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34 Decisio OTOÑO 2003

SABERES

ESTILOS DOCENTES Y SIGNIFICADOSDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS

Gloria Hernández FloresINSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEL ESTADO DE MÉXICO / MÉXICO

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INTRODUCCIÓN. El siguiente artículo surge de un proyec-to de investigación, cuyo objetivo central es analizarlos significados que tiene la educación básica, aún rela-

cionada con la alfabetización, la primaria y la secundaria,para las personas jóvenes y adultas que asisten a centroseducativos gubernamentales. Me interesó, de manera par-ticular, indagar acerca de los referentes institucionales apartir de los cuales construyen sus sentidos y motivacio-

nes para asistir a un centro de educación básica de perso-nas jóvenes y adultas.

En distintos foros internacionales, se ha señalado lanecesidad de superar el carácter compensatorio que rela-ciona a la educación básica sólo con la alfabetización y ala posibilidad de acceder a la primaria y secundaria acele-radas, sin tomar en cuenta que lo básico puede definirsetambién desde aquellas herramientas fundamentales para

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que las personas se desenvuelvan ensu vida de mejor manera. Sin embar-go, el proyecto que trabajé se centróen lo que la educación básica de per-sonas jóvenes y adultas es en las po-líticas gubernamentales mexicanas:prácticas educativas orientadas acompensar la carencia de educaciónbásica escolarizada.

ACTIVIDADES. La investigación se desa-rrolló en el estado de México a tra-vés de un trabajo de campo de año ymedio en una zona urbano marginal.Durante ese tiempo se hicieron en-trevistas, observaciones, y se partici-pó en diversas actividades de la comu-nidad y de la vida escolar; asimismo,se realizaron tres talleres y conferen-cias con los docentes y supervisoresque fueron fuente fundamental parael desarrollo de la investigación. Enestos talleres nos dimos cuenta de lanecesidad de abrir espacios de for-mación para maestros que nos per-mitan reflexionar acerca de lasposibilidades y los limites de nues-tros estilos de docencia, ya que éstostienen gran influencia en los senti-dos que las personas jóvenes y adul-tas construyen durante su estancia enla educación básica.

Los significados de la educación básicapara las personas jóvenes y adultas.

Encontramos que los significadosque construyen las personas que asis-ten a estos centros educativos estánrelacionados con las dinámicas de loscentros mismos en cuanto a su orga-nización administrativa y académica,así como con las formas y los contex-tos en que se desarrolla la docencia.De la misma manera, encontramosque los significados son motivaciones,es decir, sentidos de carácter prácti-co y simbólico que las personas cons-truyen para justificar su estancia enla escuela y el uso que le dan a estaeducación en sus proyectos de vida.

Estos significados están muy re-lacionados con lo que las personasquieren ser en el futuro, con las ex-periencias que han vivido al ser ex-cluidos de la escuela. Una gran partede la población que asiste a la escue-la en edades tempranas reprueba,

deserta o fracasa como resultado demuchos factores. Uno de ellos tieneque ver con sus condiciones de vida—por ejemplo vivir en situación depobreza—, que obstaculizan, en bue-na medida, cumplir con las lógicas yexigencias que demanda la escuela.Otro factor se relaciona con las pro-pias formas internas de realizar lasprácticas pedagógicas, por ejemplo,los usos de autoridad en el aula, ladeshumanización del vínculo peda-gógico, que lleva a no considerar quetrabajamos con personas diferentesen muchos sentidos y no con núme-ros de lista semejantes. Estos rasgosproducen falta de incorporación delas demandas de las y los jóvenes enlas escuelas regulares. Es decir; susintereses, necesidades, formas y rit-mos diversos de aprender son exclui-dos al no ser incorporados en las ló-gicas escolares. De esta manera, las ylos educandos traen ideas acerca delo que es un maestro, docente o edu-cador; ideas acerca de lo que es o debeser un educando y formas de com-portarse frente a la autoridad y fren-te a la enseñanza de contenidos.

Así, las y los alumnos abandonanla escuela y se incorporan a una al-ternativa para la población en estadode pobreza: la educación básica depersonas jóvenes y adultas. Al llegara estos centros, la experiencia de ex-clusión produce significados particu-lares. Muchos de ellos desean otraoportunidad para demostrar y demos-trarse a sí mismos que pueden lograruna certificación; otros acarrean unabaja autoestima por la experiencia deexclusión, pues muchos de ellos hansido expulsados por indisciplina.

Estilos docentesSi bien no fue la práctica educativa elcentro de interés, el acercamiento alos estilos docentes, su diversidad, sussupuestos y las formas de construirel vínculo educador-método-conoci-miento-educandos fue muy útil paracomprender los significados que yatienen las personas jóvenes y adultasy los que construyen en relacionesdiversas con la escuela, con su comu-nidad, con sus maestros, con el cono-cimiento y con sus grupos de pares.

Los estilos docentes son las for-mas y estrategias en que los y las edu-cadoras desarrollan su práctica edu-cativa que, si bien se identifican conun método de enseñanza, tambiéntienen que ver con las visiones quese tienen de las y los educandos; es-tán, además, mediados por las rela-ciones que establecen con los conte-nidos de enseñanza, con su grupo depares y con las disposiciones institu-cionales. Por ello, no pueden versecomo prácticas de corte individual,sino como acciones colectivas que sehan construido de esta manera du-rante muchos años y que se relacio-nan, adicionalmente, con los recur-sos pedagógicos con que se cuenta,con los ejercicios de poder que se de-sarrollan en la práctica educativa ycon diversos grados de comprensiónteórica de ésta. Es en todos estosámbitos en donde es posible incor-porar cambios, consolidar aciertos omantener la indiferencia.

RESULTADOS. La gran diversidad deprácticas al interior de un mismo cen-tro de estudio permitió ubicar algu-nos estilos docentes; a continuación es-tán los que los son característicos yque fueron elegidos por las proble-máticas ya conocidas que se presen-tan, pero también por las posibilida-des que pueden brindar.

En primer lugar, ubicamos un es-tilo academicista, caracterizado por lasexposiciones del docente, en el quese otorga más valor al contenido es-tablecido en los libros que a lo quesabe el grupo de estudio. La partici-pación de las y los integrantes es ar-tificial en la medida que sólo lo ha-cen a petición del docente, en lostiempos requeridos y con los conte-nidos demandados. Si no es así, nose puede participar o simplemente lasintervenciones se descalifican.

La escuela estudiada se conformacon jóvenes, que dada su condiciónde pobreza, tienen acceso limitado alos medios de comunicación y a lared Internet. Algunos de ellos son mi-grantes o provienen de familias demigrantes, lo que les permite mane-jar información, así como, tener ne-cesidades muy particulares que po-


drían haber permitido: completar elcontenido, cuestionar los libros, com-parar y ubicar lugares, profundizartemas, debatir aspectos, generar otrasinquietudes, trabajar por equipos,promover la participación; hacer tra-bajos en clase a partir de revistas operiódicos, actividad muy valoradapor las y los jóvenes y poco desarro-llada, entre otras.

El estilo docente que hemos lla-mado academicista desconoce al gru-po y se encuentra muy condicionadopor los tiempos y los exámenes quese aplicarán bimestralmente, favore-ciendo con ello una forma de exclu-sión de intereses y necesidades y obs-taculizando la generación de nuevasexpectativas. Este estilo refuerza elsentido que los jóvenes asignan alproceso educativo, en donde ellos nosaben, son sólo escuchas de otros. El

conocimiento que poseen adquiereun lugar jerárquicamente menor enrelación con el conocimiento verdade-ro. Se refuerza así, la idea de sí mis-mo como ignorante o incapaz; de lamisma manera se corre el riesgo dereforzar también una relación verti-cal frente al educador.

Otro estilo docente que fue iden-tificado está centrado en el control delgrupo. El contenido tiene un papelsecundario. A pesar de que lo que im-porta es mantener al grupo con cier-to orden, las y los integrantes plati-can de fútbol, de los bailes, de lamoda; todo durante las sesiones, envoz muy baja y siempre cuidándosede la docente. Lo que importa es queel grupo acate las órdenes, no semuevan de su lugar y realicen las ta-reas que la docente ha impuesto. Esteestilo se caracteriza porque el grupo

de jóvenes obedezca una orden, que-dando al margen el proceso mismodel aprendizaje de los contenidos. Lassesiones transcurren con estas acti-vidades que los jóvenes desarrollande manera clandestina, sin interrum-pir las exposiciones de la docentequien revisa cuadernos y supervisa eldesarrollo de las actividades que ellaha demandado. Para relacionarse conlos y las alumnas les habla de usted paraevitar la pérdida de respeto y con ello elcontrol. Este estilo refuerza una re-lación pedagógica vertical, aspectomuy introyectado en las formas enque los jóvenes piensan y viven suparticipación en una acción educati-va y que proviene de su trayectoriaescolar en que la de exclusión signade manera particular las motivacio-nes y formas que éstos tienen de es-tar en los espacios educativos. En


suma, se consolida una forma de ejer-cicio del poder que no permite el de-sarrollo de una actitud participativay libre ya que la regla parece ser: “sóloobedeciendo podré lograr mis pro-pósitos educativos”.

Este estilo docente nos brindaotra lección: la necesidad de huma-nizar el vínculo pedagógico, de apro-vechar la oportunidad de contactomás humano que no necesariamentelleva a la desaparición de la coordi-nación del grupo; de desarrollar latolerancia en el interior de las estra-tegias didácticas y sencillamente deconocer a los otros, sus intereses, susformas de relacionarse, el contenidode sus charlas. Por lo demás, el énfa-sis fundamental de una práctica edu-cativa es el logro de aprendizajes, porlo que el contenido debe ocupar unlugar básico.

Un tercer estilo docente se centraen el supuesto de que el buen trato eslo básico; con ello estamos de acuer-do. Tratar bien al grupo, sin embar-go, significaba, en el caso estudiado:hablarles siempre en diminutivo y uti-lizar ejemplos fáciles, bajo el supues-to de que así lo comprenden mejor.Este estilo se basa en la concepciónde las y los educandos como caren-tes de herramientas cognitivas parael aprendizaje. Contradictoriamentea este supuesto, en el trabajo con losgrupos encontramos que sus activi-dades de vida, ya sean familiares, la-borales o con sus grupos de pares,les han permitido desarrollar habili-dades cognitivas como: clasificar,analizar, sintetizar, exponer ideas enpúblico, organizar actividades e ideasy argumentar posturas, entre otras.Reconocer estas habilidades permi-tiría partir de estrategias didácticassituadas en lo que tienen las y los in-tegrantes del grupo y lo que hace fal-ta desarrollar y consolidar. Así, el tra-bajo de equipo, desarrollar liderazgosen la exposición de temas, clasificarproblemáticas por su importancia,debatir tópicos acordados, participaren la organización de actividades,analizar situaciones, son sólo algunasde las estrategias que se pueden utili-zar si se elimina el supuesto de que alos alumnos sólo hay que “darles” lo

fácil porque carecen de recursos sólopor haber sido excluidos de la edu-cación escolarizada. Una propuestaque deja este ejemplo es desarrollarestilos docentes centrados en las po-tencialidades de los grupos y no sóloen sus carencias.

El buen trato puede pervertirse enla medida que subestima el tratomaduro que toda persona joven oadulta merece. Generalmente la ge-neración adulta suele identificar a lapersona joven como aquella que esinmadura, con rasgos de irresponsa-bilidad, desinteresada de temas rele-vantes, por desgracia, dado el con-tacto con la generación adulta comoeducadora, llámense padres o docen-

tes, muchos jóvenes se miran de esamisma manera y desde allí constru-yen su espacio en los espacios edu-cativos. De ahí que muchos de ellosdicen estar en la escuela porque quie-ren dejar de ser irresponsables. Elestilo docente tratado no permiteromper o alterar estas miradas, de losdemás y de sí mismos.

En el cuarto lugar ubicamos elestilo de docencia compartida. Este fueun caso excepcional en el que el do-cente identificó, al acercarse al gru-po, las habilidades de un integranteel cual, además de conocer los con-tenidos, tenía un gran liderazgo y sen-tido de la solidaridad. Esta ventajadescubierta por el docente le permi-


tía compartir con él la exposición delos temas y el trabajo con las y losintegrantes que manifestaban proble-mas para la comprensión de ciertostemas; de esta manera, se lograba unamayor atención al grupo en peque-ños equipos. Siendo este integrantetambién parte de su grupo de pares,se reunía con ellos y ellas en horasfuera de las sesiones para organizarbailes, ir a la biblioteca, hacer la tareao negociar algún requerimiento conel educador. Ceder espacio y aceptarla colaboración de uno de los inte-grantes del grupo, no significó la pér-dida de los roles en la práctica edu-cativa. Como se mencionó, se tratade un caso excepcional en el que latrayectoria escolar, las habilidades derelación con el conocimiento, la iden-tificación con los códigos de las y losintegrantes del grupo y la falta de te-mor del docente a perder su autori-dad, permitieron hablar de una par-ticipación caracterizada, no sólo porestar en el grupo, sino por formar parteimportante del trabajo docente y dela dinámica grupal.

Este estilo permite algunas alte-raciones en las motivaciones y senti-dos que los jóvenes tienen. Así porejemplo, el contacto grupal era unarazón muy importante para asistir ala escuela y participar en las activida-des recreativas que realizaban tam-bién juntos. Reconocer en su com-pañero esas capacidades, más quecompetencia implicó colaboración ysolidaridad, valores poco trabajadosen los grupos de aprendizaje en es-tos centros educativos.

Finalmente, se identificó un esti-lo docente basado en el reconocimientode la heterogeneidad de los grupos. Enlos grupos de aprendizaje es comúnintentar borrar la diferencia desde lalógica de la homogeneización delalumno en abstracto. Pero la hetero-geneidad es constitutiva de los gru-pos sociales. Las personas somos di-ferentes en muy diversos sentidos,entre los más comunes que saltan ala vista se encuentran las diferenciasde género, edad, lugares de origen,estado civil, ocupación, etc. A pesarde ser diferencias ya conocidas no sontomadas en cuenta en muchas prác-

ticas educativas, pareciera ser que alingresar al grupo se borran tales cir-cunstancias que nos hacen ser edu-candos de maneras particulares. Porejemplo, los intereses y necesidadesfrente a los contenidos, frente a laautoridad son distintos de acuerdo alas condiciones de vida que nos ha-cen ser lo que somos, mujeres jóve-nes y pobres, adultos casados y tra-bajadores, migrantes en condición depobreza, etcétera.

Pero existen otras manifestacio-nes de la heterogeneidad menos visi-bles pero fundamentales en las prác-ticas: las formas, recursos y tiemposde apropiarse de los contenidos. Laorganización, tanto de la institución,como del trabajo en el aula, general-mente no considera estas diferenciasde tal manera que todos debemosaprender al mismo tiempo y de lamisma forma. Aunado a ello, los ylas alumnas de un mismo grupo tie-nen distintos niveles educativos.

En un intento de atender esta úl-tima diferencia, se identificó un esti-lo docente a través de la práctica de

una educadora que sitúa los siguien-tes aspectos básicos para la atencióna grupos heterogéneos: en primer lu-gar, la necesidad de utilizar un méto-do particular y flexible de acuerdo alas condiciones el grupo; en segun-do lugar, el desarrollo de estrategiasdidácticas que rebasan las propues-tas de los libros y que se basan en elconocimiento de las y los educandos;en tercer lugar, considera que aten-der las necesidades e intereses deaprendizaje no significa el aislamien-to del grupo; en cuarto lugar, partede nociones y luego profundiza deacuerdo a lo que cada alumno puedey quiere; en quinto lugar, provee algrupo de herramientas para apreciarlo extraño; y, en sexto lugar, promue-ve la evaluación continua y la autoeva-luación de acuerdo a los ritmos decada persona y a las posibilidades quela institución brinda.

Con ello la docente intenta que lagente se sienta al mismo tiempoatendida en lo particular y parte deun grupo; genera la colaboración ysolidaridad entre compañeros; pro-mueve la construcción de valores degrupo e individuales, como respeto,compromiso y solidaridad; respeta lostiempos de cada persona; aminora suesfuerzo compartiendo la docenciacon los que manejan más informa-ción y prepara muy bien su clase conel fin de optimizar los tiempos y lospocos recursos que se tienen (paralograrlo lleva una planeación sema-nal). Con los mismos propósitos re-salta la importancia de poner en con-tacto a las y los integrantes del grupocon conceptos extraños y trata decoordinar que éstos se apropien dedichos conceptos, estrategia que re-basa en mucho la postura que sim-plifica los aprendizajes con el supues-to de que sólo de este modo puedenser aprendidos.

Este estilo altera algunas de lasformas tradicionales en que los jóve-nes se sitúan en y ante el vínculopedagógico, es decir, la manera departicipar y la manera de reflexionarsobre su misma participación. Al en-trevistar a algunos de estos jóvenes,se expresaban bien de sí mismos, desus posibilidades para estar en el gru-


po y de la forma rápida en que esta-ban transitando en la alfabetizacióny en la primaria, es decir en que esta-ban logrando, al menor en este tiem-po, sus metas educativas.

En síntesis, las formas de nues-tras prácticas pedagógicas afectan lossentidos y motivaciones de los parti-cipantes en la medida que trabajamoscon personas heterogéneas, contrayectorias de exclusión escolar y de-sarrolladas en ambientes sociocultu-rales en donde, generalmente, el po-der se ejerce de manera vertical. Sóloabriendo espacios para la reflexión ydesarrollo de nuestra acción pedagó-gica podremos mirar lo que se refuer-za en términos de prácticas educati-vas de formación y ubicar nuestrasposibilidades de apoyo al desarrollode personas y colectividades.

RECOMENDACIONES PARA LA ACCIÓN

1. Los significados que tienen laspersonas y los que se pueden gene-rar en la experiencia compartida enun espacio educativo tienen íntimarelación con los estilos docentes de-sarrollados por las y los educado-res. Es importante por ello abrirespacios de formación que incor-poren la reflexión acerca de la prác-tica y que nos permitan re-conocerlas prácticas educativas que desa-rrollamos a partir de lo siguiente:

2. Considerar que los estilos docen-tes están mediados por las relacio-nes que las y los educadores esta-blecen con los contenidos, con losalumnos, con su grupo de pares ycon las disposiciones instituciona-les. Además, en el ámbito de estasrelaciones es posible encontrar lí-mites y posibilidades para el mejordesarrollo de los aprendizajes.

3. Desarrollar trabajos colectivos,de equipos docentes, que permitananalizar las condiciones y recursoscon los que se desarrolla la prácti-ca docente a través del acercamien-to crítico de las relaciones que es-tablecemos con los educandos, conlos contenidos, con las autorida-

des y con nuestros propios proyec-tos de ser educadores, pues es allíen donde se pueden ubicar los li-mites y posibilidades del proceso deenseñanza y aprendizaje.

4. Considerar a las y los educandosno sólo desde las carencias que pre-sentan, sino, a través del conoci-miento de los grupos, explotar lasdiversas potencialidades que les dasu vida cotidiana, por ejemplo: lashabilidades cognitivas, el manejo deinformación a través del contactocon otros medios y formas decomunicación, etcétera. La posibi-lidad de traducción de estos ele-mentos en estrategias didácticasdepende de factores como: la inte-gración grupal, el conocimiento ymanejo de los contenidos a ense-ñar, la concepción del rol docenteque se tiene y se hace explícita, lapérdida del miedo a perder la auto-ridad en la práctica educativa, la ne-cesidad de no identificar autoridaddocente con verticalismo y autori-tarismo pedagógico, entre otros.5. Reconocer que todo grupo hu-mano es heterogéneo de diversasformas y que en los grupos deaprendizaje, la heterogeneidad se li-ga a los tiempos, las formas, los re-cursos y los significados diversos deque dispone cada sujeto para apren-der. La diferencia puede separar algrupo, pero también lo puede unira través de actividades de apoyo deunos con otros, de intercambio deexperiencias, de debates y de soli-daridad y compañerismo.

6. Reconocer que la docencia esuna práctica pedagógica y socialque involucra aspectos como el éti-co y el político, y que en esa medi-da es necesario hacer conscientesnuestros propios estilos, los valoresque trabajamos, las visiones quetenemos de los otros y de nosotrosmismos, los supuestos en que sebasa nuestro accionar y las necesi-dades y posibilidades de los cam-bios a los que estamos dispuestos.

7. Considerar que el problema de larelevancia educativa, tema muy di-

fícil en el campo de la educaciónde personas jóvenes y adultas, tie-ne que ver no sólo con los produc-tos sino también con los conteni-dos y procesos educativos en losque se encuentran o desencuentranlas relaciones pedagógicas.

Lecturas sugeridas

CONAFE, 1999. Posprimaria comunitariarural. El desafío de la relevancia, la perti-nencia y la calidad, México.Domicilio: Río Elba 20, Col. Cuauh-témoc, C.P. 06500, DelegaciónCuauhtémoc, México, D.F.www.conafe.edu.mx

FREIRE, PAULO, 1999. Cartas a quienpretende enseñar, Siglo XXI, México.http://[email protected]

WOODS, PETER, 1998. Investigar el artede la enseñanza. El uso de la etnografía eneducación. Paidós, Temas de educación,Barcelona-Buenos Aires-Mé[email protected],[email protected],[email protected]

GIROUX, HENRY, 1995. “La pedago-gía de frontera en la era del posmo-dernismo”, en De Alba, Alicia, com-piladora, Posmodernidad y educación, Ed.CESU-UNAM, México.www.cesu.unam.mx

Las palabras son los clavos para fijar lasideas.

Jean Baptiste André Godin, socialista y escritor

francés, 1817-1888

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