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Esperanto ‘’Herramienta de liberación

académica’’ Informe sobre el acto celebrado el Viernes 16 de enero 2016 en la

Facultad de Ciencias de la Educación (US)

Grupos promotores: CIADO (Comunidad de Investigación, Acción y Desarrollo para Superar la Opresión) y Facultad de Ciencias de la

Educación de la Universidad de Sevilla.

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INDICE:

1. Introducción en el concepto de opresión, la opresión académica y lingüística y el Esperanto como herramienta de liberación, por Vicente Manzano. (Pgs. 3-7)

2. El Esperanto, su historia, iniciativas y grupos, por Antonio Rodríguez. (Pgs. 8-9) 3. Esperanto y academia, por Juan Diego Díaz. (Pgs. 10-13) 4. Sistema de acreditaciones de idiomas en universidades andaluzas (B1) y

acreditaciones reconocidas en Esperanto en Europa, por Guillermo Molleda. (Pg. 14)

5. Investigaciones en curso: Revisión bibliográfica, por Almudena Rodríguez y María Peguero; Hallazgos iniciales, por José Luis Rodríguez; y Testimonios de aprendizaje, por Juan Rodríguez. (Pgs. 15-17)

6. Otras tareas, por Javier Márquez. (Pg. 17) 7. Reflexiones, acciones futuras y cierre, por Vicente Manzano. (Pgs. 18-21) 8. Referencias bibliográficas. (Pg. 21) 9. Imágenes del acto. (Pgs. 21-28)

Informe elaborado por Isabel Muñoz.

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1. El concepto de opresión, la opresión académica y lingüística y el Esperanto como herramienta de liberación, por Vicente Manzano.

Afortunadamente muchas personas no solo están preocupadas por las injusticias

sino que se dedican de algún modo a comprender los procesos que las generan y en

aportar algo para solucionarlas. Dentro de esa dimensión se manejan muchas

herramientas conceptuales. Mi preferida es el concepto “opresión”. A diferencia de

otros, como ocurre con “poder” o “estructura”, es difícil trabajar en opresión desde una

supuesta neutralidad. Quienes investigan sobre el asunto, a su vez se posicionan:

abordar la opresión es optar por superarla. A lo largo de los años en que he estado manejando el concepto, he elaborado

también cierta insatisfacción sobre el modo en que se concreta. Es potente en algunos

casos, pero deja en el tintero aspectos muy relevantes en la práctica. Lo que voy a contar

no es lo que la literatura dice sobre ello, sino lo que a mí me ha servido, a partir de esa

literatura, a partir del trabajo aplicado en frentes concretos y a partir de mis propias

reflexiones. Necesidades y algo más Cualquier persona puede hablar sobre necesidades. No obstante, tras cinco

minutos de conversación, se aterriza en un callejón sin salida. Es un tema muy complejo

que parece inicialmente simple. Un enfoque que está teniendo éxito aplicado es el que

proponen Deci y Ryan (2000). Se trata de un sistema fundamentado de tres necesidades

que, en su conjunto, se ofrecen como “el” conjunto de las necesidades básicas y

universales humanas. En la famosa pirámide de motivaciones de Maslow (1943), este

autor sostenía que las necesidades están organizadas en una jerarquía: hay que cubrir las

más básicas, como la de supervivencia, antes de abordar las superiores, como la de auto-

realización. Las cosas, sin embargo, no son tan sencillas en la práctica. Muchas

personas ponen en peligro sus vidas —la necesidad supuestamente más básica y

biológica— e incluso la pierden siendo conscientes de ello, por practicar un deporte de

riesgo, para conseguir una imagen corporal deseada o como resultado de la lucha por

unos ideales. Las tres necesidades propuestas por estos dos autores son: relación, competencia

y autonomía. La relación implica no solo estar en contacto con otras personas, sino dar

y recibir amor, atención, cuidados... La competencia se ocupa de la auto-valoración

positiva, de la auto-estima, de la sensación de que se está cumpliendo una función

relevante, de que se saben hacer bien las cosas. La autonomía es tomar las propias

decisiones, sentirse libre, responsable, agente... Es imprescindible saciar estas

necesidades hasta un grado mínimo para disfrutar de bienestar. Sobre esa propuesta

inicial podemos iniciar el edificio del concepto de opresión, comenzando con los

satisfactores. Nadie satisface una necesidad directamente. Las saciamos mediante

mecanismos, procesos u objetos que podemos llamar “satisfactores”. Las necesidades

son únicas y universales, pero los satisfactores son construcciones sociales. No son

necesarios en el sentido de que se manejan unos como se podrían manejar otros. Los

satisfactores, además, están asociados a las necesidades sin necesidad de que cumplan

bien su función. Un satisfactor para la necesidad de relación puede ser la fama. Muchas

personas creen o sienten que ser famosa permite dar y recibir amor y cuidados y

establecer relaciones sanas y felicitantes. No obstante, la realidad no tiene por qué

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ceñirse a la previsión. La fuerza de los satisfactores emana de cómo se construyen y

comparten, más que de su capacidad real para saciar la necesidad a la que están

asociados. Es más, el mapa es complejo porque la inmensa mayoría de los satisfactores

no están asociados directamente con una necesidad, sino con otro satisfactor que, a su

vez, lo está con otro, que a su vez... Puedes hacer un experimento: escoge un

comportamiento realizado por alguien de tu confianza y pregúntale por qué lo hizo.

Cuando te diga que hizo A porque eso le sirve para B, entonces pregúntale por qué

busca B. Entonces te hará referencia a C. Sigue con el proceso, verás que va a ser raro

que termines en dos o tres preguntas. Lo habitual es que tengas que preguntar un

número mayor de veces hasta que su respuesta sea en sí un objetivo finalista como un

específico “para sentirme en relación con los demás” o un genérico “para ser feliz”. Hay un subtipo de satisfactores especialmente relevante para entender la

opresión: los anhelos. Un anhelo es un satisfactor que tiene suficiente fuerza como para

que la persona esté dispuesta a sacrificar otros satisfactores, implicando tiempo, energía

u otros recursos con una clara convicción. Pues bien, todas las personas tienen anhelos,

fuertemente conectados con necesidades humanas universales, sean de forma directa o

indirecta. No obstante, los anhelos no se consiguen de forma automática, pues se han

definido como aquellos satisfactores con fuerza suficiente como para comprometer al

individuo o al grupo. Otra forma de pensar en la dinámica de satisfacción de anhelos es

imaginar que entre ellos y las personas se interponen barreras. La tarea de las personas

consiste en atravesar la barrera para llegar al anhelo. La figura 1 intenta representar esta

idea.

Figura 1. Cinco personas y un anhelo. En este punto es fácil ubicar el idioma. Un idioma es un satisfactor de amplio

espectro: permite relacionarse, sentirse competente y con autonomía. El idioma materno

no es un anhelo, en el sentido de que nadie aspira a dominarlo en su primera etapa vital,

sino que “aprende el mundo” en su complejidad mientras se construye como persona, lo

que incluye el idioma con el que se relaciona con sus figuras de apego. Llega a ser un

anhelo cuando una persona desea dominarlo mejor o aprender otro idioma. En cualquier

caso, si hay problemas con el idioma, entonces hay problemas con las necesidades

humanas universales, pues quienes sufren esos procesos no pueden desarrollar

plenamente su competencia, su autonomía, ni su necesidad de relación. La opresión El primer acercamiento a la opresión es considerar que unas personas acceden

con facilidad a los anhelos, mientras que otras lo tienen muy difícil. En una cultura

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meritocrática como en la que estamos —a cada cual según su mérito—, esta definición

suele matizarse añadiendo que no hay relación entre conseguir el anhelo y el mérito, es

decir, de dos personas con el mismo mérito se observa que una accede y otra no. ¿Por

qué no accede?: porque es mujer, o niña, o de piel negra, o de etnia gitana, o inmigrante,

o hablante de otra lengua, o cualquier otra característica que no debía intervenir en una

sociedad basada en la meritocracia. Creo que se puede concebir esto de otra manera más útil para trabajar con las

injusticias. Lo hago del siguiente modo: pienso que las barreras que separan a personas

y anhelos tienen puertas. La figura 1 contiene ya esos objetivos en el muro. Las puertas

son características contextuales, son las oportunidades. En una sociedad de

oportunidades, la atención se concentra en la construcción de puertas. Se parte de que

cuanto más sean, más se garantizará que las personas accedan a los anhelos. Esto es solo

la mitad de la verdad. La otra mitad se refiere a que las puertas no se abren solas.

Requieren llave. Para que una persona abra una puerta, necesita estar en posesión de la

llave que lo consigue. Una llave es una metáfora de la capacidad, una característica del

individuo o grupo, de las personas. Todo el mundo tiene una infinidad de llaves o

capacidades. Pero esa abundancia no garantiza que pueda abrir ni una sola de las puertas

del muro. Alguien con un millón de capacidades puede encontrarse ante un conjunto de

un millón de oportunidades, sin que ninguna de sus llaves sea útil para ninguna de esas

puertas. Cuando una persona tiene la capacidad precisa para aprovechar una oportunidad,

entonces “puede” abrir la puerta. Por eso, llamo “poder” a la combinación pertinente de

capacidad y oportunidad. El poder como verbo, el poder-hacer, es la unión de

capacidades y oportunidades. No pienso en un mundo de igualdad de oportunidades,

sino en un mundo de igualdad de poder. Así, una persona que tenga el inglés como

idioma materno, puede desenvolverse en el mundo de un modo, con una extensión y

una facilidad que no poseen el resto. Estas otras personas no están discapacitadas en el

sentido de que no sepan hablar o carezcan de idioma, sino en el sentido de que su

idioma materno no es una llave válida para abrir las oportunidades que solo están al

alcance de quienes cuentan con la llave del inglés. No es un problema de capacidad,

pues todas lo están, sino de poder. Ahí se ubica la opresión. Los satisfactores y las puertas son construcciones

sociales. En cierta medida también lo son las capacidades, descontando las innatas,

como tener dos brazos o un lóbulo frontal estándar, No obstante, incluso en el caso de

las capacidades innatas, lo más relevante son los procesos sociales que se organizan en

torno a ellas, pues aunque no tienen un origen social, sí que son socialmente

mediatizadas. En el fenómeno de la anorexia, que he mencionado antes, la construcción

social de una imagen estandarizada adquiere para muchas personas la categoría de

anhelo de primer orden, lo que supera la fuerza de la necesidad biológica de obtener

nutrientes y garantizar con ello la supervivencia del organismo. Aunque esa persona

tenga la capacidad innata de alimentarse, decide no hacerlo para conseguir otro anhelo

de mayor fuerza. Millones de personas en el planeta mueren de hambre. Tienen las

capacidades innatas necesarias y suficientes para garantizar el acceso a los alimentos.

Sin embargo, el acceso está mercantilizado, es decir, el lugar donde se obtienen los

alimentos es el mercado; un lugar que exige poseer la capacidad protésica del dinero. Ahora tienes dos piernas y esa capacidad te permite entrar en los edificios

públicos, por ejemplo. Pero imagina que siendo tú la misma persona, vivieras en una

sociedad de gente alada, donde se accede “naturalmente” por los techos. Tú eres la

misma persona, tienes las mismas capacidades. Pero el contexto ha cambiado, es decir,

no están las mismas puertas. En las puertas de esa sociedad alada, no caben tus llaves.

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Lo siento, serás solo una persona bípeda, es decir, “sufrirás” una discapacidad. Observa

como la “discapacidad” es una característica de la persona en el discurso tópico, sin

hacer referencia al contexto. Sin embargo, en estos términos, la discapacidad reside en

la relación de capacidad-oportunidad, es decir persona-contexto. La discapacidad,

realmente, es dispoder. Alguien sin carnet de conducir que toda su vida ha caminado

tranquilamente entre dos pueblos conectados por una calzada romana, se convertirá de

repente en una persona discapacitada cuando la calzada se cubra de alquitrán como

parte de una autovía que atraviesa ambos municipios, prohibiendo la circulación de

peatones. Esta persona es la misma, pero ya no puede hacer lo mismo porque

desapareció la puerta que abría su llave. Un proceso contextual ha modificado el

estándar. Yo mismo soy un discapacitado comunicativo. Decidí no tener —y por tanto

no usar— teléfono móvil. Muchos aspectos que antes realizaba con suma facilidad —

como quedar con personas, acceder a servicios públicos o interactuar con un banco o un

movimiento social—, ahora se han limitado sensiblemente. No poseo la capacidad

protésica del móvil y, por tanto, mi poder de relación ha disminuido notablemente. Así pues, la opresión es una construcción social que implica a: (1) los procesos

sociales que construyen anhelos, (2) los procesos sociales que construyen

oportunidades, diseñadas para determinadas capacidades, (3) de tal forma que

finalmente personas con infinitas capacidades se ven privadas de satisfacer sus

necesidades humanas universales. Quizá podrían satisfacerlas con otros anhelos no

fácilmente visibles o no construidos. Quizá podrían saciarlas con otras puertas. Pero ni

aquellos ni estas se encuentran disponibles. Así que una persona —o un grupo, una

comunidad, una región...— sufre opresión, “no puede”. El mapa de la opresión es muy complejo. Se puede seguir la pista a unidades

enlazadas: un anhelo, con sus correspondientes barreras y parejas de puerta/llave, toma

su fuerza porque es la capacidad que una persona o grupo ha de adquirir para

aprovechar una oportunidad que permite acceder a otro anhelo previo que, a su vez, es

la capacidad que... En este plano, cuando la complejidad del panorama es alta y el nivel

de autonomía el individuo es baja, resulta muy difícil “ver” qué está ocurriendo; es muy

difícil aceptar la existencia de alternativas. La fuerza del inglés como anhelo es claramente indirecta. Relativamente pocas

personas aspiran a aprenderlo por placer, por voluntad propia o acto plenamente

autónomo. Lo habitual es aprender inglés como instrumento, como capacidad que

permitirá abrir otras puertas que llevan a anhelos de orden superior, quizá también

sujetos a un valor instrumental. Como dije más atrás: conseguir un anhelo no garantiza

cubrir una necesidad. Los satisfactores no son garantías de satisfacción de necesidades.

Solo están socialmente asociados a ellas. Así, una persona aprende inglés para obtener

el certificado B1 que le permite el anhelo de obtener el título de grado en una

universidad andaluza que, a su vez, está asociado a encontrar un trabajo, que a su vez,

parece ser la capacidad que abre la puerta del acceso a un sistema de mercado en el que

podrá intercambiar dinero por bienes y servicios, que a su vez... Quizá esta persona sería

más feliz, porque conseguiría saciar mejor sus necesidades humanas, si se hubiera

concentrado en montar un grupo de rock o una frutería. Pero no lo sabe, pues esa opción

es una construcción social distinta, con otras connotaciones asociadas. Quienes

aprenden inglés como placer en sí, son personas afortunadas en este contexto. Quienes

lo aprenden como instrumento para disfrutar de otras personas y lugares, también.

Lamentablemente, parece que el caso mayoritario es abordar un largo e inacabable

proceso de aprendizaje para obtener un nivel de dominio que permita superar la

opresión ligada a la discapacidad de dominar ese idioma.

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Opresión académica El mundo académico sorprende. Bermejo (2014) lanzó un artículo donde se

pregunta directamente “¿cómo es posible que los científicos de todo tipo, que son

personas altamente capacitadas e inteligentes, sigan unas pautas de comportamiento

económico claramente absurdas?” (p. 2). Se puede observar un nivel tal de opresión que

las investigaciones reportan un número creciente de alcoholismo, depresión, ansiedad e

incluso prostitución — en este caso básicamente de alumnas— y de suicidios (Shaw &

Ward, 2014). ¿Qué está pasando en la universidad? A mí me resulta muy útil analizar lo que ocurre desde el prisma de la opresión,

lo que ya he llevado a cabo en alguna ocasión (por ejemplo, Manzano-Arrondo, 2015).

En el mundo académico se han erigido algunos anhelos con mucha fuerza. Mis colegas

se desviven por publicar trabajos en revistas contempladas en un banco de datos de una

multinacional llamada Thomson & Reuters, y organizadas en listados ordenados o

rankings donde los muchos primeros puestos están copados por revistas escritas en

inglés. Mis colegas gastan directa o indirectamente — a través de proyectos de

investigación que sufraga el Estado— grandes cantidades de dinero en suscripciones a

revistas, a pagos por el derecho a consultar información, a traducciones, a revisiones, e

incluso a publicaciones — pagar por el derecho a regalar el conocimiento— , etc. Las

entrevistas a personal académico muestran una profunda insatisfacción con estas

dinámicas, pero las practican como procedimiento de supervivencia (Shields y McGinn,

2011). El inglés como imposición está generando un daño profundo y extenso.

Estudiantado y profesorado deben mostrar un dominio suficiente del idioma como para

saciar sus necesidades de autonomía, competencia y relación; algo básicamente inviable

si tales necesidades han de cubrirse mediante un idioma que no es el tuyo. Mientras esto

ocurre en los países no anglosajones, los equipos anglosajones, leen y publican en su

propio idioma, copando la inmensa mayoría de los trabajos publicados en las revistas de

referencia. Esta dinámica genera otra, muy enfermiza y de ciclo cerrado, en la que

participan activamente las víctimas del proceso, con la intención contradictoria de

salvarse a corto plazo. En el entorno académico abundan las personas con pasión por la docencia y por

la ciencia. Hay muchos miembros del profesorado con auténtica vocación. No obstante,

han visto modificado el contexto con suma rapidez. Por un lado, el advenimiento

arrasador de las llamadas nuevas tecnologías ha exigido aumentar muy sensiblemente su

carga de trabajo procedimiental, aprendiendo herramientas para modificar sus prácticas

docentes, manteniéndose en continua conexión y saturando las agendas —Jauréguiberry

(2006) investiga sobre el “derecho a la desconexión” y lo presenta como antítesis de la

brecha digital: hay personas que no pueden entrar, pero también hay personas que no

pueden salir—. El profesorado con vocación científica ha visto también reducida de

forma drástica su capacidad, pues las oportunidades se han transformado: solo es

ciencia la publicación de trabajos en revistas anglosajonas situadas en los primeros

puestos del ranking de Thomson & Reuters. Los hábitos de consumo y producción de

conocimiento científico, siguiendo el vocabulario de la época, se han transformado

profundamente, convirtiéndose en un reflejo mercantil que ha generado repentina y

multitudinariamente una población académica discapacitada. Esta circunstancia atenta

contra las necesidades básicas mencionadas.

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2. El Esperanto, su historia, iniciativas y grupos, por Antonio Rodríguez.

¿Qué es y cómo funciona el esperanto?

Comencé poniendo un símil: Cuando alguien cuenta un chiste y no hace gracia, el siguiente chiste no hará gracia tampoco, aunque el chiste sea gracioso.

Con los idiomas ocurre algo similar. Los idiomas no son feos o bonitos, en todo caso, la subjetividad va a determinar que un idioma nos parezca rudo o no agradable.

De lo primero sería un ejemplo el alemán, para quien no lo haya conocido desde niño o joven, claro. En esto influiría la reciente historia de Europa, los discursos de Hitler, etc. En España, tendríamos un ejemplo de lo segundo con el hecho de escuchar un idioma en un contexto de políticos que lo hablan (discursos independentistas, etc). Pero los idiomas no son culpables, lo son las personas y cómo lo usan según el contexto.

El desconocimiento del esperanto y su carácter de artificial pueden determinar que pueda entrar en el mundo de los prejuicios, y por ello de un parámetro erróneo a la hora de valorarlo.

En este sentido, su desconocimiento, pongo el caso de la enseñanza en la escuela. En los años setenta (aún en época de Franco), en los libros de texto de lengua había toda una página dedicada a los idiomas muertos (hoy clásicos), vivos y artificiales (hoy planificados). Había un texto en esperanto incluso. Hoy en día, que se sepa, nada de eso hay.

Para la creación de un idioma, hay dos posibilidades, el que sea un idioma "a priori" o "a posteriori". En el primer caso, la creación parte de cero, es una idea utópica dentro de lo útopico, ya que es lo más ideal, pero se encuentra con serios problemas, uno de ellos es la memorización. Esto se entiende en el proyecto de crear un idioma a raíz del solfeo. El esperanto es el segundo caso: el que sea "a posteriori" posibilita un ahorro en la memoria y el hacerlo, un idioma práctico al servirnos para aprender otros idiomas.

En la creación de idiomas de comunicación creados ha habido decenas, cientos de proyectos, y los sigue habiendo. En Badajoz, hace algunos años se creó uno.

El esperanto no puede ser un dogma, pero sí es cierto que en los casi siglo y medio del idioma ningún proyecto ha llegado tan lejos (con el esfuerzo y esperanza de millones de personas y muchas generaciones, ya).

Un ejemplo de cómo es el idioma y las posibilidades que ofrece: Programa de máxima audiencia en emisora estatal de máxima difusión (hace más de treinta años): Se trata de un curso de esperanto. El locutor le pregunta a la profesora: ¿Cómo se dice "lámpara"? Se produce un silencio. Pues bien, en esperanto, la contestación de cualquier hablante sería el de contestar sin conocer la palabra: "lumigilo". Esto lo permite el sistema compositivo de afijos que se unen a una raíz.

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Historia del Esperanto.

Los propios orígenes del idioma explican lo qué es (en relación al apartado anterior).

Un lugar, hoy Polonia, antes Rusia, era una zona donde se hablaban varios idiomas, con comunidades de etnias diferentes (el propio Zamenhof era judío): la violencia verbal (y física) estaba servida.

El esperanto por su origen debía de ser neutral, internacional (ver apartado anterior) y auxiliar (pues no pretende suplantar a ningún idioma, empezando por el materno).

El esperanto trasciende al propio idioma, y forma parte de nuestra historia en pequeños (pero grandes) ejemplos. Y como ejemplo, una de las palabras que más adorábamos en nuestra juventud: la bebida "mirinda" (maravilloso/a en esperanto). ¿cuántas personas, niños o niñas, sabíamos esto? ¿se sabe que una de las películas antológicas en la historia del cine, "El Gran Dictador" de Charles Chaplin está escrita en los propios rótulos que aparecen en la película en esperanto?

Organizaciones esperantistas.

Comento lo local, primero. En donde estamos, Sevilla, la asociación se funda en 1911 y actualmente sigue siendo unas de las más antiguas asociaciones culturales de la ciudad.

Mencionar la Asociación Andaluza (último congreso en Octubre en Antequera).

Y a nivel mundial, la UEA, Asociación Universal (órgano consultivo de la Unesco).

Sin embargo la cantidad y variedad de asociaciones es muy grande de tal manera que es muy difícil saber el número de esperantistas.

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3. Esperanto y academia, por Juan Diego Díaz.

El objetivo principal de esta presentación fue analizar y reflexionar sobre la conexión entre el esperanto, como idioma y comunidad organizada, y la academia, entendida como establecimiento docente o sociedad científica, literaria o artística establecida con autoridad pública. Debido a las particularidades del mundo esperantista1, para extraer mayor riqueza a esta conexión esperanto-academia, decidí enfocar la mirada también a la otra cara de la relación: a entidades y proyectos que podemos caracterizar como no-academia y no-esperanto. A partir de esta relación con cuatro ejes (esperanto /academia/no-esperanto/no-academia), realicé un mapeo de agentes y proyectos para acercarnos a la riqueza de ámbitos, y a las potencialidades existentes, para este idioma y su comunidad de hablantes tanto en el ámbito académico como en el no académico.

La presentación comenzó con una contextualización de nuestra época, prestando atención a varios elementos que pueden arrojar suficiente luz para nuestra reflexión: (1) la glocalización, como la actual fase del proceso de mundialización en el que podemos hablar del impacto de lo global en lo local pero también de lo local en lo global; (2) la mayor interconexión y complejidad social, fortalecidas con la introducción de tecnologías de la comunicación que posibilitan el contacto directo a través de internet y las redes sociales; (3) la necesidad mundial de apostar por la interculturalidad debido al mayor contacto entre culturas y personas; y, (4) la necesidad de una política lingüística justa y democrática, cuya ausencia acarrea efectos negativos para las economías domésticas, produce discriminación por cuestiones económicas y socioculturales, y afecta a la gestión del tiempo y al bienestar emocional individual y colectivo.

Estos cambios socioculturales y tecnoeconómicos influyen en la difusión y conocimiento del esperanto, tanto en su favor como en su contra.

En su contra, el inglés se ha impuesto en todos los órdenes vinculados al actual sistema-mundo capitalista siendo apoyado por los medios de comunicación de masas, el sector empresarial y las instituciones públicas: podemos hablar de un occidentalocentrismo que potencia una geopolítica del conocimiento que pivota sobre el inglés y que se presenta pretendidamente como la situación más deseable y menos mala.

En su favor, el esperanto ha encontrado nuevas formas de comunicación a través de las redes sociales e internet, ha facilitado el contacto entre esperantistas y ha permitido llegar a un mayor número de personas. Un ejemplo del impacto de estos cambios es la plataforma de aprendizaje “lernu!”, creada por esperantistas en

2002, y que tras 14 años de vida ha llegado a tener aproximadamente 235.000 usuarios; sin embargo, duolingo, una web creada en 2011 para aprender idiomas destinada a un público generalista, y que cuenta actualmente con algo más de 120 millones de usuarios, decidió publicar en 2015 un curso de esperanto para angloparlantes con una acogida, en tan solo 48 horas, de 20.000 usuarios, superando la cifra total de socios de la UEA 2 , contando tanto los socios individuales de UEA como los socios de federaciones y asociaciones miembros,

1 En referencia a la comunidad de hablantes de esperanto. 2 Asociación Mundial de Esperanto.

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que se situaba por aquella época en 18.5003. A comienzos de 2017, este mismo curso contaba ya con 700.000 usuarios, casi tres veces más que la plataforma lernu! tras 14 años de existencia.

En el mapeo que se muestra en la Ilustración 1, y sin olvidar que el mapa no es el territorio, se presentan algunas entidades que consideré representativas de la situación actual y del potencial del esperanto en ámbitos académicos, no académicos y de naturaleza mixta.

Entramos en detalle abordando la cuestión de la “academia en esperanto”, presentando en

un primer momento la especial situación de Hungría. Tres características son interesantes en este país: (1) la emisión de certificados que validan el conocimiento del esperanto según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) por la Universidad ELTE de Budapest; (2) la posiblidad de realizar estas pruebas/exámenes en diferentes lugares del planeta; y, (3) el reconocimiento de los certificados de esperanto en el sistema educativo húngaro para cumplir exigencias académicas. Entre 1966 y 2006, se ofreció un postgrado en Esperantología por la misma universidad.

Actualmente, la Universidad de Poznan en Polonia es, posiblemente, la única del mundo que ofrece un postgrado oficial en esperanto: “Interlingvistikaj Studoj” (Estudios

Interlingüísticos). La primera edición comenzó en 1998 con una duración de 3 años; en el periodo 2017-2020 tendrá lugar la 7ª edición. A pesar de ser una oferta académica oficial, el mantenimiento de estos cursos ha requerido el apoyo económico por parte del movimiento esperantista que, en forma de becas, ha financiado la inscripción, transporte y manutención de gran parte de sus estudiantes. En diciembre de 2016 se ha hecho público, por esta misma universidad, el inicio de un Máster en Etnolingüística con módulo

3 La UEA cuenta con organizaciones estatales en 70 países y con presencia de socios individuales en unos 120 Estados, de los 194 existentes dependiendo de las fuentes que tomemos.

Ilustración 1. Uno de los posibles mapeos de entidades y proyectos en la relación esperanto/no-esperanto y academia/no-academia. Fuente: Elaboración propia, captura de pantalla de la presentación.

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de interlingüística, con una duración de 2 años y, también, posibilidad de doctorado al igual que Interlingvistikaj Studoj. Para este máster los requisitos de acceso son demostrar conocimientos B1 en inglés y esperanto.

Dos ejemplos más de la relación entre academia y el idioma esperanto, con apoyo económico externo, son la Cátedra de Interlingüística y Esperanto en la Universidad de Ámsterdam, que ha logrado mantenerse con el patrocinio de la UEA, y el caso de The John Buchanan Masterclass en la Universidad de Liverpool, que hace uso del inglés y el esperanto para tratar cuestiones lengua, literatura y cultura en relación con el esperanto, financiada con un fondo que dejó el esperantista que da el nombre al evento.

Existen otras universidades en el mundo con especializaciones y seminarios en interlingüística y política lingüística que hacen referencia puntual al esperanto, sin embargo, en territorio español es llamativa la ausencia de estas temáticas en la academia a nivel oficial. Sí podemos encontrar el esperanto en cursos no oficiales en las propias universidades, gracias al voluntarismo de determinadas personas, así como en escuelas de idiomas y en algunos centros educativos de primaria y secundaria.

El caso de Don Benito es significativo por cuanto la motivación de algunos profesores en el IES Cuatro Caminos ha logrado, en horario extraescolar, promover el esperanto entre los estudiantes y han realizado intercambios europeos con otros centros educativos gracias a las ayudas de la Unión Europea, utilizando el esperanto como lengua vehicular.

Este caso sirvió de introducción para señalar opciones mixtas (academia/no-academia/esperanto/no-esperanto) que ya se han explorado y que aun guardan un gran potencial. Es el caso de la financiación de las actividades de la asociación E@I (Edukado@Interreto), cuyos proyectos han recibido ayuda de la Fundación estadounidense Esperantic Studies (ESF), de los fondos europeos en colaboración con otras entidades y de crowdfunding. E@I es la promotora de proyectos como Lernu!, deutsch.info, slovake.eu, monda.eu, mluvtecesky.net, entre otros, y continuadora de KAEST. Es el ejemplo de la actualización y renovación del movimiento esperantista al contexto. Algunos de los fondos y servicios europeos de los que han hecho y hacen uso son: el Programa de Aprendizaje Permanente de la Unión Europea y el Servicio de Voluntariado Europeo, actualmente bajo el programa Erasmus+.

ESF está detrás de casi todas las principales iniciativas innovadoras que han tenido lugar en las últimas décadas en el mundo esperantista; Mark Fettes, actual presidente de UEA, ha sido durantes muchos años patrono de esta fundación.

Edukado.net, iniciativa liderada por Katalin Kovats, fue impulsado gracias al apoyo de ESF. Ella ha sido la responsable de poder certificar el nivel de esperanto a través de la Universidad ELTE de Budapest. Un nuevo proyecto no académico es Ekparolu, en el que esperantistas de diversas partes del mundo se ofrecen a estudiantes para tutorizar su estudio. Echando un vistazo a su web, se puede ver la importante conexión entre todas estas iniciativas a través de personas concretas.

Amikumu es posiblemente el mejor ejemplo de crowdfunding en el mundo esperantista: para realizar esta futura App que ofrece servicio de intercambio de idiomas, recibió algo más de 26.000 euros frente a los 8.000 que solicitaron inicialmente. Uno de sus

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principales integrantes, Chuck Smith, en la órbita de E@I, fue el desarrollador de la Wikipedia en esperanto y creador del curso de esperanto en duolingo para angloparlantes.

Kosmo Strategio Ltd. es el caso de una consultora integrada por esperantistas que trabaja con organizaciones públicas y privadas para la petición y desarrollo de proyectos financiados con fondos europeos.

Al igual que Don Benito y E@I, Herzberg am Harz (Alemania), también conocida como “La Esperanto-Urbo”, es un ejemplo de cómo la colaboración con entidades públicas, en este caso una ayuntamiento, es capaz de canalizar la difusión del esperanto en actividades académicas y no académicas con el apoyo de fondos europeos, específicamente, con los programas Comenius, Grundtvig y Erasmus+. Detrás de esta iniciativa, se encuentra el impulso impresionante de Zsófia Kóródy y el apoyo de la Asociación Alemana de Esperanto. Otra iniciativa que hizo uso de fondos europeos tuvo lugar con el ayuntamiento de Mazzara del Vallo (Italia), en la que Suso Moinhos fue uno de los profesores contratados para actividades relacionadas con la promoción de la interculturalidad y el aprendizaje del esperanto en centros escolares del municipio.

Una iniciativa interesante por cuanto parte del mundo no académico pero trabaja con centros escolares se llama Springboard2languages, con Tim Morley a la cabeza. Se propusieron la introducción del esperanto en la escuela infantil y primaria y sus resultados son muy positivos. Varios videos en internet, entre los que se encuentran una charla TED y reportajes por medios británicos, explican su labor y sus objetivos.

A modo de cierre, fueron varias las cuestiones que se mencionaron:

La adaptación crítica a los tiempos debe verse como una necesidad. Solo de esta manera podremos responder a los tiempos de manera adecuada, y los valores que el esperanto puede aportar son muy numerosos; un ejemplo de ello: la UEA habla de ser un movimiento de vanguardia y a favor de la democracia y justicia lingüísticas como paso para trabajar por un mundo mejor, en sintonía con los postulados de la UNESCO.

La constatación del gran potencial que tiene la acción esperantista cuando combinamos los 4 ejes: esperanto/academia/no-esperanto/no-academia.

El reto que tenemos de estructurar y activar el esperanto con la academia en el Estado español, que necesitará de la reestructuración y el fortaleciendo del movimiento actual, en el que la Fundación Esperanto de Zaragoza puede y debe jugar un papel fundamental.

El reto de la creación de redes para aprovechar las sinergias que estamos desaprovechando con movimientos afines a nuestros objetivos: colectivos de derechos humanos, movimientos ecologistas, asociaciones y padres de alumnos, centros universitarios y de investigación, entre otros. SAT, como una organización alternativa y complementaria a UEA, puede mostrarse también como un actor clave en esta apertura con otras entidades.

La importancia de crear una comunidad y trabajar en unos valores compartidos se observa del pequeño bosquejo de entidades y proyectos aquí mostrados, sirviendo como ejemplo de una forma de hacer replicable si nuestro propósito pasa por comunicar el esperanto a la sociedad y hacer de este idioma una herramienta de liberación.

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4. Sistema de acreditaciones de idiomas en universidades andaluzas (B1) y acreditaciones reconocidas en Esperanto en Europa, por Guillermo Molleda.

Mi presentación fue para exponer el trabajo realizado por José María Rodríguez Hernández (secretario de la Asociación Andaluza de Esperanto – Andaluzia Esperanto Unuiĝo – AEU) que incluye el conocimiento de A. Fabián Jiménez (profesor de Geografía e Historia en la ESO de Vélez-Málaga, Málaga) con el objetivo de conseguir que el esperanto sea un idioma oficialmente aceptado como lengua extranjera en el mundo universitario.

Para ello se hizo un estudio sobre la normativa y acuerdos por los que se aceptan títulos

de idiomas en las universidades de Andalucía, España y otros países de la Unión Europea.

Los acuerdos de estas universidades son: -A nivel andaluz: una serie de títulos oficiales de idiomas, expedidos por cualquier

universidad pública andaluza son aceptados automáticamente por el resto. La lista de

idiomas acordados puede aumentar de mutuo acuerdo. -A nivel de España: ACLES es una forma de acuerdo por la que los títulos expedidos de

una serie de idiomas son aceptados entre todas sus universidades. -A nivel de Francia: CLES es lo mismo para las universidades francesas. -A nivel de Alemania: UNICERT, lo mismo para sus universidades. ALTE: la componen la Universidad Eötvös-Loránd (llamada ELTE) de Budapest y una

serie de organizaciones públicas y privadas que emiten títulos de muy diversos idiomas

(gaélico, catalán, vascuence, gallego, lituano, luxemburgués, esloveno, galés,

esperanto, …), la lista de miembros de ALTE está en http://www.alte.org/membership Expliqué un poco el documento de José María Rodríguez Hernández: eoUnivInforme.odt

donde he señalado en negrita lo que dije de forma escueta (APÉNDICE 1). En principio la idea era que el título KER expedido por ELTE (dentro de ALTE) fuera

automáticamente aceptado por las universidades andaluzas, y luego por las españolas

dentro de ACLES y por acuerdos con las de Francia y Alemania. Pero este enfoque

también tiene lagunas: no es tan rápida la aceptación de un título expedido por

instituciones no españolas (podría tener que hacerse una a una en cada universidad), y

tampoco es fácil sacar tal título a un coste bajo porque viajar a Budapest puede ser caro y

traer a los examinadores desde allí también, éstos van a los congresos internacionales de

Esperanto que suelen ser la última semana de julio y en 2018 será en Lisboa (Portugal). Uno de los puntos que pueden atraer a los alumnos hacia el aprendizaje del idioma

esperanto antes que a otras lenguas es el ahorro económico y de tiempo para aprenderlo,

haciendo innecesarias o minimizando al máximo la utilización de academias de idiomas.

Un examen excesivamente caro haría desistir de su aprendizaje a los alumnos. Por lo tanto la idea es conseguir que este título sea expedido oficialmente por alguna

universidad pública andaluza (haciendo los exámenes conforme a la normativa del EEES),

con lo que examinarse sería relativamente barato y su validez sería más fácil de acreditar

en el resto de universidades españolas a través de los convenios ya suscritos. En el APÉNDICE 2 se pueden ver los títulos emitidos y aceptados en cada uno de los

acuerdos de universidades por países.

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5. Investigaciones en curso: Revisión bibliográfica, por Almudena Rodríguez y María Peguero; Hallazgos iniciales por José Luis Rodríguez; y Testimonios de aprendizaje, por Juan Rodríguez.

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

Almudena Rodríguez.

Mi aportación respecto al pasado día 16 de diciembre de 2016 fue la exposición de las lecturas leídas en cuanto a la referencia bibliográfica junto con mi compañera María. Mi contribución en dicha exposición consistió en mencionar dos lecturas que había leído anteriormente. Las lecturas presentadas tenían los siguientes títulos “Between English and Esperanto: what does it take to be a world language?” e “Is there

science beyond English?”, donde relataba resumidamente el contenido de dichas lecturas así como la opinión personal sobre ello. La primera lectura trataba sobre la expansión del inglés y sus consecuencias, así como del movimiento esperantista. Y la segunda lectura sobre la crítica del predominio del inglés en artículos científicos y la promoción de un remedio eficaz para luchar contra dicho dominio inglés que afecta a la ciencia. El tiempo del que constaba mi discurso sobre mi parte correspondida en la jornada fue aproximadamente entre 5 y 10 minutos, pues mi compañera expuso su parte correspondiente en la segunda mitad del tiempo dentro de nuestro margen concedido.

Por último, hicimos una mención antes de comenzar con la exposición de las lecturas referente a la existencia de la plataforma web “CIADOS”, aunque se encuentra actualmente en proceso de ponerse en marcha y en funcionamiento futuro con el objetivo de que se pueda publicar bibliografía y artículos en el recurso web.

María Peguero.

El 16 de diciembre participé en la reunión compartiendo dos textos que había leído sobre el esperanto, una sobre una exposición de esperanto en Burgos, que me ayudó a conocer el alcance de un idioma que para mí era hasta ahora desconocido totalmente, y un segundo texto que relata los comienzos del esperanto y por qué se aprendía en la España de principios del siglo XX.

Personalmente me gustó conocer a otros hablantes de esperanto que podrán orientarnos en el aprendizaje del idioma y comprobar el sentimiento de unión que comparten gracias a ello, así como descubrir que lo tenía más cerca de lo que creía (resulta que un profesor de un instituto de mi pueblo lo enseña a sus alumnos en los recreos).

Para finalizar me gustaría que en un futuro se pudiera hacer reuniones a una escala mayor, con más interesados y más ponencias para que podamos seguir tanto como ampliando nuestros conocimientos como intentar llegar cada día a más personas.

HALLAZGOS INICIALES

Nosotros nos planteamos un objetivo de estudio, saber la presión que podían sentir estudiantes y personal docente e investigador de la Universidad de Sevilla, por el

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cual nos decidimos a estudiar como poder utilizar el esperanto como herramienta de liberación de la opresión dentro del ámbito académico y de investigación, y la posibilidad de que la Universidad admita el B1 en esperanto como acreditación oficial para obtener el titulo de grado.

Para ello nos abrimos diferentes frentes de investigación, como son indagar sobre el gasto económico familiar para la acreditación exigida dentro de la universidad, o en el de que las publicaciones académicas en diferentes revistas se haga en inglés principalmente con el sobre coste que eso conlleva. Así como el coste emocional y psicológico de enfrentarse a la criba del idioma, donde si no tienes una segunda lengua, inglés generalmente, te quedas fuera del “mercado”.

También abarcamos dos frentes más cercanos al esperanto en sí, la percepción que tienen del esperanto y su predisposición a utilizarlo en un futurible como herramienta de comunicación científica.

Para todo esto hicimos una primera tanda de entrevistas focales, con el fin de afinar a la hora de crear una herramienta para poder medir todos los valores posibles que deseamos valorar. Después empezamos con estudios de caso, en los que vamos a indagar de forma más concisa, ya que en las primeras entrevistas nos encontramos con el hándicap de la duración, los entrevistados conscientes o inconscientemente daban respuestas cortas, y no se prestaban a profundizar mucho.

A día de hoy lo que hemos encontrado en cuanto a datos económicos es una media de 1.804´5€ en gastos lingüísticos, especialmente en el inglés, teniendo en cuanta que muchos datos de gastos son difícilmente recuperables de la memoria de los entrevistados, ya que hablamos de muchos años atrás, en los cuales estos gastos corrían a cargo de la familia. Estos datos son similares a los extraídos del barómetro de idiomas por mi compañera Isabel Muñoz que arroja que un 17% de los españoles ha invertido más de 1.000 euros en ellos a lo largo de su vida. El promedio se gasta 1.330 euros. La cifra supone casi el doble del promedio mundial: 740 euros. Un 9% de españoles ha invertido más de 5.000 euros. Se observa también que el idioma que estudian mayoritariamente los españoles es el inglés (54%) y que estos eligen los cursos en el extranjero como el método más eficaz.

En cuanto a los gastos emocionales o psicológicos, hemos encontrado una mezcla bastante heterogénea, aunque si bien algunos reconocen que no les supone o supuso ninguna ansiedad o frustración, si coinciden en mencionar que conocen a gente, antiguos compañeros de fatiga estudiantil que afirmaban que era un calvario el enfrentarse a las clases de inglés. Os cito algunas frases entrecomilladas que he recogido de los estudios de caso:

“tantos años para nada” “si el idioma de moda fuera otro no pensaría estudiar

ingles” “me siento tonto por no tener aun el B1”

En su conocimiento o predisposición hacia el esperanto también hay una mezcla muy heterogénea de opiniones, pero la mayoría estaría dispuesto a que el esperanto fuera un idioma de nexo en el mundo académico.

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El fin de este estudio es poder presentar de forma científica y con datos contrastables a la Universidad de Sevilla la presión que se siente por parte del profesorado y del alumnado en general en la competencia lingüística, en particular con el inglés, que es el mas demandado, con el gasto económico añadido que conlleva. Esperamos que con estos datos y un informe sobre los beneficios del esperanto la Universidad de Sevilla admita el B1 en esperanto como acreditación oficial para la obtención del título de grado.

De momento con esto es lo que contamos, pero la investigación solo acaba de iniciar, por lo que aún tenemos que avanzar y afinar más para poder meternos de lleno en un ámbito más amplio.

TESTIMONIOS DE APRENDIZAJE

Durante mi intervención en esta reunión me encargué de exponer los casos de mis compañeros y compañeras de prácticas sobre su aprendizaje del esperanto.

Cada integrante de este frente de prácticas estaba realizando un curso diferente, y en cada caso yo me puse en contacto con cada alumno/a para que me contaran su experiencia, que le parecía su curso en concreto, que dificultades había encontrado para realizarlo, que ventajas y como se sentía con la realización de los cursos.

Yo personalmente también expuse mi caso aparte ya que también me encuentro inmerso en este aprendizaje de esperanto.

6. Otras tareas, por Javier Márquez.

Pilar Guerrero y Javier Márquez fueron quienes se encargaron de establecer una video-llamada con Roxana Alessa Schwickert, una investigadora que vive en Alemania y que quería participar en el seminario de la forma más presencial posible. Actualmente trabaja en el ámbito del esperanto como ''mito'', reuniendo información, pensamientos y opiniones sobre el idioma de diferentes partes del mundo. Principalmente está trabajando con la ayuda y aportaciones de los esperanto-hablantes de Alemania y España.

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7. Reflexiones, acciones futuras y cierre, por Vicente Manzano.

En este documento breve no voy a entrar en las características que posee el

Esperanto y que lo hace, con mucha diferencia, un idioma preferible a cualquier otro

autóctono o asociado a una cultura dominante, a la hora de considerarlo como vehículo

de comunicación científica sin fronteras. Ya hay mucha información sobre ello. Lo relevante aquí es cuál puede ser la estrategia para liberar al mundo académico

de su yugo idiomático y, con ello, conseguir además dos objetivos asociados: (1)

potenciar el Esperanto más allá de la academia y (2) trabajar por una universidad que al

ser más libre y sensata podría implicar más energía en colaborar por la construcción de

un mundo mejor. En esta línea, se me ocurren tres puntos temporalmente organizados:

argumentación, soporte emocional y solución en paquete. La figura 2 intenta expresar

esta idea.

Figura 2. Visión estratégica para el Esperanto en el mundo académico. Argumentación El Esperanto cuenta habitualmente con un soporte emocional enlazado con un

mundo mejor, una sociedad basada en la fraternidad que supera los desequilibrios. Esto

en el mundo académico suena tan bonito como inútil. Es un contexto peculiar que

requiere un tratamiento peculiar. El primer aspecto relevante aquí es que el Esperanto debe ser convenientemente

argumentado como solución. Es importante generar un discurso bien fundamentado en

evidencias científicas, tanto sobre la academia como sobre el propio idioma. Estos

recursos ya existen, posiblemente no en su totalidad. Ello implica: • Elaborar un repositorio organizado que coleccione investigaciones y evidencias

científicas sobre el Esperanto como opción sensata de comunicación científica.

“Organizado” implica que sea de consulta fácil, encontrando las evidencias que

se requieran en cada asunto y momento. • Completar las lagunas que se identifiquen en ese repositorio con investigaciones

específicas. • Disponer el discurso “lógico” sobre la sensatez de apostar por el Esperanto, que

organice esas evidencias, engarzadas con la realidad académica y con la teoría

del imaginario académico. El discurso “lógico” debería contener una imagen inicial sobre la vocación

académica y lo que se comparte en el imaginario colectivo sobre cuál es el quehacer de

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un miembro de esta dimensión (por ejemplo, McFarlane, 2005; Manzano-Arrondo,

2014). En esa estructura descriptiva se inserta el inglés como imposición y se observan

los resultados. Algunos son: el tiempo “añadido” que una persona debe dedicar al

idioma en sí, a leer, a escribir, a traducir, a comunicarse... tiempo que no está dedicando

a lo que entiende por hacer ciencia. Los datos son abrumadores a la hora de comparar la

productividad científica del mundo anglosajón respecto al resto del planeta (Arnett,

2008). Es fácil asociar esta diferencia con el uso del idioma nativo, de tal forma que

“toda” la energía es útil en la comunicación científica para esa parte del planeta. A este

soporte discursivo pueden añadirse los gastos económicos individuales, institucionales y

estatales que se emplean en mantener y reforzar el edificio del uso del inglés y de sus

recursos como única puerta para acceder al anhelo de compartir la construcción de

ciencia. Por último, los aspectos emocionales pueden mostrarse también con un

tratamiento científico argumentativo: los efectos en muchos casos patológicos que sufre

el personal académico como resultado de esta dinámica. En tal panorama, es fácil

mostrar el Esperanto como solución, observando cómo libera de cada uno de los puntos

del esquema de opresión. Estrategia emotiva No obstante, tener razón es casi no tener nada. El discurso basado en el

argumentario puede llevar a otra persona a aceptar las razones y el análisis, pero a

continuar impasible con su comportamiento. Es imprescindible trabajar la dimensión

emocional. Esto es particularmente importante en el mundo académico español, donde

se observan niveles más elevados que en otros lugares respecto a las tradiciones,

resistencia al cambio, sensación de inferioridad frente a referentes del primer mundo,

sentido del ridículo, etc. El Esperanto, además, está asociado con una carga emocional

negativa por parte de una parte importante de quienes no saben prácticamente nada del

idioma pero creen saberlo todo. Si no se trabajan esas resistencias emocionales, la razón

servirá de poco o nada. Este apartado emocional puede trabajarse mediante: • Conseguir referentes clave. Se trata de ejemplos de éxito (uso del Esperanto en

revistas, conferencias, instituciones, congresos, cursos, etc.) específicos del

mundo académico, donde se observan con claridad a universidades-referente,

personajes-referente o instituciones-referente. Un ejemplo: un conjunto de

investigadores de primera línea internacional firman un manifiesto donde exigen

el uso del Esperanto como vehículo de comunicación científica. O bien, una

universidad de reconocido prestigio anuncia que acepta el Esperanto como

idioma para realizar algunos de sus cursos. O un grupo de editores hacen un

comunicado en el que indican que a partir de ese momento sus revistas

publicarán los resúmenes de los trabajos no solo en inglés, sino también en

Esperanto. Los referentes hacen que los miembros de la academia, que siempre

están mirando hacia esos puntos, asuman que “en un futuro cercano será eso lo

que ocurra”, por lo que hay que implicarse “ya” en ello. • Ofrecer canales para realizar esta tarea. Si soy psicólogo, ¿dónde leo sobre

psicología en Esperanto? ¿Dónde publico sobre psicología en Esperanto? ¿En

qué congreso o reunión científica puedo comunicarme en Esperanto? ¿Qué

recursos existen para hacer ciencia en Esperanto, al menos “mi” ciencia? ¿Qué

equipo de psicología se ha montado en este frente? • Coincidir. Cuando se estudian los procesos de construcción de una noticia en los

medios, es fácil identificar que uno de los mecanismos es la coincidencia:

cuando un mismo fenómeno aparece dos o tres veces de manera simultánea o

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muy cercana en el tiempo, en diferentes medios, la audiencia elabora con

facilidad la conclusión de que “está ocurriendo algo”. Tres casos muy seguidos

de una enfermedad desconocida en tres ciudades españolas diferentes, lleva con

facilidad a la sensación de que un nuevo peligro o epidemia nos acecha en todo

el Estado. La entrada de unos ladrones de origen rumano en un chalet de

Barcelona, y al día siguiente el asalto de otros rumanos en Huelva, facilita la

sensación de que una potente y temible mafia rumana asola España. Esta

coincidencia trabaja a favor del Esperanto si se planifican noticias asociadas con

el idioma, que aparezcan con la máxima frecuencia posible, en diferentes medios

al menos académicos. Generaría la sensación de que algo está pasando con el

Esperanto, que lo hace extenderse con rapidez. • Invadir. Hay muchos esperantistas y simpatizantes. Pero no tantos como frentes

de trabajo. No se puede solucionar el mundo en dos días. Pero sí podemos

concentrar las fuerzas en un punto. La idea es medir fuerzas y volcarlas en una

sola universidad o ciudad, en una sola disciplina o en un solo evento científico.

Imaginemos treinta asistentes a un congreso de sociología, de países diferentes y

que parecen no tener nada que ver entre sí, que hacen la misma pregunta al

comité organizador, con diferentes versiones: “Tengo redactado mi trabajo en

Esperanto, pues deseo ser muy preciso en la exposición de mis ideas y

comunicarlas bien a mis colegas. No obstante, no en todas partes admiten este

idioma internacional. En ocasiones he tropezado con algún problema al respecto,

aunque cada vez menos. Les pregunto expresamente si es posible presentar mi

comunicación en Esperanto en este evento”. O bien, en una universidad de

dimensiones manejables, se organiza una abundancia evidente de actividades en

Esperanto: festival de música, charlas específicas sobre materias académicas,

citas de estudiantes internacionales en Esperanto, presentación pública del aula

de investigación esperantista, la firma pública de un convenio con la universidad

de Budapest para intercambio de estudiantes y profesorado en Esperanto, etc. Si

se consigue invadir un área, disciplina, universidad, etc. y dejar una huella

indeleble, es más fácil contagiar a la universidad, área o disciplina “de al lado” y

generar un efecto dominó, a la vez que construir noticia por coincidencia. Paquete de solución El tercer soporte es la solución en paquete. Supongamos que Juan está

convencido de que el Esperanto es la solución. Y ahora ¿qué? ¿Cómo lo aprendo?

¿Cómo adquiero el nivel que necesito para esos usos académicos? En el caso que deba

acreditarlo oficialmente ¿cómo lo consigo? Es importante habilitar alguna estrategia

funcional que permita de forma autodidacta que una persona que no sabe nada de

Esperanto obtenga, pongamos, un nivel B2 que le permita aprovechar bien lo que se

promete o anuncia en los pasos previos. Si se consiguen tales pasos pero no existe tal

solución en paquete, entonces las personas se encontrarán ante un obstáculo generador

de incertidumbre y habremos avanzado muy poco. Para la consecución de estas medidas o de otras similares, es importante: (1)

constituir un grupo específico de activistas; (2) coleccionar o reunir todo cuanto se ha

hecho y se está haciendo en este sentido; (3) identificar los puntos débiles o lagunas,

planificando su consecución; y (4) ensayar medidas concretas en lugares y momentos

concretos, abordando su eficacia desde una perspectiva científica. Se trata de poner en

juego una visión estratégica a medio plazo que nos ilusione y optimice los buenos

resultados.

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Mi ilusión es colaborar por esta vía en un mundo más felicitante, considerando

la liberación de la academia como fin en sí mismo y como medio para facilitar ese

mundo que será.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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9. IMÁGENES DEL ACTO

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