, C. (1998). Estrategias metacognitivas, habilidad de resolución de problemas y actitud hacia el aprendizaje de la matemática en estudiantes de sexto grado. Revista Educare, 2(único), 51-74. Ruiz Bolívar, C. (1985). Modificabilidad cognitiva e irreversibilidad: Un estudio sobre el efecto a mediano plazo del programa enriquecimiento instrumental. Publicación N° 4. UNEG. Ciudad Guayana. Ruiz Bolívar, C., y Mendoza, L. (1998). Entrenamiento meta-cognitivo, habilidad inicial de lectura y rendimiento académico en Castellano. Revista Educación y Ciencias Humanas, VI(11), 69-93. Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. Cambridge: Cambridge University Press. UNESCO. (1984). Evaluación de los programas para el desarrollo de la inteligencia. Doc. FMR/DE/SCM/84170. París: Autor. Vigotsky, L. S. (1979). Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona (España): Crítica. Weinstein, C. F., y Mayer, R. F. (1986). The teaching of learning strategies. En M. C. Wittrock (ed.). Handbook of research on teaching. New York: MacMillan Publishing, Co. Wittrock, M. C. (1986). Students thought proceses. En M. C. Wittrock (ed.). Handbook of research on teaching. New York: MacMillan Publishing, Co.