ESTÁNDARES ORIENTADORES PARA EGRESADOS DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN MEDIA EXTRACTO...

ESTÁNDARES ORIENTADORES PARA

EGRESADOS DE PEDAGOGÍA EN

EDUCACIÓN MEDIA Sector Lenguaje y Comunicación

Estándares pedagógicos y disciplinarios

Informe final

(EXTRACTO MULTIMODALIDAD)

Séptimo Básico a Cuarto Medio

16 de octubre de 2011

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 3

Visión Sinóptica Estándares Pedagógicos y Disciplinarios de Lenguaje y Comunicación 8

Parte I. Estándares pedagógicos 10

Parte II: Estándares disciplinarios de Lenguaje y Comunicación 25

I. LECTURA 26

Estándar 1: Comprensión lectora 26

Estándar 2: Comprensión multimodal 30

Estándar 3: Lectura de textos literarios 35

II. ESCRITURA

40

Estándar 4: Producción escrita 40

Estándar 5: Producción multimodal 45

Estándar 6: Producción-creación literaria 48

III. COMUNICACIÓN ORAL

51

Estándar 7: Comunicación oral 51

Equipo elaborador 57

INTRODUCCIÓN El año 2010 el Ministerio de Educación encargó la elaboración de estándares para egresados de carreras de Pedagogía en Educación Media, con el fin de servir de orientación a las instituciones formadoras de docentes respecto a aquellos conocimientos y habilidades fundamentales para ejercer un efectivo proceso de enseñanza, respetando la diversidad existente de perfiles, requisitos, mallas curriculares, trayectorias formativas y sello propio, que caracterizan a cada una de dichas instituciones. El presente documento contiene el resultado del trabajo realizado en el sector de Lenguaje y Comunicación, el cual se pone a disposición de las instituciones formadoras de los futuros profesores y profesoras de este nivel. Los estándares han sido elaborados de acuerdo a la nueva estructura del sistema escolar definida en la Ley General de Educación, promulgada en 2009, que establece que la Educación Media consta de seis grados. Por lo tanto, los estándares aquí definidos asumen que el nuevo profesor de Educación Media deberá estar preparado para enseñar desde (el actual) séptimo básico hasta cuarto medio. De acuerdo con esto, los estándares presentados en este documento orientan los conocimientos y habilidades que debe demostrar el futuro profesor o profesora para enseñar en cada uno de los grados y en el área de Lenguaje y Comunicación. ¿Qué son y para qué sirven los estándares? El concepto de estándar, en el contexto educacional, se entiende como aquello que todo docente debe saber y poder hacer para ser considerado competente en un determinado ámbito, en este caso, la enseñanza del Lenguaje y Comunicación en la Educación Media. Los estándares tienen una doble función: señalan un “qué”, referido a un conjunto de aspectos o dimensiones que se debieran observar en el desempeño de un futuro profesor o profesora; y también, establecen un “cuánto” o medida, que permite evaluar qué tan lejos o cerca se encuentra un nuevo profesor o profesora de alcanzar un determinado desempeño. En términos de un qué orientador, los estándares buscan reflejar la profundidad y complejidad de la enseñanza, destacando aquellos aspectos que resultan indispensables y decisivos para la efectividad del quehacer docente. Por otra parte, para que los estándares sirvan como medida base o “vara”, se ha procurado describir desempeños que permitan verificar el logro del nivel que se juzga adecuado para hacer posible la efectividad de la enseñanza de un profesor competente. Los estándares entregan una orientación acerca de los conocimientos y habilidades necesarios que debería manejar el egresado de pedagogía para enseñar en el sector Lenguaje y Comunicación, sobre la base del criterio de expertos. Se entiende, también, que es posible desarrollar distintos caminos o trayectorias académicas para que los egresados o titulados logren estos estándares. Los estándares se conciben como un instrumento de apoyo para las instituciones formadoras de profesores de Educación Media en Lenguaje y Comunicación, ya que tendrán en ellos un parámetro público de referencia para orientar las metas a alcanzar en la formación de sus estudiantes, así como para diseñar e implementar las condiciones y oportunidades de aprendizaje que es necesario asegurar durante y al finalizar su formación, para el logro consistente de tales metas.

Los estándares también serán utilizados como referentes en los procesos nacionales de evaluación de egresados y egresadas de Educación Media en Lenguaje y Comunicación, antes de iniciar su desempeño profesional. Para los estudiantes y postulantes a las carreras de pedagogía media en esta área, los estándares resultarán de utilidad para:

- Tener una visión de conjunto sobre conocimientos y habilidades profesionales, como también, sobre el compromiso moral propio del profesor y profesora de Educación Media.

- Disponer de una referencia sobre lo que se espera de ellos al finalizar sus estudios.

- Comparar, a lo largo del proceso de su formación, lo que han logrado respecto a una referencia.

Los estándares, también, pueden ser uno de los referentes para los procesos de acreditación de los programas de formación de profesores, orientando sobre qué esperar como resultado de la formación inicial docente. Finalmente, los estándares tienen la finalidad de comunicar a la sociedad y, en especial, al campo de las profesiones, una visión de cuáles son las competencias que el profesional de la docencia debe poseer al ingresar a la enseñanza del Lenguaje en la Educación Media. La evaluación del logro o no de los estándares, ayudará a identificar debilidades y fortalezas en la formación docente y orientar programas de inducción profesional y aprendizaje para los profesores principiantes. ¿Cómo se elaboraron los estándares? Estos estándares fueron elaborados a partir del año 2010 por encargo del Ministerio de Educación, a través del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), al Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile. Por su parte, los estándares pedagógicos son similares a los de Educación Básica y han sido elaborados en conjunto por profesionales de este mismo centro, el Centro de Modelamiento Matemático (CMM) de la Universidad de Chile y el Centro de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE) de la Pontificia Universidad Católica de Chile, exceptuando el referido al uso de TIC, cuyos responsables fueron especialistas del Centro de Educación y Tecnología, Enlaces, del Ministerio de Educación. En la elaboración de los estándares, se contó con la participación de académicos y docentes de aula, especialistas en Lenguaje y la Comunicación de Educación Media; dichos profesionales provienen de instituciones de todo el país. Se buscó con ello la confluencia de diversas experiencias y perspectivas, representativas de la diversidad del quehacer nacional en el campo educativo. A los mencionados, se sumó el aporte de consultores internacionales de reconocido prestigio en el ámbito de la formación de profesores en esta área disciplinaria. Por otra parte, los estándares fueron sometidos a una consulta a decanos de Facultades de Educación y jefes de carreras de Pedagogía en Educación Media en Lenguaje y Comunicación de diferentes universidades. A los resultados de esta consulta, se agregó las sugerencias de los consultores internacionales y de profesionales del Ministerio de Educación, quienes actuaron como contraparte técnica y desarrollaron un trabajo permanente de orientación y colaboración con los equipos responsables de la elaboración de los estándares. Esta contraparte estuvo

constituida por profesionales del Programa Inicia para el Fomento a la Calidad de la Formación Inicial Docente del CPEIP, junto con un conjunto de profesionales especialistas-asesores, procedentes de distintas universidades del país. Los aportes de estos especialistas fueron consolidados en diversos reportes que el CPEIP entregó a los equipos elaboradores durante todo el proceso de desarrollo de estos instrumentos. Criterios de elaboración Los siguientes cinco criterios guiaron el proceso de elaboración y consulta sobre los estándares. • Consideración de la autonomía de las instituciones formadoras. La propuesta de estándares no debe confundirse con un intento de prescribir a las instituciones formadoras de docentes qué saberes y habilidades definidos como necesarios se deben alcanzar y cómo se debe lograr esto, sino únicamente orientar respecto de qué se debe lograr, sin aspirar a una especificación de las condiciones y medios por los cuales los estudiantes de Educación Media alcanzarán dichos logros. • Relación con el currículo escolar y sus objetivos. Un objetivo necesario de la formación inicial docente es que sus egresados sepan, comprendan y sepan hacer lo necesario para que sus futuros estudiantes logren el nivel de aprendizaje esperado por el currículo nacional vigente. Por lo mismo, los estándares se han elaborado considerando los objetivos de las bases curriculares del sistema escolar y los ejes disciplinarios que lo estructuran. No obstante, teniendo en cuenta que el currículo y la estructura del sistema educacional están sometidos a continuos cambios, se ha procurado: (i) que la especificación de los conocimientos que deban dominar los docentes considere sólo lo esencial y menos variable; y, (ii) utilizar como referente el ajuste curricular aprobado por el Consejo Superior de Educación en el año 2009. • Foco en los estudiantes del sistema escolar, sus características y modos de aprender. Los estándares se han construido con foco en los alumnos de la Educación Media y sus necesidades de aprendizaje, lo que pone el centro en la importancia de que los futuros profesores o profesoras conozcan quiénes son ellos, cómo aprenden, qué comprensiones traen al proceso de enseñanza y aprendizaje, cuáles son sus necesidades, su entorno social, y qué los motiva. Asimismo, los futuros docentes deben conocer y ser capaces de aplicar estrategias y/o acciones para favorecer la progresión de aprendizajes y la continuidad metodológica con el nivel de Educación Básica. • Estándares disciplinarios y pedagógicos. La enseñanza requiere sólidos conocimientos y habilidades en el área curricular de Lenguaje y Comunicación y el dominio de metodologías y recursos didácticos respecto a cómo ésta se enseña. Los estándares que aquí se presentan se hacen cargo de esta doble dimensión disciplinaria y pedagógica, ofreciendo a los formadores alternativas para lograr esta articulación fundamental. Es así como en el caso del área de Lenguaje, se presentan indicadores disciplinarios y pedagógicos en un mismo estándar, integrando el conocimiento necesario de la disciplina y las habilidades requeridas para enseñarla. • El compromiso del profesor o profesora. Los estándares representan un instrumento clave para el desarrollo de la docencia escolar como una profesión de excelencia. En la base de identidad de ésta, se encuentra el compromiso con el crecimiento intelectual y moral de los estudiantes. Así, el conjunto de los estándares se sostiene sobre el criterio de que al compromiso con tal crecimiento, se une el compromiso con el aprendizaje continuo del docente en los aspectos disciplinarios y

pedagógicos, la reflexión sobre su práctica, y la utilización de las tecnologías y el trabajo con la comunidad de aprendizaje en la que se desempeñe. Organización de los estándares Los estándares para egresados de pedagogía en Educación Media en el área de Lenguaje y Comunicación, se han organizado en torno a dos grandes categorías: estándares pedagógicos y estándares disciplinarios. Estas dos categorías se articulan y complementan entre sí con el fin de proporcionar al futuro profesor los conocimientos y habilidades necesarios para el desempeño de la docencia. I. Estándares pedagógicos: Corresponden a áreas de competencia necesarias para el adecuado desarrollo del proceso de enseñanza, independientemente de la disciplina que se enseñe: conocimiento general del currículo, diseño de procesos de aprendizaje y evaluación para el aprendizaje. Se incluye en ellos, la dimensión moral de su profesión: que los futuros profesores y profesoras estén comprometidos con su profesión, con su propio aprendizaje y con el aprendizaje y formación de sus estudiantes. Asimismo, se describen aquí las habilidades y disposiciones que deben mostrar para revisar su propia práctica y aprender en forma continua. Asimismo, los futuros profesores deben estar preparados para gestionar clases, interactuar con los estudiantes y promover un ambiente adecuado para el aprendizaje. Finalmente, se señalan aspectos de la cultura escolar que el futuro docente debe conocer, así como estrategias para la formación personal y social de sus estudiantes. II. Estándares disciplinarios: Definen las competencias específicas para enseñar en el área de Lenguaje y Comunicación. En este caso, los estándares sugieren qué conocimientos y habilidades deben demostrar los futuros profesores y profesoras para enseñar esta disciplina y cómo ésta se enseña, incluyendo el conocimiento del currículo específico, la comprensión sobre cómo aprenden los estudiantes esta disciplina y la capacidad para diseñar, planificar e implementar experiencias de aprendizaje, así como para evaluar y reflexionar acerca de sus logros. Se han definido en total siete estándares que abarcan los ejes del currículum escolar nacional: lectura, escritura y comunicación oral, pero se incluyen además estándares referidos a literatura y comunicación multimodal, por la importancia que tienen ambos tópicos, en particular, en la Educación Media. El formato de cada uno de los estándares contempla una descripción que entrega una idea general de lo que se espera que los docentes egresados conozcan y sepan hacer, y un conjunto de indicadores que desglosan y especifican de qué modo se manifiesta el logro de los conocimientos y habilidades en el ámbito que cubre el estándar. En la mayoría de los casos, los indicadores corresponden a desempeños de los futuros profesores y profesoras, que muestran que han logrado el estándar, pero también, en algunos casos, se incluyen indicadores que describen disposiciones y valoraciones. Los indicadores no pretenden ser exhaustivos respecto de los modos posibles de demostrar el logro del estándar y, en consecuencia, no debieran ser utilizados como una lista de cotejo, como tampoco es posible inferir que se ha alcanzado el estándar con sólo verificar un buen desempeño en uno de los indicadores. La descripción e indicadores, en su conjunto, constituyen el estándar. Organización del documento

El documento se inicia con una visión resumida del conjunto de los estándares, tanto pedagógicos como disciplinarios, facilitando una perspectiva global de lo que se espera y valora como resultado de la formación inicial docente. Luego, se presentan los estándares pedagógicos en su versión completa, incluyendo sus indicadores. Finalmente, se presentan los estándares disciplinarios. Material complementario Junto a la elaboración de los estándares se han desarrollado Ejemplos que los complementan. Estos ejemplos contribuyen a aclarar, precisar y delimitar los estándares e indicadores. Asimismo, se desarrolló un documento con Orientaciones para las instituciones de formación inicial de profesores de Educación Media. Mediante un conjunto de interrogantes, el documento muestra los aspectos clave que una institución formadora puede considerar al diseñar procesos de ajuste o cambio, para asegurar que sus estudiantes alcancen los estándares. Ambos materiales, Ejemplos y Orientaciones, estarán a disposición de quien los desee revisar en las páginas web del Ministerio de Educación.

ESTÁNDAR 2: COMPRENSIÓN MULTIMODAL

Estándar 2: Sabe desarrollar la comprensión crítica de textos multimodales que circulan tanto en el ámbito privado, como en el público.

El futuro profesor o profesora está preparado para desarrollar habilidades para que los estudiantes comprendan críticamente textos multimodales diversos que circulan tanto en el ámbito público como privado. El futuro profesor o profesora reconoce la importancia de la cultura audiovisual en la actualidad y su influencia en la socialización y aprendizaje de alumnos y alumnas. Sabe asimismo, que la interpretación de estos textos debe considerar el contexto en que son utilizados, ya que la comprensión de su sentido está fuertemente guiada por convenciones sociales e ideológicas. Conoce los rasgos básicos de cada uno de los modos semióticos (verbal, visual, sonoro), las relaciones que se pueden establecer entre ellos y el rol de los componentes afectivo-emocionales en la construcción del mensaje y sus efectos posibles en los destinatarios. Distingue el formato y soporte digital o impreso de los textos, y comprende que cada uno de ellos posee un potencial de recorridos de lectura diferente. Distingue los niveles de comprensión literal, inferencial, crítico y valórico, y los aplica a los textos multimodales. Es capaz de aplicar diversas estrategias para favorecer la construcción individual y colectiva del sentido de los textos multimodales, descomponer sus elementos y realizar un análisis crítico. Sabe cómo evaluar el desarrollo de la comprensión de textos multimodales y favorecer el aprendizaje metacognitivo y autocrítico a propósito de éstos. Lo que se manifiesta cuando: 1. Reconoce la importancia de la comunicación multimodal en la sociedad actual y asume la

necesidad de desarrollar en los alumnos y alumnas la capacidad de interpretar y criticar diversos géneros multimodales. En tal sentido, considera aspectos como: a) El rol de los medios masivos de comunicación en la construcción de la realidad social.

b) El impacto de la cultura digital en la globalización y el surgimiento de nuevas prácticas de

lectura (simultánea, dinámica y por hipervínculos) que incluye y relaciona el sistema de la

lengua con los modos semióticos visual y sonoro.

c) La influencia de la cultura audiovisual y digital en la socialización y aprendizaje de los

alumnos y alumnas (redes sociales, foros, blogs, sitios webs, etc.).

2. Sabe que la comprensión del sentido de los textos que integran diferentes modos semióticos de representación está fuertemente guiada por convenciones sociales y presupuestos ideológicos, por lo que requieren una interpretación en el contexto en que son utilizados. En consecuencia considera: a) La opacidad del discurso multimodal y la necesidad de desarrollar habilidades para su

análisis crítico.

b) La subjetividad de los puntos de vista que supone la construcción de un mensaje

multimodal, por lo que representan la realidad discursivamente de una manera específica.

c) La mayor dependencia cultural de los significados de los textos multimodales.

3. Describe los géneros multimodales que predominan en el ámbito privado (mensajes de texto, correo electrónico, etc.) y especialmente los del ámbito público (noticiero, aviso publicitario, reportaje, etc.), considerando: a) Las prácticas discursivas que constituyen, identificando finalidades, temas recurrentes,

participantes prototípicos y propiedades de los soportes materiales.

b) Los distintos modos semióticos (verbal oral y escrito, visual y sonoro) que se combinan

para construir sentido.

c) Las condiciones de producción que imponen los diversos medios que los vehiculan

(Televisión, Prensa, Internet, Radio).

d) Las transiciones posibles entre los usos privado y público de los diferentes géneros

multimodales.

4. Conoce los rasgos básicos de cada uno de los modos semióticos, las relaciones que se pueden

establecer entre ellos (complementariedad, redundancia, restricción y contradicción) y el rol de los componentes afectivo-emocionales en la construcción del mensaje y sus efectos posibles en los destinatarios.

5. Distingue el formato de los textos (continuo, discontinuo, mixto y múltiple), el soporte de los

textos (impreso o electrónico) y comprende que cada uno de ellos posee un potencial de recorridos de lectura diferente: a) Lectura lineal o secuencial predominante en los textos continuos en medios impresos.

b) Lectura simultánea o en diversas direcciones, proceso que se da predominantemente en la

lectura de hipertextos o textos electrónicos constituidos por múltiples formatos de

composición.

c) Lectura selectiva y dinámica que se realiza en situaciones de búsqueda de información

específica, a través de hipervínculos, utilizando recursos de navegación digital, tales como,

íconos, barras de herramientas, etiquetas, menús, funciones de búsqueda, entre otros.

6. Reconoce la función comunicativa específica de imágenes, tablas, cuadros sinópticos, gráficos,

infografías etc. y distingue diferentes formas de presentación de información y su rol en la construcción de sentido cuando forman parte de un texto multimodal.

7. Distingue los niveles de comprensión literal, inferencial, crítico y valórico, y los aplica a los textos multimodales. a) La comprensión literal, que extrae el mensaje explícito denotado en cada uno de los

modos semióticos involucrados en el texto.

b) La comprensión inferencial, que recupera el mensaje implícito que se deduce de

relaciones de ideas en el texto, de la interacción del texto con el contexto o de la

combinación de dos o más modos semióticos.

c) La comprensión crítica que consiste en la evaluación del contenido culturalmente sensible

o polémico de los textos en situaciones comunicativas específicas.

d) La comprensión valórica que consiste en la evaluación de la dimensión axiológica e

ideológica del mensaje del texto multimodal.

8. Identifica en los documentos curriculares (Bases Curriculares, Programas de Estudio, Mapas de Progreso del Aprendizaje) las diversas manifestaciones de la comprensión de textos multimodales y los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera desarrollen los alumnos y las alumnas.

9. Conoce la influencia de las características cognitivas y afectivas de los alumnos y alumnas, considerándolas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la comprensión multimodal. En consecuencia: a) Identifica estilos de aprendizaje y niveles de los alumnos y alumnas y los considera para la

selección de textos multimodales adecuados y el diseño de situaciones de aprendizaje.

b) Considera los intereses y preferencias temáticas de los alumnos y alumnas.

c) Reconoce la importancia de la percepción, motivación y actitud de los alumnos y alumnas

hacia la tecnología como elementos que pueden afectar el interés por la lectura cuando se

realiza en un determinado soporte multimedia.

10. Comprende la influencia del contexto sociocultural de los alumnos y alumnas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la comprensión multimodal, en especial: el acceso a las TICs, el nivel de alfabetización digital de su entorno social y la conectividad entre pares.

11. Comprende el impacto que pueden tener en los alumnos y alumnas los diversos mensajes entregados en los medios masivos de comunicación en relación a la construcción de identidad individual, los roles de género y la percepción de los otros. Ello, considerando las imágenes y estereotipos de género, étnicos y sociales que comunican estos medios, así como la orientación de estilos de vida y la creación de necesidades de consumo que generan.

12. Planifica unidades de aprendizaje para el desarrollo de la comprensión de textos multimodales, considerando: a) La importancia de los conocimientos previos e intereses de los alumnos y su contexto

sociocultural.

b) La integración de distintos modos semióticos y las características de los diferentes

soportes de la comunicación que los albergan.

c) La articulación de diversos géneros discursivos, sus propósitos comunicativos y los

distintos tipos de lectura que exigen.

d) El tiempo y los recursos tecnológicos disponibles.

13. Selecciona textos multimodales adecuados a las actividades propuestas y graduados en su

complejidad y legibilidad, considerando aspectos como el contenido, la tipografía empleada, la presentación de sus partes y la calidad gráfica o sonora de los elementos que lo componen.

14. Realiza actividades colaborativas que permitan a los alumnos la construcción colectiva del sentido de los textos, considerando géneros correspondientes a prácticas discursivas reales, tales como: correo electrónico, mensaje de texto, video conversación, comercial, noticiero de TV, noticia en diarios, video clip musical, programa radial, video juego, afiches, película, historieta gráfica, portales web, etc.

15. Contextualiza las actividades de comprensión de textos multimodales, instando a sus alumnos y alumnas a informarse sobre sus condiciones de producción (soporte material e institucional) y circulación, información que aporta a la construcción del sentido de estos textos.

16. Orienta a los alumnos en la descomposición de los textos multimodales a través de preguntas

que los ayuden a identificar las relaciones de complementariedad, contradicción o yuxtaposición entre los diversos componentes verbales, visuales y/o sonoros presentes en el texto. Por ejemplo: ¿qué aportan las imágenes al sentido del texto? ¿Qué aportan las palabras? ¿Qué relación hay entre el texto escrito y los efectos de sonido? ¿Se comunica el mismo mensaje en el texto escrito y en la imagen? ¿Se comunica el mismo mensaje en el titular de una noticia y en su desarrollo?

17. Orienta a sus alumnos y alumnas en la construcción del significado de los textos multimodales,

a través de estrategias tales como: comparar las experiencias propias con las que propone el texto; establecer relaciones e inferencias (por ejemplo, entre la información gráfica y la escrita, las imágenes y el título, o los efectos de sonido y la secuencia); hacer predicciones a partir de imágenes, títulos, sonidos; secuenciar los sucesos en una noticia o narración; identificar la idea principal y detalles en una explicación.

18. Utiliza variados tipos de preguntas para apoyar el análisis crítico de los textos multimodales,

abordando lo siguientes aspectos: a) Propósito(s): ¿quién es el lector más probable de este texto, por qué? ¿Por qué estamos

leyendo/escuchando/viendo este texto? ¿Qué quiere comunicarnos el que compuso este

texto?

b) Estructura y características: ¿a qué género pertenece este texto? ¿Qué elementos

verbales, visuales y sonoros lo componen? ¿Qué clase de lenguaje se usa en el texto

(formal, informal, técnico, persuasivo)?

c) Construcción de los caracteres: ¿cómo están construidas las personas del texto? ¿Cómo se

presentan las mujeres y los hombres? ¿Por qué los habrán construido de esta manera?

d) Vacíos y silencios: ¿Hay elementos que se dejaron fuera del texto, por ejemplo un

testimonio en una noticia? ¿Falta alguien en el texto al cual había aludir?

e) Poder e intereses: ¿qué intereses, posiciones y puntos de vista están en juego en el texto?

¿Qué visiones son excluidas o privilegiadas en el texto? ¿Quién puede hablar, por ejemplo

en una página editorial o en un reportaje? ¿A quién se cita, qué fuentes se usan?

f) Visión de la realidad: ¿qué visión del mundo propone el texto? ¿Qué elementos

conforman esta visión de la realidad? ¿Qué se presenta como real? ¿Cómo variaría el texto

si estuviera en otra época o cultura?

g) Significados múltiples: ¿qué interpretaciones del texto son posibles? ¿Personas de

distintas edades y culturas interpretarían distinto el texto? ¿Cómo influyen los factores

contextuales de los lectores/auditores en las distintas interpretaciones del texto?

19. Asume diversos criterios de evaluación que le permiten establecer el nivel de comprensión de

textos multimodales de sus alumnos, a saber: a) Elaboración de un juicio crítico sobre los elementos valóricos e ideológicos del texto.

b) Reconocimiento del contexto de producción y recepción del género estudiado.

c) Identificación de ideas centrales y detalles del texto.

d) Reconocimiento de los efectos de sentido que se producen en la interacción de los

diversos modos semióticos.

20. Aplica estrategias de evaluación para estimular el desarrollo metacognitivo y la capacidad autocrítica de los alumnos y alumnas, por ejemplo: a) Construye instrumentos de evaluación (rúbricas, pautas de cotejo) en colaboración con los

estudiantes.

b) Retroalimenta formativamente los resultados de los alumnos.

c) Implementa actividades de co-evaluación y autoevaluación.

ESTÁNDAR 5: PRODUCCIÓN MULTIMODAL

Estándar 5: Sabe conducir el proceso de diseño, producción y comunicación de textos multimodales adecuados a diversas situaciones comunicativas.

El futuro profesor o profesora es capaz de generar situaciones de aprendizaje para que sus alumnos y alumnas logren diseñar, producir y comunicar mensajes mediante textos multimodales adecuados a diversas situaciones comunicativas. Conoce las características de diversos géneros discursivos multimodales, las propiedades de los modos semióticos (verbal oral y escrito, visual y sonoro) y cómo combinarlos en la producción de textos multimodales. Asimismo, reconoce el potencial de los medios de comunicación tales como Internet, Radio, Prensa y Televisión, para la construcción de textos multimodales y comprende las condiciones elementales de su funcionamiento. El futuro profesor o profesor es capaz de diseñar y realizar actividades que permitan la producción colectiva de textos multimodales, considerando géneros correspondientes a prácticas discursivas reales y tomando en cuenta los conocimientos que los estudiantes ya tienen sobre ellos. Sabe cómo retroalimentar los procesos de planificación, composición, revisión y edición de los textos que producen los alumnos y alumnas, y conoce estrategias para conducirlos a reflexionar sobre el impacto social que pueden tener los diversos mensajes explícitos e implícitos que ellos producen y sobre sus propios sesgos y estereotipos. El futuro profesor o profesora está preparado para elaborar instrumentos destinados a recabar información sobre los intereses de los estudiantes y sus preferencias en este ámbito y es capaz de construir criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación de la producción multimodal. Lo que se manifiesta cuando: 1. Reconoce la importancia del desarrollo de habilidades de producción de textos multimodales

en la sociedad actual, marcada por los avances tecnológicos, habilidades necesarias para desenvolverse en los ámbitos personal, social, académico, laboral y ciudadano.

2. Reconoce la necesidad de que los alumnos y alumnas desarrollen una conciencia crítica de sus

prácticas como productores de discursos en los diversos espacios de interacción que ofrecen las nuevas tecnologías de la comunicación, por ejemplo, en redes sociales, sitios web personales o como comentadores de noticias en blogs periodísticos.

3. Distingue las diferencias y semejanzas de los distintos géneros multimodales tales como historieta gráfica, afiche publicitario, noticiero de televisión, infografía, fotonovela, video clip, respecto de:

a) Los recursos para narrar la evolución del tiempo, la descripción de ambientes y la transición de acciones.

b) Las posibilidades y restricciones que ofrecen para la construcción de la vida interior de los personajes y sus emociones.

c) El rol de elementos gráficos y del sonido con fines persuasivos. d) El uso de tablas, gráficos y organizadores visuales para presentar información.

4. Comprende las propiedades de diferentes artefactos semióticos monomodales (fotografías, dibujos, sonidos) y multimodales (tablas, cuadros sinópticos, gráficos, etc.) empleados en la producción de textos multimodales en el ámbito escolar, considerando, por ejemplo:

a) El efecto que produce la incorporación de imágenes como argumento, evidencia o ilustración en la expresión de ideas y opiniones.

b) La función persuasiva de artefactos como imágenes, tipografías, sonidos en géneros (campañas, publicidad y propaganda) que buscan modificar el comportamiento de la población.

c) La función comunicativa de gráficos, tablas, ilustraciones, etc., en la exposición de información.

5. Conoce los subprocesos de la producción de textos escritos: planificación, textualización, revisión y edición, a fin de implementarlos en el proceso de producción de un texto multimodal, atendiendo no a la organización del material verbal, sino más bien, a la combinación de recursos semióticos.

6. Posee conocimientos técnicos básicos para la producción de textos multimodales, utilizando diversas herramientas tecnológicas, tales como: computadores, software de edición y herramientas para manipular archivos de sonido, fotografía y video.

7. Reconoce el potencial de los medios de comunicación tales como Internet, Radio, Prensa y

Televisión, para la construcción de textos multimodales y comprende las condiciones elementales de su funcionamiento.

8. Reconoce en los documentos curriculares nacionales, Bases Curriculares, Programas de Estudio

y los Mapas de Progreso del Aprendizaje, los objetivos de aprendizaje asociados a la producción de textos multimodales.

9. Conoce las características del desarrollo cognitivo, preferencias y capacidades de los alumnos y alumnas, considerándolas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la producción de textos multimodales. En consecuencia identifica estilos de aprendizaje para la conformación de equipos de trabajo, sus preferencias temáticas y la importancia de la motivación y actitud de los alumnos y alumnas frente a los géneros multimodales.

10. Comprende la influencia de las características contextuales (disponibilidad de computadores, acceso a Internet, nivel de alfabetización digital, manejo de herramientas de escritura

colaborativa, brecha de género, etc.) de los alumnos y alumnas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la producción multimodal.

11. Planifica unidades de aprendizaje para el desarrollo de la capacidad de producción de textos multimodales, considerando:

a) Los conocimientos previos de los alumnos de los géneros multimodales, su contexto sociocultural y el acceso a herramientas digitales.

b) Los diversos géneros, la integración de distintos modos semióticos y los tiempos y recursos que demandan su incorporación en actividades de aprendizaje.

c) Las características de los diversos soportes de la comunicación (sincronía/diacronía, privacidad/masividad, entre otras).

12. Diseña actividades que consideran el carácter multimodal de las diversas prácticas

comunicativas que son significativas para los estudiantes, integrando los temas e intereses de sus alumnos y sus habilidades en el manejo de recursos tecnológicos diversos.

13. Realiza actividades que permitan a los alumnos y alumnas la producción colectiva de textos

multimodales, considerando géneros correspondientes a prácticas discursivas reales, tales como: blog, presentaciones digitales, noticiero, campaña publicitaria, afiche, historieta gráfica, página web, diario mural, etc.

14. Implementa actividades de producción de textos multimodales de diversos géneros y en diversos soportes tecnológicos, considerando la audiencia, el propósito comunicativo y los diferentes modos semióticos (verbal, sonoro, visual) que se pueden articular.

15. Da tiempo y retroalimenta los procesos de planificación, composición, revisión y edición de los textos que producen los alumnos y alumnas.

16. Analiza con los alumnos y alumnas el impacto social que pueden tener los diversos mensajes explícitos e implícitos que ellos producen, especialmente en relación a los sesgos y estereotipos que contribuyen a la discriminación social, de género o etnia, y a la difusión de imágenes que atentan contra la integridad física o moral de las personas.

17. Define criterios para evaluar distintos niveles en la producción de textos multimodales a través

de rúbricas, protocolos de registro, pautas de cotejo, pautas de análisis, en los que considera, por ejemplo:

a) La utilización intencionada de mensajes explícitos e implícitos en la creación de textos multimodales, con el fin de conseguir un efecto determinado.

b) La utilización de recursos tecnológicos adecuados al género trabajado. c) La integración de los elementos visuales, sonoros y verbales que componen el texto

(complementariedad, contradicción o yuxtaposición). d) La adecuación a la norma hablada, en los textos orales y a la ortografía del español, en los

textos escritos. 18. Elabora instrumentos destinados a recabar información sobre los intereses de los estudiantes y

sus preferencias en la producción multimodal, como cuestionarios, entrevistas, conversaciones con sus alumnos.

19. Construye instrumentos y criterios de evaluación en colaboración con sus estudiantes como una forma de fortalecer la reflexión metacognitiva de los alumnos, el espíritu autocrítico y la participación activa como gestores de sus propios aprendizajes.

ESTÁNDAR 2: COMPRENSION MULTIMODAL

Sabe desarrollar la comprensión crítica de textos multimodales que circulan tanto en el ámbito privado como en el público.

EJEMPLO EN SÉPTIMO AÑO BÁSICO

El futuro profesor o profesora que ha alcanzado el estándar de Comprensión multimodal es capaz de mostrar un desempeño como el siguiente en su práctica profesional.

A. Contexto de realización de la Unidad Establecimiento: Colegio de la V Región. Dependencia: Particular subvencionado. Modalidad: Científico-humanista Curso: Séptimo año básico. Número de alumnos: 40 alumnos. Momento del año escolar: segundo semestre.

B. Diseño de la unidad

NOMBRE DE LA UNIDAD: La narración gráfica en las historietas

Descripción de la Unidad: El futuro profesor debe guiar la comprensión del sentido de los textos multimodales que enfrentan los alumnos y alumnas de séptimo básico de un liceo particular subvencionado. Sabe que estos alumnos y alumnas son lectores de historietas gráficas, por lo tanto, implementa una actividad que se focaliza, por una parte, en los recursos del lenguaje visual y sus propiedades y, por otra parte, en los distintos niveles de comprensión de textos multimodales (Indicador 9, Conocimiento de los alumnos y alumnas). El estudiante en su práctica final asumió dos objetivos. El primero, lograr que los alumnos y alumnas reconocieran los recursos visuales característicos del lenguaje empleados en las

narraciones gráficas para la construcción de sentido, por ejemplo, una historieta o cómic. En particular, le interesaba que sus estudiantes reconocieran los elementos que permiten la expresión de las emociones y el mundo interno de los personajes, el movimiento, el desarrollo de las acciones, el transcurso del tiempo y la expresión de sonidos, todos elementos claves de la narración. El segundo objetivo, conseguir que los alumnos y alumnas sean capaces de fundamentar, apoyados en pistas específicas, una interpretación literal, inferencial, crítica y valórica de los mensajes que se construyen a través de la combinación de los modos semióticos verbal y visual (Indicador 7, Conocimiento disciplinar). El futuro profesor planificó una unidad didáctica estructurada en tres clases. En la primera de ellas, solicitó al grupo curso identificar tanto los momentos clave de una narración, como los recursos relacionados con los modos semióticos, verbal y visual. En la segunda clase, se focalizó en guiar al grupo curso hacía la identificación de los elementos propios y constitutivos de las historietas. Y, en la tercera, llevó a los alumnos y alumnas hacia la identificación de la carga social y cultural presente en la construcción de significados que se obtiene de una imagen (Indicador 12, Planificación).

Basándose en los intereses de sus alumnos y pensando en una manera de promover la reflexión en

torno al papel de las historietas gráficas como parte de la construcción identitaria, el futuro

profesor realizó una selección de 8 historietas de autores nacionales destacados: Themo Lobos

(“Ogú y Mampato”), Pepo (“Condorito”), entre otros (más adelante se presentan algunas de las

utilizadas) (Indicador 13, Planificación).

La unidad didáctica fue evaluada por medio de la aplicación de dos guías de trabajo (anexo 1 y 2) a una historieta escogida por los mismos alumnos y alumnas.

Objetivo de aprendizaje a trabajar:

Los alumnos y alumnas:

- Serán capaces de reconocer los recursos visuales característicos del lenguaje empleados en las

narraciones gráficas para la construcción de sentido, por ejemplo, una historieta (o cómic),

particularmente los elementos que permiten la expresión de las emociones y el mundo

interno de los personajes, el movimiento, el desarrollo de las acciones, el transcurso del

tiempo y la expresión de sonidos, todos elementos claves de la narración.

- Serán capaces de fundamentar, apoyados en pistas específicas, una interpretación literal,

inferencial, crítica y valórica de los mensajes que se construyen a través de la combinación de

los modos semióticos verbal y visual.

Objetivo Fundamental abordado (Indicador 8, Conocimiento del currículum) Leer comprensivamente, extrayendo información explícita de elementos complementarios, realizando inferencias e interpretaciones de partes del texto y de su sentido global (Mineduc, 2011: 90). Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos de estructuras variadas, con diferentes

elementos complejos, en soportes impresos y electrónicos, que aborden temas de diversos

ámbitos (Mineduc, 2011: 90).

Contenido Mínimo abordado Lectura comprensiva frecuente de textos de estructuras simples y complejas, con diferentes elementos complejos (elementos complementarios, recursos estilísticos, entre otros), utilizando estrategias antes, durante y después de la lectura, para captar el sentido global:

- extrayendo información explícita de elementos complementarios al texto (notas al pie de página, infografías, leyendas explicativas al pie, de imágenes, entre otros)

- realizando inferencias e interpretaciones de detalles del texto - relacionando el contexto de lo leído con el de la actualidad - valorando algunos recursos utilizados (imágenes, eslóganes, personajes estereotipados,

figuras literarias sencillas, entre otros) (Mineduc, 2011: 93).

C. Implementación de la Unidad

Clase 1 (dos horas pedagógicas)

El futuro profesor comenzó la clase preguntando a los alumnos si ellos leen o han leído historietas y

si tienen historietas en sus casas; además les solicitó que describieran brevemente sus historietas

favoritas. También preguntó si sus padres han comentado alguna vez sobre las historietas que leían

en su infancia.

Posteriormente, realizó una breve presentación de algunas de las historietas gráficas más famosas

a nivel nacional, destacando el carácter narrativo que tienen en común los diferentes tipos de

historietas, tanto las historietas de varias viñetas, como las que se constituyen de una sola viñeta,

las que crean mundos fantásticos, las que utilizan el humor, buscan la entretención o la educación,

etc. A continuación, el futuro profesor destacó a dos de los creadores de historietas importantes en

nuestro país, Themo Lobos y Pepo. Esta introducción sirvió de activación de conocimientos previos

y de motivación para la actividad (Indicador 12, Planificación).

Luego, presentó a los alumnos y alumnas una primera historieta de 6 viñetas (Historieta 1) y les

pidió que identificaran cuatro momentos clave que generalmente se presentan de manera evidente

en una narración: la situación inicial, el quiebre, la reacción de el o los personaje/s y el desenlace.

La identificación de los momentos fue el primer ejercicio que sirvió para reconocer el carácter

narrativo de una historieta.

El futuro profesor presentó una guía de trabajo (Anexo 1) donde solicitó a los alumnos y alumnas

identificar, por una parte, los momentos clave de una narración, y, por otra, identificar los recursos

vinculados al modo verbal y modo visual que marcaban específicamente: a) emociones; b) mundo

interno; c) movimiento y acciones; d) transcurso de tiempo; e) sonidos y volumen de la voz

(Indicador 16, Enseñanza).

Para la evaluación de la clase, el futuro profesor solicitó al curso dividirse en ocho grupos de cinco

personas y distribuyó una historieta diferente a cada grupo para que trabajaran en la identificación

de los aspectos señalados en la guía (Anexo 1). (Indicador 19, Evaluación y Reflexión).

Para culminar la clase, el futuro profesor solicitó a los alumnos y alumnas indicar: los conceptos

clave que habían guiado la lección, las características que hacen de una historieta un tipo de

narración, los elementos que posibilitan su comprensión, escribiendo en la pizarra cada uno de los

datos aportados por el curso. Paralelamente, fue definiendo los conceptos, consultando y

motivando a alumnos y alumnas a expresar sus dudas y dificultades. Posteriormente, realizó,

tomando todos los comentarios, un balance de las actividades realizadas. Para finalizar, solicitó

traer para la siguiente clase una historieta de no más de ocho viñetas.


En la segunda clase, el futuro profesor motivó a los alumnos y alumnas a indicar los temas que

habían sido tratados en la sesión anterior con la finalidad de activar el conocimiento previo

necesario para el desarrollo de esta clase y registró en la pizarra los aportes del curso.

Posteriormente, pidió al curso que se reunieran en los grupos ya definidos y sacaran la historieta

que cada uno había traído para sociabilizarla con sus compañeros. A continuación, el profesor

indicó que los grupos debían escoger una historieta en la que identificarían los cinco momentos de

la narración trabajados en la clase pasada (Indicador 14, Enseñanza).

Terminado el tiempo acordado para la realización de la actividad, un representante por grupo,

presentó la historieta y expuso los datos identificados de la estructura básica de la narración y los

cinco aspectos solicitados (Anexo 1) en la clase anterior: a) emociones; b) mundo interno; c)

movimiento y acciones; d) transcurso de tiempo; e) sonidos y volumen de la voz (Indicador 16,

Enseñanza).

Entre los elementos identificados se destacaron las formas de los globos (que indican estado

anímico, volumen de la voz, alteración del ánimo y si el contenido verbal corresponde a lo dicho o

pensado por el personaje). Asimismo, en relación al movimiento se identificaron tanto las líneas

rectas, curvas o irregulares para el movimiento de personas y cosas, como la disposición de los

globos en el espacio que marcan los turnos de habla y que, por lo tanto, distribuyen

temporalmente la participación de los personajes.

En la presentación de los trabajos, los grupos, guiados por el futuro profesor, señalaron que en

algunos casos, el personaje que se mueve aparece nítido en la imagen y el fondo difuminado para

expresar movimiento. En otras, el personaje principal aparece difuminado y el fondo más nítido.

Aparte del contenido verbal y la expresión facial, las emociones se expresan por medio de la

postura física de los personajes. Los sonidos generalmente se enuncian con palabras con sentido

onomatopéyico y su tipografía marca el volumen, entre otros recursos.

Luego de la presentación de los ocho grupos, la discusión fue guiada por el futuro profesor

siguiendo la misma pauta de estructura básica de la narración y los recursos para expresar sus

características. Esto permitió identificar los elementos propios de las historietas, recursos que se

evidencian como una solución a las limitaciones del lenguaje gráfico ante el sonido.

Para cerrar la clase el futuro profesor, realizó una síntesis de los elementos presentes en las

historietas y guió la discusión hacia la comprensión de la relación entre las características del

material (papel impreso) de las historietas y sus posibilidades de expresión. Solicitó a sus alumnos

que expusieran sus planteamientos, registrando cada uno de ellos en la pizarra.


Para comenzar esta tercera clase, el futuro profesor focalizó la atención de los alumnos y alumnas

en los mensajes explícitos e implícitos que se entregan en las historietas. Fundamentalmente, el

futuro profesor, alumnos y alumnas analizaron el contenido de las historietas atendiendo a las

características estereotipadas del carácter o la personalidad de los personajes que se construyen

con frecuencia en las historietas, por ejemplo, rasgos de cortesía, amabilidad, envidia, entre

otros.(Indicador 18, Enseñanza).

A continuación, el egresado entregó al grupo curso una guía de trabajo (Anexo 2) para la

identificación y análisis tanto de las características de los personajes principales como de algunos

rasgos visuales que definen su respectiva personalidad. Luego, pidió a los alumnos y alumnas

fundamentar sus respuestas y señalar si estaban o no de acuerdo con las caracterizaciones

expuestas.

Los alumnos, posteriormente, identificaron en las narraciones gráficas rasgos faciales, aspectos

físicos, formas de vestirse, entre otros aspectos. La puesta en común de los resultados, permitió a

los alumnos hacer una valoración crítica de la manera de caracterizar a los personajes, el valor

relativo de ciertos rasgos que resultan ambiguos y los peligros de estigmatizar a las personas.

En la fase de cierre de esta clase, el futuro profesor guió la puesta en común de los trabajos hacia

una discusión, cuyo énfasis se encontraba en reconocer la gran cantidad de información que se

obtiene de la imagen, identificando la carga social y cultural de la construcción de significados por

sobre el contenido verbal. Asimismo, destacó el ingenio de los dibujantes para representar sonidos

y movimientos en las historietas. (Indicador 16, Enseñanza).

Por último, para realizar la evaluación general de la actividad el practicante solicitó a los alumnos y

alumnas, en los mismos grupos de trabajo, escoger una pequeña historieta de 4 viñetas y aplicar las

dos guías de trabajo utilizadas en las clases anteriores (anexo 1 y 2). (Indicador 19, Evaluación y

reflexión).

Historieta 1

Historieta 2

Historieta 3

Historieta 4

Anexo 1: Guía para el trabajo grupal

Preguntas para el análisis de la historieta

1. Estructura básica de una narración

1.1 Junto a tus compañeros, identifica los elementos básicos que constituyen una narración y

discute con ellos acerca de la posibilidad de encontrar marcas visuales que evidencien esos

elementos.

Escriban a continuación sus hallazgos.

___________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

1.2 En grupo y atendiendo a los momentos narrativos que se presentan en la historieta completen

el siguiente cuadro:

Momento

de la

narración

Número de

viñeta

Describe los elementos visuales o verbales que

permiten marcar este momento

Situación

inicial

Quiebre o

hecho

inesperado

Reacción de

el o los

personaje/s

Desenlace y

cierre de la

historia

2. Recursos gráficos usados en la historieta

2.1. Emociones

¿Se pueden identificar las emociones de los personajes?, ¿qué elementos te muestran esas

emociones?, ¿cuáles son las emociones más fuertes en la historietas?, ¿son diferentes en los

cuatro momentos de la narración identificados anteriormente?

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

_____________________

2.2 Mundo interno de los personajes

¿Cómo podemos darnos cuenta cuando un personaje está pensando? Anota:

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

____________

2.3 Movimiento y acciones

¿Hay movimiento?, ¿qué personajes se mueven?, ¿existen elementos en la historieta que

permiten reconocer el movimiento?, ¿cuáles?

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

_______________

2.4 Transcurso de tiempo;

¿Cómo se expresa que transcurre el tiempo en la historieta?, ¿qué elementos te permitieron

saberlo?, ¿el orden en la presentación de los globos tiene alguna función?, ¿cuál? ¿Cómo lo sabes?

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

__________________

2.5 Sonidos y volumen de la voz

Las onomatopeyas son palabras que evocan sonidos o reacciones: ¿puedes identificar alguna en la

historieta?, ¿cuáles?, ¿qué funciones cumplen?, ¿qué otros elementos muestran sonido?, ¿se

puede identificar un cambio en el volumen de la voz?, ¿cómo?

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

__________________

Anexo 2: Guía de identificación y caracterización de los personajes

I. Responde brevemente: ¿Cuántos personajes hay?, ¿tienen nombre?, ¿cuáles? Anota tus resultados a continuación:

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

II. Caracteriza cada uno de los personajes de la historietas, indicando el rasgo que corresponde

Personaje Forma de vestir Rasgos físicos Rol social Otros

1

2

3

4

III. Describe las características de cada personajes y el estereotipo o rasgos (amabilidad, envidia,

etc. ) que representa

Descripción de personaje Estereotipo

1.

2.

3.

4.

IV. Realiza las siguientes actividades

- ¿Para qué sirve la forma de los globos en una historieta?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________

- Clasifica los globos de la historieta según el contenido que expresan

Tipo o forma del globo Contenido que expresa

- ¿Cómo los globos representan los turnos de habla entre los personajes? Explica y

ejemplifica.

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

- ¿Qué formas de líneas gráficas se advierten en la historieta? Dibújalas.

Tipo de línea gráfica Forma de la línea gráfica ¿Qué crees que expresa? ¿En

qué te basas?

D. Comentario holístico

El trabajo realizado por el futuro profesor demuestra que es capaz articular y poner en juego diversos indicadores del Estándar de Comprensión multimodal. El futuro profesor fue capaz de diseñar e implementar una unidad orientada al desarrollo de aprendizajes acordes con el currículum del nivel.

El futuro profesor ha dirigido al grupo curso hacia el desarrollo de la capacidad de interpretar, criticar y valorar los textos multimodales, demostrando dominio en la articulación de los modos semióticos verbal y visual que posibilitan la construcción del sentido de una historieta gráfica. Al mismo tiempo, ha demostrado que puede guiar a sus alumnos y alumnas hacia la identificación

tanto de las relaciones de sentido que se establecen al combinar distintos modos semióticos en los textos multimodales, como también hacia diferentes niveles de comprensión multimodal.

Respecto de la implementación de la unidad, el futuro profesor diseñó y organizó las tareas de comprensión de textos multimodales, trabajando tanto con los conocimientos previos e intereses de los alumnos como con su contexto sociocultural, situación que le permitió implementar actividades de aprendizaje dirigidas al desarrollo de la lectura crítica por parte de sus alumnos y alumnas, actividad que fue reforzando y retroalimentando constantemente. Finalmente, puede observarse de este ejemplo que es capaz de manejar criterios y diseñar instrumentos de evaluación de textos multimodales.

ESTÁNDAR 2: COMPRENSIÓN MULTIMODAL

Sabe desarrollar la comprensión crítica de textos multimodales que circulan tanto en el ámbito privado como en el público.

EJEMPLO EN PRIMER AÑO MEDIO

El futuro profesor o profesora que ha alcanzado el estándar de Compresión multimodal es capaz de mostrar un desempeño como el siguiente en su práctica profesional.

A. Contexto de realización de la Unidad Establecimiento: Liceo mixto. Dependencia: municipal. Modalidad: científico humanista. Curso: 1° medio. Número de alumnos: 40 alumnos. Momento del año escolar: primer semestre.

B. Diseño de la unidad NOMBRE DE LA UNIDAD: ¡Me parece fantástico!

Descripción de la Unidad: La futura profesora debe motivar la comprensión de los textos multimodales que enfrentan los alumnos y alumnas de un primer año medio de un liceo municipal. La estudiante en su práctica final, luego de haber abordado en Literatura el conocimiento de los tipos de mundo y sabiendo que los estudiantes se ven enfrentados a variados avisos publicitarios, implementa una unidad de comprensión que integre los tipos de mundo posibles y los recursos utilizados por los avisos publicitarios. (Indicador 1, Conocimiento disciplinar). La futura profesora se propone como objetivo que los alumnos y alumnas identifiquen los diferentes recursos semióticos como portadores de significado en la construcción de mundos posibles en el género publicitario audiovisual, reconociendo los efectos de sentido que se producen en las relaciones de diversos modos semióticos que configuran las distintas imágenes de mundo (cotidiano, fantástico y mítico). Además, conduce a los alumnos y alumnas a describir la articulación de diversos modos semióticos que producen el paso de lo cotidiano a lo fantástico (Indicador 3 y 4, Conocimiento disciplinar).

Para conseguir los objetivos propuestos, la estudiante en práctica construyó una unidad didáctica de dos clases (Indicador 12, Planificación). En la primera de ellas presentó la publicidad audiovisual como un texto multimodal y, en la segunda clase, orientó a sus alumnos y alumnas hacia el análisis de los recursos semióticos que configuran el mundo fantástico de la publicidad audiovisual.

Las clases se realizaron en la sala de computación, la que contaba con un proyector multimedia para la puesta en común de los trabajos. Objetivo de aprendizaje a trabajar

Los alumnos y alumnas: - Identifican diferentes recursos semióticos como portadores de significado en la construcción de

mundos posibles en el género publicitario audiovisual. Son capaces de reconocer los efectos de sentido que se producen en las relaciones de diversos modos semióticos que configuran las distintas imágenes de mundo (cotidiano, fantástico y mítico).

- Son capaces de describir la articulación de diversos modos semióticos que producen el paso de

lo cotidiano a lo fantástico.

Objetivo Fundamental abordado (Indicador 8, Conocimiento del Currículum)

Interpretar la diversidad de planteamientos y puntos de vista en los mensajes de los medios de

comunicación, reconociendo y valorando sus aportes para ampliar las perspectivas y visiones de

mundo (Mineduc, 2011: 94)

Contenido Mínimo abordado

- Identificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos, vistos y/o escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global: ficción, realidad; mundo representado, personas, personajes, tiempo, espacio, hechos clave, acción dramática, diálogo; ideas, puntos de vista y propósitos (Mineduc, 2011: 97)

- Reflexión y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicación en cuanto instrumentos de transmisión y difusión de información e ideas, de creación de imágenes de mundo y formación de opinión (Mineduc, 2011: 97)



La estudiante en práctica activó conocimientos previos de los alumnos y alumnas acerca de los mundos posibles que se han trabajado durante el primer semestre en Literatura. Construyó a partir de las ideas que alumnos y alumnas señalaron, un cuadro comparativo con las principales características de cada uno y pidió ejemplos de textos literarios en los cuales los mundos posibles se hacen evidentes. A continuación, guió la reflexión hacia dos puntos principales; primero, que generalmente los mundos posibles pueden coexistir en los textos, es decir, se puede identificar mayor o menor

predominancia de uno de ellos y segundo, que también aparecen en otras manifestaciones sociales/culturales, como por ejemplo, los avisos publicitarios.

En seguida, pidió ejemplos de avisos publicitarios en los que los alumnos pudieran identificar los diferentes mundos posibles, ya conocidos por los estudiantes (cotidiano, fantástico y mítico) y comentaron entre todos las características que les permitían asociar los avisos audiovisuales a cada uno de ellos y como éstos podían ser asociados a algún tipo de mundo posible.

Luego, la futura profesora seleccionó tres avisos publicitarios (Indicador 13, Planificación): - Un limpiador es ofrecido a una dueña de casa que está cansada de repetir la misma rutina con su limpiador habitual. Ella es sorprendida por un superhéroe de la limpieza que le entrega un limpiador que va a ayudarla con sus labores. - Un detergente posibilita que una madre deje que sus hijos se ensucien jugando, ya que tiene la solución para quitar las manchas que se originan, utilizando un producto efectivo para el lavado de la ropa). - Una institución bancaria presenta un pato que se encuentra con Adán y Eva luego de ser expulsados del Paraíso; el pato los orienta para conseguir un crédito hipotecario que les permita comprar una casa. Estos avisos los proyectó en la sala de computación y pidió a los y las estudiantes que describieran los efectos de sentido que marcan la ruptura del mundo cotidiano y que permiten la configuración del mundo fantástico y mítico. Para realizar esta actividad, solicitó que los alumnos se conformaran en grupos de cuatro personas (diez grupos) y les ofreció una pauta en la que se distinguen elementos básicos de un aviso publicitario: el producto comercial, personajes, acciones, espacios y tiempo, que debían aplicar a cada uno de los anuncios publicitarios (Indicador 3, conocimiento disciplinar). Pauta de análisis de avisos publicitarios

Describa las características particulares de los mundos creados en los avisos publicitarios

observados según las siguientes categorías:

Nombre del

producto

Breve descripción

del aviso

Descripción de los mundos creados en el anuncio

Categorías Cotidiano Fantástico Mítico

Producto

comercial

Personajes

Acciones

Espacios

Tiempos

Los estudiantes comentaron sus análisis y socializaron su trabajo con los compañeros (Indicador 14,

Enseñanza), destacando, especialmente los recursos semióticos utilizados en la configuración de

cada uno de los mundos. Con ayuda de la practicante, los alumnos realizaron una síntesis que

permitió identificar los efectos que caracterizan el cambio del mundo cotidiano al mundo

fantástico. Entre otros, se construye un esquema general que considera aspectos como:

- Idealización de las propiedades del producto

- Desnaturalización física o psicológica de los personajes

- Creación de personajes ficticios

- Recreación de personajes históricos

- Realización de acciones en contra de las leyes naturales

- Realización de acciones sobredimensionadas para los personajes

- Creación de lugares imposibles

- Recreación de espacios asociados a momentos históricos

- Alteración del tiempo


En la segunda clase, la futura profesora solicito al curso señalar los datos más importantes que se estudiaron en la sesión anterior. Posteriormente, abordó la identificación de los recursos semióticos utilizados para crear los efectos que configuran el mundo fantástico. Se focalizó en el mundo fantástico porque, habitualmente, por medio de él se manipulan los recursos semióticos para construir dichos efectos.

A continuación, la profesora practicante solicitó a alumnos y alumnas que hicieran una síntesis de la clase anterior, especialmente de los efectos que permiten caracterizar los diferentes tipos de mundo, por ejemplo, en relación a los avisos vistos en la clase anterior: la vestimenta del personaje del limpiador, asociado a un traje de superhéroe y traspasado mediante la utilización de los mismos colores al producto en cuestión. Entonces, mediante una analogía cromática se configura el producto como un superhéroe aliado de la dueña de casa y se traspasa de un mundo cotidiano y doméstico a uno donde se privilegian los rasgos fantásticos (Indicadores 17 y 18, Enseñanza). Para continuar, la futura profesora conformó diez grupos y les solicitó que, con ayuda del computador, buscaran comerciales en el sitio de videos YouTube, y escogieran el aviso publicitario que mejor represente el mundo fantástico de acuerdo a los criterios estudiados anteriormente. Los alumnos con el aviso publicitario elegido identificaron los recursos verbales visuales y sonoros que posibilitan su construcción y los relacionaron con los personajes, acciones, espacio y tiempo. Se enfocaron principalmente en los recursos que se utilizan para cambiar del mundo cotidiano al mundo fantástico.

Para realizar el trabajo anterior, se utilizó una pauta de análisis (Anexo 1) que cada grupo aplicó al aviso publicitario escogido (Indicador 16, Enseñanza).

Anexo 1

Pauta de análisis de efectos fantásticos en avisos publicitarios

Desarrolla las siguientes actividades

1.Escribe el nombre del comercial observado

2. A continuación realiza una breve síntesis del comercial observado

3. En las siguientes líneas describe el episodio fantástico que observaste en el comercial

4. Completa el siguiente cuadro según corresponda.

Categorías a

estudiar

Efectos de mundo fantástico. Descripción de los recursos verbales, visuales y

sonoros que producen el efecto fantástico

Producto

comercial

Idealización de las propiedades

del producto

Personajes

Desnaturalización física o

psicológica de los personajes

Creación de personajes ficticios

Personificación de animales o

cosas

Acciones Realización de acciones en

contra de las leyes naturales

Realización de acciones

sobredimensionadas para los

personajes

Ambiente Creación de lugares imposibles

Tiempo Diversas formas de alteración

del tiempo

Otras

categorías

Otros efectos

Realizada la actividad anterior, se proyectó cada aviso y un alumno de cada grupo presentó el aviso publicitario seleccionado y socializó el análisis que realizó junto a sus compañeros. Al mismo tiempo, la futura profesora tomó notas de los comentarios realizados por el representante del grupo. Terminada esta actividad, se acercó a cada grupo y les solicitó que completaran la pauta de evaluación de aprendizajes (Anexo 2). (Indicador 19, Evaluación y reflexión). Por último, la estudiante en práctica solicitó a los alumnos referirse a los efectos comerciales que se busca producir con la creación de estos efectos fantásticos (Indicador 17, Enseñanza). Para cerrar, guió la reflexión acerca de los contenidos, habilidades y actitudes abordados durante las clases.

Anexo 2

Pauta de evaluación de aprendizajes. Aplicación grupal

Criterios L ML NL Observaciones

Identificamos los recursos semióticos que se

combinan en la construcción y caracterización

de los personajes.

Reconocimos los rasgos que dan a las acciones el

efecto fantástico, cotidiano y/o mítico.

Identificamos los elementos visuales y/o sonoros

que configuran el espacio fantástico, cotidiano o

mítico.

Reconocimos la utilización del tiempo como

recurso semiótico en la construcción de mundos

posibles.

Evaluamos la utilización de recursos semióticos

como una forma de otorgar sentido.

Evaluamos la utilización de recursos semióticos

como una forma de influir en el comportamiento

de las personas.

Reconocimos y evaluamos otros recursos

semióticos en los avisos publicitarios analizados.

L: Logrado, ML: Medianamente logrado, NL: No logrado

D. Comentario Holístico

La futura profesora conoce la importancia de la comunicación multimodal en la sociedad actual y

demuestra que es capaz de guiar a los alumnos y alumnas hacia la interpretación y critica de

distintos géneros multimodales. Asimismo, identifica e interpreta las relaciones entre distintos

modos semióticos en el contexto en que son utilizados, guiando a sus alumnos y alumnas hacia la

caracterización del sentido de los textos multimodales y al reconocimiento de los efectos que

causan en el destinatario.

Es capaz de diseñar una unidad orientada al desarrollo de los Objetivos Fundamentales del nivel, a

la vez que puede operacionalizar objetivos de aprendizaje específicos para la Unidad.

Las actividades se hacen cargo del impacto que pueden tener los medios de comunicación en la

construcción de la identidad. Por lo tanto, ha escogido géneros multimodales graduados en su

complejidad e implementado actividades educativas intencionadas y dirigidas hacia el desarrollo de

la comprensión multimodal. Finalmente, muestra también que puede diseñar una evaluación

adecuada de los objetivos de aprendizaje de la unidad, considerando criterios específicos y

relevantes.


Sabe conducir el proceso de diseño, producción y comunicación de textos multimodales adecuados a diversas situaciones comunicativas.

EJEMPLO EN TERCER AÑO MEDIO

El futuro profesor o profesora que ha alcanzado el estándar de Producción Multimodal es capaz de mostrar un desempeño como el siguiente en su práctica profesional.

A. Contexto de realización de la Unidad Establecimiento: colegio ubicado en Valparaíso. Dependencia: particular pagado. Modalidad: científico humanista. Curso: 3° medio. Número de alumnos: 26 alumnos. Momento del año escolar: primer semestre.

B. Diseño de la unidad NOMBRE DE LA UNIDAD: Sería mejor que el sitio eriazo fuera… Hagamos una campaña para

lograrlo

Descripción de la Unidad: El docente en formación sabe que la producción de textos (orales, escritos, multimodales) debe enfocarse en el sistema educativo como una práctica social, comunicativa y sobre todo, situada (Indicador 13, Enseñanza). De esta manera, sus estudiantes podrán darse cuenta que cuando una persona produce un texto tiene una intención determinada. Por lo tanto, propone situaciones de aprendizaje en que producir textos multimodales tiene un sentido, un propósito determinado, una audiencia a quien se dirige y sobre todo, una intención de transformación social (Indicador 14, Enseñanza). El futuro profesor desarrolla su trabajo en un establecimiento particular pagado y atiende a un 3º Medio. Están en el primer semestre del año escolar trabajando la argumentación tanto oral como escrita. El colegio tiene una fuerte presencia en la comunidad, pues su fundación data del siglo XIX, por lo que es ampliamente conocido y está altamente integrado a la ciudad. Cerca del establecimiento escolar, hay un sitio abandonado que ha sido usado como depósito de escombros y basura, lo que ha provocado preocupación tanto en las autoridades municipales como en las del colegio. Frente a esta situación el Centro de Padres y el Centro de Ex-alumnos y como aporte al

Plan Municipal de Mejoramiento Urbano propusieron a la Municipalidad que el sitio sea cedido al Colegio a cambio de la implementación de algunas iniciativas que mejorarán el entorno y aportarán a las familias del sector, sean o no parte del Colegio. El Centro de Padres y de Ex-alumnos se hará cargo de financiar una iniciativa de las cinco que se propusieron, previa votación de un representante de cada una de estas entidades. Frente a esta situación, el estudiante en práctica se propuso desarrollar una actividad en la que los alumnos y alumnas, trabajando en grupos, tomaran una de las iniciativas y elaborara un discurso de campaña en torno a la idea que defenderían. El desafío fue conectar los contenidos centrales de argumentación, con los conceptos de discurso de campaña, propaganda y persuasión, y mediar el aprendizaje de los alumnos acerca de los recursos multimodales disponibles más adecuados para influir en la decisión del jurado (Indicador 12, Planificación). Para la planificación y ejecución de esta unidad, el futuro profesor asume como objetivos, en primer lugar, que sus alumnos y alumnas produzcan un discurso de campaña acerca de la mejor solución para resolver un problema comunitario contingente, utilizando diversos recursos digitales; en segundo lugar, que utilicen la estructura del texto argumentativo y las etapas de producción de un texto de este tipo, como base para la elaboración del guión del discurso de campaña; en tercer lugar, que utilicen -de manera intencionada- diferentes recursos multimodales (imágenes, música, etc.) para la elaboración de un discurso de campaña, para conseguir los efectos perseguidos; en cuarto lugar, que utilicen herramientas computacionales para editar discursos de campaña y, por último, que utilicen una página web como soporte de distribución de sus ideas, posturas y opiniones acerca de problemáticas contingentes y cercanas (Indicador 11 y 12, Planificación). Para el logro de los objetivos, el futuro profesor elaboró una secuencia didáctica compuesta de cuatro clases. En la primera de ellas, motivó a sus alumnos y alumnas en el acopio y respectiva organización de ideas. En la segunda clase, propuso al curso la elaboración del primer borrador del texto multimodal y solicitó a los alumnos que escogieran los recursos multimodales que utilizarían (imágenes, música, etc.), en la tercera clase, guío la revisión interpares, la presentación del trabajo de cada grupo y en la cuarta, orientó a cada grupo, respecto de las condiciones y pasos para subir su trabajo a la página web del establecimiento educacional (Indicador 14, Enseñanza).

Objetivos de Aprendizaje de la Unidad

El futuro profesor sabe que el programa de 3º Medio se centra mayoritariamente en el desarrollo de las habilidades de argumentar y que, según los Programas, se entiende la argumentación, como el medio a través del cual expresamos con fundamento nuestras posiciones o puntos de vista con el propósito de convencer razonadamente o de persuadir afectivamente a los receptores del discurso acerca de la validez de nuestras posiciones (Indicador 8, Conocimiento del Currículum). Por ello, define abordar los siguientes Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), y define en base a ellos los aprendizajes esperados de la Unidad.

OF: Reconocer, en las situaciones comunicativas y en los mensajes, los factores y elementos que

influyen en la eficacia de la comunicación, y utilizarlos adecuadamente (Mineduc, 2005: 38).

CMO: Producción de textos de carácter argumentativo de diversos tipos, dando oportunidad para:

a. el reconocimiento y la utilización del nivel de habla apropiado;

b. la aplicación de principios, elementos y recursos de estructuración que aseguren su eficacia;

c. la aplicación de elementos de gramática oracional y textual, así como principios ortográficos y de selección léxica requeridos para la adecuada formulación del texto, y para desarrollar la reflexión sobre el lenguaje (Mineduc, 2005: 48).

Objetivos de aprendizaje de la unidad

- Producen un discurso de campaña acerca de la mejor solución de un problema comunitario contingente, utilizando diversos recursos digitales.

- Utilizan la estructura del texto argumentativo y las etapas de producción de un texto de este tipo, como base para la elaboración del guión del discurso de campaña.

- Utilizan -de manera intencionada- diferentes recursos multimodales (imágenes, música, etc.) para la elaboración de un discurso de campaña, para conseguir los efectos perseguidos.

- Utilizan herramientas computacionales para editar discursos de campaña. - Utilizan una página web como soporte de distribución de sus ideas, posturas y opiniones acerca

de problemáticas contingentes y cercanas.

C. implementación de la Unidad

Clase 1 (2 horas pedagógicas)

Preproducción del discurso de campaña

El estudiante en práctica preguntó a los alumnos qué saben acerca de las propuestas que han recogido tanto el Centro de Padres como el de Ex-alumnos para darle un uso al sitio abandonado cercano al Colegio. Entre todos comentaron las ideas que surgieron y, a fin de tener una base común de información, el futuro profesor mostró a los alumnos y alumnas una presentación en Power Point acerca de la génesis de esta propuesta: el sitio abandonado, la preocupación de las autoridades del colegio y de las municipales, la recolección de ideas para darle un nuevo destino, los compromisos del Centro de Padres y de Ex-alumnos, los aportes económicos que estas dos instituciones realizarían, su vinculación con la ciudad, su participación en actividades de bien comunitario y con el sector aledaño al Colegio, etc. Asimismo, les pidió a los alumnos y alumnas que mientras veían dicha presentación, tomaran nota de las principales ideas contenidas en la presentación como también de todo lo que pensaran, imaginaran y/o creyeran acerca del tema., Luego de ver la presentación, pidió a los alumnos que se agruparan de acuerdo a las propuestas (Indicador 13, Enseñanza), es decir, si preferían la construcción del área verde con juegos infantiles y máquinas de ejercicios en vez, por ejemplo, del centro de artes visuales o alguna de las otras tres propuestas. Una vez reunidos y tomando las precauciones para que los grupos no quedaran desequilibrados en número de participantes, se inició una conversación dirigida a generar ideas acerca de la campaña. Por ejemplo, cuáles son las razones por las que debe elegirse esta opción en contraste con las otras, qué posibles beneficios podría traer una u otra opción, a quiénes beneficiaría, cómo podría participar el colegio una vez concluida la etapa de construcción de lo que

se decida, etc. Se pidió también que vieran en sus casas algunos discursos de campaña (políticas, sociales, medioambientales, de políticas públicas, etc.) para tener nociones de su estructura y que se fijaran expresamente en los recursos que utilizan (imágenes, música, etc.) (Indicador 2, Conocimiento disciplinar). El estudiante en práctica les da el siguiente esquema para que los grupos ordenen sus ideas y argumentos:

1. Defenderemos la opción a), b), c), d) o e) porque … 2. Las razones que apoyan la postura del grupo son … 3. La conclusión (reiteración de la postura + proyecciones) es… 4. ¿Quiénes apoyarían la postura del grupo? ¿Por qué? ¿En qué se basarían? 5. ¿Habría alguien que no la apoyaría? ¿Cuáles serían sus razones para no hacerlo? 6. ¿Qué testimonio podría ser de mayor peso en el discurso de campaña? ¿Por qué?

Seguidamente, el practicante modeló la esquematización de varios textos breves, a partir de las preguntas claves propuestas previamente, por ejemplo, el guión que se usará como hilo central en el discurso de la campaña, las intervenciones que harán algunas personas clave que apoyarían la postura que defiende el grupo, los testimonios de otras personas que han participado en proyectos similares, etc. A continuación, les pidió que hicieran un primer bosquejo de los textos que incluirían en el discurso de campaña y un primer borrador del texto central que incluirían en el discurso de campaña, marcando las intervenciones de otros textos de apoyo, ya sea, verbales o multimodales. Asimismo, les indicó que pensaran en qué recursos digitales podrían acompañar cada uno de los textos que incluirían (imágenes, fotografías, videos testimoniales, consultas a los vecinos, música de fondo, voz en off, etc.) (Indicador 15, Enseñanza). Luego de la elaboración de su texto central, el futuro profesor presentó un modelo de pauta de revisión que fue complementada con aportes del grupo curso. A continuación, cada grupo aplicó la pauta de revisión resultante a sus respectivos textos multimodales. Ésta incluyó aspectos como: una postura claramente identificable, razones que apoyen tal postura, coherencia, claridad, no repetición de las ideas presentadas y un cierre del texto en que se reafirme la postura haciendo un llamado a que el jurado (Presidente del Centro de Padres, de Ex-alumnos, Director del Colegio, Presidente Junta de Vecinos y un representante de la Municipalidad) decida por la opción del grupo (Indicador 15, Enseñanza).

Clase 2 (2 horas pedagógicas) Producción definitiva del discurso de campaña A partir de la aplicación de los criterios de edición que el docente en formación propuso, los alumnos y alumnas reescribieron el texto que se usarían como hilo conductor del discurso de campaña (Indicadores 17 y 19, Evaluación y Reflexión). Paralelamente, producen los otros textos que usarán como base, por ejemplo, 1) las preguntas guía para obtener testimonios, a saber, por

qué cree usted (vecino antiguo, del sector, al que todos conocen) que es la mejor opción, 2) la reformulación de datos obtenidos de Internet, acerca de cantidad de áreas verdes de la ciudad, de lugares de reunión, esparcimiento, de actividades culturales, etc., 3) el libreto de una breve representación para llamar la atención del jurado y de los vecinos que vean la campaña, por

nombrar algunas. Además, debieron buscar apoyo a su postura, por ejemplo, datos acerca de los beneficios para la salud de los niños de contar con áreas verdes, con juegos de esparcimiento o para los adolescentes de contar con máquinas de ejercicios de libre disposición. Con el texto principal terminado, se procedió a la creación de la campaña propiamente tal, enfatizando que debe durar entre 90 y 120 segundos y que debe consistir en la presentación y defensa explícita de una de las opciones, señalando los argumentos (ventajas, beneficios, aportes –a nivel de barrio, de sector y de ciudad-, impactos, etc.) e incorporando en el tiempo asignado recursos que complementen, apoyen, den más énfasis o persuadan a la audiencia (testimonios, datos, cifras, casos específicos). Para ello, llevó a los alumnos y alumnas a la sala de computación a fin de que buscaran en Internet imágenes que pudieran, por ejemplo, apoyar los argumentos que utilizaron en el texto escrito y/o música que sirviera como un recurso portador de significado, etc. Asimismo, dio espacios de colaboración en los cuales los alumnos propusieron la incorporación de otros recursos u otras técnicas persuasivas y monitoreó durante todo el proceso, haciendo especial hincapié en que no se trata de focalizarse en los aspectos negativos que pudieran tener las otras opciones, sino en potenciar la escogida por el propio grupo. Incluso, los mismos integrantes del grupo pueden ser caras visibles de la campaña (Indicador 6, Conocimiento disciplinar). En la sala de computación, los alumnos comenzaron a editar el discurso de campaña en programas libres como Virtualdub (www.virtualdub.org) o Avidemus (http://fixounet.free.fr/avidemux). Igualmente, afinaron el guión de la campaña y determinaron qué elementos falta por incorporar. Se asignaron tareas extraclases, por ejemplo, grabar testimonios de personas de la comunidad y/ o especialistas, espacios urbanos, etc. El practicante insistió en que las grabaciones deben ser preparadas y no improvisadas y que no se trata de grabar por grabar, sino que debe reconocerse una intencionalidad clara y dirigida hacia un fin: persuadir al jurado que elija la opción que el grupo defiende (Indicadores 4 y 6, Conocimiento disciplinar). El docente en formación enfatizó el trabajo en equipo y durante toda la sesión estuvo monitoreando el trabajo de los alumnos, corrigiendo, dando ideas, revisando los textos, las imágenes que utilizaron, los videos, entregando sugerencias a fin de mejorar el producto realizado por los estudiantes, etc.

Clase 3 (dos horas pedagógicas) Postproducción del discurso de campaña El futuro profesor acordó con los alumnos un tiempo para terminar el discurso de campaña con todos los elementos que los estudiantes decidieron incluir. Entregó una pauta que permitió revisar la versión digital concluida a fin de verificar si es necesario hacer algunos cambios antes de subirla a la página web del colegio. (Indicadores 17 y 19, Evaluación y Reflexión). (La pauta utilizada se incluye más abajo) Cada grupo debió revisar su campaña según la pauta y debieron decidir si hacían o no modificaciones. Cauteló que los grupos no vean el producto terminado de los otros grupos porque en la próxima sesión se subirán las campañas a la web del colegio y en plenario se discutirá acerca de los aprendizajes logrados en estas sesiones de clases.

Grupo N: _____

CRITERIOS

NIVEL DE DESEMPEÑO

4 3 2 1

Estructura argumentativa de la campaña.

Presenta una estructura de 3 partes: postura que se defiende, 2 argumentos y conclusión.

Presenta una estructura de 2 partes: postura que se defiende, 2 argumentos o conclusión.

Presenta una estructura sólo de 1 parte: postura que se defiende, 2 argumentos o conclusión.

No presenta una estructura argumentativa.

Recursos utilizados en la campaña.

Incorpora 4 recursos digitales distintos.



Incorpora 1 recurso digital.

Función de los recursos utilizados en la campaña.

Apoyan la postura central y respaldan los argumentos.

Apoyan la postura, pero no respaldan todos los argumentos.

Apoyan la postura, pero no respaldan los argumentos.

No apoyan la postura ni respaldan los argumentos.

Diseño, distribución y orden de la campaña.

Está bien diseñada, bien distribuida y bien ordenada.

Está medianamente bien diseñada, medianamente bien distribuida y medianamente ordenada.

Está pobremente diseñada, medianamente bien distribuida y mal ordenada.

Está mal diseñada, mal distribuida y mal ordenada.

Relación entre imágenes, tema central y postura.

Las imágenes están relacionadas con el tema central y la postura y logran que se entiendan fácilmente.

La mayoría de las imágenes se relacionan con el tema central y la postura y logran que se entiendan medianamente.

La mayoría de las imágenes se relacionan con el tema central, pero no con la postura y no logran que se entiendan.

Las imágenes no se relacionan con el tema, ni con la postura y no logran que se entiendan.

Relación entre música, tema central y postura.

La música está relacionada con el tema central y con la postura y aporta a la comprensión global.

La música está relacionada con el tema central y con la postura y aporta parcialmente a la comprensión global.

La música está medianamente relacionada con el tema central y con la postura y no aporta a la comprensión global.

La música no está relacionada con el tema central y con la postura y no aporta a la comprensión global.

Clase 4 (dos horas pedagógicas) Pre-estreno de la campaña y subida a la web Los estudiantes, luego de revisar y corregir aquellos aspectos de sus campañas que salieron a la luz a partir de la aplicación de la pauta de revisión y de las observaciones que el futuro docente fue haciendo a cada uno de los grupos, presentaron su producto audiovisual en la sala de Recursos Multimedia del colegio. A continuación de la presentación de las cinco campañas, el futuro docente guió la reflexión acerca

de los aprendizajes obtenidos en estas cuatro sesiones en torno a: a) trabajo en equipos a partir de una postura común, no sólo por afinidades entre los alumnos, b) capacidad de trabajo en equipo, c) planificación y realización de la tarea, d) importancia de la evaluación del profesor y de los compañeros, e) flexibilidad, f) aprendizaje (aplicación y transferencia) de los contenidos de argumentación y g) rol ciudadano en las decisiones locales, participación comunitaria, por nombrar algunas. A partir de las reflexiones de los estudiantes hizo una puesta en común y les pidió que escribieran una reflexión de más o menos una página acerca de los siguientes tópicos ¿Qué aprendí con esta actividad? ¿Era necesario que lo aprendiera? ¿Por qué? ¿Cómo me sentí al aprenderlo? (Indicadores 17 y 19, Evaluación y Reflexión). Luego de la reflexión común, cada grupo subió a la página web del colegio los discursos de la campaña.

D. Comentario Holístico Al elaborar una unidad didáctica para la construcción de un discurso publicitario en un tercer año de enseñanza media, el futuro profesor manifiesta que es capaz de desarrollar las habilidades de producción multimodal de los alumnos y alumnas de acuerdo con sus características y con el enfoque y los requerimientos del currículo escolar. El futuro profesor sabe que la producción de textos multimodales es una práctica social que está marcada por el uso de la tecnología digital y que influye en la conducta y en la toma de decisiones de los ciudadanos. Del mismo modo, en la construcción de las actividades, utiliza herramientas tecnológicas e identifica una práctica comunicativa significativa que posibilita la construcción de un discurso publicitario para solucionar un problema que afecta a la comunidad escolar. Además, identifica determinadas características contextuales del grupo curso que le permiten guiarlos tanto al trabajo colaborativo, como a la elaboración de una evaluación participativa. Además, el egresado muestra que es capaz de diseñar y realizar la unidad dando tiempo para desarrollar el proceso de producción de la campaña, considerando la planificación, composición y revisión de los textos por parte de los alumnos, así como puede elaborar pautas y criterios de evaluación a partir de los cuales retroalimenta el trabajo de los estudiantes.


Sabe conducir el proceso de diseño, producción y comunicación de textos multimodales adecuados a diversas situaciones comunicativas.

EJEMPLO EN CUARTO AÑO MEDIO

El futuro profesor o profesora que ha alcanzado el estándar de Producción Multimodal es capaz de mostrar un desempeño como el siguiente en su práctica profesional.

A. Contexto de realización de la Unidad Establecimiento: liceo de Valparaíso. Dependencia: municipal. Modalidad: técnico Profesional. Curso: 4° medio. Número de alumnos: 30 alumnos. Momento del año escolar: primer semestre.

B. Diseño de la unidad NOMBRE DE LA UNIDAD: Creatividad y Derechos Humanos (DD.HH)

La futura profesora debe incentivar la producción de textos multimodales en sus alumnos y alumnas de cuarto medio para que puedan desarrollar una conciencia crítica. Las evidencias que observó le demostraron que los estudiantes de cuarto medio hasta ese momento sólo habían producido textos argumentativos con contenido verbal. Por eso decidió implementar una actividad que privilegiara la planificación, textualización, revisión y edición de un texto argumentativo que integre artefactos semióticos (Indicadores 4 y 5, Conocimiento disciplinar; Indicador 8, Conocimiento del Currículum). La estudiante en práctica abordó como objetivos que sus alumnos y alumnas elaboraran un discurso público de carácter argumentativo y multimodal, utilizando los recursos que permite el formato blog, pues genera las condiciones y da el contexto para el desarrollo de la actividad. Se planteó los siguientes objetivos de aprendizaje de la unidad: Objetivo de aprendizaje a trabajar:

- Conocen las características del discurso público de carácter argumentativo y multimodal.

- Reconocen el potencial argumentativo de las imágenes.

- Producen un discurso público donde se establece una relación coherente entre la imagen y

lenguaje verbal basados en un modelo de la argumentación.

- Trabajan colaborativamente en la elaboración de un blog para manifestar sus opiniones respecto de un tema contingente.

Para lograr los objetivos se propuso guiar a los alumnos y alumnas en el reconocimiento del potencial argumentativo de las imágenes y los condujo a la producción de un discurso público en que debía establecerse una relación argumentativa entre la imagen y el lenguaje verbal. Insistió en el trabajo colaborativo entre los alumnos y alumnas, ya que sabe que éste favorece el desarrollo de las habilidades comunicativas (Indicador 9, Conocimiento de los alumnos y alumnas). La futura profesora desarrolló una unidad pedagógica constituida de cuatro clases. En la primera de ellas, centró la motivación y activación de conocimientos previos de sus alumnos y alumnas en las posibilidades argumentativas que tienen tanto las imágenes por sí solas como combinadas con el lenguaje verbal. En la segunda, guió al grupo curso hacía el desarrollo de la planificación que guiaría el trabajo de escritura y la elección de las imágenes como argumentos. En la tercera sesión, condujo a los alumnos y alumnas a la producción de un discurso multimodal argumentativo utilizando los recursos que ofrece Internet y en la cuarta clase, llevó al curso a la revisión, edición, presentación, discusión y evaluación del proceso de producción multimodal (Indicador 11, Planificación).



Para iniciar la discusión la practicante presentó dos imágenes diferentes que podrían entrar en la categoría de argumentación visual o gráfica. La primera fue una imagen que no tiene contenido verbal y la segunda, correspondió a una imagen acompañada de un texto que posee marcadamente un carácter descriptivo (y no explícitamente argumentativo). Las dos imágenes aparecieron en sitios web y abordaban problemáticas diferentes, pero ambas relacionadas con la injusticia. Para comenzar la discusión solicitó que alumnos y alumnas guardaran silencio y observaran la imagen 1. A continuación, realizó las siguientes preguntas que guiaron la observación de la imagen 1: ¿Qué relación se establece entre los personajes que pertenecen, claramente a dos especies diferentes? Las respuestas otorgadas por los alumnos fueron registradas en la pizarra. La practicante guió la conversación apoyándose en una interpretación de la imagen. Ella sabe que la imagen muestra una inversión de la jerarquía de los personajes de la viñeta, lo que evidencia en que el ave está preparándose para lanzar piedras con su honda. La acción del ave se justificaría en la búsqueda del restablecimiento de la justicia: los hombres se sienten superiores a los animales. En la imagen, lo que produce el efecto no es la estrategia de inversión de roles en sí misma, sino la extrañeza que provoca adoptar el punto de vista del ave (Indicador 4, Conocimiento disciplinar).

Imagen 1

Imagen 2

Vietnam, 8 de Junio de 1972. Un pueblito llamado Trang Bang es bombardeado con napalm; entre muchos civiles más ahí está Phan Thi Kim Phuc, una niña de nueve años

que de pronto se ve envuelta en llamas y sale corriendo, arrancándose la ropa que la quema, pero el napalm ya traspasó la tela y el fuego está pegado a su espalda. Ella corre gritando de dolor (“¡me quema, me quema!”, según recordó ella misma años después) y entonces la ve Nic Ut, quien capturó la imagen. Inmediatamente después, Nic Ut (fotógrafo vietnamita llamado Huynh Cong Ut) cargó a la pequeña y la llevó al hospital. Kim Phuc sobrevivió y actualmente encabeza en Canadá una fundación de ayuda a niños víctimas de guerra. La foto de Nic Ut es realmente estremecedora: el dolor y la desesperación de las víctimas, niñas y niños tan pequeños que difícilmente podían entender por qué los invadía ese dolor, ese terror primigenio, al lado de varios soldados sudvietnamitas que no muestran ni el menor asomo de emoción, fue una de las primeras advertencias sobre lo que ocurría. Todavía más, Nic Ut, fotorreportero de la agencia AP, tuvo que luchar contra los cuadraditos criterios de sus editores, que no querían publicar la fotografía... ¡porque tenía un desnudo frontal completo! Finalmente salió en los periódicos (y se ganó el Pulitzer) aunque Nixon la había calificado de fotomontaje. http://pueblobloguero.blogspot.com/2010/09/foto-7-trang-bang.html

A continuación, la practicante pidió a sus alumnos y alumnas que describieran cada una de las

imágenes, aplicando lo que habían aprendido en Tercero Medio. Les dio el siguiente esquema

básico como base:

DATOS CONCLUSIÓN

GARANTÍA

En grupos de 4 personas realizaron el ejercicio de describir cada imagen, tratando de reconstruir el

esquema argumentativo. Para la descripción y comparación, la practicante ofreció la siguiente tabla

para completar y solicitó a los alumnos que identificaran si la información fue presentada de

manera explícita o implícita.

Datos Conclusión Garantía Observaciones

Imagen 1

Imagen 2

Luego los grupos presentaron sus análisis al curso y se concluyó sobre algunas diferencias específicas entre las imágenes. Se determinó para cada caso el valor argumentativo de la imagen y la relación que establece con el texto. Las imágenes podían constituir la argumentación integralmente o ser parte de un esquema argumentativo como dato, conclusión o garantía. Preguntas que orientaron la discusión general tras la presentación de cada uno de los grupos fueron las siguientes.

1. Podemos hablar de discurso argumentativo en las dos imágenes? ¿Por qué? Imagen 1: ¿Puede una sola imagen se considerada como argumentativa? Imagen 2: ¿Qué relación se establece entre la imagen y el texto?

2. ¿Qué papel juegan las imágenes en los dos ejemplos? 3. ¿Qué papel tiene el texto en el segundo ejemplo? 4. En cada caso, ¿de qué se nos intenta convencer o persuadir? ¿cómo se completa el

significado? ¿Termina siendo más impactante la imagen visual luego de leer el texto verbal? Para cerrar la clase, la futura profesora solicitó a un integrante del grupo que indicara el contenido que fue relevante en la clase. Por último, basándose en el ejercicio anterior, solicitó a los grupos buscar en Internet ejemplos de imágenes que pudieran ser consideradas como argumentación visual. Asimismo, entregó instrucciones para que alumnos y alumnas escogieran uno de los derechos humanos y buscaran imágenes que les sirvieran como argumento para sostener su trabajo de producción.

Clase 2 (dos horas pedagógicas) Para comenzar esta clase, la practicante solicitó a los alumnos que describieran las imágenes elegidas utilizando el esquema argumentativo básico trabajado en la clase anterior. Seguidamente, realizó una puesta en común, en la cual un alumno por grupo presentó las imágenes seleccionadas y explicó los elementos básicos del modelo argumentativo, caracterizando la situación de comunicación para la cual fueron creadas. También identificaron algunos de los problemas que se producen al tratar de asignar una función argumentativa a una imagen. A partir, de la actividad anterior es necesario recalcar que para la estudiante en práctica era muy importante que los estudiantes pudieran comprender que la imagen no es simplemente la ilustración o un complemento del lenguaje verbal, sino que tiene un papel mucho más relevante en la construcción de sentido: en estos mensajes estudiados la imagen se articulará con el lenguaje verbal para completar el esquema argumentativo y, por lo tanto, el discurso argumentativo adquirirá verdaderamente el carácter multimodal. Posteriormente, pidió a un integrante de cada grupo que leyera el DD.HH escogido y los motivos para tal elección. Luego, mostró a sus alumnos un sitio web dedicado al fotoperiodismo

(http://www.huelladigital.cl/). Este sitio, fue presentado con la intención de ofrecer fundamentalmente fotografías, muchas de las cuales poseen el carácter argumentativo. A partir del ejemplo presentado, se construyó una tabla donde se indicaban los propósitos del blog, su audiencia, los temas que aborda su estructura, elementos constitutivos y organización. Del mismo modo, solicitó a un grupo de alumnos crear un blog, el que sería destinado a la presentación de los discursos argumentativos multimodales que tendrían que elaborar los grupos (Indicadores 13 y 14, Enseñanza). Le explicó al curso que la utilización de un blog como plataforma para presentar los discursos elaborados por los alumnos permitirá fijar las condiciones y el contexto para la producción de un discurso en una situación pública de enunciación específica. Para desarrollar esta actividad se optó por el servicio de Wordpress.com, un sitio que ofrece la posibilidad de crear blogs gratis. Después de definida la situación retórica y el soporte del discurso argumentativo multimodal, la futura profesora, solicitó a los alumnos y alumnas que tomaran posición respecto al tema escogido y elaboraran esquemas para construir sus discursos argumentativos multimodales. Los esquemas argumentativos que emplearon para realizar los discursos solicitados fueron evaluados por los propios alumnos en relación a la coherencia entre los tres elementos principales: datos, conclusión y garantía (Indicadores 17 y 19, Evaluación y reflexión).

Esquema argumentativo

Datos Conclusión Garantía Observaciones

1

2

3

4

la futura profesora concluyó esta clase solicitando a los alumnos que expusieran el tema, el propósito comunicativo, la audiencia, la estructura del texto que producirían, las imágenes que utilizarían y señalaran los recursos que les ofrece el soporte blog. Posteriormente, expuso sobre la importancia de la planificación en el proceso de producción multimodal, solicitando la intervención de los grupos para esclarecer las dudas que hayan quedado (Indicador 15, Enseñanza).

Clase 3 (dos horas pedagógicas) Esta clase comienza con la exposición de los esquemas elaborados y revisados por los propios grupos, luego, alumnos y alumnas en sus respectivos grupos procedieron a elaborar el primer borrador del discurso público argumentativo y multimodal que realizarían, atendiendo a la pauta que se presenta a continuación.

Guía para la producción de un discurso argumentativo multimodal

Planificación:

a) Descripción de las principales características del soporte que albergará el discurso y,

reconocimiento de las condiciones materiales y técnicas en las que se trabajará.

b) Especificación de lo que el grupo quiere comunicar de manera explícita y lo que quiere,

estratégicamente mantener de manera implícita.

c) Determinación de la audiencia a quien se dirigirán.

Desarrollo:

a) Selección o creación de las imágenes que formarán parte de la argumentación.

b) Redacción de los textos que se combinarán con cada una de las imágenes seleccionadas.

c) Integración de la imagen y el contenido verbal. Tipos de relaciones entre imagen y contenido

verbal.

Revisión

a) Los alumnos analizan con una pauta entregada por el profesor de las características del discurso.

b) Producción de la versión final del discurso multimodal argumentativo.

En el cierre de esta clase la estudiante en práctica solicitó a cada grupo que expusiera el borrador realizado y comentara acerca de las actividades realizadas. Además consultó sobre las dificultades que se presentaron en la producción y entregó pistas para mejorar el trabajo de cada grupo.

Clase 4 (dos horas pedagógicas) La futura profesora comenzó la clase realizando una síntesis de los contenidos abordados en las 3 clases anteriores y comentó los principales aprendizajes que él esperaba se alcanzaran durante la unidad de aprendizaje. Posteriormente, otorgó tiempo a cada grupo para que realizaran las correcciones del primer borrador. Posteriormente, solicitó que un representante del grupo expusiera su trabajo en el blog y señalara el tema, audiencia, propósito, parte de su estructura, organización, información aportada por las imágenes y recursos sonoros utilizados. Posteriormente, recibió comentarios de sus compañeros. Por último, se realizó una coevaluación en la que los alumnos y alumnas completaron un cuestionario destinado a la valoración de los discursos elaborados en los formatos blog. La evaluación se realizó con apoyo de la pauta presentada a continuación (Indicador 15, Enseñanza; Indicador 17 y 19 Evaluación y reflexión).

Pauta para la evaluación de un blog con discursos argumentativos multimodales

N° Ítem L ML NL Comentarios

1 Las imágenes seleccionadas o creadas

están conceptualmente relacionadas con

el punto de vista que se desea comunicar

2 Las imágenes no dependen del contenido

verbal para presentar un punto de vista

claro

3 El esquema argumentativo elaborado previamente se refleja en los discursos posteriores

4 El punto de vista aparece claramente definido

5 Otros recursos semióticos (música o sonido) aparecen asociados a una o más partes del esquema argumentativo

L: Logrado, ML: Medianamente logrado y NL: No logrado

D. Comentario holístico

La estudiante en práctica muestra que es capaz de diseñar e implementar una unidad pertinente y desafiante para que los alumnos de cuarto medio desarrollen sus habilidades de producción multimodal. Al seleccionar los blogs como género en que trabajarán y al determinar la temática de los derechos humanos, muestra que sabe planificar la unidad atendiendo a las características e intereses de sus alumnos, asimismo que conoce las características de los géneros multimodales que utilizan los jóvenes. Además, en el desarrollo de la unidad, muestra que comprende las características de los diferentes modos semióticos, lo que le permitió utilizar y relacionar imágenes, lenguaje verbal y herramientas computacionales. Al seleccionar la temática de los derechos humanos y estimular el desarrollo del pensamiento crítico, muestra que conoce los objetivos transversales del currículum escolar, a la vez que sabe la importancia de desarrollar la conciencia crítica respecto de los textos multimodales que los alumnos producen. La practicante diseñó actividades que consideraron el carácter multimodal de los textos. Al mismo tiempo, guió a sus alumnos y alumnas por medio de un trabajo reflexivo, colaborativo y de interacción entre pares, reforzando y retroalimentando oportunamente el trabajo realizado por el grupo curso y el suyo propio.

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