Estilos Docentes de Los Profesores Universitarios

8/14/2019 Estilos Docentes de Los Profesores Universitarios

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Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao

ISSN: 1681-5653

n. 51/4 10/02/10 de 2010Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Organizao dos Estados Iberoa-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI)

Estilos docentes de los profesores universitarios.La percepcin de los alumnos de los buenos profesores

BERNARDO GARGALLO LPEZFRANCESC SNCHEZ PERIS

CONCEPCIN ROS ROSALICIA FERRERAS REMESAL

Facultad de Filosofa y Ciencias de la educacinUniversidad de Valencia, Espaa

1. Introduccin

Los resultados que aqu presentamos se inscriben en el contexto de una investigacin de tres aos1

,que pretenda estudiar la influencia de los modos de ensear y evaluar de los profesores universitarios en

los modos de aprender de los estudiantes con los que ellos trabajaban y en su rendimiento. Para llevar a

cabo esta tarea, era prioritario delimitar los modelos o tipologas existentes de enseanza y evaluacin de

estos profesores.

Diversas investigaciones realizadas sobre las creencias y convicciones de los profesores con

respecto a la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes, y sobre lo que los profesores dicen que hacen

cuando ensean, conducen a dos grandes modelos: el modelo de transmisin del conocimiento o modelo

centrado en la enseanza, tambin denominado modelo centrado en el profesor, y el modelo de

facilitacin del aprendizaje, o modelo centrado en el aprendizaje, que tambin se denomina modelocentrado en el alumno. Ambos seran los extremos de un continuum en el que se ubicaran categoras

intermedias (Kember, 1997; Samuelowicz y Bain, 2001).

Las investigaciones aludidas han sido realizadas utilizando mtodos cualitativos prioritariamente y

cabe citar entre ellas, ordenadas cronolgicamente, la de Larsson (1983), DallAlba (1991), Samuelowicz y Bain

(1992), Martin y Ramsden (1992), Gow y Kember (1993), Kember y Gow (1994), Kember (1997), y Samuelowicz

y Bain (2001). Nos detenemos brevemente en sta ltima, como ejemplar del trabajo realizado por los

diferentes equipos de investigacin: en ella los autores revisaron la literatura y evaluaron y refinaron los

hallazgos de un trabajo previo (Samuelowicz y Bain, 1992). Para ello utilizaron una muestra de 39 profesores

universitarios de tres universidades de Brisbane (Australia) de diversas especialidades, haciendo uso deentrevistas semiestructuradas. Utilizaron anlisis cualitativo y tambin realizaron clustersjerrquicos a partir

de este anlisis. Para ello asignaron previamente valores cuantitativos a las categoras halladas en el

anlisis cualitativo. Los resultados cuantitativos confirmaron los cualitativos.

1 Se trata de la investigacin Estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje en la universidad. Anlisis de los incidencia devariables fundamentales en los modos en que los alumnos afrontan el aprendizaje, aprobada por el Ministerio de Ciencia y Tecnologade Espaa y financiada por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa y por el FEDER (Fondo Europeo de Desarrollo Regional), dirigida por elprofesor Bernardo Gargallo (cdigo SEC2003-06787/PSCE).


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Bernardo Gargallo Lpez y otros

Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao(ISSN: 1681-5653)

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Samuelowicz y Bain (2001), encontraron dos grandes modelos: uno centrado en la enseanza y otro

centrado en el aprendizaje. Sus datos son coherentes con los de las investigaciones aludidas de otros

autores.

Un trabajo posterior de Samuelowicz y Bain (2002), corrobora la existencia de dos grandesorientaciones que tambin se dan en la evaluacin, la que pone el nfasis en la reproduccin del

conocimiento y la que lo hace en su construccin o transformacin.

Desde nuestro punto de vista, el modelo centrado en el aprendizaje es constructivista por su

concepcin del conocimiento, del aprendizaje, de la enseanza y de la evaluacin, aunque los

investigadores no lo denominen as.

Otros trabajos de investigacin (Alonso y Mndez, 1999; Biggs, 2005; Garca Valcrcel, 1993;

Monereo y Pozo, 2003) confirman la existencia de estos dos modelos: el modelo centrado en la enseanza

(tradicional, centrado en el profesor, de transmisin de informacin, expositivo) y el modelo centrado en elaprendizaje (constructivista, centrado en el alumno, de facilitacin del aprendizaje), con existencia de

categoras intermedias.

Basndonos en el marco terico que arranca en las investigaciones mencionadas, los objetivos que

se abordan en este trabajo, como parte del objetivo general antes aludido para la investigacin, son, por un

lado, delimitar los estilos docentes y de evaluacin de los profesores universitarios y, por otro, analizar la

percepcin de los estudiantes sobre las caractersticas que acompaan al buen profesor. Se trata, pues, de

comprobar en qu medida se encuentran en nuestra investigacin los dos modelos hallados en los trabajos

previos aludidos y, tambin, qu percepcin tienen los estudiantes universitarios de lo que es el buen

profesor.

La hiptesis que se sostiene es que se encontrarn en los profesores de la muestra los dos modelos

antes definidos y que el perfil del buen profesor, desde la perspectiva de los estudiantes, coincidir en lo

esencial con el modelo de profesor centrado en el aprendizaje y con habilidades docentes.

2. Mtodo

2.1. Diseo

Esta parte del trabajo de investigacin se concreta en un diseo descriptivo-exploratorio, que haceuso del mtodo de encuesta en la parte relativa a profesores y de una aproximacin etnogrfica, que utiliza

la entrevista en profundidad, en la parte relativa a los alumnos (Cols y Buenda, 1998).

2.2. Muestra

Se utilizaron dos muestras, una de profesores y otra de estudiantes.

La muestra de profesores estaba integrada por 323 profesores de las tres universidades de la

ciudad de Valencia (dos pblicas: la Universidad de Valencia y la Universidad Politcnica de Valencia y una

privada, la Universidad Catlica de Valencia), seleccionados de diversas facultades y titulaciones, de cara a


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precisar su tipologas docentes y de evaluacin. La muestra, aunque no fuera estadsticamente

representativa2, s que era lo suficientemente representativa de la poblacin por su variedad, proveniente de

distintas facultades, escuelas y titulaciones de las tres universidades, y se elabor, mayoritariamente, a partir

de un muestreo aleatorio estratificado, viniendo los estratos definidos por las grandes reas existentes en

dichas universidades, as como por las categoras profesionales de los profesores.

La muestra de alumnos estuvo integrada por 50 estudiantes3. Estos estudiantes cursaban

asignaturas con profesores integrantes de los cuatro grupos que hallamos en la investigacin

(correspondientes a cuatro tipologas de docencia y evaluacin que luego comentaremos). De una seleccin

previa de 80 estudiantes (20 pertenecientes a cada uno de los grupos/tipologas docentes) fue posible

realizar una entrevista en profundidad a 50, ya que no todos los estudiantes respondieron a la convocatoria.

2.3. Instrumentos de medida

Dado que no disponamos de un instrumento adecuado para evaluar los estilos docentes y deevaluacin de los profesores universitarios, elaboramos y validamos un cuestionario propio, el CEMEDEPU

(Cuestionario de Evaluacin de la Metodologa Docente y Evaluativa de los Profesores Universitarios)

(Gargallo, Surez, Garfella, y Fernndez, en prensa). Dicho cuestionario evala la concepcin del

aprendizaje, la metodologa de enseanza y evaluacin, y las habilidades docentes del profesor

competente. Consta de 51 tems, organizados en tres escalas: la primera, de 16 tems, incluye una

concepcin del aprendizaje como reproduccin de lo establecido en las disciplinas, y una visin tradicional

de la enseanza y de la evaluacin (modelo centrado en la enseanza); la segunda, de 17 tems, incluye

una concepcin constructivista del conocimiento, de la enseanza y de la evaluacin (modelo centrado en el

aprendizaje); y la tercera, de 18 tems, evala las habilidades docentes fundamentales: planificacin,

informacin a los estudiantes, preparacin de clase, metodologa acorde con los objetivos, evaluacin

coherente con criterios bien establecidos y pblicos, etc.

Para recoger datos de los estudiantes utilizamos un cuestionario de cara a llevar a cabo entrevistas

en profundidad (Anexo 1). Este cuestionario fue elaborado por el equipo investigador a partir de la

informacin recogida en una primera fase de la investigacin, desarrollada en el primer ao. En dicho

cuestionario se recoga informacin sobre el modo de trabajar de los estudiantes (cuyos resultados no se

recogen aqu) y tambin sobre las cualidades personales y profesionales que ellos adscriban al buen

profesor y tambin a su metodologa de enseanza y evaluacin (es la que procesamos para este trabajo).

2.4. Procedimiento

Pasamos el cuestionario CEMEDEPU a los 323 profesores aludidos, de cara a precisar las tipologas

docentes y de evaluacin de los mismos y procesamos los datos obtenidos. El instrumento fue enviado a los

profesores bien por correo ordinario bien por correo electrnico y fue respondido y remitido al equipo

investigador en uno de los dos formatos a comodidad de cada profesor. Previamente, a todos ellos se les

comunic por correo electrnico que haban sido seleccionados para participar en la investigacin

2 Una parte fue seleccionada con un procedimiento de muestreo que garantizaba la representatividad y otra lo fue mediante unmuestreo intencional, utilizando criterios de seleccin derivados de los objetivos de la investigacin.

3

Una muestra mucho mayor de alumnos (2300) fue utilizada para otros objetivos del estudio


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solicitando su cooperacin. En algunos casos fue necesario contactar tambin telefnicamente con los

profesores para lograr su participacin.

Los 50 alumnos, de las tres universidades participantes, fueron entrevistados por miembros del

equipo investigador, procesndose los resultados obtenidos. Previamente fueron citados telefnicamente opor correo electrnico para llevar a cabo la entrevista, en su universidad y en espacios adecuados.

3. Resultados

3.1. De los profesores

Realizamos anlisis jerrquico de conglomerados (procedimiento k-means) utilizando las

puntuaciones obtenidas en los tems del cuestionario CEMEDEPU por los profesores y hallamos cuatro

grupos (clusters) que correspondan a cuatro tipologas o estilos de docencia y evaluacin: el primero (de 69profesores), centrado en el aprendizaje, con una concepcin constructivista de la enseanza y del

aprendizaje, y con habilidades docentes y de evaluacin; el segundo (de 93 profesores), ms centrado en la

enseanza que en el aprendizaje, con una concepcin ms tradicional, y con algunas habilidades de

docencia y evaluacin; el tercero (de 88 profesores) centrado en el aprendizaje y con menos habilidades de

docencia y evaluacin que el primer grupo; y el cuarto (de 73 profesores), ms centrado en la enseanza

que el segundo y con menos habilidades docentes y de evaluacin que aqul.

Los datos son coherentes con los hallados por otros investigadores, que constatan la existencia de

los dos modelos a los que antes hicimos mencin, que en ocasiones presentan variaciones y categoras

intermedias (DallAlba, 1991; Garca Valcrcel, 1993; Gow y Kember, 1993; Kember, 1997; Kember y Gow,1994; Larsson, 1983; Martin y Ramsden, 1992; Samuelowicz y Bain, 1992 y 2001). En nuestro caso no hallamos

dos grupos sino cuatro, si bien es cierto que los cuatro grupos correspondan a los dos grandes modelos,

con variantes que se referan a la intensidad de la concepcin del aprendizaje y la enseanza y a las

habilidades docentes y de evaluacin de los profesores de los diferentes grupos: un modelo centrado en el

aprendizaje (grupos/estilos 1 y 3) y otro centrado en la enseanza, tradicional (grupos/estilos 2 y 4).

Vamos a hora a precisar un poco ms las diferencias que se dan entre los cuatro grupos. Los dos

grupos ms extremos son el 1 y el 4:

En el grupo 1 el conocimiento se entiende como construccin conjunta, para la que se cuenta con la

ayuda del profesor y de los iguales, se utilizan metodologas de enseanza variadas y complementarias, se

promueve la participacin del estudiante al que se da un papel activo, se fomenta la autoevaluacin de los

alumnos; la evaluacin se interpreta como una oportunidad de aprendizaje, se utilizan procedimientos de

evaluacin formativos, se usa la tutora de modo planificado, las nuevas tecnologas se utilizan para

promover la interaccin y el trabajo cooperativo, y se dispone de habilidades docentes: planificacin,

informacin a los estudiantes, buena presentacin de los contenidos, se fijan los objetivos y criterios de

evaluacin, se realiza una evaluacin inicial, y se utilizan procedimientos de evaluacin continua y formativa.

En el grupo 4 se entiende que los conocimientos se hallan establecidos en las disciplinas y los

profesores los ensean a los alumnos. Se pone nfasis en la transmisin de conocimientos, en el uso de la


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explicacin y de la leccin magistral. La metodologa expositiva es la que ms se usa, otorgando a los

alumnos un papel poco activo en clase. La evaluacin se interpreta como valoracin de resultados, se usa

para calificar a los alumnos y se realiza mediante el examen. Se busca la reproduccin de los conocimientos

y no se utilizan procedimientos de evaluacin formativa. No se disea un plan para la tutora. Tampoco se

utilizan las TIC para promover la participacin de los alumnos. Por ltimo se dispone de menos habilidades

docentes: aunque se planifique e informe a los estudiantes, las habilidades para orquestar la dinmica del

aula son menores y se apoyan bsicamente en la leccin magistral. No se realiza una evaluacin inicial ni

evaluacin continua y formativa, como ya se ha reflejado antes.

Entre ambos se ubican los otros dos grupos/estilos: el grupo 2, centrado en la enseanza, pero con

habilidades docentes y que utiliza planteamientos metodolgicos compatibles, en ocasiones, con el modelo

centrado en el aprendizaje, y el grupo 3, centrado en el aprendizaje pero ms tibio en su actuacin

docente, que comparte planteamientos similares en este terreno a los que se dan en el modelo tradicional .

As, en el grupo 2, inscrito en el modelo centrado en la enseanza, se hace uso de metodologastradicionales utilizando con frecuencia la explicacin y la leccin magistral pero tambin se utilizan otras

metodologas de tipo ms participativo y constructivo. La evaluacin se interpreta como valoracin de

resultados y se utiliza el examen como mtodo de evaluacin, pero tambin se complementa con otros

procedimientos. Aparecen en este grupo con buena valoracin elementos de evaluacin formativa, pero con

menor peso que en el 1. Tambin dispone de habilidades docentes, aunque menores que en el grupo 1:

planificacin, formulacin de objetivos, informacin a los alumnos sobre el programa, la bibliografa, etc.,

habilidades de presentacin de los contenidos... La evaluacin es acorde con los objetivos, y con criterios de

evaluacin establecidos, de los que se informa a los alumnos.... Pero... no se hace uso de evaluacin inicial,

y poco de evaluacin continua.

Por ltimo, en el grupo 3, constructivista y centrado en el aprendizaje, se utilizan procedimientos de

enseanza variados y complementarios aunque menos y con menor intensidad que en el grupo 1. Para

evaluar se utiliza el examen, que se complementa con otros mtodos de evaluacin. Se hace uso de

procedimientos de evaluacin formativos (preguntas, informes, trabajos, etc. que se corrigen y devuelven a

los estudiantes para que tengan informacin pertinente), pero con menor intensidad que en el tipo 1. No

se disea un plan para la tutora. Tampoco se utilizan las TIC para promover la participacin de los alumnos.

Por ltimo se dispone de menos habilidades docentes que los modelos 1 y 2: aunque se planifique e informe

a los estudiantes las habilidades para orquestar la dinmica del aula son menores. No se realiza una

evaluacin inicial y se utilizan poco los procedimientos de evaluacin continua y formativa.

3.2. De los alumnos

Procesamos los datos correspondientes a las entrevistas realizadas a los 50 estudiantes aludidos

antes usando el cuestionario ya mencionado. En dicho cuestionario (Anexo 1) se recoga informacin sobre el

modo de trabajar de los estudiantes y tambin sobre las cualidades personales y profesionales que ellos

adscriban al buen profesor (cuestiones 11 y 12), y tambin a su metodologa de enseanza y evaluacin

(cuestiones 13-18). Nos interesaba especialmente precisar que mtodos de enseanza y evaluacin deba

utilizar el profesor ideal desde la perspectiva de los estudiantes, para contrastarlos con los modelos

docentes y de evaluacin de los profesores que haban sido precisados por medio del cuestionario

CEMEDEPU. Sin embargo, los resultados relativos a las cualidades personales y profesionales son tambin


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de notable inters, por lo que incluimos aqu un resumen de los mismos. No incluimos, sin embargo, datos

correspondientes a las cuestiones 1-10, que se refieren al modo de trabajar de los estudiantes y a otros

asuntos, que no conciernen al objetivo de este trabajo.

En las respuestas a las preguntas del cuestionario, los alumnos reflejaron las caractersticas quepara ellos eran fundamentales en el profesor. De cada uno de los bloques (cualidades personales,

profesionales, etc., que son los que se recogen en las tablas siguientes) deban elegir, sin establecer orden

de prioridad, las cinco que considerasen bsicas en el profesor, desestimando, por tanto, las otras.

En las tablas siguientes se presentan los resultados obtenidos para cada una de las cuestiones. En

la segunda columna de resultados, se presenta la frecuencia de eleccin de los estudiantes, el nmero de

estudiantes que ha elegido la cualidad o la opcin de que se trate, y en la siguiente el porcentaje, habida

cuenta de que la muestra era de 50 alumnos. Las dos primeras (correspondientes a las cuestiones 11 y 12) se

refieren a las cualidades del buen profesor desde el punto de vista de los alumnos (personales y

profesionales). Las tres siguientes (resultados de las cuestiones 13-15) a la metodologa de enseanza quedebera utilizar. La sexta a los materiales y recursos deseables (resultados de la cuestin 16). Las dos ltimas

(correspondientes a las cuestiones 17 y 18) a la metodologa de evaluacin que debera utilizar.

TABLA 1.Cualidades personales del buen profesor. Frecuencia de eleccin y porcentajes

EleccionesCuestin 10. CUALIDADES PERSONALES Nmero de sujetos Porcentaje

Simpata 9 18Buen humor 8 16Carcter agradable 23 46Divertido 2 4Abierto a los alumnos 33 66

Comprensivo 25 50Honesto 12 24Buena persona 11 22Que respete a los alumnos 37 74Con buen trato 9 18Con empata 21 42Con capacidad de escucha 28 56Que d confianza 24 48Atento 9 18

TABLA 2.Cualidades profesionales del buen profesor.

EleccionesCuestin 11. CUALIDADES PROFESIONALES Nmero de sujetos Porcentaje

Competencia. Sabe su materia 45 90Responsabilidad 34 68Seriedad 10 20Inteligencia 8 16Buena comunicacin 45 90Puntualidad 5 10Experiencia profesional 16 32Prepara las clases 37 74Respeta los horarios de tutora 23 46

El comentario de los resultados seguir el mismo orden:


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1. Cualidades del buen profesor

Las tres cualidades personales del profesor que merecen el mayor refrendo de los alumnos son, por

este orden: que respete a los alumnos (elegido por el 74% de los estudiantes), que sea abierto (66%) y que

tenga capacidad de escucha (56%). Luego aparecen la comprensin, el dar confianza, el carcteragradable

Las tres cualidades profesionales que ms se valoran son, por este orden: la competencia y la

buena comunicacin ambas valoradas al mismo nivel, 90% y que prepare las clases (74%). Luego aparece

la responsabilidad (68%) y el cumplimiento de los horarios de tutora (46%).

Son, pues, las cualidades que ms se valoran la existencia de una actitud de respeto a los alumnos,

abierta y con capacidad de escucha, la competencia y la buena comunicacin y la preparacin de las

clases.

Tambin se valoran la simpata, el buen humor, el ser divertido pero mucho menos. Los alumnosquieren un profesor competente, respetuoso, responsable y buen comunicador.

TABLA 3.Caractersticas de la metodologa de enseanza del buen profesor

Elecciones

Cuestin 12. CARACTERSTICAS DE SU METODOLOGA DE ENSEANZANmero

de sujetosPorcentaje

Parte de lo aprendido en cursos anteriores 23 46Establece relaciones entre los conceptos y temas de la asignatura 35 70Ensea estrategias para trabajar la asignatura y aprender (tcnicas de estudio, preparacin de exmenes,hablar en pblico)

35 70

Fomenta la participacin e implicacin de los alumnos 29 58Promueve el trabajo individual del alumno 6 12Utiliza una metodologa diversa y adaptada a las caractersticas de los alumnos 34 68Reduce la clase magistral a lo estrictamente necesario 23 46Utiliza los recursos de apoyo necesarios (power point, transparencias clsicas, vdeos, etc) 29 58

TABLA 4.Caractersticas de las explicaciones del buen profesor

Elecciones

Cuestin 13. CARACTERSTICAS DE LAS EXPLICACIONESNmero

de sujetosPorcentaje

Claras 26 52Sencillas y con vocabulario comprensible 8 16

Precisas 14 28Amenas 20 40Divertidas 3 6Motivadoras 32 64Interesantes 22 44Haciendo uso de ejemplos prcticos y reales 28 56Destacando los conceptos bsicos 16 32Con buen orden 12 24Adecuadas en ritmo, dando tiempo para el aprendizaje 26 52Con volumen y tono de voz adecuado 2 4Dedica un tiempo breve a recordar aprendizajes de las clases anteriores 14 28Relaciona teora y prctica 28 56


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TABLA 5.Los mtodos que debera utilizar el buen profesor

Elecciones

Cuestin 14. MTODOS QUE DEBERA UTILIZARNmero de

sujetos

Porcentaje

Mtodo socrtico-mayetico (explicacin, preguntas, resolucin de problemas,construyendo crticamente la materia con la participacin de los alumnos)

33 66

Anlisis de casos 18 36Aprendizaje por descubrimiento 9 18Aprendizaje significativo (no memorstico, estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo viejo) 36 72Uso de esquemas y resmenes en la pizarra que son explicados luego 20 40Uso de preguntas referidas a los contenidos para que el alumno participe 21 42Leccin magistral 1 2Seminarios 11 22Explicacin de un contenido de diversas maneras (uso de metodologas variadas deenseanza)

25 50

Resolucin de dudas en clase 18 38Resolucin de dudas en tutora 7 14Mtodo tradicional: primero explicacin y luego aplicacin prctica de lo explicado 8 16Trabajo sobre temas de actualidad 14 28Exigencia de lecturas previas de los alumnos 3 6Exigencia de exposiciones orales de los alumnos 3 6

2. Metodologa de enseanza

Por lo que respecta a la metodologa de enseanza (Tabla 3), el buen profesor, desde el punto de

vista de los alumnos, es aqul que establece relaciones entre los conceptos y los temas de la asignatura (lo

elige el 70% de los estudiantes), ensea estrategias para trabajar la asignatura y aprender (70%) y utiliza una

metodologa diversa y adaptada a las caractersticas de los alumnos (68%). Son las tres opciones ms

elegidas de la Cuestin 13. Tambin el que fomenta la participacin (58%) y utiliza los recursos de apoyo

necesarios (58%).

Con respecto a las caractersticas de las explicaciones (Tabla 4), los alumnos piden que sean, por

este orden: motivadoras (64%), con relacin teora-prctica y haciendo uso de ejemplos prcticos y reales

(ambas con la misma valoracin, un 56%), y claras (52%).

En lo que concierne a los mtodos que debera utilizar (Tabla 5) los ms elegidos, por este orden,

son: el que potencie el aprendizaje significativo (72%), el mtodo socrtico-mayetico (66%) y el uso de

metodologas variadas de enseanza (50%). Otros mtodos con frecuencia alta tambin fueron el uso de

preguntas (42%), el uso de esquemas y resmenes en la pizarra (40%), la resolucin de dudas en clase (38%)y el anlisis de casos (36%). La leccin magistral slo fue elegida por un alumno entre las cinco primeras

opciones (2%).

TABLA 6.Materiales y recursos que debera utilizar

Elecciones

Cuestin 15. MATERIALES Y RECURSOS QUE DEBERA UTILIZARNmero de

sujetosPorcentaje

Material de estudio claro y sencillo 37 74Referencias bibliogrficas precisas 14 28Apuntes de calidad ajustados a lo que hay que aprender 36 72

Apuntes en la web, para no tener que copiar todo el tiempo 17 34


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Modelos de examen 32 64Ejercicios resueltos 25 50Medios audiovisuales (vdeos, power point, transparencias tradicionales, grficos, diapositivastradicionales, multimedia, pizarra, etc.)

23 46

Medios escritos (artculos de peridico, guiones, lecturas relacionadas, etc.) 14 28

Uso de material complementario para el aprendizaje (esquemas, resmenes, fotocopias) 28 56

3. Materiales y recursos

En esta cuestin, las tres opciones ms elegidas, por este orden, fueron: material de estudio claro y

sencillo (74%), apuntes de calidad ajustados a lo que hay que aprender (72%), y modelos de examen (74%).

Otras respuestas con frecuencia importante fueron uso de material complementario (56%) y ejercicios

resueltos (50%).

TABLA 7.Mtodos de evaluacin que debera utilizar

EleccionesCuestin 16. MTODOS DE EVALUACIN QUE DEBERA UTILIZAR

Nmero desujetos

Porcentaje

Slo examen final 0 0Exmenes parciales 27 54Valoracin de trabajos 43 86Valoracin de la asistencia a clase 24 48Valoracin de la asistencia a tutoras 1 2Valoracin de las actividades diarias de clase 20 40Valoracin del esfuerzo del alumno 34 68Valoracin del inters del alumno 23 46Valoracin de la realizacin de prcticas 27 54Valoracin de un portafolios 8 16Valoracin de recensiones 0 0Ausencia de exmenes y sustitucin por otros mtodos 13 26Realizar un proyecto y defenderlo al final del curso 1 2

TABLA 8.Caractersticas de la evaluacin que debera utilizar.

Elecciones

Cuestin 17. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN QUE DEBERA UTILIZARNmero de

sujetosPorcentaje

Continua (no un nico examen final): 33 66Formativa: que sirva para que el alumno conozca sus fallos y limitaciones y los pueda corregir,lo que supone que el profesor debe hacer llegar la informacin necesaria al alumno a lo largodel curso, y no puede limitarse a poner una calificacin por el examen

36 72

Justa, adecuada a lo trabajado en la asignatura 25 50

Flexible, que ofrezca opciones diversas para aprobar 29 58Que exija lo bsico, que no exija demasiado 4 8Con elevada exigencia para el alumno 2 4Negociando entre los alumnos y el profesor 18 36Valorando no slo la memorizacin, sino el razonamiento y el aprendizaje significativo 34 68Que los alumnos conozcan los criterios y procedimientos de evaluacin 30 60

4. Metodologa de evaluacin

Los mtodos que los alumnos proponen como idneos (Tabla 7) son, por este orden: valoracin de

trabajos (86% de los estudiantes), valoracin del esfuerzo del alumno (68%) y exmenes parciales-valoracin

de la realizacin de las prcticas (ambas respuestas con la misma frecuencia, 54%). Tambin son elegidos


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con frecuencias importantes la valoracin de la asistencia a clase (48%), la valoracin del inters del alumno

(46%), y la valoracin de las actividades diarias de clase (40%).

Como dato llamativo ningn alumno elige la opcin de slo examen final, que ha sido el mtodo de

evaluacin ms usual en la universidad durante mucho tiempo.

Con respecto a las caractersticas de la evaluacin (Tabla 8), las tres opciones ms elegidas,

ordenadas, son: formativa (72% de los estudiantes), valorando no slo la memorizacin sino el razonamiento

y el aprendizaje significativo (68%), y continua (66%). Tambin son elegidas con valores altos de porcentaje

otras opciones: conocimiento por los alumnos de criterios y procedimientos de evaluacin (60%), que sea

flexible, que ofrezca facilidades para aprobar (58%) y justa (50%).

4. Discusin y conclusiones

El objetivo fundamental de este trabajo era precisar los modelos de enseanza y evaluacin de los

profesores universitarios y analizar la percepcin de los estudiantes sobre lo que es un buen profesor y la

hiptesis que sostenamos era que se encontraran en los profesores de la muestra las dos modelos bsicos

que se hallan en la literatura y que el perfil del buen profesor, segn los estudiantes, coincidira en lo

esencial con el modelo de profesor centrado en el aprendizaje y con habilidades docentes.

Los resultados obtenidos han permitido el logro de los objetivos y la verificacin de las hiptesis,

como vamos a mostrar a continuacin, y son coherentes con los hallados por otros autores.

Se corrobora la existencia de dos grandes modelos: un modelo centrado en el aprendizaje y otrocentrado en la enseanza, cada uno de ellos concretado en dos subtipos/grupos, que se diferencian por el

grado de firmeza de las convicciones en torno a la enseanza y al aprendizaje y por el uso de las

metodologa de enseanza y evaluacin coherentes, as como por sus habilidades docentes (del 1 y el 3,

centrados ambos en el aprendizaje, es ms constructivista el 1 y ms competente en el uso de metodologas

docentes y de evaluacin coherentes, disponiendo a la vez de ms habilidades docentes; del 2 y el 4,

ambos centrados en la enseanza, es ms centrado en la enseanza el 4 en sus convicciones, usa mtodos

de enseanza y evaluacin ms tradicionales y dispone de menos habilidades docentes).

Cindonos aqu a las caractersticas fundamentales de la metodologa de enseanza y evaluacin

de los profesores que parecen idneas a los alumnos, el buen profesor ayuda a establecer relaciones entre

los conceptos, fomenta el aprendizaje significativo, ensea a aprender a aprender, es motivador, conecta la

teora con la prctica, fomenta la participacin, utiliza metodologas variadas y complementarias, en funcin

de las necesidades, usa el mtodo socrtico-mayetico construyendo la materia junto con sus alumnos y

reduce la leccin magistral a lo imprescindible. Tambin proporciona a los estudiantes materiales

adecuados, apuntes de calidad, etc.

Utiliza procedimientos de evaluacin formativos y continuos, valora los trabajos, las actividades

cotidianas, tiene en consideracin el esfuerzo de los estudiantes y exige razonamiento y aprendizaje

significativo, no pura memorizacin. Sus alumnos conocen los criterios y procedimientos de evaluacin y la

evaluacin es flexible y justa.


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No parece, pues, que sea forzar los resultados si defendemos que estos dan un perfil muy similar al

del profesor centrado en el aprendizaje, constructivista y con habilidades docentes, que es el

correspondiente al grupo 1 de profesores. ste sera, bsicamente, el perfil del profesor que reclaman los

estudiantes que, adems debera estar adornado de cualidades personales y profesionales como las

aludidas antes.

Estos resultados deberan hacernos reflexionar como profesionales sobre los procedimientos que

utilizamos para ensear y evaluar a nuestros estudiantes, especialmente en un escenario nuevo, definido

por el Espacio Europeo de Educacin Superior, que exige nuevas competencias al alumno y al profesor.

En este contexto, es imprescindible el desarrollo de una oferta racional de formacin para

profesores universitarios noveles y en ejercicio y con experiencia, adaptada a las necesidades que generan

las nuevas polticas de convergencia, que requieren profesores centrados en el aprendizaje que sean

capaces de estimular el desarrollo personal y autnomo de sus estudiantes. No quiere ello decir que los

mtodos tradicionales de enseanza no puedan ser eficaces en ciertos casos, siempre que vayanacompaados de las habilidades docentes precisas (planificacin, uso de metodologas adecuadas,

procedimientos de evaluacin rigurosos, etc.) pero el problema se plantea especialmente en los casos en

que esa concepcin tradicional, que entiende la enseanza como transmisin de conocimientos, centrada

en la exposicin, etc. no va acompaada de suficientes habilidades docentes que la hagan eficaz. Es el caso

de los profesores que se conforman con explicar su disciplina y evaluarla mediante un examen, sin ms.

No es aceptable, en ese sentido, que los profesores universitarios puedan ejercer como tales sin

pasar por un periodo previo de formacin pedaggica. Es cierto que sin saber no se puede ensear, pero no

basta con saber para saber ensear. Algunas universidades espaolas lo estn empezando a entender as

y han introducido procesos formativos para profesores noveles, con diversas frmulas (cursos puntuales,procesos formativos ms largos con mentores competentes, etc.), pero no es algo generalizado en todas las

universidades ni para todos los profesores.

En ese sentido, los proyectos de innovacin educativa (P.I.E.) desarrollados en algunas universidades

(la Universidad de Valencia en la que trabajamos es un buen ejemplo) han sido iniciativas realmente

estimulantes al propiciar tanto el intercambio de ideas, informacin y experiencias pedaggicas por parte de

los equipos docentes instaurados para su implementacin, como el desarrollo de procesos formativos

llevados a cabo con el apoyo de la Universidad para su puesta en marcha y funcionamiento. Desde nuestro

punto de vista, los procesos de formacin continua, desarrollados en ese contexto en nuestra Universidad,

pueden resultar ejemplares, al articularse para dar soluciones a equipos de profesores comprometidos, conganas de avanzar en metodologa docente y de evaluacin, uso de nuevas tecnologas, aulas virtuales, etc.

En todo caso, las iniciativas, tanto de formacin inicial como de formacin continua para los

profesores universitarios, han de ser sostenidas en el tiempo, estables y con una planificacin rigurosa a

corto, medio y largo plazo.

Foros privilegiados para el intercambio de experiencias docentes y de innovacin en la Universidad

son los congresos y reuniones nacionales e internacionales. Sin ir ms lejos, el CIDUI (Congreso Internacional

de Docencia Universitaria), organizado por las universidades catalanas, que se celebra cada dos aos

desde el ao 2000, en que tuvo lugar la primera edicin, realiz el ao 2008 su quinta edicin en la


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Universidad de Barcelona con la asistencia de ms de 800 participantes y ms de 700 aportaciones. Y

tambin en 2008 se han celebrado en Alicante las V Jornadas de Investigacin en Docencia Universitaria,

con ms de 300 asistentes.

Asimismo son herramientas potentes la constitucin de redes, de equipos de investigacin, etc.

En definitiva, es un reto que debe abordar la universidad espaola, que pasa tambin por prestigiar

la docencia no slo la investigacin y por darle un peso especfico, desde luego superior al que ahora

tiene, en la carrera y en la promocin del profesor universitario.

Bliografa

ALONSO, F. Y MNDEZ, R.M. (1999): Modelos de enseanza de los profesores y enfoques de aprendizaje de losestudiantes: Un estudio sobre su relacin en la Universidad de Santiago de Compostela, en. Adaxe, 14-15, pp.

131-147.

COLS, M. P. y BUENDA, L. (1998): Investigacin educativa. Sevilla: Alfar.

DALLALBA, G. (1991): Foreshadowing conceptions of teaching. En B. Ross (Ed.), Research and Development in HigherEducation. Vol. 13. Sydney: HERDSA, pp. 293-297.

GARCA VALCRCEL, A. (1993): Anlisis de los modelos de enseanza empleados en el mbito universitario, en RevistaEspaola de Pedagoga, 194, pp. 27-53.

GARGALLO, B. (2008): Estilos de docencia y evaluacin de los profesores universitarios y su influencia sobre los modos deaprender de sus estudiantes, en Revista Espaola de Pedagoga, 241, pp. 425-446.

GARGALLO, B., SUREZ, J., GARFELLA, P. y FERNNDEZ, A. (en prensa): El cuestionario CEMEDEPU. Un instrumento para laevaluacin de la metodologa docente de los profesores universitarios, Revista Espaola de Pedagoga, enprensa

GOW, L. y KEMBER, D. (1993): Conceptions of teaching and their relationship to student learning, en British Journal ofEducational Psychology, 63, pp. 20-33.

HERNNDEZ PINA, F., GARCA, M.P., MARTNEZ, P., HERVS, R.M. y MAQUILLN, J. (2002): Consistencia entre motivos yestrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios, en Revista de investigacin educativa, 20(2), pp. 487-510.

HERNNDEZ PINA, F. y HERVS, R. (2005): Enfoques y estilos de aprendizaje en educacin superior, en Revista Espaolade Orientacin y Psicopedagoga, 16(2), pp. 283-299.

KEMBER, D. (1997): A Reconceptualisation of the Research into University Academics' Conceptions of Teaching, enLearning and Instruction, 7(3), pp. 255-75.

KEMBER, D. y GOW, L. (1994): Orientations to Teaching and Their Effect on the Quality of Student Learning, en Journal ofHigher Education, 65(1), pp. 58-74.

LARSSON, S. (1983): Paradoxes in teaching, en Instructional Science, 12, pp. 355-365.

MARTIN, E. y RAMSDEN, P. (1992): An expanding awareness: how lectures change their understanding of teaching. En B.Rodd (Ed.), Research and Development in Higher Education. Vol. 13. Sydney: HERDSA, pp. 148-155.

MONEREO, C. Y POZO, J.I. (2003): La universidad ante la nueva cultura educativa. Madrid: Sntesis.

SAMUELOWICZ, K. y BAIN, J.D. (1992): Conceptions of teaching held by academic teachers, en Higher Education, 22, pp.229-249.

SAMUELOWICZ, K. y BAIN, J.D. (2001): Revisiting academics beliefs about teaching and learning, en Higher Education,41, 299-325.

SAMUELOWICZ, K. y BAIN, J.D (2002): Identifying academics orientatios to assessment practice, en Higher Education,43, pp. 173-201.


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ANEXO 1

CUESTIONARIO PARA LA ENTREVISTA CON LOS ALUMNOS RELATIVA A SU METODOLOGADE TRABAJO, A LA METODOLOGA DOCENTE Y DE EVALUACIN

Y A SU PERCEPCIN DEL BUEN PROFESOR

1. Datos descriptivos

Universidad:Facultad o Escuela:Estudios que se estn realizando:Ciclo:Curso que se est realizando:Sexo:Edad:Lugar en que se eligi la carrera:

2. Ests estudiando la carrera que te gusta?

3. Cmo te va en general en los estudios?

4. Cmo estudias las asignaturas?, Qu cosas haces para aprobarlas?

5. Estudias de la misma forma todas las asignaturas de la carrera?

6. Qu quieres decir cuando afirmas que estudias igual -o que no lo haces- todas las asignaturas?

7. Si estudias igual todas las asignaturas, por qu lo haces as?

Si no estudias igual todas las asignaturas, por qu lo haces as?

Independientemente de la informacin que nos d en la pregunta anterior y tanto si dice que estudia igual todas lasmaterias como lo contrario, se le pide que valore en qu medida la relacin de variables o factores que seproponen a continuacin influye en su modo de trabajar las materias:

8. Ordena de 1 a 10 los siguientes factores en funcin de la importancia que tengan en tu modo de trabajar,siendo el 1 el que ms importancia tenga, el 2 el que le siga en importancia, y as sucesivamente hasta el 10,que ser el de menor importancia

El modo que tengo de estudiar las asignaturas depende de:

Nmero deorden

1 La forma de ensear del profesor y los mtodos que utiliza2 La forma de evaluar del profesor y los mtodos que utiliza

3 El inters que despierta en el estudiante la asignatura

4 Su experiencia previa (utiliza lo que le ha servido otras veces)

5 Los objetivos que se propone conseguir (aprobar, sacar buenas notas, aprender, etc.)

6 Las tcnicas y destrezas que domina para trabajar (lectura comprensiva, resumen, subrayado,esquema, recursos mnemotcnicos, repeticin, etc.)

7 Lo motivado que est

8 Lo que espera de l su familia

9 Cmo se encuentre de estado fsico y anmico


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10 Si trabaja en equipo y encuentra el apoyo de sus compaeros

Existen otros factores o variables que hacen que trabajes de determinada manera?. Selense:

9. Sabes cmo estudian y trabajan algunos tus compaeros?,

Si es as, describe dos ejemplos de modos de trabajar:

Por qu crees que trabaja as cada uno de ellos?

10. Cules son las dificultades que encuentras para trabajar las asignaturas?

A continuacin vienen recogidas cuestiones relativas a las caractersticas del que sera el profesor ideal en launiversidad. Seran las caractersticas que reflejaran cmo sera el profesor con el que ms y mejor seaprendera.

Del listado de cuestiones que se presentan a continuacin, elige, en cada uno de los tems, un mximo de

cinco (pueden, por tanto, ser menos, pero no ms) que t consideres ms importantes, y selalas con unacruz en el espacio fijado para ello:

CUALIDADES DEL PROFESOR:

11. Cualidades personales:Marcar con una X

las elegidas

1) Simpata2) Buen humor3) Carcter agradable4) Divertido

5) Abierto a los alumnos6) Comprensivo7) Honesto8) Buena persona9) Que respete a los alumnos10) Con buen trato

11) Con empata

12) Con capacidad de escucha

13) Que d confianza

14) Atento

12. Cualidades profesionales:

Marcar con una Xlas elegidas

1) Competencia. Sabe su materia2) Responsabilidad3) Seriedad4) Inteligencia5) Buena comunicacin6) Puntualidad7) Experiencia profesional8) Prepara las clases9) Respeta los horarios de tutora


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METODOLOGA DE ENSEANZA:

13. Caractersticas de su metodologa de enseanza:Marcar con una X

las elegidas

1) Parte de lo aprendido en cursos anteriores2) Establece relaciones entre los conceptos y temas de la asignatura3) Ensea estrategias para trabajar la asignatura y aprender (tcnicas de estudio, preparacin de

exmenes, hablar en pblico)4) Fomenta la participacin e implicacin de los alumnos5) Promueve el trabajo individual del alumno6) Utiliza una metodologa diversa y adaptada a las caractersticas de los alumnos7) Reduce la clase magistral a lo estrictamente necesario8) Utiliza los recursos de apoyo necesarios (power point, transparencias clsicas, vdeos, etc)

14. Caractersticas de las explicaciones:Marcar con una X

las elegidas1) Claras2) Sencillas y con vocabulario comprensible3) Precisas4) Amenas5) Divertidas6) Motivadoras7) Interesantes8) Haciendo uso de ejemplos prcticos y reales9) Destacando los conceptos bsicos10) Con buen orden11) Adecuadas en ritmo, dando tiempo para el aprendizaje12) Con volumen y tono de voz adecuado

13) Dedica un tiempo breve a recordar aprendizajes de las clases anteriores14) Relaciona teora y prctica

15. Mtodos que debera utilizar:Marcar con unaX las elegidas

1) Mtodo socrtico-mayetico (explicacin, preguntas, resolucin de problemas, construyendocrticamente la materia con la participacin de los alumnos)

2) Anlisis de casos3) Aprendizaje por descubrimiento4) Aprendizaje significativo (no memorstico, estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo viejo)5) Uso de esquemas y resmenes en la pizarra que son explicados luego6) Uso de preguntas referidas a los contenidos para que el alumno participe

7) Leccin magistral8) Seminarios9) Explicacin de un contenido de diversas maneras (uso de metodologas variadas de enseanza)10) Resolucin de dudas en clase11) Resolucin de dudas en tutora12) Mtodo tradicional: primero explicacin y luego aplicacin prctica de lo explicado13) Trabajo sobre temas de actualidad14) Exigencia de lecturas previas de los alumnos15) Exigencia de exposiciones orales de los alumnos

16. Materiales y recursos que habra de utilizar:Marcar con unaX las elegidas


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1) Material de estudio claro y sencillo2) Referencias bibliogrficas precisas3) Apuntes de calidad ajustados a lo que hay que aprender4) Apuntes en la web, para no tener que copiar todo el tiempo5) Modelos de examen

6) Ejercicios resueltos7) Medios audiovisuales (vdeos, power point, transparencias tradicionales, grficos, diapositivas

tradicionales, multimedia, pizarra, etc.)8) Medios escritos (artculos de peridico, guiones, lecturas relacionadas, etc.)9) Uso de material complementario para el aprendizaje (esquemas, resmenes, fotocopias)

METODOLOGA DE EVALUACIN:

17. Mtodos que debera utilizar:Marcar con unaX las elegidas

1) Slo examen final2) Exmenes parciales

3) Valoracin de trabajos4) Valoracin de la asistencia a clase5) Valoracin de la asistencia a tutoras6) Valoracin de las actividades diarias de clase7) Valoracin del esfuerzo del alumno8) Valoracin del inters del alumno9) Valoracin de la realizacin de prcticas10) Valoracin de un portafolios11) Valoracin de recensiones12) Ausencia de exmenes y sustitucin por otros mtodos

Si es as, dgase cules:

18. Caractersticas de la evaluacin que debera utilizar:Marcar con unaX las elegidas

a. Continua (no un nico examen final):b. Formativa: que sirva para que el alumno conozca sus fallos y limitaciones y los pueda corregir, lo

que supone que el profesor debe hacer llegar la informacin necesaria al alumno a lo largo delcurso, y no puede limitarse a poner una calificacin por el examen

c. Justa, adecuada a lo trabajado en la asignaturad. Flexible, que ofrezca opciones diversas para aprobare. Que exija lo bsico, que no exija demasiadof. Con elevada exigencia para el alumnog. Negociando entre los alumnos y el profesorh. Valorando no slo la memorizacin, sino el razonamiento y el aprendizaje significativoi. Que los alumnos conozcan los criterios y procedimientos de evaluacin

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