Estilos de docencia y evaluación de los profesores universitarios y … · 2017. 5. 4. · Estilos...

1. IntroducciónEl objetivo fundamental de este traba-

jo [1] es constatar la influencia del modode enseñar y evaluar de los profesoresuniversitarios en el modo de aprender desus estudiantes. Es una convicción quelos modos de enseñar de los profesoresinfluyen en los modos de aprender de losalumnos pero falta una clara comproba-ción empírica. Y es fundamental precisaresa influencia por lo que ello supone. Si seconsigue demostrar, por ejemplo, que lasmetodologías centradas en el aprendizajeinciden para que los estudiantes desarro-llen modos más profundos y autónomosde aprendizaje, con competencia metacog-nitiva y con estrategias sofisticadas y efi-caces, ello puede tener derivaciones decara a la formación inicial y permanentede los profesores universitarios.

Analizando el modo de trabajar de losprofesores universitarios diversas inves-tigaciones confirman que se puede hablar

de dos grandes modelos, tipologías uorientaciones, la orientación centrada enla enseñanza y la orientación centrada enel aprendizaje (Alonso y Méndez, 1999;Biggs, 2005; Dall’Alba, 1991; GarcíaValcárcel, 1993; Gow y Kember, 1993;Kember, 1997; Kember y Gow, 1994;Larsson, 1983; Monereo y Pozo, 2003;Samuelowicz y Bain, 2001 y 2002).

La orientación centrada en la enseñan-za (modelo reproductivo, centrado en elprofesor, de transmisión de información)busca como producto del aprendizaje lareproducción. El uso que se espera de loaprendido es para aprobar o para el futu-ro. La responsabilidad de la organizacióno transformación del conocimiento es delprofesor. El conocimiento se entiendecomo algo construido por otros. Las con-cepciones del estudiante no se tienen encuenta. La interacción entre el estudiantey el profesor es mínima y unidireccional ocomo mucho bidireccional para mantener

revista española de pedagogiaaño LXVI, nº 241, septiem

bre-diciembre 2008, 425-446

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Estilos de docencia y evaluación de losprofesores universitarios y su influencia

sobre los modos de aprender de sus estudiantes

por Bernardo GARGALLO LÓPEZUniversidad de Valencia

la atención o para asegurarse de la com-prensión y aclarar dudas. El control delcontenido recae sobre el profesor. El inte-rés y la motivación debe promoverlo elprofesor.

La orientación centrada en el aprendi-zaje (modelo constructivista, centrado enel alumno, de facilitación del aprendiza-je) busca como producto del aprendizajeel cambio mental. El uso que se espera delo aprendido es para la vida y para inter-pretar la realidad. La responsabilidad dela organización o transformación delconocimiento es compartida. El conoci-miento se entiende como algo construidopor los alumnos de modo personal. Lasconcepciones del estudiante se usan comobase para prevenir errores y para promo-ver el cambio conceptual. La interacciónentre el estudiante y el profesor es bidi-reccional para negociar significados. Elcontrol del contenido recae sobre el profe-sor y los estudiantes. El interés y la moti-vación recaen sobre todo en los propiosestudiantes.

Un trabajo posterior de Samuelowicz yBain (2002) corrobora la existencia de dosgrandes orientaciones que también sedan en la evaluación, la que pone el énfa-sis en la reproducción del conocimiento yla que lo hace en su construcción y/otransformación.

Nosotros suscribimos esta concepción,que establece dos modos fundamentales deabordar la docencia en la universidad, quedan origen a esos dos modelos, siendo cons-cientes de que habrá muchos profesoresque se ubicarán en una “zona intermedia”.

Cuando se trata de analizar la inte-racción entre los modos de enseñar y eva-luar y los modos de aprender existenalgunos trabajos de interés:

Gow y Kember (1993) y Kember y Gow(1994) trataron de identificar los modelosde enseñanza de los profesores y suinfluencia sobre los enfoques de aprendi-zaje de los estudiantes. Los autores elabo-raron un instrumento para recoger infor-mación sobre los modelos de enseñanzade los profesores, identificando dos: elmodelo de “transmisión de información” yel modelo de “facilitación del aprendiza-je”. Pasaron el cuestionario a una mues-tra de 170 profesores de dos institucionespolitécnicas universitarias en Hong Kong,de 15 departamentos, catalogando a losdepartamentos como facilitadores otransmisores, en función de las puntua-ciones obtenidas. Posteriormente aplica-ron el cuestionario SPQ [2] (Biggs, 1987)a los estudiantes de esos departamentos,un total de 3000.

A continuación correlacionaron laspuntuaciones obtenidas entre los dos ins-trumentos de evaluación encontrandoasociación entre las puntuaciones delmodelo transmisor y el enfoque superfi-cial y las del modelo facilitador y el enfo-que profundo.

Parece, pues, que en los departamentosen que la orientación predominante de losprofesores es la de transmisión de informa-ción los alumnos responden con un enfoquesuperficial, y en aquellos en que la orienta-ción es de facilitación del aprendizaje losalumnos lo hacen con enfoque profundo.

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Este trabajo, interesante por el modode afrontar el problema, presenta limita-ciones: el análisis de resultados se reducea correlacionar las puntuaciones de enfo-ques de los alumnos de un departamentocon las puntuaciones de modelo de ense-ñanza de sus profesores. Es una primeraaproximación, poco fina, que trabaja sólocon puntuaciones medias de estudiantesy de profesores adscribiendo unos depar-tamentos al modelo de transmisión deinformación y otros al de facilitación delaprendizaje con un procesamiento de losdatos excesivamente simple.

Otros trabajos han analizado la inci-dencia de los métodos de los profesores enlas estrategias de aprendizaje de los estu-diantes. Así, Navaridas (2002) analizó lossistemas de evaluación de los profesoresuniversitarios y su influencia en el modode aprender de los estudiantes con unamuestra de 908 estudiantes de laUniversidad de la Rioja, de primero yúltimo curso de varias titulaciones. Pasóa estos estudiantes un cuestionario pro-pio (Navaridas, 2001) de estrategias deaprendizaje, que incluye dos partes: unarelativa a variables “presagio” (caracte-rísticas del alumno y variables contextua-les) y otra a estrategias de aprendizaje.En la primera parte se incluyen cuestio-nes relativas a los procedimientos de eva-luación.

El autor encontró que el entorno deevaluación del alumnado condicionaba suforma de aprender: los estudiantes adop-taban una actitud más estratégica frenteal aprendizaje cuando se les evaluaba confrecuencia mediante trabajos individua-

les o grupales (usaban más estrategiascognitivas, metacognitivas y de apoyo).También que cuando la evaluación se rea-lizaba mediante exámenes escritos conpreguntas abiertas usaban más estrate-gias cognitivas durante el proceso deestudio (adquisición, codificación, elabo-ración, organización, recuperación). Asímismo, que los alumnos evaluadosmediante exámenes escritos con ejercicioso casos prácticos utilizaban más estrate-gias metacognitivas que aquellos en queesto no se hacía.

En este trabajo los alumnos son dico-tomizados en función de la frecuenciamayor o menor de la modalidad de eva-luación y luego se realizan análisis dediferencias entre los dos grupos en lasestrategias utilizadas: cognitivas, meta-cognitivas y de apoyo, con análisis pocosofisticados.

La investigación que nosotros recoge-mos en este artículo pretende soslayar laslimitaciones de los trabajos aludidos. Porun lado, la evaluación del aprendizaje delos estudiantes será más completa, valo-rando sus enfoques, estrategias, actitudesy calificaciones académicas. Por otro, lavaloración de los tipos/modelos de ense-ñanza de los profesores incluirá su con-cepción del aprendizaje, su metodologíade enseñanza y evaluación y sus habilida-des docentes, mediante un cuestionarioelaborado al efecto.

Además, nuestro enfoque será ecológi-co analizando lo que hacen los profesoresen su asignatura y delimitando su mode-lo de enseñanza y evaluación. Agru pa -



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Estilos de docencia y evaluación de los profesores universitarios...

remos a los alumnos por tipologías docen-tes y de evaluación de sus profesores yvaloraremos cómo modulan su modo deaprender en función de cómo se les ense-ña y evalúa.

2. Método2.1. Objetivos

1) Analizar la influencia de los modosde enseñar y evaluar de los profesoresuniversitarios en el modo de aprender desus estudiantes.

2) Precisar si los alumnos rinden máscon determinados tipos de profesor.

2.2. Hipótesis1) Los alumnos que sean enseñados y

evaluados por profesores centrados en elaprendizaje desarrollarán más estrate-gias de aprendizaje y de más calidad,mejores actitudes y enfoques profundosmientras que los alumnos enseñados porprofesores centrados en la enseñanzaharán lo contrario.

2) Los alumnos rendirán más con pro-fesores centrados en el aprendizaje quecon profesores centrados en la enseñanza.

2.3. Diseño Utilizamos un diseño cuasiexperimen-

tal pre-post con grupos experimentales ysin grupos de control (Cook y Campbell,1979; Weiss, 1998). Desestimamos el usode grupos de control, conveniente en otrasocasiones, ya que no tenía sentido plante-arlos en el contexto de nuestra investiga-ción: queríamos precisar cómo enseñabany evaluaban los profesores de los gruposde alumnos de la muestra y establecer

tipologías de enseñanza y evaluación decara a determinar en qué medida incidíansus métodos en los modos de aprender delos alumnos (estrategias, actitudes y enfo-ques de aprendizaje). Además, no podríanexistir grupos de control en sentido estric-to ya que sus alumnos siempre sufriríanalgún “tipo de tratamiento” (enseñanza yevaluación) de sus profesores.

2.4. ProcedimientoSeleccionamos 13 Facultades de distin-

tas áreas de las tres Universidades de laciudad de Valencia, dos públicas, laUniversidad de Valencia Estudio General(desde ahora UVEG) y la UniversidadPolitécnica de Valencia (desde ahora UPV),y una privada, la Universidad Católica deValencia (desde ahora UCV). En ellas, alcomenzar el curso, pasamos un cuestiona-rio de metodología de enseñanza y evalua-ción [3] a un grupo de profesores (93, dediferentes departamentos, seleccionados demanera aleatoria, preferentemente condocencia en asignaturas troncales y obliga-torias) que impartían clase en las diferen-tes titulaciones, en primer y segundo ciclo.Contestaron el cuestionario contextuali-zándolo en una asignatura que impartían,diciéndonos cómo iban a abordar su ense-ñanza y evaluación. Partiendo de los datosrecogidos seleccionamos 50 profesores condiferentes estilos/tipologías de enseñanza yevaluación que estuvieron dispuestos acolaborar en la investigación y los alumnosdel grupo en que se impartía la materiasusodicha. De estos 50 sólo 42 concluyeronel estudio por diversas razones.

Al comienzo del curso o del cuatrimes-tre, los alumnos de esa asignatura cum-

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plimentaron los cuestionarios previstos,de actitudes, enfoques de aprendizaje yestra tegias de aprendizaje [4] (pretest),con respecto al modo en que abordabanhabitualmente el aprendizaje en laUniversidad en general, no en esa mate-ria concreta, recién comenzada.

Posteriormente, al finalizar la docen-cia de la asignatura, acabando el primercuatrimestre (enero) o el segundo (mayo),los profesores contestaron de nuevo sucuestionario para determinar si se man-tenían sus planteamientos iniciales endocencia y evaluación. Al mismo tiempo,los alumnos contestaron de nuevo suscuestionarios (postest), cuando ya teníansuficiente experiencia de la metodologíade enseñanza y evaluación de su profesor,contextualizándolos en la materia encuestión (para precisar cómo abordabanel aprendizaje en “esa” materia concreta ycon “ese” profesor concreto).

2.5. ParticipantesProfesores:

Partimos de una muestra inicial de 233profesores del primer año de la investiga-ción, utilizada para otras valoraciones. A

esta muestra hay que añadir los 93 profe-sores antes mencionados seleccionados elsegundo año, lo que da un total de 326 pro-fesores, de las tres universidades aludidas.

Con esta muestra final de 326 profeso-res realizamos análisis de conglomerados(procedimiento k-means) utilizando laspuntuaciones obtenidas por los profesoresen los ítems del cuestionario y hallamoscuatro grupos (clusters) que respondían acuatro tipologías o estilos de docencia yevaluación: el primero (de 69 profesores),centrado en el aprendizaje, con una concep-ción constructivista del aprendizaje y de laenseñanza y con habilidades docentes y deevaluación; el segundo (de 96 profesores),más centrado en la enseñanza que en elaprendizaje, con una concepción más tradi-cional, y también con habilidades de docen-cia y evaluación, aunque menores; el terce-ro (de 88 profesores) centrado en el apren-dizaje, aunque con una concepción cons-tructivista de menor intensidad que en elprimer grupo y con menos habilidades dedocencia y evaluación que los dos primeros;y el cuarto (de 73 profesores), también tra-dicional, más centrado en la enseñanza queel segundo y con menos habilidades docen-tes y de evaluación que aquél.



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TABLA 1: Profesores de las cuatro tipologías docentes

Posteriormente seleccionamos a 50profesores de las tres universidades par-ticipantes pertenecientes a los cuatro gru-pos, buscando variabilidad en cuanto apertenencia al grupo, y evaluamos losprocesos de aprendizaje de sus alumnos.Ya dijimos antes que sólo 42 concluyeronel estudio.

Alumnos:

La muestra de estudiantes estuvointegrada por 753 sujetos de los cuatrogrupos de profesores (Tabla 2). Son losalumnos que concluyeron el estudio, delos que tenemos datos de pretest y postesty que concluyeron la docencia de la mate-ria. La muestra inicial era superior, de1127 alumnos, pero la mortalidad experi-mental la redujo.

2.6. Instrumentos de medidaPara los profesores:

Para valorar los estilos docentes de losprofesores elaboramos y validamos uncuestionario propio, el CEMEDEPU(Cuestionario de Evaluación de laMetodología Docente y Evaluativa de losProfesores Universitarios), apoyándonos

en trabajos previos de otros investigado-res (Gow y Kember, 1993; Martin yRamsden, 1992; Samuelowicz y Bain,2001). Utilizamos para la validación pilo-to una muestra de 233 profesores y parala validación definitiva una muestra de317 profesores de las tres universidadesde la ciudad de Valencia. El cuestionariomencionado evalúa la concepción delaprendizaje y de la enseñanza, la metodo-logía de enseñanza y evaluación y lashabilidades docentes del profesor compe-tente. Consta de 51 ítems, organizados entres escalas. La fiabilidad de la primeraescala, fue de .879; la de la segunda de.832 y la de la tercera de .839 (α deCronbach).

Para los alumnos:

Se utilizaron tres cuestionarios: unopara evaluar las estrategias de aprendi-zaje, otro las actitudes y otro los enfoques.

Para evaluar las estrategias de apren-dizaje utilizamos el cuestionario CEVEA-PEU (Cuestionario para la Evaluación delas Estrategias de Aprendizaje enEstudiantes Universitarios), elaborado yvalidado por el equipo investigador con

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TABLA 2: Alumnos por tipología docente

una muestra de 545 estudiantes para lavalidación piloto y otra de 1127 para lavalidación definitiva.

El cuestionario integra dos escalas,seis subescalas y veinticinco estrategias,consta de 88 ítems y su estructura y datosde validez de constructo (alfa deCronbach ) se recogen en la Tabla 3.

Para evaluar los enfoques de aprendi-zaje utilizamos el Study ProcessQuestionnaire (R-SPQ-2F) [5] de Biggs,Kember y Leung (2001), elaborado conítems modificados del Study Process

Questionnaire (SPQ) de Biggs (1987).Consta de 20 ítems, divididos en dos esca-las, una de enfoque superficial y otra deenfoque profundo, cada una con 10 ítems.

Evaluamos su validez de constructo ysu fiabilidad con una muestra de 545estudiantes universitarios encontrandoque el análisis factorial realizado replica-ba la estructura del cuestionario propues-ta por los autores así como un buen nivelde consistencia interna. El coeficientealfa de Cronbach para todo el cuestiona-rio fue de .684, un valor más alto que elque aporta el trabajo de Abalde y otros



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TABLA 3: Estructura del cuestionario CEVEAPEU y datos de fiabilidad

(2001), en un estudio piloto de validacióndel cuestionario, que es de .483. El coefi-ciente alfa de Cronbach para la escala deenfoque superficial fue de .807, y para laescala de enfoque profundo de .768.

Para evaluar las actitudes utilizamosel cuestionario CEVAPU (Cuestionariopara la Evaluación de las Actitudes haciael Aprendizaje en Estudiantes Univer -sitarios), elaborado y validado por el equi-po investigador, constituido por onceítems agrupados en tres dimensiones.

La estructura del cuestionario resul-tante y la consistencia interna de lasdimensiones se recoge en la Tabla 4. Paratodo el cuestionario la fiabilidad fue de.701 (alfa de Cronbach).

3. Resultados3.1. Relativos a los modos de aprender

Para verificar el primer objetivo de lainvestigación (influencia de los modos deenseñar y evaluar en los modos de apren-der) verificamos las diferencias medianteanálisis de varianza (ANOVA) tomando

los cuatro grupos de alumnos constituidosa partir de las cuatro tipologías de profe-sores, tanto en el pretest como en el pos-test, de cara a precisar si no existían dife-rencias significativas en sus modos deaprender (estrategias, actitudes y enfo-ques) en el pretest, y si estas diferenciasaparecían en el postest en función de lastipologías de profesores.

Resultados del análisis de diferenciasentre los cuatro grupos en el pretest

Para analizar las diferencias recurri-mos, como hemos dicho antes, al análisis devarianza (ANOVA) con pruebas post hoc(Tukey). Los resultados obtenidos se pre-sentan en la Tabla 5. En ella se presentanlos datos correspondientes a las 25 estrate-gias que evalúa el CEVEAPEU y a las 6subescalas que las integran, a las tresdimensiones actitudinales del CEVAPU y alas dos puntuaciones de enfoques del CPE.Las variables con diferencias significativasse han marcado en negrita. Se dan en ochode las 25 estrategias y en una de las seissubescalas, en una dimensión actitudinal yen la puntuación de enfoque superficial.

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TABLA 4: Estructura del cuestionario CEVAPU y datos de fiabilidad



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TABLA 5: Descriptivos, F de ANOVA y significación de la diferencia de estrategias, actitudesy enfoques entre los alumnos de los cuatro tipos docentes en el pretest

Una vez constatadas estas diferenciasentre los cuatro grupos, las pruebas “posthoc” (Tukey) nos permitieron precisarentre qué grupos se daban las diferencias(Tabla 6). En esta tabla se han incluidosólo las variables con diferencias signifi-cativas y sus valores correspondientes.

Los resultados de las pruebas “posthoc” (Tukey) son los siguientes:

Estrategias de aprendizaje:Estrategias motivacionales (primerasubescala):

Sólo se encontraron diferencias en unade las siete estrategias motivacionales, enla 3, de Valor de la tarea (p<.05) entre losgrupos 1 y el 4 a favor del 1.

Componentes afectivos (segunda subes-cala):

No se encontraron diferencias signifi-cativas.

Estrategias metacognitivas (tercerasubescala):

De las cuatro estrategias metacogniti-vas se encontraron diferencias sólo en la10, de Conocimiento de objetivos y crite-rios de evaluación (p<.05) entre los gru-pos 1 y 2 a favor del 1 y entre los grupos2 y el 4 a favor del 4.

Estrategias de Control del contexto, inte-racción social y manejo de recursos(cuarta subescala):

De las dos estrategias integrantes, seencontró diferencia significativa en laEstrategia 15, de Habilidades de interac-ción social y aprendizaje con compañeros(p<.05). La diferencia se concretó entrelos grupos 3 y el 4 a favor del 3.

Estrategias de búsqueda y selección deinformación (quinta subescala):

De las dos estrategias integrantes, seencontró diferencia significativa en laEstrategia 17, de Selección de informa-ción (p<.05) entre los grupos 3 y el 4 afavor del 3.

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TABLA 6: Pruebas post hoc (Tukey)

Estrategias de procesamiento y uso dela información (sexta subescala):

De las ocho estrategias integrantes, seencontró diferencia significativa entre loscuatro grupos en cuatro de las siete estra-tegias: en la Estrategia 18, de Ad -quisición de información (p<.05) entre elgrupo 1 y el 3 a favor del 1; en la 19, deElaboración (p<.05), entre el 1 y el 4 afavor del 1; en la 21, de Personalización ycreatividad (en este caso la diferenciahallada en el ANOVA —p<.05— no seconcretó entre ninguno de los grupos) y enla 22, de Almacenamiento/Uso de recur-sos mnemotécnicos (p<.01), entre el 1 y el2 a favor del 1 (p<.01), entre el 1 y el 3 afavor del 1 (p<.01), y entre el 1 y el 4 afavor del 1 (p<.05).

También se encontró diferencia signi-ficativa en la puntuación global de laSubescala 6, de Estrategias de procesa-miento y uso de la información (p<.01),que se concretó entre los grupos 1 y el 4 afavor del 1.

Actitudes ante el aprendizajeDe las tres dimensiones actitudinales

sólo se dio diferencia en la primera, deValoración del aprendizaje profundo... enel ANOVA (p<.05), pero la diferencia nose concretó luego entre ninguno de losgrupos.

Procesos/enfoques de aprendizajeSólo se encontró diferencia significati-

va en la puntuación del EnfoqueSuperficial (p<.01), que se concretó entrelos grupos 3 y el 4 a favor del 4, lo quequiere decir que es más fuerte el enfoquesuperficial en el 4.

En síntesis: se encontraron diferenciasen algunas de las estrategias (pocas), ysólo las hubo en una subescala (la sexta, deprocesamiento y uso) entre los grupos 1 yel 4 a favor del 1. En esta subescala se die-ron diferencias en tres estrategias de lassiete existentes a favor del grupo 1 frentea los otros. En las dimensiones actitudina-les la diferencia hallada en el ANOVA nose concretó luego entre los grupos. En losenfoques sólo se encontraron diferenciassignificativas en las puntuaciones del enfo-que superficial en que la puntuación fuesuperior en el grupo 4 frente al 1.

Así pues, no se dio una total equiva-lencia entre los grupos ni en estrategias,ni en actitudes ni en enfoques. Hubo muypocas diferencias, pero éstas favorecieroncasi siempre al grupo 1 frente a los grupos2 y 4. No hubo apenas diferencias entrelos grupos 2, 3 y 4.

Resultados del análisis de diferenciasentre los cuatro grupos (intergrupos) enel postest

Para analizar las diferencias recurri-mos, como hemos dicho antes, al análisisde varianza (ANOVA) (Tabla 7). Lasvariables con diferencias significativas sehan marcado en negrita en la Tabla 7. Sedan en 15 de las 25 estrategias y en cincode las seis subescalas, en las tres dimen-siones actitudinales y en la puntuación delos dos enfoques: profundo y superficial.

Una vez constatadas estas diferenciasentre los cuatro grupos, las pruebas “posthoc” (Tukey) nos permitieron precisarentre qué grupos se daban las diferencias(Tabla 8). En esta tabla se han incluido



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TABLA 7: Descriptivos, F de ANOVA y significación de la diferencia de estrategias, actitudesy enfoques entre los alumnos de los cuatro tipos docentes en el postest

sólo las variables con diferencias signifi-cativas y sus valores correspondientes.

Estrategias de aprendizajeEstrategias motivacionales (primerasubescala):

En la Estrategia 1, de Motivaciónintrínseca (p<.05) las diferencias se concre-taron entre los grupos 1 y 4 a favor del 1(p<.01); en la 3, de Valor de la tarea entrelos grupos 1 y el 2 a favor del 1 (p<.01),entre los grupos 1 y 3 a favor del 1 (p<.001)y entre el 1 y el 4 a favor del 1 (p<.001)).En la 5, de Atribuciones externas (p<.001),entre los grupos 1 y 2 a favor del 1

(p<.001), entre el 1 y el 3 a favor del 3(p<.05) y entre el 1 y el 4 a favor del 4(p<.01), lo que quiere decir que estos tresgrupos tienen más atribuciones externasque el 1. No se encontró diferencia signifi-cativa entre 2 y 3 ni entre 3 y 4, aunque enambos casos la puntuación fue más alta en2 y en 4, lo que significa más atribucionesexternas en estos dos grupos que en el 3.En la Estrategia 6, de Autoeficacia y expec-tativas (p<.001), las diferencias se concre-taron entre el 1 y el 2 a favor del 1 (p<.001),entre el 1 y el 3 a favor del 1 (p<.05), entreel 1 y el 4 a favor del 1 (p<.05), y entre el 2y el 3 a favor del 3 (p<.05), lo que quiere



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TABLA 8: Pruebas post hoc (Tukey)

decir que los grupos constructivistas tienenmás autoeficacia y expectativas positivasque los tradicionales, y entre los constructi-vistas el 1 más que el 3.

Las diferencias halladas en la puntua-ción global de la Subescala 1, deEstrategias motivacionales se concreta-ron entre los grupos 1 y 2 a favor del 1(p<.001), entre el 1 y el 3 a favor del 1(p<.001), entre el 1 y el 4 a favor del 1(p<.001) y casi entre el 2 y el 3 a favor del3 (p: ,061), con más alta puntuación demotivación en el 3.

Por tanto, se encuentra mayor nivel demotivación en los grupos 1 y 3, los doscentrados en el aprendizaje, constructi-vistas, que en los tradicionales, y a la vezmás en el 1 (el más constructivista y conmás habilidades docentes) que en el 3.

Componentes afectivos (segunda subescala):

En la Estrategia 8, de Estado físico yanímico la diferencia hallada en elANOVA (p<.05) no se concretó entre nin-guno de los cuatro grupos.

Estrategias metacognitivas (tercerasubescala):

De las cuatro estrategias metacogniti-vas se encontraron diferencias sólo en laEstrategia 13, de Control/Auto rre gulación.Las diferencias se concretaron entre losgrupos 1 y 2 a favor del 1 (p<.001), entre el1 y el 3 a favor del 1 (p<.001), y entre el 1y el 4 a favor del 4 (p<.01).

La diferencia hallada en la puntuaciónglobal de la Subescala 3, de Estrategias

metacognitivas, se concretó entre el 1 y el3 a favor del 1 (p<.05).

Estrategias de Control del contexto, interacción social y manejo de recursos(cuarta subescala)

De las dos estrategias integrantes, seencontró diferencia significativa entre loscuatro grupos en la Estrategia 15, deHabilidades de interacción social y apren-dizaje con compañeros, que se concretóentre los grupos 1 y el 4 a favor del 1(p<.01).

También se dio diferencia significativaen la puntuación global de la Subescala 4,de Estrategias de control del contexto,interacción social y manejo de recursos,que se concretó entre los grupos 1 y el 4 afavor del 1 (p<.01).

Estrategias de búsqueda y selección deinformación (quinta subescala):

De las dos estrategias integrantes, seencontró diferencia significativa entre loscuatro grupos en la Estrategia 17, deSelección de información, que se concretóentre los grupos 1 y 2 a favor del 1 (p<.01)y entre los grupos 1 y 4 a favor del 1(p<.05).

También se encontró diferencia signi-ficativa en la puntuación global de laSubescala 5, de Estrategias de búsqueday selección de información, que se concre-tó entre el 1 y el 2 a favor del 1 (p<.01).

Estrategias de procesamiento y uso dela información (sexta subescala)

De las ocho estrategias integrantes, seencontró diferencia significativa entre los

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cuatro grupos en siete de las ocho estra-tegias: en la 18 (Adquisición de informa-ción) entre el grupo 1 y el 3 a favor del 1(p<.05) y entre el 1 y el 4 a favor del 1(p<.01); en la 19 (Elaboración…) entre el 1y el 4 a favor del 1 (p<.05); en la 20(Organización) entre el 1 y el 3 a favor del1 (p<.05 y entre el 1 y el 4 a favor del 1(p<.01); en la 21 (Personalización…) entreel 1 y el 2 a favor del 1 (p<.001), entre el 1y el 3 a favor del 1 (p<.05), y entre el 1 y el4 a favor del 1 (p<.01); en la 22 (Al -macenamiento/Mnemotecnias) entre el 1 yel 2 a favor del 1 (p<.01), entre el 1 y el 3 afavor del 1 (p<.01), y entre el 1 y el 4 a favordel 1 (p<.05); en la 24 (Transferencia) entreel 1 y el 2 a favor del 2 (p<.001), entre el 1y el 3 a favor del 1 (.01), entre el 1 y el 4 afavor del 1 (p<.01); por último, se encon-traron diferencias significativas en laestrategia 25 (Manejo de recursos parausar la información…) entre el 1 y el 2 afavor del 1 (p<.05) y casi se dio entre el 2 yel 3 a favor del 3 (p=.059).

Así mismo, se encontró diferencia sig-nificativa en la puntuación global de laSubescala 6, de Estrategias de procesa-miento y uso de la información, que seconcretó entre los grupos 1 y 2 a favor del1 (p<.001), entre los grupos 1 y 3 a favordel 1 (p<.001) y entre el 1 y el 4 a favor del1 (p<.001). Aunque fueron más altas laspuntuaciones del 3 que las del 2 y el 4 ladiferencia no era significativa. En últimotérmino, hubo mejor utilización de estra-tegias de procesamiento y uso en los dosgrupos constructivistas.

Hay que recordar que en el pretestsólo se daban diferencias significativas en

4 de las 8 Estrategias (de ellas con dife-rencias entre los pares de grupos sólo entres), y en la Subescala conjunta sóloentre el 1 y el 4. Las diferencias se hanincrementado, pues, sustancialmente.

Actitudes ante el aprendizajeSe dieron diferencias significativas en

las tres dimensiones actitudinales: en laprimera, de Valoración del aprendizajeprofundo, con comprensión…, la diferen-cia se concretó entre el 1 y el 2 a favor del1 (p<.05) y entre el 1 y el 4 a favor del 1(p<.01); en la segunda, de Valoración yactitud positiva hacia el trabajo en equi-po, entre el 1 y el 2 a favor del 1 (p<.05) yentre el 1 y el 4 a favor del 1 (p<.05); en latercera, de Atribuciones internas (p<.01),se sustanció entre el 1 y el 2 a favor del 1(p<.05) y entre el 1 y el 4 a favor del 1(p<.05)

Procesos/enfoques de aprendizajeLa diferencia significativa hallada en la

puntuación del Enfoque Superficial se con-cretó entre el grupo 3 y el 4 a favor del 4(p<.05), cuya puntuación fue más alta demodo que el grupo 4 tiene más enfoquesuperficial que el 3. Por último, la diferen-cia significativa hallada en la puntuaciónglobal del Enfoque Profundo se concretóentre el grupo 1 y el 2 a favor del 1 (p<.001),entre el 1 y el 3 a favor del 1 (p<.001) yentre el 1 y el 4 a favor del 1 (p<.01).

En síntesis, las cortas diferenciashalladas en el pretest se incrementaronsustancialmente:

Habíamos encontrado diferencias sig-nificativas en ocho de las veinticinco



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estrategias en el pretest; en el postest laencontramos en quince. Se dieron dife-rencias significativas en la puntuaciónglobal de cinco de las seis subescalas deestrategias de aprendizaje mientras queen el pretest sólo se había dado en una.Tal diferencia no se dio únicamente en laSubescala de Componentes Afectivos,pero incluso en ésta sí la hubo en una delas estrategias que la integran.Encontramos mejores estrategias motiva-cionales en los grupos 1 y 3, los dos cons-tructivistas, y a la vez más en el 1 (el másconstructivista y con más habilidadesdocentes) que en el 3. En estrategiasmetacognitivas, habilidades de interac-ción social, estrategias de búsqueda yselección y estrategias de procesamientoy uso las diferencias favorecieron espe-cialmente al grupo 1 frente a los otros. Enla escala 1 en su conjunto, de Estrategiasafectivas, de apoyo y control también lasdiferencias favorecieron al grupo 1 frentea los otros.

La conclusión es que el grupo más cons-tructivista y centrado en el aprendizaje —el grupo 1— desarrolló mejores estrategiasque los más centrados en la enseñanza —grupos 2 y 4— y también mejores estrate-gias que el 3 —constructivista y centradoen el aprendizaje, pero con menos intensi-dad y que también dispone de menos habi-lidades docentes—. En el grupo 3 tambiénse dieron mejores puntuaciones que en losgrupos 2 y 4 en bastantes estrategias perono aparecieron diferencias significativasen casi ninguna ocasión.

Por lo que respecta a las actitudes enlas tres dimensiones se dieron diferencias

a favor del 1 frente a los otros tres. Porotra parte, las puntuaciones medias delgrupo 3 fueron superiores a los grupos 2 y4, pero sin diferencias significativas.

En definitiva, los grupos de profesorescentrados en el aprendizaje, constructi-vistas desarrollaron mejores actitudes, y,entre ellos, el 1 más que el 3.

En lo que concierne a los enfoques deaprendizaje, se dieron diferencias tantoen la puntuación de enfoque superficialcomo en la de profundo; en el primero lamedia del 4 fue superior a la del 3, siendomás superficial el 4, y en el segundo lamedia del 1 fue superior a los otros tresgrupos.

Los grupos constructivistas fueronmás profundos que los tradicionales yespecialmente el grupo 1, centrado en elaprendizaje.

3.2. Relativos al rendimiento académicoEl segundo objetivo de este trabajo era

precisar si los alumnos rendían más condeterminados tipos de profesor. Paracorroborarlo, llevamos a cabo análisis devarianza (ANOVA) de las calificacionesobtenidas por los estudiantes de los cua-tro grupos establecidos en función de lascuatro tipologías docentes y de evaluaciónde los profesores. Queremos precisar quelas calificaciones sometidas a considera-ción fueron las obtenidas en la asignaturaimpartida por el profesor que había servi-do para establecer su tipología docente yde evaluación y para analizar el compor-tamiento de los alumnos en cuanto a laevolución de los modos de aprender.

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En la Tabla 9 se observan los resulta-dos obtenidos.

No se encontró diferencia significativade medias entre los cuatro grupos. Sinembargo, las puntuaciones medias obte-nidas marcan tendencias bastante claras:son los alumnos del Grupo 1 (profesorescentrados en el aprendizaje y con habili-dades docentes) los que obtienen unamedia más alta en calificaciones: 7,1930.Les siguen los alumnos pertenecientes alGrupo 3 (centrados en el aprendizaje ycon habilidades docentes, aunque meno-res que en el Grupo 1): 7,1285. A ellos lessiguen los del Grupo 4 (profesores centra-dos en la enseñanza, tradicionales y conmenos habilidades docentes que los delGrupo 2): 6,8560 y a éstos los alumnos delGrupo 2 (centrados en la enseñanza y conhabilidades docentes): 6,7949. Las califi-caciones de los grupos 2 y 4 son muy simi-lares, con una diferencia muy liviana.

ConclusionesTal como se había supuesto, se encon-

tró que los alumnos cuyos profesores tra-bajaban con metodologías centradas en elaprendizaje desarrollaban estrategias deaprendizaje de más calidad, tenían mejo-res actitudes y utilizaban enfoques másprofundos que aquéllos cuyos profesorestrabajaban con metodologías centradasen la enseñanza, de tipo tradicional. Sinembargo, los resultados eran mucho más

claros cuando los profesores, además detener una concepción centrada en elaprendizaje, de tipo constructivista, y deusar metodologías coherentes con ella,disponían de más habilidades docentes(caso de los profesores del Grupo 1/Tipo1). De modo que se puede afirmar que hayun factor modulador, que es la disposiciónde habilidades docentes, cuando se une auna concepción del proceso centrada en elaprendizaje y a una actuación consistentecon la misma. Los alumnos utilizan deter-minados modos de aprender, más o menosestratégicos, más o menos profundos, queajustan (no sólo pero sí especialmente) enfunción de lo que hacen los profesores.

También se encontró, como se habíasupuesto, que los estudiantes rendíanmás con profesores centrados en el apren-dizaje que con profesores centrados en laenseñanza. La diferencia era todavía másacusada cuando aquéllos disponían demás habilidades docentes (Grupo 1/Tipo1), aunque las diferencias no fueron signi-ficativas.

No todos los estudiantes universita-rios se manejan bien en el entorno de lasestrategias de aprendizaje, de los enfo-ques y de las actitudes. Se hace necesario,pues, reforzar los flancos débiles en esteterritorio. Es cierto que los estudiantes,cuando llegan a la Universidad, debieranser ya aprendices estratégicos y estudian-



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TABLA 9: Descriptivos, F de ANOVA y significación de la diferencia de calificaciones entre losalumnos de las cuatro tipologías docentes

tes con enfoque profundo, con una actituddecididamente comprometida con suaprendizaje. Han tenido tiempo para elloy deberían haber aprendido a aprenderantes de su acceso al mundo universita-rio. Sin embargo, esto no ocurre enmuchos de los casos.

Ahí los profesores universitarios tene-mos mucho que hacer. Desde luego, laposición más cómoda es obviar el proble-ma y cargar la responsabilidad en las eta-pas educativas anteriores, pero esto no losoluciona. Hay que abordarlo.

Desde nuestro punto de vista, a partirde los datos de nuestra investigación y delos que proporciona la literatura, quereflejan que lo que hacemos los profesoresinfluye en lo que hacen los estudiantes yque determinados programas desarrolla-dos “ad hoc” (González, Valle, Rodríguez,García y Mendiri, 2007; Gordon y Debus,2002; Hernández Pina, Rosário, Cuesta,Martínez y Ruiz, 2006) pueden ayudar amejorar las estrategias, los enfoques, lasactitudes y la motivación, hay dos mane-ras fundamentales de que los profesoresuniversitarios ayudemos a los estudian-tes a avanzar en esto.

La primera de ellas supondría lainclusión de alguna disciplina de tipotransversal en los primeros cursos de launiversidad (Monereo y Pozo, 2003), queenseñe a los estudiantes a aprender aaprender en la Universidad. En una asig-natura de este tipo se pueden trabajarlas estrategias de aprendizaje (motivacio-nales, metacognitivas, de búsqueda yselección de información, de procesamien-

to, etc. incluyendo manejo de nuevas tec-nologías para la acción estratégica).También se puede trabajar el enfoqueprofundo y potenciar el desarrollo de acti-tudes positivas. La configuración de nue-vos planes puede ser un buen momentopara plantearse la inclusión de una disci-plina de esta índole, de corte instrumen-tal, como pueden ser los idiomas o elmanejo de las nuevas tecnologías. Hayuniversidades en otros países, comoEEUU, en que esto se hace (Norton yCorwley, 1995).

La otra alternativa, imprescindible ycomplementaria de la anterior si éstaexistiera, es la acción del profesor en elaula desde la perspectiva del modelo cen-trado en el aprendizaje, que, con los datosde nuestra investigación, potencia eldesarrollo de estrategias de aprendizajede calidad, de enfoques profundos y deactitudes pertinentes. Este modo deactuar del profesor no incluye tanto unprograma específico de acción con recetasestipuladas cuanto un cambio de mentali-dad y la introducción progresiva de modosde actuación alternativos a la metodolo-gía tradicional, enquistada en la mal lla-mada lección magistral [6] y en los exá-menes finales. Se trata de diseñar lamateria de modo que el profesor actúecomo un mediador (Gordon y Debus,2002) capaz de crear un entorno de apren-dizaje en que se trabaje para resolver pro-blemas reales, con tareas auténticas,“orquestando” la situación de aula parafavorecer la indagación, el cuestiona-miento, la cooperación entre los estudian-tes y la reconstrucción del conocimiento.Ahí se incardina la metodología docente

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coherente con estros planteamientos yajustada a objetivos de excelencia, quevan mucho más allá de “redecir” lo apren-dido: metodología expositiva cuando seapreciso, metodología mayeútica, estudiode casos, resolución de problemas, simu-laciones, trabajos de investigación…

Una herramienta de primera calidadpara intervenir en el proceso desde estaperspectiva es la evaluación, que debe serformativa y continua, insertándose en elproceso de enseñanza-aprendizaje y apor-tando a los alumnos indicios, claves yrecomendaciones para la mejora, de modoque el estudiante vaya interiorizando cri-terios de calidad que le permitirán apren-der a autoevaluarse y a mejorar el propioproceso de aprendizaje. Limitar la eva-luación a una calificación numéricamediante un examen tradicional sin posi-bilidad de feed-back es pervertir el autén-tico sentido de la evaluación, su carácterdiagnóstico y formativo y reducirla a puraevaluación sumativa y de resultados.

Todo ello nos lleva necesariamente areclamar una oferta racional de forma-ción para profesores universitarios nove-les y también para profesores en ejercicio,adaptada a las necesidades que generanlas nuevas políticas de convergencia, querequieren profesores centrados en elaprendizaje que sean capaces de estimu-lar el desarrollo personal y autónomo desus estudiantes.

Dirección del autor: Bernardo Gargallo López.Departamento de Teoría de la Educación. Facultad deFilosofía y Ciencias de la Educación. Universidad deValencia. Avda. Blasco Ibáñez, 30; 46010-Valencia. E-mail: [email protected]

Fecha de la recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 11XII.2007

Notas[1] Este trabajo forma parte de la investigación “Estrategias

de enseñanza y estrategias de aprendizaje en la univer-sidad. Análisis de la incidencia de variables fundamenta-les en los modos en que los alumnos afrontan el apren-dizaje” (código SEC2003-06787/PSCE), aprobada porel Ministerio de Ciencia y Tecnología de España pormedio de convocatoria pública de tipo competitivo, yfinanciada por el Ministerio de Ciencia y Tecnología y porel FEDER (Fondo Europeo de Desarrollo Regional).

[2] SPQ son las siglas de Study Process Questionnaire, queen España se ha traducido como CPE, Cuestionario deProcesos de Estudio.

[3] En el apartado de Instrumentos de medida se explica suestructura.

[4] También en el apartado de Instrumentos de medida seexplica su estructura.

[5] Este nuevo cuestionario también ha sido traducido alespañol como CPE, adaptado por Hernández Pina(2001), que envió la nueva versión al autor de este artí-culo en junio de 2001.

[6] ¡Ojalá nuestras lecciones fueran magistrales! De unaauténtica lección magistral, bien articulada y bien prepa-rada, se puede aprender mucho. El problema es cuandotales lecciones se limitan a la lectura de unos apuntesque muchas veces no se revisan y actualizan, o a dictarpara que los alumnos tomen notas sin más.

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Resumen:Estilos de docencia y evaluación delos profesores universitarios y suinfluencia sobre los modos de apren-der de sus estudiantes

Evaluamos los estilos de docencia y eva-luación de 326 profesores universitarios ymediante análisis de conglomerados encon-tramos cuatro grupos con diferentes estilos:el primero, centrado en el aprendizaje y conhabilidades docentes; el segundo, centradoen la enseñanza y con algunas habilidadesdocentes; el tercero, centrado en el apren-dizaje y con menos habilidades docentesque el primero; y el cuarto, más centradoen la enseñanza que el segundo y conmenos habilidades docentes que aquél.Seleccionamos a 42 de estos profesores delos cuatro grupos y evaluamos los procesosde aprendizaje de sus alumnos a lo largo dela docencia de una asignatura pasando trescuestionarios (de evaluación de estrategiasde aprendizaje, enfoques y actitudes) alcomienzo (pretest) y al final (postest) paradeterminar las posibles diferencias entrelos alumnos de los profesores de diferentesestilos docentes. Encontramos puntuacio-nes similares de estrategias, enfoques yactitudes en el pretest entre los cuatro gru-pos y diferencias importantes en el postest,favoreciendo especialmente a los estudian-tes del primer grupo —constructivista ycon habilidades docentes—, que teníanmejores puntuaciones en estrategias, enfo-ques y actitudes.

Descriptores: estilos de enseñanza, esti-los de evaluación, estrategias de aprendi-zaje, enfoques de aprendizaje, actitudes.

Summary:Teaching and assessment styles ofuniversity professors and theirinfluence on the ways of learning oftheir students

We assessed the teaching and assess-ment methods of 326 university profes-sors and we found out four teaching sty-les by using cluster analysis: the first one,learning-centered, and with teaching abi-lities; the second one, teaching-centered,and with some teaching abilities; thethird one, learning-centered and with lessteaching abilities than the first group;and the fourth one, more teaching-cente-red than the second group, and with lessteaching abilities than that one. We selec-ted 42 professors of these groups and weassessed the learning processes of theirstudents by means of three questionnai-res (of learning strategies, learningapproaches and attitudes assessment) atthe beginning (pre-test) and at the end(post-test) of the teaching process of theirsubject to analyze the possible differencesbetween the students of professors of dif-ferent teaching styles. We found out verysmall differences between the four groupsin the pre-test and many significant diffe-rences in the post-test. The analysis sho-wed better results (in learning strategies,learning approaches and attitudes) in thestudents of the first group, the most lear-ning-centered and with more teachingabilities.

Key Words: teaching styles, assessmentstyles, learning strategies, learningapproaches, attitudes.



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Estilos de docencia y evaluación de los profesores universitarios y … · 2017. 5. 4. · Estilos...

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