Estilos de Liderazgo de Los Docentes Del Nivel Secundaria de Una Institución Educativa

7/23/2019 Estilos de Liderazgo de Los Docentes Del Nivel Secundaria de Una Institución Educativa

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ESTILOS DE LIDERAZGO DE LOS DOCENTES DEL

NIVEL SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA DEL DISTRITO DE LA PERLA-CALLAO

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

Mención en Evaluación y Acreditación de la Calidad de la

Educación.

BACHILLER DANTE VÁSQUEZ ALVA

LIMA – PERÚ

2012



II

JURADO DE TESIS

Presidente: Dr. Gilberto Bustamante Guerrero

Vocal: Dr. Aníbal Meza Borja

Secretario: Dr. José Muñoz Salazar

ASESOR

Dr. José Muñoz Salazar



III

Índice de contenido

Pág.

INTRODUCCIÓN 1Problema de investigación 5

Planteamiento. 5

Formulación. 8

Justificación. 9

Marco referencial 11

Antecedentes. 11

An tecedentes internacionales. 11

An tecedentes nacionales. 14Marco teórico. 16

Concepción d e l iderazgo. 16

Carac teríst icas bási cas del lid erazg o . 16

El enfoqu e transaccional del l iderazgo. 17

Mecanismos mo tivacionales en el l iderazgo transaccion al. 18

Compon entes del liderazgo transaccion al. 20

El enfoque transform acional del l iderazgo. 21

Diferencias entre el l iderazgo transform acional de Burn s y el de Bass. 22

Mecanismos m otivacionales en el l iderazgo transfo rmacion al. 23

Compon entes del l iderazgo transfo rmacion al. 26

Modelos d e l iderazgo transform acional. 28

Modelos d e l iderazgo de rango comp leto y d e rango total . 29

El enfoq ue laissez faire del liderazgo. 31

Liderazgo transform acional y si tuacional. 32

Esti lo d e l iderazgo. 34

El l iderazgo docente o l iderazgo en el aula. 34

Art iculación del conc epto de l iderazgo doc ente. 37

El l iderazgo transformacion al en el docente. 39

Liderazgo y ef icacia escolar. 41

Li de razg o est ratégi co . 45

Perf iles de l iderazgo, según el m odelo d e rango com pleto. 46

Objetivos 47

MÉTODO 48



IV

Tipo y diseño de investigación 48

Variables 48

Dimensiones de la variable. 49

Participantes 50Población docente. 50

Carac teríst icas d e la poblac ión docen te. 51

Muestra de estudiantes. 52

Característic as d e la m uestra de estud iantes. 52

Instrumentos de investigación 53

Ficha técnica del instrumento. 54

Validez y confiabilidad del instrumento adaptado. 55

Criter io d e val idación p or jueces expertos. 55

Confiabi l idad del instrumento . 55

Procedimiento de recolección de datos 56

RESULTADOS 59

Resultados del estilo transformacional y de sus dimensiones 60

Resultados del estilo transaccional y de sus dimensiones 64

Resultados del estilo laissez faire y de sus dimensiones 68

Perfiles de liderazgo docente 68

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 71

Discusión 71

Conclusiones 79

Sugerencias 80

REFERENCIAS 82

ANEXOS



V

Índice de tablas

Pág.

Tabla 1: Población docente según algunas variables 50

Tabla 2: Género de los docentes según su edad 51

Tabla 3: Grupos etáreos de los estudiantes del 4 to y 5to en el 2009 52

Tabla 4: Liderazgo transformacional según los alumnos y la autoevaluación 60

Tabla 5: Niveles de dominio del liderazgo transformacional

según el género de los docentes 61

Tabla 6: Niveles de dominio de las dimensiones transformacionales 61

Tabla 7: Niveles de dominio de las dimensiones transformacionales


Tabla 8: Liderazgo transaccional según los alumnos y la autoevaluación 64

Tabla 9: Niveles de dominio del liderazgo transaccional


Tabla 10: Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales 65

Tabla 11: Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales


Tabla 12: Liderazgo laissez faire según los alumnos y la autoevaluación 68

Tabla 13: Niveles de dominio del liderazgo laissez faire


Tabla 14: Resumen de medias, percentiles y niveles de dominio de las

dimensiones de liderazgo según la autoevaluación de los docentes 69



VI

Índice de figuras

Pág.

Figura 1: Mecanismo motivacional transaccional 18Figura 2: Mecanismo motivacional transformacional 25

Figura 3: Perfil óptimo de liderazgo 30

Figura 4: Perfil sub-óptimo de liderazgo 31

Figura 5: Perfil de liderazgo docente transaccional 70



VII

Resumen

Esta investigación descriptiva simple señala estilos y dimensiones de liderazgo docente

en una escuela secundaria pública en La Perla, Callao; hallando sus niveles de dominio,estableciéndolos por género y estimando el perfil de liderazgo prevalente. El cuestionario

para identificar estilos de liderazgo (CIELID), validado por jueces; es una adaptación del

MLQ 5X de Vega y Zavala (2004), y del CELID de Castro et al. (2007); para la forma

Seguidor su validación fue 0,93; y la fiabilidad 0,85; para la forma Líder, la fiabilidad fue

0,83. La muestra de 18 profesores respondieron a la forma Líder autoevaluativa; y los 90

estudiantes de secundaria del cuarto y quinto grado, a la forma Seguidor, evaluando a

dichos profesores. Se encontró: Un dominio medio de los estilos y dimensiones de

liderazgo; predominó el estilo transaccional; recompensa contingente e inspiración fueronlas dimensiones prevalentes; las docentes obtuvieron mayores puntuaciones en el estilo

transformacional, en las dimensiones transformacionales y en la recompensa

contingente; los varones, en los estilos transaccional y laissez faire, y en la dirección por

excepción; el perfil de liderazgo fue transaccional, no óptimo.

Abstract

This simple descriptive research indicates styles and dimensions of teacher leadership ina public secondary school in La Perla, Callao. The results were obtained by finding itsproficiency levels, establishing them by gender and estimating the prevailng leadershipprofile. The questionnaire to identify leadership styles (CIELID), validated by judges, isadapted from the MLQ 5X, developed by Vega & Zavala (2004), and CELID, designed byCastro et al. (2007). For the Follower form the validation was 0,93 and reliability 0,85; forthe Leader form, reliability was 0,83. The sample covered eighteen teachers whoresponded the self-evaluation Leader form. The ninety fourth and fifth grade secondaryschool students answered the Follower form to evaluate these teachers. It was found: Inthe styles and dimensions of leadership a medium level domain; the transactional stylepredominated; contingent reward and inspiration were prevalent dimensions; female

teachers obtained higher punctuations in the transformational style, in the transformationaldimensions, and contingent reward; men, in transactional and laissez faire styles, andmanagement by exception; the leadership profile was transactional, and not optimal.



1

Introducción

En la última década, la política educativa en el Perú y en Latinoamérica se ha centrado

en los procesos de cambio y mejora de la escuela. La meta es el logro de institucioneseducativas eficaces, entendiéndose eficacia como un componente de calidad

educativa. Por ello, la evaluación de la calidad (eficacia) de las instituciones educativas

constituye un objetivo esencial de esta política educativa.

En dicha evaluación se ponen a prueba indicadores de rendimiento o producto

cognitivo en matemática y lengua, a través de los ítems de una prueba normalizada,

como la que anualmente toma el Ministerio de Educación. Murillo, J., Castañeda, E.,

Cueto, A., Donoso, J., Fabara, E., Hernández, M. L., Herrera, M., et al. (2007) afirman

que la investigación ha priorizado el estudio de factores de entrada y de proceso, a

nivel de escuela, para hallar las causas asociadas a dicho rendimiento.

Entonces, según Maureira (2004), la mayoría de los modelos de la

investigación sobre mejora de la eficacia escolar destacan el rol decisivo del Director,

a través de su liderazgo participativo entendido como “función o proceso de gestión

escolar” (p. 20), que impulsa y facilita el cambio y la mejora de las variables, a nivel de

escuela, para que todo el modelo funcione hacia la calidad.

Murillo et al. (2007) dicen que a mediados de los años ochenta, se integró la

eficacia docente a la investigación sobre eficacia escolar, considerándose que, en el

nivel del aula, las acciones del docente aportan un conjunto de factores importantes a

la eficacia educativa. El objetivo de la eficacia docente, según estos mismos autores,

es “conocer los rasgos, actitudes y comportamientos de los docentes” (p. 31), que

operan como factores favorables al desarrollo de los alumnos.

Por otro lado, el concepto de liderazgo docente, en los últimos años, “se

concibe como un proceso más que como un concepto de posición o cargo” (Pounder,

2010, p. 534, traducción propia). Dado que, acorde a Bass (1990, en Castro, A.,

Lupano, M. L., Benatuil, D. y Nader, M., 2007), el liderazgo también es un “tipo

particular de interacción social” (p. 18); en este proceso se producen relaciones de

interacción docente-estudiantes; en las cuales, el docente líder influye la formación de

las decisiones (Avolio, 1997, en Vega y Zavala, 2004), mediante un comportamiento

que favorece la generación de un clima adecuado al interior del aula; el cual, a su vez,

según Valdez, H., Treviño, E., Acevedo, C. G., Castro, M., Carrillo, S., Costilla, R.,

Bogoya, D., et al. (2008) permite hacer eficaces los aprendizajes.



2

En el contexto descrito, la conexión entre liderazgo docente y eficacia docente

se evidencia en los comportamientos del docente desarrollados en el aula, los cuales,

son indicadores de un estilo particular de liderazgo. Según Madrigal (2005), “el estilo

de liderazgo se refiere al patrón típico de conducta adoptado por el líder” (p. 76).

Para Jiménez (2000), la calidad de las interacciones docente-estudiantes es un

indicador sobresaliente de la gestión del aula, y ésta es un aspecto dominante del

clima del aula. Entonces, transfiriendo el “modelo relacional de liderazgo y eficacia

escolar” (Maureira, 2004, p. 204), del nivel de la escuela, al nivel del aula, se tiene que

la satisfacción de los estudiantes con el liderazgo docente, es una variable intermedia

entre los comportamientos de interacción de la gestión del aula por el líder docente y

el clima del aula resultante.

Es decir, si en el aula estos comportamientos del líder docente (su estilo de

liderazgo) son eficaces, entonces se produce la satisfacción de los estudiantes porque

se ha generado un adecuado clima del aula. Dicha satisfacción, según Murillo et al.

(2007), se expresa en variables afectivas de los estudiantes, tales como la actitud a la

clase; la cual, a su vez, incide en sus aprendizajes y rendimiento.

En suma, para verificar la eficacia de la escuela, ya no es suficiente evaluar el

estilo de liderazgo del Director, tal como se planteaba en la investigación internacional

hasta 1995 o tal como se sigue planteando en el Perú. Asimismo, la investigación

sobre resultados puramente cognitivos en los estudiantes, resulta incompleta sin las

variables afectivas, tales como la actitud hacia la clase.

En el presente trabajo se trata la variable liderazgo docente y no la variable

gestión del aula; esta última, tiene una connotación de administración del aula, que

difiere del liderazgo. En efecto, aplicando la idea de Kotter (1996, en Shriberg, A.,

Shriberg, D. y Lloyd, C., 2004), se infiere que el docente al planificar y organizar sus

actividades en el aula, con el fin de ser un docente efectivo (excelente enseñante),

está haciendo gestión. No obstante, como ya se vio en el análisis previo, el liderazgo

docente puede beneficiar grandemente la gestión del aula (interacciones docente-

estudiantes), favoreciendo el clima del aula y el rendimiento afectivo y cognitivo.

Murillo et al. (2007) a partir de la Investigación Iberoamericana de Eficacia Escolar

(IIEE) del año 2007 y Valdez et al. (2008), a partir del Segundo Estudio Regional

Comparativo y Explicativo (SERCE 2008) de la Unesco, sobre los aprendizajes de los

estudiantes de América Latina y el Caribe, no mencionan directamente el liderazgo

pero si lo que ocurre en las aulas y su incidencia en el clima y los efectos de ésta

última variable en el aprendizaje y en el rendimiento integral.



3

Estos beneficios del liderazgo docente, aplicando siempre la idea de Kotter

(1996, en Shriberg, A., et al., 2004), se deben a que el líder docente o el gestor

docente que es líder, establece una dirección (a través de una visión) y la comunica,

haciendo que sea compartida y motivando un compromiso de realización de las metas.Esto sugiere que el docente líder busca no solamente un estudiante que tenga un

aprendizaje y rendimiento cognitivo efectivos; su preocupación también se dirige a la

formación de la persona en el campo valorativo, en sus habilidades proactivas, en su

participación y toma de decisiones responsable.

En 1985, Bass, según Vega y Zavala (2004), propuso la teoría del liderazgo

transformacional, cuyo enfoque releva el rol de los seguidores; al considerar que éstos

y el líder, en sus interacciones, se retroalimentan y ejercen juntos un liderazgo

centrado en aspectos simbólicos y motivadores (visión e inspiración), buscando activar

la mutua transformación. Aplicada al campo educativo, plantea que el liderazgo debe

estar distribuído entre todo el personal de la escuela, incluyendo también a los

estudiantes, trabajando en equipo para el logro de metas comunes (Murillo, 2006). De

este modo, el liderazgo docente en el aula, con un perfil transformacional simple,

resulta un factor clave de la eficacia educativa.

Pounder (2010), propone que la práctica del liderazgo transformacional en el

aula (la cuarta ola del liderazgo docente) “induce un esfuerzo adicional por parte de los

estudiantes, y una serie de estudios han vinculado el esfuerzo de los estudiantes con

el rendimiento académico (…). La literatura sobre liderazgo también sugiere la

posibilidad de que el liderazgo transformacional conlleve mejorar el aprendizaje, la

creatividad y el comportamiento ético” (p. 541, traducción propia).

El propio Pounder (2010) sostiene que se justifica llevar a cabo más estudios

empíricos para confirmar estas conclusiones, y para ello defiende la validez de la

transferencia del concepto del liderazgo transformacional, de las organizaciones en

general, hacia el aula, hecha por los pocos estudios realizados. Empero, señala que

“los estudios del liderazgo transformacional en el aula, generalmente han emanado de

un contexto universitario” (Pounder, 2010, p. 541, traducción propia).

La teoría de Bass evolucionó a un perfil de rango completo, superior al perfil

transformacional simple, porque un líder docente de rango completo puede ejercer

cualquiera de los estilos de liderazgo (transformacional, transaccional y laissez faire),

según el contexto y la situación (Bass y Riggio, 2006, en Nader y Castro, 2007). Esto

implica que el estilo transaccional también es importante, tanto que “el

transformacional es una expansión del transaccional” (Vega y Zavala, 2004, p. 22).



4

Actualmente, en el campo pedagógico, la importancia teórica del rol de los

seguidores se ha centrado en responder a la pregunta de cómo puede un líder

docente, en sus interacciones con sus estudiantes, favorecer sus aprendizajes. Se

propone como respuesta que debe ejercer un estilo de liderazgo transformacional; porcuanto las habilidades necesarias para la satisfacción de los estudiantes con el

liderazgo docente, son típicas de dicho estilo (Pounder, 2010).

En el Perú, la figura del líder docente casi no se considera en las investigaciones

sobre liderazgo. En otros países lo señalan como el gestor de un adecuado clima del

aula, el cual puede hacer eficaces los aprendizajes, a través de su influencia en el

rendimiento afectivo de los estudiantes (actitud a la clase).

En los docentes de una institución educativa, en La Perla –Callao, se percibe

toma de decisiones inadecuadas frente a la calidad de las interacciones docente –

estudiantes, y a la mejora del clima resultante en las aulas. Al respecto, en el perfil real

de los estudiantes, ubicados en el capítulo de la propuesta pedagógica del Proyecto

Educativo Institucional (PEI) del año 2005, de dicha escuela, (actualizado a octubre

2009), se señalan percepciones desfavorables de estos mismos agentes y de los

padres de familia, sobre la disciplina, los aprendizajes y el rendimiento académico de

los estudiantes (Vásquez, D., Ponte, R. y Panta, S., 2005).

Estos hechos también se dan en otras escuelas del Callao, suponen problemas

en las conductas carismáticas, de consideración, de inspiración y de estimulación

intelectual (dimensiones del estilo transformacional) de los docentes, y no pueden ser

tratadas en relación sólo con el liderazgo instructivo del Director, es necesario

completar este enfoque de solución con el del liderazgo docente.

El Proyecto Educativo Regional del Callao (PER), del año 2007, considera el

liderazgo como una dimensión importante del perfil del docente; planteando, entre

otras metas, que al 2021, el docente chalaco tiene que tener un comportamiento que

se corresponde con las dimensiones transformacionales (Fernández, H., Devia, N.,

Castiglioni, G., Ochoa, J., Sarmiento, A., Bardales, O., et al., 2007).

Entonces, tanto la investigación teórica más reciente, como la realidad

educativa en las escuelas chalacas, la preocupación de los propios usuarios y la

importancia que cobra en las actuales propuestas educativas; resaltan la relevancia

del estudio del liderazgo docente.

El propósito del presente trabajo es identificar el estilo y la dimensión de

liderazgo predominante, acorde al enfoque transformacional y al Modelo de rango

completo Bass y Avolio (1994) (Bass y Riggio, 2006, en Nader y Castro, 2007).



5

Al evaluar los estilos de liderazgo docente se podrá tener una base de datos

que ayude a estudiar la variable clima del aula. De esta correlación se deducirán

comportamientos docentes transformacionales o transaccionales y su efecto en la

actitud a la clase de los estudiantes. Los resultados ayudarán para que en la RegiónCallao, como dice Maureira (2004), se definan perfiles y competencias del buen líder y

se diseñen técnicas y estrategias que permitan formarlos como factor fundamental de

organizaciones escolares de calidad.

La transformación de la escuela y del comportamiento del docente en el aula,

supone la previa conversión del docente en líder, un compromiso del docente que

trasciende el propio mejoramiento profesional para incidir en el progreso del

aprendizaje de los estudiantes (Flores, 2003).

El presente estudio también puede servir para que en sucesivos trabajos se

mejore el instrumento utilizado (en sus dos versiones), de manera que ofrezca una

mayor confiabilidad y validez para evaluar del modo más preciso posible los estilos de

liderazgo docente de una determinada institución educativa.

En suma, además de una mejora teórica y metodológica para evaluar el

liderazgo docente, el presente trabajo puede servir a otros múltiples propósitos:

evaluación educativa y de la gestión pedagógica, evaluación curricular, capacitación

docente y determinación de perfiles profesionales. Todo esto abona la emergencia de

líderes y de liderazgo en el campo investigativo aplicado a la educación.

Problema de investigación

Planteamiento.

Recientemente la evaluación de la escuela ha enfatizado en la eficacia docente

como factor coadyuvante en la eficacia de la escuela y en la calidad educativa, y las

políticas educativas de los últimos años la han puesto a prueba, a través de laparticipación del Perú en diversas evaluaciones de los aprendizajes, a nivel

internacional (PISA, SERCE, etc.) y a nivel nacional por encargo de la Unidad de

medición de la calidad del Ministerio de Educación, buscando diagnosticar el

rendimiento académico en matemática, lengua y ciencias, y averiguar los factores a

nivel de escuela y de aula, asociados a estos rendimientos.

Murillo et al. (2007) y muchos otros investigadores en el mundo, destacan que

en la investigación de la eficacia docente, lo principal es conocer los rasgos actitudes y

conductas de los docentes que favorecen el éxito académico y el desarrollo integral.



6

Por otro lado, el concepto de liderazgo docente es un proceso que conlleva

formar las decisiones de los estudiantes, mediante comportamientos que favorezcan

un clima apropiado al interior del aula; el cual, según el informe del SERCE 2008,

sobre los aprendizajes en Latinoamérica y el Caribe, influye en las variables afectivasde los alumnos (actitud a la clase y satisfacción con el trabajo docente); las que, a su

vez, inciden en la mejora de los aprendizajes y del rendimiento (Valdez et al., 2008).

En la realidad, el docente efectivo (o excelente enseñante) crea el clima

propicio para ejercer sus cualidades como líder; y, a su vez, un docente líder puede

ser excelente enseñante (York Barr y Duque, 2004, en Pounder, 2010).

De lo expuesto, se deduce que los conceptos de eficacia docente y liderazgo

docente, coinciden en los comportamientos docentes (estilos de liderazgo), de modo

que estas conductas del perfil de liderazgo, ayuden al logro académico e integral

(eficacia docente), porque antes mediaron en las variables afectivas del alumno y en el

clima del aula. Crowter (1997, en Pounder, 2010) destaca que dichos

comportamientos son indicadores de las dimensiones transformacionales.

Así pues, el estudio descriptivo de los estilos de liderazgo docente, bajo el

enfoque transformacional, permite identificar las conductas del docente en el aula para

estimar su eficacia en la mejora del aprendizaje y del rendimiento de los estudiantes.

Pero también para estimar su influencia en una actuación en conjunto de los

estudiantes hacia metas comunes, más allá de sus intereses personales, formándose

como líderes internos que mejoran por ellos mismos. Estas consecuencias

caracterizan la conducta transformacional del liderazgo docente; la cual, según Bass

(1985, en Vega y Zavala, 2004), es un factor motivacional formador de las decisiones,

señalado por Castro et al. (2007) como uno de los efectos permanentes que permite al

enfoque transformacional ser el más óptimo entre los enfoques de liderazgo.

El clima del aula es una variable dependiente del liderazgo docente y en los

últimos modelos de eficacia escolar figura como uno de los factores mediadores del

aprendizaje (Valdez et al., 2008), coadyuvando en la eficacia total de la escuela.

Según Jiménez (2000), un aspecto central del clima del aula es la gestión del aula y un

indicador sobresaliente de ésta es la calidad de las interacciones docente –estudiantes.

Los estudiantes pueden percibir la calidad de estas interacciones a través de

indicadores de la conducta docente, tales como: trato personal, apoyo, animación al

cambio, motivación, conducta ética y moral, resolución de problemas y toma de

decisiones; los cuales resultan indicadores de eficacia docente, y a la vez cualidades

de las dimensiones del estilo transformacional de un líder docente.



7

Por lo tanto, la eficacia percibida en dichas interacciones es una variable

dependiente que representa el impacto del estilo de liderazgo (variable independiente)

en el desempeño del estudiante. La satisfacción es una variable mediadora de

proceso, referida a un estado interno de los estudiantes que refleja su complacenciacon la gestión del aula y el clima resultante (Maureira, 2004); es decir, su

complacencia por la eficacia percibida en las interacciones con el docente.

En conclusión, se infiere que gran parte de la eficacia del trabajo docente se

debe a su particular estilo de liderazgo; por tanto, identificar dichos estilos implica

evaluar los niveles de dominio de sus comportamientos típicos (indicadores de sus

dimensiones). Además, la teoría del liderazgo es pertinente al estudio de las

interacciones docente-estudiantes en el aula, mediante la variable estilos de liderazgo

docente, y es posible mejorar el clima en las aulas con una gestión basada en un perfil

de liderazgo transformacional, cuya práctica beneficiosa es la que Pounder (2010)

propone como cuarta ola del liderazgo docente.

Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007), dicen que el perfil de liderazgo

ha evolucionado de un perfil transformacional simple, a un perfil transformacional de

rango completo; el cual, permite al líder exhibir no sólo conductas transformacionales,

sino también transaccionales y hasta laissez faire, de acuerdo a la situación y a los

seguidores. Por lo tanto, los beneficios mencionados en los párrafos previos

corresponden a un liderazgo docente transformacional de rango completo.

Empero, la realidad en las aulas de una escuela en La Perla, se manifiesta,

según su PEI 2005, por la persistencia de un clima inapropiado para el aprendizaje,

con indicadores tales como: rápido desinterés del estudiante por cumplir sus tareas o

por cumplirlas apropiadamente; identificación con concepciones valorativas

trastocadas y con figuras de liderazgo negativo; rechazo a las figuras de autoridad y

problemas de convivencia entre estudiantes (Vásquez et al., 2005).

Estos problemas son una continua preocupación de los docentes, quienes

suelen reunirse para analizarlos; pero, a pesar de las medidas adoptadas y pese a que

se hallan más capacitados, se siguen arrastrando ¿Por qué esto es así? ¿Son

suficientes los conocimientos de los docentes para tratarlos sistemáticamente? ¿Existe

un estilo de actuación o comportamiento docente ineficaz en las aulas?

Los problemas relativos al clima en las aulas, tienen varios factores causales o

asociados y todos no pueden ser achacados a la actuación docente. Sin embargo, se

estudia poco la calidad de las interacciones docente-estudiantes, quizás el aspecto

más importante del clima del aula por cuanto implica comportamientos o estilos de



8

actuación docente definidos según las cualidades de un estilo de liderazgo

determinado. Las capacitaciones brindadas a los docentes por el Gobierno Regional

del Callao, han desatendido sus capacidades socioemocionales y la potenciación de

su rol orientador, formador, inspirador y transformador de su realidad educativa.Lo dicho responde a la primera cuestión planteada y de ello se deduce la

respuesta negativa para la segunda cuestión. Todo esto hace que persistan los

mencionados indicadores negativos en los estudiantes, y la percepción de padres y

alumnos, recogida en una encuesta (marzo del 2008) inserta en el Diagnóstico de la

realidad del PEI 2005, sobre que los docentes muestran trato personal inadecuado,

escaso apoyo o cuidado del alumnado y ausencia docente (Vásquez et al., 2005).

De estos hechos se asume que el tipo de interacciones en las aulas de la

institución en estudio, es inadecuado y que el estilo de actuación o comportamiento

docente, estilo de gestión del aula, y el estilo de liderazgo, no son eficaces. Empero:

¿Cómo se asume el liderazgo docente en la institución en estudio?

En la parte del perfil ideal del docente, en la propuesta pedagógica del PEI, se

menciona que los docentes deben tener un compromiso en la transformación y

progreso personales y en el de sus estudiantes (Vásquez et al., 2005). Esto significa

que la visión institucional se tiene que cumplir primero en los propios estudiantes y

docentes, compartiendo las mejoras que se van generando. Para ello se requiere de la

misión compartida, un requisito de la dimensión inspiración del liderazgo

transformacional. En suma, los propios docentes consideran necesario ser líderes,

pero su estilo de liderazgo (que incide en su gestión del aula), deja que desear.

Estas visiones y perfiles de liderazgo docente no concretados, se añaden a lo

que ya se mencionó sobre las percepciones desfavorables acerca del trato y apoyo a

los estudiantes (interacciones), y al clima en las aulas (a octubre del 2009), y nos

indican un problema de liderazgo docente.

Formulación.

Problema general.

¿Cuáles son los estilos y dimensiones de liderazgo que prevalecen en los

docentes del nivel secundario, de una institución educativa en La Perla-Callao; según

la autoevaluación docente y la evaluación de los estudiantes?



9

Pro blem as es pecífic os .

¿Cuáles son los niveles de dominio del estilo de liderazgo transformacional y

de sus dimensiones?¿Cuáles son los niveles de dominio del estilo de liderazgo transaccional y de

sus dimensiones?

¿Cuáles son los niveles de dominio del estilo de liderazgo laissez faire y de sus

dimensiones?

¿Cuáles son los estilos y dimensiones de liderazgo que prevalecen en los

docentes, según su género?

¿Cuál es el perfil de liderazgo estimado que prevalece entre los docentes?

Justificación.

La problemática del liderazgo docente en la institución en estudio se expresa

en inadecuados rasgos, actitudes y conductas de las dimensiones transformacionales

(carismáticas, de consideración, de estimulación intelectual y de inspiración),

transaccionales y de laissez faire del perfil de liderazgo. Esto es así, porque al ser el

liderazgo un tipo de interacción social (Bass, 1990, en Castro et al., 2007), tales

rasgos, actitudes y conductas implican relaciones ineficaces de interacción con los

estudiantes; las cuales, según Jiménez (2000) son indicadores de una gestión del

aula; que en este caso, no produce la satisfacción del estudiante; contexto en el que

diversos estudios (Maureira, 2004; Valdez et al., 2008), dicen que se genera un clima

del aula impropio para el aprendizaje y el rendimiento académico.

Por los motivos expuestos, el objetivo general del presente trabajo es identificar

los estilos y las dimensiones de liderazgo docente prevalentes, según los estudiantes y

la autoevaluación. Esto implica identificar los niveles de dominio de dichos estilos y de

sus dimensiones, y establecer sus diferencias por el género de los docentes.

Estilos de liderazgo docente son los comportamientos de liderazgo del docente

(Madrigal, 2005). Según el nivel de dominio de sus habilidades, estos

comportamientos pueden ser transformacionales de rango completo y servir para que,

en interacciones eficaces con sus estudiantes, les influya el cambio o transformación

personal, hasta que ellos también influyan el cambio de otras personas y de su propia

realidad, convirtiéndose en líderes (Avolio, 1997, en Vega y Zavala, 2004). Estos



10

productos de las influencias del liderazgo docente, constituyen los efectos deseados

del perfil de liderazgo transformacional de rango completo (Castro et al, 2007).

Entonces, los objetivos de identificar los estilos de liderazgo y sus dimensiones,

y los de identificar sus respectivos niveles de dominio, también sirven para deducir losperfiles de actividad (comportamientos transformacionales y transaccionales), y los

perfiles de pasividad (comportamientos transaccionales y de laissez faire), presentes

en el perfil de liderazgo estimado.

Con estos propósitos, el presente trabajo permitirá aumentar el caudal de este

tipo de estudios en La Perla y en la Región Callao, dado que mayormente se ha

percibido como líder al Director. Además, permitirá acrecentar una base de datos que

sirva para entender la naturaleza de los procesos de liderazgo en la práctica de

conductas efectivas (para la actitud a la clase y el aprendizaje), que se puedan asociar

a rendimientos académicos. También para formular investigaciones correlacionales de

los estilos de liderazgo, con el clima del aula; o de éste, con el rendimiento afectivo de

los estudiantes contribuyendo a un sustento empírico más sólido.

En la actual realidad de cambios de la tecnología y del entorno

socioeconómico, son necesarios los cambios en las personas para que puedan

responder a los retos planteados (Delors, 1996); por esto, son necesarios docentes

líderes en las aulas del Callao, que orienten la transformación de sus estudiantes, a

nivel de todas sus dimensiones humanas, de manera que puedan tomar decisiones y

sean autosuficientes para resolver los problemas de la sociedad contemporánea. En la

visión institucional del PEI 2005, actualizado a octubre del 2009, se detalla el perfil

ideal de los estudiantes: “deben ser competitivos y competentes en su medio social;

estar identificados con su propio ser y estar capacitados para elaborar, conducir y

realizar proyectos de factibilidad” (Vásquez et al., 2005, p. 49).

Todas estas consideraciones evidencian lo fundamental que resulta el

diagnóstico de los niveles de dominio de las habilidades del docente para los estilos de

liderazgo en las instituciones educativas de la Región Callao, en donde se desarrollan

procesos de aprendizaje, en constante interacción docente-estudiantes.

También se presenta un cuestionario para identificar estilos de liderazgo

docente, que tiene dos versiones (autoevaluación y evaluación de los estudiantes), y

que es una adaptación de otros dos instrumentos; uno el cuestionario multifactorial de

liderazgo (MLQ) 5X corto de Vega y Zavala (2004), y el otro, el cuestionario de estilos

de liderazgo (CELID) de Castro, A., Nader, M. y Casullo, M. (2004), los cuales no se

han adecuado antes para evaluar el liderazgo docente en Perú.



11

La variable liderazgo docente ha sido poco abordada, los primeros estudios en

Bellavista y Callao concluyen que los docentes tienen un estilo de liderazgo

transformacional, a un nivel alto, con prescindencia casi total de características

transaccionales y de laissez faire (Gutiérrez, 2009; Panta, R., 2011). Sin embargo, deacuerdo con Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007), mejor que un líder con un

perfil transformacional simple, es un líder con un perfil de liderazgo transformacional

de rango completo; que además de conductas transformacionales, despliega

conductas transaccionales y de no liderazgo, según la situación y los seguidores.

Consecuentemente, se puede suponer que varios de los problemas asociados

al liderazgo docente y al clima en las escuelas de dichos distritos, pueden deberse a

que sus docentes ejercen únicamente un liderazgo transformacional simple.

Por estos motivos, es necesario que las autoridades educativas de la Región

Callao planifiquen y lleven a cabo capacitaciones en gestión del aula y en liderazgo

docente; basadas en un enfoque transformacional de rango completo, según la

realidad particular en cada distrito chalaco. Esto favorecerá los perfiles ideales del

docente formulados en el Proyecto educativo del Callao (PER), del año 2007, que

considera al liderazgo como una dimensión importante del perfil profesional, y como

una meta prioritaria a lograrse el año 2021 (Fernández et al., 2007).

Llevar a cabo capacitaciones bien fundamentadas en liderazgo docente,

mejorará las interacciones con los estudiantes, el clima de la escuela y del aula, y el

rendimiento afectivo de los estudiantes. Otra meta debe ser potenciar las habilidades

docentes para liderar y dirigir cualquier institución educativa en cuanto se requiera.

Marco referencial

Antecedentes.

An tecedentes internacionales.

Todavía es escasa la producción de trabajos sobre la variable estilo de

liderazgo docente en el nivel primario o secundario, incluso a nivel internacional. Así

pues, Leithwood y Jantzi (2012) admiten que, recién el año 2005, luego de más de 20

años, “el corpus de estudios empíricos sobre el liderazgo transformacional en la

escuela, empieza a ser significativo” (p. 193, traducción propia).

Por este motivo, aunque no en un orden cronológico estricto, la elección del

siguiente antecedente como primera cita responde al hecho que los estudios del



12

liderazgo docente, sea bajo una perspectiva transformacional o no, buscaron primero

identificar los estilos de liderazgo ejercidos por el Director y los efectos que el

liderazgo directivo tenía sobre la escuela y sobre el estudiante.

Leithwood y Jantzi (2012), del Instituto Ontario para estudios en Educación, dela Universidad de Toronto, Canadá, realizaron un meta-análisis de 32 investigaciones

sobre formas de liderazgo transformacional en la escuela, publicadas entre 1996 y

2005, a modo de resúmenes de investigación en ocho revistas electrónicas (reputadas

como las más consultadas por investigadores del liderazgo educacional). Sus

propósitos, de interés para el presente estudio, fueron averiguar sobre: La naturaleza

de tales formas transformacionales escolares; el efecto que producen en el

compromiso y en el aprendizaje de los alumnos; y las variables que median el impacto

(los efectos) del liderazgo transformacional educacional.

Los resultados en cuanto al primer objetivo, concluyen que los estudios

analizados se refieren más a las dimensiones transformacionales que a las

transaccionales. En cuanto al segundo propósito, encontraron que el liderazgo

transformacional escolar tuvo efectos positivos sobre variables mediadoras (que

influyen sobre las variables dependientes aprendizaje y rendimiento), tales como el

clima del aula. También en la visión compartida, pues su consenso y compromiso para

desarrollarla fueron posibles a través de prácticas carismáticas y de inspiración

(credibilidad del líder, comunicación, e involucramiento de la comunidad escolar en

procesos colaborativos). Por último, el liderazgo directivo transformacional tuvo efectos

directos sobre la eficacia docente (en instrucción y en evaluación); es decir, sobre la

gestión docente en el aula. Empero, Leithwood y Jantzi (2012) destacan que estos

efectos sobre el compromiso y el aprendizaje de los alumnos fueron significativos pero

generalmente indirectos; ya que son mediados por la cultura escolar, el compromiso y

la satisfacción de los docentes.

Diferente al estudio previo, que enfocó el liderazgo transformacional a nivel de

la escuela; otros estudios observan el liderazgo bajo otros enfoques pero relacionados

con variables relativas al aula. Empero, es común el interés por establecer la relación

que explique la eficacia docente; es decir, los efectos del liderazgo docente en las

variables afectivas y cognitivas de los estudiantes. Así, se tiene que:

Cheng (1994, en Pounder 2010) para clasificar a los profesores según sus

estilos de liderazgo, relacionar el liderazgo en el aula con el clima del aula y examinar

su influencia en el rendimiento afectivo de los estudiantes (autoestima; actitud ante los

compañeros, la escuela, y los profesores; y, la autoeficacia del aprendizaje), estudió la



13

conceptualización del liderazgo en el aula. Trabajó en la premisa de un aula como

pequeña organización social, con el maestro como líder y los estudiantes como

seguidores (Luechauer y Shulman, 2002, citados por Pounder, 2010). Afirma Pounder

(2010) que la investigación se realizó en Hong Kong, en una muestra de 678 aulas, en190 escuelas primarias, bajo el enfoque conductual del liderazgo. La conclusión

pertinente al presente trabajo, es que el estilo de liderazgo tiene un fuerte y positivo

efecto sobre el clima en el aula y sobre el rendimiento afectivo estudiantil.

Richards y Fisher (1996, citados por Pounder, 2010) investigaron el efecto de la

percepción de los estudiantes de los comportamientos interpersonales de los

profesores, sobre el rendimiento y la actitud a la clase de ciencias en una muestra no

especificada de escuelas australianas; utilizaron el Cuestionario sobre interacción

docente (QTI); el cual tiene siete dimensiones, una de los cuales contiene indicadores

de carisma y de inspiración. Hallaron que los logros de los estudiantes y la actitud a la

clase se correlacionaron significativa y positivamente con el liderazgo en aula de los

docentes; particularmente con indicadores de consideración individualizada (conductas

de ayuda y de amistad de los profesores).

Aunque circunscritos al ámbito universitario; según Pounder (2010), los

trabajos centrados en el liderazgo transformacional en el aula de clase; han

investigado sobre su eficacia, utilizando diversos tamaños de muestras de seguidores

y una muestra menor de docentes, aplicándoles diferentes versiones del MLQ

modificados para un aula. Dice el autor citado, que hallaron una correlación

significativa y positiva entre las dimensiones transformacionales y la recompensa

contingente, en el aula, con las dimensiones de eficacia o resultados del liderazgo

(capacidad del profesor para generar esfuerzo extra para el estudio, la percepción de

los estudiantes sobre la eficacia del liderazgo de sus docentes en el aula, y la

satisfacción de los estudiantes con sus profesores).

Eagly, Johannesen-Schmidt y Van Engen (2003, en Castro et al., 2007), con el

fin de determinar las diferencias de género en los estilos de liderazgo, analizaron 45

estudios comprendidos entre 1985 y el 2000, realizados principalmente en grandes

empresas (58%), pertenecientes en su mayoría a los Estados Unidos (53%) y en las

cuales, el 65% de los líderes eran varones. Los estudios utilizaron mayormente el

cuestionario MLQ. Los resultados mostraron que las mujeres estarían más inclinadas a

un estilo transformacional; destacando en Carisma. Asimismo, lograron mejores

resultados en Recompensa contingente del liderazgo transaccional. Por su parte, los

hombres destacan más en Dirección por excepción y en el estilo laissez faire.



14

Cuadrado, Molero y Navas (2003), con el fin de determinar las diferencias de

género en los estilos de liderazgo del enfoque de Bass, resumen varias

investigaciones, en contextos escolares de España, concluyendo que (a pesar de los

diferentes tipos de estudios, instrumentos, informantes, y organizaciones), en general,las mujeres son líderes más transformacionales y con menos conductas pasivas que

los hombres, quienes son más transaccionales (Castro et al., 2007).

Los trabajos para identificar perfiles de liderazgo sugieren que los docentes

están más inclinados a la práctica de conductas transaccionales; es decir, son líderes

de bajo nivel, debido al puesto ocupado que supone una interacción diaria, cara a

cara, con los estudiantes, que les impide desarrollar habilidades transformacionales;

más afines a los cargos directivos (Tichy y Urlich, 1984, en Nader y Castro, 2007).

Nader y Castro (2007), para explorar los perfiles de liderazgo en líderes de alto

y de bajo nivel; encuestaron a 226 personas (142 hombres y 84 mujeres) de Buenos

Aires, con un promedio de 41 años, y personal a cargo; desde obreros (0,5%); a

docentes universitarios y de secundaria, enfermeras, militares y administrativos (26%);

hasta jefes y supervisores (38,5%). En total 65% de “líderes de bajo nivel”. También

encuestaron a gerentes y altos funcionarios públicos (35%), considerados “líderes de

alto nivel”. Del total de líderes (de alto y bajo nivel), 96 (42,5%) tenían e studios hasta

pre Universidad y 130 (57,5%), estudios universitarios y post grados.

Utilizaron el cuestionario de estilos de liderazgo (CELID), versión argentina,

realizada por Castro et al. (2004), del instrumento español que Morales y Molero

(1995) adaptaron del MLQ de Bass (1985). De acuerdo al modelo de rango completo

del liderazgo, obtuvieron niveles de dominio del 37,2% para el perfil de liderazgo

transformacional; 32,7% para el perfil transaccional; y del 30,1% para el perfil de rango

completo. Los hombres jóvenes con altos puestos de gerencia, tenían un perfil

transformacional; y las mujeres un poco más jóvenes, pero laborando en puestos de

liderazgo secundarios (por ejemplo, docencia), tenían un perfil transaccional.

An tecedentes nacionales.

Flores (2003) realizó el estudio referente a los estilos de liderazgo y su relación

con el desempeño docente en el aula, según la percepción de los alumnos del quinto

grado de secundaria, en los colegios estatales de áreas técnicas de la USE Nº 06 de

Ate-Vitarte. De una población de diez colegios, seleccionó una muestra de cinco al

azar. Utilizó el cuestionario de descripción del comportamiento del líder, propuesto por

House y Desler (1974), basado en el enfoque conductual del liderazgo de la



15

Universidad estatal de Ohio. En este estudio, determinó los estilos de liderazgo

predominantes: Tolerancia a la libertad, consideración, énfasis en la producción e

iniciación de estructura; así como niveles y áreas de desempeño docente en el aula:

didáctica, personalidad, motivación, orientación y habilidades para la enseñanza.Las conclusiones señalan que solo hay relación entre los estilos de liderazgo

tolerancia a la libertad (estimulación intelectual, en la teoría de Bass) y consideración

cada uno separadamente con el desempeño docente en el aula.

Gutiérrez (2009) realizó una investigación descriptiva, con el propósito de

establecer el predominio entre los estilos de liderazgo de los docentes de secundaria

de la red educativa Nº 06 del Callao; identificando para ello los niveles de dominio de

los estilos de liderazgo de la teoría de Bass, y estableciéndolos según el género de los

docentes. Encuestó a una muestra de 99 docentes, utilizando la forma A

(autoevaluativa) del CELID. Los resultados mostraron que entre los docentes

predominó el estilo de liderazgo transformacional (percentil 79), con un alto dominio.

Además, Inspiración tuvo alto dominio (percentil 76) y las demás dimensiones

transformacionales, dominio medio, con un percentil 68, excepto Consideración,

(percentil 55). El estilo transaccional tuvo bajo dominio y el laissez faire, dominio

medio. Las dimensiones transformacionales prevalecieron sobre las demás. Por

último, las docentes lograron mayores puntuaciones en todos los estilos y

dimensiones, salvo en el transaccional por un muy ligero margen, debido a la mayor

diferencia entre los puntajes en dirección por excepción, a favor de los varones, con

respecto a una diferencia menor en recompensa contingente, a favor de las mujeres.

Panta, R. (2011) realizó una investigación descriptiva con el propósito de

identificar el predominio entre los estilos de liderazgo de los docentes de secundaria

de cinco instituciones educativas públicas de Bellavista; identificando para ello los

niveles de dominio de los estilos de liderazgo de la teoría de Bass, y estableciéndolos

según el género y otras variables de los docentes. Encuestó a 138 docentes, utilizando

la forma A del CELID. Los resultados mostraron que entre los docentes predominó el

estilo de liderazgo transformacional (percentil 76). Además, inspiración también tuvo

alto dominio (percentil 76) y las demás dimensiones transformacionales, dominio

medio: Carisma (percentil 70), estimulación (percentil 62) y consideración (percentil

58). Los estilos transaccional y laissez faire tuvieron bajo dominio; y las dimensiones

transformacionales prevalecieron sobre todas las demás. Por último, las docentes

lograron mayores puntuaciones en el estilo y las dimensiones transformacionales;

salvo en los estilos transaccional y laissez faire, ligeramente a favor de los varones.



16

Marco teórico.

Concepción de l iderazgo .

El liderazgo ha sido conceptualizado considerando, como dice Veciana (1999,

en Thieme, 2005), “más esencial y característico un rasgo u otro” (p. 144). Esto refleja

los diferentes enfoques científicos del liderazgo; los cuales, pueden ser clasificados

como transaccionales (conductuales y situacionales), aquellos basados en una

relación de intercambio; y como transformacionales, los basados en una relación

transformadora entre líder y seguidores (Bass, 1985, en Maureira, 2004).

Por tanto, “el liderazgo ha sido estudiado y entendido como rasgo individual,

como conducta, como tipo particular de interacción social, como proceso de

percepción o como proceso de influencia” (Bass, 1990, en Castro et al., 2007, p. 18).

Las primeras definiciones de liderazgo y de líder se centraban en el uso del poder y de

la autoridad o del cargo o la posición (Pounder, 2010). Luego, según Gibson y otros

(1994, en Pounder, 2010), la atención se centró en los rasgos y la conducta; y,

actualmente, en la relación líder y seguidores en una situación específica.

Castro et al. (2007) mencionan que Yukl (2002) y Northouse (2004), entienden

el liderazgo como un proceso por el cual el líder ejerce influencia sobre los seguidores

para lograr objetivos. Bass (1990, en Castro et al., 2007) plantea que el liderazgo es

un tipo de interacción entre los miembros de un grupo; en la cual, según Zaccaro

(2001, en Castro et al., 2007) “e l líder tiene como meta iniciar y mantener altas

expectativas y competencias para resolver problemas y lograr objetivos” (p. 18).

El presente trabajo define liderazgo como: Un proceso de interacciones entre

los miembros de un grupo, a través de los comportamientos del líder, necesarios, para

ejercer influencia en las otras personas del grupo y actuar en conjunto para resolver

problemas y lograr objetivos comunes de cambio y transformación de una realidad.

Carac teríst icas bási cas del lid erazg o .

En base a Castro et al. (2007), no referido explícitamente, y a Thieme (2005)

cuyas citas si se explicitan, se tiene que el liderazgo:

Es un proceso. No es un determinante lineal que va del líder al seguidor; sino

que es dinámico y goza de inestabilidad, porque implica una interacción líder y sus

seguidores. El líder afecta y es afectado por sus seguidores.



17

Es un tipo de comportamientos. Expresados según las situaciones, el contexto

y los seguidores. No es un conjunto de rasgos exclusivos y comunes a todos los

líderes, y de aplicación universal. No existe el líder ideal para todas las situaciones.

Ocurre en un contexto grupal. Como fenómeno social, requiere de lacomunicación, la coordinación, el conocimiento y la respuesta de los influenciados,

para evaluar su sensibilización y las necesidades del grupo.

Es influencia sobre los seguidores. El líder según Pascual (1987, en Thieme,

2005) tiene una habilidad social para invadir el yo del seguidor y cambiar su voluntad

hacia donde él quiere, logrando su confianza. Esta influencia constituye el poder del

líder (Mintzberg, 1983, en Thieme, 2005). El poder, para Yukl (1994, en Thieme,

2005), afecta el comportamiento y las actitudes de las personas; es dinámico, según

Castro et al. (2007): “el líder no influencia a todos por igual ni todas las veces del

mismo modo. Asimismo, varía constantemente en función del contexto” (p. 19).

La autoridad, es el conjunto de derechos y deberes asociados con el ejercicio

del poder por el líder; lo reviste formalmente por la posición que ocupa; pero un líder

sin influencia, sólo tiene autoridad formal, más no efectiva. En cambio, una persona sin

autoridad formal; pero con poder o influencia, es un líder.

Involucra el logro de objetivos o metas. Que expresan las necesidades e

intereses de los seguidores, de la organización y del propio líder, y son el núcleo de

las relaciones de interacción líder-seguidores. Una función del líder (Thieme, 2005, p.

147), es: “dotar a una organización de una visión común”. Esta visión equilibra lo que

la organización necesita y lo que los individuos buscan, dando una misión compartida

y atractiva para todos. Jacobs y Jaques (1987, en Thieme, 2005) dicen : “liderazgo es

el proceso de dar propósito (dirección con significado) a esfuerzos colectivos, y causar

esfuerzos comprometidos para alcanzar dicho propósito” (p. 147).

El enfoqu e transaccional d el l iderazgo.

Para Mc Cauley (2002, en Madrigal, 2005), “en la Antigüedad la idea de

liderazgo implicaba dominación y mando sobre los seguidores” (p. 22). Luego, según

Bass (1985, en Madrigal, 2005), con la irrupción hacia 1776, de las ideas de la

Revolución americana, “empezó a surgir la idea de liderazgo como influencia social, en

la que el líder reconoce la necesidad de respetar y comprender a sus seguidores e

intenta motivarlos por medios racionales y emocionales” (p. 22).



18

A decir de Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004), este liderazgo

denominado transaccional se define como un contrato de transacción entre el líder

(que busca el cumplimiento de metas) y los subordinados, que entregan su esfuerzo

para obtener un desempeño que pueda intercambiarse con una recompensa para lasatisfacción de ciertas necesidades.

Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004) asevera que el liderazgo transaccional es

reforzamiento contingente positivo mediante una recompensa (material o psicológica)

al seguidor, si éste ha alcanzado el desempeño convenido en su rol establecido para

cumplir las metas designadas. Asimismo, dice que es reforzamiento contingente

aversivo, castigo o sanción, si el seguidor desatendió su rol y su esfuerzo no alcanzó

el desempeño esperado. En suma, dice que el segu idor “recibe una recompensa o

evita el castigo, lo que es contingente con el desempeño acordado” (p. 106).

Mecanismos mo tivacionales en el l iderazgo transaccional.

Se basa en la teoría de las expectativas (Bass, 1985, en Vega y Zavala, 2004),

ésta explica que la motivación de los individuos, en el trabajo por ejemplo, se produce

por las expectativas que tienen sobre una mejora en sus necesidades, producto del

esfuerzo que esperan desplegar. Este esfuerzo se traduce en un desempeño, a

cambio del cual esperan recibir una recompensa, que beneficie o satisfaga un nivel de

necesidades personales determinado. Por su lado, el directivo busca el cumplimiento

de metas, a través del esfuerzo y del desempeño esperado del subordinado.

Figura 1: Mecanismo motivacional transaccional. Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004).

L: Reconoce qué debe hacer S para alcanzar las consecuenciasdesignadas

L: Clarifica el rol de S

S: Confía en lograr losrequerimientos del rol(probabilidad subjetiva de éxito).

L: Reconoce quénecesita S

L: Clarifica de qué modo lasnecesidades cumplidas de S serán intercambiadas por el

rol establecido alcanzando lasconsecuencias designadas

S: Valora las consecuenciasdesignadas a través denecesidades que se cumplen

S: Motivación para alcanzar las consecuencias designadas (esfuerzo esperado)

S: Desempeño esperado



19

Davis y Newstrom (1991, en Vega y Zavala, 2004) aseguran que la motivación

es producto de tres factores: “valoración de la recompensa des ignada (valencia),

probabilidad de que el esfuerzo que se realice produzca un desempeño exitoso

(expectativa), y estimación que se tiene de que el desempeño conducirá a recibir larecompensa (instrumentalidad)” (p. 46).

Vega y Zavala (2004), explican los mecanismos o factores motivacionales del

liderazgo transaccional (esquematizados en la figura 1), mediante comportamientos en

el rol del líder, y su efecto en la motivación:

Reconocer y esclarecer el rol y requerimientos de la tarea del seguidor. Implica

cómo deben disponerse los subordinados, los costos y las consecuencias futuras

frente a la realización de la tarea. De aquí nace la confianza para desplegar el

esfuerzo necesario que rinda un desempeño exitoso (expectativa). En la figura, se

aprecia en los cuadros de la izquierda.

Reconocer las necesidades del subordinado y lo que quiere por su trabajo.

Clarificando cómo estas necesidades serán satisfechas en el intercambio futuro. Esto

le da un sentimiento de dirección, que lo hace valorar la recompensa. En la figura, se

aprecia en los cuadros de la derecha.

Intercambiar y prometer premios, por el posible esfuerzo del seguidor.

Satisfacer los intereses del seguidor, si se pueden alcanzar con su trabajo.

Los dos últimos comportamientos le darán al seguidor una estimación de qué

tanto un cierto nivel de desempeño, instrumenta la recepción de la recompensa.

Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004) complementa la explicación del

mecanismo motivacional del liderazgo transaccional, considerando que unas acciones

del líder son los comportamientos del rol, que acaban de exponerse; pero otras

acciones suponen fortalecer el valor real de las recompensas, y de las conexiones

esfuerzo/desempeño y desempeño/recompensas (reforzar las expectativas).

En suma, los líderes transaccionales analizan las necesidades de sus

seguidores y sobre esto erigen las metas, basándose en el esfuerzo racionalmente

esperado. Por lo tanto, “tales líderes no cuestionan las metas de la organización y se

concentran sobre el compromiso-control” (Vega y Zavala, 2004, p. 48).

Acorde a Maureira (2004), “los movimientos conductistas, como los enfoques

situacionales, se han estructurado en base al supuesto transaccional” (p. 56). En

efecto, debido a que el enfoque conductual, según Maureira (2004); postula que el

liderazgo depende de los comportamientos del líder; quien busca crear una estructura

que facilite la orientación a las tareas por parte del seguidor, entonces resulta ser un



20

enfoque transaccional. Asimismo, cree que estos comportamientos pueden entrenarse

para proyectar en el líder un estilo de liderazgo efectivo (el líder se hace).

La teoría del camino a la meta, también es un enfoque transaccional; dado que,

acorde a Maureira (2004), un líder ejerciendo un estilo de liderazgo adecuado puedeguiar a sus seguidores hacia la consecución de las metas, mediante una motivación

basada en las expectativas del seguidor; que cambie u oriente sus percepciones

acerca de satisfacer sus propias necesidades; eliminando obstáculos en el camino a

los objetivos, para conjugarlos con los del grupo y con las metas organizacionales.

Sin embargo, estos enfoques transaccionales del liderazgo, a decir de Castro

et al. (2007), no explican la retroalimentación brindada por los seguidores, según las

conductas del líder (liderazgo es un proceso de una sola vía).

La teoría situacional de Hersey y Blanchard, es un enfoque transaccional;

considera, según Castro et al. (2007), que no toda situación requiere de los mismos

comportamientos del líder. Es el primero en sostener que el líder debe adaptar sus

estilos de liderazgo, también en función del compromiso y las competencias de los

seguidores (Maureira, 2004). Por ello, este liderazgo es un proceso de dos vías.

Compon entes del l iderazgo transaccion al.

A decir de Pounder (2010), las siguientes son las dimensiones transaccionales:

La recompensa contingente o los contingentes de refuerzo.

Las recompensas del líder dependen del logro de niveles de rendimiento

especificados. Según Thieme (2005), el líder y los seguidores se ponen de acuerdo

sobre la recompensa y lo que se requiere hacer para alcanzarla (si el seguidor hace

bien su trabajo); o para evitar el castigo, en caso contrario.

Gestión por excepción activa.

El líder busca activamente las desviaciones de los resultados deseados, con el

fin de adoptar medidas correctivas, respecto al desempeño de los seguidores.

Gestión por excepción pasiva.

El líder no busca las desviaciones del rendimiento deseado, y sólo actúa

cuando claramente emergen problemas graves.

En un aula se pueden identificar aspectos de comportamiento transaccional.

Por ejemplo, la preocupación del docente únicamente por los objetivos o por los

resultados, y por el respeto a los acuerdos (recompensa contingente y excepción

activa). Esto no está mal si se hace como parte de un proceso de calidad de las



21

interacciones en el aula, consistente en mantener las conductas de aprendizaje

adecuadas (mantenimiento de la calidad, en un ciclo tipo Deming).

Tampoco es malo si el propósito es mejorar lo desarrollado (activar

estimulación e inspiración, en un ciclo de mejoramiento), o volver a planificar (carismae inspiración) si se ha producido mucha desviación de las metas de mejora.

Sin embargo, si se realizó una precaria planificación del currículo y de las

sesiones de aprendizaje y no se articulan las acciones pedagógicas con las

necesidades de los estudiantes, ejercer este tipo de conductas transaccionales no va a

producir cambios cualitativos permanentes en la conducta del estudiante.

En suma, una gestión de calidad del trabajo pedagógico y del liderazgo

docente en el aula, requiere una combinación de cualidades de los estilos de liderazgo

transformacional y transaccional para mejorar el aprendizaje y el rendimiento.

El enfoque trans form acional del l iderazgo.

Bass (1985, en Leithwood y Jantzi, 2012) afirma que en 1978, Burns postuló

una nueva teoría sobre el liderazgo; considerándolo un proceso de influencia de los

líderes sobre sus seguidores, en el que éstos últimos trascienden sus metas

personales por los de la organización (aspecto simbólico), y activan necesidades de un

orden más alto (aspecto motivador), mejorando el desempeño esperado y logrando

junto con el líder las metas, obteniendo altos niveles de motivación y moralidad.

Vega y Zavala (2004) dicen que Burns denominó “inspiración” a este proceso

de influencia, determinándolo como la base del liderazgo “transforming”, y

distinguiéndolo del proceso “intercambio” del liderazgo transaccional ejercido por los

líderes políticos, en el cual se motiva a los seguidores por intercambio de retribuciones

por las prestaciones concedidas, tales como empleos por votos.

Transforming fue el primer enfoque transformacional. Castro et al. (2007)

afirman que aunque el enfoque carismático también implica una relación de influencia,

suele centrarse sobre la personalidad de determinados líderes; en cambio, el enfoque

de Burns, “tiende a considerar el liderazgo como un proceso compartido por varios

líderes de diferentes niveles de una misma organización” (p. 33).

Según Castro et al. (2007), en 1985, Bass formuló el liderazgo

“transformacional”, apoyándose en el liderazgo carismático y en el liderazgo

transforming. Dicen Vega y Zavala (2004), que Burns desarrolló y aplicó su teoría en el

nivel macro del contexto político; mientras que Bass, la extendió a todos los contextos



22

y la aplicó en el nivel micro de cualquier organización. El líder además de motivar;

conduce y dirige este proceso para, acorde a Castro et al. (2007), producir efectos

permanentes en los seguidores; éstos hacen que el enfoque transformacional supere a

los enfoques anteriores. Para saber a qué se refieren y a qué se deben tales efectospermanentes, se estudia las diferencias entre los enfoques de Burns y de Bass.

Diferencias entre el liderazgo transformacional de Burns y el de Bass.

Primera. Bass (1985), según Vega y Zavala (2004), fundamenta su teoría del

cambio permanente en los seguidores, en base a una secuencia de tres mecanismos

motivacionales de partida: Primer mecanismo, trascender sus intereses personales en

pos de los objetivos de la organización. Segundo mecanismo, activar necesidades deun nivel más alto. Estos dos son los mismos del planteo de Burns; pero el segundo

mecanismo (basado en la teoría de Maslow), se complementa con la inducción del

líder para que los seguidores reconozcan necesidades potenciales y así expandan su

rango de necesidades (basado en la teoría de Alderfer). Tercer mecanismo: Aumentar

la importancia y el valor de las consecuencias del desempeño de los seguidores, el

nivel de conocimiento sobre éstas y cómo alcanzarlas.

Todo esto genera confianza y respeto en los seguidores y son motivados a

lograr más de lo esperado, desplegando un esfuerzo extra (Castro et al., 2007).Debido a estas propiedades, estos autores afirman que el liderazgo transformacional

es más amplio y más efectivo que el transaccional.

Segunda. A Burns le interesa más las acciones del líder por las cuales va

transformando “el comportamiento y perspectiva de los seguidores” (Vega y Zavala,

2004, p. 17). Bass (1997, en Vega y Zavala, 2004) considera esta transformación sólo

como uno de los efectos del liderazgo; es mejor que ella se traduzca en un cambio

permanente del seguidor, convirtiéndose en su propio líder interno, reconociendo

necesidades potenciales que satisfacer, buscando su permanente autoaprendizaje y

superación, aunque ya no esté el líder. En suma, a Bass le importa más los seguidores

como personas y no sólo como eficaces cumplidores de metas inmediatas.

Tercera. En Burns, los estilos transformacional y transaccional son mutuamente

excluyentes y los líderes transformacionales “cualitativamente distintos y superiores a

los transaccionales” (Vega y Zavala, 2004, p. 17). Bass, postula un liderazgo de r ango

completo, que “propone un comportamiento del líder, en el cual estos dos estilos son

comprehensivos entre sí” (Gronn, 1995, en Vega y Zavala, 2004, p. 18).



23

Así pues, los efectos permanentes en los seguidores, se refieren a cualidades

o competencias como la autonomía, la toma de decisiones, la resolución de problemas

y la creatividad, que implican su conversión en líderes internos transformacionales;

que generan el cambio personal e institucional. Estos efectos se deben a la incitaciónde mecanismos motivacionales transformacionales en el ejercicio del liderazgo.

Mecanismos mo tivacionales en el l iderazgo transform acional.

Según la teoría transformacional, el liderazgo consiste de un rango completo de

comportamientos transformacionales, transaccionales, y de laissez faire integrados;

entonces el líder transformacional también utiliza mecanismos motivacionales

transaccionales. Así pues, la teoría de las expectativas sigue siendo útil pero nosuficiente para explicar el complejo proceso motivacional transformacional, que implica

reconocer necesidades potenciales que satisfacer en los seguidores (Bass, 1985 en

Thieme, 2005). Luego, son necesarias las teorías de Maslow y de Aldelfer.

Teoría de la jerarquía de las necesidades de Maslow.

Según Shriberg, A., et al. (2004), para Maslow, las necesidades humanas están

jerarquizadas piramidalmente y son de dos clases; en la base: Necesidades de

carencia (fisiológicas, de seguridad, pertenencia y valoración); y en la cúspide:

Necesidades de crecimiento (autoestima y realización personal). Al satisfacer algunade las primeras, se pasa a la que sigue en el orden más alto; esta orientación es la

motivación; no se puede motivar un trabajo de alto rango, si no se ha satisfecho una

necesidad de menor rango. Las necesidades satisfechas ya no son motivantes.

Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004) plantea que este mecanismo explica la

consideración individualizada del líder; permitiéndole conocer las necesidades de los

seguidores, y actuar apuntando al crecimiento de cada uno. Pero dice que no explica

completamente el proceso transformacional (a diferencia de Burns que lo veía como

esencial) y agrega otros dos mecanismos: la expansión del rango de necesidades y la

inducción a trascender intereses personales por otros superiores de la organización.

Teoría existencia, relación y crecimiento (ERG) de Aldelfer.

Esta teoría, según Shriberg, A., et al. (2004), plantea necesidades humanas de

existencia (protección y seguridad: agua, comida y condiciones de trabajo); de relación

(amor y afiliación: relaciones interpersonales) y de crecimiento (estima y

autorrealización: productividad y creatividad).

Shriberg, A., et al. (2004) afirman que con esta teoría “podemos satisfacer más

de una clase de necesidad, ya que nuestras necesidades no son rigurosamente



24

jerárquicas” (p. 31). Por ello, según Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004), “existe la

posibilidad de que los tres niveles pudieran estar activos en cualquier momento, al

mismo tiempo, o pasar de un nivel a otro en la escala de necesidades” (p. 53).

La teoría explica, acorde a Shriberg, A., et al. (2004), que “cuando un individuo

se frustra al no lograr satisfacer una necesidad de mayor rango, puede tratar de

satisfacer una de menor rango. Esto se conoce como hipótesis de la regresión por

frustración” (p. 31). Por ejemplo, “las necesidades de existencia son las más

concretas; las de relación son moderadamente concretas, y las de crecimiento serían

las más abstractas” (Vega y Zavala, 2004, p. 53); luego, un sujeto puede regresionar a

satisfacer una necesidad de existencia, sino satisfizo una de crecimiento.

Sin embargo, también puede ocurrir que sin estar satisfechas necesidades

básicas, el sujeto logre las metas de una necesidad de alto rango. Entonces, el líder

puede inducir esta transformación, activando en los seguidores necesidades de un

orden más alto o expandiendo el rango de necesidades a otras potenciales. Bass

(1985, en Vega y Zavala, 2004) explica por este mecanismo, “por qué muchos líderes

transformacionales elicitan cambios radicales en sus seguidores, a pesar que éstos ni

siquiera hayan satisfecho necesidades mínimas” (p. 54); pone de ejemplo a Ghandi,

quien fue “hábil para convencer a sus seguidores para sacrificar sus propias

necesidades de seguridad y protección, por el bien más grande de una India

independiente” (Vega y Zavala, 2004, p. 54, traducción propia).

Bass (1985) dice que aunque pueda haber ocurrido una transformación, no

están satisfechas necesidades inferiores; luego, la real transformación ocurrirá si los

seguidores llegan a ser proactivos, buscando ellos mismos satisfacer las necesidades

pendientes, convirtiéndose en líderes internos (Vega y Zavala, 2004).

En resumen, Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004) propone tres mecanismos

por los cuales el líder transforma y motiva a sus seguidores:

1- Aumentando la importancia y valor de las consecuencias del desempeño de

los seguidores, y el nivel de conocimiento sobre éstas y cómo alcanzarlas.

(Teoría de las Expectativas).

2- Activando necesidades de orden más alto o expandiendo el rango de

necesidades. (Teoría de Maslow y ERG de Alderfer).

3- Induciendo a trascender intereses inmediatos por otros superiores del equipo

u organización. (Teoría de Maslow y ERG de Aldelfer) (p 55).

Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004) dice que algunos factores en la figura Nº

1 (de la motivación transaccional), incluida en la figura Nº 2, influyen en el esfuerzo



25

extra del seguidor, y explican cómo llega al desempeño esperado; pero en el proceso

transformacional el esfuerzo esperado presenta “un monto adicional” (p. 56); dada la

mayor confianza y valoración de las consecuencias en el seguidor; siendo básicos la

visión del líder y sus comportamientos transformacionales.Tichy y Devanna (1986, en Vega y Zavala, 2004) hallaron que “la visión del

líder era altamente motivante para las personas, articulando un nivel individual de

necesidades con un nivel macro-organizacional de propósito compartido, y de paso

resultaba ser un recurso para su autoestima” (p. 56).

Figura 2: Mecanismo motivacional transformacional. Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004).

En base a todo lo dicho, se infiere el siguiente concepto de liderazgo

transformacional: Es un proceso de interacciones entre los miembros de un grupo, a

través de comportamientos de influencia del líder sobre las personas, de manera queles active necesidades de un orden más alto o les expanda necesidades potenciales

que eleven el valor de las consecuencias designadas para que su esfuerzo voluntario

y en conjunto sea extra, trascendiendo sus autointereses, hacia el logro de las metas

comunes de cambio personal y transformación de la cultura organizacional.

El cambio personal de los seguidores es un efecto permanente cuando sus

necesidades potenciales expandidas, ya satisfechas, sirven para satisfacer otras

pendientes, generando una toma de decisiones, y convirtiéndose también en líderes

de sí mismos.

L: Expansión del rango denecesidades del S.

L: Trascendiendo losauto intereses de los S.

L: Elevación de necesidadesdel S, hacia un nivel más altode Maslow.

L: Construyendoconfianza en el S. L: Elevación de la valoración

de las consecuenciasdesignadas por S.

L: Elevación de laprobabilidad subjetiva deéxito en S.

L: Cambio en lacultura organizacional.

Desde la Figura Nº 1

S: Estado común de

esfuerzo esperado.

S: Desempeño esperado.

S: Aumento de la motivaciónpara alcanzar la

consecuencia designada.

S: Desempeño más allá delo es erado.



26

Compon entes del l iderazgo transfo rmacional.

Conforme a Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004), las dinámicas

motivacionales incluidas en el liderazgo transformacional, se cumplen a través decuatro procesos de influencia, que son sus dimensiones o componentes, y que se

conocen como las “4 I’s”, por sus siglas en inglés (Idealized influence; inspirational;

intelectual stimulation; individualized consideration). Por medio de éstos el líder

transformacional favorece cambios directos, a través de influir sobre los seguidores, o

indirectos, cambiando la cultura organizacional (Vega y Zavala, 2004).

Carisma o Influencia idealizada.

De acuerdo con Pounder (2010), este componente es “una medida de la

magnitud de admiración y respeto de los seguidores por el líder” (p. 536, traducción

propia). Se subdivide en dos procesos de influencia: Influencia idealizada atribuída e

influencia idealizada conceptual. En el primer proceso, los seguidores atribuyen rasgos

de excepción al líder, percibiéndolo como modelo, respetándolo y admirándolo. Al

respecto, Bass (1998) afirma que los líderes carismáticos se hacen modelos a seguir,

los seguidores se identifican con ellos, y los describen idealizando atributos, como

capacidad extraordinaria, persistencia y determinación.

Los seguidores perciben convicciones acertadas en el líder, lo aprecian y se

involucran en la misión con gran confianza, trazándose metas de alto desempeño(Thieme, 2005). Algunos rasgos carismáticos son: “tener convicciones sólidas,

autoconfianza y presentar un fuerte anhelo de poder” (Castro et al., 2007, p. 33); otros

son: compartir los riesgos y demostrar altos estándares éticos y morales.

En el segundo proceso, la influencia del líder ya no es percibida por sus rasgos

personales sino por sus comportamientos objetivos. En este caso, según Pounder

(2010), la confianza de los seguidores se suscita cuando el líder es capaz de entregar

una visión articulada, en la cual se reflejan la misión de la organización, en relación

con los ideales, valores y aspiraciones compartidas por los seguidores (visión

compartida); el líder no solo provee la visión sino también un sentido de misión,

aumentando la confianza y el optimismo de los seguidores.

En este componente es básica la motivación del líder; quien, según Yukl (1994,

en Thieme, 2005), apelando a las expectativas e ideales de los seguidores, activan en

ellos necesidades de un orden más alto o las expanden, y les inducen la trascendencia

de sus intereses personales por los del grupo y/o de la organización, consolidando su

compromiso al definir los roles en términos ideológicos.



27

Inspiración o Motivación inspiradora.

Conforme a Pounder (2010), es “una medida de la capacidad del líder para

generar confianza en la visión y valores del propio líder” (p. 536, traducción propia).

Teniendo la visión compartida, el líder debe procurar que se realice junto conlos seguidores. Para ello, acorde a Pounder (2010), sigue dos procesos. En el primero,

debe usar estrategias de motivación, centrando los esfuerzos en unas cuantas metas

compartidas y logrando un trabajo de equipo; estas estrategias funcionan cuando el

líder transmite la visión con un alto poder simbólico, autoconfianza, compromiso,

lealtad, honestidad y coherencia. Bass (1998), afirma que el trabajo en equipo tiene

sentido y es desafiante si los propios líderes, se involucran en el equipo.

En el segundo proceso, tiene que inspirar en sus seguidores el logro de dichas

metas de la visión compartida, generando un clima de compromiso. El mecanismo

motivacional del líder debe ser incitar más las expectativas de los seguidores.

Consideración individualizada.

Para Pounder (2010), este componente es “una medida del grado en el que el

líder se preocupa acerca de las necesidades de desarrollo de cada uno de sus

seguidores” (p. 536, traducción propia). Por lo tanto, según Bass (1998), e l líder pone

atención y respeto por los deseos y necesidades individuales; asimismo, acepta las

diferencias individuales. A partir de esto, interactúa de forma personalizada con sus

seguidores, practicando la comunicación horizontal, escuchando efectivamente; y

luego, trabajando conjuntamente para desarrollar el potencial de sus seguidores.

El apoyo tutorial, ejecuta instrucción adicional para superar problemas de

rendimiento. Al respecto, Pounder (2010) dice que “los líderes, entrenadores y

mentores, proporcionan retroalimentación continua y enlazan las necesidades de los

miembros de la organización, con la misión institucional” (p. 536, traducción propia).

Estimulación intelectual.

Para Den Hartog et al. (1997) y Hinkin y Tracey (1999), este componente es el

grado en que los seguidores son provistos de interesantes y difíciles tareas y

alentados a resolver los problemas a su manera (Pounder, 2010).

Para esto, acorde a Thieme (2005), el líder estimula en los seguidores la

creatividad, y fomenta un ambiente en el que ellos se sienten obligados a cuestionar

antiguos supuestos, dando la bienvenida a ideas nuevas, y a no temer cometer

errores. Esto implica, según Pounder (2010), repensar viejas formas de hacer las

cosas, pensar en nuevas soluciones a viejos o habituales problemas.



28

El líder docente debe fomentar la creatividad, utilizando la intuición y la lógica

para resolver problemas, permitiendo el ensayo error. Así, los estudiantes se

transforman en solucionadores más efectivos, con o sin la ayuda del líder, rompiendo

viejos esquemas de aprendizaje o conductas inadecuadas.

Modelos d e l iderazgo transform acional.

El modelo inicial Bass (1985), acorde a Bass (2000, en Vega y Zavala, 2004),

plantea para el estilo transformacional, las siguientes dimensiones:

Carisma/inspiración, estimulación intelectual y consideración individualizada; para el

estilo transaccional: Recompensa contingente y dirección por excepción; y para el No

liderazgo: el laissez faire. La dimensión carisma, llamada también “influencia

idealizada”, estaba fusionada a la inspiración.

Según Bass (1985, en Castro et al., 2007) el instrumento Multifactor Leadership

Questionaire o Cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ), fue creado para medir

los comportamientos en estas seis dimensiones o factores.

El modelo Bass (1994), acorde a Gronn (1995, en Vega y Zavala, 2004),

separó carisma e inspiración; entonces el estilo transformacional aumentó a cuatro

comportamientos o dimensiones: Influencia idealizada, inspiración, estimulación

intelectual y consideración individualizada; los cuales, según Bass y Avolio (1994, en

Vega y Zavala, 2004), fueron denominados 4 I’s por sus siglas en inglés (Idealized

influence; inspirational; intelectual stimulation; individualized consideration).

En base a este último modelo, Castro et al. (2004) adaptaron a la realidad

argentina una versión española (Morales y Molero, 1995) derivada de la prueba MLQ

de 1985 y operacionalizaron el cuestionario de estilos de liderazgo (CELID).

El modelo Bass y Avolio (1994) o modelo de rango completo, dividió la

influencia idealizada en atribuida y conductual, y separó la dirección por excepción, en

activa y pasiva (Vega, y Zavala, 2004), aumentando a nueve factores.

El modelo Bass y Avolio (2000) o modelo de rango total, es el más reciente,

conocido como Full Range Leadership 5X (Modelo de Rango Total del Liderazgo, 5X),

cuyo cuestionario MLQ, form 5X short (MLQ, 5X, corto), tiene 45 preguntas (Vega, y

Zavala, 2004). Además de las nueve dimensiones o factores de actividad y de

frecuencia (de los estilos de liderazgo) del modelo de rango completo; contiene tres

dimensiones de eficacia, y de allí su nombre de rango total.



29

Acorde a Vega y Zavala (2004) en el MLQ, 5X, corto, se comprenden ítems

para las dimensiones de eficacia (esfuerzo extra, satisfacción y efectividad), que

representan el impacto de los estilos de liderazgo en el desempeño de los seguidores;

e ítems para las restantes nueve dimensiones. Este cuestionario tan amplio, ha sidocriticado por abarcar tanto en un mismo instrumento y tiempo de consulta.

Modelos de liderazgo transformacional de rango completo y de rango total.

Bass y Avolio (1994), a partir del liderazgo transformacional y del liderazgo

transaccional, desarrollaron el modelo de liderazgo de rango completo, “basándose en

el planteamiento de que, si bien éstos aparecen como dos dimensiones separadas de

liderazgo, el liderazgo transformacional es una expansión del liderazgo transaccional.En otras palabras, el líder transformacional contiene además de las cuatro I’s, las

conductas de liderazgo transaccional, siendo capaz de desplegar cada estilo en algún

grado (incluyendo el laissez faire)” (Vega y Zavala, 2004, p.22).

Las conductas de liderazgo, en estos tres estilos, pueden ser activas o pasivas,

esto constituye la “dimensión de actividad” del perfil de liderazgo; por ejemplo, las

conductas transformacionales y de recompensa contingente, en un perfil de liderazgo,

son activas; contrario a las conductas de laissez faire y de excepción pasiva. Sin

embargo, estos autores advirtieron que existe una frecuencia de expresión, de cadauno de los estilos, en cada líder; según la cual pueden tender a conductas de liderazgo

más activas o más pasivas. Esto constituye una “dimensión de frecuencia” y está dada

por el valor de los porcentajes de los niveles de dominio. Por ejemplo, aunque las

conductas transformacionales y de recompensa contingente sean activas, su

porcentaje, en el dominio alto, puede ser pequeño; por tanto, el balance con las demás

conductas puede arrojar un perfil transaccional que tienda a conductas pasivas.

Acorde con Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007) si se evalúa el perfil

de liderazgo en base a estas dos dimensiones (actividad y frecuencia) y resulta: una

frecuencia (porcentaje) alta de conductas activas transformacionales y de recompensa

contingente, en el nivel de dominio alto; una frecuencia media de conductas de

dirección por excepción, en el dominio medio; y una frecuencia alta del laissez faire, en

el dominio bajo; se tiene un perfil de liderazgo transformacional de rango completo.

Asimismo, si se tienen porcentajes grandes en el dominio alto de las conductas

transformacionales, y en el dominio bajo de las conductas transaccionales y del laissez

faire, se tiene un perfil transformacional simple. Por último, una frecuencia alta en el

dominio bajo del estilo transformacional y unas frecuencias medias en el dominio



30

medio de las conductas transaccionales y de laissez faire, dan un perfil transaccional.

Estos tres perfiles de liderazgo son definidos por el modelo de liderazgo

transformacional de rango completo.

La evaluación del perfil de liderazgo, en un individuo, acorde a Bass y Avolio(2000, en Vega y Zavala, 2004), se completa cuando se averigua que tan eficaz ha

sido en lograr, en los seguidores, una motivación de esfuerzo extra, un desempeño

más allá de lo esperado y una satisfacción por la eficacia del líder; esto último es la

“dimensión de efectividad”, el impacto del estilo de liderazgo en el desempeño.

Bass y Avolio (2000, en Vega y Zavala, 2004), según las consideraciones

previas, perfeccionaron el modelo de rango total. En éste, el “perfil óptimo” o perfil

eficaz del líder puede observarse cuando las frecuencias de las conductas

transformacionales, transaccionales y de laissez faire están acordes a un perfil de

liderazgo transformacional de rango completo.

El perfil óptimo o de rango completo (figura Nº 3), tendrá una mayor efectividad

en el desempeño de los seguidores si, como dice Bass (1990, en Vega y Zavala,

2004), el líder hace un despliegue mayor, pero no exclusivo, de conductas

transformacionales; las cuales, potencian a las conductas transaccionales.

En el perfil sub-óptimo (figura Nº 4), el líder tiende hacia la inactividad y la

inefectividad, presentando mayor frecuencia en el despliegue del estilo laissez-faire y

de los estilos pasivos (excepción pasiva).

En resumen, en este Modelo, “ningún estilo de liderazgo es necesariamente el

correcto o apropiado. Esto es una función del líder, sus objetivos, el contexto, y las

necesidades y habilidades de los seguidores” (Vega, y Zavala, 2004, p. 25).

Efectivo

Pasivo Activo

Inefectivo

Figura 3: Perfil óptimo de liderazgo. Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004).

CUATRO

I’s

R.C.

DPE A

DPE P

L.F.



31

Según Vega y Zavala (2004) el líder debe adoptar el estilo de liderazgo con

mayor probabilidad de ajustarse al contexto para tomar decisiones y realizar las

acciones más adecuadas. En un ambiente organizacional, con actividades ambiguas o

difíciles, que requiere una alta estructuración de la tarea y la corrección de los desvíosde los objetivos en los que incurran los seguidores, un estilo transaccional puede ser

más efectivo a corto plazo. En un ambiente con alta estructuración de las tareas, y

actividades definidas y rutinarias, será mejor tomar decisiones de cambio y alentar el

trabajo individual hacia metas comunes, según un estilo transformacional.

Efectivo

Pasivo Activo

Inefectivo

Figura 4: Perfil sub-óptimo de liderazgo. Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004).

Lid erazgo laiss ez-faire.

Implica la ausencia de liderazgo, las decisiones no son tomadas, las acciones

son demoradas y las responsabilidades del líder son ignoradas; es un estilo de

liderazgo ineficaz (Castro et al., 2007).

Es “conceptualmente distinto de la gestión por excepción pasiva, porque estaguarda el statu quo por excepción, mientras que el liderazgo laissez faire asciende a

una derogación de la responsabilidad de liderazgo” (Bass, 1985; Bass y Avolio, 1989;

en Pounder, 2010, pp. 536, 537, traducción propia).

Sosik et al. (2002) dicen que “los líderes efectivos son los que muestran

conductas más activas (principalmente de transformación) y menos de las más

pasivas (principalmente transaccionales)”. Frente a esto, el liderazgo laissez-faire

equivale a una falta de liderazgo” (Pounder, 2010, p. 537, traducción propia).

I’s

R.C.

DPE A

DPE P

L.F.



32

Liderazgo transformacion al y si tuacional.

El liderazgo transformacional de rango completo, a decir de Bass y Avolio

(1994, en Vega y Zavala, 2004), es una integración de conductas transformacionales,transaccionales o incluso de laissez faire pero en el que predomina una mayor

frecuencia de conductas transformacionales y de recompensa contingente, en alto

dominio; una menor frecuencia de conductas transaccionales de dirección por

excepción, en dominio medio y una todavía menor frecuencia de conductas laissez

faire, en alto dominio.

Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004) explican que un líder con un

perfil de rango completo, “es el mejor de los lideres porque despliega ambos

liderazgos, transformacional y transaccional” (p. 23); esto implica que el líder de rango

completo es el más efectivo, es decir tiene un liderazgo de rango total (liderazgo de

rango completo eficaz); porque es capaz de desplegar los estilos transformacional y

transaccional en diferentes intensidades, según la situación, influyendo cambios

mayores en la organización o en sus seguidores. Esto lo confirman Bass y Avolio

(1994) junto a Bass y Steidmeier (1998), citados por Vega y Zavala (2004), cuando

dicen que “no hay separación de tipos de liderazgo, sino un mayor despliegue de

conductas características de un tipo de liderazgo, más que de otros” (p. 30).

Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007) dicen que cuando solo se

presenta conductas transformacionales frecuentes, en alto dominio; y el resto de

conductas, infrecuentes y en bajo dominio, entonces el perfil del líder es

transformacional. Y si las conductas transformacionales son infrecuentes y están a un

nivel bajo; y las conductas transaccionales y de laissez faire son frecuentes, y a un

nivel medio; entonces el perfil del líder es transaccional.

Cualquiera de estos tres perfiles de liderazgo (de rango completo,

transformacional o transaccional) es relativamente estable y se expresa en conductas

que caracterizan un estilo. Aseveran Vega y Zavala (2004) que “lo que cambia ante un

determinado contexto no es el liderazgo en sí, sino el estilo o patrones

comportamentales desplegados por el líder ” (p. 34).

Para Bass (1985, en Bass y Avolio, 1994, citados por Vega y Zavala, 2004):

“pocos individuos despliegan un solo estilo todo el tiempo, sino que la mayoría de los

líderes exhiben diferentes montos de cada estilo” (p. 34, traducción propia); y agrega

que “algunos estilos generalmente son más efectivos que otros en determinados

contextos. Lo que hace la situación, es enfatizar más un estilo o patrón



33

comportamental de un líder. Así lo importante es la habilidad del líder para distinguir

qué estilo es apropiado para ese contexto específico” (p. 34).

De todos modos, los líderes con un perfil únicamente transformacional o

transaccional, son menos efectivos que aquellos que tienen el perfil de rangocompleto. Aunque entre los dos, es más efectivo el transformacional; mejor es el de

rango completo porque contiene ambas conductas y porque tiene en su repertorio un

mayor rango de posibles conductas o estilos, según la situación. El liderazgo

transaccional es un buen liderazgo, pero el transformacional, sin reemplazarlo,

aumenta su efectividad, sobre todo en el perfil de rango completo.

Robbins (1994, en Vega y Zavala, 2004) dice que los estilos situacionales,

desde la teoría de Bass, se pueden considerar transaccionales, por tener un menor

rango de conductas y porque estos líderes “guían a sus seguidores hacia metas

establecidas, aclarándoles los requisitos de los roles y las actividades” (p. 32). En

cambio, el líder transformacional, además de un mayor rango de conductas, hace que

sus seguidores vayan más allá, alcanzando el bien institucional y provocándoles

efectos extraordinarios y permanentes.

Las conductas y estilos situacionales son transaccionales porque se explican

desde su base teórica psicológica, correspondiente a los procesos de motivación de

intercambio de expectativas por recompensas, que lleva a efectos (desempeños)

esperados. En cambio, en el liderazgo transformacional el proceso motivacional es

distinto, porque el efecto producido en los seguidores es un cambio de segundo orden;

es decir, en sus necesidades, valores y actitudes (Vega y Zavala, 2004).

En conclusión, el liderazgo transformacional siempre será más efectivo que el

transaccional y que los enfoques situacionales. Pero la teoría situacional (o

transaccional), y la transformacional (de rango completo o total), son complementarias,

a tal punto que los principales exponentes de las teorías situacionales (Hersey y

Blanchard), según Vega y Zavala (2004), hablan de un liderazgo “situacional

transformacional”, porque un líder con un perfil de liderazgo transformacional de rango

completo, es capaz de desarrollar conductas de un estilo transformacional simple,

transaccional, y de rango completo, según la situación. Adicionalmente, los conceptos

de los diferentes enfoques, están integrados a la teoría transformacional del liderazgo.

Sabido que el perfil de liderazgo característico en un líder es relativamente

estable, y que lo que varía por la contingencia de la situación, y de los conocimientos y

habilidades de los seguidores, es el estilo de liderazgo ejercido; en el siguiente

apartado se trata la conceptualización de estilo de liderazgo.



34

Esti lo de l iderazgo.

Según Levicki (2000, en Molinar y Velázquez, 2001), “cada estilo de liderazgo

puede predominar en algunas situaciones, o bien, predominar en algunos líderes. Es

importante identificar la realidad y ser oportunos con el liderazgo adecuado” (p. 21) ;

esto implica, a decir de Molinar y Velázquez (2001), que la tarea de liderazgo requiere

que los líderes adapten su estilo de liderazgo a la situación (necesidades del grupo);

luego, ningún líder será competente en todas las situaciones.

Para Madrigal (2005): “El estilo de liderazgo se refiere al patrón típico de

conducta que adopta el líder o el directivo con el propósito de guiar a sus trabajadores

para que alcancen las metas de la organización. El estilo está basado en las

experiencias, el género, la educación y la capacitación, y el estimulo que motiva allíder en diferentes circunstancias” (p. 76). Este mismo autor agrega que “está

determinado por las habilidades que predominan al ejercer el mando. En la práctica

profesional, el líder reafirma estas habilidades de acuerdo con su posición y con los

resultados que va obteniendo. Jiménez (1998) menciona que el estilo de liderazgo

puede oscilar entre varios extremos; desde dejar hacer sin intervenir hasta controlar

todo, o estar orientado a la persona, el trabajo, las metas o los resultados” (p. 76).

Consecuentemente, estilo de liderazgo es el tipo de comportamiento realizado

en función de los conocimientos y la experiencia, a través del cual la persona lídertiene la capacidad de desarrollar habilidades prevalentes para ejercer un proceso de

influencia en un grupo de personas, según sus necesidades y la situación dada, y

actuar en conjunto siguiendo metas u objetivos comunes.

En la siguiente sección, se concreta más en el líder docente y en sus

características transformacionales; que se sugiere, integran el liderazgo y la

enseñanza en el aula (tercera oleada). Aunque las primeras oleadas del liderazgo

docente aplicaron las ideas transaccionales, centradas en la figura del Director.

El l iderazgo docente o l iderazgo en el aula.

Anteriormente se trató sobre las características que tiene el liderazgo en

cualquier organización. Empero, la consideración del liderazgo en la organización

educativa, desde el enfoque transformacional, como un proceso y un atributo que toda

persona puede desarrollar para conseguir los objetivos de cambio y mejora

institucionales y personales; fue un concepto que se abrió paso, según Silva et al

(2000, en Pounder, 2010), “a través de sucesivas “oleadas” (p. 533, traducción propia).



35

La primera oleada encasilló al docente como un simple funcionario formal de la

organización; un engranaje que debe cumplir su rol, considerando solamente el

funcionamiento de la organización y en base a ejecutar las órdenes del subdirector

pedagógico, arquetipo del docente líder, casi el único que piensa y toma decisionesque deben ejecutar tal cuales. Para Froymier (1987, en Pounder, 2010), las relaciones

de interacción subdirector y docentes, cumple la función de control de estos últimos.

La segunda oleada tuvo más en cuenta a la dimensión instruccional de la

función docente y según Pounder (2010), le delegó algunas responsabilidades como

jefes de equipo o promotores del currículo, pero éstas continuaron siendo formalidades

que los docentes cumplían de acuerdo a unos planes ya diseñados desde la entidad

educativa superior, y siempre en base al principio de control administrativo.

La tercera oleada es la que Pounder (2010) señala como la visión actual de

liderazgo docente. En nuestro medio, sus manifestaciones son vistas como tendencias

recientes en educación; y, sobre ellas, hay aún poco análisis. Esta oleada, según la

literatura revisada por Pounder (2004, en Pounder, 2010), sugiere que los conceptos

de enseñanza y liderazgo están integrados, al punto que los docentes líderes, tienen

características transformacionales y también un gran desempeño en el aula.

El docente, más que un simple enseñante, es un profesional que, en el proceso

de expresar sus capacidades de liderazgo, es capaz de mejorar el clima educativo,

participando en actividades de mejora del proceso educativo. Wasley (1991, en Silva y

otros, 2000, citados por Pounder, 2010), dice que los líderes docentes: “Ayudan al

rediseño de las escuelas, son tutores de sus colegas, participan en la solución de los

problemas en la escuela y proporcionan actividades de crecimiento profesional para

sus colegas” (p.534, traducción propia).

Pounder (2010) explica que para dar la conceptualización del liderazgo

docente, según la tercera oleada, es necesario hallar elementos de articulación en

una serie de conceptos de diferentes autores, a los cuales cita de este modo:

Darling-Hammond et al. (1995) dicen: “los líderes docentes están abiertos a

nuevas formas de hacer las cosas y son modeladores de aprendizaje, con el fin de

mejorar la experiencia educativa de los estudiantes” (p. 534, traducción propia).

Sherrill (1999), argumenta que: “las expectativas básicas de un líder docente

son la enseñanza ejemplar en clase con un buen conocimiento pedagógico junto con

una comprensión de la teoría del aprendizaje y de las prácticas eficaces en el aula.

Además, debe poseer un conocimiento basado en la investigación sobre la enseñanza

y el aprendizaje” (p. 534, traducción propia).



36

Silva et al. (2000) enfatizan la capacidad del líder docente “para navegar las

estructuras de las escuelas, fomentar las relaciones, modelar el crecimiento

profesional, alentar el cambio, y desafiar el status quo" (p. 534, traducción propia).

Harris y Muijs (2003), afirman que: “El ejercicio del liderazgo por parte de losmaestros, es independiente de la posición o cargo y se centra en mejorar el

aprendizaje, sobre la base de un tipo de liderazgo que se deriva de la colaboración

profesional, el desarrollo y el crecimiento” (p. 535, traducción propia).

En la primera propuesta se identifica el liderazgo docente desde la

perspectiva de una acción efectiva en las aulas, en beneficio del aprendizaje.

En la segunda propuesta se hace más explícita la mención a las prácticas

eficaces en el aula, y a las bases cognoscitivas y de investigación que el docente debe

tener para ejercer como excelente enseñante, lo que le dará el status de líder.

Además, se menciona que su progreso como líder necesita de la ayuda que pueda dar

a otros colegas, mediante una investigación participativa y reflexiva.

En la tercera propuesta se incluyen el liderazgo del Director y el del docente, en

una perspectiva más amplia que el aula de clase o el ámbito de la escuela.

En la cuarta propuesta el docente es líder de su propia mejora como

enseñante, en un ejercicio independiente de su cargo, para mejorar el aprendizaje,

basándose en la colaboración, el desarrollo y el crecimiento profesionales.

Se presentan estos otros conceptos de liderazgo docente, para tener más

claves con las cuales hallar los elementos comunes de articulación:

Day C., Hall, C. y Whitaker, P. (2002), explican que:

Otro procedimiento útil de examinar la naturaleza del rol del profesor, es a

través del concepto de liderazgo (…) El liderazgo puede ser considerado como

aquella parte de la actividad de un gestor relacionada con la ayuda a otras

personas para que lleven a cabo las actividades prescritas de un modo óptimo

según su capacidad. Se preocupa más con la eficacia que con la eficiencia, y

más con la cualidad que con los logros (…) El buen liderazgo, supone un

delicado proceso de anticipación de estas necesidades en otros y un esfuerzo

por satisfacerlas (...) La enseñanza consiste en el descubrimiento de cuáles

son las necesidades sentidas por los alumnos (…) Profesores eficaces son

aquellos que son capaces de conectar con sus alumnos, de apreciar y entender

sus necesidades y de buscar modos específicos e individuales de satisfacerlas

(pp. 68,69).



37

Esta propuesta se enfoca en el liderazgo del docente en el aula, entendido

como el ejercicio de su rol de ayuda a los estudiantes, según sus necesidades y

capacidades previamente detectadas para buscar satisfacerlas a nivel individual. Esto

refleja la dimensión transformacional, consideración individualizada.Mendoza (2007):

La esencia del liderazgo pedagógico, está en aumentar la influencia educativa

(autoridad) sobre los estudiantes, por encima del nivel de obediencia mecánica

a las órdenes rutinarias venidas de la institución educativa. Líder pedagógico

es el docente, liderazgo es el propio proceso que desarrolla el docente que es

líder. Liderazgo pedagógico es el proceso de ejercer una influencia mayor que

lo que permite la estructura de dirección u organización de la institución

educativa, hasta lograr que los estudiantes también sean líderes (párrafo 7).

Mendoza entiende el liderazgo docente como ejercicio de influencia,

independiente del cargo, para que los estudiantes no solo mejoren su aprendizaje sino

para que se conviertan en líderes de su propia mejora personal.

El siguiente punto a tratar es la articulación de los elementos comunes hallados

en las propuestas teóricas (que acaban de exponerse), caracterizando el liderazgo

docente para tener un constructo susceptible de medición. Se propondrá que esta

articulación debe basarse en los criterios de la teoría transformacional.

Art icu lación del co ncepto d e l iderazgo do cente.

En casi todas las concepciones de liderazgo docente propuestas en el apartado

anterior, existe la coincidencia de considerar al líder docente como un modelador de

formas eficaces de enseñanza para mejorar el aprendizaje. Esta tendencia se centra

en los comportamientos de interacción del docente con sus estudiantes.

Se entiende que el ámbito del aula no es el único en el cual la gestión del

docente desenvuelve su liderazgo; porque sus acciones se ejercen independientes de

la posición o del cargo, pudiéndose expresar en el aula, mejorando su clima social o

en la institución toda, mejorando el clima en la escuela, a través de actividades de

capacitación, tutoría, toma de decisiones y de participación.

Asimismo, se advierte que el liderazgo docente eficaz, no solamente tiene que

ver con los aprendizajes sino también con contemplar las necesidades afectivas de los

estudiantes, propiciando un adecuado clima del aula y su desarrollo como líderes.

Por último, las propuestas indican que el liderazgo docente surge y se nutre de

la colaboración, la experiencia, la capacitación y el desarrollo profesional.



38

Se concluye que los comportamientos docentes son el elemento clave de la

articulación de la enseñanza con el liderazgo. Empero, ¿de qué tipo deben ser estos

comportamientos?

Para Pounder (2010), pocos estudios han tratado estas cuestiones; salvo en elestudio del liderazgo docente en establecimientos socialmente desfavorecidos de

Crowther (1997), quien describe a los líderes docentes como: “personas aclamadas no

sólo por su excelencia pedagógica, sino también por su influencia en el cambio y por

estimular la mejora en las escuelas y las comunidades, socio-económicamente

desfavorecidas, en las que trabaja.” (Pounder, 2010, p. 535, traducción propia). Para

Crowther, un líder docente en una situación de privación socioeconómica, debe:

Tener pruebas concretas de una importante contribución a un aspecto de la

justicia social en la escuela o la comunidad;

Ser muy apreciado en la comunidad, en particular, entre las personas y los

grupos socioeconómicamente desfavorecidos;

Ser reconocido por sus colegas como muy influyente en los procesos de toma

de decisiones de la escuela;

Concordar que un alto nivel de la escuela está basado en la responsabilidad de

los docentes y en la administración de la escuela (Pounder, 2010, p. 535,

traducción propia).

Estos indicadores, según Crowther (1997), muestran que los líderes docentes

tienen cualidades de liderazgo que son transformacionales (Pounder, 2010). Algunas

de estas cualidades, se pueden aplicar a la muestra analizada; considerando que la

escuela en estudio está ubicada en una zona de bajos recursos económicos, y que la

mayoría de sus alumnos provienen de hogares disfuncionales y están expuestos

continuamente a problemas asociados a las drogas y al pandillaje.

El camino de soluciones para realidades educativas como la descrita, puede

hallarse a partir de mejorar las competencias docentes en el perfil de liderazgo, para

incidir en la mejora de su desempeño; y, sobre todo, en la mejora del clima afectivo del

aula. Las investigaciones, en este sentido, pueden desarrollar una nueva

conceptualización del liderazgo docente, que Pounder llama de cuarta oleada; es

decir, el liderazgo transformacional aplicado al aula de clase.

En suma, la articulación de los elementos de la tercera oleada debe considerar

los comportamientos del docente, según los criterios de la teoría transformacional,

para los cuales liderazgo y enseñanza están entrelazados (Pounder, 2010).



39

El l iderazgo transform acional en el doc ente.

Crowther (1997, en Pounder, 2010) detalla comportamientos de los líderes

docentes que coinciden con el liderazgo transformacional; por ejemplo, su fuertecompromiso con un conjunto de valores fundamentales que están dispuestos a

comunicar, coincide con carisma e inspiración.

Los intentos de definir el liderazgo docente (vistos en el penúltimo apartado),

también encuentran una afinidad con el liderazgo transformacional. Por ejemplo, la

definición de Silva et al. (2000, en Pounder, 2010), sobre que los líderes docentes son

“cultivadores de relaciones y de modelos de crecimiento profesional” (p. 537,

traducción propia), refleja la consideración individualizada; igualmente, su explicación

de los líderes docentes como “promotores del cambio y retadores de la situaciónactual” (p. 537, traducción propia), refleja la estimulación intelectual.

Asimismo, según Pounder (2010), las cualidades del líder docente, de Darling-

Hammond y otros (1995), como “la apertura a nuevas formas de hacer las cosas y la

elaboración de modelos de aprendizaje” (p. 537, traducción propia), reflejan a la

estimulación intelectual y a la consideración individualizada.

En resumen, la tercera oleada del liderazgo docente, se refiere a que las

características del líder docente, son esencialmente transformacionales. En

consecuencia, sería lógico y recomendable evaluar las cualidades de los líderesdocentes en el aula; y si dichas características son transformacionales, se puede

averiguar qué tanto se relacionan con una clase excelente.

Para Pounder (2010) esta asociación entre la enseñanza y el liderazgo está

bastante comentada por la investigación; para demostrarlo cita a York-Barr & Duque

(2004), quien revisó literatura que abarca a 20 años, la cual “sugiere que el respeto

que merece el líder en sus funciones de liderazgo, se basa sólidamente en su

reputación como excelente enseñante en el aula” (p. 538, traducción propia);

recíprocamente, cree posible que por esta razón, se crea el ambiente propicio para

que el maestro ejerza sus cualidades como líder transformacional.

Según Snell y Swanson (2000, en Pounder, 2010) “el examen del

comportamiento del profesor en el aula, utilizando el liderazgo transformacional, podría

explicar por qué los profesores excelentes tienden a convertirse en líderes de

docentes; y, por el contrario, por qué los líderes de maestros pueden ser, en general,

excelentes profesores” (p. 538, traducción propia).

Es posible que los líderes docentes posean cualidades de liderazgo

transformacional que faciliten un desempeño eficaz en liderazgo y enseñanza.



40

Validando esta conjetura, se proyectaría una conceptualización de cuarta oleada: la

práctica del liderazgo transformacional en el aula (Pounder, 2010).

Una revisión de la literatura sobre los efectos de los estilos de liderazgo en el

aula, en general, demuestra que “las características del liderazgo transformacional en

el aula, de los líderes docentes, pueden dar cuenta de su percepción de excelencia

pedagógica" (Crowther, 1997, en Pounder, 2010, p. 536, traducción propia).

En resumen, el vínculo entre el liderazgo en el aula y la excelente enseñanza,

se da a través de los comportamientos transformacionales en el docente.

El líder docente transformacional.

Madrigal (2005) señala que la palabra líder tiene una acepción más amplia y sufunción trasciende el mero rol administrativo de dirección y coordinación, incluyendo

dimensiones personales que tienen que ver con la motivación y la persuasión de

grupos humanos a los que inspira. Para Soto (2003, en Flores, 2003) “el líder debe

lograr metas de productividad, señaladas por la dirección, a través de personas, que a

su vez esperan satisfacer plenamente sus propias necesidades” (p. 30).

El líder conoce las necesidades y motivaciones de los miembros del equipo o

grupo, facilita su formación y desarrollo, interactuando de forma personalizada con sus

integrantes y dándoles capacitación o instrucción adicional. Por tanto, Flores (2003)afirma que “el líder es la persona que influye y dirige las actividades de otros, en forma

tal, que determina su efectividad en el trabajo y su satisfacción. El líder se convierte en

un medio para el grupo, ya que este facilita hacer realidad sus deseos, aspiraciones,

logros y satisfacción de sus necesidades” (p. 27).

El líder afronta el cambio al frente del grupo y no dirigiendo cómodamente

desde un sillón, sino haciendo suyo el problema, transmitiendo con emoción una visión

de futuro, y siendo congruente con su pensar, decir y hacer (Flores, 2003).

El líder crea estrategias, fomenta el compromiso de los miembros del equipo ylos ayuda a lograr las metas de la visión compartida.

El líder estimula a sus seguidores frente a los problemas, animándolos a

cuestionarse razonadamente las soluciones rutinarias, planteando ideas nuevas.

Transfiriendo estas características transformacionales al líder docente para el

cambio y la mejora institucional y de la comunidad pero también de los estudiantes; se

tiene que, concordando con Flores (2003), el líder docente, más que autoridad formal,

es autoridad moral, y tiene las siguientes características:



41

Tiene espíritu de trabajo. Identificándose con la problemática educativa

institucional y comunal; planteando una visión y una misión; señalando metas y

alentando su cumplimiento, y proyectando una imagen confiable y ética.

Es perseverante y flexible en el trabajo educativo y social. Ayudando adesarrollar y realizar la visión compartida y las metas planteadas, programando

actividades, motivando la participación de los alumnos, y ejecutándolas

coordinadamente con ellos y los demás colegas para lograr el desarrollo integral de los

educandos y de la comunidad, orientándose a la autotransformación, y a la de todos.

Es tolerante. A la conducta de los alumnos, porque atiende y respeta sus

necesidades, tolera su iniciativa de solución a un problema, deja que sean creativos y

perseverantes y les anima a que trabajen con libertad, desarrollándoles su potencial.

Actúa con equidad, absuelve consultas, respeta los derechos del alumno.

El líder docente, mediante el ejercicio de su liderazgo, en un proceso de

interacción con sus estudiantes, colabora con su parte en el logro de la calidad.

Liderazgo y ef icacia escolar.

Según Murillo et al. (2007) desde la primera generación de estudios sobre

eficacia escolar (1971-1979), se consideró al liderazgo instructivo del Director como

uno de los factores más importantes de la calidad educativa.

Empero, Edmonds (1979), establecía que la eficacia en las escuelas (su

incidencia en el aprendizaje y rendimiento académico en matemática y lectura, según

Maureira, 2004), se debía a cinco factores escolares, algunos de los cuales relevaban

el papel de los procesos dentro de las aulas (Murillo et al., 2007).

En efecto, aunque entre los factores destacaban el liderazgo del Director, y el

clima institucional seguro y disciplinado; Cremmers, en 1994, a decir de Murillo et al.

(2007), advirtió que el segundo factor era un indicador del primero. Además, no

obstante que de acuerdo con Maureira (2004), los otros factores (las altas expectativas

en los resultados de los estudiantes; el énfasis en el aprendizaje de la matemática y la

lectura; y la evaluación y seguimiento constantes del progreso del estudiante), se

asumían como responsabilidades adicionales del Director; en la práctica son factores

desarrollados en las aulas, y por ello, más propios del docente.

Se concluye, hasta aquí, que la teoría sobre la eficacia escolar considera entre

los factores más importantes al liderazgo del Director; asocia el factor clima

institucional como un indicador del primero y también considera factores del aula.



42

Los factores del aula tienen que ver con la acción docente, su comportamiento

en las interacciones con sus estudiantes; esto es, su estilo de gestión o de liderazgo,

el cual genera el clima del aula, que incide en las variables afectivas y actitudinales de

los estudiantes; las que, a su vez, influyen en el aprendizaje y en el rendimiento.Según esta secuencia, se puede hablar de un estilo de gestión de la clase o estilo de

liderazgo eficaz; es decir, de eficacia docente en el aula.

En el período (1979 -1985), según Murillo et al. (2007), se siguieron hallando

mas factores del aula o de eficacia docente. Empero no pudo explicarse sus efectos

sobre el rendimiento; entonces se desconocía la secuencia de procesos anteriormente

descrita y también que muchos factores del aula, considerados factores de eficacia de

la escuela, eran indicadores en las dimensiones transformacionales o transaccionales,

según la teoría del liderazgo transformacional, que emergió al f inal de este período.

Por ejemplo, las altas expectativas sobre los estudiantes, es un indicador de

carisma. La necesidad de contar con metas académicas, el profesor como modelo, y la

buena gestión de la clase, son indicadores de carisma e inspiración. Otros factores del

aula, hallados en el segundo período, según Maureira (2004), tales como las variables

de salida no cognitivas: El “autoconcepto” del estudiante sobre su habilidad

académica, y su “autoconfianza”, tienen que ver con la eficacia del liderazgo.

Por los vacíos teóricos expuestos, autores como Puerkey y Smith (1983), en

Estados Unidos, según Murillo et al. (2007), estudiaron más el proceso en el que las

escuelas funcionan y cambian (la mejora de la escuela), que el de la propia eficacia.

No obstante, de las variables de organización para la mejora destacaron la formación

del profesorado en modificación de actitudes y comportamientos, importante dada sus

implicancias en las interacciones docentes-estudiantes.

Otro grupo de estudiosos consignados por Murillo et al. (2007), como

Mackenzie (1983), identificaron variables de eficacia en el aula, muy relacionadas con

el liderazgo docente; tales como, la toma de decisiones en el aula (inspiración), las

recompensas por el rendimiento (indicador del estilo transaccional) y el profesorado

comprometido con la mejora del centro (carisma).

En la tercera generación de estudios (1987 –actualidad) surgió el modelo

contexto-entrada-proceso-producto, con la “equidad” como elemento inseparable de la

eficacia; y la investigación sobre eficacia escolar se juntó con el movimiento de la

mejora de la escuela, apareciendo, hacia 1992, el “movimiento de la mejora de la

eficacia escolar ”, que busca transformar la realidad de una escuela, más que conocer

científicamente cómo es o debe ser dicha transformación (Murillo et al., 2007).



43

El mayor postulado de este último movimiento, a decir de Maureira (2004),

sigue siendo el liderazgo del Director pero en su forma más práctica, el liderazgo

participativo (liderazgo pedagógico o instructivo para la mejora), como un proceso que

guía e impulsa los cambios para el desarrollo escolar.Por otro lado, la investigación teórica sobre el liderazgo y más específicamente

sobre el liderazgo docente, se fue internando más en el ámbito de la propia aula de

clase y actualmente se ha encontrado con los indicadores de la eficacia docente o

eficacia del aula, revelándose que muchos de éstos, lo son también de las

dimensiones de los estilos de liderazgo transformacional y transaccional de la teoría

de Bass y de sus más recientes modelos de rango completo y de rango total.

Es decir que el nuevo desarrollo, a nivel del aula, de la teoría de la eficacia

escolar, expresada en la eficacia docente en el aula; ha coincidido con el desarrollo de

la teoría transformacional del liderazgo docente y el punto de coincidencia son los

comportamientos eficaces, que son comportamientos de liderazgo. Debido a estos

hechos, investigadores como Levine y Lezotte (1990, en Murillo et al., 2007), sostienen

que mejor es referirse a “eficacia educativa” (con factores a nivel de la escuela pero

también de estudiantes, docentes y del contexto; que en conjunto coadyuvan a la

eficacia de la escuela), que únicamente a eficacia escolar.

En Latinoamérica hubo varios autores que mucho antes del tercer período,

fueron dando aportes que insinuaban aún más, la relación entre eficacia educativa y

liderazgo docente. Así pues, Murillo et al. (2007) afirman que en Chile, Flip et al.

(1984) exploraron diferentes factores de actitud y de personalidad del profesor

asociados con el rendimiento de los alumnos; y Rodríguez Pérez (1984), analizó los

factores del profesor que generaban ineficacia docente.

Además se verificó que el factor clima, del centro o del aula, relacionado con el

rendimiento de los alumnos, puede hacer conocer sobre la eficacia escolar. Así, se

tiene que Flip et al. (1981), analizaron la asociación entre las dinámicas del aula y la

relación profesor-alumno como factores de fracaso escolar; Pertierra Rodríguez (1989)

analizó los aspectos del clima del aula que afectan tanto el aprendizaje y rendimiento

como el desarrollo personal y social del alumno (Murillo et al., 2007).

Murillo et al. (2007), concuerdan con Scheerens y Bosker (1997), en que

Sammons, Hilman y Mortimore (1995) hicieron la revisión de factores de eficacia

escolar más conocida a la fecha, con validez para Primaria y para Secundaria y

énfasis en la revisión de grandes estudios cualitativos. En este estudio se presenta la

eficacia educativa totalmente asociada al liderazgo en el aula



44

Entre los doce factores hallados, Murillo et al. (2007) destacan el “liderazgo

profesional”, el cual ya no sólo es el liderazgo instructivo del Director sino el liderazgo

compartido entre directivos y docentes (sentido de misión claro; visiones y metas

compartidas; y enseñanza con propósito). Son indicadores de carisma e inspiración.Factores como: “derechos y deberes de los alumnos”, para elevar la autoestima

con un trato adecuado de confianza y aprecio, dándoles responsabilidad y controlando

su trabajo (Murillo et al., 2007); son indicadores de consideración individualizada.

Finalmente, “refuerzo positivo en modelos de disciplina y en retroalimentación”;

y “seguimiento del progreso de los alumnos, la escuela y los programas de mejora ”

(Murillo et al., 2007); son indicadores de recompensa contingente y excepción activa.

En suma, los trabajos sobre eficacia escolar de la tercera generación, se

centran sobre la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje, los cuales tienen

que ver con la eficacia docente en la gestión pedagógica, centrada en la gestión del

aula con un adecuado clima, en el que los comportamientos de interacción docente-

estudiantes se relacionan con la equidad y son comportamientos de liderazgo.

Aunque la acción del liderazgo docente en el aula no está suficientemente

estudiada; existen dos estudios que tratan sobre variables asociadas, realizados en el

ámbito de América Latina. El primero de ellos analizó la incidencia del clima del aula

en el aprendizaje en niños de Primaria y el otro, los factores de la escuela y del aula,

relacionados con la eficacia escolar en Iberoamérica.

En el primer estudio, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la

Calidad de la Educación (LLECE), dentro de las acciones de la Oficina Regional de

Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO -

Santiago), organizó y coordinó la evaluación del desempeño de los alumnos que

cursaron, en el 2005/2006, el 3re y 6to grado de Primaria, en América Latina y el Caribe,

dentro del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE).

Su objetivo fue conocer acerca de los aprendizajes de matemática, lectura y

escritura, y ciencias; además, explicar estos resultados a partir de los factores de los

estudiantes, de las aulas y de las escuelas; enfatizando los factores susceptibles de

ser modificados con programas y políticas (Valdez et al., 2008).

Se llevó a cabo de febrero del 2004 hasta julio del año 2008 y participaron 16

países más el estado mexicano de Nuevo León; la muestra fue de 3065 escuelas,

4627 aulas de 3re grado y 4227 aulas de 6 to grado, evaluándose 100752 estudiantes de

3re grado y 95288 de 6to grado (Valdez et al., 2008).



45

El Informe del SERCE - 2008, destaca la importancia, para los aprendizajes, de

lo que sucede en el aula y concluye que el clima del aula favorece los aprendizajes a

través de su influencia en las variables afectivas y actitudinales de los estudiantes

frente a sus compañeros, al docente y a su propio esfuerzo (Valdez et al., 2008).En el segundo estudio, la Investigación Iberoamericana de la Eficacia Escolar

(IIEE), se realizó a propuesta del Centro de Investigación y Documentación Educativa

(CIDE) del Ministerio de Educación español, desde el año 2001 hasta el 2008,

financiada por el Convenio Andrés Bello y con la colaboración del LLECE - Unesco.

La IIEE trabajó con cientos de variables de 5.603 alumnos de 3ro grado de

Primaria, 248 aulas y 98 escuelas de nueve países y tuvo un triple objetivo,

interesando dos: describir la magnitud de los efectos escolares, en el aula y en la

escuela; e identificar los factores de eficacia escolar y de aula (Murillo et al., 2007).

Los resultados en cuanto a la magnitud de los efectos escolares, sostienen que

la influencia del aula sobre el rendimiento académico de matemática y lengua, y sobre

las variables afectivas del estudiante (convivencia social y satisfacción con la escuela),

es mayor que la influencia de la escuela, descartando el aula (Murillo et al., 2007).

La satisfacción con la escuela es el factor que produce un mejor aprendizaje de

los estudiantes en lengua y matemática; no obstante, esta satisfacción se genera más

por lo que ocurre en las aulas que en el conjunto de la escuela.

Li de razg o est ratégi co .

Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007), afirman que la teoría

transformacional ha evolucionado hacia el Liderazgo de Rango Completo; el cual

considera, además de las dimensiones transformacional y transaccional, la dimensión

laissez faire, graduadas de mayor a menor frecuencia, en ese mismo orden.

Es decir, un líder transformacional de rango completo, tiene una alta frecuencia

de conductas transformacionales y de recompensa contingente (en dominio alto); una

frecuencia media de conductas transaccionales (en dominio medio) y una frecuencia

baja de conductas laissez faire (en alto dominio). Esto dependerá de su capacidad

para entender las características de la situación, del contexto organizacional, de los

seguidores y de las tareas (Bass y Riggio, 2006, en Nader y Castro, 2007).

Aunque, a decir de Nader y Castro (2007), el liderazgo estratégico intenta

establecer la diferencia de los estilos de liderazgo de líderes en grandes instituciones

(que tienden a un perfil transformacional de rango completo), con los estilos de



46

liderazgo de líderes en medianas o pequeñas entidades (generalmente, con un perfil

transformacional o transaccional simples); se puede inspeccionar, dentro de una

misma institución, los perfiles individuales de determinados líderes.

También le interesa la relación entre el puesto ocupado en una organización yel estilo de liderazgo percibido (de alto o bajo nivel), y la influencia de ambas variables

sobre la efectividad de la organización (Trice y Beyer, 1993, en Nader y Castro, 2007).

Boal y Hooijberg (2000, en Nader y Castro, 2007) postulan que los líderes de

bajo nivel “están en la organización” mientras que los líderes estratégicos o de alto

nivel “son la organización”. Los líderes estratégicos, desarrollan tres capacidades:

Capacidad de aprendizaje (reconocer nueva información, asimilarla y aplicarla a

nuevas situaciones); capacidad adaptativa (posibilidad de cambiar y de elaborar

estrategias flexibles) y capacidad gerencial (para discernir y comprender).

House y Aditya (1997) sostienen que los líderes de bajo nivel se centran en las

interacciones cara a cara y en las conductas de guía, apoyo y consideración mientras

que los de alto nivel, crean la visión y la misión organizacional (Nader y Castro, 2007).

Estilos de liderazgo de los líderes de alto y de bajo nivel.

Bass, Waldman, Avolio y Bebb (1987) encontraron que los líderes de alto nivel

tenían en su mayoría un estilo de liderazgo transformacional con elementos

transaccionales de recompensa contingente (Nader y Castro, 2007).

Lowe, Kroeck y Sivasubramanian (1996, en Nader y Castro, 2007), realizaron

un meta-análisis de los factores que moderan la efectividad de líderes

transformacionales y transaccionales. Hallaron que los líderes de bajo nivel presentan

mayores rasgos transformacionales de consideración y de estimulación intelectual y en

menor frecuencia características transaccionales, especialmente de dirección por

excepción; mientras que los líderes de alto nivel no tienen un estilo de liderazgo

característico. También concluyeron que el puesto que posee el líder en la

organización no influye en su efectividad ni en su estilo de liderazgo.

Perf i les de l iderazgo, según el mo delo de ran go com pleto.

Según Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007), se tienen estos perfiles:

Perfil de Rango Completo. Los líderes de este perfil presentan indistintamente

conductas del liderazgo transformacional y del transaccional, adecuándolas según la



47

situación se va presentando. Por una parte, se preocupan por el bienestar de sus

seguidores, son altamente inspiradores llevando a que sus seguidores trasciendan sus

intereses personales en función de los objetivos organizacionales. Por otro lado, si la

situación y el tipo de seguidores lo requieren, pueden hacer uso de recompensas,castigos e incentivos para que las tareas se efectúen. Son altamente efectivos.

Perfil Transformacional. Los líderes de este perfil son altamente efectivos en

contextos de gran incertidumbre y de crisis. Se preocupan por el bienestar físico y

psicológico de sus seguidores, promueven la búsqueda de soluciones creativas a

problemas comunes, se proponen como modelos a seguir y alientan a compartir una

visión de futuro y un proyecto compartido que lo haga realidad.

Perfil Transaccional. Los líderes de este perfil son muy efectivos cuando el

contexto organizacional es altamente estructurado, burocrático y previsible. Utilizan un

sistema sofisticado de recompensas y castigos para alcanzar los objetivos. Les

interesa maximizar la eficacia a nivel organizacional, minimizando los errores.

Objetivos

Objetivo general.

Identificar el estilo y la dimensión de liderazgo que prevalecen en los docentes

del nivel secundario, de una institución educativa de La Perla – Callao; según laautoevaluación docente y la evaluación de los estudiantes.

Objetivos específicos.

Identificar los niveles de dominio del estilo de liderazgo transformacional y de

sus dimensiones.

Identificar los niveles de dominio del estilo de liderazgo transaccional y de sus

dimensiones.

Identificar los niveles de dominio del estilo de liderazgo laissez faire y de sus

dimensiones.

Establecer el estilo de liderazgo transformacional y sus dimensiones por el

género de los docentes.

Establecer el estilo de liderazgo transaccional y sus dimensiones por el género

de los docentes.

Establecer el estilo de liderazgo laissez faire y sus dimensiones por el género

de los docentes.

Estimar el perfil de liderazgo que prevalece entre los docentes.



48

Método

Tipo y diseño de investigación

Por sus objetivos, este estudio es de tipo no experimental y su diseño es descriptivo

simple.

Formalización.

M O

Donde:

M = muestra de profesores

O = Observaciones

Variables

La variable es estilo de liderazgo, la cual presenta tres tipos: transformacional,

transaccional y no liderazgo o laissez faire, según el modelo inicial, Bass (1985) y el

modelo ampliado o de rango completo, Bass y Avolio (1994).

Definición conceptual de estilo de liderazgo.

Según Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004) es el patrón de

comportamiento de interacción líder-seguidores. Este comportamiento es realizado en

función de los conocimientos y la experiencia del líder, desenvolviendo un conjunto de

habilidades prevalentes (Madrigal, 2005) que regulan el ejercicio de un proceso de

influencia en un grupo de personas, según sus necesidades y la situación dada, para

actuar en conjunto siguiendo metas y objetivos comunes.

Definición operacional de estilo de liderazgo.

Según Bass (1985, en Maureira, 2004) es el grado de atribución del logro de

los procesos transformacionales, transaccionales y de laissez faire que tanto los

demás docentes como los estudiantes (los informantes), perciben en las actividades

carismática, inspiracional, de consideración individualizada, de estimulación

intelectual, de recompensa contingente, de dirección por excepción y de no liderazgo,

ejercidas o impulsadas por el líder; medidas a partir de las respuestas de estos

informantes a un cuestionario de identificación de estilos de liderazgo (CIELID).



49

Dimensiones de la variable.

Del estilo transformacional: Carisma; inspiración; estimulación intelectual y

consideración individualizadaDel estilo transaccional: Recompensa contingente; dirección por excepción.

Del estilo de no liderazgo: Laissez faire.

La base teórica del presente trabajo es la teoría transformacional de Bass y el

modelo de rango completo. Empero, para lograr sus objetivos; se juntaron las dos

subdimensiones de carisma y de la dirección por excepción, resultando siete

dimensiones (como en el modelo Bass, 1994) para obtener las estadísticas, al

contrastarse las medias (Anexo 6) con las dadas en los protocolos de baremos y

perfiles del CELID (Castro et al., 2007) ubicados en el Anexo 7, y deducir así lospercentiles para cada una de las dimensiones y los estilos correspondientes.

Definición conceptual de estilo de liderazgo transformacional.

Según Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004) es el patrón de

comportamiento de interacción líder-seguidores; en el cual, el líder desenvuelve un

conjunto de habilidades (Madrigal, 2005) en un proceso de influencia a un grupo de

personas para actuar en conjunto, conforme a metas y objetivos comunes de cambio y

transformación de la realidad personal y organizacional.

Definición operacional de estilo de liderazgo transformacional.

Según Bass (1985, en Maureira, 2004) es el grado de atribución del logro de

los procesos transformacionales, que tanto los demás docentes como los estudiantes

(los informantes), perciben en las actividades carismática, inspiracional, de

consideración individualizada, y de estimulación intelectual, ejercidas o impulsadas por

el líder; de tal forma, que los seguidores; por el carisma del líder, se identifican y

desean emularlo; son inspirados por los desafíos y persuasión del líder, lograndosignificado y entendimiento de la visión y las metas; son considerados individualmente

por el líder, recibiendo apoyo guía y entrenamiento; y, son estimulados

intelectualmente por el líder, expandiendo sus habilidades. Estos indicadores de las

actividades del líder son medidos a partir de las respuestas de estos informantes a un

cuestionario de identificación de estilos de liderazgo (CIELID).

Mayor detalle sobre las definiciones conceptuales y operacionales de los

demás estilos, así como sobre las dimensiones, sus respectivos indicadores y sus

descripciones, se presentan en las Tablas Nº 2 y Nº 3 del Anexo 5.



50

Participantes

Población docente objetivo y población docente en estudio.

La población docente objetivo, sobre la que se pretende generalizar las

características de sus estilos de liderazgo, estuvo conformada por los 21 docentes de

secundaria de una institución educativa de La Perla. Correspondieron a 16 damas y 5

varones, con edades entre 29 y 65 años y tiempo de servicios entre 1 y 35 años.

La población docente en estudio fueron 18 docentes de secundaria de la

mencionada institución educativa, quienes laboraron, específicamente en cinco aulas

(dos de cuarto y tres de quinto grado de secundaria). Correspondieron a 13 damas y 5

varones, con edades y tiempo de servicios indicados previamente. El detalle semuestra en la siguiente Tabla:

Tabla 1

Población docente en estudio, según algunas variables.

Hubo una autoevaluación docente de sus estilos de liderazgo y una evaluación

por los estudiantes de cuarto y de quinto grado de secundaria.

Criter ios de exc lusión.

Se exceptuó a una docente de Ciencia tecnología y ambiente (CTA) por

enfermedad; y también a otras dos, sin aulas de cuarto o quinto grado de secundaria.

CURSO

CONDICION G NERO EDADES EN A OS TPO DE SERVICIO EN A OS

Nombra

do

Contra

tado

M F 21-

30

31-

40

41-

50

51-

60

61-

70

0-

5

6-

10

11-

15

16-

20

21-

25

26-

30

31-

35

Matemática 3 0 2 1 X X X X X X

CTA 2 0 0 2 X X X X

Comunicación 3 0 - 3 X X X X X X

Ingles 1 0 - 1 X X

Arte 1 0 - 1 X X

Historia 2 0 2 - X X X X

Persona 1 0 - 1 X X

Religión 0 1 - 1 X X

Ed. Física 1 0 - 1 X X

E.P.T. 3 0 1 2 X X X X X X

Totales 17 1 5 13 1 3 8 3 3 1 4 3 1 7 1 1



51

Características de la po blación d ocent e en estu di o.

Sociales y culturales.

Seis docentes residían en La Perla, cinco en el Callao, dos en Comas, dos enPuente de Piedra, una en San Juan de Lurigancho, una en Lima y una en Jesús María.

Laborales.

Por condición laboral. El 50% de los docentes eran nombrados interinos; el

44% eran nombrados por concurso público y el 6% restante era contratado (Tabla 1).

Por tiempo de servicios. El 50,1% de los docentes tenían 20 o menos años de

servicios, y el resto, más de 20 años de servicio (Tabla 1).

Profesionales y educativas.

Capacitación y perfeccionamiento. Desde el año 2005; 35% (6) de los docentessiguieron estudios de Maestría y 20% (4), de segunda especialidad.

Por la formación profesional. El 50% se formaron en una Universidad nacional,

y el otro 50%, en una Universidad privada.

Por la especialidad. Existían tres docentes para cada una de las especialidades

de Comunicación, Educación para el trabajo y Matemática. Dos por Ciencia tecnología

y ambiente e Historia y uno por las demás áreas (Tabla 1).

Demográficas.

Tenemos: edad y género.Edad. Fluctuaba entre 29 y 65 años. El 22,3% estaban entre 21 y 40 años de

edad; el 44%, entre 41 y 50 años y el 33,4%, entre 51 y 70 años (Tabla 1 del Anexo 1).

La edad promedio de los docentes era 49 años; el 50% de ellos tenían 48,5 años o

menos, y el 50% restante tenían más de 48,5 años (Tabla 2 del Anexo 1).

Género. El 72,2% (13), de los docentes, son mujeres; el 27,8% (5), varones.

Tabla 2

Género de los docentes de secundaria, según su edad.

Edad (años)

Género 21 - 30 31 - 40 41 - 50 51 - 60 61 – 70 TotalesFemenino 1(100.0%) 2(66.7%) 6(75.0%) 3(100.0%) 1(33.3%) 13(100.0%)

Masculino 0(.0%) 1(33.3%) 2(25.0%) 0(.0%) 2(66.7%) 5(100.0%)

Nota: N= 18

En el intervalo de 41 a 50 años, el 75% (6), eran docentes mujeres (46% del

total de docentes mujeres). En el intervalo de 51 a 70 años, el 67% (4); y en el

intervalo de 21 a 40 años, el 75% (3), eran mujeres.



52

Muestra de estudiantes.

Corresponde a 90 alumnos de cuarto y quinto de secundaria: 45 mujeres y 45

varones, con edades entre los 15 y 18 años. Seleccionada de una población de 116estudiantes, que desarrollaron sus actividades, durante el año 2009, en cinco aulas

(dos de cuarto y tres de quinto de secundaria). Dicha población correspondía a 52

mujeres y 64 varones, con edades entre 14 y 18 años. (Tabla 3, en el Anexo 1).

Tamaño de la m ues tra.

Es una muestra probabilística estratificada proporcional. Su tamaño (n), se

halló mediante la fórmula de Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2003).

n’ n =

1 + n’ / N

Donde n’ es el tamaño de la muestra sin ajustar y N es el tamaño de la

población (Anexo 1). Los cinco estratos aulas se observan en la Tabla 4 del Anexo 1.

Características de la mu estra d e estu diantes .

Educativas, sociales y culturales.

Fueron parte de una población de 650 estudiantes de secundaria procedentes

de: La Perla (80%), Callao (12%), Bellavista (4%) y del interior del país (4%). Según el

diagnóstico, en el PEI, del perfil real del estudiante (revisado en octubre del 2009), aún

están vigentes estos indicadores del año 2005: “Rendimiento académico bajo en las

diferentes áreas; mecánicos en su aprendizaje; no poseen hábitos de lectura ni de

resolución de problemas; inconstantes e irresponsables en sus estudios; apoyan el

liderazgo negativo; tienen baja autoestima” (Vásquez et al., 2005, p. 133).

Situación académica. A comienzos de noviembre del 2009; el 79% estaban

aprobados; el 15%, aún en proceso; y el 6%, ya desaprobados en el año.

Demográficas.

Tabla 3

Grupos etáreos de los estudiantes del cuarto y quinto grado de secundaria (N= 90).

Edades N %

15 - 16 60 66.7

17 – 18 30 33.3



53

La edad de los estudiantes fluctuaba entre 15 y 18 años. El 66,7% de ellos (60)

tenían entre 15 y 16 años. El 33,3% restante (30), tenían entre 17 y 18 años. La edad

promedio era 16 años; el 50% tenían 16 años o menos, el 50% restante, más de 16

años (ver la Tabla 5 del Anexo 1).

Género de los estudiantes del cuarto y quinto grado de secundaria.

Según la Tabla 6 del Anexo 1; el 50% de los estudiantes (45), eran varones; y,

el otro 50%, mujeres. En esa misma Tabla, se observa el género por grupos etáreos.

Instrumentos de investigación

El instrumento para la identificación y evaluación de los estilos de liderazgo de

los docentes de la institución educativa en estudio, es un cuestionario de 46 ítems;

tanto en la versión “Líder” (autoevaluación) como en la versión “Seguidor” (evaluación

de los estudiantes), adaptados a partir de los ítems de dos instrumentos:

El Cuestionario Multifactorial de Liderazgo (MLQ), forma 5X corta.

De procedencia chilena; tiene 82 ítems, 65 ítems para identificar estilos de

liderazgo (de los que inicialmente se adaptaron 54 y finalmente sólo 40) y 17 ítems

para medir la eficacia de estos estilos (ignorados, por no ser un objetivo del estudio).

Fue diseñado por Vega y Zavala (2004), con el fin de adaptar a la realidad chilena el

Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ), Form 5X, short, de Bass y Avolio (2000).

El Cuestionario de Estilos de Liderazgo (CELID).

De origen argentino; tiene 34 ítems (inicialmente fueron seleccionados ocho; y

de éstos, finalmente se adaptaron cinco), que solo identifican estilos de liderazgo. Fue

elaborado, según Castro et al. (2007), por Castro et al. (2004), en base a la adaptación

española del MLQ, de Bass (1985), realizada por Morales y Molero (1995).

Se advierte que de los 40 ítems adaptados de la escala chilena, 17 ítems soniguales o bastante parecidos, en su redacción y significado, a otros tantos de la escala

argentina, para las mismas dimensiones. Por tanto, sólo 23 ítems procedieron

completamente de la escala chilena. De todos modos, ésta última escala se tomó

como base para elaborar la ficha técnica del instrumento del presente trabajo.

El instrumento del presente estudio se denomina cuestionario de identificación

de estilos de liderazgo (CIELID), para indicar que no mide variables de eficacia. La

escala valorativa del CIELID, sigue lo dado en Vega y Zavala (2004):

Nunca (1). Rara vez (2). A veces (3). A menudo (4). Frecuentemente (5).



54

Se consideraron 29 ítems para el estilo transformacional; 12 ítems para el estilo

transaccional y cinco ítems para el estilo laissez faire. La manera como estos ítems se

subdividieron según los indicadores de las dimensiones de estos tres estilos de

liderazgo, se aprecia en la matriz de consistencia (Ver Anexo 2).Se evalúan los estilos de liderazgo docente, en base a dos versiones del

CIELID. La versión “Seguidor”, aplicada para la percepción de los estudiantes; y la

versión “Líder”, que corresponde a la autoevaluación docente. Estas dos versiones

tienen 46 ítems, homólogos en sus redacciones (Ver Anexo 4).

Ficha técnica del instrumento adaptado.

Nombre original : Cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ), 5X corto.

Nombre adaptado : Cuestionario de identificación de estilos de liderazgo

(CIELID).

Autores : Carolina Vega Villa y Gloria Zavala Villalón de la Universidad

de Chile; adaptaron, en el año 2004, el Multifactor Leadership

Questionnaire (MLQ, Form 5X, short) de Bass y Avolio (2000).

Adaptación : Dante Vásquez Alva, en la Universidad San Ignacio de

Loyola de Lima, Perú.

Procedencia : Chile.

Año : 2009

Grupos de aplicación : Docentes y estudiantes de cuarto y quinto de Secundaria.

Formas de aplicación : Individual o colectiva

Versiones : Seguidor (estudiantes) y Líder (docentes).

Estructura : 46 ítems sobre estilos de liderazgo; agrupados en siete

áreas (Anexo 2: Matriz de consistencia), los cuales se

presentan en una escala graduada de 1 a 5.

Finalidad : Identificar estilos y dimensiones de liderazgo docente.



55

Duración : 40 minutos, incluyendo instrucciones previas.

Número de Ítems : 46. Con orientación de jueces expertos: del MLQ, 5X, corto,

chileno, se adaptaron 40 ítems; y del CELID argentino, cincoítems; más uno de elaboración propia.

Baremación : Los promedios del estudio se comparan con los promedios

estándar de las dimensiones hallados en los baremos del

CELID, proyectados por Castro et al. (2004) (Anexo 7),

obteniéndose los percentiles para interpretación estadística.

Fundamento teórico

de la elaboración : Teoría del liderazgo transformacional; modelo de rango

completo (Bass y Avolio, 1994), con dimensiones de actividad

y frecuencia de los estilos (Bass y Riggio, 2006, en Nader y

Castro, 2007; Vega y Zavala, 2004).

Fundamento de la

estadística : Teoría transformacional, según el modelo ampliado a 7

factores o modelo Bass (1994) (Vega y Zavala, 2004).

Institución : Universidad San Ignacio de Loyola de Lima, Perú.

Validez y confiabilidad del instrumento adaptado.

Criterio d e validación d e cont enido de los ítems po r jueces exp ertos .

Se aplicó a la versión Líder de la escala inicial (64 ítems), a través del criterio

de cinco jueces, utilizando el coeficiente V de Aiken (Escurra, 1988).

La validez general fue de 0,91. En las dimensiones transformacionales, se tuvo:Carisma (0,96), inspiración (0,93), estimulación intelectual (0,94) y consideración

individualizada (0,88). En las variables transaccionales: Recompensa contingente

(0,83), excepción activa (0,98) y excepción pasiva (0,82). En el laissez faire (0,91).

Empero, los coeficientes en la Tabla 1 (Anexo 3), son de la escala definitiva.

Validación ps icométrica o análisis de con fiabil idad del ins trum ento .

Según Vega y Zavala (2004), este procedimiento consiste de:



56

Prueba Piloto.

Se realizaron dos pruebas piloto en la I.E. “Nacional Callao” de Bellavista, que

posee una realidad semejante a la institución en estudio. En éstas se aplicaron el

cuestionario inicial de 64 ítems, en sus formas Seguidor y Líder.La forma Seguidor , se aplicó a 70 estudiantes mujeres del cuarto y quinto de

secundaria. Cada uno de once docentes, tuvo cinco observaciones; los dos restantes

(docentes de matemática) tuvieron quince observaciones, completándose 70

observaciones por 70 alumnas diferentes (Tabla 2, del Anexo 3). La versión Líder fue

respondida por los mismos 13 docentes de la muestra.

Como consecuencia del piloto, en la forma Líder se tuvo que alternar ítems

positivos con ítems de sentido negativo; y en la forma Seguidor, se corrigió la

redacción de unos pocos ítems.

Análisis de la consistencia interna.

Bass y Avolio (1994), según Vega y Zavala (2004), basaron sus conclusiones

en la forma Seguidor. En la Tabla 2 del Anexo 3, se muestran los índices Cronbach del

instrumento original de 64 ítems: 0,829 (Seguidor) y 0,814 (Líder).

Análisis de ítems para obtener los índices de homogeneidad.

A las respuestas de las 70 estudiantes del piloto, dadas a los 64 ítems del

instrumento original, se les hizo el cálculo de las correlaciones ítem –test, dos veces

consecutivas, al cabo de las cuales quedaron 46 ítems y el coeficiente de confiabilidad

fue 0,865, sólo quedaron 8 ítems que no mostraban correlación.

Así pues, el instrumento definitivo, en su forma Seguidor, ya con 46 ítems, se

aplicó a la muestra de 90 estudiantes de cuarto y quinto de secundaria de la institución

en estudio para que evalúen los estilos de liderazgo de sus 18 profesores. El

coeficiente alpha fue 0,849 (Tabla 2, Anexo 3). Con 46 ítems se obtuvo una mayor

confiabilidad y se solucionó el problema de un cuestionario muy amplio.

Procedimientos de recolección de datos

Revisión de instrumentos.

Empezó en julio del 2009. Inicialmente se ubicó en Castro et al. (2007) el

Cuestionario de Estilos de liderazgo (CELID), de procedencia argentina. Castro et al

(2004) según Nader y Castro (2007), al estructurar el CELID con siete factores, tal

como en el MLQ de Bass (1995), han seguido las pautas del modelo Bass (1994).

Consecuentemente, los 7 factores del CELID, son: las 4 I’s, del estilo transformacional



57

(carisma, inspiración, estimulación intelectual y consideración individualizada); los dos

factores del estilo transaccional (recompensa contingente y dirección por excepción) y

el factor del estilo de no liderazgo (laissez faire).

Luego se ubicó el MLQ, forma 5X, corto, en Vega y Zavala (2004), adaptaciónchilena del MLQ, form 5X, short, de Bass y Avolio (2000). Tiene 82 ítems (65 para las

nueve dimensiones de estilos de liderazgo y 17 para las tres dimensiones de eficacia

del liderazgo); fue presentada en una tesis de licenciatura en Psicología.

Según Vega y Zavala (2004), Bass y Avolio (2000) formularon el modelo de

liderazgo de rango total, con 12 dimensiones: Nueve dimensiones de identificación de

los estilos de liderazgo (con la división del carisma y de la dirección por excepción),

como en el modelo de rango completo Bass y Avolio (1994), más tres dimensiones de

eficacia. Como no interesaba medir estas últimas; de los 65 ítems se adaptaron 40, los

que sumados a cinco ítems adaptados desde el CELID y a un ítem de elaboración

propia, se totalizó 46 ítems para la escala CIELID, del presente trabajo.

La escala definitiva CIELID, está teóricamente sustentada en el modelo de

rango completo, Bass y Avolio (1994); éste, por unión de dimensiones, coincide con el

modelo de siete factores, Bass (1994). En conclusión, el instrumento del presente

estudio no es el MLQ, 5X, corto;

porque no mide la eficacia del liderazgo, sino su

actividad y frecuencia; dimensiones cuyos ítems sí se adaptaron, en mayor cantidad,

del instrumento chileno y por ello marca la pauta para la ficha técnica del CIELID.

Thieme (2005) halló coincidencias con Bass y Avolio (2000), en que “después

del modelo de 9 factores de la forma 5X corta, el otro modelo que tiene más méritos

metodológicos y de consistencia estadística, es el de 7 factores” (pp. 205, 206).

Revisión y redacción de ítems.

Para esto se revisó los listados de los instrumentos elegidos. Del MLQ 5X, se

tomaron 65 ítems que medían sólo estilos de liderazgo; de los cuales se seleccionaron

54 ítems. Por otro lado, al verse que 26 de los 34 ítems del CELID se repetían entre

los 54 del MLQ 5X, o que eran poco claros, se seleccionaron los 8 ítems restantes; los

cuales, sumados a los 54 seleccionados y a otros dos ítems de elaboración propia,

completaron 64 ítems, que tuvo la primera versión del instrumento.

Elaboración de la matriz de consistencia del instrumento.

En agosto del 2009 se ubicaron los 64 ítems del cuestionario en una matriz con

nueve dimensiones (Anexo 2), según el modelo de rango completo. Esta matriz es



58

funcional para unir factores y convertirse en una matriz de siete dimensiones, acorde

al modelo Bass (1994), básico para operacionalizar el CELID (Castro et al., 2007).

Aplicación de la prueba piloto y determinación de la fiabilidad.Se aplicaron dos pruebas piloto en la I.E. “Nacional Callao” de Bellavista, del 5

al 12 de Noviembre; encuestándose a 70 estudiantes (forma Seguidor) y a 13

docentes (forma Líder). También se determinaron la consistencia interna en las dos

formas del cuestionario de 64 ítems. Al aplicar las pruebas de correlación ítem-test, se

obtuvieron definitivamente 46 ítems para las dos versiones del instrumento. Aplicado el

alpha de Cronbach, se obtuvieron confiabilidades globales ligeramente más grandes

que las de la escala inicial (Tabla 2, del Anexo 3). Duró del 17 al 27 de noviembre.

Aplicación final a la población docente y a la muestra de estudiantes.

La prueba Seguidor con 46 ítems se aplicó a 90 estudiantes del cuarto y quinto

de secundaria de la institución en estudio; cada uno respondió sobre el estilo de

liderazgo del docente que le correspondía. Cada docente (de los 18 evaluados) fue

observado por cinco estudiantes diferentes (preferentemente de quinto por su mayor

madurez) en todas sus aulas a cargo (Tabla 7, del Anexo 1). Se realizó el 28 de

Noviembre del 2009, con adecuada iluminación, ventilación y sonidos. Duró 45

minutos. La prueba Líder se aplicó a los mismos 18 docentes de la muestra.

La evaluación de las respuestas la realizó el autor del presente estudio,

tabulando los resultados en una base de datos en Excel y luego en SPSS, versión 15.

El sustento teórico para el análisis e interpretación estadística de los resultados

es la teoría del liderazgo transformacional de rango completo de Bass y Avolio (1994);

según el modelo Bass (1994); este modelo también es fundamento de los baremos de

Castro et al. (2004), según Castro et al. (2007).

Las medias estándar de los baremos (Anexo 7) se compararon con las medias

del Excel (en los estilos y dimensiones), obteniendo los percentiles para evaluar los

niveles de dominio genérico (sin porcentajes) de los estilos y sus dimensiones.

Para el caso de la prevalencia entre estilos de liderazgo docente y entre sus

dimensiones, según las frecuencias de sus niveles de dominio (porcentajes

específicos), se determinó sus niveles de dominio (bajo, medio y alto), según los

estudiantes y los docentes; mediante una recodificación (en el SPSS) de sus puntajes

promedios del Excel, según los percentiles establecidos de los baremos (Castro et al.,

2007).



59

Resultados

Primero se exponen los niveles de dominio genéricos (sin porcentajes) de los estilos

de liderazgo y sus dimensiones; luego, los resultados en sí (con porcentajes relativos a

dichos niveles), según los objetivos del presente estudio.

Dominios genéricos de los estilos de liderazgo docente

En la Tabla 1 del Anexo 6, se muestran las medias por informante. Según

Castro et al. (2007), éstas se comparan a medias estándar dadas en las tablas de los

baremos (formas Seguidor y Líder) del Anexo 7, y se transforman en percentiles. Por

debajo del percentil 25 compete un dominio bajo; del percentil 25 al 75, un dominio

medio y del percentil 76 al 99, un dominio alto. Entonces se tiene que:

El estilo transformacional obtuvo el percentil 53 en la autoevaluación y el

percentil 47 en los estudiantes. El estilo transaccional, el percentil 53 en la

autoevaluación y el percentil 45 en los estudiantes. El estilo laissez faire, el percentil

50,5 en la autoevaluación y el percentil 40,0 en los estudiantes. Por tanto, los tres

estilos tuvieron un dominio medio, con mejores resultados en la autoevaluación.

Dominios genéricos de las dimensiones de liderazgo docente

Las medias se muestran en las Tablas 2 y 3, del Anexo 6, por cada informante;

comparadas en las tablas de los baremos (Anexo 7), se deducen los percentiles y los

niveles de dominio genéricos. Entonces se tiene:

Dominios genéricos de las dimensiones transformacionales.

Para los docentes; inspiración (percentil 69) fue la dimensión más desarrolladay la menos desarrollada fue c arisma (percentil 39). Estimulación (percentil 52) fue la

segunda dimensión de mayor desarrollo y consideración (percentil 41) fue la tercera.

Para los estudiantes; inspiración (percentil 62) fue la más desarrollada y

carisma (percentil 34), la menos desarrollada. Estimulación (percentil 48) fue la

segunda dimensión de mayor desarrollo y consideración (percentil 45), la tercera.

En la autoevaluación los percentiles fueron mayores, excepto en consideración.

En general, inspiración fue la dimensión más desarrollada, seguida de estimulación.

Carisma fue la menos desarrollada. Hubo un dominio medio de las dimensiones.



60

Dominios genéricos de las dimensiones transaccionales.

Para los docentes; recompensa contingente (percentil 75) fue la más

desarrollada; luego dirección por excepción (percentil 24). Además, excepción activa

tuvo percentil 68 y excepción pasiva, percentil 8. Para los estudiantes; a recompensa contingente (percentil 68), le siguió

dirección por excepción (percentil 23). Excepción activa tuvo el percentil 40 y

excepción pasiva el percentil 17.

En la autoevaluación los percentiles fueron mayores, salvo en excepción

pasiva. En general, recompensa contingente fue la dimensión transaccional más

desarrollada; excepción activa tuvo mayor percentil que dirección por excepción y ésta

última, mayor que excepción pasiva. Hubo un dominio medio; salvo en dirección por

excepción y en excepción pasiva, que tuvieron dominio bajo en los dos informantes.

Resumiendo: Recompensa contingente, seguido de inspiración y de excepción

activa, fueron las dimensiones más desarrolladas; excepción pasiva, la menos

desarrollada; el estilo transaccional se desarrolló un poco más que el transformacional.

Resultados del estilo transformacional y de sus dimensiones

Los resultados muestran niveles de dominio con porcentajes específicos. En la

Tabla 4, se ven dichos niveles, por cada informante. En la Tabla 5, se observan los

mismos niveles, pero clasificados por el género de los docentes. La misma secuencia

se sigue para las dimensiones, por cada informante.

Niveles de dominio del estilo transformacional.

Tabla 4

Liderazgo transformacional en secundaria según los alumnos y la autoevaluación

Estudiantes Docentes

Niveles de dominio n % n %

Poco Dominio 5 25.6 4 22.2Dominio Medio 9 53.3 9 50.0

Alto Dominio 4 21.1 5 27.8

Nota: N= 18

Los estudiantes consideraron un mayor porcentaje de docentes (53%), en el

dominio medio; pero también, más dominio bajo (26%); y, menos dominio alto, con

respecto a la autoevaluación, que obtuvo los mejores resultados.



61

Niveles de dominio del estilo transformacional según el género docente.

Tabla 5

Evaluación de los informantes sobre los niveles de dominio del liderazgo

transformacional, según género de los docentes, en al año 2009

EstudiantesDimensiones Femenino Masculino

Niveles de Dominio

Poco Dominio 3 (20.0%) 2 (40.0%)

Dominio Medio 7 (56.9%) 2 (44.0%)Alto Dominio 3 (23.1%) 1 (16.0%)

DocentesFemenino Masculino

Poco Dominio2 (15.4%)

2 (40.0%)Dominio Medio 7 (53.8%) 2 (40.0%)Alto Dominio 4 (30.8%) 1 (20.0%)

Nota: N= 18

Los mayores porcentajes de docentes, varones (40%, en la autoevaluación;

hasta 44%, según los estudiantes) y mujeres (54%, en la autoevaluación; hasta 57%,

según los estudiantes), estuvieron en el dominio medio. Después en el dominio alto,

en las docentes (23%, según los estudiantes; hasta 31%, en la autoevaluación); y, en

el dominio bajo en los varones (40%, en los dos informantes).La autopercepción fue más optimista que la percepción estudiantil; pero en

ambas, las maestras tuvieron mejores puntuaciones que los varones en los dominios.

Niveles de dominio de las dimensiones transformacionales.

Tabla 6

Niveles de dominio de las dimensiones transformacionales según los informantes

EstudiantesDimensiones Carisma Estimulación Inspiración Consideración

Niveles de DominioPoco Dominio 7 (38.9%) 5 (28.9%) 0 (3.3%) 4 (18.9%)

Dominio Medio 10 (56.7%) 9 (50.0%) 14 (77.8%) 13 (73.3%)

Alto Dominio 1 (4.4%) 4 (21.1%) 4 (18.9%) 1 (7.8%)Docentes

Carisma Estimulación Inspiración Consideración

Poco Dominio 8 (44.4%) 0 (0.0%) 1 (5.6%) 5 (27.8%)

Dominio Medio 7 (38.9%) 14 (77.8%) 8 (44.4%) 13 (72.2%)

Alto Dominio 3 (16.7%) 4 (22.2%) 9 (50.0%) 0 (0.0%)

Nota: N= 18



62

Según los estudiantes: Los docentes tuvieron un nivel de dominio medio (50%,

en estimulación, hasta 78%, en inspiración) y luego un nivel bajo (19%, en

consideración; hasta 39% en carisma), excepto en inspiración. Carisma tuvo el menor

desarrollo seguido de consideración, y la más desarrollada fue inspiración.Según la autoevaluación: Prevaleció un nivel de dominio medio (salvo en

inspiración y en carisma) y luego un nivel bajo (carisma y consideración). El nivel alto

estuvo solo en inspiración (50%).

La autopercepción fue más favorable, salvo en consideración.

Niveles de dominio en dimensiones transformacionales, según el género.

Tabla 7

Niveles de dominio de las dimensiones del liderazgo transformacional, por género de

los docentes, según los estudiantes y los docentes, en el año 2009

Estudiantes

Dimensiones Carisma Estimulación Inspiración Consideración

Género Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino

Dominios

Poco Dominio 5(37.0%) 2(44.0%) 3(21.5%) 2(48.0%) 0(1.4%) 0(8.0%) 2(15.4%) 1(28.0%)

Dominio Medio 8(58.6%) 3(52.0%) 7(53.9%) 2(40.0%) 10(80.0%) 4(72.0%) 10(75.4%) 4(68.0%)

Alto Dominio 0 (4.4%) 0(4.0%) 3(24.6%) 1(12.0%) 3(18.6%) 1(20.0%) 1(9.2%) 0 (4.0%)

Totales 13 (100%) 5(100%) 13(100%) 5(100%) 13(100%) 5(100%) 13(100%) 5(100%)

Docentes

Dimensiones Carisma Estimulación Inspiración Consideración


Dominios

Poco Dominio 5(38.5%) 3(60.0%) 0(0.0%) 0(0.0%) 0(0.0%) 1(20.0%) 3(23.1%) 2(40.0%)

Dominio Medio 5(38.5%) 2(40.0%) 10(76.9%) 4(80.0%) 6(46.2%) 2(40.0%) 10(76.9%) 3(60.0%)

Alto Dominio 3(23.0%) 0(0.0%) 3(23.1%) 1(20.0%) 7(53.8%) 2(40.0%) 0(0.0%) 0 (0.0%)

Totales 13 (100%) 5(100%) 13(100%) 5(100%) 13(100%) 5(100%) 13(100%) 5(100%)

Según los estudiantes; prevaleció el dominio medio, desde el 52% (de los

varones, en carisma), hasta el 80% (de las mujeres, en inspiración). En estimulación

de los varones predominó el dominio bajo (48%).

En carisma y consideración, después del dominio medio, hubo dominio bajo,



63

entre el 15% (de las mujeres, en consideración), y el 44% (de los varones, en

carisma). En inspiración, después del dominio medio, destacó el dominio alto, en

docentes mujeres y varones (19% y 20%, respectivamente).

Las docentes tuvieron un ligero mejor desarrollo del carisma y un notorio mejordesarrollo de la consideración (a pesar de ser ambas, las dimensiones menos

desarrolladas por ellas), que los varones. Además tuvieron un ligero mejor desarrollo

de la inspiración y un muy notorio mejor desarrollo de la estimulación que ellos.

Los docentes tuvieron en carisma el menor avance, y luego en estimulación.

La dimensión más desarrollada por ambos géneros fue inspiración. Le siguió

estimulación (en las docentes mujeres) y consideración (en los varones).

Las docentes consiguieron mejores balances que los varones en todas las

dimensiones transformacionales.

Según la autoevaluación; prevaleció el dominio medio, desde el 39% de las

mujeres, en carisma, hasta el 80% de los varones, en estimulación. Empero, en

carisma destacó el dominio bajo y en inspiración, el dominio alto.

En consideración, después del dominio medio de las mujeres (77%), destacó el

dominio bajo (23%), y luego del dominio medio de los varones (60%), el dominio bajo

(40%). En estimulación, después del dominio medio (77%, en mujeres y 80% en

varones), destacó el dominio alto (23% en mujeres y 20% en varones).

En inspiración destacó el dominio alto (54% en docentes mujeres y 40% en

varones) y después el dominio medio (con mayores porcentajes para las mujeres). En

carisma, el dominio bajo estuvo en el 39% de las mujeres y en el 60% de los varones.

Las docentes tuvieron un notorio mejor desarrollo de la consideración y un muy

notorio mejor avance del carisma que sus pares varones. Sin embargo, en ambos

géneros, carisma, seguida de la consideración fueron las que tuvieron menor

desarrollo. Adicionalmente, las docentes tuvieron un escaso mayor avance de la

estimulación y un muy notorio mayor avance de la inspiración, que los varones.

Las dimensiones más desarrolladas por ambos géneros fueron inspiración y

después estimulación, con amplia ventaja para las mujeres, sobre todo en inspiración.

Las percepciones de los estudiantes en consideración, para ambos géneros,

fueron más favorables que las de la autoevaluación. También fueron ligeramente más

favorables en carisma; debido a una notoria superioridad de los varones. No obstante,

en el balance entre estudiantes y docentes, ambas dimensiones tuvieron menor

desarrollo, siendo carisma la última.



64

Resultados del estilo transaccional y de sus dimensiones

En la Tabla 8, se ven los niveles de dominio del estilo transaccional, por

informante. La Tabla 9, muestra los mismos niveles, clasificados por el género de losdocentes. En la Tabla 10, niveles de dominio pero de las dimensiones, por informante.

La Tabla 11 expone los mismos niveles, clasificados por el género docente.

Niveles de dominio del estilo transaccional.

Tabla 8

Liderazgo transaccional según los alumnos y la autoevaluación, en el año 2009

Nota: N= 18

Para docentes (55%) y estudiantes (44%), existió más dominio medio del estilo

transaccional. Luego, para los estudiantes, (al contrario de los docentes) existió más

dominio bajo (32%) que alto. En consecuencia, los balances entre los porcentajes de

la autoevaluación fueron más favorables que los balances de los estudiantes.

Niveles de dominio del estilo transaccional según el género docente.

Tabla 9

Evaluación de los informantes sobre los niveles de dominio del liderazgo transaccional,

según género de los docentes, en al año 2009


Género Femenino Masculino Femenino MasculinoNiveles de Dominio

Poco Dominio 4 (29.2%) 2 (40.0%) 3 (23.1%) 0 (0.0%)

Dominio Medio 6 (47.7%) 2 (36.0%) 7 (53.8%) 3 (60.0%)

Alto Dominio 3 (23.1%) 1 (24.0%) 3 (23.1%) 2 (40.0%)

Nota: N= 18

Las docentes estuvieron en el dominio medio: 48%, según los estudiantes

hasta el 54%, según la autoevaluación. En el 40% de los varones prevaleció el

dominio bajo (según estudiantes) y en el 60%, el dominio medio (autoevaluación).

Niveles de dominio Estudiantes Docentesn % n %

Poco Dominio 6 32.2 3 16.7Dominio Medio 8 44.4 10 55.6Alto Dominio 4 23.3 5 27.8



65

En las docentes, después del dominio medio, estuvo el dominio bajo; desde el

23%, según la autoevaluación, hasta el 29%, según los estudiantes. En los varones,

después del dominio bajo, estuvo el dominio medio (36%), según los estudiantes; y

después del dominio medio, el dominio alto (40%), en la autoevaluación.La autoevaluación del estilo transaccional fue más optimista que la percepción

de los estudiantes. Las docentes mujeres obtuvieron mayores puntuaciones, según los

estudiantes; pero, en la autoevaluación, los varones prevalecieron.

En general, el dominio medio predominó en las docentes y le siguió el dominio

bajo; mientras que en los varones imperó el dominio medio y después el dominio alto.

Por tanto, los varones fueron ligeramente más transaccionales que las mujeres.

Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales.

Tabla 10

Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales según los informantes

Dimensiones

Estudiantes

Recompensacontingente

Dirección porExcepción

Dirección porExcepción activa

Dirección porExcepción pasiva

Niveles de Dominio n % n % n % n %

Poco Dominio 2 (10.0%) 11 (61.1%) 7 (37.8%) 12 (64.4%)

Dominio Medio 9 (52.2%) 6 (32.2%) 7 (37.8%) 6 (32.2%)

Alto Dominio 7 (37.8%) 1 (6.7%) 4 (24.4%) 0 (3.3%)

DimensionesDocentes

Recompensacontingente

Dirección porExcepción

Dirección porExcepción activa

Dirección porExcepción pasiva

Niveles de dominio n % n % n % n %

Poco Dominio 0 (0.0%) 10 (55.6%) 2 (11.1%) 15 (83.3%)

Dominio Medio 11 (61.1%) 7 (38.9%) 9 (50.0%) 2 (11.1%)

Alto Dominio 7 (38.9%) 1 (5.6%) 7 (38.9%) 1 (5.6%)

Nota: N= 18

Según los estudiantes; los docentes estuvieron más en el dominio medio (38%,

en excepción activa, hasta el 52%, en recompensa contingente), y luego en el dominio

bajo (61%, en dirección por excepción hasta el 64%, en excepción pasiva).

En resumen, la dimensión más avanzada fue recompensa contingente y la de

menor avance, excepción pasiva. Esta última, hizo que dirección por excepción tuviera

dominio bajo, al disminuir la puntuación de la excepción activa.

Según la autoevaluación; los docentes estuvieron más en el dominio medio

(50%, en excepción activa, hasta el 61%, en recompensa contingente), y luego en el



66

dominio bajo (56%, en dirección por excepción hasta el 83%, en excepción pasiva).

El mismo resumen que para los estudiantes, se cumple para la autoevaluación.

Por último, la autoevaluación fue más favorable que la evaluación estudiantil,

en recompensa contingente y excepción activa, al tener mayores puntuaciones susbalances entre los niveles de dominio. También en excepción pasiva, por tener una

puntuación menor. Por estas razones, la autoevaluación también tuvo un balance con

una puntuación mayor en dirección por excepción.

En general, los docentes estuvieron más en el dominio medio (excepción activa

y recompensa contingente, con un mayor promedio). Después, en el dominio bajo (en

excepción pasiva, más que en dirección por excepción). En recompensa contingente,

después del dominio medio hubo dominio alto. Este resultado, junto a los anteriores,

hizo que el estilo transaccional tuviera más un dominio medio. Recompensa

contingente tuvo mayor desarrollo y la menos desarrollada fue excepción pasiva.

Niveles de dominio en dimensiones transaccionales, según el género.

Tabla 11

Evaluación de los estudiantes y los docentes sobre los niveles de dominio de las

dimensiones del liderazgo transaccional, por género de los docentes, en al año 2009

Estudiantes

Dimensiones Recompensa contingente Dirección por Excepción Excepción ActivaExcepción pasiva


Dominios

Poco 2(10.8%) 0(8.0%) 8(64.6%) 3(52.0%) 4(33.8%) 2(48.0%) 8(63.1%) 4(68.0%)

Medio 6(47.7%) 3(64.0%) 4(27.7%) 2(44.0%) 5(40.0%) 2(32.0%) 4(33.8%) 1(28.0%)

Alto 5(41.5%) 2(28.0%) 1(7.7%) 0(4.0%) 4(26.2%) 1(20.0%) 1(3.1%) 0(4.0%)

Totales 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%)

Docentes

Dimensiones Recompensa contingente Dirección por Excepción Excepción Activa Excepción Pasiva


Dominios

Poco 0 (0.0%) 0 (0.0%) 8(61.5%) 2(40.0%) 2(15.4%) 0 (0.0%) 10(76.9%) 5(100.0%)

Medio 8(61.5%) 3(60.0%) 4(30.8%) 3(60.0%) 6(46.2%) 3(60.0%) 2(15.4%) 0 (0.0%)

Alto 5(38.5%) 2(40.0%) 1(7.7%) 0(0.0%) 5(38.5%) 2(40.0%) 1(7.7%) 0 (0.0%)

Totales 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%)



67

Según los estudiantes; en las docentes predominó el dominio medio (40%, en

excepción activa, hasta el 48% en recompensa contingente). Además, el dominio bajo

prevaleció en el 63% de ellas, en excepción pasiva, y consecuentemente, imperó el

dominio bajo en el 65% de ellas, en dirección por excepción.En los varones predominó el dominio bajo (salvo en el 64% de ellos, en el

dominio medio de la recompensa contingente), en el 48%, en excepción activa, y el

68%, en excepción pasiva; por tanto, en el 52%, en dirección por excepción.

De lo previo, se infiere que las docentes tuvieron un ligero mayor desarrollo de

la recompensa contingente y un notorio mayor avance de la excepción activa. Empero,

también desarrollaron más la excepción pasiva y como consecuencia de los resultados

en las excepciones, sus colegas varones tuvieron una mayor puntuación en la

dirección por excepción.

Las dimensiones más desarrolladas por ambos géneros fueron recompensa

contingente y excepción activa, con mayores puntuaciones en las mujeres.

Según la autoevaluación; en las docentes, se dio la misma secuencia de

predominios entre las dimensiones, ya vistas, diferenciándose por los porcentajes más

altos de la autoevaluación. En los varones predominó el dominio medio (salvo en el

100% de ellos, en el dominio bajo de la excepción pasiva), en el 60% de ellos por

igual, en excepción activa, recompensa contingente y en dirección por excepción.

La autoevaluación entre los varones dio puntuaciones más altas a las

dimensiones transaccionales (salvo en excepción pasiva). En cambio, los estudiantes

dieron una puntuación mayor a la excepción pasiva, para ambos géneros de docentes,

Con los datos previos, se observa que los varones lograron una muy ligera

mayor puntuación de la recompensa contingente. También lograron un muy notorio

mayor desarrollo de la excepción activa pero a la vez un muy notorio menor avance de

la excepción pasiva, y como consecuencia de estos resultados en las excepciones, los

varones tuvieron un mayor desarrollo de la dirección por excepción.

Las dimensiones más desarrolladas por ambos géneros fueron recompensa

contingente y excepción activa, con mayores puntuaciones en los varones.

En general, las docentes en recompensa contingente tuvieron un ligero mayor

avance que los varones; en excepción activa tuvieron un muy ligero mayor avance; en

excepción pasiva, tuvieron un notorio mayor desarrollo que los varones, aunque a

puntuaciones de dominio bajo. De combinar las excepciones, arrojó que los varones

tuvieron un mayor desarrollo de la dirección por excepción.



68

Niveles de dominio del estilo laissez faire.

Tabla 12

Liderazgo laissez faire según los alumnos y la autoevaluación, en el año 2009

Nota: N= 18

Para ambos informantes, después del dominio medio (61%) hubo más dominio

bajo (22%, en la autoevaluación; hasta 27%, en los estudiantes) que alto. Para losestudiantes; contrario a la autoevaluación, los docentes fueron menos laissez faire.

Niveles de dominio del estilo laissez faire según el género docente.

Tabla 13

Niveles de dominio del liderazgo laissez faire, según género de los docentes

Estudiantes DocentesDimensiones Femenino Masculino Femenino Masculino

Niveles de Dominio

Poco Dominio 3 (26.2%) 2 (28.0%) 3 (23.1%) 1 (20.0%)

Dominio Medio 8 (60.0%) 3 (64.0%) 8 (61.5%) 3 (60.0%)

Alto Dominio 2 (13.8%) 0 (8.0%) 2 (15.4%) 1 (20.0%)

Nota: N= 18

Hubo mayores porcentajes de docentes varones (60%, en la autoevaluación;

hasta 64%, según los estudiantes) y mujeres (60%, según los estudiantes; hasta 62%,

en la autoevaluación), en el dominio medio. Después estuvo el dominio bajo en las

docentes (23%, en la autoevaluación; hasta 26%, según los estudiantes), como en losvarones (20%, en la autoevaluación; hasta 28%, según los estudiantes).

Los estudiantes informan que las docentes fueron más laissez faire. Para la

autoevaluación fue lo contrario. En general, los docentes varones fueron muy

ligeramente más laissez faire, que sus colegas mujeres.

Perfil de liderazgo docente durante el año 2009, según la autoevaluación.

En la Tabla 14, se muestran las medias, percentiles, niveles de dominio y

frecuencias de las nueve dimensiones del presente estudio, resumiendo la información

Estudiantes DocentesNiveles de dominio n % n %

Poco Dominio 5 26.7 4 22.2

Dominio Medio 11 61.1 11 61.1

Alto Dominio 2 12.2 3 16.7



69

de las Tablas del Anexo 6, y lo inferido de dichas Tablas, a partir de lo expuesto en los

primeros apartados del presente capitulo. Se tomaron los resultados de la

autoevaluación por ser los más prevalentes.

Se estima el perfil de liderazgo predominante, comparando los percentiles de laTabla 14 con los de la Tabla de análisis de perfiles de liderazgo, en Nader y Castro

(2007, p. 56); en la cual se identifican, según los niveles de dominio de las nueve

dimensiones, los siguientes perfiles de liderazgo:

De rango completo (porcentajes de dominio alto de las dimensiones y del estilo

transformacional o 4 I’s, y de la recompensa contingente; porcentajes de dominio

medio de la dirección por excepción y de dominio bajo del estilo laissez faire);

Transformacional (porcentajes de dominio alto de las dimensiones y del estilo

transformacional o 4 I’s; y de dominio bajo, en las cuatro restantes dimensiones);

Transaccional (porcentajes de dominio bajo de las dimensiones y del estilo

transformacional o 4 I’s; y de dominio medio, en las restantes dimensiones.

Estos perfiles de liderazgo, según Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro,

2007), responden a la teoría del liderazgo transformacional de Bass y Avolio (1994);

según la cual, el perfil de rango completo tiene las conductas transformacionales,

complementadas por las transaccionales y por las de laissez faire. El perfil únicamente

transformacional, es el de Burns o el de House; cuyas conductas transformacionales o

carismáticas son superiores y excluyentes. El perfil transaccional es afín a las teorías

conductuales; desde las cuales no hay ascenso a conductas transformacionales.

Tabla 14

Perfil de liderazgo estimado, según el resumen de medias, percentiles, niveles de

dominio y frecuencias de las dimensiones de liderazgo, según la autoevaluación.

Dimensiones Medias Percentiles Niveles de Dominio Frecuencia%

Perfil estimado

Carisma 3,89 39 Medio 38,9 -

Estimulación 4,04 52 Medio 77,8 -

Inspiración 4,17 69 Medio 44,4 -

Consideración 3,88 41 Medio 72,2 -

Liderazgo transformacional 3,99 53 Medio 50,0 -

Recompensa contingente 3,80 75 Medio 61,1Transaccional yRango completo

Dirección por excepción 2,96 24 Bajo 55,6 Transformacional

Liderazgo transaccional 3,38 53 Medio 55,6 Transaccional

Laissez f aire 2,34 51 Medio 61,1 Transaccional

Nota: N= 18



70

El perfil de liderazgo más aproximado, predominante en la población docente, a

un nivel de dominio medio, fue el transaccional. Las dimensiones de liderazgo más

importantes son: La recompensa contingente, el liderazgo transaccional, el liderazgo

laissez faire (en el perfil transaccional), el liderazgo transformacional (4 I’s), y la

inspiración (dimensión transformacional, una de las 4 I’s, con un nivel de dominio casi

alto, característico del perfil de rango completo o del perfil transformacional).

Con los porcentajes del estilo transformacional, de la recompensa contingente,

de la dirección por excepción y del laissez faire, de la Tabla 14; se obtiene que el 57%

de los docentes tuvieron un perfil transaccional, a un dominio medio. Esto coincide con

el porcentaje de docentes en el dominio medio del estilo transaccional (Tabla 8).

Empero, para un perfil transaccional, el liderazgo transformacional debe tener dominio

bajo y la dirección por excepción, dominio medio; por tanto, se reemplazan los

porcentajes de la Tabla 14 por los correspondientes en el dominio bajo (22,2%) y

medio (38,9%) de estas dos dimensiones (Tablas 4 y 10). Con estos cambios, se

obtiene que el 44,4% de los docentes tuvieron un perfil transaccional.

Perf i l de l iderazgo transaccional.

Se aprecia que en los docentes con este perfil de liderazgo, hubo una

frecuencia pequeña (22%) del dominio bajo del estilo transformacional (4 I’s);

frecuencia elevada (61%) en el dominio medio de la recompensa contingente,

frecuencia algo baja (39%) para el dominio medio de la excepción y algo elevada

(61%) para el dominio medio del estilo laissez faire.

Efectivo

22,2%

61,1%

38,9%

Pasivo Activo

61,1%

Inefectivo

Figura 5: Perfil de liderazgo docente transaccional de la institución evaluada, año 2009

4

I’s

R.C.

DPE

L.F.



71

Discusión, conclusiones y sugerencias

Discusión

El objetivo principal de esta investigación fue identificar el estilo y la dimensión de

liderazgo que prevalecen en los docentes del nivel secundario de una institución

educativa de La Perla, esto implica identificar sus niveles de dominio, establecer éstos

según la variable género de los docentes; y estimar el perfil de liderazgo imperante.

Niveles de dominio del estilo transformacional.

El mayor porcentaje de los docentes tuvo un nivel de dominio medio del estilo

transformacional según los dos informantes (Tabla 4); esto fue previsto por los

percentiles obtenidos. Aseveran Castro et al. (2007), que lo ideal es alcanzar un nivel

de dominio alto (percentil 76 al percentil 99); lo cual no se satisface en este estudio.

A pesar de su menor porcentaje de docentes en el dominio medio, la

autoevaluación tuvo un mayor percentil de dominio medio, debido a que percibió los

mayores porcentajes en el dominio alto; y los menores porcentajes, en el dominio bajo

(“porcentajes más favorables”). Por tanto, obtuvo balances (entre los porcentajes de

los dominios), más favorables que los arrojados por los estudiantes.

Esta tendencia a una percepción más favorable en la autoevaluación, se

observa en la investigación de Panta, R. (2011), quien halló porcentajes altos (64%),

en el dominio de “alta habilidad”; y porcentajes menores (35%) en el dominio “regular

habilidad” del estilo transformacional. También Gutiérrez (2009), encontró resultados

muy semejantes a los de Panta, observándose nuevamente dicha tendencia.

No obstante, el valor de la media (3,99), en la autoevaluación (que arrojó un

percentil de dominio medio), está por debajo del valor 4,20 encontrado por Panta, R.

(2011), y del valor 4,24, hallado por Gutiérrez (2009), indicativos de dominio alto.

Acorde con Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007), esta diferencia se debe alas distintas muestras analizadas, provenientes de contextos diferentes.

Niveles de dominio del estilo transformacional según el género docente.

En la Tabla 5 se observa que, tanto para la autoevaluación como para los

estudiantes, las docentes lograron los porcentajes más favorables para los dominios

alto y bajo del estilo transformacional; estos porcentajes obtuvieron un “rango mayor”

en la autoevaluación; es decir, en el dominio alto son mayores, y en el dominio bajo

son menores que los correspondientes porcentajes de los estudiantes.



72

Sin embargo, para ambos informantes (los estudiantes con porcentajes más

grandes) el dominio medio logró el porcentaje más alto, en ambos géneros de

docentes (las docentes con porcentajes mayores). Consecuentemente, en el balance

de los porcentajes de los tres dominios, en ambos informantes, los resultados másfavorables correspondieron a las docentes y se debieron más a la autoevaluación.

Los mejores resultados conseguidos por las docentes en el estilo

transformacional, coinciden con los del estudio meta-analítico de Eagly y otros (2003,

en Castro et al., 2007), visto en los antecedentes, y en la otra revisión de Cuadrado,

Molero y Navas (2003). A nivel del Callao, los estudios de Gutiérrez (2009) y de Panta,

R. (2011), lograron resultados en este mismo sentido.

Niveles de dominio de las dimensiones transformacionales.

En general, alcanzaron percentiles de dominio medio en los dos informantes.

Los estudiantes dieron percentiles menores a los de la autoevaluación, en todas las

dimensiones, salvo en consideración (apenas con percentil 45).

Los mayores porcentajes de docentes en las dimensiones transformacionales

se ubicaron en el dominio medio y luego en el dominio bajo, según los informantes;

excepto los estudiantes, en inspiración; y la autoevaluación, en inspiración y

estimulación, en los que siguió el dominio alto (Tabla 6).

Inspiración y estimulación fueron las dimensiones más desarrolladas. Gutiérrez

(2009) coincide con estos resultados y Panta, R. (2011) halló que carisma era la

segunda dimensión en avance, superando por poco a estimulación. Además, los

porcentajes encontrados por Panta, en los tres dominios de la inspiración, son muy

parecidos a los hallados en el presente estudio. Sin embargo, el trabajo de Panta, en

estimulación; y el de Gutiérrez, en ambas dimensiones prevalentes, obtuvieron

porcentajes menores en los dominios bajo y medio, y porcentajes mayores en el

dominio alto; divergencias atribuibles a los diferentes contextos y muestras analizadas.

Niveles de dominio en dimensiones transformacionales, según el género.

De la Tabla 7 se advirtió que según los dos informantes, las docentes

obtuvieron mejores resultados que sus colegas varones en todas las dimensiones

transformacionales, pero las puntuaciones de la autoevaluación fueron más grandes;

salvo en consideración, cuya mayor puntuación a las docentes (630), fue dada por los

estudiantes. Además, los estudiantes dieron a los varones puntuaciones mayores (que



73

las dadas por la autoevaluación), en consideración (572) y en carisma (481), pero

éstas fueron notoriamente menores que las puntuaciones dadas a las docentes.

Sobre los balances mayores percibidos por los estudiantes en consideración,

en ambos géneros de docentes, se mencionó en los antecedentes, que Richards yFischer (1996, en Pounder, 2010) señalan que la consideración se correlacionó

positivamente con la actitud a la clase y con el logro de los estudiantes secundarios de

ciencias, en Australia. También Flores (2003) concluyó, para el contexto de Vitarte,

que estimulación y consideración son factores relacionados con el desempeño

docente. Adicionalmente, Castro et al. (2007), señala que los estudiantes tienen la

expectativa de un buen trato y entendimiento de sus necesidades.

En el ámbito latinoamericano, el SERCE, 2008 y la IIEE, 2007, auspiciados por

la UNESCO, concluyen que el clima del aula incide en la satisfacción con el docente; y

esto influye en el aprendizaje y en el rendimiento. El SERCE sugiere que es posible

que una parte importante de la satisfacción estudiantil, pueda incrementarse a través

de conductas de apoyo y de estímulo del docente, y esto mismo se infiere de la IIEE.

En el presente estudio, justamente en estimulación y en consideración, las

docentes sacaron una mayor ventaja a los varones, según los estudiantes. Aunque,

ambas dimensiones no lograron un nivel de dominio importante.

De la autoevaluación, destaca el dominio alto (imperante sobre el dominio

medio) en inspiración (con porcentajes mucho más favorables para las mujeres); y el

dominio alto (después del medio), en estimulación, en las docentes.

Aunque sólo mayor que el balance de la consideración, el mayor balance del

carisma en las docentes, según la autoevaluación, respecto al balance en los

estudiantes, se debe, según Castro et al. (2007), a que los maestros tienen la

expectativa por un alto desempeño en carisma. Pero entre ellos, dicen estos mismos

autores, destacan las mujeres; muestran como prueba el estudio meta-analítico de

Eagly y otros (2003). En los trabajos de Gutiérrez (2009) y de Panta, R. (2011),

también se determinó esta especial habilidad carismática de las docentes.

En general, destacan inspiración y estimulación, porque después del dominio

medio, tuvieron dominio alto, tanto varones como mujeres, con prevalencia de las

segundas. Mientras que carisma y consideración fueron las dimensiones menos

extendidas, porque después del dominio medio prevaleció el dominio bajo, en ambos

géneros; aunque con porcentajes más favorables para las docentes.

Sobre lo señalado en los tres párrafos previos, se tiene que inspiración es una

dimensión muy esperada en los docentes, cuando de eficacia en el aula se trata,



74

según afirma haber hallado Gutiérrez (2009) en Thieme (2005) y en Maureira (2004).

En liderazgo y eficacia escolar, según Murillo et al. (2007); inspiración, después del

carisma, son las más ponderadas por la literatura respectiva.

Los docentes tuvieron más déficit en carisma y en consideración, dimensionesdeseadas por ellos y por los estudiantes, respectivamente. Gutiérrez (2009) y Panta,

R. (2011), hallaron que consideración y estimulación (ambas muy apreciadas por los

estudiantes), tuvieron bajas puntuaciones, en ambos géneros (las mujeres estuvieron

mejor). Estas disparidades también pueden deberse a los diferentes contextos.

Niveles de dominio del estilo transaccional.

Los mayores porcentajes de docentes se encontraban en el nivel de dominio

medio del estilo transaccional (Tabla 8), dados sus percentiles.

En la autoevaluación, el valor de la media (3,38), fue mayor al valor 3,00;

hallado por Panta, R. (2011), y al valor 2,90; encontrado por Gutiérrez (2009);

correspondientes a un dominio bajo. Además, el porcentaje de dominio medio de la

autoevaluación (56%), es mayor a los hallados por dichos profesores.

Para la autoevaluación, a diferencia de los estudiantes, después del dominio

medio existió más dominio alto que bajo. Luego, los porcentajes de la autoevaluación,

y sus correspondientes balances de los niveles de dominio fueron más favorables.

En Gutiérrez (2009) y en Panta, R. (2011), dado que el estilo transaccional

tuvo dominio bajo, se verifica, en la autoevaluación, la tendencia a un perfil

transformacional tipo Burns; a diferencia del perfil transaccional en el presente estudio.

Niveles de dominio del estilo transaccional según el género docente.

Según la Tabla 9, para los estudiantes los porcentajes más favorables del estilo

transaccional los obtuvieron las docentes; quienes después del dominio medio,

tuvieron dominio bajo. Para la autoevaluación, los porcentajes más favorables,

correspondieron a los varones (tuvieron por igual dominio medio y dominio alto).

En general, los docentes tuvieron notoriamente más habilidades

transaccionales que las mujeres, debido a los porcentajes más favorables en la

autoevaluación. Al respecto; el estudio meta-analítico de Cuadrado, Molero y Navas

(2003), dice que los varones son líderes más transaccionales que las mujeres. A nivel

del Callao, Gutiérrez (2009) halló este mismo resultado.



75

Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales.

En general, estas dimensiones alcanzaron percentiles de dominio medio, salvo

excepción pasiva, que tuvo dominio bajo; el cual, combinado con el dominio medio de

la excepción activa, arrojó un dominio bajo para la dirección por excepción. Laautoevaluación dio los mayores percentiles, salvo en excepción pasiva (Tabla 10).

En suma, en las dimensiones activas, después del dominio medio, siguió el

dominio alto. Mientras que en la excepción pasiva, después del dominio bajo siguió el

dominio medio, haciendo que dirección por excepción cumpla esto mismo.

Gutiérrez (2009) y Panta, R. (2011), si bien infirieron que recompensa

contingente era la dimensión transaccional más desarrollada, coincidiendo con el

presente estudio; también hallaron que las dimensiones transaccionales tuvieron un

mayor porcentaje de docentes en el dominio bajo y luego en el nivel medio. Esta

divergencia quizás se deba al diferente contexto y muestras, como ya se dijo.

Niveles de dominio en dimensiones transaccionales, según el género.

En la Tabla 11 se advirtió que, según los estudiantes, las docentes obtuvieron

mayores porcentajes en todas las dimensiones transaccionales; y como resultado de

ello, los varones lograron una mayor puntuación en la dirección por excepción.

Mientras que, según la autoevaluación, los varones obtuvieron mayores puntuaciones

en todas las dimensiones transaccionales, salvo en excepción pasiva.

Las puntuaciones de los balances de los porcentajes de los dominios fueron

más grandes en la autoevaluación; salvo en excepción pasiva. En consecuencia, los

porcentajes más favorables (en ambos géneros de docentes), se debieron más a la

autoevaluación, incluyendo a la excepción pasiva.

En general, en las docentes hubo una leve mayor puntuación en recompensa

contingente y en excepción activa, con prevalencia del dominio medio, y una notoria

ventaja en excepción pasiva, con dominio bajo. Los varones tuvieron una clara mayor

puntuación en dirección por excepción, con dominio medio. Por todo esto, los varones

fueron más transaccionales y las docentes tuvieron más habilidades pasivas.

Eagly y otros (2003, en Castro et al., 2007), en su estudio ya citado, señalan

que las mujeres líderes destacan más en recompensa contingente; mientras que los

líderes varones, en la dirección por excepción. Gutiérrez (2009) y Panta, R. (2011),

obtuvieron estos mismos resultados. Sobre que las mujeres tiendan levemente más a

la excepción pasiva, que los varones, no se ha encontrado antecedentes.



76

Niveles de dominio del estilo laissez faire.

Los mayores porcentajes de docentes se encontraban en el dominio medio

(Tabla 12). El valor de la media (2,34), hallada en la autoevaluación, es algo mayor al

valor 2,28 hallado por Gutiérrez (2009); el cual, también implica un dominio medio. Encambio Panta, R. (2011), encontró una media indicativa de dominio bajo.

En ambos informantes, después del dominio medio existió más dominio bajo

que alto. Empero, los porcentajes en los estudiantes fueron más favorables que los de

la autoevaluación, ya que permiten menos dominio del no liderazgo.

De los resultados de la autoevaluación, se verifica una evaluación menos

favorable. Esto contradice la investigación de Panta, R. (2011), donde se hallaron

porcentajes cercanos al 91%, en el dominio de “pobre habilidad”. En cambio; se

parece, en cuanto a los porcentajes de dominio bajo y alto, al estudio de Gutiérrez

(2009), tendiente al dominio medio, como en el presente trabajo.

Un dominio alto del estilo transformacional y un dominio bajo de los otros

estilos, obtenido por Panta, R. (2011), enmarca un perfil de liderazgo transformacional

simple, tipo Burns, en los docentes de Bellavista. En Gutiérrez (2009), la diferencia con

el estudio de Panta es el dominio medio del laissez faire.

Son más favorables porcentajes grandes (90%), en el dominio alto del estilo

transformacional y de la recompensa contingente (80%); porcentajes menores (50%),

en el dominio medio de las excepciones transaccionales y porcentajes más pequeños

(30%), en el dominio alto del laissez faire; acordes con un perfil de rango completo.

Niveles de dominio del estilo laissez faire según el género docente.

De la Tabla 13, con dominios medios casi iguales para los docentes de ambos

géneros, en cada informante; se concluye, según la autoevaluación, que las docentes

fueron menos laissez faire. Mientras que para los estudiantes, los varones fueron

menos laissez faire. Por tanto, mujeres y varones resultaron igualados en la expresión

de conductas de no liderazgo.

De todos modos, los porcentajes menos favorables del estilo laissez faire

fueron percibidos por la autoevaluación y fueron para los varones.

Sobre una igualdad general entre mujeres y varones (considerando a los

informantes juntos) en manifestación de conductas de laissez faire, no se encontró

antecedentes. En el contexto chalaco, Gutiérrez (2009), halló que entre los docentes

de la Red Nº 06 del Callao, las mujeres son más laissez faire.



77

Empero, respecto a los resultados de la autoevaluación, Eagly y otros (2003,

en Castro et al., 2007), concluyen que las mujeres son menos laissez faire.

Sobre el perfil de liderazgo docente, según la autoevaluación.Como ya se dijo, el estudio de Panta, R. (2011), arrojó un perfil de liderazgo

transformacional simple, tipo Burns, muy excluyente, y con predominio de la

inspiración y del carisma, en los docentes de Bellavista.

La teoría transformacional de Bass, según Bass y Riggio (2006, en Nader y

Castro, 2007), plantea un perfil de liderazgo de rango completo, con porcentajes altos

en un nivel de dominio alto, en todas dimensiones transformacionales, y en

recompensa contingente; porcentajes medios en el resto de dimensiones

transaccionales; y porcentajes altos en el dominio bajo del estilo laissez faire.

De las Tablas 8, 10 y 14 (en la autoevaluación), y de la figura 5, se estimó que

entre el 44% y el 57% de los docentes (ocho a diez) tenían un perfil transaccional, a un

nivel de dominio medio, siendo el perfil más extendido en el presente estudio.

Empero, este perfil no es puro porque se deduce (de la Tabla 14 y de Nader y Castro,

2007, p. 56), que los percentiles de la recompensa contingente y del liderazgo

transaccional, tienden a niveles de dominio propios del perfil de rango completo.

Asimismo, los percentiles de la dirección por excepción y de la inspiración, tienden a

niveles del perfil transformacional. Por lo tanto, el perfil transaccional, ajustado en el

44,4% de los docentes, en el presente trabajo, es una tendencia; puede ocurrir que

alguno(s) de los docentes con dicha tendencia, haya tenido también rasgos del perfil

transformacional (25%; estimado); o del rango completo (30,6%; estimado).

Los porcentajes de los perfiles hallados se pueden relacionar, salvando las

diferencias, con los del estudio de Nader y Castro (2007), con el instrumento CELID,

quienes en una muestra de 226 personas (142 hombres y 84 mujeres) de Buenos

Aires, Argentina, hallaron que el 33% tuvieron un perfil de liderazgo transaccional; el

37%, un perfil transformacional; y el 30%, un perfil de rango completo.

Sobre el perf i l de l iderazgo transaccion al hal lado.

La frecuencia de las dimensiones tiene un balance inadecuado de los

porcentajes, en sus respectivos niveles de dominios, que contradice los requisitos del

perfil transaccional. Así, se tiene un porcentaje pequeño (22%) para el dominio bajo

del estilo transformacional (4 I’s), cuando debería ser al menos del 85%. Además, el



78

porcentaje del domino alto (28%), resulta muy escaso para un perfil transformacional

de rango completo, con el cual estaría más cerca de relacionarse.

Por otro lado, la frecuencia de la recompensa contingente (61%), en el dominio

medio, está algo elevada; cuando quizás, el 50% sería lo más adecuado. Lafrecuencia de la dirección por excepción (39%) está un poco baja, y señala un nivel de

dominio bajo, cuando debe tener dominio medio. Y en el dominio medio del laissez

faire se tiene un porcentaje elevado (61%); más adecuado sería 45%.

En suma, el perfil transaccional fue sub-óptimo en sus dimensiones; es decir,

tendiente a la inactividad (características de liderazgo pasivo) y a la ineficacia (por los

bajos puntajes de las dimensiones transformacionales, especialmente en

consideración, estimulación y en carisma.

La tendencia de los docentes en el perfil transaccional, parece confirmar los

estudios (Tichy y Ulrich, 1984, en Nader y Castro (2007) que indican que éstos

ejercen un liderazgo de bajo nivel, caracterizado por interacciones “cara a cara”, que

buscan mantener un status ganado en la institución educativa y que se basa en

imposición de castigos o incentivos para que sus estudiantes logren los objetivos.

Tichy y Ulrich (1984, en Nader y Castro, 2007), también dicen que en el perfil

transaccional se tienen líderes de bajo nivel, incapaces de establecer una visión y con

bajas puntuaciones en carisma y en estimulación.

Asimismo, Nader y Castro (2007) informan que el estilo laissez faire es una

característica del liderazgo transaccional, que implica la ausencia de transacción, el

líder no toma decisiones, no se hace responsable y no usa su autoridad.

Limitaciones del presente estudio.

El cuestionario CIELID del presente estudio es una adaptación que tomó solo

cinco de los 34 ítems del cuestionario CELID de Castro et al. (2004). Esto se explica

porque 17 ítems de entre los 40 ítems seleccionados de la escala chilena MLQ, 5X

corto de Vega y Zavala (2004), son iguales o muy parecidos en su redacción y

significado, a otros tantos de la escala argentina, para las mismas dimensiones. Y,

adicionalmente, porque seis ítems de la escala argentina fueron eliminados por el

procedimiento ítem-test; y otros seis ítems eran poco claros o poco propicios para los

objetivos del presente trabajo.

En suma; cinco ítems, más 17 ítems, totalizan al menos 22 ítems, de entre los

34 ítems de la escala CELID, que están representados en el CIELID. Sin embargo, hay

otros 23 ítems que proceden de la escala chilena y un ítem de elaboración propia;



79

totalizando 46 ítems en el CIELID, comparándose las medias de las respuestas de los

informantes, con las medias de los baremos de la escala argentina de 34 ítems.

En conclusión, el CIELID necesita pruebas estadísticas más rigurosas para

validar sus ítems, tal como el análisis factorial. Luego de esto, requiere obtener suspropios baremos, más adecuados al contexto chalaco. Con estas acciones, los

resultados y conclusiones podrán generalizarse con una mayor confianza.

Otra limitación se refiere a la validez de contenido de la forma Seguidor del

cuestionario CIELID, pues fue sometida a la evaluación de un docente de matemática,

magister en evaluación educativa y al criterio del autor del presente estudio,

guiándonos por la experiencia en el aula y de la redacción en la forma Líder, que ya

había sido validada por el criterio de cinco jueces expertos (Tabla 1, Anexo 3).

Conclusiones

Prevaleció el estilo de liderazgo transaccional, muy estrechamente sobre el

transformacional. Según la autoevaluación, prevaleció levemente el estilo

transaccional; y, según los estudiantes, levemente el transformacional. La dimensión

predominante fue recompensa contingente, levemente sobre Inspiración. La

autoevaluación consideró a los docentes levemente más inspiracionales que

contingentes; los estudiantes, claramente más contingentes que inspiracionales.

El nivel de dominio medio predominó en el estilo transformacional, según la

autoevaluación y los estudiantes. En las dimensiones transformacionales prevaleció un

nivel de dominio medio, según los estudiantes. Según la autoevaluación, además de

dominio medio; inspiración tuvo dominio alto; y carisma, dominio bajo.

El nivel de dominio medio predominó en el estilo transaccional, según la

autoevaluación y los estudiantes. En las dimensiones transaccionales prevaleció el

dominio bajo, según los estudiantes. Según la autoevaluación, el dominio medio.

El nivel de dominio medio predominó en el estilo laissez faire, según la

autoevaluación y los estudiantes.

Según los informantes, en el estilo transformacional predominó el dominio

medio en ambos géneros. Empero, las docentes tuvieron mayores puntuaciones. En

general, en las dimensiones transformacionales ambos géneros alcanzaron

mayormente un dominio medio. También en general, las docentes obtuvieron

porcentajes claramente más favorables en todas las dimensiones; esto resulta más por

la autoevaluación (cuyo mejor resultado de los varones fue en estimulación, levemente



80

por detrás de ellas); y, luego por la evaluación de los estudiantes (cuyo mejor

resultado de los varones fue en inspiración, muy levemente detrás de ellas).

Según la autoevaluación, el estilo transaccional tuvo dominio medio en ambos

géneros. Empero, los varones prevalecieron. Según los estudiantes, tuvo dominiomedio en las docentes, pero dominio bajo en los varones. Por tanto, las docentes

prevalecieron. Dado que la prevalencia de los varones, obtuvo una mayor diferencia;

los varones tuvieron mayor dominio del estilo transaccional. Según los estudiantes, en

las dimensiones transaccionales las docentes lograron puntuaciones mayores; salvo

dirección por excepción. En la autoevaluación, los varones tuvieron puntuaciones

mayores, salvo excepción pasiva. En general, las docentes lograron puntuaciones

levemente mayores, en las dimensiones transaccionales; excepto en dirección por

excepción, donde los varones prevalecieron.

En el estilo laissez faire, los porcentajes de los dominios medios

predominantes, en ambos géneros, eran casi iguales. Según la autoevaluación, las

docentes fueron menos laissez faire; pero según los estudiantes, las docentes fueron

más laissez faire. De las interacciones expuestas, los docentes varones y mujeres

igualaron en la expresión de habilidades de no liderazgo.

Hubo entre 44,4% a 57% de los docentes que tendían a un perfil de liderazgo

transaccional, con un nivel de dominio medio, el cual fue sub-óptimo en las

dimensiones transformacionales y de laissez faire.

Sugerencias

Realizar un estudio descriptivo con la variable estilo de liderazgo docente , en

una muestra mayor (a nivel distrital, regional y nacional), para estandarizar y

establecer baremos más específicos y contextualizados. Utilizar un cuestionario

basado en una adaptación más rigurosa del MLQ, 5X corto de Vega y Zavala (2004), yque presente una versión autoevaluativa y otra para los seguidores.

Con baremos propios, volver a investigar, en cada circunscripción educativa,

los niveles de dominio de las dimensiones y estilos de liderazgo docente, en

secundaria y en primaria; establecerlos por género y edad. También, estimar el perfil

de liderazgo prevalente. Determinar estas variables, según la autoevaluación y según

los estudiantes. En estos trabajos aplicar el modelo de rango completo.

Complementar o cruzar las investigaciones anteriores, con estudios asociados.

Por ejemplo, sobre los comportamientos de los estudiantes que más afectan su



81

aprendizaje y su relación con factores familiares, sociales, de organización de la

escuela y de gestión del aula por los docentes. También puede buscarse la relación

entre las interacciones docente-estudiantes y el rendimiento académico y afectivo,

determinando en qué medida la gestión del aula, genera un determinado clima delaula, a través de la incidencia en alguna variable afectiva (satisfacción del estudiante).

Puede verificarse si las mejores conductas docentes son transformacionales, y qué

tanto de las transaccionales o de laissez faire, pueden ser efectivas.

Definir con especificidad las características deseables para el perfil de

liderazgo competente en los docentes de una determinada red educativa (se sugiere

que sea el perfil transformacional de rango completo).

Con toda la información previa, planificar y ejecutar capacitaciones a los

docentes en conductas de liderazgo transformacional de rango completo, para que

proyecten una imagen personal más creíble, y tengan herramientas de elaboración de

visiones compartidas, que tomen en cuenta las necesidades de los estudiantes, su

desarrollo y el logro de metas. Por otro lado, reforzar las características de

consideración, estímulo intelectual, motivación de grupos y trabajo en equipo, en los

docentes. Para esto último, considerar que la motivación desarrolla la visión

compartida, mediante un trabajo en equipo y el compromiso de los involucrados en la

realización de las metas de la misión. Además, la consideración, enlaza las

necesidades de los seguidores con la misión institucional (misión compartida).

Luego del periodo de capacitación y de su aplicación en el aula, investigar los

niveles de satisfacción de los estilos de liderazgo docente. Utilizar el modelo de

liderazgo de rango total, aplicando la encuesta, en sus dos versiones: el cuestionario

sobre estilos de liderazgo (a docentes y estudiantes); y luego, a los 7 días, aplicar un

cuestionario sobre satisfacción del liderazgo (a los mismos informantes).

Corroborar si, efectivamente, los líderes docentes (especialmente mujeres) se

caracterizan por presentar más rasgos transformacionales de consideración y

estimulación intelectual, y hasta qué punto, estos rasgos los hacen líderes de bajo

nivel, que solo alcanzan a ser transformacionales. Asimismo, estudiar si los docentes

varones, se caracterizan por tener rasgos de dirección por excepción y de laissez faire,

los cuales, los hacen lideres de bajo nivel, que solo alcanzan a ser transaccionales.



82

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http://www.cybertesis.cl/tesis/uchile/20






84

ANEXOS



85

ANEXO 1

Detalles sobre los participantes

Tabla 1

Edad de los docentes del nivel secundario (N= 18)

Edad N %21 - 30 1 5.631 - 40 3 16.741 - 50 8 44.451 - 60 3 16.761 - 70 3 16.7

Tabla 2

Estadísticas descriptivas. Edades de los docentes del nivel secundario (N= 18)

Media 49.11Mediana 48.50Moda 49Desv. típ. 10.087Varianza 101.752 Asimetría .002

Curtosis -.597Mínimo 29Máximo 65Percentiles 10 37.10

25 40.7550 48.5075 59.00

Tabla 3

Población objetivo de estudiantes de cuarto y quinto grado de secundaria

Grado y SecciónGénero 4°A 4°B 5°A 5°B 5°C TotalFemenino 11 12 10 9 10 52Masculino 12 11 16 16 9 64Total 23 23 26 25 19 116

Calculo del tamaño de la muestra de estudiantes.

Datos:

N = tamaño de la población = 116 estudiantes de cuarto y quinto

y = valor promedio de una variable = 1 estudiante



86

Se = error estándar = 0,015

V = varianza de la población. Su definición (Se) cuadrado del error estándar

s2 = varianza de la muestra, expresada como la probabilidad de ocurrencia de y

n’ = tamaño de la muestra sin ajustarn = tamaño de la muestra

Sustituyendo, tenemos que:

n’ = s2 / V

s2 = p (1 - p) = 0,9 (1 – 0,9) = 0,09

V = (0,015)2 = 0,000225

n’ = 0,09 / 0,000225 = 400

Calculando la muestra n:

n’ 400

n = = = 89,9 = 90

1 + n’ / N 1 + 400 / 116

n = 90 estudiantes de cuarto y quinto de secundaria

Tamaño de muestras por estratos de estudiantes.

Para seleccionar submuestras de los 90 estudiantes, el criterio fue clasificar lamuestra entre las cinco aulas, por tanto las aulas pasaron a ser los estratos

proporcionales cuyo tamaño se fijó en base a la constante: fh1 = n / N = 90 / 116 =

0,7759. Con un procedimiento similar, se estratificó proporcionalmente cada aula o

estrato en dos sub estratos: masculino y femenino. En este caso, la constante se fijó

así: fh2 = n / N = 45 / 90 = 0,5, al dividirse en cantidades iguales los sub estratos.

Tabla 4

Muestras y sub muestras de estudiantes estratificadas por aula y género

Estratos Población

total

Nh

Muestras

estratificadas

Nh x fh1 = nh

fh1 = 0 7759

Sub muestras género

femenino

nh x fh2

fh2 = 0 5

Sub muestras género

masculino

nh x fh2

fh2 = 0 54° A 23 18 9 94° B 23 18 9 9

5° A 26 20 10 10

5° B 25 19 9 10

5° C 19 15 8 7TOTAL 116 90 45 45

Adaptado de Hernández et al (2003, pp. 311-312).



87

Tabla 5

Estadísticas descriptivas por edades de los estudiantes del 4to y 5 to (N= 90)

Media 16.17Mediana 16.00Moda 16Desv. típ. .915Varianza .837 Asimetría .380Curtosis -.640Mínimo 15Máximo 18Percentiles 10 15.00

25 15.0050 16.0075 17.00

Tabla 6

Género de los estudiantes del cuarto y quinto de secundaria, según grupo etáreo

Edades (años)

Género 15 - 16 17 – 18 TotalFemenino 29(48.3%) 16(53.3%) 45(50.0%)Masculino 31(51.7%) 14(46.7%) 45(50.0%)Total 60(66.7%) 30(33.3%) 90(100.0%)

En el grupo etáreo 15 -16, el 51,7% eran estudiantes varones (68,9% del total

de varones); y el 48,3%, eran mujeres (64,4% del total de las mujeres).

Distribución de las observaciones de los estudiantes

De la muestra de 90 estudiantes, se consideraron cinco observaciones

diferentes por cada uno de los 18 docentes. Cada docente, fue evaluado por cinco (5)

estudiantes de 4to y 5to. Se privilegió a los de 5 to, dada su mayor madurez emocional.

Tabla 7

Número de estudiantes u observaciones (n) distintas por curso de estudios 2009

Curso Nº de docentes Nº de estudiantes %

Arte 1 5 5.6Comunicación 3 15 16.7Ciencia tecnología y ambiente (CTA) 2 10 11.1Educación. Física 1 5 5.6Educación para el trabajo (EPT) 3 15 16.7Historia 2 10 11.1Ingles 1 5 5.6Matemática 3 15 16.7Persona (PFRH) 1 5 5.6Religión 1 5 5.6Total 18 90 100.0



88

ANEXO 2

Matriz de consistencia del Instrumento de investigación

Nombre del instrumento : Cuestionario de identificación de Estilos de liderazgo(CIELID).

Tipo de instrumento : Cuestionario dirigido a docentes y estudiantes.

Variable Dimensiones Indicadorestems

Cantidad ySigno

Númerode Orden

Estilo de LiderazgoTransformacional

Carisma(10 ítems)

InfluenciaIdealizadaConductual

- Articula las necesidades de sus

estudiantes con la visión de futuro

institucional.

2 positivos 5, 10, 34

1 negativo 39

- Despliega conductas de auto

sacrificio demostrando coraje y

compromiso con la misión

2 positivos 15, 31

1 negativo 24

InfluenciaIdealizada Atribuida

- Proyecta una imagen poderosa,

dinámica y confiable capaz de

superar las dificultades

2 positivos 7, 32

1 negativo 25

EstimulaciónIntelectual(8 ítems)

Animación alcambio

- Estimula la solución razonada de losproblemas

1 positivo 14

- Ayuda en la creación de patrones

que simplifiquen la complejidad de

los problemas

2 positivos 6, 19

- Analiza los problemas

meticulosamente apoyándose en la

planificación

1 positivo 17

1 negativo 27

- Orienta la solución de problemas

hacia el aprendizaje integral

2 positivos 38, 46

- Impulsa la reformulación de

soluciones rutinarias de viejos

problemas

1 negativo 21

Inspiración(5 ítems)

Motivación porInspiración

- Utiliza diversas estrategias de

motivación.

1 positivo 18

1 negativo 9

- Anima y realza la motivación de

logro en los estudiantes

1 positivo 26

- Desarrolla nuevas estrategias de

transmisión de su visión educativa.

1 positivo 40

1 negativo 33



89

Estilo de LiderazgoTransaccional

Estilo de Noliderazgo o Laissezfaire

Consideraciónindividualizada(6 ítems)

Trato personalizado - Conoce las necesidades y

motivaciones de aprendizaje de sus

seguidores

2 positivos 28, 41, 12

1 negativo 11

Apoyo tutorial - Ejecuta instrucción adicional para

superar problemas de desempeño

1 positivo 20, 42

RecompensaContingente(5 ítems)

Refuerzo deconductas poracuerdos

- Intercambia recompensas y

promesas por el esfuerzo del

seguidor

2 positivos 1, 29

1 negativo 44

- Intercambia recompensas y

promesas por el apoyo del seguidor

1 positivo 8

- Refuerza positivamente el logro ideal

del seguidor

1 positivo 23

Dirección por

Excepción Activa(3 ítems)

Control preventivo y

correctivo deerrores

- Actúa preventivamente para detectar

errores

2 positivos 3, 16

- Actúa para corregir errores apenas

se producen

1 positivo 35

Dirección porExcepciónPasiva(4 ítems)

Laissez Faire(5 ítems)

Conducta aversivafrente a losproblemas

- Espera información sobre los

problemas antes que su detección

preventiva

2 negativos 36, 45

- Permite continuar con el trabajo

hasta que no se cumplen los

estándares

2 negativos 2, 13

Evasión deresponsabilidades yde toma dedecisiones

- No acepta responsabilidad por los

problemas que se presentan

1 negativo 4

- Ineficaz en su acción docente 1 negativo 30

- Evita tomar decisiones que le

compete.

2 negativos 22, 37

- Desconfía de su habilidad para

ayudar cuando lo necesitan

1 negativo 43

FUENTES: Adaptado de Maureira (2004, p. 209) y de Vega y Zavala (2004, pp.127-132).



90

ANEXO 3

Resultados de la validación y de la confiabilidad

Promedios de la validación

Tabla 1

Validez de jueces. Criterio de la V de Aikeen. Instrumento definitivo (Forma Líder).

Juez

Valoración Promediada

Liderazgo

Transformacional

Liderazgo

Transaccional

Liderazgo

Laissez faireV de Aikeen

Dr. Juan Muñoz 0,89 0,82 1,00 0,90

Mg. Alberto Quintana 0,89 0,85 0,93 0,89

Mg. Ulises Córdova 0,94 0,91 0,93 0,93

Dr. Alberto Vásquez 0,98 0,93 1,00 0,97

Dr. Aníbal Meza 0,94 0,92 1,00 0,95

V de Aikeen 0,93 0,89 0,97 0,930

Indicadores de confiabilidad

Tabla 2

Alpha de Cronbach para la escala general, estudiantes y docentes - prueba piloto y

aplicación a la muestra


Cuestionario

Seguidor

Cuestionario

Líder

Piloto Aplicación Piloto Aplicación

Nº de sujetos evaluadores 70 90 13 18

Muestra de docentes evaluados 13 18 13 18

N° de tems 64 46 64 46

Alpha de Crombach .829 .849 .814 .827



91

Tabla 3

Indicadores de confiabilidad por consistencia interna de la escala definitiva. Forma

Seguidor.

Variables Correlación elemento-totalcorregida Alfa de Cronbach si seelimina el elemento

it1 ,451 ,843it2 ,589 ,839it3 ,489 ,842it4 ,536 ,842it5 -,018 ,852it6 ,249 ,847it7 ,487 ,842it8 ,507 ,841it9 ,498 ,842it10 ,555 ,840it11 ,294 ,846

it12 ,600 ,839it13 ,590 ,840it14 ,665 ,837it15 ,035 ,852it16 ,497 ,842it17 ,504 ,842it18 ,470 ,843it19 ,029 ,853it20 ,674 ,838it21 ,558 ,840it22 -,021 ,853it23 ,532 ,841it24 -,105 ,856

it25 -,050 ,854it26 ,581 ,840it27 ,567 ,840it28 ,566 ,841it29 ,581 ,840it30 ,374 ,844it31 ,583 ,840it32 ,551 ,840it33 ,350 ,845it34 -,212 ,857it35 ,441 ,843it36 ,539 ,841it37 ,563 ,840it38

,047 ,852it39 ,028 ,852it40 -,082 ,855it41 -,068 ,854it42 -,190 ,856it43 ,002 ,852it44 -,270 ,858it45 -,168 ,857it46 ,047 ,851

Alpha Total ,849

Nota: N= 90



92

ANEXO 4

Instrumentos

CUESTIONARIO SOBRE ESTILO DE LIDERAZGO DE LOS DOCENTES

(FORMA SEGUIDOR)

DATOS GENERALES:

Curso:………………………....... Género/profesor: Masculino____ Femenino____ Fecha:______

I.E.:………………………………. Género/alumno: Masculino____ Femenino____ Edad:______

Situación final en el curso: Aprobado____ Desaprobado____ En proceso_____________

¿Repetiste de año, alguna vez?: SI_____ ¿Cuántas veces? UNA____ DOS____ NUNCA____

¿Te desaprobó el profesor, en el 2009? SI______ ¿Cuántas veces?______ NUNCA________

¿Desaprobaste este curso en el 2008? SI______ ¿Cuántas veces?______ NUNCA________

OBJETIVO:

Este cuestionario intenta describir el estilo de liderazgo de tu profesor, en este curso, sea en el

aula y/o en el colegio, tal como tú lo observas.

INSTRUCCIONES:

Por favor, responde todos los ítems, marcando una sola alternativa. Juzga cuán

frecuentemente cada afirmación se ajusta a tu opinión sobre tu profesor. Usa la siguiente

escala, para tus respuestas, marcando con un aspa o un círculo.

NUNCA RARA VEZ A VECES A MENUDO FRECUENTEMENTE

1 2 3 4 5

1 Me ayuda siempre que me esfuerce 1 2 3 4 5

2 Se decide a actuar sólo cuando las cosas están funcionando mal 1 2 3 4 5

3 Pone toda su atención en la búsqueda y manejo de errores, quejas y fallas en el aprendizaje 1 2 3 4 5

4 Le cuesta comprometerse cuando surge alguna situación importante 1 2 3 4 5



93

¡MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!

5 Expresa sus ideales y creencias más significativas 1 2 3 4 5

6 Cuando existen problemas trata de resolverlos de distintas formas 1 2 3 4 5

7 Me siento orgulloso de ser su alumno 1 2 3 4 58 Aclara y especifica la responsabilidad de cada uno, para lograr los objetivos del colegio 1 2 3 4 5

9 Generalmente habla sin tener esperanza que se logren las metas de aprendizaje, 1 2 3 4 510 Traza objetivos claros para guiarnos a realizar las actividades de aprendizaje 1 2 3 4 511 Cuando termina su clase y aún tengo una duda, si le pido aclararla, no me enseña ni orienta,

fuera del aula1 2 3 4 5

12 Me trata como persona individual y no sólo como integrante de un grupo en el aula 1 2 3 4 513 Toma acciones frente a los problemas, sólo si se han vuelto frecuentes o graves 1 2 3 4 5

14 Hace que resolvamos las dificultades, basándonos en el análisis o el razonamiento 1 2 3 4 5

15 Toma en cuenta las consecuencias positivas y negativas en las decisiones adoptadas 1 2 3 4 5

16 Realiza un seguimiento de todos los errores que se producen en nuestro aprendizaje 1 2 3 4 5

17 Pone especial empeño en el análisis cuidadoso de los problemas, antes de actuar 1 2 3 4 5

18 Construye un objetivo compartido y estimulante, para nuestro aprendizaje, ya que toma encuenta lo que quiere el colegio junto con nuestras necesidades y además nos motiva para elfuturo.

1 2 3 4 5

19 Me ayuda a mirar los problemas desde distintos puntos de vista 1 2 3 4 520 Me ayuda a desarrollar mis fortalezas 1 2 3 4 521 No nos propone nuevas formas de hacer nuestras tareas o actividades de aprendizaje, en su

curso1 2 3 4 5

22 Piensa mucho la respuesta a asuntos urgentes, aunque implique demora 1 2 3 4 5

23 Muestra su satisfacción cuando cumplimos con lo esperado 1 2 3 4 5

24 Le es difícil tomar y compartir los riesgos en las decisiones adoptadas 1 2 3 4 525 Tengo poca confianza en sus juicios y en sus decisiones 1 2 3 4 526 Aumenta la confianza en mí mismo 1 2 3 4 527 No acostumbra evaluar las consecuencias de las decisiones adoptadas 1 2 3 4 528 Conoce el nivel de mis capacidades y busca desarrollar las con un aprendizaje que toma en

cuenta lo que necesito para dicho desarrollo1 2 3 4 5

29 Aclara lo que recibiré a cambio de mi trabajo escolar 1 2 3 4 530 En general, no detecta ni corrige errores ni fallas 1 2 3 4 5

31 Sus palabras no se contradicen con sus hechos 1 2 3 4 532 Para mí, el profesor es un modelo a seguir 1 2 3 4 533 Le es difícil orientarme a metas de aprendizaje que pueda lograr 1 2 3 4 534 Se comporta de modo de poder guiarnos a realizar el objetivo de aprendizaje compartido (es

decir, el objetivo que toma en cuenta lo que quiere el colegio y lo que son nuestrasnecesidades comunes)

1 2 3 4 5

35 Se interesa y corrige o soluciona, de inmediato, los errores que se producen en nuestroaprendizaje

1 2 3 4 5

36 En general, no coordina el trabajo en nuestras actividades de aprendizaje, salvo que ledigamos que no entendemos

1 2 3 4 5

37 Generalmente prefiere no tomar decisiones 1 2 3 4 538 Muestra interés por lo valioso de mis aportes para resolver problemas 1 2 3 4 539 No le interesa conocer las necesidades que tienen mis compañeros de estudio 1 2 3 4 540 Me muestra los beneficios que obtendré al lograr las metas del colegio 1 2 3 4 541 Se da cuenta lo que necesito y está dispuesto a ayudarme 1 2 3 4 542 Me informa continuamente sobre las fortalezas que poseo 1 2 3 4 543 Evita decirnos cómo se tienen que hacer las tareas o actividades 1 2 3 4 544 Siempre que sea necesario, podemos acordar con él/ella lo que obtendremos a cambio de

nuestro trabajo o actividad escolar1 2 3 4 5

45 No cree que sea tan necesario darnos la retroalimentación sobre las tareas o actividades deaprendizaje que nos imparte

1 2 3 4 5

46 Trata que veamos los problemas como una oportunidad para aprender nuevas cosas 1 2 3 4 5



94

CUESTIONARIO SOBRE ESTILO DE LIDERAZGO DE LOS DOCENTES

(FORMA LÍDER)

DATOS GENERALES:

Área(s) a cargo:………………………….. Gdo/Sec_________ Género: M____ F____ Edad:____

I.E.:………………………………. Tpo. de servicios______ Título en:_______________________

Especialidad:_______________ Gdo: Lic.____ Mg. ____ Universidad de origen_____________

Nivell:____ Nivel educativo: I____P____ S____ Cargo: docente____ Tutor ___ Coordinador___

Capacitación en liderazgo: Si____ No___ ¿Dónde? (Solo si marcó Si, indique en qué

entidades):___________________________________________________________________

____________________________________________________________________ ________

Condición: Nombrado por concurso____ Nombrado interino____ Contratado____ Estudios de

Maestría: Si___ No___ Mención:_________________________ Universidad: ______________

OBJETIVO:

Este cuestionario intenta describir el estilo de liderazgo del docente, sea en el aula y/o en el

colegio, tal como Ud. lo percibe. El término “demás”, se refiere a los estudiantes, docentes,

directivos, padres de familia o a todos ellos

INSTRUCCIONES:

Por favor, sírvase responder todos los ítems, marcando una sola alternativa. Juzgue cuán

frecuentemente cada afirmación se ajusta a su opinión sobre el docente evaluado. Use la

siguiente escala, para sus respuestas, marcando con un aspa o un círculo.

NUNCA RARA VEZ A VECES A MENUDO FRECUENTEMENTE1 2 3 4 5

1 Ayudo a los demás, siempre que se esfuercen 1 2 3 4 5

2 Me decido a actuar sólo cuando las cosas están funcionando mal 1 2 3 4 5

3 Pongo toda mi atención en la búsqueda y manejo de errores, quejas y fallas sobre losestándares requeridos

1 2 3 4 5

4 Me cuesta involucrarme cuando surge alguna situación relevante 1 2 3 4 55 Expreso mis ideales y creencias más significativas 1 2 3 4 56 Cuando existen problemas trato de resolverlos de distintas formas 1 2 3 4 57 Trato de hacer que mis colegas y mis estudiantes se sientan orgullosos de trabajar conmigo 1 2 3 4 58 Aclaro y especifico la responsabilidad de cada uno, para lograr los objetivos institucionales 1 2 3 4 5

9 Tiendo a hablar de manera pesimista respecto de que se logren las metas de aprendizaje 1 2 3 4 510 Considero importante formular objetivos claros para toda actividad que se hace en el

colegio

1 2 3 4 5



95

¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

11 No considero necesario dedicar tiempo adicional para enseñar u orientar, fuera del aula 1 2 3 4 512 Trato a los colegas y estudiantes como personas individuales y no sólo como miembros de

un equipo o grupo de trabajo1 2 3 4 5

13 Tomo acciones frente a los problemas, sólo si se han vuelto frecuentes o graves 1 2 3 4 514 Hago que mis colaboradores y estudiantes se basen en el análisis o el razonamiento para

resolver las dificultades1 2 3 4 5

15 Tomo en cuenta las consecuencias morales y éticas en las decisiones adoptadas 1 2 3 4 516 Realizo un seguimiento de todos los errores que se producen sobre los estándaresrequeridos

1 2 3 4 5

17 Pongo especial énfasis en el análisis cuidadoso de los problemas, antes de actuar 1 2 3 4 518 Construyo, a partir de la visión institucional, una visión que toma en cuenta las necesidades

de los estudiantes y que es motivante del futuro1 2 3 4 5

19 Ayudo a mis colaboradores y a mis estudiantes a mirar los problemas desde distintospuntos de vista

1 2 3 4 5

20 Ayudo a mis colaboradores y a mis estudiantes a desarrollar sus fortalezas 1 2 3 4 521 Me abstengo de sugerir nuevas formas de hacer las cosas, en el aula y/o en el colegio 1 2 3 4 522 Medito detenidamente la respuesta a asuntos urgentes, aunque implique demora 1 2 3 4 523 Expreso mi satisfacción cuando los demás cumplen con lo esperado 1 2 3 4 524 Me es difícil asumir y compartir los riesgos en las decisiones adoptadas en el grupo de

trabajo1 2 3 4 5

25 Mis colegas y mis estudiantes tienen poca confianza en mis juicios y en mis decisiones 1 2 3 4 526 Motivo a los demás a tener confianza en sí mismos 1 2 3 4 527 No acostumbro evaluar las consecuencias de las decisiones adoptadas 1 2 3 4 528 Conozco las necesidades de capacitación diferenciada de mis seguidores, colegas y

estudiantes1 2 3 4 5

29 Aclaro a cada uno lo que recibirá a cambio de su trabajo 1 2 3 4 530 Tiendo a no corregir errores ni fallas 1 2 3 4 531 Intento mostrar coherencia entre lo que digo y lo que hago 1 2 3 4 532 Mis colaboradores y mis estudiantes creen que soy un modelo a seguir 1 2 3 4 533 Me es difícil ayudar a los demás a centrarse en metas que puedan lograrse 1 2 3 4 534 Me comporto de modo de poder guiar a mis estudiantes a realizar la visión compartida (es

decir, la visión que toma en cuenta lo que quiere el colegio y lo que son las necesidades delos estudiantes)

1 2 3 4 5

35 Me interesa corregir y solucionar, de inmediato, los errores que se producen en el trabajocon mis colegas o estudiantes

1 2 3 4 5

36 En general, no coordino el trabajo de los demás, salvo que surja un problema grave 1 2 3 4 537 Generalmente prefiero no tener que tomar decisiones 1 2 3 4 5

38 Expreso mi interés a los demás por lo valioso de sus aportes para resolver problemas 1 2 3 4 539 Tengo poco interés por conocer las necesidades que tienen mis colegas y mis estudiantesen el equipo de trabajo

1 2 3 4 5

40 Expongo con claridad, a mis colaboradores y a mis estudiantes, los beneficios que paracada uno acarrea el lograr las metas institucionales

1 2 3 4 5

41 Sé lo que necesita, en la institución, cada uno de los docentes y estudiantes y estoydispuesto a ayudarles

1 2 3 4 5

42 Informo continuamente, a los colegas y a mis estudiantes, sobre las fortalezas que poseen 1 2 3 4 543 Evito decirles, a mis colegas y a mis estudiantes, cómo se tienen que hacer las tareas o

actividades1 2 3 4 5

44 Siempre que sea necesario, los colegas o los estudiantes pueden acordar conmigo lo queobtendrán a cambio de su trabajo

1 2 3 4 5

45 No creo que sea tan necesaria la retroalimentación sobre las tareas o actividades queexpongo o imparto en el equipo de trabajo o en el aula a mis estudiantes

1 2 3 4 5

46 Trato que mis colegas y mis estudiantes vean los problemas como una oportunidad paraaprender nuevas cosas

1 2 3 4 5



96

ANEXO 5

Matriz de consistencia

TITULO: ESTILOS DE LIDERAZGO DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I.E. 4005 – LA PERLA - CALLAO

FORMULACI N DELPROBLEMA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS VARIABLES DIMENSIONES E INDICADORES DISEÑO TÉCNICAS

Problema

áles son los estilos ydimensiones de liderazgoque prevalecen en losdocentes del nivelsecundario de unainstitución educativa, deldistrito de La Perla-Callao;según la autoevaluación yla evaluación de losestudiantes?

Objetivo General

Identificar el estilo y la dimensiónde liderazgo que prevalecen enlos docentes del nivel secundario,de una institución educativa deldistrito de La Perla, Callao; segúnla autoevaluación y la evaluaciónde los estudiantes.

Objetivos específicos

1. Identificar los niveles dedominio de los estilos deliderazgo docente y de susdimensiones.

2. Establecer los estilos deliderazgo y sus dimensionespor el género de los

docentes.3. Estimar el perfil de liderazgo

que prevalece entre losdocentes

Variables

-Estilo deliderazgo.

Variables

intervinientes

-Género de losdocentes

Dimensiones de losEstilos deLiderazgo

1.Transformacional-Carisma-Inspiración-Estimulación intelectual-Consideraciónindividualizada

2.Transaccional-Recompensa contingente-Dirección por excepción

3.Laissez FaireNo hay dimensiones.

Indicadores

Según lasdimensiones

InvestigaciónDescriptivasimple, noexperimental

Cuestionario de estilos deliderazgo

Forma Líder;(Auto percepción de los docentes),

Forma Seguidor(Evaluación del liderazgo docentepor los estudiantes)

Adaptado del cuestionariomultifactorial de liderazgo (MLQ), deVega y Zavala (2004) y delcuestionario de estilos de liderazgo(CELID) de Castro et al. (2007). Suobjetivo es evaluar los estilos deliderazgo, según su dimensión de

actividad y frecuencia, de acuerdocon la teoría del liderazgotransformacional de Bass (1985) ycon el modelo de rango completode Bass y Avolio (1994) (Bass y

Avolio, 1994, en Vega y Zavala,2004; Bass y Riggio, 2006, enNader y Castro, 2007).



97

Tabla 2

Estilos de liderazgo, definiciones conceptuales y operacionales. Dimensiones e indicadores

Fuente: Adaptado de Maureira (2004, p. 209) y de Vega y Zavala (2004, p. 127)

ESTILO DE

LIDERAZGO

DEFINICI N

CONCEPTUALDEFINICIÓN OPERACIONAL DIMENSIONES INDICADORES ITEMS

Liderazgo

transformacional

De acuerdo con lascaracterísticas delliderazgo expuestas porBass y Avolio (1994, enVega y Zavala, 2004, p.22), se puede decir:

Es un patrón decomportamiento deinteracción líder-seguidores, en función delos conocimientos y laexperiencia del líder através del cualdesenvuelve habilidadesprevalentes que regulanel ejercicio de un procesode influencia en un grupode personas, para actuaren conjunto siguiendoobjetivos comunes decambio y transformaciónde una realidad.

Es el grado de atribución del logro de losprocesos transformacionales, que tantolos demás docentes como los directivosy los estudiantes (los informantes),perciben en las actividades: carismática,inspiracional, de consideración

individualizada, y de estimulaciónintelectual ejercidas o impulsadas por ellíder; de tal forma que los seguidores:por el carisma del líder, se identifican ydesean emularlo; son inspirados por losdesafíos y persuasión del líder, lograndosignificado y entendimiento de la visión ylas metas; son consideradosindividualmente por el líder, recibiendoapoyo guía y entrenamiento; y, sonestimulados intelectualmente por ellíder, expandiendo sus habilidades.

Adaptado de Bass (1985, en Maureira,2004, pp. 209-210).

Carisma

(Influencia

idealizada)

De conducta (conducta ética y moral)

Articula el aprendizaje con la visión institucional.

Despliega coraje y compromiso con la misión.

5, 10, 34, 39

15, 24, 31

De atribuci n (credibilidad)

Proyecta una imagen dinámica y confiable 7, 25, 32Inspiración Motivación por inspiración (Identidad e implicación)

Utiliza diversas estrategias de motivación

Anima y realza la motivación de logro de la visión

Desarrolla nuevas estrategias de transmisión de su visión educativa

9, 18

26

33, 40

Consideración

individualizada

Trato personalizado y Apoyo tutorial

Conoce las necesidades y motivaciones de aprendizaje de sus seguidores.

Ejecuta instrucción adicional para superar problemas de rendimiento.

11, 12, 28, 41

20, 42

Estimulación

Intelectual

Animación al cambio, estimulando:

El análisis y solución razonada de los problemas; la creación de patrones

simplificadores; la solución de problemas orientados al aprendizaje integral;

y la reformulación de soluciones rutinarias.

6, 14, 17, 19, 21,

27, 38, 46

Liderazgo

transaccional

Patr n de interacci nlíder-seguidores, centradoen la transacción, endonde las necesidades del

seguidor se alcanzan si sudesempeño se adecúa alcontrato con el líder. Adaptado de Vega yZavala (2004, p.130).

Es el grado de atribuci n del logro de losprocesos transaccionales, que tantodocentes como estudiantes perciben enlas actividades de recompensa

contingente y de dirección por excepcióndel líder.

Recompensa

contingente

Refuerzo de conductas, seg n cumplimiento de los acuerdos.

Recompensas o castigos por el esfuerzo, el apoyo o el logro del seguidor 1, 8, 23, 29, 44

Dirección por

excepción

Excepción activa, previniendo problemas

Control activo de los errores, previniéndolos o corrigiéndolos apenas se dan 3, 16, 35Excepci n pasiva y aversiva frente a los problemas

Reacción frente a un problema, sólo cuando aparece claramente 2, 13, 36, 45

Laissez faire

(No liderazgo)

Patrón de interacciónlíder-seguidores, en elcual el líder no actúa,evitando tomar decisiones. Adaptado de Vega yZavala (2004, p.132).

Es el grado de atribución del logro de losprocesos de ausencia de acciones ydecisiones, que tanto los docentes comolos estudiantes, perciben en lasactividades de laissez faire del líder.

Laissez faire Evasión de responsabilidades y de toma de decisiones

Se ignora las responsabilidades frente a los problemas o a su misión

Desconfianza de la propia habilidad para ayudar

No se toman decisiones, ni se asumen compromisos.

4

43

22, 30, 37



98

Tabla 3

Descripción de los indicadores de los estilos de liderazgo, según el modelo de Bass (1994)

INDICADORES EN LOS ESTILOS DE LIDERAZGO DESCRIPCIÓN

LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL

De Influencia idealizada (comportamiento y atributo) Entregan una visión de futuro clara y articulada compartiendo en ella las necesidades delseguidor; se puede contar con ellos porque comparten los riesgos, y demuestran altos estándareséticos y morales.Los líderes son vistos con respeto; son modelos de rol para la conducta ética y de confianza

porque son consistentes entre lo que dicen y hacen.

De Motivación por inspiración Los comportamientos de los líderes motivan e inspiran a los seguidores, se exalta el espíritu deequipo, tanto los líderes como los seguidores demuestran entusiasmo y optimismo creando metasarticuladas a cumplir para desarrollar la visión compartida en dirección del cambio.

De Trato personalizado y apoyo tutorial Pone especial atención en las necesidades y diferencias de cada individuo. Interactúa de formapersonalizada con sus seguidores. Escucha efectivamente, y trabaja para desarrollar el potencialde sus seguidores. Enlazan las necesidades de los seguidores con la misión institucional.

De Animación al cambio Los líderes estimulan y fomentan la innovación, la creatividad, y cuestionan antiguos supuestos.Da la bienvenida a nuevas ideas y a no tener miedo a errores o a ir contra la corriente. Llevan apensar nuevas soluciones o maneras de resolver problemas habituales.

LIDERAZGO TRANSACCIONAL

De Refuerzo contingente de conductas de logro y apoyo Líderes y seguidores se ponen de acuerdo sobre lo que el seguidor requiere hacer para serrecompensado si hace bien su trabajo o evitar el castigo, en caso contrario.

De Excepción (activa) previniendo problemas Líder monitorea y controla activamente errores o cualquier desviación de los estándares o de lasnormas, en el desempeño de sus seguidores, para tomar acción correctiva de inmediato.

De Excepción (pasiva) y aversiva frente a los problemas El líder pasivamente espera hasta que un problema emerja o incluso se haga grave y entoncesreacciona.

NO LIDERAZGO

De Evasión de responsabilidades y toma de decisiones No transaccional, decisiones no son tomadas, se ignoran las responsabilidades de liderazgo.

Fuente: Adaptado de Castro et al. (2007, p. 169); Thieme (2005, p. 176); y de Vega y Zavala (2004, pp. 128 – 132).



99

ANEXO 6

Medias de los estilos de liderazgo y de sus dimensiones

Tabla 1

Medias de los estilos de liderazgo de los docentes de secundaria según los alumnos y

la autoevaluación docente, en el año 2009

Estilo de liderazgo Estudiantes Docentes

M DE M DETransformacional 3.37 0,60 3.99 0,43Transaccional 3.27 0,52 3.38 0,44

No Liderazgo 2.61 0,77 2.34 0,69Nota: N= 18

Tabla 2

Medias de las dimensiones del liderazgo transformacional de los docentes según los

alumnos y la autoevaluación docente, en el año 2009


Dimensiones M DE M DE

Carisma 3.42 0,72 3.89 0,51Estimulación 3.38 0,72 4.04 0,45Inspiración 3.47 0,74 4.17 0,60Consideración 3.19 0,64 3.88 0,42

Nota: N= 18

Tabla 3

Medias de las dimensiones del liderazgo transaccional de los docentes según los

alumnos y la autoevaluación docente, en el año 2009

Estudiantes DocentesDimensiones M DE M DE

Recompensa Contingente 3.48 0,65 3.80 0,55

Dirección por excepción 3.07 0.65 2.96 0.47

Excepción activa 3.46 0.88 3.69 0.78

Excepción pasiva 2.79 0.85 2.42 0.59

Nota: N= 18

Las medias en todos los estilos de liderazgo de la Tabla 1, y en las

dimensiones de las Tablas 2 y 3, según los informantes separados o combinados, son

representativas por cuanto la dispersión es menor que el 30%.



100

ANEXO 7

Baremos

Forma Seguidor (N = 191) *

Tabla 1

Percentiles de las dimensiones transformacionales y del estilo transformacional

Percentil Carisma Estimulación Inspiración Consideración Liderazgo Transformacional99 5.00 5.00 5.00 5.00 4.75

95 5.00 4.57 4.67 4.67 4.4490 4.75 4.43 4.33 4.33 4.3275 4.50 4.00 4.00 4.00 3.9250 3.75 3.43 3.00 3.33 3.4325 3.25 2.90 2.33 2.67 2.9110 2.75 2.43 1.90 2.00 2.445 2.00 2.00 1.33 1.67 2.05

Tabla 2

Percentiles de las dimensiones transaccionales y del estilo transaccional

Percentil

Recompensa

contin ente

Dirección por

Exce ción Lideraz o Transaccional99 4.69 5.00 4.5295 4.20 4.67 4.1790 4.20 4.38 4.0275 3.60 4.00 3.6750 3.20 3.67 3.3325 2.60 3.17 3.0210 2.14 2.50 2.715 1.80 2.31 2.34

Tabla 3

Percentiles del Laissez Faire

Percentil Laissez Faire 99 4.6795 4.0390 3.8375 3.5050 2.9225 2.1710 1.675 1.50

* Baremos tomados de Castro, Nader y Casullo (2004, en Castro et al, 2007).



101

Forma Líder (N = 191) *

Tabla 4

Percentiles de las dimensiones transformacionales y del estilo transformacional

Percentil Carisma Estimulación Inspiración Consideración Lideraz o Transformacional99 5.00 5.00 5.00 5.00 4.9495 4.75 4.86 5.00 5.00 4.7090 4.75 4.71 4.67 5.00 4.4875 4.25 4.43 4.33 4.67 4.2050 4.00 4.00 3.67 4.00 3.9625 3.75 3.43 3.33 3.67 3.6510 3.25 3.14 3.00 3.33 3.285 3.00 2.94 2.67 3.00 3.20

Tabla 5

Percentiles de las dimensiones transaccionales y del estilo transaccional

PercentilRecompensacontin ente

Dirección porExce ción Lideraz o Transaccional

99 4.80 4.83 4.3895 4.60 4.50 4.2590 4.60 4.30 4.0775 3.80 3.83 3.7250 3.40 3.33 3.3325 2.80 3.00 3.0010 2.40 2.50 2.66

5 2.00 2.33 2.34

Tabla 6

Percentiles del Laissez Faire

Percentil Laissez Faire 99 4.2095 3 83

Estilos de Liderazgo de Los Docentes Del Nivel Secundaria de Una Institución Educativa

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