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UNIVERSIDAD DE ALCALÁ

Máster en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera

ALBA LILIANA CORREDOR ROMERO

ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN LOS MANUALES DE E/LE

Memoria de investigación dirigida por la profesora MARÍA DEL CARMEN FERNÁNDEZ LÓPEZ

Alcalá de Henares 2008.

1

«...Gracias a la vida

que me ha dado tanto...»

Violeta Parra.

2

CONTENIDO

Pág.

Introducción 4

1. Tratamiento de la expresión escrita en la enseñanza del

español como segunda lengua. Una mirada a partir de

los enfoques metodológicos. 8

1.1 . Enfoque gramatical 8

1.1.1 La presencia de la escritura y del proceso de

composición en los manuales 10

1.2 . El método directo 13

1.3. Método o Metodología Audio lingual situacional 14

1.3.1. La presencia de la escritura y del proceso de composición

en los manuales 17

1.4. Enfoque Nocio-funcional 19

1.4.1. La presencia de la escritura y del proceso de composición

en los manuales 22

1.5. Enfoque comunicativo 25

1.5.1 La presencia de la escritura y del proceso de composición

en los manuales 29

1.6 Enseñanza mediante tareas 32

1.6.1 La presencia de la escritura y del proceso de composición

en los manuales 37

2. Estado de la cuestión 42

3. La escritura vista como un proceso 44

3.1. Etapas de la escritura 46

3

La planificación 46

La textualización 47

La revisión 47

4. Analizar la expresión escrita en los manuales de E/LE 52

4.1 Cuestiones previas 52

4.2 Análisis del manual Sueña 55

4.2.1. Análisis de Sueña 3 55

4.2.2. Análisis de Sueña 4 75

4.2.3. Comentarios finales 93

4.3. Análisis de Nuevo ELE 94

4.3.1. Análisis de Nuevo ELE Intermedio 94

4.3.2. Análisis de Nuevo ELE Avanzado 102

4.3.3. Comentarios finales. 114

Conclusiones 115

Bibliografía 118

Anexos 121

4

INTRODUCCIÓN

Es un hecho que la escritura es una de las habilidades a la que menos tiempo se le

dedica en el aula. Nos atrevemos a concluir que se da mayor prioridad a la expresión

oral, la escucha o lectura al revisar nuestras prácticas en el aula o al dialogar con

otros compañeros docentes y encontrar las escasas actividades que se realizan en

torno a ésta.

¿Qué podemos decir al respecto? Por una parte, no podemos ignorar el hecho de que

en los estudiantes hay un mayor interés por hablar y comprender lo que el lenguaje oral

les transmite; puesto que este les puede resultar “más útil” que el escrito al intentar

comunicarse en la cotidianidad en su lengua meta. Esto genera que en el grupo de

docentes haya un marcado afán por satisfacer dicha necesidad de sus estudiantes,

creándose entonces el mito de que hablar es más “necesario” o “más importante” que

escribir.

Sin embargo, se desconoce o relega a un segundo plano el hecho de que la escritura

es una poderosa herramienta de aprendizaje, que permite registrar datos para construir

conocimientos nuevos y que a su vez, es un medio para transmitir mensajes,

comunicar o registrar datos y pensamientos de forma más duradera.

Cassany nos dice a su vez que “vivimos en una sociedad alfabetizada donde no solo

resulta temerario pretender sobrevivir sin escritura, sino que nuestra propia mente

5

piensa con signos gráficos y nuestra comunidad se mueve por impulsos discursivos

visuales” (2005: 21)

¿Por qué escribir en ELE? La mayoría de los estudiantes que se inscriben en un curso

para aprender un idioma no lo hacen porque su motivación sea únicamente la de

viajar para conocer los paisajes y la cultura de un país determinado, también subyacen

otras intenciones como las de estudiar, trabajar o realizar negocios.

En este caso, el aprendizaje de una segunda lengua no es un capricho, es una

necesidad, y por lo tanto, no le será suficiente con tomar un curso donde se haga

prioritariamente énfasis para hablar o entender lo que su interlocutor le transmite

oralmente.

El estudiante además de lo anterior, deberá contar con herramientas que le posibiliten

expresarse de forma escrita al redactar un informe, al escribir un currículum, al

responder un examen, un e-mail o una hoja de reclamación o de solicitud de un

servicio. El Consejo de Europa al respecto comenta lo siguiente:

“No puede haber un acto de comunicación por medio de la lengua sin un texto (...) Los

textos tienen muchas funciones diferentes en la vida social, lo que conlleva las

diferencias correspondientes en forma y sustancia...” 1

Y esto no se logra precisamente al realizar durante todo el curso ejercicios de

sustitución de palabras de un tiempo verbal a otro, en frases sueltas y

descontextualizadas, tampoco rellenando espacios en blanco con el artículo, la tilde

1 Consejo de Europa (2001) Marco común europeo para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid,

Secretaría General Técnica del MEC, Anaya e Instituto Cervantes, 2002,p.91

6

o la preposición correspondiente para completar un párrafo que muchas veces no

comunica nada al estudiante.

La presente memoria busca en primer lugar, presentar de manera somera el

tratamiento que se ha dado a la expresión escrita en los diferentes enfoques de

enseñanza del español como lengua extranjera durante el siglo XX, haciendo un

recorrido por sus fundamentos, principios, materiales empleados y prácticas de

escritura.

Posteriormente, presenta una puesta al día de las investigaciones que se han

realizado en torno al tratamiento de la expresión escrita, para determinar qué aspectos

se han abordado en la actualidad y qué aportes se pueden realizar.

Por último, presenta una revisión teórica correspondiente a la escritura como proceso,

y a la luz de ésta, se realiza el análisis de dos manuales de enseñanza de español

como lengua extranjera: Sueña y Nuevo Ele; específicamente de los niveles superiores,

con el fin de presentar un panorama del tratamiento que se da a la escritura en la

actualidad.

Así mismo, esta memoria busca sentar las bases para una futura investigación del

mismo tema, donde, en primer lugar se analicen no sólo los manuales de ELE, sino

también aquellos que se editan para ser trabajados en lenguas de especialidad y los

destinados a hablantes nativos de la lengua.

De esta manera y a la luz de los resultados obtenidos, presentar una propuesta

didáctica y metodológica que permita orientar a los docentes en la enseñanza de la

7

expresión escrita y crear manuales que posibiliten, no sólo a los futuros hablantes de

la lengua española, sino también a los hablantes nativos, tener más y mejores

herramientas para expresarse a través de la escritura.

8

1. TRATAMIENTO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA EN LA ENSEÑANZA DEL

ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA. UNA MIRADA A PARTIR DE LOS

ENFOQUES METODOLÓGICOS.

1.3 Enfoque gramatical

El nacimiento de este enfoque se da en el contexto escolar en la enseñanza de la

expresión escrita de la lengua materna; posteriormente se traspasa y adapta a la

enseñanza en L2. Parte de la concepción de que para aprender a escribir se debe

dominar la gramática de la lengua, es decir, la estructura, las reglas que la constituyen,

su organización subyacente, etc.

La lengua se presenta de forma prescriptiva y homogénea. Prescriptiva, porque los

alumnos aprenden lo que dicen los libros de gramática, es decir, las normas y es

fundamental que distingan entre lo correcto y lo incorrecto. Asimismo, homogénea,

porque se ofrece un solo modelo lingüístico al alumno, y este corresponde al léxico

más neutro y formal. Aquí no se tiene en cuenta la realidad dialectal de la lengua ni

tampoco el valor sociolingüístico de cada palabra.

El aprendizaje de la lengua se relaciona con el estudio de la literatura y los libros

presentan una buena muestra de los autores más representativos de la lengua, que por

lo general suelen ser clásicos literarios muy bien seleccionados, con el fin de que sean

un ejemplo de modelo a seguir.

El currículum, de igual manera, se basa en contenidos gramaticales, hace mayor

énfasis en la ortografía, la morfología (conjugaciones, género, número de los nombres),

9

sintaxis (concordancia, subordinación) y léxico (morfolexicología y enriquecimiento del

léxico).

Los contenidos se estructuran de manera similar a como son presentados en los libros

de gramática, separando los diversos niveles de análisis de la lengua y de manera

ordenada, presentando por ejemplo en primer lugar la ortografía, luego la morfología, la

sintaxis y por último el léxico.

Una clase que sigue este enfoque se estructuraría de la siguiente forma:

El profesor inicia la lección explicando la regla, luego se ponen ejemplos y se

complementa con la lectura del libro. A continuación se hacen prácticas mecánicas en

situaciones controladas y en pequeños contextos como frases o palabras. Luego se

realizan prácticas abiertas, ejercitando la regla en redacciones y contextos más

globales. Por último, el profesor realiza la corrección de los ejercicios que han realizado

los estudiantes.

Otras actividades comunes en este enfoque son los dictados, donde el profesor

selecciona un texto, lo dicta y los alumnos copian. Posteriormente son corregidas la

ortografía y la caligrafía del mismo. También se trabaja la redacción en torno a temas

que por lo general son escogidos por el maestro, o ejercicios tipo cloze, rellenar

vacíos, poner acentos o conjugar verbos.

La corrección realizada por el docente se remite básicamente a detectar los errores

gramaticales cometidos por los alumnos, dado que su interés estriba en que los textos

escritos sean correctos según la norma establecida. No se tienen en cuenta aspectos

10

como la creatividad, el desarrollo de las ideas, la estructura del texto o el propósito

comunicativo.

1.3.1 La presencia de la escritura y del proceso de composición en los manuales

La escritura es la destreza básica que más se ejercita, a la cual se da un mayor

énfasis, dado que es fundamental que los estudiantes ejerciten de forma escrita las

normas que se les han explicado. A continuación veremos el tratamiento de ésta, al

analizar un manual representativo de este enfoque.

Navas Ruiz, Alegre, López, Español avanzado 2000.

Este manual consta de 20 capítulos, cada uno de ellos está dividido en cuatro

apartados:

1. Lectura

2. Gramática

3. Repaso

4. Cabos sueltos

En el primero de ellos se presenta un texto, por lo general literario y a continuación se

realizan algunas preguntas de comprensión sobre lo leído, y ejercicios de vocabulario.

C. Complete con expresiones apropiadas del texto. 1. A la primera falta que le_________ ya puede usted______ ___ _____ 2. Métase esta regla en ____ __________ 3. A su juicio, este texto es____ _____ de lo castizo. 4. Aprobé el curso. Ya tengo el diploma___ _____ ______ 5. Estos libros nos han costado _______ ___________ __________

Cap. 1, p. 12

11

El estudiante se ejercita sobre frases que tienen poco sentido y funcionalidad en la

lengua, de igual manera, para encontrar las respuestas del ejercicio sólo debe volver al

texto y copiar lo que en éste dice, sin generarle un mayor análisis sobre su aprendizaje.

También se proponen algunos temas de conversación en clase, sobre lo planteado en

la lectura:

Podemos ver que el manual propone algunos ejercicios para trabajar en clase las

destrezas del habla y comprensión de lectura; pero realiza un mayor énfasis en los

ejercicios de escritura como el que se presenta en el apartado siguiente después de la

explicación de un tema gramatical, donde el estudiante a continuación debe realizar

los ejercicios tipo cloze, para ejercitar lo visto. Veamos

E. Temas para conversar 1. ¿Qué español se debe enseñar, el castizo o el dialectal? 2. ¿Qué le parece el método de autoenseñanza? 3. ¿Buscan los extranjeros lo típico de España u otras cosas?

Cap. 1, p. 12

Cap 2, Pág.26

12

También otros ejercicios en los cuales el estudiante a partir de un texto identifica la

norma gramatical que le ha sido explicada.

Los otros dos apartados (Repaso y cabos sueltos) presentan diversas actividades

complementarias donde el estudiante selecciona una palabra indicada o la cambia por

otra propuesta, siempre en torno al tema gramatical expuesto o al vocabulario.

Los autores hacen explícito en la introducción del libro que: ...no se indican a lo largo

de estas páginas temas de composición (...) p. 7 que aunque los consideran

complemento del aprendizaje, los dejan a criterio del profesor.

Cap 3, Pág.40

13

1.4 El método directo

Este método se configura a finales del siglo XIX, sin embargo, su difusión sólo se

produce en la primera mitad del siglo XX. Esté método surge siguiendo las tendencias

defendidas por el Movimiento Reformista las cuales, a su vez, estaban basadas en los

principios establecidos por la Asociación Fonética Internacional (International Phonetic

Association), en los que predominaba la preocupación por el lenguaje como medio de

comunicación.

La gramática se enseña inductivamente, el vocabulario es introducido con la ayuda de

objetos y dibujos y la traducción está totalmente prohibida, lo cual en muchos

momentos crea dificultades para el maestro, quien tiene que “ingeniárselas” para dar

una correcta explicación a través de diálogos. La corrección de los errores se hace

inmediatamente, haciendo énfasis en la pronunciación

Una clase que siga este método y que pretenda explicar por ejemplo, pronombres

demostrativos y las partes de la casa, funciona de la siguiente forma: El profesor inicia

una conversación señalando en un dibujo de las partes de la casa acompañándolo

con frases como las siguientes:

“Esto es el comedor; (señala el dibujo del comedor) aquello es el dormitorio. (Muestra

el dibujo del comedor) ¿Qué es esto? (Pregunta a un estudiante) Es el comedor. ¿Qué

es aquello? (pregunta a otro estudiante) Es el dormitorio. ¿Es un dormitorio aquello?

No señor, aquello no es un dormitorio, es la cocina...”

14

Sánchez Pérez al respecto afirma lo siguiente “El diálogo (esencialmente ficticio y

artificioso) se puede prolongar extensa y casi indefinidamente, constituyendo un

modelo para la repetición, reutilizando una y otra vez frases o estructuras similares”.

(1992:379).

En un momento de coyuntura, los planteamientos del método directo y los

gramaticales propician el surgimiento de numerosos manuales que se pueden situar

en un “término medio” porque no se pueden clasificar exclusivamente como

gramaticales, y tampoco son exponentes fidedignos del método directo, que a su vez

es adoptado de manera general por las escuelas Berlitz de todo el mundo.

Sin embargo, en esencia el método directo no utiliza ningún tipo de manual para

emplear en clase, porque, como ya se expuso, se alude a la repetición de frases y

estructuras a nivel oral. La escritura podría considerarse como un elemento que sirve

para registrar conceptos, pero en ningún momento se propicia la expresión escrita por

parte de los estudiantes.

1.5 Método o Metodología Audio lingual o situacional

Tuvo sus orígenes en los Estados Unidos al iniciarse la Segunda Guerra Mundial y al

darse la necesidad por parte de los soldados norteamericanos de comunicarse en

alemán, francés, italiano, japonés, etc. Como resultado se establece el ASTP (Army

Specialized Training Program), Programa de Adiestramiento Especializado del

Ejército.

15

Este programa llegó a emplear un número considerable de profesores que impartían la

enseñanza de idiomas con un carácter intensivo de aproximadamente 10 horas diarias

durante seis días a la semana. Las clases se complementaban con horas de estudio

individual y con el contacto por parte de los estudiantes con hablantes nativos.

Este método que provocó gran impacto por sus excelentes resultados - aunque

paradójicamente a mediados de los años sesenta comienza a desaparecer -constituyó

la primera teoría acerca de la enseñanza de un idioma extranjero que se derivó de la

lingüística y la psicología.

De igual manera, demostró que los principios provenientes de la lingüística

descriptiva, estructural y contrastiva de los años 50 y 60 y la psicología conductista de

Skinner, podían aplicarse de manera concreta y práctica en el diseño y elaboración de

materiales docentes y a la actividad práctica docente diaria, asumiendo el aprendizaje

de una lengua en términos de estímulo - respuesta, operante condicionado y refuerzo.

Los elementos más relevantes que caracterizan este método son:

Separar las cuatro habilidades: hablar, escuchar, leer y escribir.

Dar la máxima prioridad a las habilidades orales (hablar y escuchar) que a las

escritas (escritura, lectura)

Ejercitar mecánicamente la memoria a través de la práctica reiterativa de

ejercicios.

Uno de los aspectos más criticables del método es el hecho de que se limitaban

las potencialidades creadoras del alumno, ya que éste proponía que los estudiantes

16

no debían escribir versiones de lo que escuchaban, tampoco usar estructuras que aún

no hubieran sido ejercitadas, así como aprender palabras fuera del contexto.

Sánchez Pérez comenta al respecto que “La adquisición de la lengua –se realiza -

mediante la repetición de estructuras (...) por medio de ejercicios de sustitución de

elementos, mediante el cambio repetitivo de estructuras de acuerdo con ciertos

estímulos lingüísticos o sencillamente repitiendo frases oídas. (1992:378)

Todo esto resulta bastante asfixiante cuando se habla de la enseñanza y aprendizaje

de una segunda lengua o del aprendizaje en general, dado que, cierra las puertas a la

posibilidad creadora del ser humano y del lenguaje. A su vez genera un ambiente de

tensión a los maestros quienes deben controlar metódicamente cada actuación de los

alumnos dentro de unos parámetros lingüísticos establecidos.

Dentro de los representantes de estas concepciones cabe resaltar al filólogo y lingüista

norteamericano Leonard Bloomfield, fundador del estructuralismo, quien publicó en

1942 Outline Guide for the Practical Study of Foreign Languages; así como Charles

Fries de la Universidad de Michigan, lugar donde en 1941 se fundó el primer Instituto

de Lengua Inglesa de los Estados Unidos.

Otros aspectos que se critican al método son los siguientes:

1. Considerar el idioma como fundamentalmente oral, dejando de lado la escritura.

2. Creer que la enseñanza de un idioma se reduce a lo que alguien piensa que

deben decir los alumnos, y no a lo que los hablantes nativos dicen.

17

3. Pensar que un idioma es fundamentalmente un conjunto de hábitos que

mediante la repetición lo van a adquirir los alumnos.

Este método a diferencia de los anteriores, ni siquiera llegó a la mayoría de edad. Sin

embargo, algunos de sus componentes son de incalculable valor y le conceden un

merecido lugar en la historia de la enseñanza de idiomas extranjeros.

Para tener una idea más clara del tratamiento de la expresión escrita en este enfoque,

realizaremos un análisis de algunas de las actividades propuestas por un manual

representativo de éste.

1.5.1 La presencia de la escritura y del proceso de composición en los manuales

García Fernández y Sánchez Lobato, 1981, Español 2000 nivel elemental.

Al revisar el manual se evidencia que al igual que en el enfoque gramatical, los

ejercicios que se proponen tienen como objetivo reforzar las estructuras gramaticales

vistas. En la lección 23 encontramos un ejercicio en el que se incorpora el modelo de

una carta para trabajar el subjuntivo.

Pág. 225

18

A continuación, se realizan 10 preguntas de comprensión literal

Y posteriormente se inicia la presentación de cuadros gramaticales sobre los usos del

subjuntivo y ejercicios acompañados de ilustraciones que ejemplifican el tema

expuesto. La carta se retoma nuevamente en el ejercicio IX final para cerrar la lección,

veamos:

1. ¿Qué le desea Juan a sus amigos? 2. ¿Hace tiempo que no le escribía? 3. ¿Cuál es el motivo esencial de la carta? 4. ¿Por qué tiene que pasar un tiempo fuera de su país? 10. ¿De qué se alegra Juan? (....)

Pág. 233

Pág. 225.

19

El texto es empleado únicamente para que el estudiante ejercite el aprendizaje del uso

del subjuntivo. No se realiza ninguna alusión a sus características, finalidad, tipo de

lenguaje que se emplea, etc. De igual forma el libro no propone ninguna actividad de

expresión escrita, y aunque algunas lecciones presenten textos como anuncios

clasificados (p.214) afiches (p. 223) o el mapa del metro (p.136), que son textos con

los que el hablante nativo de la lengua interactúa cotidianamente, son utilizados con el

único fin de reforzar contenidos gramaticales.

1.6 Enfoque Nocio-funcional

Al inicio de los años setenta se observa una gran desilusión por parte de los docentes

quienes no encuentran resultados satisfactorios al aplicar la metodología audio-oral.

Por esta razón, hacia 1971 se inician varios proyectos en torno a esta inquietud y uno

de los que mayor incidencia tiene es el propuesto por el Consejo de Europa.

En este se establecen unos acuerdos frente al tratamiento de la enseñanza de las

lenguas, como primera medida se hablará de nociones en torno a las cuales se

agruparán los contenidos de los cursos; posteriormente se hablará de áreas temáticas

y de funciones lingüísticas, establecidas de acuerdo con las necesidades de los

alumnos.

“Una vez seleccionadas las nociones y las funciones lingüísticas se procedía a

especificar las estructuras lingüísticas implicadas por la realización de cada función”.

Sánchez Pérez (1992: p 398) Estas estructuras requerían a su vez, por una parte de

elementos gramaticales y por otra de elementos léxicos.

20

Aquí se percibe influencia de los primeros trabajos de la lingüística de texto, de la

sociolingüística, de los movimientos de renovación pedagógica y enseñanza activa, en

el plano de la didáctica. Se plantea que la lengua no es un conjunto cerrado de

conocimientos que el alumno deba memorizar, sino que por el contrario es una

herramienta útil para conseguir cosas: pedir la cuenta en un restaurante, solicitar

información, expresar sentimientos, escribir un mensaje, etc.

La acción concreta con la que se consigue algún objetivo se denomina acto de habla, y

consiste en la codificación o decodificación de un texto lingüístico. El conjunto completo

de actos de habla es el grupo de cosas que pueden conseguirse con la lengua y puede

clasificarse en grupos generales de funciones: saludar, pedir el turno para hablar,

excusarse, expresar una opinión, etc.

Estas funciones se relacionan con los recursos lingüísticos correspondientes como

léxico: estructuras, conceptos abstractos, etc.; y constituyen los contenidos y los

objetivos de un curso comunicativo de lengua.

La enseñanza de la lengua en el aula parte de esta concepción y el objetivo de una

clase será el de aprender a realizar una función determinada de la lengua. La

metodología es muy práctica, por una parte el contenido de la clase serán los mismos

usos de la lengua, tal como se producen en la calle, en el habla cotidiana, y no como lo

dicta la norma.

Por otra parte, el alumno está completamente activo hablando, preguntando,

escuchando o leyendo junto con sus compañeros. Por ejemplo, escuchan una función,

21

la comprenden, la repiten y la practican. De manera subconsciente aprenden la

gramática y el léxico.

Este enfoque se desarrolló inicialmente en la enseñanza del inglés y del francés como

L2, en estudiantes de niveles iniciales y con necesidades básicamente orales, dejando

en un segundo plano la expresión escrita.

Es sólo hasta principios de los ochenta cuando empiezan a desarrollarse métodos de

expresión escrita donde se incorporan aspectos importantes de la lingüística de texto,

como lo son los conceptos de coherencia, cohesión, adecuación, relacionados con las

propiedades del texto. De igual manera empieza a hablarse de las tipologías o los

géneros de lo escrito.

Los manuales sustituirán paulatinamente el concepto de acto de habla por el de tipo de

texto, que resulta más operativo en la lengua escrita. Por ejemplo la lengua dispone de

muchas palabras para referirse a tipos de texto escrito: carta, aviso, artículo, ensayo,

las cuales no tienen correspondencia en la lengua oral.

Lo más relevante de este enfoque es el marcado énfasis que se hace en la

comunicación o en el uso de la lengua, en contraposición con el enfoque gramatical, en

el que lo importante era el aprendizaje y aplicación de las normas gramaticales. La

lengua es enseñada como la usan los hablantes, con imperfecciones y variaciones, no

como algo “ideal”.

No se enseña lo que es correcto o incorrecto. Este binomio es sustituido por el de

adecuado / inadecuado, a la luz de lo aceptado o no por la Real Academia de la

22

Lengua. De esta manera se tiene en cuenta el contexto lingüístico en que se utiliza el

idioma, es decir, una determinada forma gramatical no es correcta o incorrecta per se,

según la gramática, sino que es adecuada o inadecuada para una determinada

situación comunicativa (un destinatario, un contexto).

Así mismo, este enfoque presenta variedad de modelos lingüísticos: dialectos y

registros. “La lengua no es monolítica y homogénea, tiene modalidades dialectales y,

además, niveles de formalidad y de especificidad variados”. Cassany (1990:5). El

alumno debe poder conocer y entender varios dialectos de la misma lengua, así como

dominar y utilizar palabras formales y coloquiales.

Se realiza una programación específica teniendo en cuenta las necesidades

comunicativas particulares de cada estudiante, o cada grupo. No son iguales los

requerimientos lingüísticos de un grupo de ejecutivos a los de un grupo de jóvenes o

turistas. Además se basa en un conjunto de funciones o actos de habla, que van

variando de un curso a otro pero que tienen como base las funciones básicas de la

comunicación como lo son presentarse, pedir excusas, solicitar información, etc.

A continuación, se realizará un análisis de las actividades relacionadas con la escritura

que propone el manual, para tener una idea más clara de la forma como es abordada

esta habilidad en el presente enfoque.

1.4.1 La presencia de la escritura y del proceso de composición en los manuales

Martín Peris, Miquel López, Sans Baulenas, Topolevsky, 1989, Para empezar A.

23

El enfoque plantea en primer lugar, que los textos que se utilicen en clase sean reales,

es decir que circulen en lo cotidiano, de esta forma se asegura que lo que se trabaja en

clase el estudiante lo encontrará al salir del aula.

Por otra parte, los recursos gramaticales que el estudiante debe emplear pueden ser

los mismos que en un ejercicio del enfoque gramatical, al igual que la selección de

temas y la corrección de los escritos que son realizados por el maestro. Sin embargo,

aquí se debe estructurar el texto según las convenciones establecidas, decidir qué

decir y de qué forma decirlo (escoger el registro adecuado) para cumplir con el

propósito inicial.

El manual Para empezar A, presenta variedad de textos con los que el estudiante se

encontrará en el ámbito cotidiano, por ejemplo formatos de inscripción al curso de

idiomas, planos de la ciudad, afiches, avisos clasificados, programación de televisión,

etc.

El libro no propone ninguna actividad en la que el estudiante se exprese a través de la

escritura, sólo en algunos momentos cumplimentar formatos.

Se presentan al estudiante modelos de avisos clasificados y un formato

para solicitar una publicación.

24

Las actividades propuestas para ser realizadas por los estudiantes a partir de los textos

presentados, no distan de lo que ser pide en manuales representativos de enfoques

anteriores. Los textos nuevamente son utilizados como vehículos para hablar o para

realizar ejercicios de práctica gramatical como vemos a continuación.

Hasta el momento, podemos concluir que el tratamiento de la escritura y de la

expresión escrita planteado en los manuales no ha presentado diferencias

significativas. Los textos siguen empleándose para reforzar y ejercitar contenidos

gramaticales o comunicativos, de igual manera no se propicia el trabajo de la expresión

escrita, a diferencia de las otras habilidades (leer, hablar, escuchar).

25

1.5 Enfoque comunicativo

Este enfoque surge a mediados de los años sesenta en un momento en que, por una

parte empieza a recibir críticas la corriente estructuralista en Estados Unidos, y por

ende el método audio lingual al reducir el aprendizaje de una lengua a la adquisición

de hábitos. Y por otra, en Gran Bretaña los lingüistas ponen en duda los

planteamientos del enfoque situacional y hay poca satisfacción por parte de los

docentes, especialmente del inglés, por los escasos resultados de los estudiantes en el

aprendizaje de esta lengua.

Los nuevos planteamientos no dan espera, y es como el lingüista norteamericano Dell

Hymes retomando el concepto de competencia lingüística postulado por la gramática

generativa transformacional, realiza nuevos aportes. Para Hymes, la competencia de

un hablante no sólo debe hacer referencia al conocimiento gramatical que posee de su

lengua, sino que además debe incluir los conceptos de “adecuación” y “aceptación”.

“La competencia comunicativa implica el conocimiento no sólo del código lingüístico,

sino también saber qué decir a quién y cómo decirlo de forma apropiada en una

situación determinada, es decir, percibir los enunciados no sólo como realidades

lingüísticas sino también como realidades socialmente apropiadas” (Melero Abadía

2000: 81)

Podemos percibir entonces que entra en escena el receptor de los mensajes como un

protagonista; no se trata sólo de que una persona domine el código y construya frases

gramaticalmente correctas, sino que también éstas estén acordes con la situación en

que se van a comunicar y a quién van dirigidas; es decir, el contexto comunicativo.

Además de Hymes, Austin y Searle desde la filosofía del lenguaje realizan aportes al

estudiar los actos de habla o lo que hacemos cuando usamos la lengua, enriqueciendo

el concepto de competencia comunicativa que posteriormente influirá en el desarrollo

de la enseñanza comunicativa.

26

Si revisamos los principios fundamentales en los que se basa la orientación

comunicativa de la enseñanza de una lengua, encontramos que el primero de ellos,

hace referencia al uso de la lengua -por parte del aprendiz- en situaciones de

comunicación cotidiana, similar a las de los hablantes nativos. Es decir, leer un cartel,

pedir información, escribir una nota, escuchar una instrucción, etc. “Un objetivo

principal es que la persona que aprende una lengua desarrolle destrezas interpretativas

(leer y escuchar) y expresivas (hablar y escribir)” Melero Abadía (2000:86)

El segundo de ellos apela a que el aprendizaje de ésta debe darse en situaciones

reales de comunicación para que sea más eficaz. Atrás quedan entonces los diálogos

ficticios y los ejercicios repetitivos de gramática, para dar paso a la simulación de

contextos reales donde los estudiantes puedan comunicarse “como en la vida real”.

Camargo Fernández (2007:1) resume los principales planteamientos de la siguiente

forma:

“El método comunicativo considera que el aprendizaje de una lengua consiste en la

adquisición de la capacidad para comunicarse adecuadamente. En la enseñanza-

aprendizaje de lenguas extranjeras, dicho método tiene como objetivo instruir sobre los

procesos y estrategias propios de la comunicación de la lengua meta para que se

asemejen lo más posible a los que manejan los hablantes nativos de dicha lengua. Es

decir, lo que se pretende es que los aprendices tengan una competencia comunicativa

lo más cercana posible a la de un hablante que posee esa lengua como L1”.

En este enfoque los estudiantes son considerados el eje del proceso, y por tanto se

tienen en cuenta sus necesidades, expectativas, experiencias previas y su estilo de

aprendizaje, entre otros. Esto, además de ser un cambio muy positivo para los

estudiantes y para la enseñanza en general, representa un reto para los maestros

orientadores o acompañantes del mismo, porque los llevará a replantear los

materiales, revisar la dinámica de sus clases y evaluar los progresos de sus

estudiantes de forma individual.

27

Además de lo anteriormente expuesto, Sánchez Pérez (2000:406) define otras

características fundamentales de éste proceso:

a. Que en la comunicación mediante el lenguaje tratamos siempre de “decir algo a

alguien” sea oralmente o por escrito. El énfasis reside siempre por tanto en el

contenido.

b. Que el proceso comunicativo nunca se da aisladamente sino dentro de un

contexto o situación. Dicho contexto no tiene una mera función de “adorno”:

contribuye también al proceso facilitando la comprensión de los mensajes

intercambiados mediante los elementos extralingüísticos que lo distinguen.

c. Que la comunicación entre dos o más interlocutores se establece siempre por

alguna razón o interés. No suele iniciarse un proceso comunicativo sin

motivaciones reales. Si así fuera, dicho proceso se interrumpiría por falta de

interés y participación de alguna de las partes. En todo caso, “hablar por hablar”

es interpretado por la gente en sentido peyorativo.

d. (...) la comunicación real mediante una lengua no solo plantea un reto para los

interlocutores, sino que tal reto está relacionado con la consecución de un

objetivo mediante la realización de un trabajo o tarea. Prevalece lo práctico

(operativo) frente a lo abstracto (aunque ambos aspectos estén presentes y no

se contradicen entre ellos).

e. El proceso comunicativo tiene lugar porque los interlocutores se atienen al

código de señales o signos preestablecidos. Ese código recibe el nombre de

gramática. La gramática, así concebida es un medio para lograr los fines

comunicativos pero no un fin en sí mismo.

Éste último punto es el que más ha sido cuestionado, porque por momentos se

considera que este enfoque no da la suficiente relevancia a la enseñanza de la

gramática. Sin embargo, el planteamiento que se hace al respecto busca que haya un

equilibrio entre la instrucción gramatical y la enseñanza comunicativa.

28

Entonces ¿cómo es abordada la gramática en este enfoque? El estudiante deducirá las

normas a partir de las actividades comunicativas que realice, la práctica lleva a la

norma. A partir de una intención comunicativa se seleccionan determinados recursos

lingüísticos (exponentes funcionales) para expresarla. Estos se van presentando

progresivamente a los estudiantes introduciendo nuevas estructuras buscando cada

vez mayor complejidad entre ellas. Se habla entonces de una progresión gramatical.

Las actividades programadas deberán recoger las formas que ya conocen los

estudiantes para diseñar la nuevas actividades, de manera que se afiance lo anterior,

se asimile lo nuevo y se lleve a cabo en el uso. Sin embargo esto no es todo, para que

una actividad sea adecuada al método comunicativo debe también como lo plantea

Sánchez Pérez (2000: 407)

-Estar fundamentada primeramente en la transmisión de contenido relevante para los

interlocutores.

-Subordinar la forma (aspectos formales de la lengua, gramática) al contenido (mensaje

que desea transmitirse)

-Ha de ser participativa, involucrando en el proceso a dos o más personas.

-Preferentemente supondrá que los interlocutores desarrollen una acción concreta

(solucionar un problema “comunicativo”, por ejemplo), no abstracta (explicar una regla

del código gramatical, etc.).

En las actividades se tiene en cuenta el criterio de partir desde lo más controlado

siguiendo por lo semi-controlado hasta lo más libre. Así mismo, deben tener una

secuencia, es decir mantener un hilo conductor entre una y otra para predisponer a lo

que continúa y generar interés o expectativa.

Una clase que sigue el enfoque comunicativo se estructuraría de la siguiente forma:

teniendo en cuenta que la meta de un estudiante al acercarse al aprendizaje de una

lengua es poder llegar a dominarla en las diferentes situaciones comunicativas que se

le presenten, se parte de la presentación de un ámbito temático, y a partir de éste se

despliegan los elementos lingüísticos, gramaticales y culturales, que permitirán que el

estudiante alcance la competencia comunicativa.

29

Se presentarán al estudiante textos reales es decir, aquellos que circulan en el día a

día de los hablantes nativos: periódicos, el menú de un restaurante, billetes de avión,

carteles publicitarios, formatos para cumplimentar; con los cuales tendrá que

relacionarse; y no textos ficticios o manipulados para que refuerce la gramática

aprendida.

Veamos, a partir del análisis de algunas de las actividades propuestas por un manual

representativo de este enfoque, cómo es el tratamiento que se da a la expresión

escrita.

1.5.1 La presencia de la escritura y del proceso de composición en los manuales

Miquel, Sans, 1989, Intercambio 1. del alumno. Madrid, Difusión.

Este manual, dividido en ocho ámbitos, presenta en su inicio una serie de iconos con

los que se identifican diferentes momentos de trabajo dentro del libro (practica oral en

parejas, consulta recomendada del diccionario), así como el trabajo puntual de las

habilidades: comprensión auditiva, comprensión lectora y Práctica de la expresión

escrita, entre otros.

Este aspecto es de gran importancia, porque en los manuales vistos anteriormente no

se hace esta precisión puntual del trabajo en la expresión escrita. Al revisar las

actividades relacionadas con ésta, encontramos que no son ejercicios para completar

con el verbo o el artículo explicado con anterioridad. Veámoslo en la siguiente

actividad:

30

Aquí se propone para trabajar cuantificadores, género de los sustantivos, frases

interrogativas, e información de hábitos alimenticios, posibilitando que el estudiante

escriba sobre algo que le interesa, algo que le permite “hablar” y compartir de sí mismo,

de su cultura. Sin embargo, al igual que la actividad propuesta en el módulo 9, lo

llevará a elaborar únicamente listas de palabras.

En el libro Ele 1 (Borobio 1992) que sigue el mismo enfoque, encontramos en una de

las actividades un tratamiento de la escritura, similar al que se hace en el enfoque

nociofuncional con un mismo texto. Veamos:

La actividad ubicada en la lección veinticuatro Contar un viaje, presenta inicialmente

varias fotos de lugares turísticos de Barcelona, y le formula preguntas al estudiante

como: si ha estado allí, si sabe de qué ciudad son, etc. A continuación presenta la

postal:

7. Jorge se va de vacaciones al Caribe. Está haciendo la maleta. ¿Qué

tiene que llevarse? ¿Qué no? Coméntalo con tus compañeros.

Ejemplo de la estructura que debe seguir Los pantalones blancos, sí.

El jersey rojo, no.

Ahora piensa en tu propia ropa. ¿Qué llevarías tú al Caribe? Haz una lista.

Módulo 9, Pág. 55

Dibujo de muchas prendas de

vestir

31

La instrucción dada llevará a que el estudiante observe las fotos, busque los nombres

en la postal y los repita. Posteriormente buscará en ella los verbos siguiendo la

instrucción de la actividad que sigue a continuación.

Aunque el enfoque comunicativo ha presentado grandes cambios en la forma de ver al

estudiante y la concepción de la lengua, los manuales aún siguen manteniendo

prácticas de enfoques anteriores, en este caso del gramatical. Se han incluido textos

más conocidos por el estudiante, se presentan las actividades alternándolas con otras

destrezas como el habla, pero no dejan de ser en el fondo la repetición de una norma.

El tratamiento de la escritura hasta el momento, sigue presentando en general las

mismas características, repetir estructuras, realizar listas, cambiar palabras, dejando de

ser un vehículo que permite la comunicación a otro nivel. La presencia de la diversidad

de textos continúa siendo escasa, y los que se presentan se utilizan para aplicar la

norma vista.

32

1.6 Enseñanza mediante tareas

La enseñanza mediante tareas surge dentro del enfoque comunicativo, siguiendo la

trayectoria de los cursos nociofuncionales, en los cuales se presta especial atención a

los contenidos necesarios para la comunicación. Aquí se conjugan estos elementos

junto con los procesos que son necesarios para su adquisición.

Martín Peris y Neus Sans (1998:6) definen la tarea de la siguiente manera “Los

diversos autores que han tratado el tema de las tareas coinciden en señalar su carácter

de actuación lingüística insertada en un contexto de uso que viene dado por la realidad

del aula, comparable a las actividades lingüísticas que de forma natural tienen lugar

fuera del aula y estructurada pedagógicamente de acuerdo con la realidad de los

respectivos grupos de aprendizaje”.

Además de adquirir los elementos lingüísticos necesarios para poder comunicar sus

necesidades, un estudiante que se acerca al aprendizaje de una lengua, debe también

aprender a manejar procesos de control de la comunicación, con el fin de “verificar” que

su interlocutor “comprende” lo que desea transmitir.

Esto se logra al promover en el aula espacios de comunicación o actuación lingüística

similares a los que se vivencian fuera de ella. Es claro que todas nuestras actuaciones

lingüísticas están ligadas a una intención, que por lo general es extralingüística (una

necesidad, una inquietud, un interés etc.) y el hecho de crear o simular situaciones

algunas veces a partir de éstas, activa procesos de usos reales de la lengua.

“El tipo de actividades que darán origen a las tareas puede inspirarse en actividades de

uso del mundo externo al aula, pero también en actividades más propias del aula. (...)

los alumnos realizarán la actividad desde su propia identidad real y sin la necesidad de

crear un contexto situacional ficticio” (ídem p: 6).

El enfoque mediante tareas concibe la comunicación no como el descifrar códigos o

mensajes, sino como la construcción conjunta (emisor-receptor) del sentido de los

33

textos, los discursos y las conversaciones. Por lo tanto, el aprendizaje de la lengua se

da al ir interiorizando mediante su uso y de manera progresiva las unidades de sus

diversos niveles de descripción (textual, léxico, fonético etc.). La enseñanza por tareas

conjuga la práctica de la comunicación (la lengua se aprende usándola) con la atención

a los recursos lingüísticos necesarios para lograrla.

En este caso propone hablar de: contenidos necesarios para la comunicación y de

procesos de comunicación. En los primeros se agrupan las unidades lingüísticas que

debe conocer el estudiante para comunicarse en una determinada situación. Los

segundos son considerados como “actividades mentales centradas en la negociación

del sentido que en cada caso adquieren las unidades lingüísticas que se emplean en la

comunicación, es decir, actividades tanto intrapersonales como interpersonales.”

(Martín Perís 2001:9)

Al ubicarnos en una determinada situación comunicativa cada uno de los que en ella

intervienen la inicia con un “plan estratégico” para lograr unos objetivos (saber algún

dato, obtener un favor, solicitar permiso, etc.). Esto le lleva a revisar el contexto, las

palabras apropiadas, a extraer el sentido de lo que el otro le comunica (su interlocutor)

y determinar si éste tiene relación o está acorde con sus objetivos.

Esto mismo está sucediendo con el interlocutor, propiciándose de esta manera la

negociación del sentido, lo cual va a permitir y asegurar que se están entendiendo

mutuamente, o por el contrario, elaborar estrategias que les permitan deshacer los

malentendidos o ambigüedades.

En el siguiente esquema Martín Peris (2001:9), explicita algunas características propias

de los contenidos y los procesos de la comunicación.

34

Las tareas son la estrategia que emplea este enfoque para lograr lo anterior. Martín

Peris las define como “cualquier iniciativa para el aprendizaje, que consista en la

realización en el aula de actividades de uso de la lengua representativas de las que se

llevan a cabo fuera de ella” pero que a su vez tenga las siguientes características:

Estar estructurada pedagógicamente

Estar abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a

los aportes personales de quienes la ejecutan

Requerir de ellos, en su ejecución una atención prioritaria al contenido de los

mensajes.

Facilitarles al mismo tiempo ocasión y momentos de atención de forma

lingüística.

De esta manera las tareas tendrán dos ejes fundamentales. El primero de ellos será la

creación del contexto en el que se producirá el uso de la lengua por parte de los

estudiantes; y el segundo, la asignación de una meta extralingüística que hay que

alcanzar, y que proporcionará los objetivos de comunicación que, a su vez, generará

los planes estratégicos.

Contenidos necesarios para la

comunicación

Procesos de comunicación

Su conocimiento se adquiere

mediante el estudio, la

observación y la práctica.

En el aula, se trabajan en unas

actividades que podemos

llamar pre-comunicativas.

Los alumnos pueden hablar de

ellos y demostrar su

conocimiento.

Se adquiere su dominio

mediante la ejercitación.

En el aula, se trabajan las

actividades propiamente

comunicativas.

Los alumnos pueden aplicarlos,

generalmente de forma

inconsciente.

35

Las tareas programadas son flexibles y están sometidas a cambios teniendo en cuenta

las necesidades de cada grupo o los aportes de los estudiantes en el momento de

ejecutarlas. Se realizan mediante la cooperación e interacción de los alumnos,

propiciando de esta forma la autonomía y la elaboración de esquemas relacionales

entre el conocimiento que ya poseen (saberes previos) y el que se les presenta por

primera vez. En este sentido, el error es visto como una oportunidad más para

aprender y no como un vacío de conocimiento.

Toda tarea busca la obtención de un determinado producto, el cual al ser insertado en

una unidad didáctica es el que permite la introducción de las intenciones de los

hablantes para conseguirlo, es un pretexto para comunicar necesidades, inquietudes,

opiniones, desacuerdos, es decir usos reales de la lengua.

“El trabajo en grupos llevado a cabo en el aula no se limita a reproducir roles sociales

externos a la clase, asignado cada uno de ellos a un alumno diferente, sino que las

agrupaciones de alumnos sirven también para preparar y elaborar conjuntamente

discursos entre la lengua que se está aprendiendo” Martín Peris (2000: 14).

El criterio para seleccionar un determinado producto esta dado básicamente por el

hecho de que resulte atractivo para los estudiantes, les genere interés y los pueda

involucrar en su consecución. Por otra parte, permite marcar los límites de la tarea

dado que hasta que no se haya conseguido, no se dará por terminada.

Pese a que este enfoque presenta notables diferencias con los anteriores, la propuesta

de una tarea específica está definida con anterioridad por el maestro, no dejando de

ser de este modo una imposición para los estudiantes, aunque como se dijo

anteriormente siempre están abiertas a que se realicen modificaciones y se adecuen a

los requerimientos y características particulares de un determinado grupo.

Se puede decir que hay una relación directa entre los contenidos que se trabajan y la

actividad que se pretende realizar, dado que éstos se programan teniendo en cuenta

la tarea que se haya decidido hacer. Esto permite en muchos casos prever los

36

contenidos lingüísticos que mantienen una relación directa con las tareas y que por

ende deberán emplear los estudiantes para llevarla a cabo.

El enfoque mediante tareas no se desentiende de la enseñanza de la gramática, como

en algunos momentos se ha querido dar a entender. Al respecto Martín Peris (2001: 5)

afirma “los contenidos gramaticales (así como el resto de contenidos de los otros

niveles lingüísticos) se introducen en el programa con unos criterios diferentes”.

Por ejemplo, al proponerse una tarea como la organización de una fiesta de

bienvenida, los estudiantes realizarán intercambios donde no sólo “deben entender”

aquello que su interlocutor les está preguntando, o repetir esquemas previos

presentados por un libro; sino que tendrán que establecer una relación entre la tarea y

su propio mundo de experiencias, conocimientos, preferencias.

Las metodologías comunicativas se proponen reproducir en el aula las situaciones de

la lengua de uso natural, es decir, situaciones tal cual como se darían en un contexto

real de comunicación, por esta manera el diseño de los cursos y de los materiales se

realiza iniciando con las actividades para llegar a la lengua. Algunos especialistas los

denominan programas analíticos.

En los programas analíticos es el estudiante quien realiza el análisis de la lengua al

aproximarse a los usos lingüísticos que realiza en el aula junto con sus compañeros y

su maestro. Esto establece una diferencia con los programas sintéticos o de

contenidos, donde son los lingüistas quienes hacen dicho análisis para determinar las

unidades aisladas que deben aprender los estudiantes para manejar determinadas

estructuras.

El papel del profesor es activo y debe estar atento al desarrollo de la tarea, actuar

como asesor y consejero de lo que se está llevando a cabo y estar atento a las

necesidades que se vayan presentando en el aula. Las cuales pueden verse en un

sentido positivo, es decir, si el grupo responde mejor de lo esperado, debe elevar la

exigencia, o si por el contrario, la respuesta es de un nivel más bajo, debe reducirla.

37

De acuerdo con Olga Juan Lázaro (1999:3) durante la ejecución de una tarea se

distinguen tres momentos:

1. presentación y manipulación de formas y significados, o pre-tarea.

En este momento se trata de focalizar la atención de los alumnos sobre diferentes

aspectos: los objetivos de la tarea y sus procedimientos; el nivel de conocimientos y

capacidades de los alumnos en relación con los que exige la tarea a realizar, y la

familiaridad con el modelo específico de ésta.

2. Realización de la tarea final.

En el que la atención de los alumnos, está centrada en los contenidos comunicativos,

no pierde de vista los recursos lingüísticos que esta aprendiendo.

3. Evaluación y revisión del material o post tarea

Aquí se evalúa lo que se ha realizado, o si es el caso una presentación del producto.

Este momento es crucial, porque algunos autores piensan que “la post-tarea es el

elemento capaz de tensar la tarea hacia la corrección lingüística, con el fin de evitar

que la fuerte implicación comunicativa presente en las fases anteriores, potencie en los

alumnos estrategias comunicativas que les permitan alcanzar mejor su objetivo, en

detrimento de la atención a la forma lingüística precisa y correcta” Martín Peris (2001:

p. 18)

Hasta el momento hemos visto un panorama general de los aspectos más relevantes

de este enfoque. A continuación, especificaremos el tratamiento de la expresión escrita

en un manual representativo del mismo.

1.6.1 La presencia de la escritura y del proceso de composición en los manuales

Martín Peris y Sans Baulenas, 1997, Gente.

En la presentación del manual encontramos que las tareas propuestas “adoptan la

forma de productos que los alumnos elaboran en cooperación; esos productos son en

su mayoría textos - orales o escritos- que reflejan decisiones, acuerdos o propuestas

de los grupos de trabajo...” (p. 5)

38

En el índice, se encuentra un apartado titulado Textos, propone el trabajo con diversos

tipos de textos como: conversaciones, folletos turísticos, anuncios, listas y ticket de

compras, encuestas, artículos periodísticos, entre otros. El manual incorpora diversos

modelos de textos en torno a los cuales los estudiantes conversan, elaboran listas de

ideas, palabras, o escriben datos de personajes, sitios, etc.

Una de las actividades propuestas en la tarea: “Vamos a organizar unas vacaciones en

grupo”, es la escritura de un anuncio. Previamente se ha trabajado el tema de las

vacaciones, realizando conversaciones sobre lugares turísticos que les interesan, se

han realizado comparaciones, y se han presentado modelos de anuncios de agencias

de viajes y avisos clasificados.

En torno a los anuncios los estudiantes dialogan sobre sus preferencias en cuanto a

viajes, sitios en los cuales les gustaría estar o interesaría conocer. Posteriormente se

presentan otras actividades relacionadas con los viajes y contenidos gramaticales que

les permitirán expresarse.

Dos modelos de anuncios referentes a los viajes.

39

Para cerrar la unidad, se les propone escuchar un anuncio y a la par leerlo, para

posteriormente escribir uno en grupo.

Una dinámica similar se encuentra en la unidad final cuando se busca que los

estudiantes escriban un informe utilizando el pretérito perfecto.

40

Pese a que en las dos actividades propuestas hay una familiarización previa con el tipo

de texto que deben escribir los alumnos, no se profundiza en sus características

propias, en su intención comunicativa, en su estructura o en el destinatario del mismo.

Una orientación del manual para que planifiquen el texto antes de escribirlo ayudaría a

crear más seguridad en el proceso de composición y permitiría que los estudiantes se

expresaran con más ideas propias, dado que la tendencia puede ser a “copiar” lo que

se les ha presentado. Así mismo, el criterio para escoger el texto del grupo en la

actividad uno, es el que más les guste, sin tener en cuenta que quizás el elegido por el

grupo no sea del todo un anuncio.

En la actividad dos no se propone ningún tipo de socialización y/o corrección del texto

escrito, esto se dejará “a criterio del maestro” si éste lee los textos escritos, pero en

este caso es posible que él sólo se fije en el correcto uso del pretérito perfecto.

La inclusión de una parrilla para planear el texto y de igual manera para evaluarlo,

permitirá que los estudiantes se familiaricen de forma más consciente con las

características del texto a producir y detecten las faltas del que escribieron, para evitar

cometer estos mismos errores al momento de escribir uno similar.

Esta dinámica de familiarización previa con los textos para producirlos no es una

constante en todas las actividades que plantea el libro. En el apartado 16, se les pide a

los estudiantes que escriban una carta a los Reyes Magos, presentándoles

únicamente el modelo que vemos a continuación.

¿Y tú? ¿Por qué no escribes una

carta a los Reyes?

41

La actividad únicamente plantea la escritura del texto, no se presenta un contexto

previo o una razón que justifique el hecho de hacerlo, tampoco realiza aportes frente a

las características del mismo y no propone ningún tipo de socialización.

Si bien es cierto que teniendo en cuenta el nivel de dominio de la lengua que tienen en

este nivel los estudiantes, no se les puede pedir mayor complejidad al momento de

escribir, o tampoco que escriban textos demasiado extensos, pero lo que sí les debe

proporcionar el manual, es una mayor familiarización con los textos que circulan en el

ámbito cotidiano de su lengua meta, en este caso el español.

De igual manera, se deben aprovechar los conocimientos previos del proceso de

escritura que tienen todos en su lengua materna, dado que éstos los podrán aplicar

para adquirir destrezas en la lengua que están aprendiendo.

Por otra parte, este primer momento del análisis nos deja ver que la expresión escrita

en el aula de ELE, no ha sido abordada con avances significativos en cuanto a la

metodología empleada con los estudiantes, se termina recurriendo a ella

esencialmente para elaborar listas de palabras o re escribir datos.

42

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN

Al revisar los trabajos e investigaciones que se han realizado en torno a la escritura,

pero específicamente en el análisis de materiales, encontramos que no hay referencias

al respecto. Por lo general se encuentran trabajos que presentan propuestas

didácticas para ser desarrolladas en contextos específicos, como lo es el realizado por

Lourdes Ocotlán Gómez Barranco, titulada Expresión escrita I, Una propuesta

didáctica; del año 1999, la cual tiene por objeto principal desarrollar una:

…propuesta didáctica para la enseñanza de la expresión escrita en la Escuela de

Estudiantes Extranjeros de la Universidad Veracruzana, metodología y materiales que

en el contexto de nuestra institución nos permitan llevar a cabo la enseñanza de la

escritura en L2, como un proceso comunicativo paralelo al de la enseñanza de nuestra

lengua en general. Ocotlán (1999:6)

Y otra realizada por Sonia Eusebio Hermira, titulada La enseñanza de la expresión

escrita en los cursos de ELE, Una propuesta de programación del año 1996, que tiene

por objeto:

Analizar los contenidos teóricos que se deben conocer para emprender una enseñanza

de la expresión escrita, posteriormente se delimita el status propio de esta habilidad, se

define y se distingue de otras destrezas; se analizan los criterios, principios

metodológicos y actividades necesarias para llevarlas al aula y por último se sugiere

una programación de expresión escrita para un nivel de preparación al examen

superior del Ministerios de Educación y Ciencia. Eusebio (1996: 9)

Como podemos observar, los trabajos realizados son propuestas de actividades para

ser aplicadas con estudiantes de ELE y/o preparación para el examen superior del

Ministerios de Educación y Ciencia, como es el caso del trabajo realizado por Sonia

Eusebio.

43

De igual manera, al revisar los archivos de la base de datos Teseo, no se encuentran

trabajos realizados específicamente del tratamiento de la escritura en los manuales de

ELE, o de aquellos que son destinados para la enseñanza/ aprendizaje de hablantes

nativos.

Esto nos permite concluir que se hace necesaria una revisión exhaustiva de los

manuales destinados a este fin, con el propósito de conocer el estado general de las

propuestas de escritura que se hacen en ellos. De igual manera, la realización de una

propuesta didáctica y metodológica que permita que los estudiantes de ELE, los

profesores y los estudiantes de lengua castellana a nivel escolar, cuenten con

manuales o lineamientos generales que les permitan desarrollar de manera más eficaz

la competencia en escritura.

44

3. LA ESCRITURA VISTA COMO PROCESO

La escritura, ese maravilloso y revolucionario invento humano, es considerada como

una hazaña intelectual, ya que gracias a ella se estableció un orden diferente en las

relaciones humanas. Con la escritura se pudieron coordinar actividades entre pueblos

que distaban grandes kilómetros.

Así mismo, los hombres y mujeres desarrollaron ideas y cálculos de mayor

complejidad, que posteriormente le abrieron el camino a otras ciencias. De igual

manera, fue posible gracias a ella la formación de sociedades más complejas que las

existentes antes de su aparición.

Hoy en día podemos conocer grandes secretos antiguos, inimaginables formas de

vida, desaciertos y hasta predicciones de la humanidad al descifrar los signos de la

escritura cuneiforme inventada por los sumerios o las combinaciones entre imágenes y

signos creadas por los egipcios y los mayas denominadas los jeroglíficos, o las

maravillas de la vida rupestre retratadas en las cuevas de Lascaux (Francia), Altamira

(España) o en los petroglifos de Tibacuy (Colombia).

Pese a los innumerables argumentos que sorportan la magnificencia de la escritura en

la vida y la historia humana, para muchos, el ejercicio de la misma se ha asociado a

una especie de “don” mágico con el que se nace, y frente a lo cual no hay nada que

hacer, porque quizás no fueron los elegidos para tenerlo. Para otros, la escritura no

pasa de ser una actividad monótona y sin sentido que consiste en convertir en

45

grafemas los fonemas emitidos por otro o, a su vez, “inventar” alguna composición

con letra enteramente legible y sin errores ortográficos.

Estas visiones reduccionistas de la escritura han marcado grandes generaciones que

ven en el arte de escribir, una tediosa e inalcanzable tarea de la cual buscan huir y

evitar a toda costa. Sin embargo, hoy en día, gracias a los aportes de muchas

ciencias como la psicología cognitiva, la lingüística o la psicolingüística, entre otras,

que se han dado a la tarea de estudiar el proceso de la escritura, podemos contar con

grandes herramientas que permiten replantear concepciones y prácticas de vieja data,

por otras quizás más acertadas y eficaces en el aula.

Esa huella imborrable denominada escritura, que ha sido trazada por cada pueblo,

cada generación y cada ser humano que busca trascender en la historia y que va más

allá del dominio y conocimiento de los signos o caracteres empleados para plasmar los

sentimientos o los pensamientos, implica todo un proceso complejo por parte del

sujeto que se da a la tarea de la misma.

Como actividad lingüística humana es sumamente compleja, dado que debe reunir una

serie de requisitos o características para lograr el propósito fundamental de comunicar.

A diferencia del lenguaje dependiente de la situación (habla), un escrito debe

explicarse por sí mismo, pues el lector no cuenta con el escritor para que éste le

“aclare” o le explique; “el texto se convierte en un instrumento mucho más fino y

completo para referirse a la realidad, para representarla o etiquetarla. Cassany

(1999:14.)

46

Escribir, no es sólo aprender y dominar un código o pulsar los dedos en un teclado

para que aparezcan en la pantalla las letras que formarán palabras, o conocer cada

uno de los géneros narrativos. Como lo señala Cassany (1998:39) “componer un

escrito no sólo requiere el uso de la habilidad de redactar, sino también la lectura y la

comprensión y expresión oral. Escribir es quizá la habilidad lingüística más compleja,

porque exige el uso instrumental del resto de destrezas durante el proceso de

composición”.

3.1. Etapas de la escritura

Para Daniel Cassany, uno de los mayores investigadores de la escritura como

proceso, este ejercicio incluye tres diferentes momentos o etapas, éstas son:

planificación, textualización y revisión.

La planificación

Hace alusión a la manera de trabajar del autor (técnicas que usará, orden en que las

usará) en la escritura del texto. En general, se incluyen en esta etapa las operaciones

que realizará el escritor para elaborar una configuración del texto, que puede ser una

representación exclusivamente mental situada en la memoria de trabajo (ideas,

intenciones) o tener una forma gráfica pre-lineal (listas, esquemas, etc.)

A su vez, hay tres subprocesos que forman parte de esta etapa

Formular objetivos: consiste en definir los propósitos del texto, pensando en el

efecto que se quiere lograr en el lector.

47

Generar ideas: Aquí, el escritor activa sus conocimientos previos acerca del

tema, realiza un ejercicio de recuperación de datos (memoria a largo plazo) que

pueden ser incluidos en el contenido del texto.

Organizar ideas: consiste en darle orden a esos datos que han sido

recuperados, teniendo presente los objetivos propuestos para el texto.

3.1.2 La textualización

Esta etapa consiste en la elaboración de productos (outputs) lingüísticos a partir de

representaciones internas. Es decir, el escritor organiza las proposiciones que surgen

en la etapa de planificación, de acuerdo con las restricciones que impone la linealidad

del discurso. Éste, debe transformar los planes y las ideas del contenido textual en una

secuencia lineal de prosa. J.P. Bronckart, (1985) citado por Cassany (Ibíd: 73).

La textualización incluye tres operaciones:

Conexión: con la que las distintas proposiciones se interrelacionan en una única

secuencia con la ayuda de conectores.

Cohesión: Con la que las proposiciones se organizan de acuerdo con una

progresión temática.

Modalización: con la que se establecen referencias temporales y espaciales.

3.1.3 La revisión

Este es uno de los procesos más importantes dentro de la composición de un texto,

dado que en éste, además de establecer un rasgo particular que diferencia el discurso

48

oral del escrito, se hace uso de procesos cognitivos variados que van desde la

producción textual, la toma de decisiones, la interpretación, hasta la evaluación.

Bereiter y Scardamalia (1987: 74) sostienen que durante todo el proceso de

composición se da el comparar, diagnosticar y operar, y que actúan en cualquier

momento de la producción, ya sea en la etapa inicial, intermedia o final. Cada una

consiste en:

Comparar: el escritor compara o contrasta su texto con las ideas que tenía

inicialmente, en busca de aspectos que no le gusten o desajustes que puedan

ocasionar ambigüedades, entre otros. Con la detección de desajustes, se salta a

la siguiente etapa.

Diagnosticar: El escritor busca la causa del desajuste, ayudado de sus

conocimientos lingüísticos o enciclopédicos. Al detectar la causa, se salta a la

siguiente etapa; de no lograrlo, retrocede a la anterior.

Operar: Aquí el autor se da a la tarea de modificar el texto, de acuerdo con la

causa detectada, y realiza el cambio.

En la etapa de operar se dan dos pasos:

Elegir la táctica: aquí se escoge el método más adecuado para modificar el escrito, de

acuerdo con la causa detectada, éste puede ser: eliminar palabras, sustituirlas o

reescribir el párrafo o fragmento.

Generar el cambio: Consiste en realizar el cambio que se ha diseñado.

49

En lo planteado, se evidencia que la escritura es un proceso donde se resuelven

problemas, y que de ninguna manera puede convertirse o dividirse en momentos

estáticos y delimitados de manera tajante. Por el contrario, escribir es un proceso

dinámico, recursivo y complejo, donde el escritor puede avanzar y retroceder en

múltiples caminos.

Para garantizar una mejoría en los procesos de escritura, no se pueden dejar de lado

dos propiedades de los textos: la coherencia y la cohesión, que serán explicados a

continuación.

La coherencia

El concepto de coherencia procede de la lingüística del texto y tiene fundamentalmente

carácter pragmático y semántico. Van Dijk (1983:36) la define como la propiedad

semántica de los discursos basados en la interpretación de cada frase individual

relacionada con la interpretación dada de otras frases.

Algunos de los aspectos que incluye son:

Fuerza elocutiva y perlocutiva: Correlación entre el propósito del autor del texto,

su contenido semántico y la situación comunicativa.

Construcción del significado: Elección del contenido informativo según el

contexto y el conocimiento enciclopédico del interlocutor.

50

Estructura y progresión de la información. Orden lógico de los datos según el

interlocutor y el género. Uso de superestructuras particulares de cada género o

tipo discursivo y embalaje informativo apartado a la progresión textual.

Párrafos y apartados, organización del contenido en unidades compactas,

jerárquicas y gráficas. Organización de las oraciones al interior del párrafo.

Van Dijk (1978) formula los dos conceptos relacionados con la coherencia textual:

macro estructura y superestructura. La macroestructura es el contenido semántico y

lógico de la información, ordenado de manera lógica. Por otro lado, la superestructura

es la forma como se organiza en un texto determinado esa información, es decir, el

esquema general al cual cada tipo de texto se ajusta.

Este último concepto es muy importante en la enseñanza de la lengua, ya que resulta

muy útil para identificar y clasificar tipos de textos; y por otra, ayuda a mejorar la

competencia textual; es decir, la capacidad de comprender y producir diversas

superestructuras de textos.

La Cohesión

Hace referencia al conjunto de relaciones o vínculos de significados que se establecen

entre distintos elementos o partes (palabras, oraciones) del texto, y que permiten al

lector interpretarlo con eficacia.

Desde el punto de vista didáctico, la distinción entre coherencia y cohesión permite

distinguir los aspectos globales o macro del texto (construcción del contenido,

51

estructura lógica, adaptación a los géneros) de los aspectos más locales o micro

(anáforas gramaticales, semánticas, pragmáticas, marcadores discursivos).

Las diferentes fases que intervienen en la composición de un texto se conectan entre

sí, formando una red de relaciones que tienen como propósito asegurar la

interpretación de cada frase en relación con las demás, y certificar la comprensión

global del texto.

Algunos de los procedimientos cohesivos son:

Mecanismos de repetición: consiste en uso de procedimientos sintácticos,

semánticos y pragmáticos para relacionar distintas menciones de un mismo

elemento: anáforas, catáforas, elipsis, definición de sustantivos, etc.

Marcadores discursivos: Uso de procedimientos de conexión intra y extra

oracional que guían las inferencias que realiza el lector, de acuerdo con distintas

propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas.

Cadenas nominativas: Selección de léxico de campos semánticos afines o que

mantiene variados tipos de relaciones semánticas, de acuerdo con el

conocimiento enciclopédico de los interlocutores.

Sucesión de tiempos verbales. Elección y coordinación del tiempo, el modo y el

aspecto verbal de acuerdo con el tipo de texto (descripción, narración, etc.) el

propósito y el contenido.

52

4. ANALIZAR LA EXPRESIÓN ESCRITA EN LOS MANUALES DE E/LE

4.1 Cuestiones previas

Fernández López (2004:720) define los manuales como: “instrumentos de trabajo (en el

aula o fuera de ella para el caso de los autodidactas) que se detienen en la

presentación de todos los aspectos fonéticos y fonológicos, gramaticales, léxicos, las

distintas situaciones comunicativas en las que puede producirse el intercambio

comunicativo y sus peculiaridades, y por tanto las diferentes destrezas o habilidades

lingüísticas; y todo ello atendiendo a los diferentes niveles del proceso de aprendizaje

de una lengua” .

Los manuales, además de ser instrumentos de trabajo para los estudiantes, lo son

también para los profesores; quienes en muchas ocasiones orientan la clase a través

de ellos. Por lo tanto, el contenido de estos permeará la enseñanza y el aprendizaje de

la lengua. Es por eso que se hace necesaria una revisión, para determinar cuál es el

tratamiento que se hace en la actualidad de la expresión escrita.

Qué se entiende por expresión escrita

En la presente memoria se entiende la expresión escrita como “una visión individualista

y creativa de la habilidad: escribir es crear una voz, expresar la individualidad” Cassany

(2005:8). Teniendo en cuenta lo anterior, las actividades analizadas en los manuales

serán aquellas que pretendan que los estudiantes creen y se expresen con sus

propias palabras, a través de la escritura para configurar un texto, y no aquellas en

las que la escritura se emplee para reforzar o ejercitar conceptos gramaticales.

53

¿Cómo analizamos la expresión escrita?

Para el presente análisis de los manuales de enseñanza de ELE, se ha elaborado una

parrilla, entendida ésta como una “Herramienta de configuración gráfica que facilita

transformar la visión lineal, enumerada del inventario de propiedades de un tipo de

texto, en una visión total, interrelacionada y clasificada de las mismas. La rejilla2

condensa la información necesaria, heterogénea pero correlacionada para interrogar

los textos” Bojacá, Pinilla (1996:8)

Aunque en la definición anterior el uso de la parrilla se realiza para revisar las

propiedades de un tipo de texto, en este caso se propone una, que contiene los

elementos que se consideran necesarios para que un estudiante se exprese a través

de la escritura, teniendo en cuenta las fases o momentos de la misma (véase capítulo

3). A través de ésta se indagan las actividades que propone el libro del alumno, el

cuaderno de ejercicios, y las orientaciones que se hacen en el libro del profesor.

La parrilla incluye datos como la unidad y el número de la actividad, para ver en qué

momento son propuestos ejercicios de expresión escrita, si se han hecho actividades

de calentamiento, o si por el contrario, se dan las instrucciones de escribir, sin previos

elementos. Por otra parte, se enumeran otros textos que presenta la unidad analizada,

con el fin de conocer qué tipos de textos complementarios se le dan a conocer al

estudiante o sirven de apoyo en la unidad.

2 Léase como parrilla.

54

Modelo de la parrilla de análisis de actividades de escritura.

Por último, se ha optado por analizar los niveles superiores (intermedio y avanzado) de

manuales de presentan enfoques ecléctico y comunicativo; puesto que se considera

que en éstos, los estudiantes cuentan con mayores elementos para expresarse en la

segunda lengua que en niveles inferiores.

Descripción externa del manual

Título

Nivel

Dato

s

bib

lio

grá

fic

os

Autores

Editorial

Ciudad/ Año

Texto que se producirá

Unidad/Lección

Número de la Actividad

Pla

nif

ica

ció

n

ad

ecu

ac

ión

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

¿Hay un destinatario del texto a producir?

¿Se presentan modelos del texto a producir?

¿En los modelos de textos presentados se

incluyen textos reales ?*

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

Tex

tua

liza

ció

n Co

here

ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

Co

he

sió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

¿Se realizan reflexiones o sugerencias

relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

¿Se hace referencia al empleo de signos de

puntuación?

¿Se hace mención a normas ortográficas?

Revis

ión

¿Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado?

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

¿Qué nos dice el libro del profesor?

¿Qué nos dice el libro de ejercicios?

Comentarios a la actividad

Otros textos que presenta la unidad

55

ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 3

Descripción externa del manual

Título Sueña Nivel 3

Dato

s

bib

lio

grá

fico

s

Autores Mª Ángeles Álvarez Martínez , Mª Vega de la Fuente Martínez Inocencio Giraldo Silverio , Fátima Martín Martín, Begoña Sanz Sánchez, Mª Jesús Torrens Álvarez

Editorial Anaya ELE/ Universidad de Alcalá

Ciudad/ Año Madrid, España - 2007

Texto que se producirá La descripción Unidad/Lección 1 Número de la Actividad 38, p. 21.

Pla

nif

icació

n

ad

ecu

ació

n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

No. Se presentan fotografías al estudiante y se le pide que describa cada una.

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

No propiamente, la actividad busca que el estudiante comente al grupo de clase lo que se ve en las fotografías

¿Hay un destinatario del texto a producir? El grupo de clase

¿Se presentan modelos del texto a producir? Sí.

¿En los modelos de textos presentados se incluyen textos reales ?*

Fragmento de Platero y yo, de Juan Ramón Jiménez (p.13), Fragmento de un texto literario El manuscrito carmesí de Antonio Gala, y otro adaptado de la Enciclopedia Larousse (p.20). Y algunos de los ejercicios para trabajar estructuras gramaticales son descriptivos.

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

No

Textu

alizació

n

Co

here

ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

No

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

No

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

No

¿Se hace mención a normas ortográficas? La unidad trabaja el uso de B/V pero no se realiza conexión alguna con la actividad.

Revis

ión

¿Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado?

No

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

No

¿Qué nos dice el libro del profesor?

El libro del profesor sugiere que se lleven textos descriptivos para tomarlos como modelo, así mismo, que hagan comparaciones en voz alta de imágenes observadas a nivel oral para luego escribir. El libro del profesor, orienta a que esta actividad lleve a los estudiantes a identificar elementos y técnicas de la descripción: enumeración, tiempos verbales, figuras literarias (comparación), además de entender las modalidades según la temática y perspectiva del narrador (Ibíd. p. 19)

56

Encontramos que el libro busca que los estudiantes conozcan características del texto que trabajan, y no únicamente que escriban sin documentarse previamente sobre lo que les piden realizar en las actividades, o dar por hecho que ellos conocen todo lo referente a la tipología el texto. ¿Qué nos dice el libro de ejercicios?

En el libro de ejercicios se proponen dos actividades de expresión escrita a partir de un fragmento de Miau de Benito Pérez Galdós. En la primera deben resumir la personalidad y apariencia física de un personaje, y en la otra explicar el significado de una expresión que aparece en el texto. En toda la unidad no se ha hablado a los estudiantes de elaborar resúmenes, y quizás antes que resumir, los estudiantes podrán elaborar una lista de los adjetivos que describen en estos dos aspectos al personaje que les pide la actividad. En este caso, es posible que si no se habla sobre el resumen, muchos de ellos se queden con la idea de que un resumen puede ser elaborar listas de palabras y no extraer las ideas fundamentales de un texto. Por otra parte, en un apartado del libro, se realiza una breve explicación de lo que es una descripción, ésta se apoya por dos tipos de textos, uno de corte literario en el que se describe a una persona y otro donde se describe una fruta. Posteriormente se le pide a los estudiantes que establezcan diferencias entre los dos textos. Comentarios a la actividad

Previo a esto, en páginas anteriores se ha trabajado con entrevistas y modelos de solicitud de trabajo, esto puede servir de apoyo para realizar la descripción de una persona.

La actividad se apoya en un dibujo de una chica, donde se pueden deducir fácilmente sus

características, resultando un gran apoyo para los estudiantes.

Las instrucciones son confusas: “Mercedes ha puesto un anuncio en el periódico para conocer

gente (...) junto con tu compañero inventa una personalidad (...) de acuerdo con esto elegiréis dos de los mensajes y explicaréis por qué.

Es diferente describir una persona, para contar a otros cómo es, a escribir un anuncio para buscar amigos. Sin embargo, al revisar el libro del profesor, encontramos que se aclara lo que deben realizar, a partir de una audición elegirán el anuncio que más se acerque a las características de Mercedes, y posteriormente escribir un mensaje para atraer la atención de la chica. No se sugiere una revisión del texto, es decir, instrucciones que lleven al estudiante a revisar si

está escribiendo una descripción. Se presupone que la socialización se realizará leyendo los textos de los estudiantes que lo quieran

hacer, sin embargo no se especifica ni en el libro del alumno o del profesor alguna actividad específica para que todos los textos escritos sean socializados en el grupo, o conocidos por todos, pegándolos en un rincón, intercambiándolos. etc.

Otros textos que presenta la unidad

Modelos de carta, solicitudes de trabajo.

* entiéndase por reales, modelos de textos “no inventados” por los autores, sino tomados de libros, periódicos,

revistas, etc.

57

ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 3

Descripción externa del manual

Título Sueña Nivel 3

Dato

s

bib

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grá

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s

Autores Mª Ángeles Álvarez Martínez , Mª Vega de la Fuente Martínez Inocencio Giraldo Silverio , Fátima Martín Martín, Begoña Sanz Sánchez, Mª Jesús Torrens Álvarez

Editorial Anaya ELE/ Universidad de Alcalá

Ciudad/ Año España - 2007

Texto / Discurso que se producirá

La Narración

Unidad/Lección 3 Número de la Actividad 31, p. 39.

Pla

nif

icació

n

ad

ecu

ació

n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

No

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

Informar

¿Hay un destinatario del texto a producir?

Los compañeros de curso y el profesor.

¿Se presentan modelos del texto a producir?

Sí. La unidad presenta gran variedad de textos narrativos, incluidos en los ejemplos del tema central de gramática que se está tratando.

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

Hay un fragmento de Martín Casariego Qué te voy a contar. P. 29. Los demás textos pueden ser escritos por los autores del libro.

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

No

Textu

alizació

n

Co

here

ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

No

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

No

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

No

¿Se hace mención a normas ortográficas? La unidad trabaja reglas de acentuación como tema de ortografía

Revis

ión

Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado

No

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

No

¿Qué nos dice el libro del profesor?

El libro del profesor aclara de manera muy pertinente que no incluye ejemplos de lo expuesto en el cuadro, y pide al maestro que los lleve a clase, y que en grupos o parejas los estudiantes resuelvan la actividad, o quizás en casa. Considero que para lograr aportar elementos a los estudiantes frente a la expresión escrita, sería fundamental ayudarlos a planificar el texto a partir de preguntas o ítems que los guíen, por ejemplo: escribe los nombres de los personajes principales, elabora una breve descripción de ellos (aprovechando el tema

58

que se trabajó en la unidad anterior); así mismo, teniendo en cuenta el título elegido, piensa en el lugar en que viven y por último, cuál es el problema (argumento central) que tienen que resolver. De esta manera, por una parte se ayuda a reforzar los elementos narrativos y por otra el estudiante elabora un esquema previo a lo que será la escritura del argumento. ¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

El cuaderno de ejercicios al final de la unidad presenta un texto narrativo: La historia del pulpo, en la que los personajes narran desde su propia perspectiva lo sucedido. Posteriormente se pide a los estudiantes que ubiquen elementos narrativos y descriptivos y luego hay dos actividades de expresión escrita, en la primera se pide que : Redacta dos historias parecidas en las que aparezcan fragmentos narrativos y descriptivos. La primera de ellas será de tema libre, la segunda deberá girar en torno a uno de estos dos temas (...) P. 28 , 2 Y la segunda: Intenta escribir tus historias con la misma triple perspectiva ( o al menos doble) de la historia del pulpo. 28. 3 Considero que realizar una sola de las dos actividades de escritura estaría mejor, si como lo mencioné anteriormente, se ayuda a planificar el texto que se producirá, a partir de un esquema o gráficos que inicialmente les ayuden a organizar las ideas, a textualizar y posteriormente a realizar correcciones. Comentarios a la actividad

Antes que producir un texto narrativo, considero que la unidad busca que los estudiantes se familiaricen con este tipo de género, porque la actividad analizada pide a los estudiantes, a prtir de la observación de las portadas de unos libros que escriban el argumento. Anterior a esto, se presenta un cuadro en el que se explican las características y elementos narrativos, así como los procedimientos lingüísticos: formas verbales, estilo directo e indirecto, figuras literarias, entre otros. De igual manera se define la descripción literaria - retomando el tema anterior- incluyendo en la definición los procedimientos lingüísticos que en ella se trabajan. No se presentan ejemplos al respecto

Otros textos que presenta la unidad

Anuncios, noticias.

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ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 3

Descripción externa del manual

Título Sueña Nivel 3

Dato

s

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Autores Mª Ángeles Álvarez Martínez , Mª Vega de la Fuente Martínez Inocencio Giraldo Silverio , Fátima Martín Martín, Begoña Sanz Sánchez, Mª Jesús Torrens Álvarez

Editorial Anaya ELE/ Universidad de Alcalá

Ciudad/ Año España - 2007

Texto que se producirá La instancia Unidad/Lección 3 Número de la Actividad 37, p. 57.

Pla

nif

icació

n

ad

ecu

ació

n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

La instrucción de la actividad dice: ¿cómo van las obras de tu negocio? Es el momento de solicitar al Ayuntamiento la licencia de la apertura. Redacta una instancia. Se presenta una situación ficticia para que elaboren el escrito.

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

Hacer una solicitud, una petición.

¿Hay un destinatario del texto a producir?

El Ayuntamiento

¿Se presentan modelos del texto a producir?

Previo a la realización de la actividad los estudiantes deben organizar los elementos de la instancia que se encuentran en desorden. Allí, se presenta la estructura de la instancia.

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

No se puede determinar con certeza,

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

La actividad no hace mención a qué tipo de lenguaje se debe emplear, dado que es formal, dirigido a una institución oficial; el libro del profesor tampoco hace alusión alguna.

Textu

alizació

n

Co

here

ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

El esquema del texto presentado como modelo de la actividad está dividido en dos párrafos, esto ayuda a guiar a los estudiantes, sin embargo no hace alusión explícita a esto.

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

Sí, En un primer párrafo expone la situación y en el segundo párrafo hace la solicitud.

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

No

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

La unidad trabaja signos de puntuación como tema ortográfico, pero en la actividad y en el libro del profesor no se sugiere que se haga alusión a ellos.

¿Se hace mención a normas ortográficas?

Ortografía puntual en un apartado anterior.

Revis

ión

Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado

No

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

No

60

¿Qué nos dice el libro del profesor?

El libro del profesor pide al maestro que explique los elementos o la silueta de la instancia, luego que realicen la actividad del cuaderno de ejercicios. No propone socialización ni planificación del escrito a través de esquemas previos, sugiere que la actividad puede dejarse para realizar en casa. ¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

En el cuaderno de ejercicios se plantea una situación ficticia, a partir de la cual deben escribir la instancia: Solicitar una beca para realizar un curso de español. Pide que tengan en cuenta el modelo presentado en el libro. Los estudiantes deberán fijarse atentamente en el modelo de la página 57, para tener en cuenta los elementos de la instancia al momento de escribir una. Pero, si como suele ocurrir, hay algún estudiante que no lo tenga muy en cuenta, podrá escribir una, exponiendo y solicitando, sin aludir, en este caso a la segmentación de párrafos que caracteriza al texto. Comentarios a la actividad

La actividad podría reflexionar sobre aspectos pragmáticos de igual manera aunque se propone un contexto ficticio, este podría plantearse de mejor manera aprovechando el tópico de las profesiones que se trabaja en la unidad. Así mismo, no se presentan suficientes modelos del texto que se escribirá, lo cual puede llevar a que los estudiantes cambien datos del modelo presentado al que “escribirán”. Así mismo, no se propone una revisión posterior de lo escrito.

Otros textos que presenta la unidad

Noticias cortas, instructivos, formato de solicitud de permiso de obras.

61

ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 3

Descripción externa del manual

Título Sueña Nivel 3

Dato

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bib

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Autores Mª Ángeles Álvarez Martínez , Mª Vega de la Fuente Martínez Inocencio Giraldo Silverio , Fátima Martín Martín, Begoña Sanz Sánchez, Mª Jesús Torrens Álvarez

Editorial Anaya ELE/ Universidad de Alcalá

Ciudad/ Año España - 2007

Texto que se producirá El currículum vítae Unidad/Lección 4 Número de la Actividad 37, p. 75.

Pla

nif

icació

n

ad

ecu

ació

n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

No

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

Propuesto por la actividad no.

¿Hay un destinatario del texto a producir? No

¿Se presentan modelos del texto a producir? Sí

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

No

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

No

Textu

alizació

n

Co

here

ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No, sin embargo el texto no lo requiere.

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

El modelo del texto presentado no las muestra, es decir, se presenta un “esqueleto” de un currículum, pero sin incluir los ítems que este tiene. El estudiante los deducirá.

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

No

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

No

¿Se hace mención a normas ortográficas? La unidad incluye el trabajo con ortografía de palabras Que alteran su significado según se escriban juntas o separadas. Pero la actividad como tal no hace referencia a normas específicas.

Revis

ión

Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado

No.

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

No

¿Qué nos dice el libro del profesor?

El libro del profesor incluye un esquema donde orienta al docente sobre los aspectos básicos que debe incluir un currículum. Sin embargo, hace la acotación de que si la actividad llama la atención de los estudiantes, la realice, de lo contrario ¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

No se realiza actividad de escritura de currículum en el libro de ejercicios.

62

Observaciones a la actividad

Saber escribir un currículum es necesario para toda persona, dado que es el primer contacto que se tiene con un posible jefe. Por lo tanto, aunque quizás los estudiantes ya hayan pasado por la escritura de alguno, no está de más retomar elementos alusivos a éste texto, y hacer reflexiones de tipo pragmático. Complementaria a la actividad de escritura del currículum, los estudiantes deben redactar una oferta de trabajo que se acerque al perfil propuesto en este. Se han presentado en momentos anteriores modelos de ofertas, pero el texto como tal no se ha trabajado. Es importante revisar aspectos ortográficos como uso de mayúsculas y puntuación, que no se explicitan en la actividad. Se debería incluir un modelo de currículum real, dado que el que presenta el libro es algo caricaturesco. No hay propuesta de corrección o socialización del texto escrito. Otros textos que presenta la unidad

Anuncios de prensa, descripciones, carta

63

ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 3

Descripción externa del manual

Título Sueña Nivel 3

Dato

s

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fico

s

Autores Mª Ángeles Álvarez Martínez , Mª Vega de la Fuente Martínez Inocencio Giraldo Silverio , Fátima Martín Martín, Begoña Sanz Sánchez, Mª Jesús Torrens Álvarez

Editorial Anaya ELE/ Universidad de Alcalá

Ciudad/ Año España - 2007

Texto que se producirá Carta para solicitar o pedir información Unidad/Lección 5 Número de la Actividad 40, p. 93.

Pla

nif

icació

n

ad

ecu

ació

n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

Sí: escribe una carta similar a la del modelo, solicitando información sobre un curso de idiomas que quieres hacer en el extranjero

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

Sí, solicitar información.

¿Hay un destinatario del texto a producir? Una escuela de idiomas.

¿Se presentan modelos del texto a producir? Sí

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

Sí, dos, una carta familiar y otra formal.

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

No

Textu

alizació

n C

oh

ere

ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No, y el tipo de texto que se propone escribir, requiere segmentación por párrafos.

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

No. Y en la planificación podría incluirse. Párrafo de saludo, de idea central de la carta y despedida.

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

No. y bien podría hacerse alusión a elementos de enlace como además, sin embargo, etc.

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

No

¿Se hace mención a normas ortográficas? La unidad trabaja la acentuación de palabras compuestas.

Revis

ión

¿Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado?

No

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

No

¿Qué nos dice el libro del profesor?

El libro del profesor, orienta para que previo a la escritura del texto se realice la identificación de los elementos que conforman una carta, pide que se incluya a los estudiantes en ella; posteriormente: Una vez hayan escrito la carta*, pídales que hagan un pequeño esquema de qué cosas necesitamos para escribirla: Cómo debe ser el encabezamiento, el cuerpo y la despedida. La actividad puede realizarse en parejas o de forma individual. p. 84. Esta actividad encaja perfectamente en el momento de la planificación, no para realizarla a manera de “revisión” después de haberla escrito, o bien, si se hubiesen socializado los textos escritos por los estudiantes y se hubiesen encontrado fallos en estos aspectos, podrían retomarse las características; pero siempre sería mejor hablar de ellos antes del momento de textualización.

64

¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

En el cuaderno de ejercicios no se propone la escritura de una carta. La actividad propuesta pide que se corrija el estilo y la gramática de la carta. Observaciones a la actividad

Previa a esta actividad se realiza otra donde los estudiantes a partir de una audición deben ordenar las frases de una carta y trabajar posteriormente con la orientación del docente el uso de las preposiciones para expresar tiempo. No se hace alusión a los dos tipos de cartas (familiares-formales), y teniendo en cuenta que la unidad incluye dos modelos de estos, sería aconsejable aprovecharlos, y ver diferencias en el léxico, en la forma de saludar, en los destinatarios, etc. No se trabaja la escritura del sobre, ni se reflexiona sobre los elementos que contiene. Aunque pueda parecer trivial, hay muchos estudiantes que confunden quién es el destinatario, quién el remitente, o los lugares donde se deben escribir estos datos. Para finalizar, a partir de una audición los estudiantes deben completar una carta. Otros

En la página 89, a partir de la lectura de un poema se propone la siguiente actividad: En parejas leed el poema y escribid otro similar pero con un tono distinto: satírico, apasionado.... El libro del profesor no hace referencia alguna a la escritura que se propone en esta instrucción, de igual manera este tipo de texto no se ha trabajado y que si se trata de cambiar el tono a un poema no tendrá mayor relevancia para los estudiantes y mucho menos para el maestro. Otros textos que presenta la unidad

Textos descriptivos, notas, poema, fragmento de novela.

* El subrayado es mío.

65

ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 3

Descripción externa del manual

Título Sueña Nivel 3

Dato

s

bib

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s

Autores Mª Ángeles Álvarez Martínez , Mª Vega de la Fuente Martínez Inocencio Giraldo Silverio , Fátima Martín Martín, Begoña Sanz Sánchez, Mª Jesús Torrens Álvarez

Editorial Anaya ELE/ Universidad de Alcalá

Ciudad/ Año España - 2007

Texto que se producirá Carta de reclamación Unidad/Lección 6 Número de la Actividad 38, p. 111.

Pla

nif

icació

n

ad

ecu

ació

n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

No

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

No

¿Hay un destinatario del texto a producir? No

¿Se presentan modelos del texto a producir?

Sí

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

Sí

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

No

Textu

alizació

n

Co

here

ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

No

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

No

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

Explícitamente no, pero en el libro del profesor se sugiere trabajar los que sean pertinentes.

¿Se hace mención a normas ortográficas? La unidad incluye la explicación del uso de las comillas, paréntesis, puntos suspensivos, el guión.

Revis

ión

Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado

No

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

No

¿Qué nos dice el libro del profesor?

El libro del profesor dice que en la actividad practicará este tipo de texto y signos de puntuación. Además se dan indicaciones frente a la finalidad de estas cartas, y algunos elementos de adecuación textual, como el tono. Propone también que los estudiantes escriban la carta que originó la respuesta de la que tienen en el libro. ¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

No se plantea actividad complementaria

66

Observaciones a la actividad

La actividad está dividida en dos partes. La primera de ellas presenta una carta de reclamación que es para que los estudiantes se familiaricen con el lenguaje de este texto, mas no con sus características, que se trabajaron en la unidad anterior. Se les pide que la lean e indaguen sobre lo que no comprendan. Esta carta está incompleta y se les pide que seleccionen la frase que la completaría. La segunda parte, es una carta que deben completar (vacío de información) con datos del remitente, dirección del destinatario, y parte del contenido de la misma. No podemos hablar explícitamente de una actividad que conlleve a la expresión escrita, sencillamente, aquí se refuerzan algunos aspectos de tipo gramatical y complementar datos, que no exigen mayor esfuerzo. Sin embargo, teniendo en cuenta que en la unidad anterior se escribieron cartas, sería saturar a los estudiantes con este texto nuevamente. Teniendo en cuenta lo anterior, podríamos considerar que, un enfoque diferente podría plantear la escritura de este texto con un fin específico, no escribir por escribir. Es decir, si hay una situación en la que necesariamente los estudiantes tienen que escribir una carta, y posteriormente otra, no resultaría agotador. Por ejemplo, a partir de un proyecto, donde los estudiantes quieran visitar un museo, y requieren de una carta para hacer la solicitud, y posteriormente al recibir la respuesta requieran escribir nuevamente otra para confirmarla, o para aclarar algún dato; la escritura de ésta segunda estará dada por la necesidad de hacerlo para conseguir un objetivo, algo que se quiere, entonces en este caso no resultará para ellos agotador o reiterativo el tema de la carta. Otros textos que presenta la unidad

Anuncio, carteles.

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ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 3

Descripción externa del manual

Título Sueña Nivel 3

Dato

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bib

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Autores Mª Ángeles Álvarez Martínez , Mª Vega de la Fuente Martínez Inocencio Giraldo Silverio , Fátima Martín Martín, Begoña Sanz Sánchez, Mª Jesús Torrens Álvarez

Editorial Anaya ELE/ Universidad de Alcalá

Ciudad/ Año España - 2007

Texto que se producirá La argumentación Unidad/Lección 7 Número de la Actividad 38, p.129.

Pla

nif

icació

n

ad

ecu

ació

n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

No

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

No

¿Hay un destinatario del texto a producir? No

¿Se presentan modelos del texto a producir?

Sí. 1

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

Sí, uno de ellos es un fragmento de Cartas marruecas de José Caldaso.

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

No

Textu

alizació

n C

oh

ere

ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

No

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

No, y teniendo en cuenta el tipo de texto que se trabaja es necesario retomar elementos cohesivos (conectores).

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

No

¿Se hace mención a normas ortográficas? La unidad trabaja abreviaturas.

Revis

ión

¿Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado?

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

No

¿Qué nos dice el libro del profesor?

El libro del profesor dice que la actividad se propone para que el estudiante identifique las partes de un texto argumentativo. Propone otros dos ejercicios 41 y 42, para el primero, propone que se lleve la canción a clase para escucharla y para el segundo sólo presenta la posible respuesta. ¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

No se realiza actividad complementaria

68

Observaciones a la actividad

No se presentan suficientes modelos de textos argumentativos. Se ha realizado un debate, con el fin de trabajar expresión oral y por supuesto la argumentación. En la actividad como tal, se parte de una introducción donde se define la argumentación y la estructura de un texto argumentativo, presentando algunos ejemplos. Posterior a esto, se presenta el fragmento de un texto de José Caldaso, y se pide a los estudiantes que identifiquen lo anteriormente mencionado en el texto. Hasta el momento el estudiante no ha escrito ningún texto. Luego, se presenta el poema Sólo le pido a Dios de León Gieco, acompañado de la siguiente instrucción: Transfórmalo como quieras en un texto argumentativo siguiendo las pautas señaladas. Considero que las instrucciones dadas y la información presentada no es suficiente para realizarlo. Posteriormente, a partir de una frase, los estudiantes deben argumentarla por escrito. La argumentación no es un tema fácil de trabajar, y si se quiere tener avances con los estudiantes, es necesario trabajar más textos que les presenten ejemplos, y por supuesto planificar el texto, a partir de preguntas que lleven al estudiante a hacer Torbellino de ideas. Por otra parte, el uso de los conectores es importante y en la unidad no se hace referencia a ellos. Así mismo, la actividad no propone ningún tipo de socialización. Argumentar resulta más llamativo cuando se hace sobre un aspecto que llame la atención de los estudiantes, sobre algo que les inquiete o sobre un tema del que quizás tengan más cosas que decir, y esto sólo se descubre, cuando hay un conocimiento del grupo. Otros

Se incluye una actividad de escritura de una carta comercial en el apartado de ortografía, con el fin de trabajar el uso de abreviaturas. Otros textos que presenta la unidad

Carta.

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ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 3

Descripción externa del manual

Título Sueña Nivel 3

Dato

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Autores Mª Ángeles Álvarez Martínez , Mª Vega de la Fuente Martínez Inocencio Giraldo Silverio , Fátima Martín Martín, Begoña Sanz Sánchez, Mª Jesús Torrens Álvarez

Editorial Anaya ELE/ Universidad de Alcalá

Ciudad/ Año España - 2007

Texto que se producirá La exposición Unidad/Lección 8 Número de la Actividad 39 P. 147

Pla

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n

ad

ecu

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n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

Sí, se le presentan al estudiante varias situaciones y a partir de su elección escribe el texto.

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

Sí, informar

¿Hay un destinatario del texto a producir? Sí, está dado por la situación que escoge.

¿Se presentan modelos del texto a producir?

Sí, dos, uno de ellos es literario.

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

Sí, adaptados para la explicación.

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

No, pero se dan indicaciones frente a la claridad con que deben expresarse las ideas.

Textu

alizació

n Co

here

ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No, y el texto lo requiere.

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

No, y es necesario por el tipo de texto

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

No

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

No

¿Se hace mención a normas ortográficas? La unidad trabaja diptongos, triptongos e hiatos.

Revis

ión

¿Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado?

En cuanto a socialización no, pero la escritura del texto se puede realizar por parejas.

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

No.

¿Qué nos dice el libro del profesor?

El libro del profesor pide que se explique el apartado frente a las características del texto expositivo y que se haga una puesta en común de lo escrito. ¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

Pide que escriban un texto exponiendo las razones por las cuales se pide una beca para estudiar un año fuera del país, teniendo en cuenta los elementos brindados en el libro del alumno.

70

Observaciones a la actividad Teniendo en cuenta las situaciones que la actividad presenta a los estudiantes para que escriban el texto expositivo: El sábado pasado fuiste por primera vez a casa de tus suegros, has ido al banco a solicitar un préstamo para comprarte un coche., se puede deducir que lo que escribirán no estará acorde con las características de un texto expositivo La idea del texto expositivo es que la silueta lleve tres momentos: 1) Una pregunta problema (¿Por qué está prohibido hacer ruido en los conjuntos residenciales?) 2) Una respuesta describiendo y explicando 3) Una conclusión De igual manera en los textos expositivos no es habitual hablar en primera persona, sino de modo impersonal y citando fuentes. La descripción implica el uso de adjetivos y enunciados con estructura verbo + determinante + sustantivo + adjetivo (Era una situación peligrosa). Los párrafos deben ser deductivos en su mayoría (Para acreditar mi situación financiera indico lo siguiente...)

Otros textos que presenta la unidad

Fragmentos literarios, descripciones, diálogos.

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ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 3

Descripción externa del manual

Título Sueña Nivel 3

Dato

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bib

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Autores Mª Ángeles Álvarez Martínez , Mª Vega de la Fuente Martínez Inocencio Giraldo Silverio , Fátima Martín Martín, Begoña Sanz Sánchez, Mª Jesús Torrens Álvarez

Editorial Anaya ELE/ Universidad de Alcalá

Ciudad/ Año España - 2007

Texto que se producirá Exposición y argumentación Unidad/Lección 9 Número de la Actividad 38, p. 165.

Pla

nif

icació

n

ad

ecu

ació

n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

No

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

Argumentar

¿Hay un destinatario del texto a producir?

No

¿Se presentan modelos del texto a producir?

Sí

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

No hay referencias bibliográficas para corroborarlo, se presentan párrafos de los textos.

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

No

Textu

alizació

n

Co

here

ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

No

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

En la unidad se trabaja el uso de conectores

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

No

¿Se hace mención a normas ortográficas?

La unidad propone el trabajo de tipos de unión de palabras compuestas.

Revis

ión

¿Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado?

No

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

No

¿Qué nos dice el libro del profesor?

Orienta frente a que se deben establecer semejanzas y diferencias entre los textos argumentativos y expositivos, aclarando que estos textos se complementan, para argumentar hay que exponer. Por otra parte, presenta un par de diferencias entre los textos y algunas anotaciones de tipo teórico para que sean tenidas en cuenta por el docente para explicar a sus alumnos.

72

¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

No se realiza actividad complementaria Observaciones a la actividad

Se parte de una explicación teórica sobre los textos argumentativos, retomando lo planteado en la unidad siete. Posteriormente se presentan dos modelos de textos para que los estudiantes identifiquen la estructura. Luego, se da la siguiente instrucción: Redacta un texto argumentativo a partir de las siguientes ideas..... Se presenta un cuadro con cuatro tópicos diferentes y algunos argumentos que apoyan esos tópicos o tesis. Teniendo en cuenta que en la unidad 7, se trabajó la argumentación, y se concluyó que no se daban los elementos necesarios para que los estudiantes construyeran argumentos, creo que lo que se propone en esta unidad, sería más pertinente para realizar como ejercicio introductorio al tema. Es decir, al presentarlo de esta manera, logra que el estudiante se familiarice más,; en este caso particular, el estudiante sólo tendrá que organizar un poco los argumentos que le plantea el libro y ubicar unos conectores. La actividad resultaría más provechosa si se planea la escritura del texto. Inicialmente se puede plantear la tesis central, luego realizar torbellino de ideas y de allí pasar a la fase de textualización. Reitero, que este ejercicio hubiera sido más apropiado al iniciarse el trabajo con este tipo de textos y no en este momento. Otros textos que presenta la unidad

Carta, diálogos.

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ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 3

Descripción externa del manual

Título Sueña Nivel 3

Dato

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Autores Mª Ángeles Álvarez Martínez , Mª Vega de la Fuente Martínez Inocencio Giraldo Silverio , Fátima Martín Martín, Begoña Sanz Sánchez, Mª Jesús Torrens Álvarez

Editorial Anaya ELE/ Universidad de Alcalá

Ciudad/ Año España - 2007

Texto que se producirá Descripción, narración, exposición y argumentación Unidad/Lección 10 Número de la Actividad 34, p. 183.

Pla

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n

ad

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n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

No

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

No

¿Hay un destinatario del texto a producir? No

¿Se presentan modelos del texto a producir? Sí

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

Sí, textos literarios: Silvia Ocampo y Eduardo Mendoza, Mercé Rododera, Miguel Minhura.

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

No

Textu

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n C

oh

ere

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¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

No

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

No

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

Sí, la actividad 33 dice: pon los signos ortográficos oportunos.

¿Se hace mención a normas ortográficas? La unidad trabaja el uso de los guiones en el estilo directo.

Revis

ión

¿Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado?

Al final de la actividad 34 se sugiere comentar al grupo las transformaciones que se han realizado al texto

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

No

¿Qué nos dice el libro del profesor?

El libro del profesor dice que se realice un repaso de los tipos de texto que pueden aparecer tanto en un estilo directo como indirecto. ¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

Plantea dos actividades. La primera pide que se pasen a estilo directo dos situaciones. La segunda a partir de la observación de dos fotografías, deben pasar las situaciones que en ella se presentan a estilo indirecto.

74

Observaciones a la actividad

La actividad inicia con la definición del estilo directo e indirecto. Dentro de ésta incluye el uso de una raya cuando un personaje habla. A continuación presenta ejemplos. Previo a esto, los estudiantes han realizado varias actividades donde han trabajado el diálogo, entrevistas, empleando verbos introductores del estilo indirecto. Considero que lo que propone la actividad final, así como el libro de ejercicios es reforzar el concepto de estilo directo e indirecto, al plantear cambiar un texto que se encuentra en un estilo a otro, y emplear los verbos acordes y puntuación, dependiendo del estilo, que es lo que ha realizado durante toda la unidad. Diría que el estudiante no está creando sino, re-creando un texto, o escribiéndolo pero de otra forma. Otros

En la página 111 a partir de la observación de un tebeo, los estudiantes deben resumirlo para contárselo a un amigo. El resumen no se ha trabajado en ninguna unidad del libro, y el libro del profesor sólo presenta la solución del ejercicio. Otros textos que presenta la unidad

Adaptación de una noticia, diálogos, fragmento de un texto dramático, entrevista, textos narrativos.

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ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 4

Descripción externa del manual

Título Sueña Nivel 4

Dato

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Autores

Coordinadora: Mª Jesús Torrens Álvarez, Ana Blanco Canales, Mª del Carmen Fernández López, Mª Jesús Torrens Álvarez.

Editorial Anaya ELE/ Universidad de Alcalá

Ciudad/ Año Madrid, España - 2001

Texto/Discurso que se producirá

Escritura en uno o dos tramos (adrede, a propósito, etc.)

Unidad/Lección 1 Número de la Actividad 20- 21- 22, p. 18, 19.

Pla

nif

icació

n

ad

ecu

ació

n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

No

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

No

¿Hay un destinatario del texto a producir? No

¿Se presentan modelos del texto a producir?

No

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

No

Textu

alizació

n C

oh

ere

ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

No

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

Sí, la unidad trabaja mecanismos de cohesión textual El uso de los Conectores.

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

No

¿Se hace mención a normas ortográficas?

No

Revis

ión

¿Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado?

Sí. Una vez se ha escrito el texto, se propone que se comparta a otros compañeros y se corrija.

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

Sí, una actividad a nivel oral

¿Qué nos dice el libro del profesor?

La instrucción dada es la siguiente: Los alumnos deben transmitir con el menor número posible de palabras la información que aparece en el texto. Recoja las versiones, redistribúyalas. Cada pareja debe recuperar su hoja una vez revisada y corregida por los compañeros. Pida que las lean en voz alta y discutan entre todos posibles soluciones. Pese a que no estamos frente a una actividad que permita la expresión escrita, sino la recreación de un texto para trabajar elementos de cohesión, el tratamiento que se hace frente a la corrección del texto es bastante pertinente, dado que posibilita que los estudiantes a través de la mirada de sus compañeros encuentren fallos, y así mismo, quien corrige pone a prueba sus saberes sobre el tema. Posteriormente en la actividad 22, se presentan cuatro muestras de textos (telegramas, nota, anuncio) y se

76

les pide que escriban un texto más elaborado empleando elementos cohesivos, dado que hay algunos textos que “no los requieren” Posteriormente propone socialización de lo escrito. ¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

Presenta algunas actividades donde los estudiantes se ejercitan en el uso de marcadores textuales completando textos que no los tienen. Observaciones a la actividad

Podríamos decir que la actividad no trabaja la expresión escrita como tal, sino aspectos referentes a las propiedades del texto, en este caso mecanismos de cohesión. Hago especial atención a la propuesta de revisión- corrección del texto trabajado por los estudiantes, donde se involucra a los compañeros de clase. Esto, como lo comenté anteriormente permite que haya una mayor apropiación de los conceptos, dado que el estudiante confronta sus saberes, aprende a partir de los errores y de los comentarios realizados por sus pares. Otros textos que presenta la unidad

Fragmentos literarios, telegramas.

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ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 4

Descripción externa del manual

Título Sueña Nivel 4

Dato

s

bib

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os

Autores

Coordinadora: Mª Jesús Torrens Álvarez, Ana Blanco Canales, Mª del Carmen Fernández López, Mª Jesús Torrens Álvarez.

Editorial Anaya ELE/ Universidad de Alcalá

Ciudad/ Año Madrid, España - 2001

Texto/Discurso que se producirá

Narración - descripción

Unidad/Lección 2 Número de la Actividad 22, p.35.

Pla

nif

icació

n

ad

ecu

ació

n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

No

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

No

¿Hay un destinatario del texto a producir? Sí

¿Se presentan modelos del texto a producir?

Sí

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

Sí

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

No

Textu

alizació

n C

oh

ere

ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

No

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

Se trabajaron en la unidad anterior.

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

Sí, en la unidad se trabaja la puntuación de textos, coma, punto y coma, punto aparte, los dos puntos.

¿Se hace mención a normas ortográficas?

Ortografía puntual.

Revis

ión

¿Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado?

Sí

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

Sí

¿Qué nos dice el libro del profesor?

La finalidad de estas actividades es reforzar el uso de la puntuación, no hablamos propiamente de ejercicios que posibiliten la expresión escrita, sino, aspectos referentes a elementos cohesivos dentro del texto. ¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

Plantea actividades similares donde se deben ubicar los signos de puntuación en un texto.

78

Observaciones a la actividad

¿Cómo se trabaja la narración y la descripción? En el ejercicio 23 aparece la siguiente instrucción: Prepara un texto del que hayas eliminado todos los signos de puntuación. Dáselo a un compañero para que lo puntúe y después corrígeselo (...) A continuación aparece un cuadro donde se presenta la definición, características y procedimientos lingüísticos de la narración y descripción literaria. Luego se da la siguiente instrucción: Ahora vas a practicar estos dos tipos de escritos incorporando lo que has aprendido en esta unidad sobre los pasados y la puntuación. La primera instrucción busca que el estudiante ejercite lo aprendido sobre puntuación en textos narrativos y descriptivos. No se trata de un ejercicio o actividad de expresión escrita. El cuadro teórico busca dar información sobre estos textos, no hay ejemplos y no hay instrucciones para el profesor al respecto. Sin embargo, como ya se han trabajado con anterioridad en el libro del nivel 3, es posible que sean complemento; aún así, sería pertinente hacer un breve repaso, tomando los textos que al respecto presenta la unidad. Por otra parte, la instrucción final es confusa. El libro del profesor no hace mención al respecto, sólo dice que se puede proponer la actividad para realizar en casa y que el profesor puede suministrar los textos a los estudiantes, pero específicamente para la primera no para ésta. Otros

Aunque no se hace referencia a las características de este tipo de texto, en la actividad 34 se incluye un prospecto medicinal, donde los estudiantes ejercitan el vocabulario. Sería interesante que el libro incluyera un breve apartado en el que mencione sucintamente características de textos informativos e instructivos, dado que en las sugerencias que presenta el libro del profesor no se menciona nada al respecto. Resalto que el texto presentado es original, lo que permite que los estudiantes se familiaricen más fácilmente. Otros textos que presenta la unidad

Tebeo, prospecto

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ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 4

Descripción externa del manual

Título Sueña Nivel 4

Dato

s

bib

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fic

os

Autores

Coordinadora: Mª Jesús Torrens Álvarez, Ana Blanco Canales, Mª del Carmen Fernández López, Mª Jesús Torrens Álvarez.

Editorial Anaya ELE/ Universidad de Alcalá

Ciudad/ Año Madrid, España - 2001

Texto/Discurso que se producirá

La exposición

Unidad/Lección 3 Número de la Actividad 23, p. 55.

Pla

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n

ad

ecu

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n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

No se plantea un contexto ficticio, se propone la siguiente instrucción: Elabora un texto descriptivo con los datos que te damos sobre el sol y la tierra.

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

Sí, informar sobre el tema planteado

¿Hay un destinatario del texto a producir? No.

¿Se presentan modelos del texto a producir?

Sí, la unidad incluye varios modelos de textos expositivos.

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

Sí. Un fragmento de Manuel Vincent, en una publicación de El País, y otro de Pilar Alberti “Las vírgenes del sol”, entre otros

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

Sí. Aunque no de manera explícita en las instrucciones de la unidad, sino en el libro del profesor.

Textu

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n C

oh

ere

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¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

Sí, en el libro del profesor se presentan sugerencias al respecto

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

Sí

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No hay instrucción específica, pero los textos ejemplo las presentan.

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

En esta actividad no, pero fueron trabajados en unidades anteriores.

¿Se hace mención a normas ortográficas?

La unidad trabaja acentuación de las palabras.

Revis

ión

¿Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado?

No

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

No

¿Qué nos dice el libro del profesor?

El libro del profesor presenta de manera que podríamos llamar detallada la planificación del texto. En primer lugar, sugiere un cuadro para que el estudiante organice las ideas a partir de dos ítems: Exposición de ideas o datos complementarios y conclusión o idea principal. Posteriormente tomando las características de los textos expositivos, propone un esquema que servirá de guía al estudiante en la escritura del texto, como tipos de oraciones, marcadores deícticos de espacio y tiempo textual, léxico, entre otros. El maestro puede aprovechar este esquema y orientar la planificación del escrito, a través de preguntas o

80

buscando ejemplos de estos en los textos que presenta la unidad para que haya una mejor comprensión. ¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

En el libro de ejercicios se plantea una actividad donde el estudiante debe elaborar un esquema de las ideas que presenta un texto expositivo en el que previamente ha puesto las tildes que hacen falta. Observaciones a la actividad

A lo largo de la unidad los estudiantes trabajan con textos expositivos, lo cual permite una familiarización y además ya se han trabajado en una unidad del manual anterior. De igual manera, establecen diferencias entre los textos narrativos y descriptivos. La actividad 23, propone que para la creación del texto se tengan en cuenta las siguientes fases:

- Preparación: recogida de datos de diferentes fuentes - Organización de los datos mediante la elaboración de un guión, esquema o borrador. - Redacción definitiva del texto.

La primera, (preparación) correspondería a una actividad anterior a la escritura del texto: documentación sobre el tema, aunque aquí se presenta a los estudiantes un cuadro con datos del sol y la tierra. En el segundo punto (organización) correspondería a la planificación del texto. En este caso, el profesor deberá orientarla a partir de preguntas, para pasar a la textualización. Podríamos decir que esta actividad a diferencia de las anteriores planteadas por los libros, busca que el estudiante - planifique el texto, y hace referencia a las etapas de la escritura. Sin embargo, ¿qué sucede una vez se ha escrito el texto? ¿No se revisa, no se socializa, no se corrige, no se reescribe? Al respecto el libro del profesor no sugiere nada, sólo presenta una posible versión del texto final, dado que los datos con que los estudiantes deben trabajar son tomados de un texto de Isaac Asimov, el cual puede ser empleado para la corrección de lo escrito por los alumnos. Otros textos que presenta la unidad

Literarios, Carta, artículo.

81

ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 4

Descripción externa del manual

Título Sueña Nivel 4

Dato

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Autores

Coordinadora: Mª Jesús Torrens Álvarez, Ana Blanco Canales, Mª del Carmen Fernández López, Mª Jesús Torrens Álvarez.

Editorial Anaya ELE/ Universidad de Alcalá

Ciudad/ Año Madrid, España - 2001

Texto/Discurso que se producirá

La argumentación

Unidad/Lección 4 Número de la Actividad 15, p. 73.

Pla

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n

ad

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ació

n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

No

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

Argumentar

¿Hay un destinatario del texto a producir? No

¿Se presentan modelos del texto a producir?

Sí, el estudiante ha trabajado con textos argumentativos previamente y en otras unidades.

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

Sí.

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

No

Textu

alizació

n

Co

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ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

No

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

Se han trabajado elementos cohesivos con anterioridad y se presenta un cuadro donde se incluyen algunos de ellos.

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

Los textos modelos las presentan, pero no se hace ninguna observación específica al respecto.

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No.

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

No se hace referencia pero ya se han trabajado en unidades anteriores.

¿Se hace mención a normas ortográficas?

La unidad no trabaja ninguna norma en particular.

Revis

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¿Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado?

No

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

No.

¿Qué nos dice el libro del profesor?

El libro del profesor presenta orientaciones teóricas frente a la argumentación, objetivo, características, estructura, técnicas empleadas para argumentar, léxico, entre otros, que sirven como apoyo para que el maestro explique en clase. Posteriormente, para la realización del ejercicio 15, sólo afirma que éste pretende que el estudiante aplique el método explicado anteriormente.

82

¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

El cuaderno de ejercicios presenta como complemento dos actividades, una de ellas busca que a partir de un texto los estudiantes identifiquen la tesis y los argumentos que la defienden. La otra propone la escritura de una carta donde se expongan los argumentos para convencer, a partir de varios temas propuestos. No hay indicaciones frente a socialización de los textos o planeación de los mismos. Observaciones a la actividad

La actividad propone la observación de un titular de periódico y la presentación de dos tesis, el estudiante escogerá una de ellas y las defenderá en el escrito. Previamente se ha trabajado con tipos de argumentos, con las características de estos textos, lo cual quiere decir que el estudiante ya se ha familiarizado. Sin embargo, no se proponen actividades para que se planifique el texto o para que el estudiante elija los argumentos. En síntesis, no se planifica el escrito, tampoco se corrige, se lanza a los estudiantes a que lo escriban después de presentarle las características. Otros textos que presenta la unidad

Titulares de periódicos, columnas periodísticas, literarios.

83

ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 4

Descripción externa del manual

Título Sueña Nivel 4

Dato

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Autores

Coordinadora: Mª Jesús Torrens Álvarez, Ana Blanco Canales, Mª del Carmen Fernández López, Mª Jesús Torrens Álvarez.

Editorial Anaya ELE/ Universidad de Alcalá

Ciudad/ Año Madrid, España - 2001

Texto/Discurso que se producirá

La instancia

Unidad/Lección 5 Número de la Actividad 18-19, p. 94.

Pla

nif

icació

n

ad

ecu

ació

n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

Sí.

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

Sí. Dar una explicación.

¿Hay un destinatario del texto a producir? Sí, un compañero de clase.

¿Se presentan modelos del texto a producir?

Sí.

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

Sí. Uno.

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

No

Textu

alizació

n C

oh

ere

ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No, pero se presenta el modelo del texto y se deduce.

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

Sí.

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

No, pero se han trabajado en unidades anteriores.

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No explícitamente.

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

No, ya se han trabajado con anterioridad.

¿Se hace mención a normas ortográficas?

Acentuación de pronombres interrogativos.

Revis

ión

¿Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado?

El texto será leído por otro compañero, lo cual posibilitará revisión.

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

No

¿Qué nos dice el libro del profesor?

El libro del profesor dice que este tipo de texto se pone en conocimiento de los estudiantes, para que identifiquen un aspecto que se trabaja de manera local en España y que sirva como pretexto para intercambiar información de organismos donde se tramitan solicitudes. Pide al profesor que explique las características del texto, que ya se ha trabajado en el libro anterior, pero no hace referencia a planificar el texto o evaluarlo. ¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

No se realizan actividades complementarias.

84

Observaciones a la actividad

Previo a la actividad se presenta un cuadro con la explicación y características de este texto, aunque ya se trabajó en una unidad del libro anterior. Después se presenta un modelo de instancia y se pide que se ubiquen en ella las partes que la componen, de manera que los estudiantes reconozcan el texto. En este mismo apartado se trabajan las abreviaturas de algunas instituciones. Posteriormente los estudiantes escuchan una audición y seleccionan una de las situaciones para redactar una instancia. Aquí se les presenta nuevamente el modelo del texto, lo cual permite que los estudiantes, además de familiarizarse, empleen de manera adecuada la estructura. Por último en la actividad 19 se presentan dos casos, los estudiantes deben leerlos y pedirle a otro compañero que redacte la instancia correspondiente. El trabajo en equipo posibilita avances significativos, esto permitirá que los estudiantes confronten lo realizado y detecten posibles errores o aciertos, sin embargo el libro no propone actividad de socialización o corrección del texto. El hecho de incluir contextos imaginarios para escribir un texto, como lo hace la actividad 19, permite que el estudiante se ubique en un contexto que le generará seguridades frente al destinatario y finalidad del texto, entre otros. Otros textos que presenta la unidad

Tebeo, fragmento literario, Carta

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Descripción externa del manual

Título Sueña Nivel 4

Dato

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Autores

Coordinadora: Mª Jesús Torrens Álvarez, Ana Blanco Canales, Mª del Carmen Fernández López, Mª Jesús Torrens Álvarez.

Editorial Anaya ELE/ Universidad de Alcalá

Ciudad/ Año Madrid, España – 2001

Texto/Discurso que se producirá

La carta comercial

Unidad/Lección 6 Número de la Actividad 22, p. 113.

Pla

nif

icació

n

ad

ecu

ació

n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

Sí

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

Sí, solicitar información.

¿Hay un destinatario del texto a producir? Sí.

¿Se presentan modelos del texto a producir?

Sí, se presentan varios modelos de cartas.

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

Sí.

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

En el libro del profesor se sugiere que se tenga en cuenta al momento de presentar la actividad.

Textu

alizació

n C

oh

ere

ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

No

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

Se han trabajado conectores en la unidad.

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No, explícitamente

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

No

¿Se hace mención a normas ortográficas?

No, pero se han trabajado antes en otras unidades, en esta en particular no se retoma ninguna

Revis

ión

¿Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado?

Se sugiere que sea recogido y evaluado por el maestro directamente

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

Sí, en el libro del profesor se propone que una vez revisado los estudiantes lo corrijan.

¿Qué nos dice el libro del profesor?

Se propone iniciar con un repaso de los elementos que conforman la carta comercial a partir de un ejemplo, a continuación se presenta un ejercicio donde deben completar la carta con información que aparece en un recuadro, con el fin de practicar lo aprendido. Posteriormente se presentan dos anuncios de empleo y se pide a los estudiantes que escriban una carta solicitando información sobre el puesto. Se sugiere que la actividad se realice en casa y posteriormente sea corregida por el maestro y reescrita por los estudiantes.

86

¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

Se proponen dos actividades similares a las del libro, una donde deben completar una carta y otra donde deben, a partir de una situación escribir otra. Se podría decir que aquí ya han escrito dos cartas. Observaciones a la actividad

Se hace una adecuada presentación de los elementos de la carta a manera de profundización y afianzamiento, dado que este texto ya se ha trabajado en unidades anteriores en el nivel 3. La presentación de una situación ficticia para escribir la carta es muy apropiada, sin embargo, las actividades se tornan repetitivas tanto en el libro del alumno como en el de ejercicios. Sería interesante plantear la escritura de una sola carta pero partiendo de la planeación, textualización y revisión del texto, involucrando a los estudiantes en cada momento para que participen y conozcan el proceso. Otros textos que presenta la unidad

Fragmentos literarios.

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ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 4

Descripción externa del manual

Título Sueña Nivel 4

Dato

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Autores

Coordinadora: Mª Jesús Torrens Álvarez, Ana Blanco Canales, Mª del Carmen Fernández López, Mª Jesús Torrens Álvarez.

Editorial Anaya ELE/ Universidad de Alcalá

Ciudad/ Año Madrid, España - 2001

Texto/Discurso que se producirá

Textos publicitarios

Unidad/Lección 7 Número de la Actividad 17, p. 132

Pla

nif

icació

n

ad

ecu

ació

n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

No

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

No

¿Hay un destinatario del texto a producir? No

¿Se presentan modelos del texto a producir?

Sí, se presentan variados modelos de texto

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

Sí.

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

Si, se hace referencia al léxico que se emplea en estos textos.

Textu

alizació

n C

oh

ere

ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No se requiere.

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

No

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

No

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No explícitamente.

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

No

¿Se hace mención a normas ortográficas?

En la unidad se trabajan las diferencias entre porque por que, porqué, por qué. Con que, conque con qué.

Revis

ión

¿Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado?

No

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

No

¿Qué nos dice el libro del profesor?

El libro del profesor indica que aquí se hace una presentación de las características de los textos publicitarios, y se presentan también algunos de los recursos lingüísticos que emplea la publicidad. Presenta al maestro una agrupación de estas características por niveles de análisis lingüístico. Pide a su vez que se haga referencia a la connotación que emplea este lenguaje. ¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

El cuaderno de ejercicios presenta algunos textos publicitarios correspondientes al ejercicio 17 del libro del alumno, para que sean confrontados a manera de revisión si se realizó correctamente el ejercicio. Luego pide que se relacionen algunos productos mencionados con eslóganes. No se propone la creación de

88

ningún texto. Observaciones a la actividad

Antes que ser una actividad que propicie la creación de un texto publicitario, lo que propone es un acercamiento y conocimiento de este tipo de discurso y texto. Cabe resaltar la gran variedad de modelos de textos presentados y la presentación de los recursos lingüísticos que en ellos prevalecen, así como el análisis que se hace de los eslóganes Sin embargo no hay producción de un texto por parte de los estudiantes. De igual manera, el trabajo con estos textos busca profundizar estructuras causales, aspectos fonéticos, términos técnicos, y el tipo de público al que va dirigido el mensaje publicitario, entre otros. Otros textos que presenta la unidad

Descripciones, noticias, textos expositivos, literarios.

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ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 4

Descripción externa del manual

Título Sueña Nivel 4

Dato

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Autores

Coordinadora: Mª Jesús Torrens Álvarez, Ana Blanco Canales, Mª del Carmen Fernández López, Mª Jesús Torrens Álvarez.

Editorial Anaya ELE/ Universidad de Alcalá

Ciudad/ Año Madrid, España - 2001

Texto/Discurso que se producirá

Lenguaje científico-técnico

Unidad/Lección 8 Número de la Actividad 17-18, p. 150.

Pla

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n

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ació

n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

No

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

Informar

¿Hay un destinatario del texto a producir? No

¿Se presentan modelos del texto a producir?

Sí.

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

Sí, aunque no hay referencias bibliográficas

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

La actividad sugiere el conocimiento y diferencias entre lenguaje científico y técnico.

Textu

alizació

n

Co

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ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

No

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

No

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No explícitamente

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

No, pero se han trabajado en unidades anteriores.

¿Se hace mención a normas ortográficas?

En esta unidad se trabaja el uso de la raya(-), los paréntesis y las comillas, pero de manera general no porque sean necesarios emplear aquí.

Revis

ión

¿Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado?

No

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

No

¿Qué nos dice el libro del profesor?

El libro del profesor da indicaciones primeramente para que los estudiantes lean los textos presentados y se familiaricen con el lenguaje de este tipo de textos y reflexionen sobre el uso de algunos recursos lingüísticos propios de estas variedades lingüísticas. En general brinda pautas para que haya una familiarización con este lenguaje. Propone que dada la complejidad de la temática haya actividades que se realicen por parejas, con el fin de que los estudiantes logren llevarlas a cabo.

90

¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

El libro de ejercicios propone una actividad complementaria para que los estudiantes expliquen el funcionamiento de algunas partes del ordenador. Observaciones a la actividad

Las actividades propician que los estudiantes se familiaricen con este tipo de textos, así mismo actividades donde se transforman textos para emplear el lenguaje técnico. Sin embargo considero, que en este apartado podría haber sido propicio trabajar con textos instructivos, dado que la actividad final busca que los estudiantes expliquen a partir de la observación de dos ilustraciones, el funcionamiento de un fax y de un teléfono; algo similar a lo que deben realizar en el libro del alumno. Complementario a cambiar un texto con un lenguaje a otro lenguaje, se podría propiciar la escritura de textos instructivos. Esta claro que el apartado del libro busca una familiarización con el lenguaje, objetivo que se puede cumplir. Las actividades de escritura, no presentan mayor orientación frente a la planeación, textualización y posterior revisión. Otros textos que presenta la unidad

Literario, Carta, diálogos.

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ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 4

Descripción externa del manual

Título Sueña Nivel 4

Dato

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Autores

Coordinadora: Mª Jesús Torrens Álvarez, Ana Blanco Canales, Mª del Carmen Fernández López, Mª Jesús Torrens Álvarez.

Editorial Anaya ELE/ Universidad de Alcalá

Ciudad/ Año Madrid, España - 2001

Texto/Discurso que se producirá

El lenguaje periodístico

Unidad/Lección 9 Número de la Actividad 38 P. 21

Pla

nif

icació

n

ad

ecu

ació

n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

No

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

Informar

¿Hay un destinatario del texto a producir? No

¿Se presentan modelos del texto a producir?

Sí

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

Si, pero no se presenta el modelo de la noticia tal como aparece en un periódico sino que ha sido diagramada.

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

No

Textu

alizació

n

Co

here

ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

No

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

Han sido trabajados con anterioridad en otras unidades.

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No explícitamente.

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

No

¿Se hace mención a normas ortográficas?

Han sido trabajadas con anterioridad en otras unidades, En esta en particular no se hace referencia a ninguna.

Revis

ión

¿Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado?

No

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

No

¿Qué nos dice el libro del profesor?

El libro del profesor brinda indicaciones para trabajar las actividades y los aspectos que se deben tener en cuenta en ellas, por ejemplo el hecho de reconocer los elementos de la noticia, tener en cuenta el vocabulario que presentan los textos y los elementos lingüísticos que se pueden tener en cuenta. Así mismo presenta al maestro una síntesis conceptual de los elementos de la noticia. ¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

El libro del alumno presenta dos ejercicios complementarios, en uno de ellos se pide a los estudiantes que

92

escriban una noticia a partir una situación específica. No propone socialización al grupo, sin embargo, le pide al estudiante que la corrija observando las claves finales del libro. Escritura solitaria, habría sido más provechoso planificar el ejercicio y desarrollarlo paulatinamente y corregirlo con el grupo o por parejas, y no de la forma que lo propone. Resalto en el segundo ejercicio, que se presenta un modelo de noticia deportiva, extraída de un periódico, donde los estudiantes observarán detenidamente los elementos que la conforman, e identificarán características lingüísticas, entre otros. Esta es una buena actividad de afianzamiento de los conceptos explicados. Observaciones a la actividad

¿Qué pasa con la escritura? Bien, hasta el momento a diferencia de la actividad 17 propuesta en el libro de ejercicios, lo demás busca que los estudiantes se familiaricen con este tipo de texto, más no se hace énfasis en su producción, excepto en la escritura de algunos titulares. Resalto que hay variadas actividades para que los estudiantes conozcan y se familiaricen con el texto, con su estructura, los elementos lingüísticos que lo conforman, los titulares... etc., aunque falta un elemento como las imágenes o fotos que acompañan las noticias. En síntesis los estudiantes podrán reconocer este tipo de texto, pero en lo concerniente a la escritura no se brindan pautas para escribir, y además de conocer cómo es el texto, se debe propiciar la escritura del mismo. Otros textos que presenta la unidad

Literarios, descripción, diálogo.

93

COMENTARIOS AL ANÁLISIS

Los manuales de Sueña 3 y 4, presentan al estudiante variedad de textos con

los que podrá familiarizarse previamente para posteriormente escribir textos de

este tipo. Presentan así mismo, un complemento teórico que permite un

conocimiento de las propiedades del texto o del tipo de discurso acompañado

de ejemplos, los cuales posibilitan que haya una mejor aprehensión de lo que

se propone explicar.

De igual manera, al final de cada unidad se encuentra el apartado Toma nota,

en el que se ejercitará esta habilidad, teniendo en cuenta algunos elementos

lingüísticos que se han presentado y explicado con anterioridad.

Sin embargo, al revisar la propuesta de las actividades de escritura podemos

concluir que fases o momentos no son tenidos en cuenta siempre. En

ocasiones se hace mayor énfasis en la planeación o en la textualización, pero

no en la revisión y socialización de los textos. Esto no permite que el estudiante

aprenda o interiorice este proceso que le posibilitará cualificar su escritura.

Por otra parte, los contextos o situaciones planteadas al estudiante para que

escriba no son del todo acordes con el tipo de texto que debe escribir, como es

el caso particular de la producción del texto expositivo, en Sueña 3.

Así mismo, ninguna de las actividades sugiere reflexión frente a elementos de

tipo pragmático como el hecho de reflexionar sobre las palabras o el tipo de

léxico que debe emplear el estudiante a para comunicarse en esa situación o

algunas similares.

94

ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN NUEVO ELE INTERMEDIO

Descripción externa del manual

Título Curso de español para extranjeros nuevo ELE Nivel Intermedio

Dato

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fic

os

Autores

Virgilio Borobio Carrera Ramón Palencia del Burgo

Editorial Ediciones SM / eLe

Ciudad/ Año Madrid, España 2007

Texto que se producirá Descriptivo / narrativo* Unidad/Lección 2 Número de la Actividad 8, p. 22

Pla

nif

icació

n

ad

ecu

ació

n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

No

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

Informar, narrar, contar

¿Hay un destinatario del texto a producir?

No

¿Se presentan modelos del texto a producir?

Sí

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

Sí. Son textos propuestos por los autores del libro.

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

No, las indicaciones que se dan corresponden a la aplicación de una norma gramatical.

Textu

alizació

n

Co

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ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

No

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

Explícitamente no, pero en el índice se propone trabajar con conectores que expresan causalidad. Sin embargo no hay ninguna explicación teórica explícita.

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No.

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

No

¿Se hace mención a normas ortográficas?

Al final de la unidad, posterior a la realización de la actividad

Revis

ión

Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado

Sí. Se pide que una vez se haya escrito el texto, se intercambie con el de un compañero y se corrija el recibido.

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

No, pero se pide comentar con el compañero los errores encontrados en el texto

¿Qué nos dice la guía didáctica?

La guía didáctica propone que se hable con los estudiantes sobre compartir y enamorarse para empezar a narrar la forma como se conocieron dos personas que ahora son pareja (Estrella y Juan) empleando algunas frases que propone el libro (nos conocimos hace..., nos presentó un…) y una ilustración. Posteriormente los estudiantes utilizarán estas ideas para escribir su texto que puede ser en parejas. El profesor deberá supervisar el trabajo realizado por los estudiantes y luego lo socializarán con otro grupo para determinar similitudes y diferencias. ¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

95

El cuaderno de ejercicios no propone actividad complementaria de escritura de un texto. Comentarios a la actividad

Antes de iniciar a desarrollar esta actividad 9, los estudiantes han hablado de la forma como se conocieron algunas personas y han realizado ejercicios para emplear pretérito imperfecto e indefinido. Luego en la actividad 8, a partir de una fotografía donde hay dos personas, se pide a los estudiantes que escriban cómo se conocieron los que en ella aparecen y se sugieren algunas frases y adjetivos para emplearlos. Luego, desarrollan la actividad 9 a partir de la observación de una ilustración. En ella también se sugiere el empleo de algunas frases para dar inicio al texto. Después los estudiantes leerán a otra pareja lo escrito, corregirán y comprobarán a partir de una audición si lo que escribieron concuerda con lo narrado por Estrella. Considero que en este caso la escritura es empleada como una herramienta para ejercitar el uso de una norma gramatical, no se trabajan características referentes al texto narrativo o descriptivo, (de hecho no se mencionan) pero, la temática es propicia para trabajar con los estudiantes este tipo de textos. Al finalizar la unidad, en el apartado “para terminar” se propone una actividad similar a las anteriores: Redacta un texto explicando cómo conociste a una persona. Este ya sería el tercer ejercicio que escribiría el estudiante empleando la misma temática, tornándose bastante aburrido, nada significativo para él. Otros textos que presenta la unidad

Literario e informativo al finalizar la unidad.

* No aparece con este título en el libro, lo he sugerido a partir de las instrucciones que se dan en la actividad.

96

ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN NUEVO ELE INTERMEDIO

Descripción externa del manual

Título Curso de español para extranjeros nuevo ELE Nivel Intermedio

Dato

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os

Autores

Virgilio Borobio Carrera Ramón Palencia del Burgo

Editorial Ediciones SM / ele

Ciudad/ Año Madrid, España 2007

Texto que se producirá Lírico* Unidad/Lección 6 Número de la Actividad 11, p. 68

Pla

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n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

No.

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

Expresar deseos

¿Hay un destinatario del texto a producir?

No

¿Se presentan modelos del texto a producir?

Sí. Una canción

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

Sí. Una canción

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

Sí, Se realizan sugerencias para que se empleen expresiones que indican deseo.

Textu

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n C

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¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

No

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

No

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No.

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

No.

¿Se hace mención a normas ortográficas?

No, pero se trabajan en el libro de ejercicios el uso de la c,z,q, g y j.

Revis

ión

¿Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado?

Sí. Léeselo a un compañero, ¿corregirías algo de su poema? Coméntalo con él. - Colócalo en la pared del aula y lee los de tus compañeros. ¿Te gustan?

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

Si. Se pide a los estudiantes que escriban el poema nuevamente si fuera necesario, incluyendo los cambios acordados en la revisión

¿Qué nos dice la guía didáctica?

La guía didáctica propone que una vez los estudiantes hayan decidido el tema sobre el cual van a escribir, el profesor les pedirá que realicen una lista de ideas respecto a este, las organicen y decidan si van a emplear rimas, así mismo que sigan el esquema propuesto, realicen modificaciones que estimen oportunas y lo pasen al texto final en limpio. Por último, realizar la socialización. ¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

El cuaderno de ejercicios no plantea ninguna actividad complementaria.

97

Comentarios a la actividad

Considero que la actividad antes que pretender que los estudiantes retomen o aprendan aspectos relacionados con este género, busca que se ejercite un contenido gramatical. En relación con las actividades planteadas para la textualización, creo que se deben dar a los estudiantes elementos puntuales para que realicen las correcciones de lo que están escribiendo, y no que realicen las modificaciones que estimen oportunas. ¿Qué criterio es el que deben tener en cuenta para realizar estas modificaciones? ¿Aspectos gramaticales? ¿La rima del poema? De igual manera, es importante incluir poemas donde los estudiantes puedan observar las propiedades de este texto para familiarizarse o recordarlas y que a su vez el maestro genere reflexión teórica frente a éstas. Por otra parte, considero oportunas las preguntas que orientan la fase de planeación del texto Otros textos que presenta la unidad

cómic

No aparece con este título en el libro, lo he sugerido a partir de las instrucciones que se dan en la actividad

98

ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN NUEVO ELE INTERMEDIO

Descripción externa del manual

Título Curso de español para extranjeros nuevo ELE Nivel Intermedio

Dato

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Autores

Virgilio Borobio Carrera Ramón Palencia del Burgo

Editorial Ediciones SM / ele

Ciudad/ Año Madrid, España 2007

Texto que se producirá Expresar opiniones sobre una ciudad. Unidad/Lección 9 Número de la Actividad 4, p. 102

Pla

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ad

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n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

No

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

Expresar opiniones

¿Hay un destinatario del texto a producir?

No

¿Se presentan modelos del texto a producir?

Hay en la unidad apartes donde se expresan opiniones sobre ciudades

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

Si,

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

Se sugieren adjetivos

Textu

alizació

n C

oh

ere

ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

No

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

Se le pide al estudiante que después de escribir ideas, piense cómo las va a relacionar.

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

Sí.

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

No

¿Se hace mención a normas ortográficas?

No

Revis

ión

Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado

Sí. Se propone una primera revisión a partir de preguntas como: ¿has expresado todo lo que querías? ¿Están claras las ideas? Haz las correcciones que consideres convenientes. –esto antes de pasarlo a limpio o texto final, posteriormente otras al Intercambiarlo con el de un compañero.

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

Sí

¿Qué nos dice la guía didáctica?

La guía didáctica sugiere que se oriente a los estudiantes para que elijan una ciudad diferente a la que se encuentran viviendo en este momento. También que se tengan en cuenta las preguntas que orientan la fase de planeación para que escriban bastantes ideas y posteriormente no queden “bloqueados”, el maestro debe estar atento a lo que van escribiendo los estudiantes. Así mismo que siga las pautas para que el texto sea socializado y por último, después de leerlo que comente, si detecta fallos o malas estrategias, en algún momento de la actividad de escritura.

99

¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

El cuaderno de ejercicios trabaja actividades donde el estudiante debe expresar con frases opiniones sobre ciudades, a partir de fotos y sugerencias de vocabulario. Comentarios a la actividad

Considero que la actividad presenta al estudiante una guía que le permitirá planear su texto, así como revisarlo y reescribirlo. Sin embargo, creo que el contenido de la unidad se debería complementar al tratar, por ejemplo, textos argumentativos, donde se expresa la opinión sobre diversos tópicos. Así mismo presentar textos diferentes, no sólo entorno a un tema: la ciudad; ya que por momentos puede sentirse la monotonía al escribir sobre lo mismo. En nuestro diario vivir se expresan opiniones, acuerdos y desacuerdos frente a múltiples aspectos y hechos que suceden en el entorno, entonces, ¿por qué escribir sobre lo mismo en toda una unidad? Otros textos que presenta la unidad

Informativo al finalizar la unidad.

100

ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN NUEVO ELE INTERMEDIO

Descripción externa del manual

Título Curso de español para extranjeros nuevo ELE Nivel Intermedio

Dato

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bib

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os

Autores

Virgilio Borobio Carrera Ramón Palencia del Burgo

Editorial Ediciones SM / ele

Ciudad/ Año Madrid, España 2007

Texto que se producirá Anécdota/ historia en cadena Unidad/Lección 10 Número de la Actividad 7, p. 113

Pla

nif

icació

n

ad

ecu

ació

n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

No

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

Narrar

¿Hay un destinatario del texto a producir?

El grupo de estudiantes

¿Se presentan modelos del texto a producir?

No

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

No

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

No

Textu

alizació

n C

oh

ere

ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

No

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

No

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No.

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

No

¿Se hace mención a normas ortográficas?

No

Revis

ión

Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado

Sí. Léeles a los miembros de tu grupo la historia de la hoja que tengas ahora y escucha las que lean tus compañeros.

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

No.

¿Qué nos dice la guía didáctica?

La guía didáctica presenta el objetivo de la actividad que será realizar un ejercicio de escritura cooperativa, donde los estudiantes escribirán una Historia en cadena. Pide al maestro que se asegure de que los estudiantes han comprendido las instrucciones y/o que realice un ensayo antes de iniciar. Luego, que reparta una hoja a cada grupo para que empiecen la actividad. ¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

El cuaderno de ejercicios no presenta actividad complementaria.

101

Comentarios a la actividad

Este ejercicio de escritura lúdica permite que los estudiantes dejen volar su imaginación, se diviertan y disfruten con ella. Otros textos que presenta la unidad

Noticia, e informativo al finalizar la unidad.

102

ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN NUEVO E/LE AVANZADO

Descripción externa del manual

Título Curso de español para extranjeros nuevo ELE Nivel Avanzado

Dato

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Autores

Virgilio Borobio Carrera Ramón Palencia del Burgo

Editorial Ediciones SM / ele

Ciudad/ Año Madrid, España 2003

Texto que se producirá Lista de consejos Unidad/Lección 1 Número de la Actividad 11, p. 12

Pla

nif

icació

n

ad

ecu

ació

n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

Sí, hacer una lista de consejos para la clase de español.

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

Sí, aconsejar.

¿Hay un destinatario del texto a producir?

El grupo de estudiantes

¿Se presentan modelos del texto a producir?

Sí, y previamente se ha trabajado uso del subjuntivo, para expresar consejos.

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

Hay un texto en la página posterior que no presenta referencia bibliográfica, donde se dan consejos para la época de exámenes. Y hay un modelo de consejo junto a la actividad

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

No

Textu

alizació

n

Co

here

ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

No

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

No

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

No

¿Se hace mención a normas ortográficas?

No

Revis

ión

Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado

Sí

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

No

¿Qué nos dice la guía didáctica?

La guía didáctica pide que el texto escrito por cada estudiante sea puesto en común, al crear uno nuevo todo el grupo. Así mismo, el maestro orientará los aspectos gramaticales, el trabajo en equipo y la puesta en común de todos los textos escritos en el aula.

103

¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

Actividad 5 página 8. Las instrucciones que se presenta son: a. Pensar en un problema que se tenía con el español y en la forma cómo se le dio solución. Tomar

nota en el cuaderno de estos aspectos b. Ordenar las ideas expuestas con anterioridad. Planificar cómo se organizarían y escribirlas. c. Revisar y comprobar si se ha expresado todo lo que se quería y asegurarse de que no se han

cometido errores d. Dárselo a un compañero para que lo lea, comentar aspectos importantes y corregir lo que sea

necesario. Comentarios a la actividad

Aunque vemos la presencia de actividades que llevan al estudiante a planear, textualizar y revisar su texto, faltan indicaciones más puntuales sobre qué aspectos debe tener en cuenta en cada fase, es decir, las instrucciones por momentos se tornan muy generales, llevando al estudiante a revisar únicamente aspectos gramaticales u ortográficos, aunque éstos últimos no se trabajan explícitamente en el manual. Por otra parte, la puesta en común de los textos escritos propicia una confrontación permanente de lo que ha escrito el estudiante, con relación a lo escrito por sus compañeros y el trabajo en equipo posibilita un aprendizaje cooperativo. Otros textos que presenta la unidad

Viñeta y texto informativo en el libro de ejercicios.

104

ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN NUEVO E/LE AVANZADO

Descripción externa del manual

Título Curso de español para extranjeros nuevo ELE Nivel Avanzado

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Autores

Virgilio Borobio Carrera Ramón Palencia del Burgo

Editorial Ediciones SM / Ele

Ciudad/ Año Madrid, España 2003

Texto que se producirá Poema Unidad/Lección 2 Número de la Actividad 12, p. 25

Pla

nif

icació

n

ad

ecu

ació

n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

No

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

Expresar hipótesis

¿Hay un destinatario del texto a producir?

No

¿Se presentan modelos del texto a producir?

Hay una silueta de un poema, con algunos marcadores para expresar grados de probabilidad, cuya estructura asemeja a la silueta de un poema.

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

No

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

No. Sólo relacionada con aspectos gramaticales.

Textu

alizació

n

Co

here

ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

No

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

No

¿Se hace mención a normas ortográficas?

No

Revis

ión

Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado

No

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

No

¿Qué nos dice la guía didáctica?

La guía didáctica le pide al maestro que: sonsaque aspectos que pueden tener en cuenta al elaborarlo: contenido, extensión de los versos, rima. Posteriormente que escriban listas de ideas, para que luego las incluyan en las estrofas del poema. Luego que el estudiante puede leerlo a otro compañero para que éste le comente sobre lo escrito, y por último que realice las correcciones necesarias. ¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

Propone una actividad en la que el estudiante escriba sobre cómo cree que será la vida de su mejor amigo dentro de veinte años. No propone un tipo específico de texto, lo que sí sugiere es que retome algunos tópicos del libro del alumno y que le comente a su amigo lo que ha escrito.

105

Comentarios a la actividad

Encontramos que las indicaciones llevan a que haya momentos de planeación, textualización y revisión de lo escrito, así como corrección. Sin embargo, no se le presentan al estudiante modelos del texto a seguir, tampoco aspectos relevantes o frente a las características de este género. La actividad podría ser más provechosa, si el maestro lleva modelos de poemas y reflexiona sobre las características de éstos, de igual manera si observa y trabaja con ellos la estructura. Por otra parte, la revisión de lo escrito, se quedará únicamente en los aspectos gramaticales, puesto que no se indica y no se da relevancia en el manual de las propiedades de éste. Hace falta mayor reflexión de la tipología textual. Otros textos que presenta la unidad

Texto periodístico en el libro de ejercicios.

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Descripción externa del manual

Título Curso de español para extranjeros nuevo ELE Nivel Avanzado

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Autores

Virgilio Borobio Carrera Ramón Palencia del Burgo

Editorial Ediciones SM / Ele

Ciudad/ Año Madrid, España 2003

Texto que se producirá Carta Unidad/Lección Repaso de las unidades 1,2,3,4 Número de la Actividad 3, p. 50

Pla

nif

icació

n

ad

ecu

ació

n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

Pedirle un consejo a un compañero a través de una carta para mejorar aspectos del aprendizaje del español.

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

Pedir un consejo

¿Hay un destinatario del texto a producir?

Un compañero de clase

¿Se presentan modelos del texto a producir?

No

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

No

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

No

Textu

alizació

n

Co

here

ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

No

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

No

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

No

¿Se hace mención a normas ortográficas?

No

Revis

ión

Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado

Sí

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

No

¿Qué nos dice la guía didáctica?

La guía didáctica dice al maestro que inicie la actividad preguntando a los estudiantes sobre sus experiencias relacionadas con su aprendizaje de la lengua, (generar ideas) * Luego los invita a que escriban una carta a un compañero solicitándole un consejo. (textualización) esta actividad dice que se puede también realizar en casa. Por último el profesor distribuirá en clase las cartas escritas, sin que coincidan con quien la escribió, para que sean leídas. Como actividad complementaria, los estudiantes podrán escribir una carta de respuesta. ¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

No hay actividad complementaria.

107

Comentarios a la actividad

Observamos que no se realiza una actividad concreta para revisar el texto escrito. De igual manera, tampoco se proporciona a los estudiantes modelos del texto que escribirán, ni reflexiones de tipo pragmático al respecto, como el lenguaje que se debe emplear teniendo en cuenta el destinatario. Considero, de igual manera, que la carta no es un género para escribir en una clase donde se tiene al “destinatario al frente”; ¿por qué razón escribir una carta, cuando le puedo comunicar directamente con mis palabras lo que necesito? Otros textos que presenta la unidad

Es la unidad de repaso.

* Las anotaciones del paréntesis son mías

108

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Descripción externa del manual

Título Curso de español para extranjeros nuevo ELE Nivel Avanzado

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Autores

Virgilio Borobio Carrera Ramón Palencia del Burgo

Editorial Ediciones SM / Ele

Ciudad/ Año Madrid, España 2003

Texto que se producirá Informe Unidad/Lección 6 Número de la Actividad 12, p.76

Pla

nif

icació

n

ad

ecu

ació

n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

Sí. Trabajas en una consultoría medioambiental y tu jefe te ha pedido un informe sobre el proyecto indicado en la ficha (…) Léela y añade otras ventajas e inconvenientes que creas que tiene.

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

Sí, informar.

¿Hay un destinatario del texto a producir?

El jefe del proyecto.

¿Se presentan modelos del texto a producir?

No

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

No

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

No de manera explícita.

Textu

alizació

n

Co

here

ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

Sí, en la guía del maestro.

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

Sí, en la guía del maestro

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

Sí, se trabaja el uso de conectores en la unidad

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No de manera explícita

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

No de manera explícita pero se hacen sugerencias en el libro del profesor

¿Se hace mención a normas ortográficas?

No de manera explícita, pero se hacen sugerencias en el libro del profesor

Revis

ión

Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado

Sí

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

Sí

¿Qué nos dice la guía didáctica?

La guía didáctica presenta orientaciones puntuales para que en la escritura del informe, el maestro comente a sus estudiantes aspectos relevantes de este texto. (Ver Pág. 35 de la guía). De ella resalto, las indicaciones frente a la estructura del texto, indicaciones frente a lo que deben tratar en cada párrafo, el generar ideas, y confrontar con los compañeros. ¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

El libro de ejercicios presenta dos actividades relacionadas. La primera de ellas presenta un fragmento para que los estudiantes ubiquen los signos de puntuación y tildes, pero no se explica teóricamente nada en la unidad.

109

La segunda presenta un listado de pasos que son seguidos por los buenos escritores y finalmente pide que escriban un texto sobre un problema medioambiental que parezca grave. Comentarios a la actividad

En la guía didáctica se presentan orientaciones puntuales para ser trabajadas en cada etapa de la escritura. Así mismo, el libro del alumno propone generar ideas y organizarlas en un esquema que se les ha presentado: Introducción, ventajas, inconvenientes, conclusiones. También preguntas específicas para que los estudiantes revisen y evalúen lo escrito, Esto, orientará a revisar diferentes aspectos de la escritura de su texto, no únicamente los gramaticales. Así mismo, la forma de proponer la corrección a partir de la lectura de los textos por parejas o grupos, posibilita un aprendizaje cooperativo. Sin embargo, no se presentan modelos de informes para que el estudiante haya tenido una familiarización previa con el lenguaje que se emplea en estos textos, ni familiarizarse más con la estructura Otros textos que presenta la unidad

Informativo al final de la unidad

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Título Curso de español para extranjeros nuevo ELE Nivel Avanzado

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Autores

Virgilio Borobio Carrera Ramón Palencia del Burgo

Editorial Ediciones SM / Ele

Ciudad/ Año Madrid, España 2003

Texto que se producirá Anuncio publicitario Unidad/Lección 7 Número de la Actividad 8 p. 84

Pla

nif

icació

n

ad

ecu

ació

n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

Sí, Elaborar un anuncio publicitario para una revista.

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

Sí, informar, anunciar

¿Hay un destinatario del texto a producir?

El grupo de estudiantes

¿Se presentan modelos del texto a producir?

Sí,

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

Sí.

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

Sí, se han trabajado eslóganes.

Textu

alizació

n

Co

here

ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No es necesario

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

No

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

No

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

No

¿Se hace mención a normas ortográficas?

No explícitamente

Revis

ión

Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado

Sí

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

Sí

¿Qué nos dice la guía didáctica?

La guía didáctica presenta orientaciones específicas para que el maestro trabaje los aspectos relacionados con la publicidad y con este tipo de texto como la importancia de las imágenes. También para que los estudiantes lleven o consulten textos publicitarios y se familiaricen. Por otra parte propone que haya revisión antes del texto final, entre grupos de compañeros. ¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

En la actividad 7, Pág. 52 se presentan las siguientes instrucciones a partir de una imagen ¿Qué opinas sobre la publicidad? ¿Te gusta? ¿Te molesta? ¿La encuentras necesaria y útil? ¿Qué opinas sobre las leyes que la regulan? Exprésalo en un texto en el que trates, entre otras cosas (…) No basta con decir al estudiante “exprésalo en un texto…” ¿Qué tipo de texto? ¿Qué estructura ha de tener ese texto? ¿A quién le voy a escribir el texto? ¿Por qué razón debo escribir el texto?

111

Comentarios a la actividad

Considero que la actividad presenta elementos muy interesantes que ayudarán al estudiante en su proceso de escritura. Parte de trabajar imperativos, diseños de letras, variados modelos de anuncios, y puntos específicos a tener en cuenta en cada etapa de la escritura. Sin embargo, quiero detenerme en el apartado referido a la evaluación del texto:

- escribid el texto y el eslogan. - Enseñádselo a los miembros de otro grupo, leed el suyo y valoradlo. ¿Le sugerís algún cambio

lingüístico? * - Haced los cambios sugeridos y colocad la imagen.

¿Por qué razón se pide únicamente o se cree que únicamente los cambios que se deben hacer son lingüísticos? La evaluación que debe proponer el texto no debe enfocarse únicamente en este aspecto. ¿Qué pasa con la silueta del texto, con la intención comunicativa, con la imagen, con la distribución del texto y de la imagen? ¿Dónde se evalúan? Otros textos que presenta la unidad

* El subrayado es mío

112

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Descripción externa del manual

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Autores

Virgilio Borobio Carrera Ramón Palencia del Burgo

Editorial Ediciones SM / Ele

Ciudad/ Año Madrid, España 2003

Texto que se producirá Un poema Unidad/Lección 12 Número de la Actividad 16 p. 147

Pla

nif

icació

n

ad

ecu

ació

n

¿Se plantea una situación específica para producir el texto?

No

¿Hay un propósito comunicativo establecido? (informar, convencer, solicitar, etc.)

Comentar los hechos que deberían o no deberían haber sucedido en la historia del mundo

¿Hay un destinatario del texto a producir?

No

¿Se presentan modelos del texto a producir?

No en esta unidad, pero se han trabajado algunos modelos en otras unidades

¿Los modelos de textos presentados son reales?*

Sí

¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al léxico que se debe/ puede emplear?

No

Textu

alizació

n

Co

here

ncia

¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la segmentación por párrafos?

No

¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales para desarrollar en párrafos?

No

Co

hesió

n

¿Se sugieren conectores o elementos gramaticales para enlazar oraciones?

No

¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al estudiante a consultarlas?

No

¿Se realizan reflexiones o sugerencias relacionadas con la concordancia entre las partes de la oración (sujeto / verbo)?

No

¿Se hace referencia al empleo de signos de puntuación?

No

¿Se hace mención a normas ortográficas?

No

Revis

ión

Se sugieren actividades que permitan que el texto sea socializado (leerlo por parejas, o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado

Sí

¿Se sugiere reescribir el texto para corregir posibles fallos?

Sí.

¿Qué nos dice la guía didáctica?

Pide que se haga una revisión oral de los hechos históricos que repercutieron negativamente en la historia, luego que sigan el modelo gramatical propuesto como ejemplo en el libro del alumno. Luego organizar las ideas y escribir un borrador, revisarlo teniendo en cuenta contenido y forma. Por último escribir la versión definitiva y socializarlos en la pared del aula. ¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?

Realiza una actividad de revisión de hechos históricos importantes en la vida del país del estudiante. La actividad es para ejercitar la estructura gramatical. Comentarios a la actividad

Retomo las indicaciones presentadas en el libro del alumno, en la fase correspondiente a la revisión del texto: Revísalo, asegúrate de que la información sea clara y bien organizada.

113

Nuevamente se dejan de lado aspectos relacionados con la silueta textual, o con características relacionadas con este género. Es importante hacer ver a los estudiantes que cuando se escribe, no sólo la ortografía o las ideas claras y organizadas garantizan que el texto es correcto. Es fundamental revisar aspectos pragmáticos, de adecuación y de características propias del texto. Otros textos que presenta la unidad

114

Comentarios al análisis de Nuevo ELE, avanzado e intermedio

De los manuales Nuevo Ele, intermedio y avanzado, podemos concluir que, por

una parte, tienen en cuenta las fases o momentos de la escritura, en todas las

actividades que se realizan con el fin de que el estudiante se exprese a nivel

oral. Propone momentos claros y específicos a través de preguntas e

instrucciones para que el estudiante “se ubique” en la planeación, en la

textualización o en la posterior revisión y socialización del texto. Así mismo, los

manuales destinados a los profesores, presentan indicaciones para que

tengan en cuenta estos momentos.

Propicia además que haya aprendizaje cooperativo, al permitir que los

escritos se intercambien o evalúen entre compañeros; sin embargo, es

importante el papel del maestro como guía y tutor de este momento, quien

deberá orientar las correcciones.

Se hace necesario que el manual presente al estudiante modelos reales de los

textos, no únicamente gráficos o ilustraciones, porque esto no posibilitará que

haya familiarización y acercamiento a los textos que circulan, Es diferente ver

la fotografía del texto que se quiere trabajar, a ver una ilustración.

De igual manera, se presentan actividades repetitivas en el manual del alumno

y el libro de ejercicios, esto genera cansancio a los estudiantes, porque

siempre estarán escribiendo sobre el mismo tema, o sobre la misma situación.

Los manuales no tienen en cuenta en la mayoría de las actividades recurrir a

un referente teórico sobre el tipo de texto que se quiere producir. Se parte, de

la idea de que el estudiante ya conoce el texto o el discurso sobre el cual se

dan instrucciones.

115

CONCLUSIONES

El presente análisis realizado nos permite llegar a las siguientes conclusiones

La escritura es una de las cuatro habilidades a la que menos tiempo e interés

se dedica en el aula, puesto que a diferencia del habla, la escucha o la lectura,

demanda de diversos recursos o estrategias que requieren de mayor tiempo

para ser ejercitada, enseñada y aprendida en el aula.

La mayoría de los enfoques de enseñanza de ELE, han simplificado la escritura

al hecho de rellenar los espacios en blanco de un texto, obviando la función

comunicativa de esta habilidad.

En los manuales de enseñanza de ELE, no se presentan orientaciones

específicas o metodologías precisas, que le permitan al docente realizar

prácticas de expresión escrita, donde el estudiante se exprese con una

intención definida, teniendo en cuenta un contexto de comunicación específico,

y atendiendo a las propiedades del texto que se propone producir.

En las actividades de expresión escrita no se tienen del todo en cuenta las

fases para la producción de un texto. Esto hace que los estudiantes realicen

actividades sin tener una conciencia clara de elementos precisos o puntuales

que les permitan mejorar o aprender a expresarse a través de la escritura.

Muchas de las actividades de expresión escrita propuestas en los manuales

posibilitan que los estudiantes previamente reflexionen sobre lo que quieren

escribir mediante la elaboración de “lista de ideas”. Asimismo, dan

indicaciones para que lo revisen y lo corrijan posteriormente; pero, hace falta

116

más reflexión teórica frente a las propiedades de los textos que se les pide que

escriban.

Las actividades de expresión escrita deben estar acompañadas siempre de

una revisión y socialización de lo escrito, en la cual es imprescindible una

retroalimentación por parte del docente al estudiante para que éste pueda tener

claros sus avances y dificultades.

La evaluación de un escrito no debe enfocarse únicamente en aspectos

lingüísticos. Se deben tener en cuenta otros aspectos que lleven a reflexionar

al estudiante sobre aspectos sociopragmáticos.

Plantear la escritura del texto a partir de una situación ficticia, permite que los

estudiantes se ubiquen en un contexto que posibilitará fomentar la competencia

pragmática en los estudiantes.

Es necesario que exista una familiarización previa del texto que se propone en

la actividad, con el fin de que los estudiantes tengan mayor seguridad y

elementos a tener en cuenta en el momento de escribir.

Incluir imágenes o fotografías de textos reales posibilita que el estudiante

reconozca con mayor facilidad los elementos y organización de los mismos, así

como el reconocimiento de éstos fuera del aula.

Si bien es cierto que un libro no debería ser el único instrumento por el cual

guiar una clase, está claro que muchos maestros se ciñen exclusivamente a lo

que éstos presentan. Por lo tanto, las actividades que allí se proponen y por

117

ende su metodología deben brindar elementos y herramientas que posibiliten

trabajar con mayor eficacia la expresión escrita.

Es necesario continuar estudiando e investigando al respecto, dado que se

han encontrando bastantes vacíos a la hora de orientar en la a la expresión

escrita, en los manuales analizados en la presente memoria, que son a su vez

una pequeña muestra de un campo muy grande, como lo son los manuales de

enseñanza de ELE. Por lo tanto, es mi intención adentrarme en la realización

de un proyecto mayor, en el que se analicen más manuales, destinados a ELE,

y a la enseñanza de hablantes nativos, para presentar una propuesta que

posibilite una mejor enseñanza y aprendizaje de la expresión escrita.

118

BIBLIOGRAFÍA

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Anexos

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Actividad analizada página 21

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Actividad analizada página 147