Estatus Profesion Docente -Unesco PUC -Bellei & Valenzuela (1)

7/25/2019 Estatus Profesion Docente -Unesco PUC -Bellei & Valenzuela (1)

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Estn las condiciones para quela docencia sea una profesin dealtoestatus en Chile?

CHAPTER JANUARY 2010

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Cristin Bellei

University of Chile

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Juan Pablo Valenzuela

University of Chile

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10.

Estn las Condiciones para que laDocencia sea una Profesin de AltoEstatus en Chile?

Cristin Bellei*Juan Pablo Valenzuela**

INTRODUCCIN

Existe creciente evidencia de que, luego de las condiciones socioeconmicasy culturales de las familias de los alumnos y de la composicin de estas caracte-rsticas entre sus compaeros de curso y colegio, es la calidad de los maestros loque determina las oportunidades de los estudiantes para adquirir conocimientos yhabilidades y, por su intermedio, las condiciones en que se inserten al mundo laboraly del conocimiento. Por ello, un desafo central de todos los sistemas escolares esatraer buenos estudiantes a la profesin docente, formarlos adecuadamente y reteneren la enseanza a los docentes efectivos.

Por otra parte, la evidencia internacional indica que la valoracin social de laprofesin docente, junto con la obtencin de una recompensa econmica inicial ydurante el ejercicio de la carrera equivalente a la del promedio de los profesionales,son componentes crticos para que jvenes talentosos decidan formarse y trabajarcomo profesores.

Este captulo utiliza dichas nociones como marco de referencia para analizar la

situacin de los profesores en Chile, preguntndose acerca de la posibilidad de quela profesin docente llegue a ser una profesin de alto estatus en nuestro pas.Nuestra principal conclusin, sin embargo, es negativa: a pesar de que en

Chile existe una conviccin cada vez ms generalizada sobre la relevancia de losprofesores, nuestro pas cuenta con una profesin docente desprestigiada. Con unnmero creciente de escuelas universitarias y programas de formacin inicial demuy baja calidad, con estudiantes de pedagoga especialmente concentrados entre

* Centro de Investigacin Avanzada en Educacin (CIAE) y Ncleo Milenio sobre la ProfesinDocente de la Universidad de Chile.

** Centro de Investigacin Avanzada en Educacin (CIAE) y Ncleo Milenio sobre la ProfesinDocente de la Universidad de Chile.


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FIN DE CICLO? CAMBIOS EN LA GOBERNANZA DEL SISTEMA EDUCATIVO258

los estudiantes de menor rendimiento acadmico, con las remuneraciones ms bajasentre los profesionales comparables al promedio de las carreras tcnicas, con unapercepcin de los profesores en ejercicio de que su trabajo es poco respetado por el

gobierno y con un bajsimo reconocimiento social. Entre las principales causas paraesta crtica situacin se pueden indicar i) la ausencia de polticas integrales paracontar con profesores efectivos; ii) la extrema desregulacin de las institucionesde educacin superior que deben formar a los nuevos maestros; iii) la conviccinde que es posible definir estrategias asimtricas para las polticas docentes, de

acuerdo al tipo de sostenedor educacional y iv) la inconsistencia dinmica de po-lticas educacionales que modifican significativamente la demanda de profesores,sin abordar responsablemente la disponibilidad de docentes. Desafortunadamente,todo indica que las prioridades de polticas pblicas en el sector educacional, las

actualmente en discusin en el Congreso Nacional y las sealadas recientemente ensu Mensaje a la Nacin por el Presidente de la Repblica, no se orientan a revertirla situacin descrita.

El captulo procede de la siguiente forma. Primero se discute sobre la formacininicial docente; luego se analiza la dinmica y regulaciones del mercado laboraldocente; en seguida, se profundiza sobre los salarios de los docentes; a continuacinse reflexiona sobre el estatus social de los profesores y, finalmente, se sintetizan lasprincipales conclusiones del anlisis y se plantean algunas reflexiones de polticaeducacional.

1. FORMACIN INICIAL: LOS COSTOS DE LA DESREGULACIN

Aumento explosivo de estudiantes de pedagoga: renovado inters por la

docencia o baja selectividad de los programas?

Si se observa la forma en que se organiza la enseanza escolar, la centralidaddel profesor para producir ambientes educativos propicios para el aprendizaje delos alumnos es ms o menos evidente. Afortunadamente, los encargados de las

polticas educacionales, los organismos internacionales y el mundo acadmico hancomenzado a reconocer dicha centralidad, situando a las polticas hacia los docentescomo un componente indispensable para el xito de las reformas educacionales.En ese contexto, el primer desafo es contar con un cuerpo docente con slidascompetencias profesionales, lo cual remite a la pregunta acerca de quines llegana ser docentes y cul es la calidad de la formacin inicial que recibieron.

Lo primero que se necesita, entonces, es que estudiantes talentosos egresadosde la educacin media se interesen por ingresar a estudiar pedagoga y se man-tengan luego en los programas seleccionados (OCDE, 2005; Barber & Mourshed,

2008). En efecto, se ha demostrado que una de las caractersticas de los profesoresque, de manera ms robusta, se asocia con un buen desempeo en los procesos deenseanza-aprendizaje es que stos hayan sido buenos alumnos en su etapa escolaro que hayan obtenido buenos resultados en las pruebas de entrada a la universidad(Goldhaber, 2008). Lo segundo, es que la formacin inicial que reciben los futuros


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10. ESTN LAS CONDICIONES PARA QUE LA DOCENCIA / C. Bellei y J. P. Valenzuela 259

docentes sea de calidad. Como veremos, Chile no parece estar avanzando de modocoherente en ninguna de estas dos dimensiones.

Una seal acerca del inters de los jvenes por convertirse en docentes est dada

por la dinmica de la demanda y la oferta de cupos en las carreras de pedagoga enlos centros de formacin inicial. En esta dimensin, como se aprecia en la Figura 1,durante la ltima dcada se viene produciendo en Chile un cambio de magnitudconsiderable. Luego de presentarse durante los 80 y los 90 una sistemtica cadaen la matrcula absoluta y relativa de estudiantes de educacin superior en carrerasde pedagoga, a partir del 2000 se ha presentado un creciente inters de los jvenespor ingresar a stas. De esta forma, mientras en la dcada de los 90 la matrculatotal de estudiantes de pedagoga fluctu entre 25 y 30 mil alumnos, en 2004 stahaba aumentado a 74 mil y continu creciendo hasta llegar a 104 mil estudiantesen 2007; en el mismo sentido, si se considera slo los alumnos matriculados en

primer ao en carreras de educacin, estos aumentaron de 6.957 en 1998 a 23.859en 2007. En otras palabras: los estudiantes de pedagoga se han ms que triplicadodurante la ltima dcada1. Ciertamente, en este perodo se ha producido una fuerteexpansin de la educacin post-secundaria en Chile en trminos generales, peroel crecimiento de la matrcula en carreras de pedagoga ha sido mucho mayor queel del resto de las carreras; as, mientras en 1999 la proporcin de estos alumnossobre el total de la matrcula de educacin superior era de un 7,4%, para 2007 stosrepresentaban un 14,3%.

Este crecimiento de la matrcula de estudiantes de pedagoga ha sucedido en

todos los tipos de carrera (parvularia, diferencial, bsica y media); as, por ejemplo,entre 1999 y 2007 los estudiantes de la carrera de educacin bsica aumentaron de4.952 a 13.299, mientras los de educacin media pasaron de 14.210 a 51.301 en elmismo perodo (siendo las especialidades de educacin fsica e ingls las que mscrecieron). Finalmente, el aumento de matrcula de las carreras de educacin se hadado en todos los tipos de institucin formadora, pero ha sido proporcionalmentems acentuado en las universidades privadas que no pertenecen al Consejo de

Rectores, en donde el crecimiento entre 1999 y 2007 fue de casi 6 veces, pasandode 2.440 a 13.2992. A pesar de lo anterior, es importante destacar que el crecimiento

1 El juicio evaluativo acerca de la conveniencia de este aumento de la matrcula depende ciertamentedel ajuste que exista entre los egresados y la demanda de docentes en el mercado laboral. En esteaspecto Chile presenta una situacin de signos variados: por una parte su poblacin en edad escolarest creciendo a tasas muy bajas, pero la cobertura de la educacin media ha aumentado desdemediados de los 90s. Por otra parte, aunque la cobertura en enseanza bsica es prcticamenteuniversal, la introduccin de la Jornada Completa aument la demanda por horas docentes; y si bienel sector de educacin municipal est disminuyendo su demanda por docentes, la acelerada creacinde nuevos establecimientos privados subvencionados representa una nueva fuente laboral, cuyademanda por docentes ha sido mayor que la prdida de puestos en el sector municipal. Tampocoexisten buenos estudios acerca de la transicin formacin inicial-trabajo, ni sobre la duracin de los

docentes en ejercicio. Finalmente, la reforma de la extensin de los ciclos escolares tendr tambinun impacto diferencial en la demanda por docentes de primaria y secundaria. stos y otros factoresrelevantes debieran considerar un eventual estudio sobre la materia, enormemente necesario.

2 Es importante sealar que los indicadores de eficiencia interna de las carreras de educacin soncomparativamente altos en relacin con el resto de las carreras universitarias, a pesar de esteexplosivo aumento de alumnos. As, por ejemplo, considerando el tiempo de retraso en titularse(respecto al mnimo formal), las carreras de educacin son en promedio de las que menos


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de las carreras de la educacin se produjo en forma rezagada a partir de fines delos 90 mientras que el resto de las carreras universitarias haba comenzado en ladcada previa, de esta forma, la participacin relativa de las carreras de pedagoga

en la educacin superior, a pesar del verdadero boom de la dcada del 2000, no haalcanzado la relevancia que tuvo en los 70 y 80.Ahora bien, este impresionante crecimiento de los estudiantes de pedagoga ha

sido acompaado por un aumento en la cantidad de programas de formacin inicialofrecidos, ms que una expansin de los programas existentes: mientras en 1999exista un total de 225 programas, en el 2008 haba 698. Aunque este incrementode la oferta de programas de educacin se presenta en todo tipo de instituciones(universidades tradicionales, privadas e institutos profesionales), es entre las uni-versidades privadas donde se ha generado una verdadera explosin, pasando de 56programas en 1999 a 399 en 20083(Centro de Estudios de Polticas y Prcticas en

Educacin CEPPE, 2010).Este fuerte crecimiento de la matrcula ha derivado en un aumento acelerado

de profesores titulados. En la dcada comprendida entre 1995 y 2006, segn lainformacin oficial de la Divisin de Educacin Superior del MINEDUC la evo-lucin de los nuevos profesionales de las carreras de la educacin ha experimentadoimportantes cambios. Como se aprecia en la Figura 2, para el caso de la educacinmedia el nmero promedio de recin titulados se mantuvo estable hasta el ao 2003,para duplicarse en el 2004 y triplicarse en los aos 2005 y 2006, pasando de 1.202en 2003 a 3.558 en 2006. La situacin de los titulados de educacin bsica es an

ms extrema: luego de una bajsima titulacin de nuevos profesionales a inicios delos 90s, situacin que contina errticamente hasta el 2001 (cuando se titularon slo553 profesores), en 2002 esta cantidad se duplica y hacia 2004 se triplica, cuandose titulan 1.608 nuevos profesores de educacin bsica; sin embargo, es a partir delos aos 2005 y 2006 cuando se advierte un crecimiento explosivo de titulados deeducacin bsica, con 4.147 y 4.564 respectivamente4.

Esta situacin es resultado de un sistema extremadamente desregulado respectode la decisin de crear nuevos programas de formacin de profesores y respectode los estudiantes que pueden ser admitidos en dichos programas. Como se sabe,se trata de una decisin discrecional de cada universidad, donde los nicos requi-sitos operan expost, por medio de una acreditacin de consistencia de la oferta de

retraso presentan (siendo superada slo por Medicina). Lo mismo ocurre si se observa las tasas deretencin durante la carrera: un reciente estudio de la cohorte de alumnos de 2004 mostr que lascarreras de educacin tenan la segunda ms alta tasa de retencin, slo por debajo de las carrerasde la salud (CSE, 2008). Este estudio encontr, eso s, que las tasas de retencin eran ms altasen las universidades del Consejo de Rectores que en las privadas, que como se dijo son las quems aumentaron su matrcula.

3 Unas pocas universidades privadas (especialmente la Bolivariana, Del Mar, Santo Toms y De Las

Amricas) concentran una parte importante de estos nuevos programas; tambin se han abiertobastantes programas en regiones, incluyendo ciudades de tamao intermedio.4 Existe cierta inconsistencia en los datos oficiales acerca del nmero de titulados de las carreras

de educacin y el nmero de matriculados en dichas carreras: para algunas cohortes recientes seobtiene un nmero de titulados mucho mayor que los matriculados en primer ao. Una explicacinposible sera que la informacin de los programas de corta duracin (no tradicionales) no esrecolectada por las instituciones del Ministerio de Educacin (Rufinelli & Seplveda, 2005).


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los programas respecto a los planes que las mismas universidades definieron. Lasexperiencias exitosas a nivel internacional, en cambio, aplican un fuerte nivel deregulacin en la formacin inicial docente, de forma altamente centralizada por elEstado o por mecanismos muy exigentes de control de las instituciones formadorasen las diferentes etapas del proceso de formacin.

Figura 1 Nmero de estudiantes de pregrado matriculados en Programas deEducacin y en todo el sistema de educacin superior 1983-2007

Fuente:Elaboracin propia.

Matrcula Pregrado en Educacin Superior 1983-2007

Total y en el Area de la Educacin (todas las instituciones)

0

100.000

200.000

300.000

400.000

500.000

600.000

700.000

800.000

1983

1985

1987

1989

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000(1)

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

Ao

Nmero

T OT AL E du ca ci n

Figura 2 Nmero de profesionales titulados de carreras de educacin1996-2006

(Slo universidades)

Fuente:Divisin de Educacin Superior del MINEDUC.

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

4000

4500

5000

1 99 5 1 99 6 1 99 7 19 98 1 999 2 00 0 2 00 1 2 00 2 20 03 20 04 2 005 2 00 6

Ed.

Bsica

Ed.

Media


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La combinacin de extrema desregulacin y alta demanda por este tipo de

programas ha derivado en una baja generalizada de las exigencias de ingreso a lascarreras de educacin; as, mientras en 1998 el 78% de los alumnos de primer ao de

pedagoga en educacin bsica estudiaba en programas que exigan rendir la Pruebade Seleccin Universitaria para ser admitido (PSU, o antes la Prueba de AptitudAcadmica), en 2007 esta proporcin se haba reducido a un 53,7%. En efecto, eneste ao alrededor de la mitad de los nuevos programas de formacin docente eneducacin bsica no requieren a sus alumnos rendir la PSU. Ciertamente, la exigen-cia de haber rendido la PSU tampoco garantiza que todos los alumnos admitidoshayan demostrado una slida formacin previa: el puntaje promedio de los alumnosmatriculados en programas de educacin bsica que requieren PSU fue en 2007 de492,5 (matemtica y verbal), muy por debajo de las dems carreras profesionales.Ms an, slo dos universidades consiguen obtener un promedio general de sus

estudiantes de educacin en la PSU por sobre los 600 puntos. Lo ms grave es queesta situacin lejos de mejorar, parece ser cada vez peor: entre los programas deeducacin bsica con mayor antigedad y para los que se tienen registros, en 9 de11, el puntaje del ltimo matriculado en 2007 fue ms bajo que en 2002.

Un indicador indirecto de la capacidad acadmica de los estudiantes de los pro-gramas de formacin inicial de profesores proviene de las estadsticas pblicas dela aplicacin, en 2008, de la primera versin de la prueba INICIA de la UniversidadCatlica para egresados de carreras de educacin. En esta prueba voluntaria

particip el 80% de las entidades que imparten pedagoga general bsica y por

especialidad en segundo ciclo bsico, mientras el nmero de inscritos represental 61% de los egresados de dichas entidades. De esta muestra de egresados (quetiene un sesgo hacia la participacin de los programas y estudiantes con mejoresdesempeos) el 45,8% de los estudiantes haba obtenido menos de 450 puntos

promedio en la PSU, mientras solo un 7% haba logrado ms de 550 puntos en laPSU (Manzi, 2010)5.

La desregulacin de la formacin docente no slo ha implicado un aumentoacelerado de la matrcula y los programas, y una baja en la selectividad de los

alumnos, sino tambin la creacin de un importante segmento de programas notradicionales de formacin docente (por ejemplo, programas que slo requierenasistencia los das sbado o que son cursados a distancia). Aunque recientementeha habido un acuerdo para cerrar estos programas, lo cierto es que su incidenciaen la formacin del cuerpo docente en ejercicio contina siendo muy relevante,especialmente entre los profesores de ms reciente incorporacin a la docencia.Segn Ortzar et al.(2009), el 18% de los profesores de menor experiencia laboralque trabajan en el sector municipal desarrollaron su formacin en programas de6 semestres o menos; ms an, de acuerdo a Telias & Valenzuela (2008), el 12%de los profesores de educacin bsica en ejercicio se haba formado en programano tradicionales. Por ltimo, la presencia de profesores educados en programas de

formacin de corta duracin o no tradicionales se ha ido constituyendo en otro factorde inequidad social en el sistema escolar; en efecto, mientras en los establecimientos

5 Por cierto, los resultados mostraron una muy fuerte correlacin entre el puntaje obtenido en laprueba INICIA y el puntaje obtenido previamente en la PSU.


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que atienden a alumnos de nivel socioeconmico medio y medio-alto un 7% de losprofesores con menos de 12 aos de experiencia se form en programas de no msde seis semestres de duracin, esta condicin afectaba a un 28% de los profesores de

establecimientos de nivel socioeconmico bajo; a su vez, el 70% de los profesorescon menos de 12 aos de experiencia que trabajan en establecimientos de nivelsocioeconmico medio y medio-alto fueron formados en programas presencialesdiurnos, mientras en los establecimientos de nivel socioeconmico bajo este gruporepresentaba slo el 53% (Ortzar et al.,2009).

Qu se sabe sobre la calidad de la formacin inicial docente?

Finalmente, a pesar de la extendida opinin de que la formacin inicial docente

es de baja calidad, existe poca evidencia directa para fundamentar esa conclusin.Con todo, se ha acumulado cierta evidencia indirecta que sugiere que esta percepcinno estara lejos de la realidad.

Algunos indicadores de la calidad de los programas de formacin inicial deprofesores estn asociados al proceso obligatorio que tienen estos programas deacreditarse. Desde fines del 2008 se inici un rpido proceso de acreditacin de467 carreras de educacin existentes en el pas, de las cuales 276 programas yahan terminado el proceso. De stos, 78,6% est acreditado por 3 o ms aos (18%por 5 aos o ms y 7,4% por seis o siete, que es el mximo). En definitiva, sloa 9 programas se les neg la acreditacin. A pesar de esta masiva acreditacin delas carreras de educacin, los informes de la CNA dan cuenta de la precariedad demuchos programas acreditados: falta de barreras de ingreso para los estudiantes(como puntaje mnimo PSU); poca orientacin en las prcticas profesionales, entreotras. Una seria limitacin del sistema de acreditacin actual es que slo evala laconsistencia de la institucin y de sus programas segn los planes que la mismainstitucin se plantea y la compara con la oferta general del sistema universitariodel pas, pero no la vincula con la calidad de la formacin que entrega, la cual noest regulada.

A su vez, Chile cuenta con algunos datos de pruebas nacionales e internacio-

nales que sugieren una pobre formacin de los nuevos profesores. La informacinms robusta en este sentido la provee el reciente estudio TEDS-M (Teacher Studyin Mathematics) de la IEA, que evalu conocimientos pedaggicos y disciplinariosen matemticas de estudiantes de pedagoga que estaban por egresar de la univer-sidad (en Chile participaron estudiantes de 34 universidades). De los 16 pases

participantes, Chile obtuvo el lugar 15 en los profesores de primer ciclo bsico yel ltimo lugar entre los profesores de segundo ciclo bsico.

A nivel nacional, recientemente se han entregado los resultados de la pruebaINICIA 2009, la cual mide conocimientos disciplinarios, conocimientos de educacin,

pedagoga y didctica, as como competencias bsicas en comunicacin escrita yhabilidades en el uso de TICs de los egresados de las carreras de educacin bsica yeducacin parvularia. Los resultados indican que los futuros profesores contestaronen promedio alrededor del 50% de las respuestas correctas y ninguna institucinparticipante obtuvo un promedio superior al 70% de respuestas correctas de sus


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estudiantes. En trminos desagregados, destaca el hecho de que los estudiantes deprogramas de educacin bsica con especialidad en matemticas lograron en pro-medio slo un 33% de respuestas correctas; as como que slo un 1% de los nuevos

profesores quedara clasificado en la categora buen desempeo en la prueba decomunicacin escrita.Por ltimo, en el marco de la evaluacin del Programa de Fortalecimiento de

la Formacin Inicial Docente (FFID), se realiz una prueba inicial de habilidadesbsicas en el ao 2002 a los estudiantes de las 17 universidades participantes endicho programa; posteriormente se aplic la misma prueba a los egresados de losprogramas en los aos 2006 y 2007. La comparacin de ambas aplicaciones nomostr diferencias significativas entre los estudiantes ni en habilidades lingsticasni matemticas, lo que sugiere que los estudios realizados no mejoraran ni los

conocimientos generales de los estudiantes ni su capital cultural (Larrondo et al.,2007).En sntesis, la formacin inicial docente en Chile muestra un panorama poco

alentador: los centros formadores tienen una excesiva autonoma, tanto para crearprogramas y ofrecer vacantes, como para el diseo e implementacin de dichosprogramas, adems el sistema de acreditacin obligatoria no parece operar como unfiltro exigente que asegure la calidad de estos programas, todo lo cual ha derivadoen un fuerte aumento de nuevas ofertas de formacin docente (una proporcin im-portante de ellas como programas no tradicionales), con bajsimos requisitos deadmisin (que ya eran bajos en los programas preexistentes). La consecuencia hasido un crecimiento exorbitante de la matrcula de estudiantes de pedagoga y unabaja en las capacidades demostradas por esos estudiantes, no slo en los nuevosprogramas, sino en el conjunto de futuros docentes; por ltimo, la evidencia dis-ponible indica que, al trmino de su perodo de formacin, los docentes chilenosse encuentran pobremente preparados para ensear.

Un panorama como el descrito requerira de una poltica pblica agresiva,

consistente y sostenida en el tiempo para superarlo. Desafortunadamente, Chileno ha mostrado, respecto de la formacin inicial docente, el mismo compromisoque ha tenido con otras polticas educacionales. El nico esfuerzo ms o menos

consistente fue el Programa FFID que funcion entre 1998 y 2002, pero el hechode que no haya tenido continuidad ms bien refuerza nuestra afirmacin previa.Como sustituto, se han intentado caminos indirectos para influir en la formacindocente, dado el escenario de gran autonoma que caracteriza al funcionamiento delos institutos formadores de docentes en Chile: evaluaciones de desempeo de losprofesores, incentivos monetarios asociados a resultados medidos o un sistema deacreditacin de carreras poco exigente, como se indic. La ms reciente propuestaen este sentido, ha sido la idea de instaurar un test obligatorio para los egresadosde pedagoga como requisito para ejercer en el sistema escolar; sin embargo, como

muestra la evidencia internacional, parece ms razonable ser selectivos en la crea-cin de carreras y la admisin de alumnos (control ex ante), en lugar de pretenderejercer controles sobre estudiantes que ya cursaron toda su formacin profesional(control ex post).


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2. ENTRADA A LA DOCENCIA Y REGULACIN DEL EJERCICIO DE LAPROFESIN DOCENTE

Regulacin del mercado laboral: la necesidad de una carrera profesionaldocente

En Chile existe un ingreso relativamente abierto para ejercer la profesin docen-te: en principio, basta poseer el ttulo profesional de profesor otorgado por algunainstitucin formadora (de hecho, no es indispensable que sta est acreditada porel sistema antes referido) y ser contratado por algn sostenedor educacional, seapblico o privado. No existen procesos o etapas formales de induccin o prueba.Tampoco existen diferenciaciones internas de la profesin que expresen categorasde docentes segn su experticia (un docente recin llegado puede ser asignado a

cualquier funcin del establecimiento, incluyendo algunas que claramente requierenms experiencia como ser jefe de curso o coordinador de un departamento). Encambio, s existen procedimientos alternativos de ingreso al ejercicio docente, sinhaber estudiado la carrera pedaggica (mediante un procedimiento burocrtico, laautoridad pblica concede la habilitacin para ejercer, a peticin del sostenedorque realizar el contrato6).

Sin embargo, el rasgo ms notorio de la organizacin del ejercicio de la docen-cia en Chile es la regulacin asimtrica de la relacin contractual con los docentesdependiendo de si el sostenedor (empleador para estos efectos) es pblico o privado.

Esta asimetra determina condiciones de trabajo muy diferentes para los docentesque se desempean en uno u otro sector, a pesar de que la gran mayora de lasescuelas privadas chilenas tienen como su principal (y algunas de ellas, exclusiva)fuente de financiamiento el subsidio del Estado.

Cuando el empleador es el sector municipal, las relaciones contractuales estnreguladas por el Estatuto Docente, lo que determina una estructura de remuneracionesvinculadas a una progresin basada en la experiencia, las responsabilidades y laformacin en servicio. Tambin se regula las condiciones para ingresar a la plantadocente va concurso pblico y los mecanismos de desvinculacin contractual.En cambio, cuando la dependencia contractual del profesor es privada, la normativageneral que regula esta relacin es el Cdigo del Trabajo, existiendo slo algunasregulaciones especficas que rigen sobre los establecimientos privados subsidiadospara el pago de un salario mnimo nacional por hora y el acceso a un conjunto deasignaciones e incentivos individuales y colectivos, los cuales son financiados conrecursos adicionales al pago de la subvencin escolar por estudiante.

Esta regulacin contractual asimtrica, en que el sector municipal contiene ele-mentos de una carrera profesional an muy homognea principalmente centradaen el reconocimiento de la antigedad, mientras que el sector particular subvencio-nado presenta una situacin desregulada en esta materia, conlleva fuertes incentivos

para generar una segmentacin de los docentes entre los tipos de sostenedores, de

6 En 2007, de quienes ejercan la docencia en establecimientos municipales cerca del 6% no tenattulo profesional docente, cifra que aumentaba a un 12% de quienes trabajaban en el sector par-ticular subvencionado.


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acuerdo a la edad de los profesores, a pesar de que ambos sectores reciban el mismosubsidio estatal para contratar docentes. En efecto, los datos ratifican claramenteesta asimetra: en 2008, mientras los docentes de ms de 50 aos de edad represen-

taban un 50% de quienes trabajaban en el sector municipal, en el sector particularsubvencionado slo representaban un 20%; en el otro extremo, mientras el 20% delos docentes del sector particular subvencionado no tenan ms de 30 aos de edad,en el sector municipal estos docentes representaban apenas el 10%.

El desafo de hacer ms atractivas las condiciones de trabajo de los docentes,elevando el reconocimiento social de la profesin, as como las remuneracionesiniciales y su progresin en el tiempo, junto a otras condiciones contractuales, pasapor elaborar una carrera profesional para que los jvenes egresados de educacinmedia perciban que las condiciones promedio de los profesores son lo suficientementeatractivas como para escoger esta alternativa acadmica y que, al mismo tiempo,

los profesores competentes y efectivos vean que sus condiciones para permaneceren el ejercicio docente son atractivas tambin. A pesar del amplio consenso res-pecto a estos objetivos, muchos investigadores y diseadores de poltica afirmanque este desafo slo se refiere a una modificacin del actual Estatuto Docente, locual permitira transitar hacia una carrera profesional atractiva para docentes dealto desempeo; sin embargo, ello implica mantener las condiciones laborales delsector particular subvencionado con la misma (insuficiente) regulacin que tieneen la actualidad.

La idea de crear una carrera profesional slo para el sector pblico no se condice

con la creciente concentracin de los docentes chilenos en el sector privado: en1998, el 42% de los profesores contratados se desempeaban en el sector privado,una dcada despus, en 2008, este sector contrataba al 55% de los profesores. Lascifras indican que esta tendencia continuar en los prximos aos. Ms an, comovimos, este proceso afecta en mayor medida a los docentes ms jvenes (actual-mente, 7 de cada 10 profesores menores de 35 aos son contratados por el sectorprivado). Llevando el argumento un poco a su extremo: si se quiere enviar sealesa los jvenes estudiantes que estn decidiendo cul camino profesional escoger,lo relevante para decidir por la docencia es lo que est sucediendo en el sector deeducacin privada.

En consecuencia, cualquier estrategia que pretenda regular las condiciones

contractuales de los docentes para hacer de sta una profesin ms atractiva, haceobligatorio que dichas condiciones no slo sean aplicables a la educacin pblica,sino que a la totalidad de la educacin que recibe financiamiento del Estado. Lacomparacin internacional muestra que este arreglo no es extrao: en muchos

pases (especialmente europeos) en que el Estado provee recursos a la educacinprivada, lo hace imponiendo ciertas reglas laborales comunes para los docentes,en otros casos de hecho el subsidio estatal consiste precisamente en financiarlos recursos humanos docentes de las escuelas privadas, cuando no en contratar

directamente a los docentes.Para el caso chileno, la propuesta acordada por el Consejo Asesor Presidencial(2006), contiene los elementos esenciales para regular una carrera profesional

docente que sea tambin aplicable al sector de establecimientos particulares sub-vencionados. En efecto, algunos de los elementos de dicha propuesta (como el


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nfasis en dar ms autonoma a la gestin de recursos humanos a nivel local, hacerdiferenciaciones segn funciones y desempeo entre los docentes, terminar conla asignacin de perfeccionamiento como se aplica en la actualidad, etc.) son una

parte relevante de la visin que entre otros sectores los sostenedores privadoshan sostenido recurrentemente. Ciertamente, dicha propuesta contiene tambin loselementos indispensables para resguardar el inters pblico que est en juego enpromover el desarrollo profesional de los docentes.

Trmino del requerimiento del ttulo de profesor para ensear en laeducacin media: acrecentando la prdida de estatus de la profesin docente

Resulta en cierto modo irnico el hecho de que el gobierno de Bachelet cul-minara su mandato sin presentar el anunciado proyecto de carrera profesional

docente, a pesar de las recomendaciones ampliamente consensuadas del ConsejoAsesor Presidencial y que en cambio introdujera en la Ley General de Educacin(LGE) una norma que en cierto modo desprofesionaliza la docencia, norma quefue rechazada por el Consejo de Decanos de Educacin, el Colegio de Profesoresy una buena parte de los acadmicos especializados en educacin, incluyendo alPresidente del mencionado Consejo Asesor.

En efecto, la nueva LGE contiene una modificacin potencialmente perjudicial parael sistema escolar: elimina el requisito de ser profesor para ensear en la educacinmedia, reemplazndolo por poseer cualquier ttulo profesional o una licenciatura de

ocho semestres. Despus de cinco aos, estas personas podrn continuar ejerciendola docencia sin ttulo, si comienzan a estudiar educacin. Esta desprofesionalizacinde la docencia (medida que profundiza la prdida de valoracin social para la carreraprofesional docente) es incoherente con otras iniciativas en curso para fortalecer laprofesin docente: acreditacin de carreras de pedagoga, cierre de los programasalternativos de titulacin, creacin de la Carrera Profesional. La LGE se aparta asincomprensiblemente de este camino, lo cual puede postergar los urgentes cambiosrequeridos para atraer, formar y retener profesores de calidad.

Esta legislacin no se hace cargo de las causas que han generado el menorinters de estudiantes talentosos por estudiar pedagoga o por qu muchos de losnuevos profesores no cuenten con las competencias y conocimientos suficientes paraformar adecuadamente a sus estudiantes. Al contrario, propone evitar la solucin deestos problemas abriendo a todas las profesiones el ejercicio de la enseanza en laeducacin media, sugiriendo que para ello no es necesaria la formacin profesionalespecializada en educacin.

Para defender la norma, se ha argumentado que los docentes en Chile seran detan baja calidad que cualquier licenciado los superara (idea reforzada comunicacio-nalmente con los resultados de la prueba INICIA), que habra escasez de docentes,y que no sera justo privar a los nios de que un mdico les enseara biologa o un

ingeniero, matemticas. Estos argumentos llaman a equivocaciones. Primero, eldesafo poltico de fondo consiste en mejorar la formacin docente, no en eliminarla;adems, no existe evidencia que indique que un licenciado ser mejor docente queun profesor. Segundo, para resolver la escasez de docentes en algn rea se debeimplementar polticas de incentivos (como los sugeridos anteriormente: mayores


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ingresos para los docentes que ensean en escuelas pobres, para los docentes dereas deficitarias, como matemticas, o aplicar programas de excepcin focaliza-dos). Por ltimo, toda la evidencia disponible sobre el mercado de trabajo indica

que estos puestos no sern ocupados mayoritariamente por mdicos o ingenieros,como se argument en su tramitacin legislativa, sino por licenciados cuyas opor-tunidades laborales sean inferiores a las que les entrega la docencia, que comoveremos en la prxima seccin es la profesin ms mal pagada en Chile. Lo msprobable, entonces, es que quienes vayan a emplearse de profesor sean, en general,los licenciados de peor desempeo de su grupo.

Tambin es impreciso justificar esta medida aduciendo que pone en sintona ala educacin chilena con los pases ms avanzados. La evidencia internacional escontundente: los mejores sistemas escolares se basan precisamente en poseer un

cuerpo profesional docente claramente delimitado, con formacin especializaday reglas laborales propias. En dichos pases, el ejercicio de la enseanza estconcentrado en profesionales de la educacin que han debido pasar por exigen-tes programas de formacin docente los cuales, al mismo tiempo, son altamenteselectivos para los estudiantes secundarios interesados en ingresar a la carreradocente. Al contrario, el ejercicio de la docencia por no-docentes es tpico desistemas de baja calidad o de pases pobres. Ello no implica que no existan pasesdonde sea posible que profesionales de otras disciplinas puedan ensear en losestablecimientos educativos, pero se trata de una medida de excepcin. Tambinha habido programas que operan como complemento a estrategias integrales paraincrementar el inters de los jvenes por ingresar a programas de formacin docentede altos estndares. En pases de la OCDE, por ejemplo, se permite en ciertascircunstancias contratar no docentes, pero por tiempos breves y generalmente seexige tener experiencia previa, o cursar previa o simultneamente programas deformacin pedaggica. Tambin se ha argumentado que en Estados Unidos exis-ten programas exitosos de enseanza por no-docentes (el ms conocido es TeachFor America), lo cual es equivocado. Las evaluaciones de estos programas (depequesima cobertura y generalmente por perodos no superiores a dos aos), engeneral no muestran mejores resultados de aprendizaje en los alumnos. Como un

contraejemplo se puede mencionar el estado de Massachusetts: se trata del estadocon mejores resultados acadmicos de Estados Unidos, que es tambin de los msestrictos en la formacin docente (se exige grado de magster en educacin paraensear) y de los que mejor paga a sus profesores. Lo mismo ocurre en Finlandiao Cuba, los sistemas de mejores resultados en Europa y Amrica respectivamente.As, a la luz de la evidencia internacional, la modificacin introducida por la LGEparece infundada.

En definitiva, la reforma incluida en la LGE que abre la docencia a cualquierprofesional o licenciado, implica una reduccin adicional a la valoracin social de la

carrera docente, pues sugiere que sta no demanda una formacin profesional espe-cializada, sino que es una funcin genrica, inespecfica. Pretender atraer a jvenestalentosos a formarse en una carrera de bajo estatus social, de bajas remuneracionesy difciles condiciones laborales, cuyo campo laboral ha sido as desdibujado, sevuelve una tarea an ms difcil.


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3. SALARIOS DOCENTES: LA PROFESIN PEOR PAGADA DE CHILE

La docencia: profesionales con sueldo de tcnicos

Las motivaciones para ejercer la profesin docente son mltiples, como sonmltiples las retribuciones que los docentes reciben por su labor. Sin embargo, comotoda actividad laboral, uno de los factores relevantes para determinar su atractivo esla remuneracin que se paga a quienes en ella se desempean. En efecto, uno de losfactores crticos para atraer a jvenes talentosos a elegir la carrera de la educacin,para que no emigren durante su perodo formativo y se interesen luego en ejercercomo profesores, es el nivel y la estructura de las remuneraciones docentes.

Durante las ltimas dos dcadas, Chile ha realizado importantes esfuerzos

por mejorar las condiciones laborales de los profesores en general y su salario en

particular. En el perodo entre 1990-1995 se mejor significativamente las condi-ciones de trabajo de los docentes (principalmente por medio de la promulgacindel Estatuto Docente), se recuper el valor real de los salarios promedio y msimportante aun se defini una remuneracin mnima nacional para todo docente enejercicio. Como consecuencia, en esos cinco aos el salario mnimo se incrementen 71,6% para los docentes que trabajaban en establecimientos municipales y en247% para los docentes del sector particular subvencionado7.

A partir de 1996 se inicia un mejoramiento de remuneraciones va incentivosmonetarios. Ese ao se aprueba la Ley N 19.410 (SNED), que es un incentivo

colectivo que se paga a todos los docentes de los establecimientos que tenganmejor desempeo relativo (basado en un ndice cuyo principal indicador son

los resultados del SIMCE). El monto del premio representa cerca de un mes desalario adicional al ao y se otorga al 35% de los establecimientos municipales ysubvencionados particulares (durante los primeros aos se premiaba al 25% de

los establecimientos). Estos incentivos, junto a los mejoramientos generales quecontinan siendo presupuestariamente ms relevantes, permiten que en el perodo1995-1999 la remuneracin mnima se incremente en 41% y el promedio de lossalarios docentes, en 29,1%.

La poltica de aumento salarial va incentivos especficos se acrecent desde elao 2000. Desde esa fecha se han incorporado diferentes iniciativas vinculados aldesempeo individual (AEP en el 2000 y la Red Maestros de Maestros), asociadasa la evaluacin de conocimientos pedaggicos, que permiten a los docentes bienevaluados obtener un incremento anual de, por lo menos, una remuneracin mensualy si lo desea realizar labores de tutora a otros docentes, por lo cual tambin recibeun pago adicional. A partir del 2004 se aplica la Asignacin Variable de DesempeoIndividual (ADVI), tambin asociada a incentivos individuales, sobre la base de

7 Esta enorme diferencia entre ambos tipos de establecimientos se debe a que, en ausencia de regu-laciones especiales, los docentes del sector particular subvencionado reciban en general sueldosextremadamente bajos. Quienes argumentan a favor de no incluir al sector privado subvencionadoen las regulaciones de la carrera profesional docente debiesen considerar este indicador como unacierta prediccin de las consecuencias que puede tener para la docencia la ausencia de regulacionesespeciales.


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desempeo en pruebas especiales. A diferencia de la AEP, la asignacin AVDI

slo est disponible para docentes que trabajan en el sector municipal. El nfasispuesto en estos mecanismos de incentivos, en desmedro de un aumento al salario

de ingreso a la carrera docente, queda claro al observar la evolucin de los salariosdurante esta dcada: mientras la remuneracin mnima se ha mantenido estancadadesde 2000, la remuneracin promedio (incluyendo los incentivos individuales) seha incrementado en 19,6% durante el perodo (MINEDUC, 2009).

Siendo muy esquemticos, se podra afirmar que durante el primer quinqueniode los gobiernos democrticos el nfasis estuvo en elevar el ingreso mnimo de losdocentes; durante el segundo quinquenio, en elevar el salario promedio, y durantela ltima dcada, en aumentar los salarios para grupos focalizados de docentes

mediante incentivos por desempeo8. Ahora bien (dejando todos los dems factoresentre parntesis) la pregunta relevante para determinar si el salario docente es un

factor de atraccin y retencin de egresados de educacin media de buen desempeoacadmico, quienes tienen por tanto variadas opciones profesionales frente a s,es determinar hasta qu punto estos mejoramientos han puesto el salario docente(especialmente en los primeros aos de ejercicio profesional) a un nivel competitivocon otras profesiones.

Desafortunadamente, la informacin disponible no permite ser optimistas alrespecto. Segn los datos de Futurolaboral9y nuestro propio anlisis, a partir delos datos de las encuestas CASEN, es posible estimar que los profesionales de laeducacin reciben una remuneracin promedio cercana al 50% de la que reciben

el resto de los profesionales.En particular, las cifras de Futurolaboral dan cuenta que al 2 y 5 ao de titu-lados, los profesionales de la educacin en general perciben los menores ingresospromedio y con el menor crecimiento a travs del tiempo, comparados con el resto delas profesiones universitarias (ver Figura 3). En realidad, las cifras de Futurolaboralpermiten concluir que el verdadero grupo de comparacin de los docentes en trminosde sus salarios son quienes estudian carreras tcnicas (programas de estudios queslo tienen 2 aos de duracin): como se aprecia en la Figura 4, que compara laspedagogas slo con carreras tcnicas, la mayora de las pedagogas tiene ingresosque les ubican en la zona media del ranking (las nicas excepciones son los profe-sores de matemticas y religin). La docencia, entonces, tiene los requerimientosformativos de una profesin universitaria, pero la retribucin salarial de un tcnicoformado en un CFT.

Es impreciso afirmar como frecuentemente se hace en la discusin pblicaque el menor ingreso de los profesores se debera a que su jornada laboral es msreducida (recordemos que muchos docentes son contratados por 30 horas semanales

8 Es importante resaltar que casi todas las polticas de incentivos individuales y colectivos, as como

el reconocimiento de ciertas asignaciones, han sido diseadas con cobertura universal para el sectorde establecimientos financiados por el estado. Asimismo, su financiamiento se realiza por mediode transferencias adicionales a los aportes de la subvencin por estudiante. Es decir, los gobiernoshan reconocido que estas polticas son nacionales y que requieren un financiamiento con destinoespecfico, no sujeto a la libre disposicin del voucherpor parte de los sostenedores, tal comohemos argumentado en la seccin anterior que debera ser la carrera docente.

9 Ver: www.futurolaboral.cl


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Figura 3 Ingreso Mensual para Carreras de Pedagoga y Otras CarrerasProfesionales Universitarias

Fuente:Futurolaboral.

0 500.000 1.000.000 1.500.000 2.000.000 2.500.000

Educacin

Parvularia

TraduccineIntrprete

Psicopedagoga

Ped.

a.

Artes,

Msica

y

Danza

Ped.

en

Historia

y

Geografa

Ped.

en

Educacin

Bsica

Ped.

en

Ed.

Gral.

Bsica

Ped.

en

Castellano

y

Filosofa

Ped.

a.

Idiomas

Ed.

Diferencial

Ped.

en

Educacin

Fsica

Lic.

en

Arte

Trabajo

y

Serv.

Social

Biologa

Marina

Lic.

en

Historia

y

Letras

Nutricin

y

Diettica

Ped.

en

Ciencias

Obstetricia

y

Puericultura

Relaciones

Pblicas

Antropologa yArqueologa

DiseoBiologa

y

Qumica

Geografa

Ped.

en

Religin

Bibliotecologa

Ing.

en

Alimentos

Periodismo

Bioqumica

Psicologa

Kinesiologa

y

T.

Ocupacional

Administracin

Pblica

Ped.

en

Matemticas

Ing.

E.

en

Mecnica

Ing.

Forestal

Medicina

Veterinaria

Enfermera

Contador

y

Auditor

Arquitectura

Ing.

E.

Informtica

Tecnologa

Mdica

Agronoma

Socilogo

Fonoaudiologa

Construccin

Civil

Ing.

en

IF

y

Control

de

Gestin

Ing.

en

Construccin

Ing.Comercial

Ing.CivilQumica

Odontologa

Ing.

Civil

en

Obras

Civiles

Qumica

y

Farmacia

Ing.

Civil

Mecnica

y

Metalurgia

Derecho

Ing.CivilInd.ymenciones

Ing.

a.

Electrnica

Medicina

Ing.

Civil

a.

Comp.

Ing.

Civil

Ing.

a.

Elctrica

Geologa

Ing.CivilenMinas

IngresoMensualparaCarrerasdePedagogayotrasUniversitarias

(2005,

al

2o

y

4o

ao

de

titulacin,

en

pesos

2007)

al

4o

ao al

2o

ao

y no 44 que es el estndar de una jornada completa). Segn nuestros anlisis,el hecho de que una fraccin de docentes tenga contratos menores a una jornadacompleta slo explica el 11% de la brecha salarial observada con el resto de los

profesionales; en cambio, la razn ms importante es que el valor del salario porhora de los profesores es ms bajo, factor que da cuenta del 60% de esta brecha.Adicionalmente, es importante notar que la comparacin intertemporal de las remu-neraciones/hora de los profesionales de la educacin respecto de otros profesionalespermite concluir que durante la dcada de los 90 dicha brecha tendi a reducirse,

Ingreso Mensual para Carreras de Pedagoga y otras Universitarias

(2005, al 2 y 4 ao de titulacin, en pesos 2007)

al 4 ao al 2 ao


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Figura 4 Ingreso Bruto Mensual para Titulados de Pedagoga y de Centros deFormacin Tcnica

Fuente: Futurolaboral.

0 1 00 .0 00 20 0.00 0 30 0.0 00 4 00 .00 0 5 00.0 00 60 0.00 0 7 00 .000

Tec.AyudanteObstetricia

LaboratoristaDental

Tec.enTurismo

Sec.Ejec.Computacional

Sec.Ejec.Bilinge

Tec.enEnfermera

Tec.Admin.Hotelera

EducacinParvularia

Tec.enConstruccin

AdministracindeEmpresas

AsistenteJudicialyTec.Jurdico

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Ingreso

Mensual

para

Carreras

de

Pedagoga

y

CFT

(ao

2005,al2 aodetitulacin,enpesosde2007)

pero que durante la dcada del 2000 la brecha en contra de los docentes tendi aaumentar nuevamente (Valenzuela et al.,2010).

Por ltimo, el anlisis de los ingresos debe distinguir entre hombres y mujeres,por cuanto ambos grupos enfrentan alternativas laborales y salariales diferentes. Enparticular, dado que los salarios docentes para hombre y mujeres son muy similares,y que en cambio los ingresos del resto de los profesionales son fuertemente sesgadosa favor de los hombres, las remuneraciones de las carreras de la educacin son aun

menos atractivas para los hombres que para las mujeres. Esto no quiere decir, sinembargo, que las mujeres docentes estn al mismo nivel salarial que sus congneresde otras profesiones. Los Cuadros 1 y 2, basados en datos de la encuesta CASENde 2006 (Valenzuela et al.,2010), realizan una comparacin de salarios/hora entrelos docentes y el resto de los profesionales, separadamente para hombres y mujeres,


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distinguiendo segn los aos de experiencia laboral (5, 10, 20 y 30), los aos deeducacin (16 y 17), y diferentes perodos (1994, 2003 y 2006).

Como se ve, tanto para hombres como para mujeres, la brecha salarial existe

para todos menos para uno de los subgrupos de aos de experiencia laboral defi-nidos, tanto para las carreras de 4 como de 5 aos de educacin postsecundaria, ypara todos los aos analizados (aunque, como se dijo, la brecha era mayor en 1994,disminuy sensiblemente hacia 2003 y volvi a aumentar hacia 2006). Dentro de estepanorama general, se puede afirmar que esta brecha es mayor cuando se comparaa los profesores con profesionales con 5 aos de estudios universitarios. La brechatambin es mayor para los hombres que para las mujeres; as, por ejemplo, en 2006,para el grupo con 17 aos de educacin y con cinco aos de experiencia laboral,mientras las mujeres profesoras reciban en promedio un salario/hora equivalenteal 83,5% del de sus pares, la remuneracin de los profesores hombres representaba

slo el 56,8% de la de sus pares. Finalmente, aunque para los hombres la brechasalarial con sus pares se mantiene ms o menos constante a lo largo de la carreralaboral, para las mujeres esta brecha tiende a aumentar con los aos de ejercicioprofesional (por ejemplo, para las mujeres con 16 aos de educacin, no existebrecha salarial entre docentes y no docentes a los 5 aos de experiencia laboral, peroa los 20 aos de experiencia las mujeres docentes reciben slo un 76% de salariopor hora comparadas con sus pares de otras profesiones).

Cuadro 1 Profesionales Hombres: Todos los profesores

Comparacin de salarios-hora de los docentes respecto de losprofesionales no-docentes (%)

Aos deEscolaridad

Experiencia potencial en aos

5 10 20 30

1994 2003 2006 1994 2003 2006 1994 2003 2006 1994 2003 2006

16 44,6 88,2 64,7 45,6 74,3 64,0 47,5 60,9 64,9 49,2 60,6 69,217 33,9 80,4 56,8 34,8 67,7 56,2 36,3 55,5 56,9 37,5 55,3 60,8

Fuente:Estimaciones propias basadas en CASEN.

Cuadro 2 Profesionales Mujer: Todas las profesoras Comparacin de salarios-hora de las docentes respecto de las profesionales no-docentes (%)

Aos deEscolaridad

Experiencia potencial en aos

5 10 20 30

1994 2003 2006 1994 2003 2006 1994 2003 2006 1994 2003 2006

16 66,3 95,5 100,9 63,2 95,5 88,7 61,2 92,5 76,2 64,5 85,8 75,617 63,5 76,7 83,5 60,5 76,7 73,4 58,6 74,3 63,1 61,8 68,9 62,6

Fuente:Estimaciones propias basadas en CASEN.


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Son los premios salariales por desempeo la solucin?

Con cierta recurrencia, los incentivos monetarios asociados a algn tipo de

indicador de desempeo son propuestos por algunos diseadores de poltica comola solucin al problema docente. Sin embargo, la experiencia para Amrica Latinamuestra que los incentivos no han generado un mejoramiento de los resultados

escolares (Vegas y Umansky, 2005); en efecto, el pago por mrito tampoco hasido una poltica efectiva en Estados Unidos, pas donde se han ensayado diferentesesquemas de este tipo desde hace treinta aos. Ms aun, si se pone la atencin enlos jvenes en el perodo de eleccin de su carrera profesional, factores muchoms relevantes que la eventualidad de un premio, son las condiciones generales detrabajo ofrecidas, el salario inicial y la progresin esperada de dichas condicionese ingresos para la primera etapa de su vida laboral.

Entre las razones que podran explicar la poca efectividad de los incentivosmonetarios ligados al desempeo de los docentes est su poca relevancia y la bajacobertura de algunos programas. As, por ejemplo, en el caso chileno a pesar dela diversidad de mecanismos de incentivos colectivos e individuales existentes

(que, vale la pena decirlo, son ms que los aqu mencionados) la relevancia de

los recursos financieros involucrados en stos es menor: en el presupuesto del

ao 2010, todos los incentivos a docentes, colectivos e individuales, representanslo el 2% del presupuesto de subvenciones educacionales (Ley de Presupuestos2010). Por otro lado, los incentivos individuales tienen una bajsima cobertura, por

ejemplo el bono AEP es pagado a 2.987 profesores de la educacin municipal oparticular subvencionada, quienes representan apenas al 2% del total de profesoresdel sistema escolar. En efecto, el inters de los docentes por obtener los incentivosindividuales es bajo, pues anualmente no postulan ms all de 2.000 profesores alprograma AEP10(considrese adems que, en 2009, slo el 18% de los postulantesfinalmente obtuvo la AEP).

Evidencia indirecta como la presentada en la primera parte sugiere que laexistencia de este conjunto de incentivos no ha logrado motivar a los jvenes demejor desempeo acadmico en enseanza media para que opten por estudiar peda-goga. Un buen contraejemplo lo proporcionan programas como EnseaChile, quedemuestra que jvenes talentosos estn dispuestos a trabajar en la educacin, peropor un perodo breve de sus vidas laborales (el programa tiene una extensin de 2aos), puesto que ellos no escogieron la carrera docente como opcin de formacininicial y de desarrollo profesional permanente.

Por otra parte, los promotores de los incentivos por desempeo argumentan questos podran aumentar la efectividad de los profesores en servicio, al constituirseel premio monetario en un factor de motivacin para elevar los resultados. La evi-dencia disponible tampoco respalda estas nociones. En efecto, las evaluaciones deprogramas de incentivo como el SNED, indican que su impacto en el mejoramiento

de los aprendizajes de los estudiantes es inexistente o irrelevante. Gallego, Garca,

10 A esta asignacin pueden postular todos los docentes de la educacin municipal y subvencionadaparticular, con al menos dos aos de experiencia profesional docente.


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Lagos, Stekel (2008), por ejemplo, encuentran que el SNED tendra un efecto

promedio de 1 punto adicional en el SIMCE.Existen muchas razones para explicar por qu pagar a los profesores por los

resultados medidos en sus alumnos es una poltica inadecuada. En primer lugar, eltrabajo docente es slo uno de los muchos factores que afectan el logro de apren-dizaje de los alumnos, la mayor parta de los cuales se encuentra fuera del controldel docente. Ciertamente, esto se solucionara si contsemos con las herramientasmetodolgicas para poder separar exactamente la fraccin de los resultados de losalumnos atribuible estrictamente a los docentes; el problema es que tal instrumentalmetodolgico no existe11. Ms grave an, en la medida en que los alumnos no sedistribuyen aleatoriamente entre las diferentes escuelas (por el contrario, en Chileexiste un muy elevado grado de segregacin socioeconmica y acadmica de losalumnos), el desafo pedaggico que los profesores enfrentan difiere drsticamente

de un docente a otro, por lo que los incentivos por resultados tienden a perjudicara los docentes que trabajan en las condiciones ms difciles.

Adems est el problema de la evaluacin: todo sistema de evaluacin de apren-dizajes estandarizado (como el SIMCE) constituye una versin muy incompleta delos objetivos que se espera que los docentes alcancen con sus alumnos. Esto ocurreno slo porque en general slo se evala un par de asignaturas, sino porque andentro de esas asignaturas (digamos lenguaje y matemticas) importantes habilida-des generalmente las de orden superior no son medidas por los tests. Constituyeadems un enorme riesgo de desvalorizar la educacin transformarla en un simple

entrenamiento para el test, efecto que ha sido sistemticamente observado cuandose asocian fuertes consecuencias para los docentes a los resultados de un test. Depaso, la validez de los tests tambin se pone en riesgo cuando el aprendizaje con-siste en entrenarse para contestarlo. Los tests tienen adems errores de medicinimportantes, que desaconsejan usarlos como indicador de efectividad a nivel de unprofesor o incluso una escuela pequea12.

Por ltimo, est la lgica misma de mejoramiento educacional que subyace aluso de incentivos monetarios por desempeo. sta supone que los docentes cuentancon las condiciones de contexto y los conocimientos y capacidades profesionalespara desarrollar un trabajo ms efectivo con sus alumnos, pero por desmotivacin ofalta de responsabilidad profesional, no lo hacen. No existe evidencia cientfica pararespaldar esta tesis. Ms an, se podra afirmar que llevando el incentivo monetarioa un valor muy elevado, ste sera tan atractivo que todos los docentes (no slo losdesmotivados o irresponsables) se sentiran movidos a mejorar su desempeo. Elpunto est en que querer no es (necesariamente) poder: si los docentes carecende las competencias, conocimientos o condiciones para mejorar su desempeo, elesperado mejoramiento de los resultados de los alumnos nunca se producir. Loms grave es que estas polticas pueden tener efectos no deseados, potencialmente

11 Por cierto, algunos incentivos, como el SNED, intentan resolver este problema comparando entregrupos de escuelas similares, pero dicha correccin es muy grosera como para considerarse unasolucin vlida del problema planteado.

12 Una buena argumentacin y documentacin acerca de stos y otros efectos indeseados del mal usopoltico de los tests de aprendizaje se encuentra en Koretz (2008).


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perjudiciales, algunos de los cuales han sido ya observados en Chile: las escuelasy los docentes pueden intentar excluir a los alumnos ms difciles de ensear ocon menor probabilidad de tener un buen desempeo en los tests, la enseanza se

puede estrechar focalizndose slo en lo que estar incluido en los tests, puede au-mentar la frustracin entre los docentes (y eventualmente entre los alumnos) y, porltimo, se puede deslegitimar el test en la medida en que los docentes consideransus resultados caprichosos o impredecibles.

Nada de lo dicho implica que no se debe poner atencin al desempeo de losdocentes, que no se debe retribuir especialmente el buen desempeo, o que no sedebe evaluar a los alumnos. En efecto, creemos que todo eso es conveniente. Loque s estamos afirmando es, por una parte, que para atraer jvenes talentosos ala docencia sta debe ofrecer condiciones laborales y salariales competitivas conotras profesiones, condiciones que no descansan en premios monetarios para slo

algunos docentes. Por otra, que los incentivos monetarios basados en medicionesde los resultados de aprendizaje de los alumnos no han demostrado ser capaces deproducir un mejoramiento genuino de la enseanza y el aprendizaje.

4. Status de la profesin docente: de mal en peor?

El objetivo crecientemente compartido de atraer hacia la profesin docente ajvenes talentosos egresados de la educacin secundaria, puede ser frustrado por lapercepcin generalizada de que la docencia no es una profesin de alto estatus; as,

la composicin del grupo de egresados de educacin media que se sienten atradoshacia la profesin docente puede ser negativamente afectada si a la docencia se lave como una actividad de bajo estatus social. En sentido contrario, una alta valo-racin social de la profesin docente podra ser un mecanismo de atraccin queincluso compensara algunas dificultades, como por ejemplo trabajar en contextosde vulnerabilidad o percibir remuneraciones menores a otras profesiones.

En un estudio reciente abordamos en profundidad este asunto (Bellei &

Valenzuela, 2010). Los anlisis se basaron en los resultados de una encuesta aplicadaa una muestra de profesores representativa del conjunto de los docentes chilenosque trabajan en enseanza bsica y media en los tres tipos de establecimientos

educacionales (pblico, privado subvencionado y privado no subvencionado). Esteestudio permite saber cmo los docentes chilenos perciben diferentes dimensionesde su estatus profesional y cmo perciben la visin que otros grupos sociales tienende los profesores. A continuacin resumimos sus principales hallazgos.

En primer lugar, la mayora de los profesores chilenos percibe que el estatusde su profesin ha estado decayendo sostenidamente en el transcurso de las ltimascuatro dcadas, visin que es en grosso modocompartida por los docentes que

trabajan en los tres tipos de establecimientos existentes en Chile. El cambio, segnlo perciben los profesores en ejercicio, ha sido dramtico: mientras alrededor del

80% de los profesores piensa que el estatus de la profesin docente era alto o muyalto en 1965, entre un 30% y un 40% piensa lo mismo acerca de 1981, y poco msde un 10% percibe que el estatus de la profesin docente era alto o muy alto en2008. Esta percepcin de un estatus profesional en acelerado deterioro en las ltimasdcadas es compartida por los docentes de diferentes edades. Como contrapartida,


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los docentes que piensan que la profesin docente era de bajo o de muy bajo estatusaumenta desde 7% a 40% considerando 1965 y 2008 como aos de referencia.

Adicionalmente, en trminos tanto absolutos como comparativos, los profesores

chilenos tienden a situar el actual estatus social de su profesin en un nivel bajo amedio. En efecto, como se aprecia en el siguiente Cuadro, los docentes chilenosperciben que el estatus de su profesin es slo comparable con actividades tcnicasy con algunas carreras profesionales (como bibliotecario), pero se encuentra muypor debajo del resto de las profesiones.

Tabla 3 Estatus de diferentes profesiones y ocupaciones calificadas:Percepciones de los docentes13

Profesin o actividad

Nivel de Estatus

(% de docentes en cada categora)Alto Medio Bajo

Mdicos 94,4 4,8 0,8Jueces 85,4 12,0 2,6Empresarios 78,4 20,0 1,5Abogados 73,9 24,6 1,4Ingenieros Comerciales 72,9 25,7 1,4Veterinarios 49,1 48,0 2,9Enfermeras 41,7 54,4 3,9

Periodistas 41,6 53,6 4,8Entrenadores de Ftbol 38,7 48,1 13,2Directores de Liceos 35,3 60,5 4,2Tecnlogos Mdicos 30,3 63,6 6,1Diseadores Industriales 28,4 65,7 5,9Directores de Escuelas Bsicas 26,1 67,5 6,4Profesores de Educacin Media 20,6 67,7 11,7Carabineros 15,9 61,3 22,8Asistentes Sociales 15,8 75,5 8,7Profesor de Educacin Bsica 15,7 65,2 19,0Contadores 15,5 71,9 12,7Actores 15,4 71,9 12,7Tcnicos Elctricos 6,4 66,3 27,4Bibliotecarios 4,8 57,7 37,6

Fuente:Encuesta Profesin Docente en Chile. Ncleo Milenio: La Profesin Docente en Chile, 2009.

Esta percepcin negativa del estatus de la profesin docente es consistentecon la opinin que los profesores tienen acerca de algunas caractersticas de suprofesin que configuran dicho estatus. Por ejemplo, alrededor del 80% de los

docentes no cree que el gobierno valore a los profesores, ni cree que la profesin

13 Respuestas a la pregunta: Indique el estatus que usted considera que tienen las siguientes pro-fesiones de acuerdo a una valoracin de 1 a 10 (1 = muy bajo, 10 = muy alto). Las categorascorresponden a Bajo para puntajes 1-3; Medio para 4-7 y Alto para 8-10.


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docente sea presentada por los medios de comunicacin en forma positiva, nitampoco piensa que sea competitivo ingresar a la docencia; por otra parte, sloun tercio de los profesores cree que las condiciones de trabajo de la docencia

son de alta calidad.Por otra parte, aunque la mayora de los profesores se siente respetado en suestatus profesional por los grupos con los que tiene un contacto cercano (alumnos,familiares, colegas), slo un pequeo grupo de docentes percibe el mismo respeto departe de grupos ms distantes (el Colegio de Profesores, los empleadores, la opininpblica). De hecho, de todos los grupos y categoras por los que se les consult,los profesores sienten que el Gobierno es el que menos les respeta; es as como lamayora de los docentes siente que el Gobierno les respeta muy poco o nadaen su estatus profesional, en tanto que slo un pequeo grupo (alrededor del 10%)considera que el Gobierno les respeta mucho.

Uno podra hipotetizar que, debido a las distintas condiciones laborales e ins-titucionales, las percepciones de los docentes sobre su estatus seran sensiblementediferentes segn el tipo de establecimiento en que trabaje (pblico, privado sub-vencionado y privado no subvencionado). Sin embargo, en trminos generales, estepatrn de percepciones negativas de los docentes acerca de su estatus es ampliamentecompartido por profesores que trabajan en los tres tipos de establecimientos educa-cionales (ms an, son los profesores que trabajan en establecimientos privados nosubvencionados quienes tienden a tener una percepcin un poco ms negativa delestatus de la profesin docente, comparados con sus colegas que trabajan en esta-

blecimientos pblicos y privados subvencionados). Segn nuestro anlisis, son lascondiciones de trabajo, especialmente el tiempo disponible para realizar actividadesprofesionales, el principal conjunto de factores que explican las percepciones de losprofesores acerca del estatus social de la profesin docente (no as sus caractersticasdemogrficas, como la edad o el gnero, por ejemplo).

Por ltimo, de acuerdo a la visin de los profesores, los factores ms relevantesque podran mejorar el estatus de la profesin docente son aumentar los salarios, contarcon tiempo adicional para actividades profesionales, y tener mejores oportunidadespara progresar en la carrera docente. Claramente los profesores se autoperciben noslo como una carrera de bajas remuneraciones, sino que tambin con un trabajoagobiante, sin tiempos para mejorar su propio desempeo, lo cual es consistentecon una proporcin de horas lectivas/no lectivas de 3 a 1, que impide desarrollaradecuadamente actividades de planificacin (incluyendo preparacin de materiales,pruebas, correccin y evaluacin), trabajo en equipo, atencin de estudiantes y susfamilias, as como la identificacin de debilidades en su desempeo y estrategiaspara superarlas.

Los resultados de este estudio indican que, a pesar de los esfuerzos desplegadospor los sucesivos gobiernos desde 1990 para mejorar la condicin docente, stos nohan sido capaces de revertir la percepcin dominante entre los profesores de per-

tenecer a una profesin cuyo estatus est en decadencia. El mismo estudio sugiereque esto puede estar relacionado con que la percepcin del estatus de una categorasocial nunca es un juicio absoluto sino relativo al estatus asignado a otras catego-ras, y los docentes se ven a s mismos bien abajo en la jerarqua de estatus social.Por otra parte, el que esta estructura de percepciones sea tan compartida entre los


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docentes (cruzando el gnero, la edad o el tipo de establecimiento en que trabajan)indica que existe una cierta cultura un cierto sentido comn docente respectode su identidad colectiva, uno de cuyos elementos sera la nocin de pertenecer a

una profesin cuyo estatus social se ha deteriorado aceleradamente en las ltimasdcadas. Si estas dos conclusiones son correctas, sobra argumentar acerca delnegativo impacto socializador que ellas pueden tener sobre los profesores jvenesque llegan a la escuela a integrarse a esta cultura docente. Tambin es evidenteque ellas pueden afectar negativamente la motivacin de los alumnos secundariospor estudiar pedagoga.

5. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

En definitiva, a estas alturas ha quedado claro que nuestra respuesta a la preguntaque titula este captulo es negativa: no creemos que en Chile estn las condicionespara que la docencia sea una profesin de alto estatus. Por el contrario, existe

bastante evidencia de que la profesin docente est experimentando un procesode desprestigio.

En primer lugar, hemos visto que la extrema desregulacin con la que operanlas instituciones de educacin superior ha permitido un crecimiento explosivo de lamatrcula en carreras de formacin docente en los ltimos aos, la mayor parte delas cuales tiene mnimos o inexistentes requisitos de admisin. Este proceso ha sido

impulsado por la apertura acelerada de nuevos programas de formacin docente,especialmente en las universidades privadas de ms reciente creacin. Ms aun,los programas no tradicionales (es decir, programas con menos requerimientosacadmicos que los tradicionales) llegaron a ocupar un lugar central en el campode la formacin docente en Chile. Por ltimo, la evidencia disponible indica que lacalidad de los programas de formacin docente en Chile es, en trminos generales,baja.

Dado que en Chile no existen requisitos adicionales al ttulo profesional paraejercer la docencia (requisito que tambin es relativizado mediante procedimientosde habilitacin), los egresados de los diferentes programas, sin importar su natu-raleza, exigencia o si contaban o no con requisitos de admisin, son incorporadosautomticamente y en igualdad de condiciones al sistema escolar. Ms aun, a pesarde existir un consenso amplio sobre la materia, Chile no ha avanzado en la creacinde una carrera profesional docente que permitira abordar ste y otros desafos deldesarrollo profesional. Al contrario, como se discuti, la Ley General de Educacininstituy el fin del requisito de ttulo profesional docente para ejercer la docenciaen enseanza media. Todo esto socava las bases para hacer de la docencia una

profesin de alto estatus.En segundo trmino, el pas no ha contado con polticas integrales y sostenidas

en el tiempo hacia la profesin docente. Quizs lo ms persistente ha sido el esfuerzopor elevar los salarios docentes, pero como hemos visto estas polticas han dadoun giro en la ltima dcada hacia privilegiar aumentos salariales tipo incentivos,a pesar de que el salario docente promedio es por lejos el ms bajo entre todaslas profesiones universitarias. Ms an, los salarios promedio percibidos por los


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jvenes docentes son equivalentes a los percibidos por tcnicos formados en CFT.Tampoco han sido consistentes las polticas hacia la formacin inicial docente: unprograma de mejoramiento (el nico en 20 aos) implementado entre 1998 y 2002

no tuvo luego proyecciones; un sistema de acreditacin de carreras hecho obligatorioa mediados de esta dcada, no ha demostrado aplicar estndares exigentes que deverdad garanticen la calidad de los programas que acredita.

En tercer lugar, el ejercicio de la profesin docente est sometido a regula-ciones asimtricas entre quienes se desempean en establecimientos pblicos yprivados, esto a pesar de que la fuente de financiamiento principal de los esta-blecimientos privados subvencionados es el subsidio estatal, que se entrega enigualdad de condiciones respecto de los establecimientos pblicos. Esta asimetragenera efectos negativos en la dinmica del mercado laboral docente y dificulta laimplementacin de polticas de desarrollo profesional que impacten al conjunto

del cuerpo docente.Finalmente, hemos constatado que los profesores chilenos perciben de un

modo bastante generalizado que su profesin viene perdiendo estatus, acelerada ysostenidamente, durante las ltimas cuatro dcadas y que dicho proceso no logrser detenido por la reforma educacional iniciada a mediados de los 90. En la ac-tualidad, una fraccin mayoritaria de docentes cree que su profesin no contienealgunos de los elementos distintivos de una profesin de alto estatus, sita el estatusde la docencia en un nivel medio-bajo o bajo, y piensa que los actores institucio-nales relevantes en educacin (gobierno, colegio de profesores, y sostenedores) no

respetan su estatus profesional.El panorama descrito no es alentador. Sin embargo, creemos que es indispensableque el pas (especialmente quienes disean y deciden sobre las polticas educacio-nales) tome conciencia no slo de las debilidades de la profesin docente, sino delos factores que han incidido en producir y mantener dichas debilidades. Sin estediagnstico creemos que el riesgo de volver a ensayar una y otra vez medidasque en ltimo trmino resultan inefectivas para mejorar la profesin docente, esmuy alto. As por ejemplo, no creemos que una prueba como requisito para ejercerla docencia sea una poltica efectiva para resolver la verdadera precarizacin de laformacin inicial docente que observamos. Tampoco creemos que entregar premiosen dinero a los docentes cuyos alumnos obtengan ms altos puntajes en el SIMCEvaya a resolver los problemas de la enseanza.

Un programa de accin ms productivo, en cambio, debera comenzar por crearuna nueva carrera profesional docente. Los lineamientos bsicos para estructuraresta carrera profesional fueron acordados por el Consejo Asesor Presidencial en2006. As, por ejemplo, para atraer jvenes talentosos a la docencia y retener a losdocentes ms competentes en las aulas, se debe aumentar el salario con que se iniciala carrera docente y se debe vincular luego los aumentos salariales al buen desempe-o demostrado en el trabajo as como a la realizacin de funciones relevantes para

la calidad del trabajo escolar. De este modo, los profesores de mejor desempeodeben poder alcanzar umbrales salariales ms elevados ms tempranamente en sutrayectoria laboral.

Lo anterior supone modificaciones sustanciales de la situacin actual. Porejemplo, debera eliminarse la asignacin que se paga por perfeccionamiento,


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por tener ella un carcter ms bien burocrtico; la antigedad y el estmulo paraquienes trabajan en condiciones difciles, en cambio, son valores que el sistemaescolar debe continuar reconociendo. Sin embargo, la modificacin ms impor-

tante es la introduccin del criterio de desempeo profesional como base parael progreso en la carrera docente: capacidades y competencias demostradas, y eldesempeo de funciones crticas para la escuela. El criterio de buen desempeono debe confundirse con los resultados de una evaluacin externa de desempeo(como la existente): los docentes deben progresar en su carrera por lo que hacencotidianamente en sus aulas, en el consejo de profesores, en las iniciativas demejoramiento escolar. Ciertamente, una evaluacin externa de conocimientos ycompetencias entrega tambin informacin til para decidir sobre la promocinde un docente en su carrera, pero en ningn caso debera ser sta la herramientafundamental. En palabras del Consejo Asesor: Se tendr en cuenta variados

criterios para avanzar en la Carrera Profesional: experiencia, evaluaciones dedesempeo, mritos profesionales como participacin destacada en proyectosde mejoramiento, elaboracin de materiales didcticos de calidad, aportes sig-nificativos a la profesin docente o a sus establecimientos escolares como porej

Estatus Profesion Docente -Unesco PUC -Bellei & Valenzuela (1)

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