martes, 16 de septiembre de 2008PROYECTO DE LECTURA LIBRE Y GRATIS

Gloria Gutirrez y Luisa del Villar I .E. Dolores Mara Ucrs de Soledad- Colombia

Como escritor, tengo la misma forma que como lector: cuando un libro deja de interesarme, lo dejo. Siempre, en ambos casos, hay un momento mejor para enfrentarlo. GARCIA MARQUEZ Gabriel. En: El Olor de la Guayaba

ES POSIBLE LEER CON GOZO EN LA ESCUELA?Leer y escribir son palabras familiares para todos los educadores, palabras que marcan una funcin esencial de la escolaridad obligatoria. Para romper ese paradigma un da, soamos emprender otro viaje en el que el pasajero principal sera la triada profesor-texto-alumno, para vivir, transformar y disfrutar la literatura. Es convertirnos en esos lectores escondidos para evitar la rigidez de los viejos programas como lo plantea Marta Pasut[1]Este proyecto de aula busca suscitar en los estudiantes de la Bsica ( 5,6,7 y 8) y, el goce por la lectura, en un ambiente libre y sin pedir nada a cambio de tal manera que como adolescentes que son, recuperen su voz de receptor en los procesos de la lectura como una manera de leer la vida y tener conciencia del goce, al descubrir y explorar mundos posibles en el texto escrito como elemento esencial en el desarrollo de la afectividad y creatividad humana en la apropiacin del conocimiento para que el sentir y el pensar resulten operaciones totalmente relacionadas como lo plantea Villarini[2].

POR QU ESTA EXPERIENCIA?Leer en la escuela tambin es delicioso, no slo leemos textos acadmicos, sino que podemos acceder a textos recreativos, informativos, narrativos, predictivos, instructivos, entre otros, como un medio de ampliar las posibilidades de placer y acceso al conocimiento.No es fcil luchar contra ese monstruo de la apata y el desinters por la lectura impuesta a los estudiantes, ni la manera fra de mirar las obras literarias la cual acumula informacin de historias y se pretende formar estudiantes crticos sin autoridad lectora. La clave est en evitar que sta les huela a tarea, a trabajo, a castigo. Se necesita un espacio, un tiempo indeterminado y una informalidad en los procesos de lectura que ejerce la escuela.En respuesta a este disgusto generalizado entre nuestros jvenes adolescentes, quienes recitan argumentos y fechas sin vivir una novela o un cuento desde sus pginas, nace el Proyecto de Lectura Libre y Gratis como una alternativa de redescubrir al libro de otra manera, en el que el estudiante no tenga que rendir cuentas, pues de lo que se trata es de leer por conviccin ms no por imposicin, ya que la escogencia es una decisin libre, ntima, personal,es la comunin entre el lector y el libro lo que provoca ese placer.

QU DICEN LOS EXPERTOS ACERCA DEL GOCE DE LA LECTURA?Provocar la lectura es un desafo, porque es incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito para ser miembros de la comunidad de lectores. Participar en esa cultura permite apropiarse de una tradicin cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos; entre ellos y sus autores; entre los autores mismos; entre los autores, los textos y su contexto.En palabras de Delia Lerner[3], lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos a buscar respuestas a los problemas por resolver; encontrar informacin para comprender mejor algn aspecto de la vida; argumentar una posicin con la que estn comprometidos o refutar otra con la que no estn de acuerdo; conocer otros mundos, identificarse con otros autores o personajes o diferenciarse de ellos; correr otras aventuras y descubrir otras formas del lenguaje para crear nuevos sentidos a su vida. En fin, lo necesario es crear un espacio donde la lectura sea una prctica viva, un instrumento valioso para repensar el mundo y organizar el propio pensamiento.De igual manera, plantea esta autora que lo real es llevar a la prctica lo necesario, lo cual es una tarea difcil para la escuela por las mltiples dificultades que sta vive como son: los propsitos al leer son diferentes a los que orientan la lectura por fuera de ella; la distribucin de los contenidos en el tiempo lleva a parcelar el objeto de enseanza y el control del aprendizaje se hace a partir de la evaluacin.En consecuencia, lo posible es equilibrar las necesidades de la institucin escolar con el propsito educativo de formar lectores para generar unas condiciones didcticas que permitan poner en prctica una versin de la lectura con propsitos de placer y libertad.

Por su parte, la Teora de la Recepcin Esttica planteada por Iser[4]reivindica la presencia del lector, gran receptor de la relacin comunicativa que se da en todo proceso de lectura, reflejada en la didica alumno/lector- texto literario. Segn lo explicita este autor, es el proceso creador de sentido en el que se recupera la voz del adolescente frente a la lectura, producindose una comunicacin bsica en la cual el lector es un receptor que manifiesta una mnima reflexin acerca de su propio proceso y considera el lector que el hecho de leer no slo puede ser til, sino tambin, motivante y placentero. Asimismo, seala que el texto y el lector interaccionan a partir de una construccin del mundo y de unas convenciones compartidas.En esa misma lnea, Louise Rossemblat[5]explicita su teora transaccional. Esta concepcin ms reciente de la lectura proviene de la Teora Literaria desarrollada en su libro el lector, el texto, el poema, en el cual seala que El proceso de la lectura como transaccional ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico, fluido, el procedo recproco en el tiempo, la interfusin entre el lector y texto en una sntesis nica que constituye el significado, ya se trate de un informe cientfico o de un poema (1985:67)De lo anterior se infiere que la lectura es un suceso particular en el tiempo que rene un lector y un texto particulares en circunstancias tambin particulares, donde el lector adquiere su carcter en virtud del acto de lectura y a travs de ste, el texto adquiere significacin. Es decir, en el proceso de transaccin lector y texto son dependientes y de su relacin recproca surge el sentido de la lectura.Puede decirse, entonces que en la dinmica de este proceso, tanto lector como texto se confunden en un mismo tiempo y surgen del mismo, transformados. Dado que el significado potencial del texto y el construido por el lector nunca son idnticos, sino aproximados como lo afirma Goodman[6]en sus ltimos trabajos cuando adopta la denominacin de transaccin para referirse a la lectura:El lector construye un texto durante la lectura a travs de transacciones con el texto publicado y los esquemas del lector tambin son transformados en el proceso a travs de la asimilacin y acomodacin que ha descrito Piaget (1984:80).Lo anterior permite inferir que, el texto construido por el lector no ser idntico al del autor, puesto que involucra una serie de inferencias y referencias que estn basadas en los esquemas propios del lector. Se puede, entonces afirmar que en esa compenetracin entre lector y texto nace ese gusto, ese placer.Los supuestos anteriormente enunciados, reivindican el papel protagnico que desempean nuestros estudiantes al adentrarse en ese mundo del fantasma, las hadas, la aventura, el miedoreflejado en sus rostros sorprendidos o quizs aburridos? ante el asombro, que le produce el libro.

LECTURA GOZOSA Y PLACENTERARoland Barthes[7]hace distincin entre texto de placer y texto de goce. El primero es el que contenta, da euforia; proviene de la cultura, no rompe con ella; est ligado a una prctica confortable de la lectura. El segundo es el que pone en estado de prdida, hace vacilar los fundamentos histricos, culturales y psicolgicos del lector, sus valores, sus recuerdos; es una figura fija, violenta, cruda, tensa. Interpretados de esta manera, ambos pueden darse durante la lectura, sobre todo de la literaria, debido a sus efectos en nuestro sentir, en nuestros recuerdos y en nuestra imaginacin.El goce de leer significa indagar acerca de la razn de ser de la literatura, del arte, de la vida. Muchos son los autores que han escrito sobre el placer de leer, entre ellos Pascal cuando afirma que el hombre ha nacido para el placer y Aristteles defina el placer como elemento vital dentro de su retrica. En esa misma lnea, Prez-Rioja[8]afirma que nadie puede leer con provecho lo que no puede aprender a leer con placer. De igual manera, Iser[9], en su teora del efecto esttico, explicita que la lectura slo se convierte en placer cuando nuestra productividad entra en juego; es decir cuando el texto ofrece la posibilidad de activar nuestras capacidades. El texto produce efectos y transformaciones a partir de necesidades intencionalidades y fines personalsimos de cada lector.Visto de esta manera, leer es un acto de amor, como la comunicacin entre el libro y el lector. Pero generalmente en este matrimonio quien domina es el lector, quien toma el libro, lo abre y lo lee a su ritmo, se detiene, reflexiona, vuelve a leer el mismo prrafo o releer la pgina anterior, se salta unas lneas, hace una pausa, suspira y de nuevo se mete en la trama, lo cierra y lo retoma al da siguiente.Cuando uno lee de esa manera, sin tiempo ni medida, a sus anchas, el placer es inmenso; el lector se transporta a lugares lejanos, al pasado o al futuro, a un espacio sin tiempo, se convierte en el personaje principal de la obra, se aleja de su realidad y suea. Cuando leemos, todos nuestros sentimientos afloran: remos, lloramos, nos sorprendemos, nos alegramoscuando leemos corregimos, aceptamos, perdonamos, crecemos. Leer es quererse, mimarse, darse un tiempo, en solitario, para estar consigo mismo, solamente cuando as se lee, se lee plenamente.La lectura placentera, ya sea que la realice el nio o el adulto, debe estar libre de ataduras y condicionantes, novelas, cuentos, fbulas, poemas, historias deben ocupar un lugar privilegiado en la escuela y ofrecerse libremente a los potenciales lectores, sin restricciones. Una vez que los libros entran a la escuela, el joven o adulto tiene el derecho de escoger el que ms le atraiga, el que ms curiosidad e inters le despierte. Jams podremos escoger por ellos.

LEER PARA1. Fomentar la lectura libre de imposiciones.2. Crear espacios placenteros de encuentro con el texto.3. Descubrir la inmensa gama de textos segn los gustos.4. Construir la historia de vida lectora de los estudiantes y padres de familiaparticipantes en el proceso.

DE QU MANERA?El proyecto inicia con 6- 2005 culminar en grado 11-2010, para el caso de estos estudiantes, ya que el proceso es de carcter continuo. Cada vez que ingresa un nuevo grado implica la vinculacin al proyecto de un nuevo maestro Para el ao 2007 ingresa 5, luego en el ao 2008 lo har 4 . De grado cero a 3 llevan este mismo proyecto, en la sede infantil de la Institucin y a cargo de otras docentes.El proyecto est curricularizado en la medida que se encuentra en el contexto escolar y se lleva acabo en un horario en el que durante un bloque de dos horas de clase semanal, de las cinco correspondientes al rea de Lenguaje, todos los estudiantes y algunos padres de familia , hoy, vinculados al proyecto, disfrutan de ese contacto con los libros.Para efectos de llevar a cabo este proceso, bastante difcil en la escuela, se busc un espacio fresco, ventilado, apartado del ruido, se decor con mucho colorido y dibujos alusivos a la lectura, con los pocos recursos que tienen estudiantes de una escuela pblica, de estrato uno del municipio de Soledad, provenientes de familias poco lectoras.La sala se dot con los libros que los estudiantes trajeron, los cuales eran de su gusto y tal vez, muertos en un rincn de sus hogares; se distribuyeron en 3 estantes, 2 maletines y un bal, clasificados por el tipo de escrito, de acuerdo con la tipologa textual de Prez Abril[10]., aunque escolar, libre, sin pedir nada a cambio, para que nuestros estudiantes recuperen su voz de receptor en los libros como una manera de leer la vida y tener conciencia del goce; descubrir y explorar mundos posibles en el texto escrito hacia el desarrollo de la afectividad y creatividad humana.

En la bsqueda de esa lectura placentera se desarrollan las siguientes fases:1. ESCUCHAR CUENTOS O HISTORIAS ME TRANSPORTAN A MUNDOS POSIBLES. Es el momento placentero, en l los muchachos escuchan las voces de hroes, animales, personajes extraos, o tal vez las de ellos mismos a travs de la promocin de lectura. Se les invita a entrar en el libro.

2. CON CUL ME QUEDO?Los estudiantes escogen de los maletines o estantes de la Sala, el libro que ms les llame la atencin sea cuento, novela, historieta, directorios, recetas de cocina; se interesan por su portada, el colorido, la textura, el tipo de letra, el personaje entre otros.

3. ME ACOMODO.Es de resaltar que sus cuerpos tambin hablan buscan la mejor postura: sentados, acostados, boca arriba, en un rincn en fin qu delicia! Es la libertad que les ofrece este proyecto de acuerdo con los Derechos imprescindibles del lector. Daniel Penac[11].

4. ENTRO AL MARAVILLOSO MUNDOLeen en tiempo disponible segn horario acordado, pero leen a su ritmo; pueden llevarse varias sesiones. Algunos no esperan los ocho das para volver al libro, lo piden prestado en fin de semana y lo devuelven lo antes posible, porque hay otro joven tambin en espera, pues ese mismo libro es ledo en promedio por siete nios. Es de resaltar que sus cuerpos tambin hablan, buscan la mejor postura: sentados, acostados, boca arriba, en un rincnen fin qu delicia!

5. REGISTRO LO QUE VIVO CON LOS LIBROS.Los estudiantes guardan celosamente en un portafolio de historia de vida lectora sus fichas de diagnstico y las de registro diario, sus emociones y el goce al descubrir y explorar mundos posibles.Y CMO SE MIDE EL GOCE?El carcter mismo del proyecto no permite una evaluacin cuantitativa; no se plasma en el boletn de calificaciones ni es promocionable; hacerlo sera ir en contra de los postulados del proyecto. Indirectamente coadyuva a las otras reas, pues al fomentar el goce por los libros, los estudiantes acceden a otro tipo de textos ofrecidos por dichas reas y esto se refleja en los resultados acadmicos. Las profesoras hacen uso de las siguientes herramientas:1. Observacin de la actitud lectora; las profesoras registran lo que leen en sus rostros: la sorpresa, el inters, la fruicin; pero tambin sus disgustos, abulia, apata, dejadez lectora; lee en sus rostros: la sorpresa, el inters, la fruicin; pero tambin sus disgustos, abulia, apata, dejadez.2. Registro del comportamiento lector: circulacin del libro, frecuencia de lectura.3. Entusiasmo, dominio y gusto del estudiante al promocionar un libro ledo para que sus compaeros tomen ese mismo camino que un da l recorri.4. Socializacin del libro a travs de un producto creativo: maquetas, tteres, sopa de letras, crucigramas, entrevistas.5. La creatividad y pertinencia de los trabajos materiales u orales se constituyen en estmulos al ser presentados en la semana de la creatividad Expo-Lenguaje.

POR DNDE VAMOS?Resultados parciales .El proyecto ha concebido el goce como una categora inmedible pero mostrable, a travs de algunas herramientas de la etnografa: observaciones directas, entrevistas y una ficha de registro mis apreciaciones; en ella, los estudiantes consignan su goce y placer: gustosos, alegres, tristes.Los estudiantes manejan con bastante propiedad los diferentes tipos de escrito, lo cual se comprueba en el registro de las fichas de encuentro con el texto.

Adems, bajo la categora de lo cuantitativo se arrojaron los siguientes resultados en el 2006:CIRCULACION DEL LIBRO.La poblacin total fue de 560 estudiantes del grado 6 y 7. La frecuencia de lectura estuvo dada as: 358 estudiantes leyeron ms de tres textos. En la dinmica de lo rotativo, el cuento fue el ms ledo. Por su parte, la novela fue consultada 130 veces; la historieta, 60; la fbula 54, y la leyenda 6. Por su parte, la poesa arroj 16 y los artculos cientficos de revista10.

LOS LIBROS MS LEIDOS:Por la edad que atravesaban estos estudiantes los gustos lectores se inclinaban hacia la literatura infantil, textos como: Hans el de la Suerte, Lazarillo de Tormes, Los fantasmas andan sueltos, El Principito, Blanca Nieves y los siete enanitos. La Bolsa amarilla, Aventuras de un nio en la calle, El rescate con el chicle y otras historias, Ya basta Sofa, Boca de Sapo.

EL GNERO MS LEIDO.En el seguimiento que se hizo a los estudiantes a travs de la observacin, en los dos aos, se comprob su preferencia por el texto narrativo y dentro de ste, el cuento. Esto corrobora la teora de Bruner[12]: la ficcin narrativa cumple la funcin de colocar los acontecimientos de un horizonte ms amplio y ms ordenado de mundos posibles, en los que el receptor se ve favorecido por los recursos narrativos.Avances del 2007Hoy, los textos de su preferencia oscilan entre los clsicos y los contemporneos: Chao, Los Doce Cuentos Peregrinos, Todos los Cuentos estos dos ltimos de Gabriel Garca M., Matilda, Alicia en el pas de las Maravillas, entre otros.

El proyecto para el 2007, ha vinculado a algunos padres (12), interesados en los procesos que con persuasin sus hijos le han contagiado. Estos padres estn en fase preliminar de elaboracin de herramientas (portafolio, ficha diagnstica, visita a la sala)Por su carcter rotativo, en el 2007 ingres el grado 5 y 6 (provenientes de la sede primaria de nuestra institucin). Por ello, se hizo necesario la apertura de la sala de lectura n2 que atiende en este momento a 600 estudiantes.

PARA DNDE VAMOS?El diseo e implementacin de un software que sistematice los movimientos de lectura en cada estudiante hasta llegar al 11; ello nos permitir la reconstruccin de la historia de vida lectora de los estudiantes y padres de familia, para su posterior publicacin. Al tiempo que se construyen las polticas institucionales de lectura y escritura que sigan avalando este tipo de trabajo, para finalmente formalizar el currculo institucional centrado en la lectura y la escritura.

IMPACTO SOCIAL Y ACADEMICO.El xito del proyecto se debe a:

1. Al apoyo institucional. Ha permitido la flexibilizacin de la asignacin acadmica del rea de Lenguaje y Comunicacin as: dos horas semanales para el desarrollo de lecturas en las salas de los estudiantes; dos horas semanales de descarga en la asignacin de las coordinadoras del proyecto para la recoleccin de informacin y su anlisis; la adjudicacin de dos salas de lectura.

2. La solidez del proyecto. Este se ve reflejado en la continuidad, constancia y eficacia dado por el carcter curricularizado de ste.

3. Vinculacin de maestros y Padres. Cada ao ingresan mnimo dos profesores quienes atienden la poblacin que ingresan al bachillerato.

4. Apertura de otras salas. Por ser una poltica institucional los grados 4, 5 y 6 ingresan al proyecto hecho este que ha exigido ms espacios fsicos de encuentro con el texto.

5. Reconocimiento a nivel local, regional, nacional e internacional. Los resultados de este proyecto han sido socializados en diversas comunidades acadmicas.

6. Iniciacin en la construccin de unas polticas institucionales en lectura y escritura. Se est redactando u el documento que recoge las experiencias de lecturas desarrolladas en la institucin en los ltimos cuatro aos, para luego ser presentadas ante las autoridades gubernamentales para su respectiva aprobacin.

7. Formalizacin del currculo centrado en la lectura. El currculo ha sido afectado, en cuanto los docentes tanto de primaria como de secundaria han recibido el acompaamiento en los procesos de lectura y escritura; adems se han modificado las secuencias didcticas en algunas reas de algunos grados.

FINALMENTEEl proyecto de Lectura libre y gratis es una contrapropuesta para que los estudiantes no se alejen ms de la lectura al verla como una obligacin escolar, sino que por el contrario, produzca en ellos el placer. El reto final es formar lectores que elijan el libro por conviccin, para que puedan, gozosa y placenteramente, adentrase en los otros mundos posibles que la literatura les ofrece.

BIBLIOGRAFIA

BARTHES, Roland. El placer del texto. Mxico: Siglo XXI. 1981BRUNER, Jeronte. Citado por Teresa Colomer en: La formacin del lector literario. Barcelona: E. Fundacin Germn Snchez, 1998GOODMAN, Keneth. Lectura como proceso transaccional. En: Mara Eugenia Dubois. Buenos Aires: Aique, 1995.ISER, Wolfgang. El acto de lectura: consideraciones sobre una teora del efecto esttico. Mxico: UNAN. 1993LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario Mxico: D.F. Fondo de Cultura Econmica, 2003PASUT, Marta. Viviendo la literatura. Buenos Aires: Edit. Aique.1993PEREZ-RIOJA, Jos. Panormica histrica y actualidad de la lectura. Madrid: Fundacin G.S.R 1986ROBLES, Eduardo. Si no leo, me a-burro. Mxico: Edit. Grijalbo. 2000ROSSEMBLAT, Louise. The reader, the text, the poem. Carbondale: Southern Illinois Univertity.1978VILLARINI, ngel. El pensamiento crtico y lo afectivo. Puerto Rico: Praxis. 1991[1]PASUT, Marta. Viviendo la literatura. Buenos Aires: Edit. Aique.1993

[2]VILLARINI, ngel. El pensamiento crtico y lo afectivo. Puerto Rico: Praxis. 1991

[3]LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario Mxico: D.F. Fondo de Cultura Econmica, 2003

[4]ISER, Wolfgang. El acto de lectura: consideraciones sobre una teora del efecto esttico. Mxico: UNAN. 1993

[5]ROSSEMBLAT, Louise. The reader, the text, the poem. Carbondale: Southern Illinois Univertity.1978

[6]GOODMAN, Keneth. Lectura como proceso transaccional. En: Mara Eugenia Dubois. Buenos Aires: Aique, 1995.

[7]BARTHES, Roland. El placer del texto. Mxico: Siglo XXI. 1981

[8]PEREZ-RIOJA, Jos. Panormica histrica y actualidad de la lectura. Madrid: Fundacin G.S.R 1986

[9]Op.cit. Iser. 1993

[10]PREZ. A. Mauricio. Hacia una pedagoga del discurso. Cali: Universidad del Valle. 2000[11]PENNAC, Daniel. Derechos imprescindibles del lector. En: Como una Novela. Bogot: Edit. Norma.1993[12]BRUNER, Jeronte. Citado por Teresa Colomer en: La formacin del lector literario. Barcelona: E. Fundacin Germn Snchez, 1998

Presentado en la Red Nacional para la transformacin de la Formacin docente en lenguaje (Cali, Colombia 2007)

Congreso IBBY de lectura (Cuba, 2007)Publicado porLuisa del Villar Herreraen20:391 comentario:Enlaces a esta entradaLA EVALUACIN FORMATIVA EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA A TRAVS DE LA ESTRATEGIA DEL PORTAFOLIO

Este proyecto ha sido presentado en concursos nacionales y eventos referentes a la evaluacin en el aula:"Concurso Santillana sobre evaluacin en el aula (2002)""Foro Municipal de Evaluacin (Soledad, 2008)"

RESUMENEvaluar lectura y escritura hoy se ha vuelto una situacin compleja por el nmero excesivo de estudiantes, atenderles de manera eficiente y eficaz para producir calidad en los aprendizajes requiere de una estrategia que sopese esta dificultad: el portafolio; no solo como instrumento de recoleccin de trabajos y talleres dispuestos en un orden, sino para el desarrollo de habilidades de pensamiento ,la autorregulacin del aprendizaje que permite saber el estado del mismo para ser moldeado y orientado por el experto, el profesor; y ser reconsiderado y reelaborado por el estudiante. La competencia lectora y escritural han de ensearse desde la evaluacin formativa: observacin estimulante, el revisar, el volver a hacer; mas no la sancin, la desaprobacin y/o la exclusin.

PALABRAS CLAVES:Evaluacin formativa, portafolio, lectura y escritura como proceso, autorregulacin.

1. MARCO TERICOEl trmino evaluacin nos remite a acciones tales como examinar, preguntar, corroborar, identificar, controlar, verificar, comparar, calificar y medir. Es todo esto y es mucho ms. Y, por si fuera poco, debe ser personal, distinta segn el caso. Qu es lo que se evala? Toda accin educativa adquiere sentido cuando busca el mejoramiento de las personas involucradas en ella. Los propsitos educativos pueden ser muchos y variados pero todos tienen una finalidad comn: formar personas capaces de transformar sus sociedades desde sus propios aprendizajes y, ms an, desde su puesta en prctica. la evaluacin debe ser un proceso continuo de reflexin tanto de quien aprende como de quien ensea, en tanto que uno y otro trabajan en pro del logro de una evolucin positiva en la que sea evidente la transformacin desde el no-saber al saber, desde el no-hacer al hacer y, obviamente, desde el no-saber-hacer hasta el saber-hacer. La evaluacin constituye una fuente de regulacin tanto del que aprende como del que ensea y sobre todo del proceso mismo, razn por la cual se puede afirmar que ensear, aprender y evaluar son tres procesos inseparables, integrados, incuestionablemente activos (San Martn, 1997, p. 2).El profesor debe tener claro a travs de qu instrumento evaluar al estudiante:(obras ,ensayo, propuesta, informe); actitudes (reaccin al cambio, interaccin con los compaeros, disposicin al trabajo colaborativo); aptitudes y habilidades (facilidad de expresin, fluidez verbal); conocimientos (evolucin en el aprendizaje, apropiacin de conceptos, descubrimiento y construccin de saberes derivados del trabajo colaborativo).En esta misma lnea, el profesor establece unos referentes y criterios fundamentales de valoracin. Es decir, responde a la pregunta con respecto a qu se hace la evaluacin? Esto le permite relacionar y comparar los logros alcanzados por el estudiante de acuerdo con su desempeo en otras tareas. El contraste entre tareas cumplidas y fallas detectadas aporta informacin sobre el cumplimiento del objetivo propuesto desde que se plante el instrumento de evaluacin (escrito, oral, prctico).La evaluacin debe basarse en un modelo definido en el cual estn claros aspectos como la metodologa, el momento en el que ser realizada as como la duracin y la periodicidad de la prueba, y los recursos o medios de que se valdr el profesor. Este conjunto es la base para analizar y valorar el trabajo del estudiante como resultado de un proceso, en un marco en el que se integran los diferentes factores que intervienen en el aprendizaje, como son sus conocimientos previos, sus avances y dificultades, sus habilidades y la manera de aprovecharlas y la interrelacin con los compaeros (aprendizaje colaborativo).En este punto es pertinente resaltar que la evaluacin no apunta slo a los logros sino tambin a los hechos o factores que impidieron su realizacin. En otras palabras, tanto el acierto como el error deben ser objeto de evaluacin (Romera, 2004, p. 6).Las evaluaciones no son iguales, no buscan lo mismo, no parten de los mismos supuestos ni utilizan las mismas herramientas. Para efectos de esta experiencia se utiliza la evaluacin formativaEsta evaluacin pretende responder al cmo, a los resultados alcanzados momento a momento, a las dificultades que se han presentado y las decisiones que se han debido tomar. La evaluacin formativa exige ciertos parmetros (Romera, 2004, p. 7). stos comprenden, para empezar, todo el proceso educativo; la intencin debe ser perfeccionar, lograr una transformacin, superar el estado del no (saber, hacer o saber hacer); las habilidades, caractersticas, acciones evaluadas deben ser especficas, en oposicin a la valoracin global que, como su nombre lo indica, no permite detectar ni los puntos por mejorar ni las fortalezas por mantener. En la evaluacin formativa evidencias para regular, orientar, corregir y mejorar las acciones educativas en tanto detecta logros, avances o dificultades.En la autoevaluacin, el estudiante reflexiona sobre su proceso y se hace consciente del nivel en que se encuentra y especialmente del grado de progreso alcanzado. Es l, como actor principal del proceso, quien puede determinar en primera instancia si se estn logrando los objetivos o no; y dar pautas para identificar las causas por las cuales las estrategias pueden estar fallando. La autoevaluacin es, adems de una introspeccin, un compromiso que implica la valoracin consciente del aprendizaje que se ha fijado como propsito, del nivel en que ste se ha alcanzado, de las causas a las que se puede atribuir haber fallado y de las acciones que se deben emprender para corregir y mejorar. Es decir, la autoevaluacin es tan o ms exigente que la evaluacin que realiza el profesor.En ese proceso de autoevaluacin el momento de autorregulacin es un acto primordial. Se entiende como la capacidad de la persona para dirigir su propia conducta. Uno de los mbitos en los que ms se ha estudiado es en el del aprendizaje. En este campo, suele considerarse que el aprendiz autorregulado lleva a cabo las siguientes actividades: formula o asume metas concretas, prximas y realistas, y planifica su actuacin; la observa, ayudndose si es necesario con alguna modalidad de registro de conducta; la evala a la luz de criterios prefijados, con el fin de valorar su eficacia para conseguir las metas; finalmente, reacciona, dependiendo del grado de ajuste entre las demandas de la meta y la actuacin real.Las habilidades de auto-regulacin subyacen muchos comportamientos y atributos que se asocian con el ajuste exitoso a la escuela (Blair, 2002). En particular, tanto la regulacin de emociones en interacciones sociales apropiados como el comportamiento dirigido hacia una meta, adems de la regulacin de la atencin y el uso de estrategias para llevar a cabo tareas cognitivas, son importantes para el ajuste exitoso a la escuela.Asimismo, ha sido importante la teora cognitiva del procesamiento de la informacin, de la cual hablan Beaugrande (1982), Gaugh (1972), Hayes y Flower (1980), Kintsch & Van Dijk (1978) quienes enmarcan la lectura y escritura como proceso. Adems, han dado luces al proyecto la teora del acto de leer de Goodman(1995) quien tiene en cuenta los subprocesos y la relacin que se establece entre lector, texto y autor a travs del texto mismo, como tambin, Cassany (1990) quien concibe la escritura como proceso, y establece el planeamiento, la produccin y la revisin, como pasos para la produccin textual, postulados parecidos a los expuestos por Flower. En ese proceso, el texto desde la perspectiva de Van Dijk.es visto como el potencializador de significados estructurado en microproposiciones, macroproposiciones , es decir, la macroestructura del texto y la estructura general o superestructura que identifica su tipologa.La realidad de nuestras aulas es el excesivo nmero de estudiantes, el modelo de evaluacin descrito anteriormente, conjugado con los modelos de lectura y escritura como proceso, solo se encuentra posible a travs de la herramienta del portafolio.El significado de la palabra portafolios se ha entendido como tcnica de recopilacin, compilacin, coleccin y repertorio de evidencias y competencias profesionales que capacitan a una persona para el desarrollo profesional satisfactorio. El uso del portafolios surge en el mundo del arte y en particular de la arquitectura y el diseo, podemos decir que el portafolios como tcnica, surge de la necesidad de demostrar competencias profesionales en el mercado laboral. Como en muchas otras ocasiones, estas tcnicas nacidas en entornos ms profesionales o empresariales, son trasvasadas al campo de la educacin o de lo educativo, donde toman significados y matices muy diferentes. Podemos decir que en el campo de la educacin, el portafolios se convierte en una metodologa de enseanza y evaluacin que hace su aparicin como metodologa alternativa a aquellas de corte puramente cuantitativo.La caracterstica ms valiosa que aporta el portafolios frente a otros procedimientos de evaluacin, es que facilita o suministra informacin acerca del proceso de aprendizaje y desarrollo del alumnado. Esto aporta la informacin necesaria acerca del modelo de adquisicin de competencias alrededor del cual gira el nuevo modelo de enseanza aprendizaje para la innovacin , sustentado en la denominada enseanza basada en competencias. Josu Solabarrieta y Lourdes Villardn hacen referencia al uso del portafolios como tcnica de evaluacin en el nuevo modelo de enseanza aprendizaje, el uso de esta tcnica de evaluacin se sustenta o justifica, debido a que va acorde con la mayora de los criterios de calidad establecidos, para un modelo innovador de aprendizaje.

2. PROBLEMA O SITUACION QUE GENER LA EXPERIENCIAA pesar que en Colombia desde el ao 1996 se adelanta la evaluacin cualitativa ; el enfoque por Competencias ( 2000). Desde una visin ms metodolgica y tcnica, podemos destacar la insatisfaccin que existe derivada de la utilizacin de estos enfoques aun con vicios cuantitativos que derivan en el abuso de pruebas con la mera consideracin de los resultados. Es necesario disear estrategias para sopesar las implicaciones anteriores sumadas con las recientes polticas de estado de ampliacin de cobertura (cupos excesivos), en detrimento de la calidad.

3.OBJETIVOS3.1.GENERAL Desarrollar estrategias evaluativas que atiendan a la diversidad de ritmos y niveles de dificultad que se ponen de manifiesto en el aula3.2.ESPECFICOS Desarrollar estrategias de autorregulacin de aprendizajes a travs del portafolio Implementar el enfoque de la lectura y la escritura como proceso desde la perspectiva de la evaluacin formativa

3.3. METODOLOGIA

3.3.1. PRIMERA FASE: preparatoriaEl portafolio se lleva a cabo desde el primer da de clase: La profesora escoge un material de apoyo vigente, hace entrega cuatro veces al ao; con autoridad acadmica y textos claros acorde con el grado. El estudiante disea las secciones: material de apoyo y produccin escrita. (ver anexo n 1)

3.3.2. SEGUNDA FASE: Manos a la obraTodos los materiales susceptibles de lectura se les debe aplicar la estrategia de la lectura como proceso (ver anexo n2).

Los estudiantes llegan a la clase con los textos ledos a partir de all la profesora propone las actividades a desarrollar: mapas, escritos, reseas, resmenes, agendas literarias, entre otros.Los alumnos reciben la explicacin de la actividad trabajan en un tiempo prudente, entregan al monitor, ste les hace sugerencias y luego al profesor quien le escribe a travs de conceptos o frases lo observado en su trabajo y lo esperado con trminos de tiempo acordados con el alumno.

3.3.3. TERCERA FASE:lleg el momento de revisar. El diseo de una planilla de revisin (ver anexo n3) que recoge todas las acciones o tareas por trabajar, permite que algunos trabajos se entregan por etapas (ensayos, artculos).

Esto es muy enriquecedor para el estudiante porque cuenta con el acompaamiento del profesor y del monitor a medida que evoluciona su aprendizaje. En casos especficos, el profesor le permite al estudiante realizar una ltima entrega luego de haber revisado y retroalimentado el trabajo parcial.(ver anexo n4)

EL EVALUADOR Y EL PORTAFOLIOEl profesor programa, coordina y modera las actividades acadmicas, en tanto un monitor se encarga de retroalimentar al estudiante para mantenerlo al tanto de su evolucin y especialmente de su rendimiento antes de que entregue el producto final. Todas las correcciones parciales se hacen por escrito y se acumulan en un espacio al que el estudiante tiene acceso para que las revise cuantas veces lo considere necesario. Adicionalmente, el monitor hace el seguimiento al grupo y verifica que los trabajos se entreguen a tiempo y cumplan con las especificaciones dadas.

EVALUAR EL PORTAFOLIO: NI LETRAS NI NMEROS, CONCEPTOSEn materia de evaluacin el lenguaje juega un papel preponderante. En el esquema de evaluacin presentado, es notorio que la valoracin no se expresa ni con letras ni con nmeros sino con conceptos. Es decir, se acude a una forma ms amplia y directa de darle a conocer al estudiante en qu punto se encuentra, cul es su verdadera situacin con respecto a los objetivos de aprendizaje que se traz. (ver anexo n5)

EL PAPEL DEL LENGUAJE EN LA EVALUACION FORMATIVAEn este mismo sentido, el lenguaje utilizado para valorar el desempeo del estudiante es claro, se dispone de fechas para prxima entrega, controles de revisin. No se le hace notar lo que no hizo o lo que hizo mal sino lo que logr, lo que aport y todo lo que puede hacer para mejorar. Por ejemplo:Es importante cambiar el ttulo del asunto y expresar en ste parte de la idea fundamental que se desarrolla en el contenido, te recomiendo revisar los textos antes de entregarlos,busque la coherencia entre tesis y argumentos planteados,revise ortografa y reelabore,no olvide que la tesis es afirmativa o negativa, no interrogativaEsta forma de expresarles a los estudiantes la valoracin de su desempeo puedeenmarcarse en el tipo de anlisis del discurso, correspondiente a la evaluacin constructivista. Esta evaluacin eminentemente positiva pretende abrirle puertas a quien aprende; lo invita a participar en su propio aprendizaje y le recuerda sutilmente la imperiosa necesidad de aprender de forma colaborativa. l es parte integral de un grupo de aprendices en el que cada uno necesita del otro.(ver anexo n6)

3.4. CUARTA FASE: CLASE COMUNITARIADespus de tener un promedio de estudiantes con cierto grado de dificultad, se abre un espacio para la explicacin ms detallada del profesor teniendo en cuenta el error. Es el momento de dilucidar pblicamente cules han sido las dificultades, ms no quienes las han tenido. Se ejercita y se vuelve al trabajo o tarea para su correccin final.

3.5. NO TODO ES COLOR DE ROSASSi el estudiante aun con estas posibilidades de entrega no lo hace, su monitor le anota en el cuaderno de monitora, el cual registra todos los incumplimientos; si persiste, se le remite a psicoorientacin y finalmente con el acudiente.La recuperacin de logros es casi que inmediatamente y sobre el error; aquellos alumnos que no presentan las correcciones en todos los tiempos dispuestos, quedarn programados para el tiempo que dispone el colegio; la reprobacin de final de periodo la cantidad es mnima en promedio de 160 estudiantes, solo 6 a 8 quedan en esta situacin. (ver anexo n7) Por el contrario, las actividades de profundizacin sern posibles por los materiales y orientaciones incorporadas en el portafolio.

4. MEDIOS Recursos Materiales: material de apoyo en cada periodo, insumos para el mantenimiento (forros, decoracin, papel, resaltadores) Recursos financieros: cuota de aporte de los padres para adquisicin del material y rubro personal del maestro para la adquisicin de bibliografa actualizada.

5. BALANCE DE LA EXPERIENCIA

5.1. FACTORES QUE FACILITAN SU IMPLEMENTACION1. El concurso del padre y/o acudiente informado oportunamente (ver anexo n 8)2. El control y formas de evaluar hacen posible la puntualidad3. El apoyo de las monitoras4. Las planillas y cuadernos de registro5. La implementacin en mas de dos asignaturas6. La cobertura en lenguaje es de 6 a 9

5.2. FACTORES QUE LA DIFICULTAN1. Cantidad excesiva de alumnos

6. RECONOCIMIENTO OBTENIDOX PREMIO SANTILLANA DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS.Mencin especial entre las que cumplieron los requisitos a nivel nacional. Ao 2004

7. PRODUCCIONES, PUBLICACIONES Y SOCIALIZACIN DE LA EXPERIENCIAPublicacin: El portafolio una herramienta de evaluacin. En: Voz Codomauista, peridico institucional, ao 2004.

8. RESULTADOSLos resultados, que a continuacin se presentan, estn dados en trminos de conceptos, datos cualitativos descriptivos tal como se propone en el tipo de evaluacin formativo. Para ello se han dividido en los aspectos saber aprender (capacidad de moldear su aprendizaje a travs de la autorregulacin), saber conceptual (apropiacin de las habilidades propias de lectura y escritura: anlisis, sntesis, argumentacin,etc.) , saber actitudinal (comportamientos, valores)y saber procedimental (la destreza en el manejo de la organizacin ).

SABER APRENDER: Los estudiantes son ms conscientes de las dificultades y de sus posibles causas. Hacen uso de estrategias de metacognicin al aplicarse su autoevalaucin Disminuye el nmero de estudiantes con deficiencias al hacer autorregulacin de sus aprendizajes Mejoramiento de la calidad de otros aprendizajes, ya que se aplican en otras asignaturas

SABER CONCEPTUAL Reconocen la lectura como posiblitadora de mundos posibles Identifican el tipo de texto ledo Captan la macroestructura de manera gil y acertada Reconocen en la escritura un proceso que es riguroso por tanto hay que llevarlo paso a paso y someterlo a mltiples revisiones Hoy estn convencidos que con la prctica continua se facilitan los procesos de lectura y escritura Bsqueda de informacin en ms de dos fuentes, lo que les permite contrastar ideas y dar crditos a los autores de los textos Toman posicin frente a temas en discusin Elaboran estructuras argumentativas con pertinencia.

SABER ACTITUDINAL Desarrollan valores como la responsabilidad, la honestidad y el sentido de pertenencia. No se sienten estigmatizados ni rechazados lo que redunda directamente en la formacin de un ciudadano sano, sin resentimiento social Crece el afecto por la bsqueda de conocimiento Sienten seguridad en s mismos, mantienen su estima Se muestran orgullosos de sus trabajos

SABER PROCEDIMENTAL Organizan, clasifican y seleccionan el material de acuerdo con las caractersticas Categorizan y jerarquizan informacin Distribuyen sus tiempos y espacios para el cumplimiento de deberes (ver anexo n9 testimonios estudiantes)

9. EVALUACIONEl control y seguimiento al uso del portafolio se discute en reuniones de rea, por los actores. Los profesores por grado programan las actividades y materiales a seguir. Su acogida es total por el cumplimiento en un 90% por parte de los alumnos. Cada inicio de ao se actualiza la informacin sobre esta metodologa y se hace induccin a los nuevos profesores.Esta estrategia se ha convertido en metodologa propia del rea y est incorporada a la misin del colegio, dentro de las competencias comunicativas y por ende se evala institucionalmente a travs de formatos con indicadores acordados por las coordinaciones y se proponen metas en el Plan de Mejoramiento.

10. IMPACTO SOCIAL El grado de madurez (8 aos) Los grados que abarca de 6 a 9 Los nmero de profesores comprometidos ha aumentado de dos inicialmente a seis actualmente. La acogida entre los padres por convertirse en canal de comunicacin La informacin vigente y contextualizada en los materiales del portafolio. La solidez de los resultados del rea en pruebas externas e internas Ms de dos reas han incursionado en el portafolio.

11. INTERCAMBIO CON PARESEs importante reflexionar en torno a la calidad de los procesos de lectura y escritura y la dificultad de cursos numerosos, por ello los aspectos metodolgicos se pondran a consideracin.

12. APLICACIN EN OTROS CONTEXTOSEl equipo de Lenguaje de la Institucin Educativa Dolores Mara Ucrs est en condiciones de socializar y compartir la experiencia desde los aspectos metodolgicos y de evaluacin a travs de la capacitacin a colegas.BIBLIOGRAFIAB. K. (2000). Portafolios across the curriculum and beyond. Thousand Oaks, California: Sage Pubications Cor , 52(4), pp. 509521. al. Barcelona: Cedecs.Blair, C. (2002). School readiness: Integrating cognition and emotion in aneurobiological conceptualization of child functioning at school entry. AMERICAN PSYCHOLOGIST, 57(2), 111- 127. EJ 646 501.D.J., Ryan ominas, E. (2000). Entramos en la era portafolios?. BordnGOODMAN, Keneth. Lectura como proceso transaccional. En: Mara Eugenia Dubois. Buenos Aires: Aique, 1995.GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M., El ABC de la tarea docente: currculo y enseanza, Aique, Bs.As. 1998.MOCKUS, Antanas y otros. Lenguaje, Voluntad de saber y calidad de la educacin. En: Educacin y Cultura, Bogot FECODE,1987MORIN, E. 1999. Los siete saberes necesarios para la Educacin del futuro, UNESCO. Romera, C. (2004). El empleo de las nuevas tecnologas en la evaluacin de los aprendizajes a distancia. Revisado abril 16 de 2006 de http://www.ateneonline.net/datos/64_03_Romera_Carolina.pdfSanmart, N y Jorba, J. (1997). Evaluacin formativa y la autosocioconstruccin del conocimiento, impreso universitario, BarcelonaSOCIEDAD COLOMBIANA DE PEDAGOGIA, 2000 El concepto de competencia, una mirada interdisciplinar .VAN DIJK, TEUN (1978). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario, Barcelona, Paids, 1983Villavicencio, V. (2004). El aprendizaje autnomo en la educacin a distancia. Ponenciapresentada en Primer Congreso Virtual Latinoamericano de Educacin a Distancia.Publicado porLuisa del Villar Herreraen16:48No hay comentarios:Enlaces a esta entradahttp://portalluisadelvillar.blogspot.com/