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ESPECIALIZACIÓN

EN

AUDICIÓN Y LENGUAJE

Dirección: Samuel Gento Palacios

MÓDULO V (3): TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIÓN Y EL LENGUAJE

Autores: Mª José Yolanda Hernández Moreno Francisco Javier Toro Moreno Adelaida Maroto Benito

Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) “ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”

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Especialización en Audición y Lenguaje

Módulo V (3): Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA Samuel Gento Palacios (Director) Mª José Yolanda Hernández Moreno (Autor) Francisco Javier Toro Moreno (Autor) Adelaida Maroto Benito (Autor) Conrado Martín Fernández (Revisión) ISBN-13: 978-84-611-4746-5 (obra completa) ISNN-13: 978-84-612-0037-5 (Módulo V (3)) Primera edición: Noviembre 2007 Depósito legal: Imprime: Publidisa Reservados todos los derechos. Queda totalmente prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier procedimiento electrónico o mecánico, incluso fotocopia, grabación magnética, óptica o informática, o cualquier sistema de almacenamiento de información o sistema de recuperación, sin permiso previo y por escrito del autor.


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MÓDULO V (3)

TRATAMIENTO EDUCATIVO

DE LOS TRASTORNOS DE LA

AUDICIÓN Y EL LENGUAJE

Mª José Yolanda Hernández Moreno

Francisco Javier Toro Moreno Adelaida Maroto Benito


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MÓDULO V

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS

TRASTORNOS DE LA AUDICIÓN Y EL LENGUAJE

VOLUMEN 1

UNIDAD 1: La logopedia: evaluación, diagnóstico e intervención

UNIDAD 2: Alteraciones de la voz. Diagnóstico e intervención logopédica

UNIDAD 3: Alteraciones de la articulación (I). Diagnóstico e intervención

logopédica

UNIDAD 4: Alteraciones de la articulación (II). Diagnóstico e intervención

logopédica

UNIDAD 5: Alteraciones de la fluidez verbal. Diagnóstico e intervención

logopédica

VOLUMEN 2

UNIDAD 6: Evaluación e intervención sobre las alteraciones del proceso léxico

de la lectura y escritura: disglosias y disgrafías evolutivas

UNIDAD 7: Evaluación e intervención sobre las dificultades en la comprensión

lectora

UNIDAD 8: Evaluación e intervención sobre las dificultades en la comprensión

escrita


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UNIDAD 9: La lectura en el alumnado con discapacidad auditiva

UNIDAD 10: Expresión escrita en el alumnado con discapacidad auditiva

VOLUMEN 3

UNIDAD 11: Trastornos del lenguaje: afasia. Diagnóstico e intervención

logopédica

UNIDAD 12: Trastornos del lenguaje: disfasia. Diagnóstico e intervención

logopédica

UNIDAD 13 Trastornos de la comunicación y el lenguaje en el espectro autista.

Diagnóstico e intervención

UNIDAD 14: Trastornos del lenguaje en la discapacidad mental. Diagnóstico e

intervención logopédica

UNIDAD 15: Trastornos del lenguaje en la discapacidad motora. Diagnóstico e

intervención logopédica

UNIDAD 16: Las nuevas tecnologías aplicadas a la logopedia


6

I.- ÍNDICE GENERAL DEL MÓDULO

I.- ÍNDICE GENERAL DEL MÓDULO..........................................................................6

II.- UNIDADES DIDÁCTICAS .......................................................................................9

UNIDAD DIDÁCTICA11.-Trastornos del lenguaje: afasia. Diagnóstico e

intervención logopédica.......................................................................................11

1.- Afásia: concepto y etiología ...........................................................................15

2.- Diagnóstico.....................................................................................................20

3.- Intervención....................................................................................................31

4.- Pronóstico: factores que lo condicionan.........................................................48

UNIDAD DIDÁCTICA 12.- Trastornos del lenguaje: disfasia, retraso simple del

lenguaje y mutismo selectivo. Diagnóstico e intervención logopédica...............63

1.- Retraso simple del lenguaje (RSL), dsisfasia y su relación con los

trastornos específicos del lenguaje (TEL)68............................................68

2.- Mutismo selectivo ..........................................................................................89

UNIDAD DIDÁCTICA 13.- Trastornos de la comunicación y el lenguaje en el

espectro autista. Diagnóstico e intervención logopédica...................................113

1.- Concepto de trastorno autista .......................................................................117

2.- El proceso de evaluación y diagnóstico .......................................................123

3.- Intervención..................................................................................................132

UNIDAD DIDÁCTICA 14.- Trastornos del lenguaje en la discapacidad mental.

Diagnóstico e intervención logopédica..............................................................163


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1.- Concepto de discapacidad mental y clasificación........................................167

2.- Evaluación de la discapacidad mental..........................................................171

3.- Intervención..................................................................................................175

UNIDAD DIDÁCTICA 15.- Trastornos del lenguaje en la discapacidad

motora. Diagnóstico e intervención logopédica ................................................205

1.- Concepto de discapacidad motora, clasificación: factores y tipos ...............209

2.- Estrategias de evaluación y diagnóstico logopédico ....................................217

3.- La intervención logopédica en la discapacidad motora................................228

UNIDAD DIDACTICA 16.- Las nuevas tecnologías aplicadas a la logopedia............247

1.- Aprendizaje y ordenador ..............................................................................251

2.- La enseñanza con ordenador ........................................................................252

3.- El ordenador y las dificultades de audición y lenguaje ................................255

4.- Variables a tener en cuenta en la selección de recursos educativos.............264

5.- Pautas metodológicas para la aplicación de la informática en el aula..........266

6.- Elementos interactivos y su aplicación en el tratamiento de los

problemas de Comunicación y de Lenguaje ..........................................266

III.- REFERENCIAS DE INFORMACIÓN DEL MÓDULO......................................279


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UNIDADES

DIDACTICAS


10


11

UNIDAD DIDÁCTICA 11

TRASTORNOS DEL LENGUAJE: AFASIA

DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA

Mª José Yolanda Hernández Moreno Especialista en Audición y Lenguaje


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ÍNDICE DE LA UNIDAD 11

RESUMEN DE LA UNIDAD 11....................................................................................14

DESARROLLO DE LA UNIDAD 11 ............................................................................15

1.- Afasia concepto y etiología ........................................................................................15

1.1.- Tipos de afasia y aspectos clínicos más relevantes...........................................16

1.2.- Las afasias infantiles .........................................................................................18

2.- Diagnóstico ................................................................................................................20

2.1.- Sintomatología de los cuadros afásicos.............................................................20

2.2.- Exploración de base ..........................................................................................24

2.3.- La exploración de la afasia................................................................................26

3.- Intervención................................................................................................................31

3.1.- Diferentes metodologías en la rehabilitación de afasia.....................................31

3.2.- Aspectos prácticos del tratamiento....................................................................34

3.3.- Prerreeducación.................................................................................................36

3.4.- Reeducación específica de los síntomas ...........................................................38

4.- Pronóstico: factores que lo condicionan.....................................................................48

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 11 .................................................................53

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 11.............................................56

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 11.....................................................57


13

BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 11 ..........................................58

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 11.......................................................60


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RESUMEN DE LA UNIDAD 6:

AFASIA Trastorno por pérdida, deterioro o disminución de la capacidad comunicativa previamente poseída, afectando a aspectos de codificación y decodificación del lenguaje.

ETIOLOGÍA Múltiple: � Vascular. � Tumoral. � Traumáticas.

TIPOS • AFASIA DE BROCA. • AFASIA DE WERNICKE. • AFASIA ANÓMICA. • AFASIA DE CONDUCCIÓN. • AFASIA SENSORIAL TRANSCORTICAL • AFASIA MOTORA TRANSCORTICAL • AFASIA TRANSCORTICAL MIXTA.

DIAGNÓSTICO

SINTOMATOLOGÍA: � Del lenguaje verbal: trastornos de la

expresión y de la comprensión. � Del lenguaje escrito: Agrafía y Alexia. � Otros códigos comunicativos: Acalculia

y Amusia.

EXPLORACIÓN BASE • Lenguaje espontáneo • Repetición. • Comprensión. • Denominación. • Lectura. • Escritura.

A través de: � Pruebas

clínicas. � Pruebas

estandarizadas.

INTERVENCION

METODOS DE REHABILITACIÓN: � Melodic intonation therapy (M.I.T.). � Métodos audiovisuales de reeducación

de afasia. � Rehabilitación en grupo. � Enseñanza programada.

PRONÓSTICO

FACTORES: • Etiología. • Tipo y gravedad de la afasia • Dominancia cerebral. • Capacidad de

restablecimiento espontáneo.

• Edad y sexo. • Constitución y herencia

genética. • Patologías asociadas. • Medio social y familiar • Motivación y personalidad. • Estado intelectual • Mono y polilingüísmo. • Tratamiento reeducador.


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DESARROLLO DE LA UNIDAD 11

1.- Afasia: concepto y etiología

Las afasias constituyen un complejo síndrome como consecuencia de lesiones en las

áreas cerebrales encargadas de la comprensión, elaboración y expresión del lenguaje,

con lo que se produce una alteración más o menos profunda de la capacidad

comunicativa verbal del sujeto.

La historia de la afasia se remonta al inicio del siglo XIX cuando Gall y la escuela de

frenólogos pretenden, por la configuración externa del cráneo, conocer las capacidades

mentales de un sujeto, entre las que incluyeron el lenguaje. En 1836, Dax asocia las

pérdidas del lenguaje con las lesiones del hemisferio cerebral izquierdo. En 1861, Broca

describe el primer caso de afasia por lesión del área cerebral que desde entonces lleva su

nombre en el lóbulo frontal izquierdo. En 1874, Wernicke publica otros casos en los que

la lesión está en el lóbulo temporal, con lo que desde entonces se distinguen dos grandes

modalidades afásicas, una motora o expresiva y otra sensorial o comprensiva, ligadas a

la destrucción de las zonas cerebrales localizadas por ambos autores. Posteriormente los

estudios se han multiplicado hasta nuestros días, describiendo diversas modalidades que

matizan los descubrimientos iniciales.

Etimológicamente el término afasia proviene del griego a-phásis y viene a significar

privación de la palabra, no solo de la palabra como lenguaje, sino del lenguaje como

comunicación.

De forma más general, podríamos describir esta perturbación como: Trastorno, por

pérdida, deterioro o disminución, de la capacidad comunicativa previamente poseída,

afectando de forma específica a los aspectos codificativos y/o decodificativos del

lenguaje, debido a una lesión del S.N.C., cuya etiología puede ser variada. (Borregón

Sanz y Gónzalez Calvo, 1993)


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La etiología, como ya se señalaba en la definición anterior, es múltiple. Las principales

causas por orden de frecuencia son: Vasculares, tumorales, traumáticas y otras.

1.1.- Tipos de Afasia y aspectos clínicos más relevantes

Afasia de Broca: Area de Broca en el lóbulo frontal. Suele acompañarse de

hemiplejía derecha.

o Comprensión muy conservada.

o No fluidez.

o Restricción gramatical y de vocabulario (anomías y agramatismo).

o Pobreza prosódica de los enunciados.

o Torpeza articulatoria.

o Repetición medianamente conservada.

o Frases cortas.

o Lecto-escritura limitada de forma similar al lenguaje verbal.

Afasia de Wernicke: Area de Wernicke en el lóbulo temporal.

o Comprensión muy deteriorada.

o Fluida.

o Articulación y prosodia conservada.

o Jerga. Ausencia de información y desorganización.

o Inserciones irrelevantes en el enunciado.

o Repetición distorsionada.

o Mala conciencia de la calidad de los enunciados.

o Anomías.

Afasia Anómica: Lesión temporo–parietal. Puede ser un estado evolucionado de la

afasia de Wernicke.

o Lenguaje fluido y bien estructurado con abundancia de anómias.


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o Comprensión bastante conservada, pero ante palabras sueltas.

o No hay parafasias.

o Abundancia de circunloquios para intentar suplir la falta de nombres.

Aspectos clínicos de la afasia

(Peña Casanova & Pérez Pamíes 1983)

Variedad

Lenguaje

Espontá-

neo

Comprensi

ón

Repetición

Denomin

ación

Lecturas

Escritura

Broca No

fluente

+ - + -

comprensi

ón +/-

-

Wernicke Fluente

- - +

-

- -

Condu-

Cción

Fluente

+ - +

-

-

comprensi

ón +

-

Transcor-

tical

mixta

No

Fluente

- + - - -

Motora

Transcor-

tical

No

Fluente

+ + +

-

-

comprensi

ón +

-

Sensorial

Transcor-

tical

Fluente

- + - - -

Anómica Fluente

+ + - +

-

+

-


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Afasia de Conducción: Lesión en la ínsula, en las conexiones entre las áreas de Broca y

Wernicke.

o Comprensión buena.

o Fluidez, con parafasías fonemáticas y anomías.

o Gran alteración de la repetición, que constituye lo más característico.

o Articulación y prosodia conservadas.

Afasia Sensorial Transcortical: Lesión divisoria que deja aislado, pero intacto, el

complejo de las áreas de Broca y Wernicke. Es una afasia de Wernicke severa, con la

repetición muy conservada, que llega a la ecolalia.

o Lecto - escritura muy afectada.

o Muy buena conservación del lenguaje automático y del canto.

Afasia Motora Transcortical: Lesión en el área anterior o superior a la de Broca.

o Buena repetición.

o Buena denominación.

o Dificultades características para estructurar un enunciado, para organizar

una narración

1.2.- Las afasia infantiles

Existe una confusión en torno a la sistematización de los trastornos neuropsicológios de

la comunicación en el niño que hace referencia a la terminología, al aislamiento de los

cuadros clínicos a considerar y a la instauración de las pautas reeducadoras.

El término afasia se refiere a una pérdida o deterioro de la competencia lingüística de un

sujeto, con mayor o menor repercusión sobre los aspectos comprensivos o expresivos de

su actuación lingüística, como consecuencia de una lesión en su substancia cerebral.


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Para poder hablar con propiedad de la existencia de una afasia debe haber lesión

cerebral y pérdida de una adquisición lingüística.

No hay que confundir afasia infantil con disfasias. Las disfasias constituyen un trastorno

madurativo del lenguaje verbal, y no existe lesión cerebral.

En la disfasia hay una perturbación en la dinámica adquisitiva del lenguaje, en la afasia

hay una perturbación que afecta a un lenguaje ya desarrollado, aunque no totalmente si

es un niño quien la sufre.

Diferencias entre las afasias del niño y las del adulto:

• Por debajo de los 3- 4 años, la recuperación de la afasia infantil, sería casi total.

• A partir de los 10- 11 años, la recuperación de la afasia es, progresivamente,

semejante a la de los adultos jóvenes.

• Desde el punto de vista sintomatológico, las afasias infantiles tienen las

siguientes peculiaridades:

- La comprensión se afecta poco.

- La lecto-escritura se deteriora profundamente.

- No hay logorrea ni parafasias, sobre todo hasta los 10 años. Lo que se

aprecia es una extensión del campo significativo de muchas palabras

utilizadas como consecuencia de la reducción del léxico.

- No hay jergas ni estereotipias.

- Hay una reducción general del lenguaje oral, con agramatismo y

trastornos fónicos (articulatorios y prosódicos).

- La regresión tiene lugar entre seis meses y un año de aparición.

- Las lesiones causales se pueden asentar en los dos hemisferios

cerebrales, lo que pone de manifiesto que aún no se ha alcanzado la

etapa de la fijación de la fórmula de lateralización del sujeto.


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El pronóstico de las afasias infantiles es más favorable debido a la capacidad plástica

del cerebro y a que las áreas del lenguaje aún no tienen una localización rígidamente

estructurada.

2.- Diagnóstico

2.1.- Sintomatología de los cuadros afasicos

Las afasias originan una serie de trastornos en la comunicación lingüística del individuo

que se sistematizan del modo siguiente:

• Del lenguaje verbal:

o Trastornos de la expresión.

o Trastornos de la comprensión

o

• Del lenguaje escrito:

o Agrafía, pérdida o deterioro de la escritura.

o Alexia, pérdida o deterioro de la lectura.

o

• Otros códigos comunicativos:

o Acalculia, pérdida del lenguaje matemático.

o Amusia, pérdida del lenguaje musical.

� Los trastornos afásicos de la expresión verbal

Varían de una afasia a otras, por lo que su consideración conjunta con la afectación

comprensiva dará el perfil correspondiente a un determinado tipo de afasia.


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En general la sintomatología de la expresión verbal, la podemos encuadrar en tres

grandes apartados: trastornos articulatorios (en los que se incluyen la disproxodia y la

apraxia), trastornos por reducción general (anómia, estereotipia, irrepetición y

agramatismo) y trastornos por cambios lingüísticos (parafasias, perseveraciones y

jerga).

Vamos a analizar cada uno de los síntomas que nos podemos encontrar en el lenguaje

expresivo del afásico:

1. Reducción general de la expresividad verbal.

Es una alteración siempre presente que hay que diferenciar del flujo verbal. Una

afasia fluida, tiene reducción de la expresividad verbal en la medida que

compromete la tasa informativa; la reducción expresiva es evidente en las afasias no

fluidas.

Hay que determinar el nivel lingüístico de acuerdo con la escala básica de:

- Lenguaje emocional.

- Lenguaje automático.

- Lenguaje reactivo.

- Lenguaje simpráxico o ligado a la acción de lo inmediato.

- Lenguaje narrativo.

- Lenguaje especulativo o retórico.

2. Anomía.

Es la pérdida de la palabra, de evocar la correcta denominación de algo. El afásico

cuando escucha la palabra determinada es capaz de reconocerla y repetirla con

facilidad. Cuando aparece como síntoma principal es típico de la afasia amnésica.


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3. Estereotipia.

Son frases cortas o palabras que el afásico posee como único repertorio verbal.Si

persisten las estereotipias se oscurece el pronóstico de las afasia motoras.

4. Perseveración

Consiste en continuar diciendo la misma palabra que previamente se dijo, queda

fijada como un fenómeno de inercia patológica e impide decir la palabra correcta.

5. Ecolalia

Es la repetición automática y compulsiva de elementos del discurso, sin capacidad

comprensiva. Es una característica de las afasia sensoriales y cuando son intensas

tienen mal pronóstico.

6. Agramatismo.

Es un modo incorrecto de construir las frases (error en conjugaciones verbales y en

concordancias de género y número, omisión de partes de la oración...), es un

lenguaje telegráfico.

7. Parafasia.

Es el cambio de un elemento lingüístico (fonema, sílaba, palabra) por otro. Cuando

el cambio tiene lugar durante la lectura es una paralexia. Si es en el curso de la

escritura, paragrafía.

8. Jergafasia.

Es una profunda alteración expresiva, acompañada de fluidez, pero no se entiende lo

que dice el afásico. A veces emite fragmentos de frases que proporcionan


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información irrelevante, y en otras existe una deformación de palabras, fonemas y

sílabas. La jerga es una manifestación característica de la afasia de Wernicke.

9. Irrepetición.

Es la imposibilidad de repetir lo que el sujeto previamente escucha. La irrepetición

es un trastorno opuesto a la ecolalia.

10. Los trastornos articulatorios.

Puede existir en ciertos cuadros afásicos. Hay que diferenciarlos de las parafasias

fonemáticas, ya que en estas hay un cambio total del fonema, mientras que el

trastorno articulatorio origina una mala realización y no una sustitución.

11. La apraxia buco-linguo–facial.

Es una pérdida de las destrezas de la boca, lengua y cara para llevar a cabo

movimientos intencionales de cualquier índole, incluidas praxias y gesticulación.

12. Disproxodia.

Es la pérdida o alteración de la prosodia, que es la línea melódica del discurso.

13. Latencia y fatigabilidad patológica.

Son dos trastornos habituales en los cuadros afásicos. Latencia se refiere al

alargamiento entre la demanda verbal y el momento en el que se da la respuesta.

Con los automatismos el tiempo de respuesta está conservado, pero ante

producciones más complejas del lenguaje se produce este fenómeno.

La fatigabilidad está ligada a la dificultad para mantener y focalizar la atención.


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� Los trastornos afásicos de la comprensión

En la afasia siempre hay trastornos comprensivos, en mayor o menor grado, porque la

reducción del lenguaje verbal en lo referente a su elaboración y expresión por si misma

origina una pérdida de la capacidad comprensiva, al no poder el sujeto hacer uso de su

lenguaje interior para regular su conducta.

Los niveles comprensivos que pueden estar más o menos deteriorados son:

• La comprensión agnósica genuina, es la más profunda. El sujeto no reconoce ni

el discurso del interlocutor, ni los sonidos naturales, en lo referente a la

información auditiva, pero también puede tener dificultades en la comprensión

de imágenes.

• La incomprensión fonemática, es decir de la unidad del lenguaje (fonema, sílaba

e incluso monema).

• La incomprensión semántica, en las que se ve afectada la capacidad de

profundizar en el significado de las palabras o de sus relaciones sintácticas.

2.2.- Exploración de base

Nos permite conocer un diagnóstico en cuanto a formas clínicas de afasia.

Lenguaje espontáneo:

Se valora inicialmente mediante la conversación y posteriormente mediante la

descripción de láminas y el desarrollo de un tema dado.

El lenguaje espontáneo permite establecer una distinción entre expresión no

fluente (se caracteriza por esfuerzo en la producción verbal, lentificación,


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alteración de la melodía, disminución de la frase) y expresión fluente (con un

ritmo de lenguaje normal o aumentado).

Repetición:

La repetición permite conocer el estado funcional de las zonas de discriminación

acústica y ejecución motora.

La repetición se explora con materiales de distinta complejidad y está alterada en

afasia de tipo Broca, Wernicke y de conducción.

Comprensión:

La comprensión se explora mediante tareas de designación: señalar imágenes u

objetos, señalar partes del cuerpo, realización de órdenes de sucesiva

complejidad.

El “Token test” (Viignolo y De Renzi, 1968) permite una exploración fina de la

comprensión verbal.

La comprensión verbal está alterada en las afasia: global, Wernicke, transcortical

sensorial y transcortical mixta.

Denominación:

La anomia o falta de vocablos es una característica de las afasia y se puede

observar en el lenguaje espontáneo y en las tareas de denominación

Las pruebas de Kreindler y Fradis se utilizan para delimitar este trastor

Lectura:

En la lectura hay que diferenciar la capacidad de leer en voz alta de la capacidad

de comprender el mensaje escrito.

La lectura en voz alta se explora con materiales de distinta complejidad, desde

sílabas a frases pasando por logatomos y palabras.


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La evolución de la comprensión de la escritura presenta, dificultades similares a

la valoración de la comprensión oral.

La alexia, alteración de la lectura, se observa tanto en afasia fluentes como en las

no fluentes.

Escritura:

La exploración de la escritura debe diferenciar entre trastornos de tipo mecánico

y práxico y trastornos de tipo neurolingüístico.

La exploración se realiza mediante materiales de distinta complejidad (sílabas,

logatomos, palabras, frases, párrafos) y a través de distintas vías (dictados,

copias y escritura espontánea).

La agrafía pura es muy rara. El trastorno habitual está asociado a afasia y alexia.

2.3.- La exploración de la afasia

En la actualidad se cuenta con un gran número de recursos para proceder a un buen

estudio clínico y valorativo de los trastornos afásicos.

Las pruebas de exploración neurológica como la tomografía axial computerizada (TAC)

o la resonancia magnética nuclear (RMN), permiten la visualización de las áreas

cerebrales dañadas.

La observación del comportamiento verbal y extraverbal del sujeto, así como la

aplicación de test sistematizados permiten una valoración de los distintos aspectos del

lenguaje que están afectados.

Entre los test más utilizados están:

• Test de Boston para el examen de las afasia. (Goodglas y Kaplan, 1986).

• Test de Minnesota. (Schuell & Cols.)


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• Test para el examen de la afasia. (Ducarne de Ribancourt,B).

• Western Aphasia Battery. (Kertesz y McCabe).

• Test de Eisenson, para el examen de la afasia.

• Token test y DFT.

• Batería diagnóstica de Luria para la afasia.

• Indice de Porch de capacidades comunicativas. (Pica, 1976).

• Prueba de exploración y diagnóstico diferencial en afasia. (Borregón Sanz y

González Calvo).

Tomando como referencia el test de Boston y el test de Minnesota que son de los más

utilizados para el diagnóstico de afasia, vamos a resumir las diferentes subpruebas test.

TEST DE BOSTON (Goodglas & Kaplan)

Relación de items:

1. Habla de conversación y exposición

A través de esta sección se sitúa el lenguaje del sujeto en un nivel de una escala

de severidad del 0 al 5 y se saca un perfil de las características del habla que

incluye prosodia, longitud de la frase, agilidad articulatoria, forma gramatical,

parafasias, capacidad para la repetición, denominación y comprensión verbal.

2. Comprensión auditiva.

Discriminación de palabras a partir de dibujos.

Identificación de partes del cuerpo.

o Realización de órdenes verbales.

o Comprensión de un material ideativo complejo.

o

3. Expresión oral.


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o Agilidad oral (realización de praxias orales y repetición durante 5´´ de

palabras lo más rápido posible).

o Secuencias automatizadas (días, semanas, meses, series numéricas,

alfabeto).

o Recitado, canto y ritmo.

o Repetición de palabras, de frases.

o Lectura de palabras.

o Respuesta de denominación.

o Denominación por confrontación visual.

o Denominación de partes corporales.

o Nombrar animales (fluidez en 15´´, 30´´, 45´´, 60´´, 75´´, 90´´)

o Lectura de canciones en voz alta.

4. Comprensión del lenguaje escrito.

o Discriminación de letras y palabras.

o Asociación fonética (reconocimiento de una palabra de entre varias

mediante deletreo oral).

o Emparejar dibujo- palabra escrita.

o Lectura de oraciones y párrafos.

5. Escritura.

o Mecánica de la escritura (nombre y dirección, copia de una frase).

o Recuerdo de símbolos escritos (escritura seriada: alfabeto, números,

dictado elemental).

o Encontrar palabras escritas (deletreo al dictado, escritura de nombres tras

confrontación visual de dibujos).

o Formulación escrita (escritura narrativa, oraciones escritas al dictado).

6. Test de vocabulario de Boston.

Sesenta figuras que hay que denominar. Se tiene en cuenta la latencia de la

respuesta y si ha sido preciso algún tipo de ayuda (clave semántica y/o

fonética).


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7. Pruebas no verbales complementarias.

o Dibujar siguiendo las instrucciones

o Reconocimiento de los dedos.

o Orientación izquierda- derecha.

o Praxias.

TEST DE MINNESOTA (Schuell & Cols).

Comprensión auditiva:

1. Reconocimiento de nombres. Señalar 6 objetos y 12 figuras de objetos comunes

previa denominación por el explorador.

2. Discriminación de parejas de objetos de nombre similar (palabras apófonas)

3. Reconocimiento de letras en un conjunto con 5- 6. Nombrarlas previamente.

4. Reconocimiento de agrupamientos de objetos. En una lámina en la que figuran

diversos objetos, señalar los que se nombren de dos en dos y de tres en tres.

5. Comprensión de oraciones, con respuesta de sí o no.

6. Ordenes verbales. Se dan órdenes mediante enunciados de longitud creciente.

7. Comprensión de un texto leído con posteriores respuestas (si/no) a preguntas que

se hagan sobre él.

8. Repetición de oraciones.

9. Repetición de dígitos. Repetir 4- 5- 6 dígitos en sentido creciente y en

decreciente

Reconocimientos visuales y lectura:

1. Semejanzas de formas. Reconocer formas geométricas a partir de agrupaciones

de 6. Se ofrecen tarjetas- muestra.

2. Semejanzas de letras. A partir de 6 tarjetas en las que hay 5- 6 letras. Se da una

tarjeta de muestra.


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3. Apareamiento nombres/figuras. Tarjetas con seis figuras de objetos comunes. Se

dan tarjetas con los nombres escritos.

4. Señalar nombres escritos. Se nombran sucesivamente 12 objetos.

5. Responder a frases escritas. Se presentan 12 oraciones y se responde sí o no.

6. Velocidad de lectura. Se anota el tiempo empleado para realizar la prueba.

7. Lectura de párrafos. Evaluación de la comprensión mediante respuestas de sí/no.

8. Lectura de 15 palabras de 1 a 4 sílabas, en voz alta.

9. Lectura en alta voz de 30 oraciones.

Expresión verbal:

1. Exploración de diez praxias. Se incluye deglución–masticación.

2. Repeticiones silábicas. Repetir lo más rápidamente posible una sílaba.

3. Repetición de 32 palabras monosilábicas.

4. Repetición de 20 frases.

5. Contar hasta 20.

6. Días de la semana y/o meses del año.

7. Completar oraciones.

8. Responder a preguntas simples que necesiten solo una palabra como réplica.

9. Datos informativos básicos.

10. Expresión de ideas. Decir tres cosas que haya hecho en el día y otras tres

genéricas.

11. Formación de frases a partir de palabras estímulo.

12. Descripción de una escena.

13. Nombrar 20 objetos comunes.

14. Definir palabras.

15. Repetir un párrafo.

Reproducción gráfica y escritura:

1. Copiar 5 letras griegas.

2. Escribir hasta 20.

3. Mostrar una rueda 10 segundos y dibujarla después.


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4. Reproducir 18 letras, mayúsculas y minúsculas, impresas en tarjetas después de

mostrarlas 2 segundos.

5. Escribir al dictado 26 letras.

6. Deletrear 10 palabras para que se escriban seguidamente.

7. Deletrear la lista de palabras utilizada con anterioridad.

8. Escribir frases a partir de palabras estímulo.

9. Escribir al dictado siete frases.

10. Se muestra una escena y se pide que se describa por escrito.

Lenguaje y cálculo matemático:

1. Pagar/dar cambio de operaciones cotidianas.

2. Poner en hora un reloj.

3. Poner operaciones matemáticas simples, escoger la respuesta entre varias.

4. Realizar operaciones matemáticas.

Esquema corporal:

1. Señalar partes del cuerpo.

2. Nombrar partes del cuerpo.

3. Dibujar la figura humana.

4. Reconstruir un maniquí.

5. Reconstruir la cara.

3.- Intervención

3.1.- Diferentes metodologías en la rehabilitación de la afasia

• M.I.T. “Melodic intonation therapy”


32

Albert, Sparks y Helm (1973) observaron que algunos afásicos con importantes

reducciones verbales eran capaces, de reproducir fragmentos de melodías e incluso

construir palabras con ellos, llegando a crear una metodología basada en el canto.

En la primera fase, el afásico intenta captar el ritmo, al que posteriormente suma la

melodía y, por último la letra.

En la segunda fase se intenta normalizar la prosodia.

Por último el afásico ha de emitir la frase trabajada como respuesta a preguntas.

Este método es útil para hacer emerger el lenguaje oral cuando han fracasado los

enfoques tradicionales. Está indicado para sujetos que carezcan de expresión oral

espontánea, con repetición defectuosa y una cierta perseveración de la comprensión

verbal.

Este método es cuestionable, ya que la expresión oral conseguida suele ser agramática y

presenta trastornos ártricos.

Los autores recomiendan que se pase a otro método para perfeccionar los resultados tras

tres meses de tratamiento exclusivo e intenso con el M.I.T.

• Métodos audiovisuales en la reeducación de afásicos

Los métodos audiovisuales (láminas, películas que ilustran un texto, programas de

ordenador, diapositivas, fotografías, grabaciones magnetofónicas y todo aquello que

presente de forma plástica una información verbal), constituyen un valioso auxiliar en la

reeducación de afasias.

Un material de gran interés lo constituyen los métodos de aprendizaje de una segunda

lengua, que presentan de forma sistemática y jerarquizada todos los aspectos del idioma,

con un vocabulario básico y las construcciones sintácticas más habituales.

Es imprescindible recurrir al material audiovisual para superar el nivel de la palabra

aislada, trabajando expresiones estructuradas. La visualización facilita la emisión de un

sintagma estructurado y ayuda a evitar los agramatismos.


33

La mayor utilidad de estos métodos radica en que emplean unas aferencias que la

mayoría de los afásicos conservan menos afectadas que la comprensión verbal

Tienen también algunas limitaciones, requieren cierta disponibilidad de espacio y no es

aconsejable la presencia de terceras personas.

• Rehabilitación en grupo

Schuell, recomienda este tipo de terapia para afásicos que se encuentren algo aislados,

ya que posibilita la interacción.

La ventaja de esta terapia, es que obliga al sujeto a adaptarse y conocerse en grupo,

valorando sus problemas y animándose con el adelanto de los demás y con el suyo

propio.

Es conveniente usar musicoterapia y canto como estímulo social y articulatorio.

La rehabilitación en grupo nunca puede sustituir a la terapia de lenguaje individual, que

es imprescindible para la recuperación rápida y positiva de las facultades verbales.

• Enseñanza programada

Se basa en los principios psicológicos del condicionamiento operante, tal como fueron

definidos por Skinner. El material se divide en pequeñas unidades organizadas

jerárquicamente, de modo que las primeras sustentan a las posteriores.. El sujeto

responde a preguntas sobre lo previamente aprendido; el éxito en la respuesta actúa

como refuerzo positivo, mientras que el fracaso supone retroceder a estadios previos.

Este tipo de enseñanza se aplica en el ámbito escolar y en programas de rehabilitación

de afasia.

Ventajas de la enseñanza programada según Taylor:


34

- El sujeto trabaja a su ritmo y la enseñanza se ajusta a sus posibilidades de

aprendizaje.

- Las posibilidades de aprendizaje avanzan con la reeducación y se

incrementan las potencialidades.

- Este método obliga al reeducador a trabajar a nivel funcional.

- La respuesta del reeducador se incorpora como feedback al circuito de

aprendizaje.

- Obliga a un análisis de las conductas terminales y de los pasos necesarios

para alcanzarlas a partir del nivel actual.

De momento no está demostrado que la eficacia del aprendizaje programado supere a la

de la rehabilitación tradicional.

3.2.- Aspectos prácticos del tratamiento

La afasia es una patología difícil de tratar y de encontrar pacientes afásicos fuera del

ámbito hospitalario lo que convierte en limitada la experiencia de los profesionales en

esta patología.

En la rehabilitación no se trata de enseñar el lenguaje al sujeto afásico, como quién

enseña un código lingüístico, porque al afásico no se le ha olvidado el lenguaje; se trata

de abrir vías para que el sujeto pueda disponer más fácilmente y en más ocasiones de él,

para cuando quiera realizar un acto lingüístico voluntario.

- El terapeuta del lenguaje debe ser capaz de escuchar, de esperar y de estar en

silencio. La actitud del terapeuta debe ser firme y segura, ha de hablarle

directamente con órdenes sencillas y objetivos claros. El reeducador debe constituir

para el afásico y su entorno una referencia sólida.


35

- Los gustos, las aficiones del sujeto afásico son cuestiones que apoyan el trabajo

logopédico, respecto a otros temas que pueden resultar conflictivos, como la

religión, la política, las cuestiones familiares.... se debe ser cauto y respetar los

deseos del afásico para utilizarlos como material de trabajo.

- La intervención logopedia en la afasia debe iniciarse lo más pronto posible, en

cuanto las condiciones físicas del sujeto lo permitan, y así, aprovechar la

recuperación espontánea que suele aparecer.

- El tratamiento de un afásico debe durar como mínimo 6 meses y extenderse hasta 2

ó 3 años. No debe interrumpirse el tratamiento bruscamente sino espaciar sesiones.

- Las sesiones al principio deben ser cortas y frecuentes, para evitar la fatiga. Nunca

deben durar menos de media hora aunque requiera descansos intermedios.

- Se debe informar a la familia sobre la afasia, recomendarles bibliografía si están

interesados. Si accedemos a que presencien algunas sesiones de tratamiento daremos

instrucciones precisas de como comportarse, al mismo tiempo les pediremos todo la

información posible (gustos, aficiones, periódicos preferidos, etc..) para elaborar un

programa de tratamiento basado en los intereses del afásico. La implicación familiar

es importante para reforzar los avances.

- No utilizar material infantil para trabajar con afásicos adultos. Al iniciar el

tratamiento conviene trabajar con poco material, pero muy atractivo e ir reiterando

ejercicios; posteriormente se podrá ampliar, para facilitar la generalización,

trabajando con estímulos numerosos y variados. El material gráfico es

imprescindible, pues facilita los automatismos verbales.

- En las sesiones hay que intentar que el sujeto afásico se comunique lo más posible.

Conviene terminar las sesiones con algún ejercicio que domine.

- Los comentarios críticos, como señalar errores, han de disminuirse al máximo y

hacer hincapié en los avances.


36

- Conviene iniciar la rehabilitación con “el modelo auditivo”, decir la palabra o frase,

antes de que el paciente haga su intento, proporcionándole un modelo acústico. En

general cuantas más aferencias sensoriales se empleen más fácil será para el

paciente ir aumentando su capacidad lingüística.

- “No hay afasia, sino afásicos”. La variabilidad individual en la sintomatología

afásica es tanta como sujetos hay, por tanto la terapia debe planificarse

individualmente en función de los síntomas que presenta el sujeto, y no

genéricamente en función de las características generales de cada tipo de afasia.

3.3.- Prerreeducación

Numerosos autores como Schuell, Tsvetkova, Luria, etc., indican que es conveniente

iniciar la terapia con una fase preliminar. Lecours y Lhermitte (1980) denominan

prerreeducación al conjunto de ejercicios empleados en la práctica para disminuir las

manifestaciones clínicas de los distintos trastornos neuropsicológicos, asociados a la

afasia y que dificultan la evolución de las capacidades lingüísticas. Su abordaje es

previo a la rehabilitación del lenguaje, pero después puede extenderse simultáneamente.

La prerreeducación se centra en alteraciones de:

• Atención.

Para solventar las constantes distracciones se trabaja la atención a través de órdenes

y consignas que el paciente debe cumplir en silencio. Son útiles los juegos de mesa

(cartas, dominó, ajedrez,...) que obligan al sujeto a concentrarse durante un tiempo

prolongado en las reglas establecidas y en la actuación del oponente.

• Memoria.

Se trabaja dotando al afásico de reglas mnemotécnicas que hagan intervenir canales

indemnes, como el visual. Es útil hacerle retener series cada vez más numerosas de

material a través de los distintos canales sensoriales.


37

• Orientación temporal.

Es muy útil hacer que el paciente diga la fecha cada día, viéndose obligado a buscar

puntos de referencia y a adquirir cierta organización. Se trabajan también series

temporales (días de la semana, meses), exigiendo ciertas operaciones mentales,

como decirlos al revés.

• Orientación espacial.

Al inicio se refuerzan las nociones espaciales más elementales con referencia al

propio cuerpo, luego al espacio inmediato y después a las representaciones

espaciales (plano, mapa). Es útil hacer dictados de direcciones, realizar grecas,

copiar mosaicos...

• Cálculo.

El trabajo del cálculo ha de hacerse tras el afianzamiento de los factores espaciales y

de la memoria.

En los primeros momentos hay que realizar operaciones de manera manipulativa

con objetos y palotes. Recalcar qué operaciones han de hacerse y por qué motivo.

• Agnosia auditiva.

Se trabaja la discriminación audioverbal por medio de la repetición de sonidos, de

su identificación, de la comparación entre oposiciones fonéticas y de la retención y

reproducción de ritmos. Se emplea también el analizador visual, viendo las

posiciones de los órganos articulatorios al pronunciar un sonido determinado.

Imprescindible el uso del espejo.

• Agnosia visual.

Se trabaja emparejando imágenes idénticas y a través de identificaciones de formas,

colores, tamaños, seriaciones y clasificaciones cada vez más sutiles, copia de

dibujos, ejecución de rompecabezas, etc.


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• Apraxia.

Se tiene que considerar diferentes tipos de apraxia:

- Apraxia constructiva: puede ser abordada con algunos ejercicios indicados para

la orientación espacial y agnosia visual.

- Apraxia ideatoria: se ejercita a través de la organización del gesto y de los

movimientos en el espacio.

- Apraxia ideomotriz: se supera a través de un mayor conocimiento corporal, de

la somatognosia, y del encadenamiento de gestos.

- Apraxia bucofonatoria: se trabaja junto a la articulación.

3.4.- Reeducación especifica de los síntomas

Como ya hemos comentado antes la rehabilitación no tiende a lograr nuevos

conocimientos, sino a hacer resurgir lo ya conocido y ahora bloqueado. Hay que tender

a estimular conductas verbales, huyendo de situaciones escolares y trabajando temas de

interés para el afásico.

La reeducación de la afasia es un proceso lento y costoso que exige colaboración entre

el afásico, el terapeuta y la familia. La empatía entre paciente- terapeuta es muy

importante.

• Salida verbal estereotipada

Se trata de desbloquear el lenguaje oral, sin privar al afásico de la salida verbal

estereotipada que tiene funciones comunicativas y es le único lenguaje oral del que

dispone el sujeto.

Para desbloquear el lenguaje oral se utiliza el lenguaje automático: series de números,

días de la semana, meses del año, tablas de multiplicar, canciones, poesías, oraciones,

refranes... porque este tipo de lenguaje implica un nivel de procesamiento lingüístico

inferior al del lenguaje voluntario.


39

El segundo soporte importante para el desbloqueo es la entonación, utilizada como

apoyo.

Una vez que aparecen sílabas, palabras o partes de frases que amplían la salida verbal

del sujeto, aunque al principio solo lo hagan de manera inducida, se intenta aislarlas

para que formen parte de una salida verbal más voluntaria.

Como en todos los ejercicios realizados para la rehabilitación de afasia, se apoya el

trabajo en la estimulación de las vías sensoriales que no tiene dañadas.

• Esfuerzo incrementado

Es frecuente que en sujetos con afasia de tipo motor esta dificultad para encadenar

fonemas se complique con la presencia de una disartria.

El sujeto con dificultades para producir fonemas y enlazarlos secuencialmente, se

expresará mucho mejor repitiendo series automáticas, cantando o diciendo un taco que

cuando quiere decir algo que necesita elaborar.

Se comienza trabajando con fonemas aislados, mediante imitación de lo que realiza el

logopeda, ara en un segundo paso repetir sin ver el fonema. Se trabajan también listas

fonológicas de contrastes de fonemas y se sigue utilizando como apoyo el lenguaje

automático, la entonación y el ritmo.

• Desintegración fonética

Lesser propone la realización de un inventario fonético de las distorsiones y

restricciones del repertorio fonético del afásico, con el empleo de series de alta

frecuencia y palabras concretas, presentadas en forma de lista para cubrir los sonidos del


40

habla en posición inicial, media y final dentro de cada palabra. El modo que propone de

utilización de este inventario es variado: lectura en voz alta, repetición y denominación

de imágenes.

Lecours y L´Hermitte recomiendan, en los afásicos en los que sea posible, el empleo

del M.I.T. y, en el trabajo exclusivamente fonético seguir la ontogenia del lenguaje:

ejercitar las vocales antes que las consonantes, las oclusivas antes que las fricativas y

los fonemas cuyo punto de articulación sea anterior antes que los posteriores.

Ducarne indica que se trata de evitar las interferencias entre fonemas, la contaminación

por proximidad.

• Disprosodia

Es una característica de los afásicos de tipo motor en los que está alterado el

componente melódico de la frase. Se intenta la reaparición de la melodía de la frase,

utilizando contenidos rimados y ritmo para facilitarlo.

• Agramatismo

Este síntoma se puede prevenir, no basando la rehabilitación en la palabra, sino

trabajando con frases desde el principio, o si se comienza con la palabra insertarla en

frases lo antes posible.

El trabajo es sintáctico y se planifica una vez que recogemos las palabras gramaticales

que omite el paciente y en qué contexto lo hace.

La rehabilitación consiste en potenciar una por una, la utilización de palabras

gramaticales en la frase (ejemplo, el articulo), ejercicios de completamiento de la frase,

comparación de frases.


41

Los ejercicios se irán graduando siguiendo el orden de adquisición sintáctica normal. El

trabajo se realiza mostrando modelos previos y con apoyos visuales, auditivos y

gráficos.

• Anomía y aumento léxico

Este es uno de los síntomas que más angustia al afásico sobre todo en los casos más

graves que anula prácticamente la capacidad de comunicación.

Suele comenzarse con la elaboración de una lista de léxico básico que contemple las

necesidades e intereses del sujeto con la intención de que un grupo de palabras, cada vez

más amplio sea accesible para él, cuando lo necesite.

Los ejercicios para la anomía deben incluir asociaciones múltiples: visuales, auditivas,

táctiles y conexiones verbales y no verbales.

Debe trabajarse la palabra buscada dentro de un campo semántico, mediante asociación

libre de palabras, clasificaciones de palabras con conexiones semánticas, partiendo

siempre de las palabras más generales.

En un primer momento, hay que atender a aspectos como la frecuencia de las palabras

en el habla, la distancia fonológica y semántica entre ellas y la longitud de las mismas.

• Logorrea

En la rehabilitación de este síntoma el objetivo, es que el paciente recobre el control de

la producción verbal, potenciando la inhibición de las asociaciones incontroladas y

fijando la dirección del discurso del sujeto.


42

Se emplean tareas no verbales con las que se pretende que el sujeto reduzca al mínimo

sus intervenciones orales, que sea capaz de permanecer en silencio.

Entre estas tareas no verbales, se realizarían: trabajo con serie de números y operaciones

aritméticas, clasificaciones (de formas, colores, clases de objetos y palabras) y series

lógicas (del tipo de las que se emplean en los test de inteligencia.

En un segundo momento, se establecen intercambios verbales muy controlados, en los

que se marca al sujeto la longitud de la respuesta que debe dar, ignorando el resto de

intervenciones orales que se desvíen del tema propuesto.

• Parafasias.

El habla parafásica dificulta la comunicación. Los errores parafásicos no son al azar,

sino categoriales, es decir que o bien el sujeto sustituye la palabra buscada por otra que

pertenece al mismo campo semántico (ej. mesa en lugar de silla) o en asociaciones

lejanas (fortaleza por casa) o bien modificando fonológicamente las palabras, y

sustituyendo por una próxima (sala por pala), alterando los fonemas (oídios por oídos).

Cuando se altera el componente semántico, la palabra que busca el afásico es imposible

que la encuentre, la tarea el terapeuta irá encaminada a reconstruir la relación

significante- significado, y ayudar al afásico a encontrar la palabra adecuada. El trabajo

debe centrarse en este tipo de parafasias en las conexiones y diferencias semánticas de

palabras, utilizando apoyo visual y escrito.

Cuando las parafasias son fonológicas, se trabaja contraste de fonemas. En este tipo de

ejercicios se introduce el dictado, como ejercicio complicado de diferenciación de

fonemas.


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• Comprensión oral

Las alteraciones de la comprensión del lenguaje hablado suponen la pérdida del nexo de

unión entre significante- significado y se pueden deber a:

- Perturbaciones en el análisis auditivo articulatorio de la información recibida.

- Perturbaciones de la capacidad para aprehender el significado de las

construcciones sintácticas. Se comprenden palabras, pero no el sentido que hay

que extraer de las relaciones gramaticales.

- Imposibilidad de retener un enunciado largo, por trastorno de memoria

articulatoria.

- Sustitución del proceso decodificador, por elaboraciones personales del sujeto en

función de su estado emocional.

En la primera etapa de la rehabilitación de los trastornos de la comprensión del lenguaje

oral se pide atención a preguntas sencillas relacionadas con la vida del afásico, o con la

situación presente (ej. objetos de la habitación). Ha de demostrar su comprensión, por

designación o con una respuesta corta.

Actividades a realizar:

- Identificación y designación de un objeto adecuado tras oír una corta descripción

o definición en la que no entra su nombre.

- Designación de acciones enunciadas por el reeducador en el contexto de una

frase.

- Introducción de un estímulo verbal por escrito, el afásico coloca un rótulo bajo

la imagen adecuada.

- Relación entre la aferencia auditiva y su representación por escrito.

En una segunda etapa se trabaja la realización de consignas cada vez más complejas,

intentando la comprensión de relaciones sintagmáticas entre los elementos lexicales de

una frase.


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Actividades:

- Realizar al afásico preguntas de comprensión para reforzar las relaciones entre

los elementos del sintagma: ¿quién?, ¿qué?, ¿con quién?, ¿a quién?...

- Resolución de problemas aritméticos y gramaticales que requieren

comparaciones, tras representar esquemáticamente los términos.

En la tercera etapa se trabaja la comprensión del significado de varios sintagmas

relacionados (oraciones compuestas y párrafos) y también la relación entre información

explícita e implícita.

Actividades:

- Analizar un texto o historieta destacando los elementos principales o

estableciendo relaciones lógicas.

- Hacer que juzgue textos absurdos.

- Juegos de palabras, interpretación de refranes, moralejas...

Es interesante buscar apoyo en elementos acústicos extraverbales, como ritmo y rimas

para facilitar la memorización

Los avances en comprensión auditiva suelen ser grandes.

• Expresión escrita

Las alteraciones en la comprensión y realización del lenguaje escrito se dan en la

mayoría de los cuadros afásicos. La recuperación espontánea de estas funciones es

escasa, por lo que requieren ejercicios de rehabilitación específica.

Las alteraciones de la escritura pueden darse a nivel de sus tres articulaciones:


45

- Tercera articulación: Alteraciones del grafismo.

Si existe una alteración motora del hemicuerpo derecho que reviste carácter leve se

intenta reforzar la coordinación visomanual.

Si la afectación de la mano dominante es importante y no es previsible una

evolución satisfactoria hay que iniciar el aprendizaje con la mano izquierda. Se

trabajan praxias cada vez más finas, hasta llegar a ejercicios grafomotores. Se

empiezan a trazar líneas y bucles con lápiz grueso y de poca dureza.

Se trabajan los diferentes segmentos de las letras (el terapeuta guía la mano del

afásico disminuyendo poco a poco la ayuda). Son útiles los ejercicios de repaso de

letras, conservando siempre una progresión (letras de trazo continuo antes que las de

discontinuo, las que mantienen la dirección antes de las que las cambian).

Se deben trabajar ejercicios para estructurar las formas gráficas: descomponerlas en

elementos simples, indicar verbalmente la orientación y posiciones, trabajar la

orientación espacial.

Conviene trabajar con letra cursiva, aunque la lectura sea en letra impresa.

Una vez trabajadas las letras, pasamos a la copia de letras y palabras conocidas para

pasar como último escalón al dictado.

- Segunda articulación: Alteraciones disortográficas.

En castellano dada la correlación entre sonido y grafía, las manifestaciones

disortográficas son relativamente reducidas, aun en personas con escasa

escolarización.

En la rehabilitación de la disortografía, puede trabajarse el análisis de las palabras en

letras, a partir de láminas con objetos de nombre sencillo: el afásico escucha la

denominación que corresponde al dibujo, la repite, cuenta las sílabas e intenta


46

deletrearlas; se hace lo mismo con palabras que empiezan por la misma letra; más

adelante con sonidos comunes pero en distintas posiciones dentro de la palabra.

En la reeducación es útil combinar copia con el deletreo en voz alta. Cuando se

supera el estudio de análisis auditivo- articulatorio hay que abordar las

concordancias morfosintácticas.

- Primera articulación: Alteraciones de la escritura a nivel lexical.

En las alteraciones de la escritura que se producen a nivel de la primera articulación

conviene realizar un trabajo conjunto de la expresión oral y escrita, intentando

previamente cierta mejoría de los trastornos orales.

En el campo de la escritura conviene trabajar:

- Automatismos: firma, dirección, nombres de seres queridos, series con días de la

semana, meses del año, series de números, operaciones mentales....

- Escritura de palabras aisladas: por medio de copia.

- Listados: es interesante tener por escrito listado de palabras que se han trabajado

clasificadas por algún criterio.

- Redacción de frases sencillas: completar frases en las que se ha omitido alguna

palabra.

- Complejificación: responder por escrito a preguntas sobre un texto.

- Redacción: con tema libre, cuando exista un dominio de la escritura espontánea.

• Comprensión del lenguaje escrito

En el campo de la lectura pueden darse alteraciones a distintos niveles. Encontramos

fundamentalmente, como comprensión oral, una perturbación de carácter gnósico

(ceguera verbal, alexia agnósica) y otra a nivel psicolingüístico, la alexia afásica.


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- Alexia agnóstica.

En casos de alexia agnóstica total está afectado incluso el reconocimiento de letras

aisladas.

Se empieza a trabajar con grafismos muy diferenciados a nivel óptico, para

aumentar progresivamente su similitud. Suele ser preciso dedicar numerosos

ejercicios al trabajo de la orientación espacial.

Se empieza utilizando letra cursiva, tanto en la lectura como en la escritura. Más

adelante se utilizará en la escritura letra de imprenta y se generalizará. Conviene

estudiar el alfabeto, pues permite apoyarse en un aprendizaje mecánico consolidado.

- Alexia afásica

Según el tipo de afasia, los afásicos pueden leer a nivel mecánico sin captar el

significado de lo leído. Este trastorno es similar a la alteración psicolingüística de la

comprensión del lenguaje oral

En otros casos falla la lectura de letras por una mala percepción del esquema

fónico–literal, el afásico realiza conjeturas y adivinaciones.

Para la rehabilitación son útiles los emparejamientos entre imágenes y rótulos

escritos. Al principio se trabaja con pocas palabras representables plásticamente y

muy diferenciadas semánticamente. Inicialmente se solicita la designación de la

imagen que corresponde a la palabra pronunciada por el terapeuta, luego la del

rótulo correspondiente, que es leído y superpuesto a la imagen.

Se trabajan listas de palabras más o menos próximas al nivel semántico, insistiendo

en la pronunciación correcta, pero centrándose en la captación del sentido a partir

de la palabra escrita.


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Luego se seleccionan frases con imágenes o escenas de historietas y se realiza la

secuenciación de éstas.

También se emplean ejercicios de completar frases, de clasificación semántica, de

ordenamiento de palabras para formar una oración.

Como material recomendado son muy útiles los manuales de contenido plástico, que

se emplean para el aprendizaje de una segunda lengua y que presentan una

progresión sintáctica y léxica muy racional.

4.- Pronóstico: factores que lo condicionan

El pronóstico en casos de lesión cerebral, con afectación de las capacidades mentales

superiores, no es fácil de establecer. En un principio se pospondrá hasta la salida de la

fase aguda, durante los tres primeros meses se puede dar una mejoría espontánea

significativa.

Diversos factores personales, ambientales y etiológicos influyen en le pronóstico de una

afasia, vamos a citar los siguientes:

• Etiología

La relación entre etiología y pronóstico es siempre importante, en muchos casos el

pronóstico depende prácticamente de la etiología.

La etiología traumática , tiene mejor pronóstico que la vascular. Autores como Kertesz

y Mc Cabe (1977) observaron una recuperación completa en más de la mitad de los

casos postraumáticos.

Establecer la etiología de una afasia es de absoluta necesidad de cara a la programación

terapeútica general, médico- quirúrgica y logopedia.


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• Tipo y gravedad de la afasia

Influyen la modalidad de la afasia y el grado de profundidad que presente.

Se consideran factores negativos la afectación severa y simultánea de la expresión y la

comprensión, la deficiente capacidad autocrítica de las propias manifestaciones

verbales, la presencia de estereotipias, ecolalia, logorrea, jerga, así como la afectación

importante del lenguaje escrito y otras modalidades comunicativas.

• Dominancia cerebral

Subirana (1958) y Luria (1964) dicen que el pronóstico en los sujetos con habilidad con

la mano izquierda o con antecedentes familiares de zurdería, es mejor.

Se considera que los zurdos tienen mejores posibilidades de recuperación, ya que en

ellos habría una representación cerebral lingüística balanceada entre ambos hemisferios,

lo que facilitaría la suplencia funcional.

• Capacidad de restablecimiento espontáneo

En los primeros días o semanas es cuando se instaura el cuadro afásico genuino, ya que

inicialmente hay síntomas sobreañadidos como consecuencia de una inhibición neuronal

más amplia que la correspondiente a las neuronas estrictamente lesionadas. Al principio

existe la posibilidad, de que las neuronas dañadas se recuperen y las inhibidas vuelvan a

tener una actividad normalizada.


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• Edad y sexo

La recuperación es mejor en personas jóvenes. La afasia en los ancianos tienen peor

pronóstico.

El factor edad hay que entenderlo, por una parte desde el punto de vista de la fijación

funcional de los cometidos lingüísticos en las áreas cerebrales y, de otra, la vitalidad o

conservación biológica del SNC. del individuo, es decir, si ha comenzada ya cierta

declinación o no.

El sexo (que implicaría una distinta organización cerebral de determinadas capacidades

verbales y visoespaciales), comportaría un mejor pronóstico en mujeres. Un trabajo de

Anna Basso y cols. (1982) concluye que las mujeres se recuperan significativamente

mejor que los hombres en la expresión oral pero no en la comprensión verbal.

• Constitución, herencia genética

En cualquier trastorno que se comprometa la salud del individuo, hay factores

biológicos personales que mejoran o empeoran el pronóstico.

Se trata de la fortaleza, capacidad de resistencia y recuperación que cada uno posee.

• Defectos asociados

La ausencia de manifestaciones neurológicas (hemiplegía, hemipoestesia, defectos de

campos visuales, etc.) y la ausencia de defectos neuropsicológicos asociados (apraxia,

negligencia espacial, amnesia,...) son datos que delimitan el cuadro afásico, facilitan la

rehabilitación y mejoran el pronóstico final.


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• Medio social y colaboración familiar

El medio social en que se sitúa el paciente puede tener una influencia positiva o

negativa en el pronóstico.

El medio social se ha de valorar de forma específica en cada sujeto, algunos pueden

quedar aislados, otros pueden ser ayudados por su familia, colaborando en la

rehabilitación, y otros pueden ser rechazados y sobreprotegidos.

La familia es un interesante elemento a tener en cuenta en la programación terapéutica.

• Motivación y personalidad

La colaboración y el grado de motivación hacia el uso del lenguaje son factores a tener

en cuenta.

El carácter y la personalidad previos tienen una influencia decisiva. El afásico suele

tener cambios más o menos profundos en la emotividad, pasa de la apatía, desinterés y

pesimismo, a la euforia injustificada. La normalización afectivo-emocional es un

aspecto más del tratamiento reeducador.

• Estado intelectual

Es importante tener en cuenta el grado de conservación de las funciones mentales

superiores. En general un sujeto inteligente será capaz de enfrentarse mejor al déficit

comunicativo que provoca la afasia y aprovechará mejor las técnicas reeducadoras,

estableciendo estrategias personales que le faciliten las relaciones sociales.


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• Mono y polilingüismo

En sujetos bilingües o polilíngües, una lengua puede estar más comprometida que otra,

otras están todas por igual y el afásico se expresa con una mezcla de ellas.

El orden de recuperación puede ser vario: se logra primero la lengua materna, la última

que estaba empleando o la del lugar de residencia. En cualquier caso la reeducación

debe partir de la que inicialmente conserve.

Tratamiento reeducador a que será sometido el paciente

Este factor se refiere a la precocidad de la instauración del tratamiento, a su

programación minuciosa, consecuencia de una evaluación periódica, y a su duración

hasta el momento en que los avances quedan estabilizados.

La recuperación de la afasia es fruto de la capacidad de restablecimiento espontáneo y

de los esfuerzos reeducadores, ambas tendencias deben ir coordinadas para potenciar el

resultado final.

Un buen programa reeducador debe cubrir todas las horas en que el afásico permanezca

despierto, lo que supone dar normas de vida que faciliten la comunicación. Es

imprescindible encuadrar el tratamiento logopédico en el contexto general de la

rehabilitación integral.


53

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 11

1.- En la afasia de broca, la comprensión se encuentra:

a) Muy deteriorada.

b) Muy conservada.

c) Muy buena.

d) Bastante conservada, pero ante palabras sueltas.

2.- ¿Qué es el agramatismo?

a) Es la repetición automática y compulsiva de elementos del discurso, sin

capacidad comprensiva.

b) Es el cambio de un elemento lingüístico por otro.

c) Es un modo incorrecto de construir las frases, es un lenguaje telegráfico.

d) Es una profunda alteración expresiva, acompañada de fluidez, pero no se

entiende lo que dice.

3.- “El sujeto no reconoce ni el discurso del interlocutor, ni los sonidos naturales, en lo

referente a la información auditiva, pero también puede tener dificultades en la

comprensión de imágenes”. Se denomina:

a) Comprensión agnósica genuina.

b) Incomprensión fonemática.

c) Incomprensión semántica.

d) Incomprensión pragmática.

4.- La actitud del terapeuta ante una persona afasia ha de ser:


54

a) Firme y segura, y hablarle con objetivos claros.

b) Firme y segura, ha de hablarle directamente con ordenes sencillas.

c) Ha de hablarle con ordenes sencillas y objetivos claros.

d) Firme y segura, ha de hablarle directamente con órdenes sencillas y objetivos

claros.

5.- LECOURS Y LHERMITTE (1980) denominan “prerreducación”:

a) Al conjunto de ejercicios empleados en la práctica para aumentar las

manifestaciones clínicas de los distintos trastornos neuropsicológicos, asociados

a la afasia y que dificultan la evolución de las capacidades lingüísticas.

b) Al conjunto de ejercicios empleados en la práctica para disminuir las

manifestaciones clínicas de los distintos trastorno neuropsicológicos, asociados a

la afasia y que dificultan la evolución de las capacidades lingüísticas.

c) Al conjunto de ejercicios empleados en la prácticas para mantener las

manifestaciones clínicas de los distintos trastornos nueropsicológicas, asociados


d) Al conjunto de ejercicios empleados en la prácticas para alterar las

manifestaciones clínicas de los distintos trastornos neuropsicológicas, asociados


6.- Las alteraciones de la comprensión del lenguaje hablado suponen la pérdida del nexo

de unión entre significante-significado y se pueden deber a:

a) Perturbaciones en el análisis auditivo articulatorio de la información recibida.

b) Perturbaciones en el análisis auditivo perceptivo de la información recibida.

c) Perturbaciones en el análisis perceptivo auditivo de la información recibida.

d) Posibilidad de retener un enunciado largo, por trastorno de memoria

articulatoria.


55

7.- La recuperación en los afásicos es mejor en:

a) Los ancianos.

b) Los hombres.

c) Las mujeres.

d) Los jóvenes.

8.- En los casos de Alexia Agnóstica para trabajar la escritura se empieza utilizando:

a) Letra arial black.

b) Letra cursiva.

c) Letra gotica.

d) Letra arial.


56

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 11

1. b (Epígrafe 1.2).

2. c (Epígrafe 2.1).

3. a (Epígrafe 2.1).

4. d (Epígrafe 3.2).


6. a (Epígrafe 3.4: Comprensión Oral).

7. d (Epígrafe 4: Sexo-Edad).

8. b (Epígrafe 3.4: Comprensión Lenguaje Escrito).


57

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 11

1.- Sintomatología de los cuadros afásicos. (Epígrafe 2.1)

2.- Desarrolla las diferentes metodologías en la rehabilitación de la afasia.(Epígrafe 3.1)

3.- Prerreducación. (Epígrafe 3.3).

4.- La reeducación específica de los síntomas. Desarrollamos el punto referente a la

expresión escrita. (Epígrafe 3.4).

5.- Pronóstico: factores que lo condicionan. (Epígrafe 4).


58

BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 11

AA.VV. (1979): Trastornos del lenguaje, diagnóstico y tratamiento. Madrid. INSERSO.

AGUADO ALONSO, G (1989): El desarrollo de la morfosintaxis en el niño. Manual de

evaluación del T.S.A, Madrid. Cepe.

BARRAQUER BORDAS, L. (1976): Afasia, apraxia, agnosia, Barcelona. Toray.

BORREGON SANZ, S. (1989): Romper la comunicación . Objetivo prioritario en

ACV. Al Siglo XXI, 7, 14- 15.

BORREGON SANZ, S. (1990): Protocolo de exploración y criterios de actuación

pedagógica en sujetos afásicos, (Memoria de Licenciatura) Salamanca,

universidad Pontificia.

BORREGON SANZ, S. y GONZALEZ CALVO, A. (1993): La afasia. Exploración,

diagnóstico y tratamiento. Madrid. Cepe.

CAZAYUS,P.(1981): La afasia, Barcelona. Herder.

CLERABAUT, N. y OTROS. (1984): Un método para la reeducación funcional de los

afásicos. Revista de logopedia, foniatría y audiología, 4, 213 –223.

CLOE LOPEZ, A. (1893): Historias de afásicos. Fonoaudiologia, 2, 10- 135.

CRYSTAL, D. (1983): Patología del lenguaje, Madrid.Cátedra.

DERMAN, M. (1984): Deterioro del lenguaje en la patología neurológica infantil con y

sin retardo mental. Fonoaudiología, 2, 100- 102.

DE LA FUENTE, M. (1992): Trastornos del lenguaje de origen neurológico: la afasia.

Cuadernos de Logopedia de ICH. Madrid.

DICCIONARIO (1981): Diccionario terminológico de ciencias médicas, Madrid.

Salvat, 11 ed.

DUCARNE DE RIBAUCOURT, B. (1977): Test para el exámen de la afasia, Madrid.

Tea.

DUCARNE DE RIBAUCOURT, B. (1989): Reeducación semiológica de la afasia,

Barcelona. Masson.

FELDMAN, A. J. (1984): El deterioro del lenguaje en los síndromes afásicos.

Fonoaudiologica, 2, 11- 113.

GOODGLASS, H. – KAPLAN, E. (1986): La evaluación de la afasia y de trastornos

relacionados, Madrid. Panamericana.


59

LEISCHNER, A. (1982): Afasia y trastornos del lenguaje. Clínica y tratamiento,

Barcelona. Salvat.

LURIA, A. R. (1978): Cerebro y lenguaje. La afasia traumática: síndromes, exploración

y tratamiento. Barcelona. Fontanella.

PEÑA CASANOVA, J. y PEREZ PAMIES, J. (1984): Rehabilitación de la afasia y

trastornos asociados, Barcelona. Masson.

PEÑA CASANOVA, J. y OTROS (1979): Afasia adquiridas en la infancia. Revisión de

conceptos básicos. Revista de logopedia, foniatría y audiología, 1, 4- 12.

PERELLO, J. y OTROS (1979): Perturbaciones del lenguaje. Barcelona. Cientifico-

médica.2 ed.

RONDAL, J. y SERON, X.(1988): Trastornos del lenguaje III. Afasia, retrasos del

lenguaje, dislexia, Bruselas, Paidos.

SEGRE, R. (1983): Mi propia rehabilitación como afásico. Buenos Aires. Publicaciones

médicas argentinas.


60

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 11

Accidente cerebro vascular (A.C.V.): Hecho traumático o morboso, sea cual sea su

etiología, que sobreviene al individuo sano o en el curso de una enfermedad y cuya

secuela lingüística más característica es la afasia.

Agnosia: Pérdida de la habilidad para procesar o comprender el significado de la

información sensorial, a pesar de estar alterada la capacidad de recibir dicha

información.

Agrafía: Pérdida de la capacidad de expresarse por escrito a causa de una lesión

cerebral. Presenta tantas formas como tipos de afásicos.

Agramatismo: Trastorno del lenguaje expresivo que afecta a la estructuración

morfosintáctica.

Alexia: Pérdida de la capacidad lectora a causa de una lesión cerebral: Presenta tantas

formas como tipos de afásicos.

Anomía: Trastorno afásico que se caracteriza por la ausencia de palabra, cursando

frecuentemente con trastornos de reconocimiento.

Apraxia : Pérdida o dificultad para ejecutar voluntariamente patrones motores

complejos en ausencia de déficit motor, sensitivo o intelectual, producida por lesión en

el SNC. Se trata de una inhabilidad en la programación motora del habla con

mecanismos motores periféricos intactos.

Disprosodia: Trastorno expresivo que afecta a la entonación.

Jerga: Habla más o menos ininteligible.

Logorrea: Habla profusa o fluente, pero incoherente.


61

Parafasia: Alteración del lenguaje consistente en la utilización inadecuada de un

término o de un fonema, dando lugar a errores en la palabra, a cambio de palabras o

pseudopalabras.


62


63


TRASTORNOS DEL LENGUAJE: DISFASIA, RETRASO

SIMPLE DEL LENGUAJE Y MUTISMO SELECTIVO.


Mª José Yolanda Hernández Moreno Especialista en Audición y Lenguaje


64


RESUMEN DE LA UNIDAD 12....................................................................................66

DESARROLLO DE LA UNIDAD 12 ............................................................................68

1. Retraso Simple del lenguaje (RSL), Disfasia y su relación con los Trastornos

Específicos del Lenguaje (TEL)...............................................................................68

1.1. Concepto y características. Diferencias fundamentales entre ambos trastornos .68

1.2. Evaluación y diagnóstico.....................................................................................71

1.3. Intervención.........................................................................................................81

1.3.1. Principios generales de intervención ......................................................81

1.3.2. Metodología...........................................................................................82

1.3.3. Intervención general de los retrasos del lenguaje..................................84

1.3.4. Modelo de intervención en disfasias .....................................................87

2. Mutismo selectivo .......................................................................................................89

2.1. Concepto y factores que influyen .......................................................................89

2.2. Diagnóstico.........................................................................................................91

2.3. Intervención........................................................................................................94

2.3.1. Modelos y estrategias de intervención......................................................95

2.3.2. Pautas y orientaciones para la familia .....................................................99

2.3.3. Pautas y orientaciones para la escuela....................................................100

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 12 ...............................................................103

CLAVES DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 12 ..................................106


65

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 12...................................................107

BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 12 ........................................108

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 12.....................................................111


66

RESUMEN DE LA UNIDAD 12

TRASTORNOS

DEL

LENGUAJE

Aquellos problemas

que afectan a la formulación y

comprensión del significado.

RETRASO SIMPLE.(RSL)

DISFASIA

DIFERENCIAS

RSL/ DISFASIA: • RSL desfase

cronológico, disfasia no sigue pautas normales de adquisición.

• RSL está más afectada la expresión, disfasia la comprensión.

• RSL patología transitoria buen pronóstico. Disfasia patología duradera, mal pronóstico.

RSL

Disfunción del lenguaje de tipo evolutivo, con

desfase cronológico.

DISFASIA Trastorno específico del lenguaje. Disfunción en el desarrollo sin acusar deficiencia mental , trastornos emocionales ni privación ambiental

EVALUACIÓN � Comunicación

no verbal. � Recepción del

lenguaje: habla, léxico, sintaxis, gramática y pragmática.

INTERVENCIÓN

� Familiar. � Escolar. � Logopédica. Metodología: � Métodos

formales. � Métodos

funcionales.


67

MUTISMO SELECTIVO

MUTISMO SELECTIVO Dificultad que presentan algunos niños para comunicarse verbalmente en determinadas situaciones y entornos.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS

- Incapacidad de hablar en situaciones específicas.

- La alteración interfiere el rendimiento escolar.

- Duración de la alteración al menos un mes.

- El trastorno no se explica por el transcurso de TGD, esquizofrenia o trastorno psiquiátrico.

INTERVENCIÓN • Estrategias de intervención del modelo lingüístico. • Estrategias de intervención del modelo conductual. • Estrategias de intervención del modelo clínico. • Estrategias de intervención del modelo psicomotor.


68


1.- Retraso Simple del Lenguaje (RSL), Disfasia y su relación con los Trastornos

Específicos del Lenguaje.

1.1. Concepto y características. Diferencias fundamentales entre ambos trastornos.

• Retraso Simple del Lenguaje:

Es una disfunción del lenguaje de tipo evolutivo con desfase cronológico. Son niños

que no presentan alteraciones evidentes, intelectuales, relacionales, motrices o

sensoriales. Afecta a más de un aspecto del lenguaje, siendo la fonología y la

sintaxis los más afectados.

La capacidad de comprensión es mejor que la expresión.

Realizan muchas simplificaciones fonológicas. Presentan una gramática primitiva

con muchas hiperregulaciones, suelen utilizar una jerga, hay un escaso uso de

formas verbales, reducción de las preposiciones y de los nexos.

En la semántica hay un retraso léxico y en algunos casos un retardo cognitivo leve.

La pragmática en general no está afectada de forma primaria, pero si hay una

presencia de una expresión gestual aumentada. Las funciones lingüísticas suelen ser

pobres o primarias.

El pronóstico suele ser bueno y de respuesta favorable a la intervención logopédica.


69

• Disfasia:

Es un trastorno específico del lenguaje. Es una disfunción del desarrollo del

lenguaje, que no puede explicarse en términos de deficiencia mental, trastornos

emocionales ni de privación ambiental.

Es el niño el que se desvía de los procesos normales de adquisición del lenguaje, sus

primeras palabras aparecen a los tres o cuatro años y presenta un lenguaje

esquemático más allá de los seis años.

El pronóstico es negativo, con gran resistencia a la reedición y rehabilitación.

Con respecto a las denominaciones más comunes de retraso del lenguaje y disfasia, hoy

día se habla de trastornos específicos del lenguaje (TEL). Los TEL, englobarían las

patologías anteriores cuando se dan en niños de 5 años o más.

Son muchos los autores que han realizado una clasificación de este trastorno. Una de las

más interesantes es la que clasifica los TEL de la siguiente forma:

o Trastorno de la vertiente expresiva: el trastorno de la dispraxia verbal.

o Trastorno de comprensión y expresión: déficit fonológico-semántico.

o Trastorno del procesamiento central de tratamiento y de la formulación: déficit

semántico-pragmático y déficit léxico-sintáctico.

Los criterios para una correcta identificación de los TEL, según Leonard (1998) serían:

FACTOR CRITERIO

Capacidad lingüística

Puntuación en los test de lenguaje de –1,25

desviaciones estándar o más baja; riesgo de

devaluación social.

CI no verbal CI manipulativo de 85 o más alto.


70

Audición.

Supera por medio de un screening los

niveles convencionales.

Otitis media con serosidad. Sin episodios recientes.

Disfunción neurológica.

Sin evidencia de ataques, parálisis cerebral,

ni lesiones cerebrales; ausencia de

medicación para control de ataques.

Estructura oral. Ausencia de anomalías estructurales.

Motricidad oral. Supera el screening empleando items

evolutivamente apropiados.

Interacciones físicas y sociales.

Ausencia de síntomas de una interacción

social recíproca alterada y de restricción de

actividades.

• Diferencias esenciales entre Disfasia y RSL

- En el RSL hay un desfase cronológico en la conducta lingüística, en la

disfasia no se siguen las pautas normales de adquisición.

- En el RSL está más afectada la expresión en la disfasia más la comprensión.

- El RSL, sería una patología transitoria, con escasa repercusión sobre el

lenguaje escrito, siendo su núcleo sintomatológico el trastorno de la

fonología con una afectación más o menos grave en la sintaxis y un factor

causal que podría ser un retraso de maduración. La disfasia sería una

patología duradera, con notable repercusión sobre el aprendizaje del lenguaje

escrito, siendo su núcleo sintomatológico extenso (fonológico, semántico,

morfosintáctico), con un origen estructural.

- El RSL tiene un buen pronóstico y la disfasia no.


71

1.2.- Evaluación y diagnóstico

La evaluación del retraso en el desarrollo del lenguaje es difícil por varios motivos:

• Hay que excluir cualquier patología médica que pudiera ser origen del retraso.

• No se puede realizar un diagnóstico diferencial para detectar si estamos en

presencia de un retraso leve, moderado o grave antes de los seis años.

• Si el retraso persiste más allá de los seis años, habría que eliminar la existencia

de un retraso mental, sordera o psicosis infantil.

• Para hacer una evaluación rigurosa del retraso del lenguaje es conveniente

incluir: un examen médico general (con realización de audiometrías y examen

neurológico), un examen psicológico (que explore personalidad e inteligencia) y

una evaluación del lenguaje, que os permita para plantear la intervención

logopedia.

� Evaluación del lenguaje

La evaluación del lenguaje debe incluir:

� La entrevista:

Se realizará tanto a padres como a profesores y el objetivo es recabar información

sobre la historia del niño, a nivel familiar, a nivel personal, a nivel de percepción del

problema, a nivel de comunicación e interacción y rendimiento en el ámbito escolar.

Conviene que la entrevista no sea totalmente dirigida, es importante que los

entrevistados se expresen libremente.


72

� Valoración de la comunicación y el lenguaje:

• La comunicación no verbal

Se trata, de registrar la presencia, la frecuencia y los contextos de utilización de

ciertas conductas, como:

- Mantenimiento de la mirada.

- Gestos de designación (protoimperativos y protodeclarativos).

- Mímica facial.

- Mímica gestual natural.

- Códigos gestuales internos a la familia.

- Gritos, onomatopeyas, jerga entonativa...

• Recepción del lenguaje

- Audición: aquí es necesaria la intervención del médico especialista en

otorrinolaringólogia, que valorará la capacidad auditiva del niño/a. Es

aconsejable las pruebas de Tallal y su equipo, sobre identificación de tonos,

discriminación de secuencias de tonos, análisis de los intervalos

interestimulares, etc.

- Gnosias: reconocimiento de ruidos y gnosias fonéticas, ver si el niño/a es

capaz de oponer los fonemas. Es útil la prueba de gnosias auditivo- fonéticas

de De la Osa (1993), para niños de 4 a 6 años. Consiste en presentar al niño/a

láminas con cuatro imágenes cuyos nombres se diferencian sólo en un

fonema, para que el niño nombre la imagen nombrada por el examinador.


73

• El habla

Aquí, aparte de saber qué fonemas y sílabas es capaz o no de producir el niño,

interesa observar si existen diferencias significativas entre la producción espontánea

y la imitada, entre el habla en sílabas, palabras o frases, si las dificultades son más

fonéticas o fonológicas, si existe dispraxia..

Borel-Maisonny, da importancia a las posibles diferencias que pueden aparecer

entre la repetición de palabras y de pseudo-palabras. Hay que incluir referencias

sobre entonación y prosodia.

Es importante apreciar si los errores fonológicos registrados responden a los

mecanismos normales de simplificación o a errores poco frecuentes.

Para la valoración realizaremos las siguientes pruebas:

- Repetición de fonemas y sílabas aisladas.

- Repetición de pseudo-palabras de 2 y 3 sílabas.

- Registro Fonológico Inducido / Prueba de Lenguaje Oral de Navarra

(PLON).

- Habla espontánea en juego o conversación.

- Praxias buco-faciales (incluyendo las posturas y los movimientos

correspondientes a los principales puntos de articulación.

- Batería BLOC de Puyuelo, que evalúan comprensión y expresión.

• El léxico

Es necesario saber si existen diferencias significativas entre el léxico que el niño

entiende y el que es capaz de expresar. Es igualmente importante saber si la pobreza

de vocabulario se debe más a un problema de evocación o a un problema de

almacenamiento; es probable que existan ambas alteraciones, pero de cara a la

intervención es interesante descifrarlas.


74

Para ello en pruebas de denominación de objetos o imágenes, en caso de no

respuesta o incluso de respuestas erróneas, el examinador hará otro intento, diciendo

la primera sílaba de la palabra, o las dos primeras si se trata de palabras de más de

dos sílabas .En caso de denominación de imágenes de acción es importante proponer

inducciones de distintas flexiones y no solo el infinitivo o el indicativo.

Pruebas para la valoración del léxico:

- Peabody (comprensión).

- Garner (comprensión y expresión).

- Boehm (comprensión)

- Reynell (comprensión y expresión)

- Fluidez léxica del ITPA (expresión /evocación)

- Comprensión oral del ITPA.

- Asociación auditiva del ITPA.

- PLON (comprensión/expresión)

- Test de vocabulario de Boston (expresión).

• La sintaxis y la gramática

Aquí también tenemos que distinguir entre comprensión y expresión.

Para medir el nivel de comprensión de la sintaxis nos podemos valer de tres

estrategias: la pragmática (significado lógico de la combinación de palabras en

función del contexto), la posicional (el orden de las palabras suele coincidir con su

función en la oración) y la morfo-sintáctica (teniendo en cuenta las características

morfo-sintácticas de los enunciados).

Pruebas para valorar los niveles morfo-sintácticos:

- Reynell (comprensión y expresión).


75

- Boehm (comprensión).

- Prueba de expresión del PLON.

- TSA (comprensión y expresión).

- Integración gramatical del ITPA (expresión inducida).

- El “Token Test” para niños, aunque todavía no está adaptado a la poblacion

de habla castellana, puede resultar interesante porque explora la comprensión

de órdenes de complejidad creciente con muy poca intervención del léxico.

Para la expresión, hay que añadir el análisis del registro de lenguaje espontáneo, una

prueba de repetición de frases, ya que hay casos que el agramatismo afecta a todas

las modalidades, otros que solo afecta a la producción propia.

Si el niño es capaz, es muy instructivo pedirle dos tipos de narraciones contrastadas:

que nos cuente un cuento tradicional y que nos cuente algún acontecimiento

personal.

En niños mayores, la comparación entre expresión oral y expresión escrita puede

aportar datos reveladores.

• La pragmática

La evaluación de este aspecto del lenguaje ha resultado siempre difícil, debido a su

carácter comunicativo y la independencia de reglas.

Existen pocos instrumentos de evaluación para valorar este aspecto del lenguaje. El

PLON (Prueba del lenguaje oral de Navarra) es el único test en castellano que

incluye una prueba de evaluación del uso del lenguaje, también en la batería BLOC

de Puyuelo (1998), se encuentran test para lograr esta evaluación.

Además de la observación podemos hacer uso de ciertas referencias como la lista de

funciones comunicativas de Dale (1980), escalas como la de Tattershall (recogida


76

de Hilton, 1990) o las variables para el análisis de la conversación de Willcox y

Mogford-Bevan (1995).

Variables para el análisis de la conversación (Willcox y Mogford-Bevan, 1995.

Variables Descripción

Mecanismos para atraer la atención del

interlocutor.

Petición- respuesta–razón de la petición.

Iniciaciones Enunciados que empiezan un tópico y

provocan la expectativa de la respuesta.

Directivas Función reguladora.

Respuestas Respuestas a preguntas del interlocutor.

Cohesión Mecanismos para mantener el discurso

como una unidad

Reparaciones Estrategias para renegociar la interacción

cuando un interlocutor no responde.

Funciones del lenguaje infantil según Dale.

Denominaciones

Atributos

Comentarios

Referencias verbales al pasado o al futuro

Demandas de objetos no presentes

Afirmaciones

Negaciones

Emisiones de rechazo

Indicación de no existencia

Llamadas de atención

Expresiones ritualizadas

Demandas

Demandas de información


77

LISTA DEL CONTROL DEL LENGUAJE PRADMÁTICO (Tattersh all)

1. INTRODUCCIÓN AL TEMA:

a) ¿Introduce los temas?

b) ¿Es capaz de llamar la atención del interlocutor?

c) ¿Son suficientes las informaciones que proporciona?

d) ¿Varía los temas?

e) ¿Encuentra las palabras exactas sin utilizar demasiado muletillas?

f) ¿Son sus palabras coherentes y fáciles de seguir?

g) ¿Se adapta a situaciones diferentes?

h) ¿Subraya los elementos más importantes sin dejar que el receptor se las

arregle como pueda?

2. MANTENIMIENTO DEL TEMA:

a) ¿Contesta a las preguntas?

b) ¿Reconoce y mantiene el tema del otro?

c) ¿Pide las informaciones que necesita?

d) ¿Da informaciones respecto al tema?

e) Si le resulta confuso, ¿pide aclaraciones?

f) ¿Expresa su desacuerdo?

g) ¿Espera su turno y puede introducir adecuadamente un tema?

h) ¿Mantiene el turno de palabra bastante tiempo?

i) ¿Se da cuenta de que el receptor se aburre?

j) ¿se da cuenta de que el receptor no le sigue?


78

3. OBJETIVOS DIVERSOS:

a) ¿Hace peticiones sin ser demasiado brusco?

b) ¿Puede dar instrucciones claras a los receptores?

c) ¿Se comporta de forma apropiada con los demás?

d) ¿Sabe acoger, dar las gracias, pedir disculpas?

e) ¿Interpreta y utiliza las señales no verbales con el fin de hacer o decir lo

apropiado?

f) Cuando el receptor no le sigue, ¿revisa sus mensajes?

g) ¿Tienen relación sus respuestas con las preguntas realizadas?

h) ¿Expresa sus sentimientos?

i) ¿Explica sus sentimientos?

j) ¿Se defiende en un conflicto?

k) ¿Expresa sus opiniones?

l) ¿Es capaz de defender sus puntos de vista?

m) ¿Hace pruebas de imaginación?

n) ¿Pregunta para aprender o por curiosidad?

o) ¿Hace preguntas a los adultos?

p) ¿Sabe pedir las cosas con tacto?

4. MANIFESTACIONES NO VERBALES:

a) ¿Habla suficientemente rápido y fuerte?

b) ¿Es adecuado su contacto visual con el receptor?

Un aspecto importante de cara a la intervención logopedia posterior es el grado de

conciencia que tiene el niño de sus dificultades y de las dificultades que tienen los

interlocutores para entenderle, y su capacidad para corregir o completar sus


79

enunciados, para solventar las situaciones de incomprensión. También ocurre con su

forma de conseguir ayuda cuando es él quien no entiende al otro.

• El meta- lenguaje

El estudio de las capacidades metalingüísticas del niño es bastante reciente. Datos

interesantes aportan los estudios de Bonnet y Tamine-Gardes, (1984) y Gomber

(1990), que confirman el carácter precoz de las primeras conductas de segmentación

fonológica, también señalan la aparición más tardía de una verdadera capacidad de

enjuiciamiento de los enunciados de los demás a partir de sus propiedades

semánticas o formales.

Segun Roberts (1992), el concepto de palabra es algo que solo existe de manera

intuitiva, no consciente antes de verse reforzado por el aprendizaje de la lecto-

escritura.

Pruebas que ponen en juego actitudes mete- lingüísticas:

- Prueba del Cierre auditivo del ITPA (mide el nivel del habla).

- Prueba del vocabulario del WISC (mide niveles de comprensión y expresión

lexical).

- Prueba de Contrarios del WISC (mide el nivel léxico).

• La memoria

Entre el reconocimiento fonológico y la programación fonológica se establece una

conexión a través de la repetición. En esta conexión es donde mejor se puede

evaluar la memoria a corto plazo por medio de las pseudopalabras. Repetir una

pseudopalabra es construir una representación fonológica, sobre la que no se lleva a

cabo ningún proceso de identificación léxica, ni de comprensión, para una eventual

programación fonológica y la consecuente producción.


80

Es importante la memoria en el aprendizaje de nuevo vocabulario y en la formación

de representaciones estables de las palabras en el léxico mental.

Para su evaluación se utilizarán las Series de Dígitos presentes en cualquier escala

(MSCA, WISC-R, ITPA, etc.) y Repetición de Pseudopalabras de Mendilaharsu

(1981).

� Exploración psicomotora

Se realiza de forma paralela a la valoración del lenguaje.

En esta exploración, se pretende observar:

- Conocimiento e integración del esquema corporal.

- La lateralización.

- La estructuración espacio-temporal.

- El dominio grafomotor.

La realización de esta exploración, puede hacerse con las pruebas del examen

psicomotor de Picq y Vayer.

� Observación

Se realiza de forma paralela a la entrevista y a la aplicación de las pruebas.

Consiste en poner atención y tomar notas sobre aspectos que pueden ser relevantes

en la modificación de conducta del individuo.

Es útil observar:

- La actitud de los padres con el niño/a y respecto al problema

- Patrones lingüísticos que manejan.


81

- Actitud del sujeto en presencia y/o ausencia de los padres. Ante el juego o

ante las tareas que debe realizar.

- Otras maneras de comunicarse el niño: lenguaje gestual.

1.3.- Intervención

1.3.1.- Principios generales de la Intervención

• Principio de intensidad y larga duración. Dependiendo de la importancia de las

dificultades, la intervención debe ser intensiva, estable, y continua,

especialmente al principio.

• Principio de precocidad. Controlando precozmente las interacciones del niño/a

en su entorno próximo, podemos prevenir y reducir trastornos lingüísticos sobre

el resto de su desarrollo. La intervención temprana nos permitirá contar con una

plasticidad cerebral mayor, con más posibilidades para un aprendizaje óptimo.

• Principio Etológico. El desarrollo del lenguaje oral se realiza dentro de un

contexto social determinado y gracias a él. La intervención logopédica se verá

limitada si no se tiene en cuenta a la familia del niño y no se consigue hacerla

participar en el proceso de rehabilitación del lenguaje y la comunicación.

• Principio de prioridad de la Comunicación. Hoy en día la mayor parte de los

especialistas afirman que el lenguaje se adquiere para y por la comunicación

social, aunque desempeñe otras funciones, especialmente cognitivas.

• Principio de Potenciación de las Aptitudes. Como mantenía Borel-Maisonny

(1982) es interesante registrar aquellos aspectos que presentan los mejores

niveles de desarrollo para potenciarlo al máximo y ver en que medida pueden

ayudar en el proyecto de construcción del lenguaje.


82

• Principio de Multisensorialidad. La audición es el sentido mejor adaptado a la

percepción del lenguaje oral, pero no es el único. Es importante reforzar el nivel

de la producción a través de las sensaciones propioceptivas, cinestésicas y vías

alternativas.

• Principio de Referencia al Desarrollo Normal del Lenguaje. Este principio

postula que los contenidos de los programas de intervención (especialmente la

secuencia en que deben estar ordenados) deben inspirarse en lo que ya

conocemos del desarrollo lingüístico del niño normal.

• Principio de Revisión Continua. No se dispone de seguridad que nos permita

acertar en la selección de estrategias, esto nos obliga dentro de la intervención

logopedia a una revisión frecuente para adecuar nuestras orientaciones a las

características de cada caso en cada momento de su evolución.

• Principio de Ajuste del Tiempo. En general debido a las características de estos

trastornos se recomienda un enlentecimiento del ritmo general de la interacción

y una mayor claridad en la presentación de las relaciones iniciales entre el

referente y los modelos verbales.

1.3.2.- Metodología

La clasificación de los métodos sigue siendo un tema de controversia. Con relación a la

intervención, lo conseguido hasta ahora es insatisfactorio, las razones son, por una parte

la confusión respecto al significado que los profesionales de la intervención en el

lenguaje dan a las denominaciones de los distintos métodos y por otra, la ejecución

práctica de las acciones terapéuticas derivadas de los métodos, el trabajo concreto del

profesional, no suele corresponder a un método determinado, aunque se asegure que se

sigue una línea metodológica determinada. El trabajo de la intervención del lenguaje

sigue teniendo una importante dosis de intuición y se valora en función del efecto

concreto que se ha producido en el niño que se esté tratando.


83

• Métodos formales.

Las características que definen los métodos formales son:

- Es el profesor el que elige los objetivos a enseñar.

- El entorno carece de importancia, en todo caso el profesor lo organiza para

conseguir un objetivo propuesto.

- Se intenta seguir la secuencia del desarrollo normal del lenguaje.

- Los objetivos se extraen de un análisis de las dimensiones del lenguaje

(fonología, semántica, sintaxis y pragmática).

- La secuencia general del tratamiento empieza por la comprensión, sigue con

la imitación, la expresión controlada y la generalización.

- Se emplean refuerzos para que la conducta lingüística recién aprendida se

establezca; en general se siguen los principios del conductismo.

• Métodos funcionales

Las características que definen los métodos funcionales son:

- Es el niño el que selecciona los objetivos a ser aprendidos y el profesor los

conoce a través de sus intereses.

- El entorno adquiere gran importancia, es el escenario origen y objetivo de la

interacción.

- La secuencia del desarrollo normal del lenguaje no es esencial, porque la

intervención va a responder a los intereses del niño.

- En las dimensiones del lenguaje no se interviene de manera aislada una por

una, sino que van a ser consideradas todas a la vez.

- El objetivo de la intervención es que el niño consiga una comunicación

eficaz, y por tanto, cuando se consiga ese objetivo, la intervención en ese


84

momento concreto, habrá acabado aunque en la expresión del niño persistan

errores.

- No se proponen conductas que no tengan un fin comunicativo, el refuerzo es

le logro de ese fin.

1.3.3.- Intervención general de los retrasos del lenguaje

La intervención presenta un triple aspecto educativo que abarcaría y tendría en cuenta

los contextos y las personas implicadas en la educación del sujeto: intervención

familiar, intervención escolar e intervención logopédica.

� Intervención familiar

La intervención en este ámbito estará orientada a modificar las conductas verbales y no

verbales que interfieren en el desarrollo normal del lenguaje del niño/a.

Se proponen los siguientes pasos:

• Información-formación a los padres

Se dará información general sobre el problema que su hijo presenta. Se

analizarán las conductas no adecuadas que conviene modificar tanto en padres

como en los niños y se les enseñarán técnicas que deben utilizar para dicha

modificación.

• Modificación de conductas no lingüísticas

Se elegirá una sola conducta y se elaborará un programa para su modificación.

Las conductas que con más frecuencia se deben modificar son: la

sobreprotección, el abandono, el rechazo y la ansiedad de los padres, el

infantilismo, la eneuresis, la anorexia, etc. en los niños/as.


85

• Modificación de conductas lingüísticas

Se entrenará a los padres para la estimulación verbal de sus hijos.

Para aumentar su producción lingüística se tendrá en cuenta las siguientes

orientaciones generales:

- Deberá utilizar un tiempo diario para estar con su hijo y hablar con él.

- Exigir mediante el juego, respuestas verbales claras y correctas por parte del

sujeto, evitando respuestas escuetas de una sola palabra o sílaba.

- No ser excesivamente exigentes ni correctores, se puede provocar la

inhibición verbal.

- Dejar que se exprese libremente y no responder por él.

- Elaborar adecuadamente las preguntas, para obtener las respuestas

pertinentes.

- Realizar juegos de discriminación auditiva.

- Leerle cuentos.

Los programas que se elaboren para padres, estarán en función de las

necesidades particulares.

� Intervención escolar

La intervención en el centro escolar variará en función de la organización del mismo y

del personal adscrito a éste.

Lo ideal sería que lo realizara el personal cualificado: logopeda, psicopedagogo,

especialista en psicomotricidad. En muchos centros no se cuenta con este personal

cualificado, por lo que la figura del profesor- tutor debe actuar ante esta problemática.

Entre las opciones que el tutor puede elegir se propone la aplicación de Programa de

entrenamiento en los Usos cognitivos del lenguaje. Programa que está adaptado al


86

currículo de Educación Infantil y que ha sido aplicado a alumnos con déficits

lingüísticos con resultados muy satisfactorios. Además de la aplicación de este

programa, el profesor – tutor debe procurar:

- Propiciar la integración del niño dentro del aula, evitando su marginación.

- Desarrollar el autoconcepto del niño/a: potenciando y reforzando las conductas

positivas que realice; motivándole a participar en todas las actividades del aula y

estimulando su conducta lingüística, reforzando la expresión oral.

� Intervención logopédica

Es conveniente iniciar la intervención lo más pronto posible.

El objetivo de esta intervención será organizar el lenguaje del niño/a, teniendo en cuenta

los déficits lingüísticos observados y las alteraciones que a otros niveles acompañan a

estos trastornos.

Se intervendrá en:

• Establecimiento de repertorios básicos de entrada que el sujeto no posee y que

son imprescindibles para el desarrollo del programa de reeducación

Estos repertorios básicos serían: atención, imitación, memoria, coordinación

motora, organización del esquema corporal, desarrollo de estructuras espacio-

temporales...

Se elaborará un programa específico para establecer cualquiera de estos

repertorios básicos.

• Reeducación del lenguaje

Después de la evaluación de la conducta lingüística se elaborará un programa de

intervención, que comprenda los siguientes aspectos:


87

- Reeducación fonológica: con actividades labiolinguales, actividades

articulatorias, decir nombres de objetos que contengan ese fonema,

reconocimiento del sonido en distintas palabras y frases cortas.

- Desarrollo semántico del lenguaje: nombrar objetos y sus características,

establecer semejanzas y diferencias, formación de familias de palabras,

buscar sinónimos y antónimos, clasificación según un criterio dado.

- Desarrollo sintáctico del lenguaje: repetición de frases, conversaciones que

giren en torno a hechos ocurridos en distintos momentos (presente, pasado,

futuro), expansiones verbales.

- Desarrollo pragmático del lenguaje: dramatizaciones de cuentos o de

situaciones de la vida real, en las que el niño pueda asumir diferentes roles y

verbalizar sentimientos y emociones... Aprenda a seguir el ritmo de un

discurso y a interactuar verbalmente con los otros.

1.3.4.- Modelo de intervención con Disfasias

Es un modelo de intervención en tres niveles. Cada nivel representa un paso más en la

introducción de ayudas o medios de compensación, destinados a permitir el arranque del

desarrollo comunicativo y lingüístico, a acelerar su proceso evolutivo y/o a completar o

corregir las adquisiciones ya realizadas.

Están jerárquicamente ordenados en el sentido de que cada nivel abarca el anterior, lo

que permite una progresión en la introducción de recursos y también en su eliminación.


88

� Nivel de estimulación reforzada

Consiste en apuntalar el modelo natural de adquisición del lenguaje, dentro de su propia

dinámica de funcionamiento.

Se presentan los estímulos comunicativos y verbales naturales en un entorno facilitador:

- Aumentando la intensidad de las interacciones duales con los adultos.

- Aumentando su estabilidad.

- Controlando las conductas que los adultos presentamos habitualmente a lo

largo del proceso natural de adquisición del lenguaje.

� Nivel de re-estructuración

Parte del principio de que en los niños disfásicos, ciertos procesos de “in-put” y de “out-

put”, están gravemente alterados y que el lenguaje no podrá desarrollarse únicamente

con el incremento de la masa total de estímulos interactivos.

Vamos a modificar ciertos aspectos de la comunicación lingüística y del propio proceso

de adquisición para intentar que éste se desarrolle a pesar de los déficits.

Este nivel consta de:

- Introducción de Sistemas Alternativos durante la interacción verbal por parte

de los adultos para permitir al niño/a un “in-put” reforzado, añadiendo

información visual, táctil o motriz al componente puramente acústico del

habla.

- Introducción de Sistemas Aumentativos que permitan al niño/a un mejor

rendimiento de su expresión a través de la motricidad, los gestos y el

grafismo.


89

- Entrenamiento específico de las aptitudes perceptivas, motoras, cognitivas

y/o conductuales relacionadas con el desarrollo de la comunicación y del

lenguaje y que se encuentran significativamente deficitarias en el niño/a.

- Entrenamiento formal de contenidos lingüísticos concretos, en función del

modelo de perturbación de los procesos lingüísticos de cada uno de los

síndromes.

� Introducción de un Sistema Alternativo de Comunicación

Cuando la comunicación verbal no es posible o se limita a unos niveles rudimentarios

que contrastan con las necesidades y el grado de desarrollo general del niño/a, este

tercer nivel prevé la introducción de un sistema alternativo de comunicación, que en

algunos casos será la solución definitiva pero que en la mayoría se irá transformando en

un sistema aumentativo, integrándose en el conjunto de medidas previstas por el

segundo nivel.

El sistema elegido deberá insertarse en la interacción abierta siguiendo los principios de

la estimulación natural reforzada del nivel 1.

2.- Mutismo selectivo

2.1.- Concepto y factores que influyen

El mutismo selectivo es la dificultad que presentan algunos niños para comunicarse

verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con personas poco

conocidas.

Esta definición indica, que los niños con mutismo selectivo tienen una competencia

lingüística y comunicativa ajustada a su edad, comprobada en el ambiente familiar


90

próximo y, por otra parte, esta buena competencia lingüística no se pone en práctica en

otros ambientes y con otras personas.

La escuela suele ser el primer entorno social diferente al familiar al que se enfrentan los

niños y aquí se hacen evidentes los problemas de interacción y comunicación verbal y

donde se puede detectar con mayor facilidad el mutismo.

El mutismo selectivo tiene una carga afectivo- emocional (hay autores que opinan que

es un problema de comunicación y otros que es la manifestación de un estado de

ansiedad), importante que tiene repercusiones negativas en el desarrollo social, personal

y académico del niño.

Factores que predisponen al mutismo selectivo o electivo:

• Contexto personal:

- Características de personalidad.

- Problemas de lenguaje y/o de habla.

• Contexto familiar:

- Modelos de relación social.

- Exigencia excesiva respecto a la perfección del habla.

- Sobreprotección...

• Contexto escolar:

- Modelos exigentes en exceso.

- Clima comunicativo...


91

Factores relevantes en el ámbito escolar:

• Generación de expectativas negativas del profesorado y del alumnado, con

relación a la evolución y normalización del habla en el niño.

• Acomodación del entorno a las dificultades del niño y disminución de

situaciones en las que es necesaria la comunicación oral, el alumno deja de hacer

ciertas actividades académicas porque no habla.

Factores relevantes en el ámbito familiar y social:

• Excesiva atención recibida por no hablar.

• Alto nivel de exigencia por parte de los padres para que hable y hable bien.

• Sobreprotección familiar.

• Modelo familiar con relaciones sociales inadecuadas y/o escasas.

Factores relevantes relacionados con características de personalidad y condiciones

personales:

• Excesiva rigurosidad, meticulosidad y perfeccionismo, que impiden al niño

enfrentarse a algo en lo que puede fracasar.

• Excesiva inhibición social, timidez y retraimiento.

• Escasas habilidades comunicativas y lingüísticas.

2.2.- Diagnóstico

La Asociación Americana de Psiquiatría (A.P.A.), en su manual para el diagnóstico de

los trastornos mentales DSM- IV (TR) indica que para el diagnóstico diferencial del

Mutismo Selectivo deben concurrir una serie de criterios:


92

• Incapacidad persistente a hablar en situaciones específicas (en la escuela y en

general en situaciones en las que estén presentes personas desconocidas) a pesar

de hacerlo en otras situaciones (con los padres y con personas muy familiares).

• La alteración interfiere en el rendimiento escolar o la comunicación social.

• La duración de la alteración es de por lo menos un mes.

• La incapacidad para hablar no se debe a una falta de conocimiento o de fluidez

del lenguaje hablado requerido en la situación social.

• El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de la

comunicación y no aparece exclusivamente en el transcurso de un TGD,

esquizofrenia o un trastorno psiquiátrico.

El diagnóstico del mutismo selectivo requiere la presencia de TODOS los criterios

citados.

En el ámbito escolar ante la sospecha de un posible mutismo selectivo o electivo se

inicia un proceso de detección que se basa en la observación y el registro sistemático de

los comportamientos verbales, comunicativos y de inhibición de la ansiedad que el niño

manifiesta en los ambientes habituales y con distintos interlocutores.

Para facilitar la observación en el entorno escolar vamos a transcribir un cuestionario

que proponen Carmen Cortés Urbán y otros (2004).

Los seis primeros indicadores expresan la sintomatología básica del Mutismo Selectivo,

los otros nueve recogen algunos factores de personalidad o comportamientos

característicos que suelen estar presentes en este tipo de alumnos; Aunque conviene

tenerlos presentes a la hora de describir y concretar el funcionamiento comunicativo y

verbal de los alumnos/as, no forman parte de los elementos definitorios del trastorno.


93

Nº INDICADOR SI NO

1 En el entorno escolar no habla nunca pudiendo hacerlo.

2 En el entorno escolar solo habla en algunas situaciones.

3 No habla nunca con los adultos de la escuela.

4 Habla solamente con algunos adultos de la escuela.

5 No habla nunca con los niños de la escuela.

6 Habla solamente con algunos compañeros de la escuela.

7 Manifiesta ansiedad en situaciones de interacción verbal y

contacto corporal (se mete los dedos en la boca, se remueve

en su asiento, se muestra tenso...).

8 Rigidez en su postura corporal habitual (espalda y cuello muy

rectos, brazos caídos paralelos al cuerpo, boca abierta o

apretada...).

9 Inexpresividad facial y corporal (no realiza gestos faciales, no

sonríe, no gesticula con las manos, ni con el cuerpo).

10 Conductas de evitación de la interacción social (mira para

otro lado, baja la cabeza, evita el contacto físico..).

11 Conductas de evitación de situaciones sociales (no va al baño

con los demás en grupo, no va a los rincones de trabajo en el

aula, en los recreos juega solo o con un niño...).

12 Se demora en la realización de tareas o actividades escolares

más de lo debido.

13 Habitualmente no toma la iniciativa para asumir pequeñas

responsabilidades.

14 Habitualmente no participa espontáneamente en la dinámica

del aula (no sale nunca voluntariamente a realizar una

actividad, no levanta la mano...).

15 Habitualmente no se expone ante el grupo (se niega a salir a

la pizarra, no participa en dramatizaciones...).


94

El proceso de diagnóstico en el ámbito escolar recaerá en el orientador/a del centro, que

para descartar la presencia de otros trastornos de base derivará a los Servicios de Salud

Mental.

El orientador/a del centro debe realizar una evaluación psicopedagógica, considerando

los ámbitos personal, escolar y familiar, que tendrá como finalidad determinar las

necesidades educativas del alumno/a y concretar las ayudas que necesita. A partir de la

evaluación psicopedagógica elaboraremos el programa de intervención

2.3.- Intervención

El Mutismo Selectivo como trastorno forma parte de un continuo que va desde aquellos

que se comunican oralmente pero lo hacen de manera escueta (aversión a hablar), pasa

por los que seleccionan las personas y las situaciones en las que hablan (mutismo

selectivo) y finaliza en los niños que van restringiendo progresivamente las situaciones

y las personas hasta no hablar con nadie (mutismo total).

De aquí la importancia de una intervención temprana, ya que casi todos los casos de

mutismo total generalmente cuenta con una historia de mutismo selectivo.

El objetivo final de la intervención es que el niño con Mutismo Selectivo sea capaz de

interactuar verbalmente de forma espontánea con los adultos y niños de la escuela y su

entorno social y familiar; llevando a cabo peticiones verbales espontáneas y

respondiendo de forma audible a las preguntas que los demás interlocutores le plantean.

La intervención debe contemplar la actuación en los ámbitos: familiar, social y escolar.

El objetivo de la intervención, es aportar una serie de pautas de carácter general que

puedan ayudar al profesorado y a la familia. Estas pautas van dirigidas a la consecución

de dos objetivos básicos:


95

• Fortalecer la personalidad del niño con mutismo selectivo, mejorando sus

condiciones personales, familiares y sociales.

• Adoptar medidas específicas relacionadas con las dificultades de

comunicación y habla del niño en las situaciones y contextos sociales

concretos, con el objetivo de minimizar esta dificultad y mejorar la situación

del mismo.

Premisas a tener en cuenta en la intervención:

� Tanto las actitudes de sobreprotección como las que tienden a minimizar el

problema no hacen más que incrementar el mutismo.

� En cada momento de la intervención se partirá de lo que el niño es capaz de

hacer con ayuda.

� Es necesario planificar las situaciones comunicativas, garantizando el éxito de

los intercambios comunicativos.

� La exigencia se ajustará a una progresión y se mantendrá a lo largo de todo el

proceso, evitando la acomodación.

� Coordinación de todos los ámbitos implicados.

2.3.1.- Modelos y estrategias de intervención

Nos vamos a centrar en cuatro modelos de intervención: modelo lingüístico, modelo

conductual, modelo clínico y modelo psicomotriz.

� Estrategias de intervención en el modelo lingüístico:

Para lograr desmutizar al niño nos servimos de estrategias para la emisión de voz y de

sonidos articulados interviniendo en las bases funcionales del lenguaje, a través de

actividades de discriminación, atención y memoria auditiva; actividades respiratorias;


96

actividades de soplo bucal; actividades de imitación de ruidos, gritos, sonidos y vocales;

actividades de articulación dinámica.

� Estrategias de intervención en el modelo conductual:

Como estrategia de intervención para iniciar el lenguaje productivo, la Psicología del

Aprendizaje desarrolla unos programas de modificación de conducta. Vamos a exponer

alguno de estos programas.

- Programa para eliminar el mutismo

Objetivo: emisión de cualquier tipo de vocalización en cualquier situación.

Definición de la conducta verbal: considera correcto cualquier sonido.

Repertorio de entrada: atención e imitación.

Fases: preevaluación, moldeamiento y evaluación final.

Preevaluación: colocarse frente al niño y decirle: ”repite lo que yo diga”. Hacer

una pausa de 10 segundos entre cada estímulo. Se considera correcto cualquier

verbalización.

Moldeamiento: se le dice al niño que repita y se emite un sonido vocal

sostenido. Si no hay respuesta antes de 5 segundos, nos acercamos más al niño y

se repite el sonido exagerando los movimientos de la boca. Si la respuesta sigue

sin aparecer se recurre a estímulos físicos. Toda respuesta de aproximación será

reforzada.


97

Evaluación final: Se repite la preevaluación. Si se obtiene más del 80% de

respuestas correctas se pasa al programa de imitación vocal. Si el porcentaje es

menor se reinicia la fase de moldeamiento.

- Programa de imitación vocal

Objetivo: repetición de palabras semejantes al modelo antes de 5 segundos.

Definición: es correcta aquella semejante al estímulo presentado en un intervalo

no superior a 5 segundos.

Repertorio de entrada: tener cubiertos los requisitos básicos y el mutismo.

Fases: preevaluación, moldeamiento y evaluación final.

Preevaluación: se le presentan al niño una lista de 20 palabras sencillas, dos

veces cada una. Se aplica el criterio del programa anterior.

Moldeamiento: reforzar aproximaciones sucesivas a la respuesta correcta. Se

anotan como correctas aunque se produzcan alteraciones articulatorias en las

respuestas.

Evaluación final: idem al programa anterior.

Generalización: presentar una lista de 20 palabras distintas a las anteriores en

las condiciones de la preevaluación. Si no supera el criterio moldear con estos

estímulos nuevos.

Se continúa con programa de tactos, articulación, intraverbales y fluidez verbal.

Otra estrategia de intervención de este modelo es la desensibilización sistemática que

consiste en ir acercando el objeto (aquí el lenguaje) al niño de una forma sistemática sin


98

que en ningún momento se produzcan conductas de inhibición. Es muy usado en la

intervención de las fobias y puede usarse en la intervención del Mutismo Selectivo..

� Estrategias de intervención en el modelo clínico.

La intervención va dirigida al contexto mental en el que se desarrolla el mutismo.

Se intentará descubrir la desviación en la relación afectiva entre el niño/a y sus

padres y reconducirla adecuadamente.

Se puede utilizar medicación como tranquilizantes, ansiolíticos, etc..

Las terapias más utilizadas son las de tipo psicoanalítico, individualmente o si la

edad del niño lo aconseja pueden ser terapias de grupo. La psicoterapia ayudará a

centrar la personalidad del niño según los psicoanalistas.

También se utilizan técnicas proyectivas expresivas para ver el conflicto subyacente

al síntoma.

Las estrategias de sugestión están indicadas en los casos de mutismo postemocional

o histérico.

� Estrategias de intervención en el modelo psicomotriz

Aucouturier y Lapierre, basándose en la psicomotricidad relacional, proponen una

serie de etapas para llegar a la adquisición del lenguaje oral:

1. Contactos corporales entre el educador y el niño. Establecer una relación

afectiva respetando los silencios.

2. Distanciación a través de “objeto transicional”. Consecución de la transferencia

afectiva a un objeto.


99

3. Intercambios a través de sonidos vocales. La relación se establece por medio del

grito.

4. Intercambios a través de los objetos.

5. Intercambios a través de sonidos instrumentales.

6. Intercambios gráficos. Unimos el sonido al grafismo.

7. Estructuración del lenguaje.

La carga afectiva es la que permite el desarrollo y la evolución de la comunicación,

según este modelo

2.3.2.- Pautas y orientaciones para la familia

La familia de los niños con Mutismo Selectivo normalmente adoptan dos posturas, a

veces no son conscientes del problema y no lo dan importancia, pensando que es una

cuestión de timidez y que se resolverá con la edad; otras, por el contrario muestran gran

ansiedad y exigencia excesiva hacia el habla del niño. Ni una postura ni otra son las

correctas; no debe dejarse que evolucione sin tomar medidas y no hay que mostrar

excesiva ansiedad y preocupación ya que con ello solo se conseguirá bloquear al niño.

� Pautas para mejorar las condiciones familiares, personales y sociales:

- Eliminar actitudes de sobreprotección.

- Ofrecer un ambiente de seguridad, comunicación, serenidad, comprensión y

afecto.

- Evitar los estilos de exigencia excesiva de perfección en el niño.

- Desarrollar hábitos correctos e autonomía y rutinas en la dinámica familiar

adecuados a su edad, con relación a la alimentación, higiene, vestido, orden...

- Asignar responsabilidades adecuadas a su edad que repercutan positivamente

en la familia. Estableciendo normas básicas de funcionamiento en el hogar.


100

- Manifestar confianza en las posibilidades del niño y en la superación del

problema. Incidiendo en lo positivo y reforzando las tareas que el niño realiza

adecuadamente y utilizando con frecuencia el refuerzo social.

- Buscar actividades físicas de carácter lúdico que permitan descargar las

tensiones que experimentan los niños durante la jornada escolar.

- Facilitar al máximo la interacción con sus compañeros, vecinos y amigos de

su edad.

- Mantener una coordinación recíproca y continuada con la escuela para

coordinar las acciones.

� Pautas específicas para la estimulación del habla:

- Enseñar conductas adecuadas de interacción social no verbal y verbal.

- Actuar como mediador con otros niños. Jugar con él y otros niños a juegos

que requieran una limitada producción verbal.

- Planificar situaciones que faciliten la comunicación verbal con otros.

- Reforzar aproximaciones verbales y no verbales del niño hacia otros

compañeros y ampliar el circulo de amigos con los que comienza a hablar.

- No reñirle ni anticiparle consecuencias negativas, eliminar comentarios hacia

que no habla y evitar comparaciones con compañeros y hermanos.

- Nunca forzarle a hablar en situaciones sociales en las que se observe

ansiedad.

2.3.3.- Pautas y orientaciones para la escuela

La tarea fundamental del profesorado y especialmente del tutor del niño será establecer

una vinculación afectiva que le proporcione seguridad a la hora de enfrentarse a

situaciones comunicativas y planificar y diseñar actividades en clase que requieran

comunicación verbal.


101

� Pautas para mejorar las condiciones sociales y personales:

- Evitar sobreprotección y crear un clima de seguridad que favorezca en el aula

la comunicación verbal.

- Planificar actividades de grupo en el aula, incluyendo actividades que

requieran contacto físico y actividades de relajación.

- Aumentar el control del adulto en la interacción escolar para evitar

aislamiento del niño.

- Establecer coordinaciones con todo el profesorado que interviene en la

atención educativa del grupo.

- Mantener una estrecha colaboración con la familia, para llevar a cabo un

programa de intervención conjunto.

� Pautas específicas para la estimulación del habla:

- Aprovechar la vinculación afectiva alumno-profesor para compartir

momentos de comunicación. Realizar juegos en los que participe el profesor.

- Planificar y diseñar actividades y juegos de preparación al habla que no

exijan interacción verbal, pero si comunicación corporal y producción de

sonidos. Al planificar estas actividades de juego hay que tener en cuenta el

número de niños participantes, empezando por grupos reducidos y afines al

niño.

- Realizar actividades de habla enmascarada.

- Planificar actividades que requieren una emisión fonética o verbal (la

progresión será la siguiente: emisión de sonidos con el cuerpo, sonidos

inarticulados, respuestas con monosílabos, respuesta con una palabra,

respuesta con frases cortas).

- Plantear juegos de pareja que requieran emisiones verbales sencillas y breves,

partiendo siempre de lo que el niño es capaz de hacer en cada momento,

reforzando siempre cualquier aproximación del niño a la respuesta exigida.


102

- Ir aumentando la exigencia y las situaciones de intercambio comunicativo,

evitando la acomodación del niño al entorno y nivel alcanzado.


103


1. En el Retraso Simple del Lenguaje hay un:

a) Desfase en el crecimiento.

b) Desfase cronológico en la conducta lingüística.

c) Desfase fonológico.

d) Desfase semántico.

2. En las diferencias esenciales entre disfasia y retraso simple del lenguaje. En la

disfasia está más afectada:

a) La expresión.

b) La percepción.

c) La discriminación.

d) La comprensión.

3. En la evaluación y diagnostico. Si el retraso persiste más allá de los seis años, habrá

que eliminar la existencia de:

a) Sordera, ceguera o psicosis infantil.

b) Retraso mental, ceguera o psicosis infantil.

c) Retraso mental, sordera o psicosis infantil.

d) Ceguera, retraso mental o esquizofrenia.

4. Cuando evaluamos: El mantenimiento de la mirada, Gesto de designación, Mímica

facial, Mímica gestual natural etc., estamos valorando:


104

a) La comunicación verbal.

b) La comunicación no verbal.

c) El habla.

d) El léxico.

5. Si a un paciente se le pasa el Test de Vocabulario de Boston, estaremos evaluando:

a) El léxico.

b) El habla.

c) La sintaxis.

d) La pragmática.

6. “La audición es el sentido mejor adaptado a la percepción del lenguaje oral, pero no

es el único. Es importante reforzar el nivel de la producción a través de las

sensaciones propioceptivas, cinestésicas y vías alternativas”. Sería un principio de:

a) Ajuste del tiempo.

b) Revisión continua.

c) Referencia al desarrollo normal del lenguaje.

d) Multisensorialidad.

7. El Sistema Alternativo o Aumentativo de comunicación se introducirá al paciente

que presente:

a) Retraso simple del lenguaje.

b) Mutismo selectivo.

c) Disfasia.

d) A y B son correcta.


105

8. Dentro de las pautas específicas para la estimulación del habla en el mutismo

selectivo, que es lo que debemos hacer:

a) No reforzar aproximaciones verbales y no verbales del niño hacia otros

compañeros y ampliar el círculo de amigos con los que comienza a hablar.

b) No reñirle ni anticiparles consecuencias negativas, eliminar comentarios y evitar

comparaciones con compañeros y hermanos.

c) Forzarle a hablar en situaciones sociales en las que se observa ansiedad.

d) No actuar como mediador con otros niños.

9. Los factores relevantes relacionados con características de personalidad y

condiciones personales sería:

a) Sobreprotección familiar.

b) Modelo familiar con relaciones sociales inadecuadas.

c) Excesivas inhibición social, timidez y retraimiento.

d) Generación de expectativas negativas del profesorado y del alumnado.


106





4. b (Epígrafe 1.2: Evaluación del lenguaje).

5. a (Epígrafe 1.2: Evaluación del lenguaje).

6. d (Epígrafe 1.3.1).

7. c (Epígrafe 1.3.4).

8. b (Epígrafe 2.3.2).



107


1. Evaluación del lenguaje. Valoración de la Comunicación y el

Lenguaje.(Epígrafe1.2)

2. Intervención general de los Retrasos del Lenguaje. (Epígrafe 1.3.3)

3. Modelo de Intervención con Disfasias. (Epígrafe 1.3.4)

4. Desarrolla los modelos y estrategias de intervención en mutismo selectivo.(Epígrafe

2.3.1)


108


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111


Déficit de programación fonológica. Comprensión relativamente normal, cierta

fluidez de producción, aunque con muy poca claridad, lenguaje casi ininteligible.

Mejoría de la calidad articulatoria en tareas de repetición.

Déficit fonológico-sintáctico. Corresponde al cuadro descrito como disfasia.

Déficit léxico-sintáctico. Van superando las dificultades de pronunciación, pero

presentan grandes dificultades en la evocación y estabilidad del léxico. La comprensión

de las palabras suele ser casi normal, pero no así la de las frases.

Déficit semántico-pragmático. Presentan un desarrollo inicial del lenguaje dentro de

los límites normales y carece de problemas importantes en el habla. Sufren grandes

dificultades en la comprensión, destaca la falta de adaptación de su lenguaje al entorno

interactivo.

Disfasia. Es un trastorno específico del lenguaje. Es una disfunción del desarrollo del

lenguaje, un fracaso en el desarrollo del lenguaje que no puede explicarse en términos

de deficientes mentales, trastornos emocionales y privación ambiental.

Dispraxia verbal. Trastorno del lenguaje en el que presenta una comprensión normal o

casi normal, pero enormes dificultades en la organización articulatoria de los fonemas y

de las palabras. Afecta también a la prosodia. Los enunciados se limitan a una o dos

palabras, difícilmente inteligibles.

Retraso Simple del Lenguaje. (RSL). Es una disfunción del lenguaje de tipo evolutivo

con desfase cronológico. Son niños que no presentan alteraciones evidentes,

intelectuales, relacionales, motrices o sensoriales. Afecta a más de un modulo del

lenguaje, siendo la fonología y la sintaxis los más afectados. La capacidad de

comprensión es mejor que la de expresión.


112

Retraso Severo del Lenguaje. Estaría en una posición intermedia entre el RSL y la

disfasia. Algunos autores lo incluyen en el grupo de las disfasias.

Son niños que suelen iniciar el lenguaje a una edad tardía, hacia los tres años. Habría un

retraso en la consolidación de las clases fonológicas. Déficits marcados en las

secuencias, y unos procesos de simplificación muy tardíos. El área perceptivo auditiva

estaría muy baja, presentándose mejor el área motor- articulatoria.

En morfosintaxis, no captación de las reglas combinatorias del lenguaje.

La semántica, mejor que en morfosintáxis.

La pragmática es similar al RSL, no hay problemas graves.

Trastorno específico del lenguaje. (TEL). Es una limitación significativa en la

capacidad del lenguaje en los niños, a pesar de que los factores que suelen acompañar a

esta limitación (pérdida auditiva, daño cerebral, déficits motores...) no sean evidentes en

estos niños. Ni es debida esta limitación a otros factores.


113


TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN

Y EL LENGUAJE EN EL ESPECTRO AUTISTA



Especialista en Audición y Lenguaje


114

ÍNDICE DE LA UNIDAD 13 RESUMEN DE LA UNIDAD 13..................................................................................116

DESARROLLO DE LA UNIDAD 13 ..........................................................................117

1. Concepto de trastorno autista ..................................................................................117

1.1. Diferencias entre autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo ......119

1.2. El Espectro Autista ...........................................................................................120

2. El proceso de evaluación y diagnóstico...................................................................123

3. Intervención.............................................................................................................132

3.1. Objetivos de la intervención en el tratamiento de la comunicación.................132

3.2. Contenidos a trabajar con trastornos autistas ...................................................136

3.3. Principios metodológicos de la intervención....................................................136

3.4. Programas de intervención ...............................................................................137

3.5. Sistemas alternativos/aumentativos de comunicación (SAAC) en la

intervención de los trastornos de espectro autista..............................................143

3.6. Organización y estructuración del aula para trabajar con TEA........................150






115



116


ESPECTRO AUTISTA

T.G.D.

AUTISTA

CRITERIOS DIAGNÓSTICO

TRASTORNO AUTISTA • Alteración cualitativa de la

interacción social. • Alteración cualitativa de la

comunicación. • Patrones de comportamiento,

intereses y actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas.

EVALUACIÓN

• Información escolar, médica y familiar. • Evaluación psicológica.

INTERVENCIÓN

OBJETIVOS: � Fomentar la intención comunicativa. � Potenciar la atención conjunta. � Potenciar la reciprocidad en la comunicación.

CONTENIDOS: � Comunicación y lenguaje. � Habilidades sociales. � Autonomía personal.

PROGRAMAS: � Análisis conductual aplicado. � Intervención conductual

naturalista. � Modelo evolutivo pragmático. � Programas de atención

preescolar. � Programa TEACCH.

SAAC: � Gestos naturales. � Signos- Comunicación Total � Símbolos - SPC. � Sistemas que se estructuran

mediante apoyos gráficos y objetos: TEACCH, PEANA, PECS, PEAPO.

ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN DEL AULA. � ORGANIZACIÓN ESPACIAL.

- Rincones.

- Zonas específicas de información. � ORGANIZACIÓN TEMPORAL:

- Entrada / Saludos.

- Hacer la agenda.

- Habilidades de autonomía.

- Sesión con el logopeda.

- Juegos.

- Trabajo en mesa, etc..


117


1.- Concepto de Trastorno Autista

El Trastorno Autista está incluido dentro de los Trastornos generalizados del desarrollo

según el DSM IV- TR (Asociación americana de psiquiatría).

El DSM IV- TR, expone unos criterios diagnósticos para el autismo:

A. Un total de 6 (o más) items de (1), (2), y (3), con por lo menos dos de (1), y uno de

(2) y de (3).

(1) Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de

las siguientes características:

- (a) importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales,

como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos

reguladores de la interacción social.

- (b) incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al

nivel de desarrollo.

- (c) ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas

disfrutes, intereses y objetivos ( p. Ej., no mostrar, traer o señalar objetos de

interés.

- (d) falta de reciprocidad social o emocional.

(2) Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las

siguientes características:


118

- (a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado

de intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación,

tales como gestos y mímica).

- (b) en sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad

para iniciar o mantener una conversación con otros.

- (c) utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje

ideosincrásico.

- (d) ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo

social propio del nivel de desarrollo

(3) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y

estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes

características:

- (a) preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y

restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su

objetivo.

- (b) adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no

funcionales.

- (c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar

las manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).

- (d) preocupación persistente por partes de objetos.

B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas, que

aparece antes de los 3 años de edad: (1) interacción social, (2) lenguaje utilizado en

la comunicación social o (3) juego simbólico o imaginativo.

C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un

trastorno desintegrativo infantil.


119

1.1.- Diferencias entre el Autismo y otros Trastornos Generalizados del Desarrollo

Como ya hemos expuesto, según las definiciones de DSM IV- TR (Asociación

Americana de Psiquiatría) y el CIE- 10 (Clasificación internacional de enfermedades de

la Organización Mundial de la Salud), se considera al Autismo como un trastorno del

desarrollo, es decir, que afecta a funciones psicológicas relevantes del desarrollo

humano cuya génesis se produce en los primeros años de vida y que, en mayor o menor

medida permanecen afectadas a lo largo de todo el desarrollo. Por otro lado, se

considera al autismo como el trastorno nuclear de lo que se ha venido a denominar

“Trastornos Generalizados del Desarrollo” en lo que se dan cabida otros trastornos

próximos.

Juan Martos (2004) sintetiza en la siguiente tabla los factores que diferencian al autismo

de otros TGDs.

TRASTORNO

PRESENTACIÓN/

CURSO

RETRASO

GRAVEDAD

DOMINIOS

AFECTADOS.

Autismo

Antes de los

3 años.

Puede o no

estar asociado

con retraso

general.

Excede los

umbrales del

número de

características.

Social,

comunicación

y conductas

repetitivas.

Trastorno

Desintegrativo

Desarrollo

normal por

encima de

los 2 años.

Pérdida del

lenguaje y al

menos otra

habilidad.

Asociado con

retraso mental

requiriendo

apoyo intenso.

Umbrales no

especificados,

pero parecen

similares al

autismo.

Anormalidades

en dos o tres

dominios de

autismo.


120

Síndrome de

Asperger

Puede ser

antes o

después de

los tres años.

No hay retraso

en el lenguaje

o cognición.

Puede exceder

el umbral en el

área social.

Social e

intereses

restringidos.

Trastorno del

Desarrollo no

Especificado.

Puede fallar

por cumplir

los criterios

de autismo.

Puede o no

estar asociado

con el retraso

del desarrollo.

Puede exceder

el umbral en

una o más

áreas.

Social y o bien

comunicación,

o bien

conductas

repetitivas o

ambas.

1.2.- El Espectro Autista

El concepto de “Espectro Autista” puede ayudarnos a comprender que, cuando

hablamos de autismo y de otros trastornos profundos del desarrollo, empleamos

términos comunes para referirnos a personas muy diferentes.

Desde finales de los años setenta no solo se ha puntualizado en la definición del autismo

sino que también se ha extendido hacia el concepto de trastorno de espectro. Un estudio

de Wing y Gould (1979) está en la base de ese concepto. Cuando estudiaron la

incidencia de la deficiencia social severa en una zona de Londres con amplia población,

observaron que todos los niños que presentaban una deficiencia social severa también

tenían los síntomas principales del autismo. El autismo nuclear tan sólo estaba presente

en un 4.8/10.000, mientras que en la medida en que es menor el cociente intelectual más

frecuentes son los rasgos de espectro autista, hasta el punto de encontrar una incidencia

de 22.1/10.000, prácticamente cinco veces más que la incidencia nuclear de autismo.

Por tanto, los niños que están afectados por dificultades similares en la reciprocidad

social, la comunicación y presentan un patrón restrictivo de conducta aún sin ser


121

estrictamente autistas, precisan de los mismos servicios y tratamiento que necesitan las

personas con autismo. Además en estos niños/as, pueden observarse variaciones en le

grado e intensidad de la afectación.

Se pueden extraer dos ideas importantes del estudio de Wing y Gould (1979):

- El autismo en el sentido estricto es sólo un conjunto de síntomas, puede

asociarse a muy distintos trastornos neurobiológicos y niveles intelectuales

diversos (en el 75% de los casos se acompaña de retraso mental).

- Hay muchos retrasos y alteraciones del desarrollo que se acompañan de

síntomas autistas, sin ser propiamente cuadros de autismo. Puede ser útil

considerar al autismo como un continuo que se presenta en diversos grados y en

diferentes cuadros de desarrollo.

Lorna Wing (1988) ha diferenciado cuatro dimensiones principales de variación del

espectro autista:

1. Trastorno en las capacidades de reconocimiento social.

2. Trastorno en las capacidades de comunicación social.

3. Trastorno en las destrezas de imaginación y comprensión social

(Estas tres dimensiones definen lo que se denomina “Triada de Wing”).

4. Patrones repetitivos de actividad, por otra.

Angel Riviére (1997) ha elaborado con mayor profundidad el concepto de espectro

autista, la consideración del autismo como un continuo de diferentes dimensiones y no

como una categoría única y que en su opinión, permite reconocer a la vez lo que hay de

común entre las personas con autismo (y de estas con otras que presentan rasgos autistas

en su desarrollo) y lo que hay de diferente en ellas.

Riviére (1997) establece doce dimensiones que se encuentran alteradas en todas las

personas con espectro autista:


122

1. Trastornos cualitativos de la relación social.

2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y

preocupación conjuntas).

3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.

4. Trastornos de las funciones comunicativas.

5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.

6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.

7. Trastornos de las competencias de anticipación.

8. Trastornos de la flexibilidad mental

9. Trastornos del sentido de la actividad propia.

10. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción

11. Trastornos de la imitación.

12. Trastornos de la suspensión (la capacidad de hacer significantes).

Resumiendo, podemos definir el “Espectro Autista” como todos aquellos trastornos que

poseen alguna característica autista.

Así pues, existen relaciones entre autismo nuclear, TGD (trastornos generalizados del

desarrollo) y espectro autista, que podemos esquematizar del siguiente modo:

Podemos decir que un niño autista posee un T.G.D. y por tanto estaría dentro del

espectro autista; pero un niño con T.G.D., como un Síndrome de Rett, no es autista pero

si está dentro del espectro autista; un niño/a con retraso mental severo con rasgos

autistas, si pertenece al espectro autista, pero ni es T.G.D., ni es autista

ESPECTRO AUTISTA

T.G.D.


123

2.- El proceso de evaluación y diagnóstico

La evaluación y diagnóstico en autismo y en los trastornos de espectro autista es

complejo y exige, además de un conocimiento detallado de los trastornos, un periodo de

formación bastante largo así como una experiencia prolongada evaluando y

diagnosticando muchos niños.

En el proceso de evaluación deben tenerse en cuenta muchos y relevantes aspectos. He

aquí los esenciales:

Información médica, familiar y escolar

En la reconstrucción clínica de la presentación del trastorno debe ponerse especial

énfasis y cuidado, estando particularmente atento a importantes características

relacionadas con el diagnóstico diferencial. La información que proporcionan las

familias, es sustancialmente importante y ha determinado avances en la investigación.

En la reconstrucción debemos recoger información sobre aspectos como:

• El embarazo, el parto, el periodo neonatal y la historia del desarrollo.

• Información sobre la historia médica y sobre todas y cada una de las

exploraciones que se le hayan realizado y sugerir cuando sea necesario la

realización de otras pruebas pertinentes.(Pruebas auditivas, placas metabólicas,

resonancia magnética, TAC, EEG, pruebas genéticas...)

• Información acerca de factores familiares y psicosociales.

• Información sobre todos y cada uno de los programas de tratamiento que se

hayan realizado.

• Historia escolar y las dificultades o no que haya presentado.

• Información sobre dificultades de conducta.

• Información sobre la situación actual.


124

Evaluación psicológica

La evaluación psicológica exige la observación del niño en situaciones más y menos

estructuradas porque ello nos proporcionará una cualificada información de la ejecución

y competencia del niño que puede ser crítica y muy decisiva para el diseño posterior del

programa de intervención. Este es un aspecto esencial del proceso de evaluación. Debe

prestarse atención cuidadosa a funciones psicológicas relevantes como las siguientes:

• Interacción social

¿Está interesado el niño en la relación social?. ¿Busca la interacción con otros o es

una interacción pasiva?. ¿Está interesado en la interacción social, pero posee escasas

habilidades?. ¿Establece y hace uso adecuado del contacto ocular y de la mirada?.

¿Usa el niño otras conductas no verbales para regular la interacción?. ¿Tiene

amigos?. ¿La relación que establece con otros niños es adecuada para su nivel de

desarrollo?.

• Habilidades de comunicación

¿Es verbal o mudo?. ¿Qué otros medios de comunicación está usando?. ¿Puede el

niño señalar para pedir o compartir?. ¿Utiliza la mirada cuando hace conductas

comunicativas?. ¿Si el niño es verbal qué características tiene el lenguaje?. ¿Hay

ecolalia, retraso, uso estereotipado, inversión pronominal, uso pedante, monotonía

en la voz?. ¿Se compromete en tópicos conversacionales?. ¿Puede entender aspectos

no literales, bromas, engaños, metáforas?. ¿Puede ponerse en la perspectiva

conceptual de la otra persona?. ¿Tiene intereses o temas restringidos de

conversación?

• Juego

¿Puede usar el niño los juguetes de manera imaginativa?. ¿Se preocupa por aspectos

inusuales de los objetos?. ¿El juego es repetitivo y estereotipado?. ¿Mantiene

actividad simbólica?


125

• Conductas inadecuadas e intereses restringidos

¿Tiene el niño alguna preocupación particular o un interés especial?. ¿Interfiere esa

preocupación con el funcionamiento?. ¿Presenta dificultades con los cambios?.

¿Están presentes movimientos estereotipados?. ¿Qué pasa cuando se le interrumpe

en esos movimientos o cuando no se le anticipan cambios?.

Es extremadamente útil, para la valoración psicológica de funciones, el Inventario de

espectro autista (IDEA) de Rivière. Sistematiza la observación permitiéndonos una

valoración cuidadosa de las dimensiones que se alteran en el autismo y en las personas

con espectro autista y, lo que es más importante, nos proporciona pistas muy adecuadas

para el diseño de los necesarios programas de intervención.

I.D.E.A. – INVENTARIO DE ESPECTRO AUTISTA

Instrucciones: El inventario I. D.E.A. tiene como objetivo evaluar doce dimensiones

características de personas con espectro autista Y/o trastornos profundos del

desarrollo. Presenta cuatro niveles característicos de estas personas en cada una de

las dimensiones. Cada uno de estos niveles tiene asignada una puntuación par (8, 6,

4, 2 puntos), reservándose las puntuaciones impares, para aquellos casos que se

sitúan entre dos de las puntuaciones pares.

Las puntuaciones en torno a 24 puntos, son propios de los cuadros de Trastorno de

Asperger, y las que se sitúan en torno a 50 de los cuadros de trastornos de Kanner

con buena evolución.

El inventario I. D.E.A. puede tener tres utilidades principales:

- Establecer inicialmente el proceso diagnóstico, la severidad de los rasgos autistas

que presenta la persona.

- Ayudar a establecer estrategias de tratamiento de las dimensiones, en función de

las puntuaciones.

- Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se producen por efecto

del tratamiento, valorando así la eficacia y las posibilidades de cambio de las

personas con E.A.


126

Dimensión

1. Relaciones sociales.

- Aislamiento completo. No apego apersonas específicas. No relación con

adultos e iguales. (Puntuación – 8)

- Incapacidad de relación. Vínculo con adultos. No relación con iguales.(6)

- Relaciones infrecuentes, inducidas, externas con iguales. Las relaciones más

como respuesta que por iniciativa propia. (4).

- Motivación de relación con iguales, pero falta de relaciones por dificultad

para comprender sutilezas sociales y escasa empatía. Conciencia de soledad.

(2).

- No hay trastorno cualitativo de la relación. (0)

2. Capacidades de referencia conjunta.

- Ausencia completa de acciones conjuntas o interés por las otras personas y

sus acciones. (8)

- Acciones conjuntas simples, sin miradas “significativas de referencia

conjunta. (6)

- Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero no

abiertas. (4)

- Pautas establecidas de atención y acción conjunta, pero no de preocupación

conjunta. (2)

- No hay trastornos cualitativos de las capacidades de referencia conjunta. (0).

3. Capacidades intersubjetivas y mentalistas.

- Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (intersubjetividad

primaria). Falta de interés por las personas. (8).

- Respuestas intersubjetivas primarias, pero ningún inicio de que se vive al otro

como “sujeto”. (6).

- Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribución explícita de estados

mentales. No se resuelven tareas de T.M. (4).


127

- Conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, que se manifiesta

en la solución de la tarea de T.M. de primer orden. En situaciones reales el

mentalismo es lento, simple y limitado. (2).

- No hay trastorno cualitativo de capacidades intersubjetivas y mentalistas. (0).

4. Funciones comunicativas.

- Ausencia de comunicación (relación intencionada, intencional y significante)

y de conductas instrumentales con personas. (8).

- Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo

físico, sin otras pautas de comunicación. (6).

- Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico) pero no para

compartir experiencia o cambiar el mundo mental. (4).

- Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc. con escasas

“cualificaciones subjetivas de la experiencia” y declaraciones sobre el mundo

interno. (2).

- No hay trastorno cualitativo de las funciones comunicativas. (0).

5. Lenguaje expresivo.

- Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son

propiamente lingüísticas. (8).

- Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creación formal

de sintagmas y oraciones. (6).

- Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecolálicas, pero que no

configuran discurso o conversación.(4).

- Discurso y conversación, con limitaciones de adaptación flexible en las

conversaciones y de selección de temas relevantes. Frecuentemente hay

anomalías prosódicas. (2).

- No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo. (0).

6. Lenguaje receptivo.

- “sordera central”. Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay respuesta a

órdenes, llamadas o indicaciones. (8).


128

- Asociación de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de que

los enunciados se asimilen a un código. (6).

- Comprensión (literal y poco flexible) de enunciados, con alguna clase de

análisis estructurales. No se comprende el discurso. (4).

- Se comprende el discurso y conversación, pero se diferencia con gran

dificultad el significado literal del intencional. (2)

- No hay trastorno cualitativo de las capacidades de comprensión. (0).

7. Anticipación.

- Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica.

Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias. (8).

- Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia,

oposición a cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios.

(6).

- Incorporadas estructuras temporales. Puede haber reacciones catastróficas

ante cambios no previstos. (4).

- Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se

prefiere un orden claro y un ambiente predictible. (2).

- No hay trastorno cualitativo de la capacidad de anticipación. (0).

8. Flexibilidad.

- Predominan las estereotipias motoras simples. (8).

- Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios. (6).

- Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas. (4).

- Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales

y flexibles. Rígido perfeccionismo. (2).

- No hay trastornos cualitativos de la flexibilidad. (0).

9. Sentido de la actividad.

- Predominio masivo de conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas

externas que dirijan la actividad. (8).

- Sólo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas.


129

Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior. (6).

- Actividades autónomas de ciclo largo, que no se viven como partes de

proyectos coherentes, y cuya motivación es externa. (4).

- Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y desea, pero

sin una estructura jerárquica de previsiones biográficas en que se inserten.

(2).

- No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad. (0).

10. Ficción e imaginación.

- Ausencia completa de juego funcional o simbólico y de otras competencias de

ficción. (8).

- Juegos funcionales poco flexibles, poco espontáneos y de contenidos

limitados. (6).

- Juego simbólico, en general poco espontáneo y obsesivo. Dificultades

importantes para diferenciar ficción y realidad. (4).

- Capacidades complejas de ficción, que se emplean como recursos de

aislamiento. Ficciones poco flexibles. (2).

- No hay trastorno de competencias de ficción e imaginación. (0).

11. Imitación.

- Ausencia completa de conductas de imitación (8).

- Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontáneas.(6).

- Imitación espontánea esporádica, poco versatil e intersubjetiva. (4).

- Imitación establecida. Ausencia de “modelos internos”. (2).

- No hay trastornos de las capacidades de imitación. (0).

-

12. Suspensión. (capacidad de crear significantes).

- No se suspenden pre- acciones para crear gestos comunicativos.

Comunicación ausente o por gestos instrumentales con personas. (8).

- No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos. No

hay juego funcional. (6).

- No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para crear


130

ficciones y juego de ficción. (4).

- No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metáforas

o para comprender que los estados mentales no se corresponden

necesariamente con las situaciones. (2).

- No hay trastornos cualitativos de las capacidades de suspensión. (0).

La evaluación psicológica debe proporcionar también, ello puede ser en gran parte

determinante del posible pronóstico posterior, una medida de inteligencia mediante

pruebas estandarizadas u otras pruebas específica para la evaluación del funcionamiento

intelectual o el nivel de desarrollo.

Varias escalas, cuestionarios y otros sistemas basados en distintas dimensiones pueden

utilizarse como ayuda para el proceso de evaluación y diagnóstico. Algunos de estos

instrumentos exigen un entrenamiento y práctica considerable para su dominio

adecuado. Algunos instrumentos simplemente proporcionan información acerca del

diagnóstico y otros proporcionan medidas de gravedad. Los más ampliamente usados

son los siguientes:

• Autism Behavior Checklist una lista diagnóstica que puede ser completada por

profesionales y que proporciona, a partir de una determinada puntuación, una

impresión o no de autismo.

• Diagnosis Checklist for Behaviour-Disturbed Children, Form E-1 y E-2 un

cuestionario restrospectivo para padres.

• Behaviour Rating Instrument for Autistic and Atypical Children, BRIAACC,

que es una escala de observación basada en un punto de vista psicodinámico.

• Behaviour Observation Scale for Autism, BOS, que es una escala de

observación basada en un análisis codificado de sesione de video.


131

• Childhood Autism Rating Scale, CARS,, un instrumento dividido en 15 escalas

con una puntuaciónpara cada una de esas escalas.

• Autism Diagnostic Interview-Revised, ADI-R,, una entrevista semiestructurada

para padres.

• Autism Diagnostic Observation Schedule, ADOS, una escala observacional

para niños y adultos.

Desde hace algunos años y como consecuencia de los trabajos llevados a cabo por

Baron-Cohen y sus colaboradores han desarrollado un instrumento para encontrar

indicadores tempranos de autismo en bebés de 18 meses, mediante el instrumento

denominado CHAT (Checklist for Autism in Toddlers). Los estudios que han llevado

acabo con dicho instrumento, sugieren que podría detectarse el autismo a esa edad tan

temprana observándose déficits en áreas de competencia social, comunicativa e

imaginativa. En concreto el fallo en algunos items claves es muy decisivo. Esos items

son: conducta de señalar protodeclarativa, atención conjunta, interés y compromiso

emocional con otros, juego social y juego de ficción

La primera sección del Cuestionario para el autismo en niños pequeños (CHAT; Baron-

Cohen et al., 1992;1996) consiste en una serie de nueve preguntas para los padres, tales

como si el niño muestra o no juego simbólico. la segunda sección consta de una serie de

cinco ítems diseñados para ser observados o administrados al niño por el profesional

durante la visita, tales como observar si el niño mira a dónde se le señala (atención

compartida), si tiene algún interés en el juego simbólico o si es capaz de seguir una

orden. Los puntos fuertes del CHAT incluyen su facilidad de administración y su

especificidad para los síntomas de autismo en niños de 18 meses de edad. Tanto en el

estudio inicial con hermanos de niños con el Trastorno Autista, como en el más extenso

estudio epidemiológico posterior, que trabajó con una población de 16.000 niños de 18


132

meses de edad, virtualmente todos los niños que fallaron en los cinco ítems criterio del

CHAT que se les administró dos veces (separadas entre sí por un mes), más tarde fueron

diagnosticados a los 20 y 42 meses de Trastorno Autista (Baron-Cohen et al. , 1992,

1996; Charman et al. , 1998; Cox et al. , 1999). Sin embargo el estudio epidemiológico

ha mostrado que el CHAT es menos sensible a los síntomas menos severos de autismo,

como en niños que más tarde fueron diagnosticados de TGD-NE, Asperger, o autismo

atípico que no fallaron en el CHAT a los 18 meses. Como una herramienta para

identificar niños de 18 meses de edad con riesgo de padecer autismo, dentro de una

población normal, el CHAT parece ser una herramienta utilizable, pero no una

herramienta lo suficientemente potente como para identificar a la mayoría de los niños

que pueden entrar en el espectro autista.

Una variación no publicada del CHAT es el Cuestionario Evolutivo, actualmente en

desarrollo, que amplía el CHAT a una lista de 30 ítems que un padre puede completar

en aproximadamente 10 minutos (Robins, Fein, Barton, & Liss, 1999).

Frecuentemente puede ser necesaria una evaluación neuropsicológica así como la

obtención de información sobre habilidades adaptativas.

Para finalizar es importante enfatizar la necesidad de entender que todo proceso de

evaluación y diagnóstico tiene que corresponderse con un plan de tratamiento

individualizado y ajustado a las necesidades específicas de cada persona con autismo o

TGD. No puede entenderse el diagnóstico separado de un proceso de implicación

profesional efectiva y un compromiso por mejorar, hasta donde sea posible, la calidad

de vida de las personas con autismo.

3.- Intervención

3.1.- Objetivos de la intervención en el tratamiento de la comunicación

El objetivo primordial será el de enseñar de forma explícita lo que no se ha podido

aprender de forma natural, y adaptar esa enseñanza a cada individuo en particular.


133

Se tratará del Tratamiento de la Comunicación, y a éste se supeditará el del lenguaje

verbal, el de un sistema de signos, o el de cualquier sistema alternativo.

Vamos a considerar unos objetivos generales que deben guiar la intervención y unos

objetivos específicos que responden a una serie de logros por parte del niño.

Como objetivos generales, consideramos:

� Fomentar la intención comunicativa.

El proceso de comunicación es lo que está comprometido en los niños/as con

autismo.

Entendemos por comunicación la capacidad de hacer saber a otra persona que

quieres algo, capacidad de contarle a alguien algo que ha sucedido, capacidad para

describir o narrar una experiencia vivida. Comunicarse es mucho más que ser

capaz de hablar o de unir palabras a una frase, es anterior e indispensable para ello.

Es muy importante, que nos demos cuenta de que esto implica necesariamente la

capacidad de reconocer la existencia y la presencia de otro ser humano.

De lo que se trata en este objetivo, es de ayudarles a desarrollar la motivación, o lo

que es lo mismo, la intención comunicativa, sea cual sea la modalidad utilizada.

Esto constituye un reto, porque los esfuerzos comunicativos son arduos para ellos.

Del desarrollo de la capacidad comunicativa, dependerá el avance no sólo en el

lenguaje, sino en otros aspectos, por ejemplo, en su conducta o en la funcionalidad

de sus actividades. De hecho hay estudios como el de Carr (1996), que demuestran

que muchas conductas agresivas o muchas rabietas tienen una función de

interacción social, que van desapareciendo en la medida en que se enseñan al niño

conductas comunicativas que le sirven para satisfacer lo que persigue.


134

Un ejemplo puede ser enseñarle a pedir ayuda, otro enseñarle a pedir que se le haga

caso o a que llame la atención de forma adecuada. Con esto evitaremos rabietas, el

que tire las cosas y reducción de esterotipias, que son conductas causadas por una

situación estresante para ellos y que no se sienten capaces de resolver por si mismos.

Para resolver esto tenemos que:

• Atribuir intención comunicativa a las señales del niño.

• Convertirnos en la solución de sus problemas.

• Convertirnos en los organizadores de su mundo.

• Convertirnos en le medio de satisfacer sus necesidades.

• Convertirnos en sus fuentes de placer y diversión.

Hay que enseñarle a manejar a las otras personas, insistir en que comprendan las

relaciones causa- efecto, en el concepto de agente social.

Podemos atribuir intención comunicativa a sus sonidos o vocalizaciones,

asociándolos a una conducta determinada, hay que enseñarles a emplear esa

conducta con funcionalidad.

� Potenciar la atención conjunta.

En este objetivo, se concentran un buen número de retos, porque “atender a lo

mismo”, implica ser consciente de la realidad, saber o desear lo que el otro también

desea.

Un ejemplo de cómo se puede fomentar esta habilidad es la de enseñarle a señalar

hacia el objeto deseado alternando la mirada entre el interlocutor y lo que desea.


135

� Potenciar la reciprocidad en la comunicación.

La reciprocidad en la comunicación hace alusión a la necesidad de ayudarles a

entender la toma de turnos en juegos, diálogos y en situaciones cotidianas.

Saber esperar, por ejemplo, no es más que un buen manejo de la toma de turnos.

Los objetivos específicos pueden condensarse en dos:

� Ampliar el repertorio de funciones comunicativas.

� Sofisticar los medios para expresar cada una de esas funciones.

Según Prizant y Wetherby (1993), las tres funciones comunicativas que se dan en un

niño con desarrollo normal son las siguientes:

• Regular el comportamiento de los demás: pedimos o rechazamos objetos o

acciones, para lograr cambios en el entorno.

• Establecer relaciones sociales: saludarnos, despedirnos, etc. para que se fijen en

nosotros.

• Establecer atención conjunta: nombramos objetos o hacemos comentarios acerca

de los objetos o acontecimientos. Preguntamos para obtener información, para

compartir un foco de interés sobre un evento o una entidad.

Estas funciones comunicativas empiezan a aparecer muy pronto en el bebé, están

presentes mucho antes de que aparezcan las primeras palabras, en muchos niños con

trastornos autistas se observa una adquisición restringida de estas funciones. La segunda

y tercera función no aparece de forma espontánea, de modo que habrá que enseñárselas

de forma explícita.

La palabra “sofisticación” del medio comunicativo la utiliza Gortazar (1993), para decir

que, en la medida de sus posibilidades, cada individuo vaya desarrollando el nivel

simbólico del medio que utiliza: si son gestos de contacto, ir acercándose a gestos


136

distales; si son gestos descriptivos, avanzar hacia gestos simbólicos; o si son

presimbólicos, aproximarse a palabras con valor referencial. Y esto en cada una de las

funciones comunicativas, y en cada uno de los contextos en los que la persona se

desenvuelve.

3.2.- Contenidos fundamentales a trabajar en trastornos autistas

Los niños con autismo necesitan aprender como el resto de los niños. Sin embargo, el

contenido de sus aprendizajes debe adaptarse a sus necesidades. La naturaleza del

autismo impone materias distintas. Aunque sea importante aprender y desarrollar las

áreas del currículo escolar (matemáticas, ciencias sociales....) el educador debe

considerar que los objetivos centrales son conseguir el mayor grado de comunicación ,

de independencia y que presente una conducta adecuada que le permita vivir una vida lo

más normalizada posible.

Los aprendizajes académicos, se introducirán en niños con competencia intelectual

normal, con las adaptaciones curriculares individuales que requiera cada caso.

Por tanto, los contenidos fundamentales a trabajar en autismo son:

• Comunicación y lenguaje.

• Habilidades sociales: compresión social, conducta social, juego y relaciones.

• Autonomía personal: independencia.

• Aprendizajes académicos: asegurarlos con adaptaciones metodológicas

necesarias. Adaptados a competencia cognitiva.

3.3.- Principios metodológicos de la intervención

• Intervenir lo más pronto posible.


137

• Priorizar la espontaneidad, la búsqueda de información y la generalización al

mayor número de contextos sobre el entrenamiento a responder a nuestras

iniciativas y preguntas.

• Hay que dejarse guiar por los intereses del niño/a, teniendo siempre en cuenta su

bienestar emocional.

• Reforzar los intentos comunicativos, aunque sean muy leves.

• Premiar sus esfuerzos si están relacionados con la tarea.

• Trabajar en ambientes naturales, reales y funcionales.

• Establecer rutinas de la vida diaria, situaciones estructuradas y actividades

significativas planificadas.

• Presentar la información de manera visual.

• Seleccionar objetivos funcionales, y el vocabulario que necesite.

• Enseñar conductas comunicativas autoiniciadas, que no requieran apoyos o

claves previas de los otros.

• Emplear como agentes de la intervención a personas familiares.

• Utilizar métodos de enseñanza explícita.

3.4.- Programas de intervención

En los años 70, a pesar del gran avance realizado en cuanto a propuestas de

intervención, existen pocos estudios empíricos que valoren de forma comparativa los

distintos tratamientos educativo- terapéuticos.

Las intervenciones de corte conductual fueron las más predominantes. El aprendizaje, al

principio era muy estructurado, intensivo y orientado al contexto terapeútico. Existía el

problema en el mantenimiento y la generalización de lo aprendido a otros espacios

ajenos a la terapia.


138

� Análisis conductual Aplicado. (Loovas, 1987, Mc Eachin y col, 2000)

Es uno de los primeros programas validados de tratamiento de autismo.

Se difundió en los años 70 en Estados unidos y antes de llegar a los años 80 se comenzó

a utilizar en España.

El programa está basado en los principios del aprendizaje y en las técnicas de

modificación de conducta.

Características que definen el método:

• Situación de enseñanza individual en el contexto familiar.

• Tratamiento intensivo (recomendado ocho horas diarias todos los días de la

semana, excluyendo domingos, durante todo el año y al menos durante dos

años).

• Altamente directivo y organizado.

• Currículo cerrado en distintas áreas (ofrece objetivos concretos de trabajo).

• Importancia en el currículo al desarrollo del lenguaje oral.

• Enseñanza a través de ensayos discretos: estímulo- respuesta- consecuencia.

• Metodología muy controlada y definida: con situación ambiental definida y

controlada y empleo definido de técnicas de ayuda, desvanecimiento y

encadenamiento.

En los años 80 se produce un cambio en el enfoque general de intervención en autismo.

Surgieron teorías psicológicas fundamentadas en datos empíricos que permiten

acercarse al mundo interno de las personas con autismo, comprender su comportamiento

y la forma que tienen de procesar y comprender la realidad.

Los programas de intervención que se proponen a partir de ese momento reconocen la

comunicación como objetivo principal de la intervención.


139

� Intervención Conductual Naturalista ( Koegel y col. 1998, Pierce y Screibman,

1997).

La intervención conductual naturalista incluye dos modelos con algunas similitudes:

• El entrenamiento en respuestas pivotales (Koegel, Pierce, o.c. y Screibman,

o.c.).

• El aprendizaje incidental (McGee y col., 1985).

Las características principales de la Intervención Conductual Naturalista son:

• Planificar el trabajo con objetivos concretos.

• Trabajar ítems concretos que parecen tener repercusiones amplias en el

desarrollo del lenguaje. (p.e. preguntar).

• Modificar el entorno de forma que se motive la comunicación. (p.e. colocando

juguetes o planificando actividades atractivas).

• Aprovechar cualquier inicio comunicativo y ofrecer ayudas para hacerlas más

elaboradas.

• Se fomenta el inicio más que dar respuestas.

• Se emplean refuerzos intrínsecos, en lugar de refuerzos externos.

• Se realiza el trabajo en contextos lo más naturales posibles.

• Se propicia el mayor número de oportunidades de práctica.

� Modelo evolutivo pragmático. (Prizant y Wetherby 1988, Greenspan y Wieder,

1997)

Este modelo parte, reconociendo la importancia de considerar el autismo como un

trastorno del desarrollo y de que en este desarrollo los aspectos comunicativos y

cognitivos normalmente ocurren a través de las interacciones sociales afectivas.


140

Este enfoque da importancia al empleo del juego, de la interacción controlada por el

niño/a y la posibilidad de compartir emociones con otros.

En la actualidad los programas de intervención se basan en la atención temprana y

programas de estructuración ambiental a través de sistemas visuales.

� Programas de Atención Preescolar. (Medical Research Council, 2001; Prizant y

Wetherby, 1998).

Características de estos programas:

• Comenzar a intervenir ante la primera sospecha, incluso antes del diagnóstico

definitivo.

• Realizar una intervención intensiva.

• Incluir a la familia en el desarrollo de los objetivos.

• La intervención debe ser establecida por un equipo multiprofesional.

• Debe centrarse en objetivos de:

o Atención conjunta e imitación,

o Interacción con iguales.

o Comunicación. Lenguaje espóntaneo funcional.

o Desarrollar patrones normalizados de juego con juguetes.

o Disminución de conductas inadecuadas.

• Evaluar los progresos con frecuencia para reajustar objetivos y métodos.

� Programa TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related

Communication handicapped Children). (Schopler y Mesivob, 1995).

Este programa ha tenido gran repercusión por sus probados beneficios.


141

Con este método que desarrollan Schopler y Mesivob en la Universidad de Carolina del

Norte, proponen estructurar el ambiente de una forma determinada, empleando ayudas

visuales, con la finalidad de incrementar el funcionamiento independiente del sujeto

autista y reducir al máximo las correcciones por parte del profesor.

La estructuración del ambiente se convierte en un sistema comunicativo.

• Nivel 1: Organización espacial

Delimitar fisicamente los espacios en función de las actividades.

Ofrece una organización concreta del espacio, en que cada actividad se realice en un

lugar determinado que contenga claves discriminativas. Para ello es necesario precisar

Niveles de estructuración del ambiente TEACCH

NIVEL 1 ORGANIZACION

ESPACIAL ¿Qué debo hacer aquí?

NIVEL 2

AGENDAS

NIVEL 3 ORGANIZACION DE TAREAS Y SISTEMAS DE TRABAJO ¿Qué tengo que hacer


142

las actividades que se van a realizar y disponer de un lugar para cada una, con

separaciones físicas entre ellos. El niño/a puede anticipar el comportamiento esperable

en cada lugar.

En general los lugares suelen diseñarse de la siguiente forma:

• Zona de aprendizaje con el profesor.

• Zona de trabajo individual.

• Zona de juego motor (para niños pequeños).

• Zona de juegos (construcciones, asambleas,...).

• Zona de relax o “santuario” (así llamado por los autores).

• Nivel 2: Agendas.

En este nivel se ofrece al niño/a claves visuales con el fin de que anticipe lo que tiene

que hacer (evitando que lo tenga que hacer el profesor) a través de agendas.

Las agendas son series de objetos, fotografías, carteles o dibujos en viñetas, según la

competencia y necesidad del niño que anticipan las actividades que se van a realizar.

• Nivel 3: Organización de tareas y sistemas de trabajo.

Este nivel son las formas de presentar las tareas y sistemas de trabajo que indican al

niño/a, qué se le está pidiendo que haga y cómo lo debe hacer.

Hay que presentar las tareas ordenadas y solo con los elementos necesarios para su

realización.


143

3.5.- Sistemas alternativos/ aumentativos de comunicación (SAAC) más utilizados

en la intervención de los trastornos de espectro autista

Tamarit (1988) definió los SAAC como: “Instrumentos de intervención

logopedia/educativa destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicación

y/o el lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza, mediante procedimientos específicos

de instrucción, de un conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de

soporte físico, los cuales, mediante esos mismos u otros procedimientos específicos de

instrucción, permiten funciones de representación y sirven para llevar a cabo actos de

comunicación (funcional, espontánea y generalizable), por sí solos, o en conjunción con

códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con otros códigos

no vocales”.

Los SAAC constituyen métodos de intervención, muy utilizados y con buenos

resultados en la rehabilitación de la comunicación y/o el lenguaje de sujetos con

trastornos autistas.

Es importante señalar que en el empleo de los SAAC no se elimina el uso del lenguaje,

más bien al contrario, pues lo apoya a través de gestos, signos y recursos gráficos

diversos.

Mediante los SAAC se logra facilitar y motivar la interacción social, también posibilitan

las importantes funciones de representación y simbolización.

Al dotar a los niños de un mejor sistema d comunicación, los problemas de conducta se

ven reducidos y en algunos casos se da lugar al lenguaje oral, son un sistema de apoyo a

la comunicación.

Trascribimos una tabla realizada por Prieto Andérica (2004)donde se exponen los

SAAC más utilizados en la intervención de niños con TEA.


144

Sistema

Complejidad

Utilidad

A tener en

cuenta

GESTOS

NATURALES

Señalamiento

(Martos,

Mónsalve y

López, 2000)

Es sencillo, para

niños pequeños

con escasas

capacidades

comunicativas.

Muy indicado para

el inicio de la

atención temprana.

En el caso del

señalamiento, es

preciso que el

niño/a haga bien la

“pinza”.

SIGNOS

Comunicación

Total (Schaeffer

et al., 80)

Se empieza con

signos básicos y se

complica hasta la

construcción

gramatical. Llega

a ser todo lo

completo que se

requiera.

Puede llegar a

potenciar el

lenguaje oral.

Complejo, requiere

de cierto

aprendizaje y

dedicación.

SIMBOLOS

SPC (Mayer y

Johnson, 97)

Requiere de un

cierto nivel de

abstracción y

memoria visual.

Apoyan el lenguaje

oral. Anticipan

situaciones,

planifican el

tiempo.

Presentan

múltiples claves

mediante símbolos

y colores.

Objetos reales.

Es el principal

recurso inicial

para niños

pequeños y/o con

más afectación.

Son muy sencillos

de introducir y de

aprender.

Son para anticipar

nuevas actividades

o espacios.

SISTEMAS QUE

SE

ESTRUCTURAN

MEDIANTE

APOYOS

GRAFICOS Y

OBJETOS:

TEACCH

Fotografías.

Son simples y

comprensibles por

casi todos los

niños.

Son útiles para casi

todos los niveles y

los usos son

múltiples.

Las fotos deben

presentar unas

características

adecuadas

(formato, claridad,

contraste con el

fondo, sencillez...)


145

(Watson,89)

PEANA (Tamarit

et al. 90)

PECS (Bondy &

Forst, 96) y

PEAPO

Dibujos y

elaboración de

agendas,

viñetas...

(Ventoso y

Osorio, 97)

(Gray, 98) y

PEAPO.

Son accesibles

para muchos niños

y requieren de un

cierto nivel de

abstracción y

memoria visual.

Son un material

flexible, ya que

posibilita realizarlos

in situ. Se pueden

añadir elementos

que hacen crecer su

complejidad. Sus

aplicaciones de uso

son múltiples.

Hay muchas

posibilidades y

métodos diversos.

MATERIALES

ESCRITOS.

Gray 1998

Son adecuados para

niños con hiperlexia

y con buen nivel

lecto- escritor.

Útiles para

diversos

aprendizajes, como

normas sociales o

pasos en una rutina

de autonomía

personal.

RECURSOS

INFORMÁTICOS

Ver en Howlin

(2001)

PEAPO

Son llamativos y

adaptados a

diversas edades y

características.

Tienen múltiples

usos y facilitan

otras formas o vías

de comunicación.

No parecen influir

mucho sobre la

comunicación

espontánea.

Con todos estos programas hay que diseñar un programa de aplicación donde se evalúe

el progreso del niño a lo largo del tiempo. Es importante verificar si el niño/a extrae

información a través de los materiales seleccionados y se comunica gracias a ellos.

Las utilidades más usuales de estos apoyos son la comunicación acerca de rutinas, de

esta manera se anticipa las actividades que va a realizar el niño/a y se pueden tener

presentes elementos del pasado y del futuro, para poder recopilarlos. Mediante estos

materiales se estructura el ambiente y los entornos se hacen más asequibles. También se

puede trabajar la toma de decisiones a través de tableros con apoyos gráficos o escritos

para tal efecto.

A continuación vamos a desarrollar alguno de los SAAC que figuran en la tabla anterior

y que se encuentran entre los más utilizados en la actualidad en sujetos afectados de

TEA.


146

� Enseñar a Señalar (Elisabeth Newson, 1998)

La conducta de señalar es el primer gesto verdadero que tiene importancia en

comunicación porque tiene características de ser internacional, subjetivo y simbólico.

En el niño con autismo no aparece espontáneamente esta conducta tan eficaz.

• Motivos para enseñar a señalar a un niño/a con autismo:

o Al tener dificultades con todos los códigos de comunicación, no sólo

con el verbal, también el de las expresiones faciales y el contacto

ocular. Podemos conseguir que el niño/a se de cuenta que hacer

señales, comunicarse, tiene ventajas y puede conseguir cosas.

o Es una señal fácil de aprender y de resultados inmediatos.

o Es general y se evita el error por falta de función referencial. No hace

falta que use signos o palabras. Importante para niveles de abstracción

bajos, incluso para personas cuyo medio de comunicar sus necesidades

acabe siendo señalando pictogramas o fotos.

o Es universal, lo entiende todo el mundo.

o Fomenta la atención y acción conjunta.

o Favorece la conciencia de su propio cuerpo.

• Pasos para la enseñanza de la conducta se señalar, para la que E. Newson,

propone una secuencia de cinco etapas:

1) Tocar señalando

Objetivo: llegar a constituir el hábito de señalar tocando lo que se

desea conseguir.

2) Señalar a distancia.

Implica un gesto con un grado mayor de abstracción.


147

Objetivo: que el niño/a adquiera la experiencia de que el adulto

responderá espontáneamente a lo que desea conseguir.

3) Señalar para escoger.

Objetivo: que al descubrir el poder de la negociación, su

comprensión de lo que es la comunicación y la interacción

mejorarán también.

4) Señalar y hacer uso de la mirada.

Objetivo: enseñar el segundo componente del gesto complejo de

señalar natural (gesto, mirada y palabra), es decir, enseñar a que el

niño mire al adulto al tiempo que señala hacia lo que quiere.

5) Señalar y usar sonidos o palabras/signos.

Objetivo: que el niño/a aprenda a nombrar objeto

� El programa de Comunicación Total de Benson Schaeffer (1980). Programa de

habla signada para niños no verbales.

El programa de Comunicación Total de B. Shaeffer ha sido de gran utilidad para el

desarrollo de las capacidades comunicativas de muchos niños con autismo.

Por una parte, ha ayudado a que accedieran al lenguaje oral niños que se encontraban

con grandes dificultades para hacerlo.

Por otra, ha proporcionado al menos un número limitado de signos funcionales a

muchos otros, cuyas incapacidades cognitivas y lingüísticas hacen inaccesible por

completo el lenguaje oral.

En este programa el terapeuta emplea signos y palabras simultáneamente (es un sistema

bimodal) y se enseña primero al niño a realizar signos manuales para lograr objetos

deseados.


148

A diferencia de otros procedimientos, que hacen hincapié en el aspecto receptivo del

lenguaje (la comprensión), este da importancia a la expresión, por medio de signos.

El programa incluye varias fases, definidas esencialmente por el logro de actividades

pragmáticas o funcionales (expresar deseos, realizar actos simples de referencia,

desarrollar conceptos personales, habilidades de investigación y abstracción con signos

o palabras), y su objetivo final es desarrollar el lenguaje oral, para lo que se favorece

que el niño/a aprenda primero signos, luego complejos signo- palabra y finalmente (al

desvanecerse los signos) palabras.

La técnica empleada es el encadenamiento hacia atrás y tres son los elementos que se

tienen en cuenta en el proceso de enseñanza- aprendizaje: la forma adoptada por la

mano, su posición y el movimiento final que realiza.

El refuerzo es simple lo explicitado por el signo.

Este programa ha resultado muy útil con niños con trastornos del desarrollo, incluso de

niveles cognitivos muy bajos, ya que:

• No requiere imitación, los signos se producen al principio con ayuda total.

• Ayuda a que el niño/a descubra que actúa sobre el mundo on signos, y se basa

esencialmente en una estrategia instrumental.

• Favorece el desarrollo de intenciones comunicativas y se fundamenta en el

procesamiento visual, que los niños con trastornos autistas suelen tener

desarrollado.

� El sistema PECS (Picture Exchange Communication System) (Frost & Bondy,

1994). Sistema de comunicación por intercambio de imágenes.


149

Plantean un sistema de comunicación con imágenes, pero se puede emplear cualquier

nivel representacional. Ha sido elaborado para niños con autismo, pero se puede trabajar

con niños pequeños con retraso mental o trastornos profundos del lenguaje.

• Objetivos generales:

- Intercambios comunicativos espontáneos iniciados por el niño/a.

- Aprendizaje de secuencias de palabras para construir frases.

Es un sistema que trabaja la petición de objetos, alimentos o actividades entregando

símbolos.

Para sus autores, Bondy y Frost, el uso de fotografías puede aportar un sistema de

comunicación funcional inmediata.

El terapeuta en un principio determina y selecciona los objetos que el niño/a necesita

para comunicarse en su entorno.

Luego enseña al niño/a a asociar la fotografía con el objeto.

A continuación se le enseña a que lo coja y se lo entregue a su profesor, quien a su vez

toma la foto y le da el objeto deseado.

Normalmente las fotografías estarían colocadas en un tablero de comunicación con

velcro de donde el niño las irá cogiendo antes de llevárselas al terapeuta.

El hecho de tenérselo que entregar a alguien parece ser más eficaz a efectos de construir

la comunicación que el mero hecho de señalar la foto en el panel.

Si es posible, lo ideal es utilizar dos personas en el entrenamiento para garantizar la

espontaneidad y la funcionalidad.


150

Se empieza con un solo objeto, en proximidad y a distancia, luego se introduce el

siguiente, asegurándose de que el niño discrimina uno de otro.

También hay que ir trabajando en la generalización de la entrega de fotos a otras

personas.

• Fases para su implantación:

- Asociación objeto-fotografía.

- Comprensión de la distancia.

- Discriminación y elección.

- Construcción de oraciones.

- Comunicación de lo deseado, respondiendo a la pregunta ¿qué quieres?

- Comentarios espontáneos; expresión de sentimientos y gustos, etc.

3.6.- Organización y estructuración del aula para trabajar con TEA

Para ofrecer una respuesta educativa que facilite sus aprendizajes y adquieran

mecanismos eficaces de comunicación, a la hora de plantearse el trabajo en el aula con

alumnos con TEA (trastornos del espectro autista), hay que tener en cuenta dos aspectos

importantes, la estructuración espacial y temporal del entorno en el que se va a

desenvolver.

� Organización espacial.

Las dificultades de anticipación conducen a una percepción caótica de la realidad, por

esta razón es necesario proporcionar a los niños con TEA ambientes estructurados y

predecibles, y contextos directivos de aprendizaje, sobre todo en los casos más graves

de autismo o en los que se acompaña de retraso severo.


151

Es necesario tener estructurados de forma clara el espacio y el material en las diferentes

actividades que se van a realizar, como propone el programa de enseñanza estructurado

TEACCH (Schopler, Mesibov y Hearsey, 1995). Por esta razón el aula está dividida en

espacios diferenciados:

• Rincones, para el desarrollo de actividades diferentes. El tipo de rincones variará

dependiendo de la edad y de las actividades que se realicen. Para alumnos de

primaria los rincones habituales son: rincón del juego, rincón de la relajación,

rincón de trabajo individual y rincón de trabajo en grupo.

• Zonas específicas de información, son paneles con claves visuales que siempre

están situados en el mismo espacio dentro del aula. Hay dos tipos, unas que

ofrecen información dentro de cada rincón y tienen que tener una clave visual

que indique qué se hace en ese rincón de manera global, y otras donde se recoge

la información temporal, que debe incluir: los carteles con los días de la semana,

especificando las actividades centrales que se hagan en le día, el calendario

anual, las agendas individuales de cada alumno, el panel informativo de la

comida y el panel de los alumnos que asisten a clase.

Tenemos que ver la estructuración ambiental como un medio para conseguir mayor

flexibilidad mental, que proporcione instrumentos con los que interpretar, prever y

manejar el futuro.

� Organización temporal

Es tan importante organizar el espacio como planificarles el tiempo, ya que perciben el

mundo como una sucesión de acontecimientos impredecibles y fuera de control. Esto

contribuye no solo a su desconexión, sino también a manifestaciones de ansiedad y

nerviosismo.


152

El objetivo de nuestro trabajo, como decía A. Riviére, es que los niños con TEA se

sientan cómodos y comprendidos en el ambiente donde estén.

Para explicar la organización temporal, nos basaremos en la secuencia de la vida

cotidiana de un día en el aula:

• Buenos días/ hablar. Se suele hacer a primera hora de la mañana para hablar

de cosas que hicieron el día anterior. Además de comunicación y lenguaje se

trabaja la atención y aprenden a respetar turnos.

• Hacer la agenda. Son sistemas anticipatorios, apoyados en sistemas viso-

espaciales, marcando como objetivo la representación de la realidad

mediante fotografías y pictogramas. Para elaborar una agenda se organiza

una secuencia con claves visuales (objetos reales, fotografías, pictogramas o

palabras) sobre las actividades que se van a desarrollar.

• Habilidades de autonomía (comida, wc, y aseo). Con esto se pretende que

tenga autonomía en las actividades de la vida diaria e independencia en la

toma de decisiones. Muchos de estos niños tienen problemas con el control

de esfínteres y a la hora de las comidas, ya que presentan hiperselectividad a

distintos alimentos, texturas y sabores, y una gran inflexibilidad mental y

suelen estar condicionados a que este es un momento desagradable para

ellos.

• Sesión con el logopeda. La labor del logopeda es fundamental tanto en las

sesiones de trabajo individual, como en la orientación y coordinación de los

diferentes programas de trabajo con los alumnos de TEA.

• Juego. Con los juegos se trabaja la sedimentación de algunos de los

prerrequisitos de las habilidades mentalistas y el impulso de procesos de

intersubjetividad secundaria. Se comienza a jugar siempre con música,

aprovechando la inclinación natural hacia ella. Se trabaja la imitación y la

contraimitación siguiendo ritmos sencillos. Los tipos de juegos que se

desarrollan son: interactivos y circulares, motores, funcionales, de mesa.

• Trabajo en mesa. En un principio lo que se pretende es que el niño se

acostumbre a trabajar en la mesa. Se trabaja principalmente motricidad fina y


153

habilidades cognitivas, teniendo siempre presente el mejorar las

competencias comunicativas. Las actividades se organizan en guías de

tareas, utilizando claves visuales. Se establece una secuencia de actividades,

empezando y terminando la sesión por actividades gratificantes y adecuadas

a su nivel de dificultad. Las estrategias de aprendizaje que se utilizan son:

refuerzos (primarios y sociales) y rutinas.

• Recreo. Al ser un momento de expansión se permite que el niño actúe más o

menos libre, aunque se le ofrecen alternativas de juego en grupo o

individuales (si es necesario se le dirige el juego).

• Actividad central. Se desarrolla una actividad central que caracteriza cada

día. El objetivo es que los niños utilicen esta asociación para diferenciar los

días y tengan una noción temporal. Esta actividad se puede desarrollar dentro

o fuera del centro.

• Despedida. Es un momento en que se puede compartir con padres o la

persona que venga a recogerlos las incidencias del día. Es fundamental la

continua comunicación y colaboración con las familias y los profesionales

que trabajan con los sujetos de TEA.


154


1. “Todos aquellos trastornos que poseen alguna característica autista”. Se define como:

a) Trastorno generalizado de aprendizaje.

b) Síndrome de Rett.

c) Espectro autista.

d) Síndrome asperger.

2. El Inventario de Espectro Autista (I.D.E.A) de Riviére, es extremadamente útil para:

a) La valoración pedagógica de funciones.

b) La valoración psicológica de funciones.

c) La valoración médica de funciones.

d) La valoración fisiológica de funciones.

3. Barón Cohen y sus colaboradores han desarrollado un instrumento para encontrar indicadores tempranos de autismo en bebés de 18 meses, denominados:

a) ADOS.

b) ADI-R.

c) CHAT.

d) BOS.

4. Quien utiliza la palabra “Sofisticación” del medio comunicativo, para decir que, en

la medida de sus posibilidades, cada individuo vaya desarrollando el nivel simbólico

del medio que utiliza.


155

a) Gortazar (1993).

b) Car ( 1996).

c) Baron-Cohen(1992).

d) Lorna Wing (1988).

5. “El método donde está basado los principios de aprendizaje y en las técnicas de

modificación de conductas”. Se denomina:

a) Análisis conductual aplicado.

b) Intervención conductual naturalista.

c) Modelo evolutivo pragmático.

d) B y C son correcta.

6. Que programa propone estructurar el ambiente de una forma determinada,

empleando ayudas visuales, con la finalidad de incrementar el funcionamiento in

dependiente del sujeto autista.

a) Programa de atención preescolar.

b) Programa TEACCH

c) Modelo evolutivo pragmático.

d) Todas las anteriores son falsas.

7. ¿Quién propone la enseñanza de la conducta de señalar?

a) Elisabetb Newson (1998).

b) Lorna Wing (1988).

c) Benson Schaeffer (1980).

d) Angel Riviére (1997).


156

8. El sistema PECS es un:

a) Sistema de comunicación por intercambio de palabras.

b) Sistema de comunicación por intercambio de imágenes.

c) Sistema de comunicación por intercambio de fichas.



157

CLAVES DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 13

1. c (epígrafe 1.2).

2. b (epígrafe 2).

3. c (epígrafe 2).

4. a (epígrafe 3.1).


6. b (epígrafe 3.4).


8. b (epígrafe 3.5).


158


1. El proceso de evaluación y diagnostico: Evaluación Psicológica.

(Epígrafe 2. Punto Evaluación psicológica)

2. Intervención: Programas de intervención.

(Epígrafe 3.4)

3. Sistema alternativos y/o aumentativos de comunicación (SAAC) más utilizado en la

intervención de los trastornos de espectro autista.

(Epígrafe 3.5)

4. Organización y estructuración del aula para trabajar con trastorno espectro autista.

(Epígrafe 3.6)


159


AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2002).DSM- IV- TR. Criterios

diagnósticos. Barcelona. Masson.

BAUMGART, D., JOHNSON, J. y HELMSTETTER, E. (1996). Sistemas Alternativos

de Comunicación para personas con discapacidad. Madrid. Alianza.

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Martos, J. y Rivière, A. (comp), Autismo: comprensión y explicación actual.

Madrid. APNA- Imserso.

CONGRESO INTERNACIONAL DE FONIATRÍA, AUDIOLOGÍA, LOGOPEDÍA y

PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE. Aportaciones al comienzo de un nuevo siglo.

(2002) Salamanca. Universidad Pontificia de Salamanca.

GORTÁZAR, P. (1993). Implicaciones del Modelo de Enseñanza natural del Lenguaje

en la intervención temprana de personas con autismo. En R. Canal y otros(eds),

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Autismo. Salamanca. Amaru ediciones. (pp. 205- 213).

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En: Rivière, A. y Martos, J. (eds). El niño pequeño con autismo. Madrid. APNA

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Champaing, III: Research Press.


160

WATSON, L.R. (1989). TEACCH. Teaching spontaneous communication to autistic

and developmentally handicapped children. New York. Irvington.


161


Espectro autista. Todos aquellos trastornos que poseen alguna característica autista.

Intersubjetividad primaria. Capacidad para compartir experiencias emocionales con

los otros.

Intersubjetividad secundaria. Capacidad para discriminar estados mentales de los

otros y ser capaz de ponerse en su lugar.

Protodeclarativos. Conductas comunicativas previas al lenguaje, cuya función es

compartir con alguien alguna experiencia de algo.

Protoimperativos. Conductas comunicativas previas al lenguaje, cuya función es

conseguir algo por medio de alguien.

Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de Comunicación. (SAAC). Instrumentos

de intervención logopédica/educativa destinados a personas con alteraciones diversas de

la comunicación y/o el lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza, mediante

procedimientos específicos de instrucción, de un conjunto estructurado de códigos no

vocales, necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos u otros

procedimientos específicos de instrucción, permiten funciones de representación y

sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable),

por sí solos, o en conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o

en conjunción con otros códigos no vocales”.


162


163


TRASTORNOS DEL LENGUAJE

EN LA DISCAPACIDAD MENTAL



Francisco Javier Toro Moreno Especialistas en Audición y Lenguaje


164

ÍNDICE DE LA UNIDAD 14 RESUMEN DE LA UNIDAD 14..................................................................................166


1. Concepto de discapacidad mental y clasificación ...................................................167

1.1. Desarrollo del lenguaje en la discapacidad mental...........................................169

2. Evaluación de la discapacidad mental .....................................................................171

3. Intervención.............................................................................................................175

3.1. Objetivos de la intervención............................................................................175

3.2. Principios generales de intervención ...............................................................176

3.3. Modelos de intervención ................................................................................177

3.4. Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de Comunicación ...........................195

3.5. Intervención con la familia ..............................................................................196






165

GLOSARIO DE TERMINOS DE LA UNIDAD 14....................................................202


166


DISCAPACIDAD MENTAL

Limitación intelectual por debajo de la media (CI inferior 70) que se produce antes de los 18 años e implica una limitación en el desarrollo de las habilidades

CLASIFICACIÓN

CRITERIO CUANTITATIVO � Límite o bordeline (CI. 79 – 70) � Retraso mental ligero (CI. 70 – 50). � Retraso mental moderado (CI. 50 – 35). � Retraso mental severo (CI. 35 – 20). � Retaso mental profundo (CI. Inferior a 20)

CRITERIO CUALITATIVO � Educables (CI 75 – 50) � Entrenables (CI. 49 – 30). � Asistenciales (CI inferior a 29)

CRITERIO ACTUAL � Enfoque inclusivo.

EVALUACIÓN Aplicación de pruebas estandarizadas específicas para medir: � Nivel cognitivo. � Conducta social y adaptativa. � Diagnóstico psicomotor. � Evaluación de la personalidad. � Evaluación de la madurez.

INTERVENCIÓN

MODELOS:

� Intervención Temprana. � Modelo lingüístico escolar, “enfoque formal” � Modelo lingüístico, “enfoque funcional” � Modelo cognitivo. � Modelo didáctico. � Modelo conductual.

OBJETIVOS • Modificar la conducta lingüística alterada

• Estimular el desarrollo lingüístico de los alumnos.

Posible utilización de SAAC


167

DESARROLLO DE LA UNIDAD 14 1.- Concepto de discapacidad mental y clasificación

La Asociación americana de psiquiatría (DSM IV- TR), define el retraso mental como:

una limitación intelectual por debajo de la media (CI. De 70 o inferior), que se produce

antes de los 18 años e implica una limitación de las destrezas adaptativas de

comunicación, cuidado personal, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales,

utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales,

trabajo, ocio, salud y seguridad.

La Organización mundial de la salud (OMS) define la discapacidad mental como:

”funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que se origina en el

período de desarrollo y existe conjuntamente con un déficit en la conducta adaptativa”.

La Asociación americana de retraso mental (AARM), dice: “Retraso mental hace

referencia a marcadas limitaciones en el funcionamiento presente. Esto se caracteriza

por un funcionamiento intelectual significativamente por debajo de la media, que

coexiste con limitaciones paralelas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades

adaptativas relacionadas: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades

sociales, uso de la comunidad, autodirección, salud, seguridad, aspectos académicos

funcionales, ocio y tiempo libre.

La discapacidad mental la podemos clasificar según tres criterios: cuantitativo,

cualitativo y actual.

• Criterio Cuantitativo. Clasifica el retraso mental en función del CI., que se obtiene

de las pruebas psicométricas que pasamos a los alumnos.

Según este criterio pueden ser:


168

- Límite o bordeline (CI. 79-70). No son verdaderos retrasos mentales pero

presentan dificultades y retrasos en el aprendizaje.

- Retraso mental ligero (CI. 70–50). Pueden desarrollar habilidades sociales y

e comunicación, pudiéndose integrar en el mundo social y laboral. Presentan

retraso mínimo en áreas perceptivas y motoras y limitaciones intelectuales

que originan retrasos en el aprendizaje.

- Retraso mental moderado (CI. 50–35). Poseen dificultades en los hábitos de

autonomía, pueden aprender a comunicarse de forma oral, pero presentan

problemas de expresión y comprensión. Es difícil que lleguen a dominar las

técnicas instrumentales básicas aunque pueden desempeñar algunos trabajos.

- Retraso mental severo (CI. 35–20). Requieren de ayudas para su autonomía,

pueden aprender algún sistema de comunicación (SAAC). Presentan un

deterioro psicomotor y la respuesta educativa debe ir encaminada al

desarrollo de habilidades adaptativas básicas.

- Retraso mental profundo (CI. Inferior a 20). Presentan un grave deterioro

senso-motriz y comunicativo. Dependen de los demás para casi todo y

pueden llegar a desarrollar una autonomía en el desplazamiento. Los

objetivos se orientan hacia actividades básicas.

• Criterio Cualitativo. Trata de clasificar a los alumnos con discapacidad mental en

función a su educabilidad.

- Educables (CI. 75–50). Son capaces de alcanzar un nivel de competencia

curricular de segundo ciclo de educación primaria, su edad mental oscila

entre 8 y 12 años.

- Entrenables (CI. 49–30). Son capaces de alcanzar un nivel de competencia

curricular de educación infantil o primer ciclo de educación primaria, su

edad mental estaría oscilaría en torno 4 y 8 años.

- Asistenciales (CI. Inferior a 29). Requieren cuidados, pueden llegar a

comunicarse de forma funcional, la edad mental oscilaría entre 0 y 4 años.


169

• Criterio Actual (enfoque inclusivo). Hoy día es inconcebible la idea del etiquetaje

de las personas por sus capacidades o condiciones. Ahora se tiende a expresar las

necesidades educativas especiales que estos alumnos poseen y no a la clasificación

en función de sus déficits. Se debe determinar que capacidades están más o menos

desarrolladas en los alumnos para plantear la respuesta educativa más adecuada.

1.1.- Desarrollo del lenguaje en la discapacidad mental

No es muy frecuente la existencia de niños/as discapacitados con una actuación fluida

de su lenguaje. En general la mayoría de los niños con retraso mental presentan en

mayor o menor escala alteraciones del lenguaje ya que la adquisición y el desarrollo del

lenguaje es más lenta, aunque sigue las mismas etapas que en el niño/a “normal”.

El pronóstico lingüístico de estos niños/as varía considerablemente de unos a otros

Vamos a exponer a continuación las características generales que presentan según los

componentes del lenguaje, (Gallardo & Gallego, 1995).

EL LENGUAJE EN LA DISCAPACIDAD MENTAL

COMPONENTES DEL SISTEMA LINGÜÍSTICO

ETAPA PRELOCUTIVA

Características:

� Retraso de las primeras adquisiciones motrices.

� Comunicación gestual y mímica limitadas, según el grado de retraso.

� Llantos más breves y con emisiones vocálicas más pobres.

� Balbuceo limitado.

� Deficiente control de la respiración y e los órganos de la fonación.

� Pobre motilidad bucofacial.


170

FONOLOGÍA

Características:

� Desarrollo fonológico similar al de los niños/as “normales”.

� Desarrollo fonológico atemporal, incompleto y con errores articulatorios.

� Deficiente discriminación fonemática.

� Trastornos del habla: dislalia, disfemia, farfulleo, taquilalia.

� No modulación de la voz, en ocasiones.

SINTAXIS

Características:

� Alteraciones importantes tanto en la adquisición como en el uso de los

morfemas gramaticales: concordancias, género, número, flexiones verbales...

� La estructuración progresiva de la frase es más lenta y sus producciones

verbales más incompletas e incorrectas. La frase es de elaboración difícil.

� No son frecuentes las frases complejas. Abundan las construcciones sintácticas

simples y frases cortas (S – V – C ).

� Mayores dificultades en la construcción gramatical especialmente en las

estructuras sintácticas más que en las morfológicas.

� La creatividad lingüística está seriamente limitada.

� Lenta evolución en la conjugación de las formas verbales.

� Construcciones ecolálicas.

SEMÁNTICA

Características:

� Pobreza semántica: vocabulario reducido.

� Desarrollo lexical más lento.

� Significativas diferencias en cuanto a la frecuencia de uso.

� Vocabulario automático y más limitado.


171

� Verborrea, en ocasiones.

� Evoca las palabras por analogía de imagen o sonido y no por un razonamiento

lógico.

PRAGMÁTICA

Características:

� Aspectos pragmáticos del lenguaje condicionados por el ambiente lingüístico

que rodea al niño/a, las interacciones entre iguales y el centro escolar.

� Menos proclives a situaciones conversacionales, por la poca relevancia que

conceden a las intencionalidades lingüísticas de su entorno.

� La lentitud en su desarrollo lingüístico se acentúa porque el lenguaje de sus

interlocutores suele ser restrictivo.

� Nivel de comprensión superior y anterior al expresivo. Ambos (comprensión y

expresión) son inferiores que en el niño/a “normal”.

� Iniciativa conversacional limitada en mayor o menor grado.

2.- Evaluación de la discapacidad mental

En la evaluación de la discapacidad mental, además de los aspectos lingüísticos, hay

que contemplar otras áreas de desarrollo: psicomotora, cognitiva, social y emocional o

afectiva: Estas áreas guardan una estrecha relación con el desarrollo del lenguaje y van a

ser importantes en la rehabilitación del mismo.

Vamos a señalar las pruebas psicotécnicas más usadas para los distintos aspectos a

evaluar.


172

• Nivel cognitivo. Se aplicarán test de inteligencia administrados individualmente.

Entre los tests que pueden evaluar un funcionamiento intelectual significativamente

inferior a la media se encuentran entre otros:

- Escala de Alexander.

- Test de Wechsler para niños.

- Test de Terman-Merrill.

- Test de aptitudes y psicomotricidad de Mc Carthy.

- Las Escalas de Desarrollo de Brunet-Lezine y Bayley.

- La Escala de Madurez Mental de Columbia.

- Test guestaltico visomotor de Bender (siempre que el sujeto comprenda las

instrucciones).

• Conducta social o adaptativa. Presenta dificultades debido a la ambigüedad y la

posible confusión del término adaptación. Entre las pruebas más utilizadas se

encuentran:

- Escala de madurez social de Vineland.

- Escala de la conducta adaptativa de la AAMD.

- El “cuadro para la evolución del progreso en el desarrollo social y personal”.

- Escala de desarrollo psicosocial de Hurtig-Zazzo.

• El diagnóstico psicomotor. Se puede realizar a través de:

- Test de Brunet-Lezine. Desarrollo psicomotor de la infancia.

- Tests motores de Ozarestsky.

- Las pruebas de Picq y Vayer.


173

• La evaluación de la personalidad y distintos rasgos. En sus manifestaciones

normales y patológicas, se puede realizar a través de los siguientes tests proyectivos:

- El test del árbol de Koch.

- El test del dibujo de la familia de Corman.

- Fábula de Düss.

- El test de los garabatos de Corman.

- Dibujo de la figura humana de Machover.

- Test de Pata Negra (P. N.).

• Evaluación de la madurez. Una prueba que puede utilizarse como instrumento de

observación es el “Método Dimensionar Cambrodi, para la exploración del

deficiente”, ofrece un estudio cualitativo de la madurez del discapacitado, que puede

servir de base para la programación de una programación educativa adecuada al

nivel madurativo del sujeto. Las dimensiones que evalúa son las cinco siguientes:

- Motórica-cinética.

- Manipulatoria.

- Comunicativa.

- Cognitiva.

- Motivacional-social.

Cada una de estas dimensiones se divide a su vez, en cinco sectores con veinte

pruebas a realizar por cada sector. Estas pruebas son auténticas referencias de

madurez ordenadas en sentido evolutivo.


174

Otra escala que proporciona el perfil descriptivo del nivel de maduración del

discapacitado mental y que permite establecer una rehabilitación individualizada, es la

de “grafo–maduración de González Mas”. La escala consta de las ocho áreas siguientes:

- Desarrollo neuromuscular.

- Adaptación mediante experiencias.

- Comunicación.

- Reacción personal-social.

- Capacidad espacial.

- Capacidad temporal.

- Atención.

- Funciones fisiológicas.

Estas escalas de González Mas, que facilitan una evaluación diagnóstica conductual,

son muy útiles para una rehabilitación global del sujeto afectado de discapacidad

mental.

Como ya hemos mencionado el desarrollo del lenguaje en la discapacidad mental

infantil, se produce de manera similar a la de los niños/as normales. Señalamos dos

criterios distintivos: su carácter atemporal y la duración variable de las etapas

lingüísticas. En base a esto se puede establecer el nivel de retardo lingüístico

comparándolo con una escala estándar de desarrollo del lenguaje.

Aconsejamos ver el epígrafe de la evaluación del lenguaje descrito en la unidad

didáctica 1 de este módulo.

No obstante vamos a exponer en líneas generales todos los aspectos que se deben

evaluar en los discapacitados mentales para llegar a un diagnóstico diferencial que

posibilite la intervención logopedia posterior:


175

� Posibles trastornos asociados: afectivos, sociales, psicomotores, de personalidad,

madurez, perceptivos, cognitivos. (a través de las pruebas ya reseñadas).

� Análisis del informe neurológico y otorrinolaringológico.

� Análisis del informe psicológico.

� Evaluación de la respiración y del soplo: Tipo de respiración, duración,

intensidad, cantidad y dirección del soplo.

� Evaluación auditiva: discriminación de ruidos y sonidos con y sin apoyo visual,

asociación auditiva, asociación significante- significado, discriminación de las

cualidades del sonido.

� Evaluación de la voz: tipo de voz y laringopatías.

� Evaluación de las praxias bucofaciales: motilidad labial, mandibular, lingual,

impostación dentaria, forma del paladar blando y duro.

� Evaluación articulatoria: dislalias y disglosias.

� Evaluación sintáctica: nivel de estructuración lógica de la frase, nexos,

determinantes, concordancias, uso de frases simples, compuestas, coordinación,

subordinación...

� Evaluación semántica: nivel léxico y de combinaciones entre palabras.

� Evaluación pragmática: nivel de comprensión, de respuestas verbales ante

peticiones de información, de competencia y actuación lingüística, utilización

del lenguaje espontáneo.

� Edad lingüística o grado de desarrollo evolutivo del lenguaje en todos sus

componentes.

� Lenguaje interior.

3.- Intervención

3.1.- Objetivos de la intervención

De forma general, la intervención de los alumnos con discapacidad mental debe

perseguir:


176

- Modificar la conducta lingüística que está alterada.

- Estimular el desarrollo lingüístico de estos alumnos.

3.2.- Principios generales de intervención

• Intervención temprana, se debe comenzar muy pronto y continuar después a un

ritmo regular. Esta intervención temprana tiene como fundamento los desarrollos

cognitivos y comunicativos prelingüísticos y lingüísticos, que se producen en el

niño/a “normal” durante los dos primeros años y su gran importancia para el

desarrollo lingüístico posterior, ya que el lenguaje se construye sobre una

infraestructura cognitiva y comunicativa general que se establece durante esos años.

• Implicar en todo lo posible a la familia del niño/a. Los padres, con la ayuda y el

apoyo el logopeda, deberán hacerse cargo, cada vez más del proceso de intervención

de sus hijos. La intervención logopédica realizada en el seno de la familia, evitando

presiones y en una atmósfera de confianza y juego resulta muy eficaz.

• La intervención debe utilizar los datos disponibles sobre la evolución normal del

desarrollo del lenguaje. Este modelo es más conveniente durante los tres o cuatro

primeros años de vida.

• La flexibilidad del programa, haciéndolo compatible con las diferencias

interindividuales que existen a nivel de las familias de los sujetos.

Otras recomendaciones psicopedagógicas mínimas serían:

• Toda actividad debe implicar una finalidad educativa, requiriendo esfuerzo

comprensivo por parte del alumno, adecuado a sus necesidades y al alcance de

sus posibilidades.

• Los ejercicios se deben secuenciar debidamente, de manera que los más fáciles

precedan a los más complicados, a través de una progresión de pequeños pasos.


177

• El logopeda debe tener en cuenta los intereses y aficiones del niño/a para

utilizarlos como recurso en la intervención.

• La constancia en la práctica de los ejercicios es un requisito imprescindible en la

formación de hábitos correctos y en la eliminación de los defectuosos.

• Las tareas a programar deben ser flexibles.

• En niños de corta edad se deben utilizar actividades lúdicas para hacer que la

intervención sea un momento agradable.

• Si el sujeto está escolarizado, hay que tener en cuenta el vocabulario de los

centros de interés que está trabajando en su aula de referencia.

• En la intervención procurar utilizar materiales que le sean familiares al sujeto,

esto resultará motivador.

• Establecimiento actividades variadas dentro de una misma sesión.

• Importancia de la empatía alumno- logopeda.

• El trabajo del logopeda debe estar coordinado y consensuado con el resto de los

profesionales que trabajan con el niño/a.

3.3.- Modelos de intervención

La aplicación de un programa de intervención lingüística precisa de una serie de

requisitos previos imprescindibles en todo proceso de enseñanza- aprendizaje. Estos

serían los prerrequisitos del lenguaje: atención, imitación y seguimiento de

instrucciones.

Mención especial en la intervención de este tipo de discapacidades, merecen los

llamados sistemas aumentativos y/o alternativos de comunicación, como el SPC,

BLISS.... (Ver unidad didáctica 1 del módulo 6 y unidad didáctica 11 del módulo 5) a

los que podemos recurrir cuando estemos convencidos de la imposibilidad de implantar

una conducta verbal, o también utilizaremos para aumentarla.


178

Toda intervención lingüística, como dice Rondal y cols. (1991), debe apoyarse en un

enfoque evolutivo para definir las semejanzas y diferencias entre el desarrollo verbal de

los “sujetos normales” y el de los sujetos con discapacidad mental.

� Intervención temprana

La intervención temprana está adquiriendo cada vez más auge. Esta estimulación

temprana, sistemática y reglada, deberá proporcionarse desde el momento mismo de la

detección del retraso en el desarrollo del niño/a, a ser posible desde los primeros días de

vida, pues no olvidemos que es en estos momentos cuando su sistema nervioso central

se encuentra en un momento de máxima plasticidad y por tanto estos primeros años en

la vida del niño/a son importantísimos para su posterior desarrollo lingüístico.

Esta intervención temprana con niños/as con discapacidad mental, evita la acumulación

de inhabilidades.

Los principios en los que se basa esta estimulación son:

- Empezar muy pronto.

- Continuar durante los primeros años de vida.

- Incluir a la familia. Los padres deben estimular la comunicación efectiva con

el hijo en un ambiente de equilibrio emocional que permita el aprendizaje.

- Ser de naturaleza evolutiva. Intentan instaurar pautas de comunicación

secuencialmente paralelas a las que aparecen en los niños/as sin discapacidad

mental y son susceptibles de ser deficitarios con: reacciones a las

interacciones con los padres, referencia ocular de atención conjunta,

estructuración de turnos en episodios preconversacionales, balbuceos y

sonrisa.

Las técnicas utilizadas para ello son el condicionamiento operante que instala

rápidamente los comportamientos deseados.


179

� Modelo lingüístico escolar. “Enfoque formal”

Podríamos decir que este es un “Enfoque formal”. Supone el establecimiento en el

niño/a de estructuras lingüísticas de su propio idioma. Se pone el contenido y la forma

como objetivos a conseguir.

La intervención abarca los siguientes aspectos:

� Desarrollo de la respiración y del soplo

En la respiración podemos diferenciar dos momentos fundamentales:

inspiración/espiración; cualquier alteración funcional u orgánica de la respiración

repercute directamente en la articulación del lenguaje.

La respiración es básica en toda la producción verbal, por lo que las técnicas para su

educación y desarrollo, son muy necesarias en la intervención de las alteraciones

lingüísticas.

Los objetivos planteados:

- Conseguir realizar la respiración adecuadamente.

- Facilitar un control, intensidad y direccionalidad del soplo.

Actividades sugeridas:

- Inspirar lentamente el aire por la nariz. Retener unos segundos: Expulsar

lentamente el aire por la boca. Repetir tres veces el ejercicio.

- Inspirar lentamente por la nariz. Retener unos segundos. Expulsar el aire por

la nariz de manera cortada. Repetir tres veces el ejercicio.


180

- Inspirar rápidamente por la nariz dilatando las alas. Retener el aire unos

instantes. Expulsar el aire lentamente por la nariz. Repetir tres veces.

- Idem al anterior pero expulsando el aire rápidamente.

- Inspirar el aire lentamente por la nariz. Retener durante unos instantes.

Expulsa el aire por la boca. Repetir tres veces.

- Inspirar lentamente por la nariz, tapándose la fosa nasal izquierda. Retener el

aire unos segundos. Expulsar el aire por la misma fosa nasal. Repetir tres

veces.

- Idem, pero con la fosa nasal derecha.

- Inspirar profundamente. Llenar a tope los pulmones. Observar como se dilata

el tórax. Colocar la mano sobre el pecho. Expulsa el aire por la boca

lentamente, vaciando los pulmones de aire. Repite tres veces el ejercicio.

- En posición de pie apoyado en la pared, inspirar lentamente el aire. Llenar a

tope los pulmones. Colocar una mano en el tórax y la otra en el abdomen.

Observar como se hincha. Expulsar el aire lentamente por la boca. Repetir

tres veces.

- Inspirar el aire por la nariz y sopla a través de una pajita.

- Idem haciendo burbujas en un vaso con agua.

- Soplar por la pajita colocándola a la derecha e izquierda de la boca.

- Inflar un globo.

- Soplar el molinillo haciéndole girar lentamente.

- Idem rápidamente.

- Soplar sobre la propia mano flojo/fuerte.

- Montar el labio superior sobre el inferior y soplar hacia el pecho.

- Apagar una vela cada vez desde mayor distancia.

- Apagar de un soplo varias velas.

� Desarrollo de la discriminación auditiva

El desarrollo de la capacidad auditiva es una capacidad previa al lenguaje oral. La

educación auditiva realiza un papel importante en la discriminación de las

oposiciones fonológicas, que son necesarias para la comprensión del lenguaje.


181

Objetivos que se plantean:

- Discriminación de ruidos y sonido/silencio.

- Discriminación de las cualidades del sonido.

- Descubrir y usar las posibilidades sonoras de los segmentos corporales.

- Descubrir distintas fuentes sonoras y su localización. Discriminar los sonidos

articulados del lenguaje humano.

- Discriminar oposiciones fonológicas y de palabras.


- Jugar a las adivinanzas: (ojos cerrados). Se hacen distintos ruidos con

objetos del entorno donde nos encontremos. ¿Qué hemos escuchado?...

- Reconocer voces de los compañeros/as.

- Reconocer ruidos que el profesor o por turnos los compañeros hacen con las

manos, pies, boca, ..., con los ojos tapados o cerrados.

- Jugar al juego del silencio. Permanecer algunos segundos en silencio y luego

decir lo que se oye.

- Identificación, clasificación, agrupación de objetos o palabras que contengan

un determinado fonema vocálico o consonántico.

� Desarrollo fonológico- fonético

Se interviene sobre el sistema fonológico del sujeto perfeccionando y/o ampliando

su articulación.

Objetivos planteados:

- Articular correctamente los fonemas y sinfones de nuestra lengua en todas

las posiciones en el habla espontánea.

- Potenciar la movilidad, elasticidad y relajación labial, lingual y mandibular.


182

- Favorecer la disociación mandibular y amplitud labial.


Todas las que se indicaron en la unidad didáctica de trastornos del habla ,

intervención en dislalias. Vamos a señalar algunas a nivel general.

- Ejercicios con la lengua.

- Ejercicios con los labios.

- Ejercicios con las mandíbulas.

- Ejercicios para fonemas y sinfones.

� Desarrollo sintáctico

Implica el entrenamiento del niño/a en la combinación de varias palabras teniendo

en cuenta las reglas que rigen la organización del lenguaje.

Es importante que el niño/a perciba la funcionalidad de las combinaciones entre

sintagmas y su utilidad en el entorno.

Objetivo planteado:

• Conseguir una estructuración lógica de la frase.


- De cierre gramatical.

- De concordancias de género y número.

- Construcciones que impliquen el uso d las conjunciones “y” , “o”.

- Construcciones que impliquen el uso de los posesivos.

- Construcciones que impliquen el uso de pronombres personales y

demostrativos.


183

- Construcciones que impliquen el uso de los tiempos verbales, comenzando

por el presente, pasado y futuro.

Se fomentarán construcciones lógicas evitando la imitación provocada de las

mismas. Se partirá de estructuras simples (S – V - C) e iremos añadiendo nexos,

hasta llegar a una estructura tan compleja como sea posible.

� Desarrollo léxico y semántico

Objetivo planteado:

• Aumentar el vocabulario básico del sujeto (comprensivo y expresivo).


- Discriminación de objetos e imágenes.

- Identificación de objetos.

- Percepción multisensorial. Se pedirá que reconozca objetos por el tacto,

oído, gusto, olfato y vista.

- Campos semánticos

- Formación de familias de palabras.

- Antónimos.

- Seriaciones de palabras.

� Desarrollo pragmático

El uso del lenguaje es el objetivo final de toda intervención y la pauta para medir su

eficacia.

Objetivo planteado:


184

• Favorecer el uso social del lenguaje.


- Respuestas a peticiones de información.

- Demandas de información.

- Uso del lenguaje de cortesía.

- Interpretación de intenciones lingüísticas.

- Verbalización de necesidades, intenciones, deseos, acontecimientos

ocurridos, etc.

� Modelo lingüístico. “Enfoque funcional”.

Desde este enfoque se pone énfasis en la interacción verbal con el otro en situaciones

que tengan que surgir las diferentes funciones lingüísticas.

Se parte de las siguientes ideas:

• La conveniencia de tener en cuenta los contextos y procesos naturales de

aprendizaje.

• La necesidad de incorporar al niño/a como participante activo de la propia

intervención.

• Necesidad de tener en cuenta la globalidad de los repertorios comunicativos

del niño/a.

Se propone desde este enfoque realizar una intervención en el contexto natural a través

de situaciones conversacionales y utilizando estrategias que de forma habitual utilizan

os padres con los niños/as que están aprendiendo el lenguaje. Se procura además que el

lenguaje tenga una función inmediata al niño/a y así su uso se haga significativo.


185

Para poner en práctica esta enseñanza fortuita se facilita de forma espontánea una serie

de interacciones entre el adulto y el niño/a en situaciones no estructuradas, como por

ejemplo, momentos de juego libre.

El docente transmite información nueva al alumno o le proporciona la posibilidad de

que practique una determinada habilidad comunicativa.

Con esto la enseñanza fortuita se aproxima a la enseñanza del lenguaje que se da de

manera natural y espontánea en la interacción madre- hijo, pero se diferencia en tres

aspectos:

• Los objetivos del lenguaje a enseñar.

• Los recursos empleados: soportes o ayudas previamente establecidas para

asegurar que el niño/a emita verbalmente objetivos específicos de dicha

interacción.

• Manipulación del contexto para provocar determinadas respuestas en el

alumno/a.

Algunas estrategias implícitas que se pueden utilizar son:

• Repetición idéntica: el adulto imita de manera exacta las producciones del

niño/a.

• Expansión: el adulto incorpora la emisión verbal del niño/a, una sola palabra o

dos elementos, manteniéndose el significado básico de la emisión del niño/a.

• Imitación estructurada: copia de la estructura del enunciado previo con

modificación de uno o varios elementos lexicales, con cambio de significado.

• Encadenamiento: se combinan en un mismo enunciado, elementos lingüísticos

emitidos por el niño/a en el enunciado previo y elementos del propio docente.

• Otras: informativa, corrección, demandas de información, demandas de

repetición, feedback positivo y correctivo.


186

Muchos de estos enfoques naturales se muestran insuficientes y se pueden combinar con

estrategias provenientes de otros enfoques como el constructivista, moldeamiento,

encadenamiento y atenuación.

Se considera, la necesidad de trabajar algún aspecto del enfoque formal sobre el

lenguaje, por lo que a veces se considera conveniente no centrarse solo en un enfoque.

� Modelo cognitivo.

El modelo cognitivo considera que hay un paralelismo entre el desarrollo cognitivo y el

del lenguaje. Estudian los procesos de aprendizaje desde el punto de vista de las

elaboraciones mentales que tienen lugar para que se realicen dichos procesos.

Estos modelos suelen ser aplicados en pequeños grupos, en diferentes niveles de

habilidad lingüística y en alteraciones diversas: discapacidad mental, afasia, disfasias,

niños/as de alto riesgo,...

Bereiter y Engelmann (1977) pusieron en práctica en la Universidad de Illinois (USA),

un programa de desarrollo del lenguaje siguiendo este modelo cognitivo, que en nuestro

país adaptó Pardal Rivas (1991)

El objetivo básico de este programa es el entrenamiento en el uso eficaz del lenguaje, en

la manipulación no sólo de los hechos, sino de los conceptos, las habilidades d

pensamiento, la lógica y el razonamiento. Se entrena, a edad temprana al niño/a en estas

capacidades, tanto a nivel de lenguaje oral como escrito.

Este programa ayuda al niño/a a elaborar unos esquemas simbólicos que, en el ámbito

educativo, se utilizan para transmitir y elaborar la información que va acumulando, a

través de la acción y la experiencia directa con los objetos, hechos o situaciones.

Bereiter propone tres esquemas básicos en su programa de desarrollo del lenguaje:


187

1) Fase de identidad de primer orden. Es el enunciado que sirve paras denominar la

realidad, para etiquetar. Es la estructura más simple del lenguaje. Por ejemplo:

esto es una mesa.

La fase de identidad de primer orden constituye el lenguaje básico utilizado para

dar nombre a las cosas.

2) La fase modificadora, que es aquella que nos permite predicar algo de un objeto,

hecho o situación. Damos mayor información sobre los objetos: cómo son,

dónde están, cómo están, etc Por ejemplo: esta mesa es verde o esta mesa está

rota.

La fase modificadora se utiliza para cambiar algún aspecto del concepto tratado,

aunque manteniendo su identidad.

Para ampliar la frase modificadora, se pueden utilizar:

- Un concepto polar: concepto polar es todo aquel concepto que tiene un

contrario.

- Un concepto no polar, compartido únicamente por algunos de los miembros

de la clase de identidad.

- Un concepto no polar, compartido por todos los miembros de la clase de

identidad.

Estos dos tipos de modelos de esquema precisan un mismo tipo de proceso

mental, basado en la indagación empírica, en la información que el niño/a

obtiene a través de los sentidos.

3) La fase de identidad de segundo orden, con la que se codifica la experiencia en

categorías cognitivas. En ellas se utilizan palabras supraordenadas. Ejemplos: la

mesa es un mueble o el caballo es un animal


188

La fase de identidad de segundo orden, no se basa en el conocimiento directo de

la realidad, sino que constituye un tipo de inferencia que se adquiere, a través de

u proceso intelectual de abstracción, de reducción a categorías.

Estos tres esquemas permiten representar toda la realidad y organizarla para una más

fácil comprensión.

� Objetivos del programa

♦ Objetivos para el área del lenguaje oral.

- Conocer y usar conceptos relacionados con la experiencia inmediata del niño/a.

- Aprender y usar estos conceptos en frases estructuradas lógicamente, según los

esquemas de exposición básicos

- Ampliar el dominio y uso del lenguaje a través de: frases compuestas y

expansiones verbales.

- Generalizar los aprendizajes adquiridos en la expresión ordenada del

pensamiento, referido a: descripciones de objetos, hechos y situaciones;

explicaciones y relaciones de causa, condición o consecuencia; experiencias y

vivencias personales propias o de otros.

♦ Objetivos de desarrollo cognitivo

- Desarrollar las capacidades intelectuales básicas necesarias para percibir las

características de los estímulos, identificar los detalles percibidos, seleccionar

los datos de la situación y retener los más relevantes, con base en: factores

perceptivos, comprensión verbal, fluidez verbal, memoria inmediata y remota.

- Adquirir estructuras parciales mediante la confrontación de una pluralidad de

situaciones y elementos de la experiencia personal.

- Reforzar la adquisición de las operaciones lógicas.

- Desarrollar procesos de razonamiento deductivo.


189

- Implicar estas estructuras en el desarrollo de estrategias adecuadas para la

resolución de problemas.

� Estrategias de enseñanza.

• La aplicación del programa se realizará en un ambiente de juego, creando un

clima distendido y relajado en le aula, y facilitando la manipulación de todos los

objetos con los que se va a trabajar.

• Se utilizarán cuentos, poesías, canciones, etc., como elementos motivadores y

útiles para el aprendizaje de determinados conceptos.

• Se trabaja a diferentes niveles de dificultad.

• Se debe repetir muchas veces la estructura de la frase. Los niños/as con retraso

en el desarrollo del lenguaje tienden a utilizar las “palabras clave” de la frase,

generalmente los nombres, y no utilizan los nexos, conjunciones, preposiciones,

etc. Con esta estrategia se pretende que hagan uso de los elementos estructurales

de la frase, que integren estos esquemas básicos en su lenguaje y que

posteriormente realicen expansiones verbales.

• Se utilizan con frecuencia las preguntas. Con ello se pretende, dirigir la atención

del niño/a sobre las distintas partes de una frase, ayudar a definir un concepto,

enseñar estrategias cognitivas de planteamiento y solución de distintos

problemas y que el niño aprenda conceptos preposicionales, además de la

estructura básica de la frase.

• Exigir que los niños/as respondan al unísono siempre que sea posible.

• Las frases se elaboran rítmicamente. Con este recurso se facilita la

memorización de la estructura lingüística que se está trabajando y la detección

de los errores que puedan cometer los niños/as al emitir las respuestas.

• Se suelen utilizar las palmadas para llamar la atención del sujeto sobre los

elementos básicos de la estructura que se trabaja.

• Se exige una articulación correcta y respuestas claras y en voz alta.


190

• Se utilizarán explicaciones breves haciendo uso de abundantes ejemplos y

demostraciones del concepto que se está trabajando.

• Se impondrá un ritmo moderado.

• Se evitarán las respuestas incorrectas, siempre que sea posible, y se reforzará

siempre y de forma inmediata las respuestas correctas, mediante verbalizaciones.

• Se fomentará la capacidad de reflexión.

• Se desarrollará la autoestima o el autoconcepto en los niños/as.

� Modelos didácticos

♦ Modelo didáctico para la frase negativa

Con la frase negativa se indican aquellas cosas que no son ejemplo del concepto.

Estas frases junto con las de identidad, sirven para definir los conceptos. Su

enseñanza abarca los siguientes pasos:

- Definición breve de la palabra “si” y “no”.

- Realizar actividades de señalar objetos que no sean una cosa dada.

- Se exige a los niños/as que formulen frases de identidad y frases negativas

diferentes.

- Si el niño/a tiene dificultades para responder se le puede ayudar haciéndole

una pregunta exagerada o insólita.

♦ Modelo didáctico para los conceptos polares.

Los conceptos polares son aquellos que tienen un contrario.

En esta fase del programa se trata de que el niño/a elabore frases en las que diga

alguna propiedad del objeto, siempre que esta propiedad sea polar.

Para la enseñanza de cualquier concepto polar pueden seguirse los pasos que a

continuación se exponen para el par polar “blando–duro”:


191

- Presentar muchos ejemplos del concepto: tres pelotas, tres bolas de

plastilina, tres bolas de arcilla; dos ejemplos del concepto serán idénticos

entre sí, pero uno será blando y el otro duro. El tercer elemento será blando y

diferente a los otros en color y en tamaño.

- Se identifican los objetos presentados enunciando la frase de identidad: “esto

es una pelota”, “esto es una bola de plastilina”, “esto es una bola de arcilla”.

- Se formulan preguntas que exijan como respuestas una frase de identidad,

afirmativa o negativa.

¿Es esto una pelota?... si, eso es una pelota.

No, eso no es una pelota.

¿Qué es esto?... eso es una pelota.

- Definir el concepto (blando) por demostración, al tiempo que se emite una

frase modificadora: “esta pelota es blanda”. Se hace repetir la frase a

niños/as y se realizan las preguntas oportunas con “es” y con “que” sobre

cada objeto, exigiendo las preguntas pertinentes.

- El concepto “duro” se enseña en ese momento como “no blando”.

- Posteriormente se trabaja el concepto duro como una deducción del tipo

“si...entonces...” Si una cosa no es blanda, entonces es dura.

- Presentar el concepto “no duro”. Para ello: se define de nuevo por

demostración el concepto; se realizan las preguntas pertinentes con “es” y

con “que”, se exige una respuesta correcta del niño/a; se trabaja el concepto

“no duro” de la forma habitual, explicada anteriormente.

� Modelo conductual.

Desde este modelo el lenguaje es considerado como una conducta con sus

condicionantes biológicos y socio- culturales.

Los pasos para elaborar un programa, desde este modelo son:

1. Observación inicial del alumno para identificar el problema.


192

2. Recogida de información del alumno y de otras personas sobre ese problema.

Análisis del mismo.

3. Definir el objetivo global de la intervención educativa, en términos educativos y

funcionales.

4. Analizar las actividades que han de realizarse para conseguir el objetivo global.

5. Secuenciación de las tareas.

6. Establecimiento de una línea base a través de la evaluación inicial.

7. Escritura del plan del programa educativo.

- Cómo enseñar la conducta al niño/a.

- Recompensas.

- Dónde y cuándo realizaré la enseñanza.

- Cómo mediré la conducta. Objetivo.

8. Puesta en práctica del plan.

9. Se realizará un registro continuo de los procesos de enseñanza – aprendizaje.

10. Generalización.

11. Evaluación del alumno y de nuestra actuación. Se debe realizar con frecuencia.

Es muy frecuente que el niño/a con discapacidad mental no posea los repertorios

básicos o prerrequisitos necesarios para acceder al aprendizaje. El modelo conductual

es muy utilizado para la implantación de estas conductas de entrada que abarcan tres

programas sucesivos:

� Programa de atención.

• Definición: atención es aquella conducta consistente en establecer contacto

visual con personas y objetos, permaneciendo el sujeto sentado.

• Objetivo: establecimiento del contacto visual con el logopeda cada vez que se le

llame por su nombre y con cualquier objeto colocado a una distancia máxima de

2 metros antes de 5 segundos, permaneciendo sentado en una silla.

• Requisitos: no tener impedimento físico para permanecer sentado.

• Fases: preevaluación, moldeamiento y evaluación final.


193

- Preevaluación: Sentados frente a frente llamamos al sujeto por su nombre 5

veces seguidas diciéndole: “mírame”, con intervalos de 10 a 15 segundos. Si

no responde 2 veces seguidas se aplica el programa; si responde todas las

veces, se le presentan 5 objetos y se le dice: ”mira esto” señalando cada

objeto. Se actúa de la misma manera que antes. Si se presentan conductas

diruptivas, se le aplica un programa para eliminación de este tipo de

conductas (Galindo y cols., 1983)

- Moldeamiento: se trata de realizar el moldeamiento de la conducta en fases

sucesivas. Se le llama y se refuerza cada respuesta positiva. Si no responde

se le instiga cogiéndole de la barbilla y realizando un ruido (chasquear de

dedos, palmadas, etc.) con objeto de realizar un condicionamiento de tipo

clásico. Se refuerzan todas las aproximaciones sucesivas y se va

desvaneciendo la instigación.

Colocada una mesa entre ambos, se le presentan los objetos (juguetes o

tarjetas) diciéndole “mira esto” después de establecido el contacto visual con

nosotros. Una vez conseguido este objetivo se diversifican los objetos y se

alargan las distancias para favorecer la generalización.

- Evaluación final: igual que en la preevaluación.

Galindo y cols. (1983) distinguen tres etapas en la adquisición de la atención:

• Establecimiento de contacto visual.

• Fijación visual en situaciones discriminadas.

• Seguimiento visual de estímulos sucesivos.

� Programa de imitación.

• Definición: el niño/a realiza los movimientos de la lista de modelos

inmediatamente después de la presentación del estímulo con una latencia no

superior a los 5 segundos.


194

• Objetivo: conseguir un repertorio específico de imitación de una lista de

modelos.

• Requisitos: mirar al especialista antes del ensayo y no presentar impedimentos

físicos.

• Fases: preevaluación, moldeamiento y evaluación final.

- Preevaluación: se presenta la lista de modelos mirando a los ojos del sujeto

diciéndole: “haz esto” y se realiza la acción; si no hay respuesta se vuelve a

presentar el estímulo. Durante esta fase no se refuerza. Con menos del 80%

de respuestas correctas se aplica el programa.

- Moldeamiento: se comienza presentando el estímulo y si no se produce la

conducta o ésta se produce incorrectamente se le vuelve a presentar el

estímulo, se le instiga físicamente y se le refuerza. Gradualmente se

desvanece la instigación y se mantiene el refuerzo.

- Evaluación final: igual que en la preevaluación.

� Programa de seguimiento de instrucciones.

• Definición: conducta motora que responde a una instrucción verbal previa con

una latencia no superior a 5 segundos.

• Objetivo: conseguir el control verbal de la conducta.

• Requisitos: tener cubiertos los programas de atención e imitación y no tener

impedimentos físicos.

• Fases. Preevaluación, moldeamiento y evaluación final.

- Preevaluación: se presenta la lista de modelos. Si no supera el 80% de

respuestas correctas se le pasa el programa.

- Moldeamiento: se presenta nuevamente cada estímulo reforzando cada

respuesta correcta del sujeto. Si no responde sólo a la instrucción, se ejecuta

la acción y se le pide al niño que nos imite. Si no responde se procede a la

instigación física y se le refuerza. Se va desvaneciendo gradualmente la

instigación física.


195

- Evaluación final: se presentan los estímulos de la fase de preevaluación.

A partir de la adquisición de estos requisitos previos, se aplicarán programas de

implantación de la conducta verbal.

Galindo y cols. (1983) proponen los siguientes programas:

• Para eliminar el mutismo.

• De imitación vocal.

• De tractos (lenguaje con referencia visual).

• Intraverbales (lenguaje sin referencia visual).

• De articulación.

• De fluidez verbal.

3.4.- Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de Comunicación (SAAC)

Los sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicación son un conjunto de

métodos que se han desarrollado para facilitar la comunicación de los sujetos que por

distintas razones no poseen una emisión normal del lenguaje oral.

Los SAAC son recursos óptimos en la intervención del lenguaje y la comunicación.

Potencian las funciones comunicativas, permiten comunicarse con todo tipo de

interlocutores, logran una comunicación más ágil con menos esfuerzo y resultan

motivadores para el niño/a con dificultades lingüísticas.

(Ver módulo 6, UD. 1 donde se desarrollan los SAAC; y módulo 5 UD. 13 en el punto

3. la intervención el epígrafe 3.5. SAAC, más utilizados en la intervención de los

trastornos autistas).

Es aconsejable ver módulo 5, UD. 13; punto 3 la intervención el epígrafe 3.6.

“Organización y estructuración del aula para trabajar con TEA”. Es muy útil seguir


196

estas pautas en la intervención con deficientes mentales moderados, severos y

profundos.

3.5.- Intervención con la familia

Es muy importante la coordinación y colaboración de los padres en la terapia del

lenguaje. Ellos pueden utilizar situaciones espontáneas para enseñar, están inmerso en

las funciones de la vida infantil en su totalidad (comida, aseo, juegos, etc) pasan muchas

horas con el niño/a y son de gran ayuda en la generalización de los aprendizajes.


197


1. En el criterios cualitativo. Trata de clasificar a los alumnos con discapacidad mental

en función a su:

a) Retraso mental.

b) Educabilidad.

c) C.I.

d) Necesidades Educativas Especiales.

2. Cual es el método que nos ofrece un estudio cualitativo de la madurez del

discapacitado, que puede servir de base para la programación educativa adecuada al

nivel madurativo del sujeto.

a) Dimensionar Cambrodi.

b) Fábula de Düss.

c) Madurez social de Vineland.


3. La intervención de los alumnos con discapacidad mental debe perseguir:

a) Aumentar la conducta lingüística que está alterada y Estimular el desarrollo

lingüístico.

b) Modificar la conducta lingüística que está alterada y Aumentar el desarrollo

lingüístico.

c) Modificar la conducta lingüística que está alterada y estimular el desarrollo

lingüístico.



198

4. Toda intervención lingüística, debe apoyarse en un enfoque evolutivo para definir

las semejanzas y diferencias entre el desarrollo verbal de lo “sujetos normales” y el

de los sujetos con discapacidad mental, como dice:

a) Rondal y cols (1991).

b) Gallardo y Gallardo (1995).

c) Bereiter y Engelmann (1977).

d) Galindo y cols (1983).

5. El modelo lingüístico escolar lo podríamos considerar como un:

a) Enfoque informal.

b) Enfoque formal.

c) Enfoque superformal.

d) Enfoque superinformal.

6. Bereiter y Engelmann (1977) pusieron en práctica en la Universidad de Illinois, un

programa de desarrollo del lenguaje siguiendo un modelo. ¿Cuál?

a) Modelo lingüístico escolar.

b) Modelo lingüístico.

c) Modelo cognitivo.

d) Modelo didáctico.


199

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 14


2. a (Epígrafe 2).



5. b (Epígrafe 3.3: Modelo lingüístico Escolar).

6. c (Epígrafe 3.3: Modelo Cognitivo).


200


1. Desarrollo del Lenguaje en la Discapacidad mental. (Epígrafe 1.2).

2. Expón en líneas generales todos los aspectos que se deben evaluar en los

discapacitados mentales para llegar a un diagnóstico que posibilite la intervención

logopédica posterior. (Epígrafe 2).

3. Principios generales de intervención en la discapacidad mental. (Epígrafe 3.2).

4. Modelo de Intervención: Modelo lingüístico escolar “ Enfoque Formal”.


201


BARRIO, M.V. (1988). El lenguaje y sus perturbaciones. Valencia. Promolibro.

BRAUNER, A. y F. (1989). Trastornos del habla y del lenguaje en los deficientes

mentales. En Launay, C.L. y Borel- Maisonny, S. (eds.) Trastornos del lenguaje,

la palabra y la voz en el niño. Barcelona. Masson.

BENDER, M., VALLETTUTI. P.J..(1993) programas para la enseñanza del deficiente

mental. (3ª ed). Barcelona. Fontanella.

CERDÁ MARÍN, M.C. (1990). Niños con necesidades educativas especiales. Valencia.

Promolibro.

FLÓREZ, J. y TRONCOSO, M.V. (1991). Síndrome de Down y educación. Barcelona.

Salvat.

GALLARDO, J.R. y GALLEGO, J.L. (1995). Manual de logopedia escolar. Un enfoque


IBÁÑEZ, P. Y ALFONSO, M. (1987). La integración del deficiente mental. Valladold.

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primeras etapas del lenguaje. Madrid. Siglo XXI.

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intelectuais. En Sobrado, L. Y cols. Orientaciones curriculares para la

integración en Educación Especial. Santiago. Tórculo.


202


Atención Temprana: También llamada estimulación temprana.

Conjunto de acciones planificadas, con carácter global e interdisciplinar, orientadas

a dar respuesta a las necesidades transitorias o permanentes, originadas por

alteraciones en el desarrollo o por deficiencias en la primera infancia.

Detección precoz: Identificación de una deficiencia física, psíquica o sensorial, o la

constatación de la sintomatología que le hace presumible, en el momento más próximo

a aquél en que la deficiencia se manifiesta, con el objetivo de adoptar medidas

preventivas o terapeuticas.

Dificultades de aprendizaje: Alteraciones que dificultan la adquisición y utilización

del lenguaje, la lectura, el razonamiento o las habilidades matemáticas, debido a una

disfunción del sistema nervioso central y no a otras causas psicoafectivas o socio-

ambientales.

Discapacidad: (OMC). Es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la

capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considere

normal para el ser humano.

Discapacidad mental: (Decreto 2505/ 1995 del Ministerio de Salud).

Aquella que presentan las personas cuyo rendimiento intelectual es igual o menor a

70 puntos de coeficiente intelectual, medido por un test validado por la

organización mundial de la salud y administrado individualmente y/o presente en

trastornos de comportamiento adaptativo, previsiblemente de forma permanente.

Necesidades educativas especiales: dificultades en mayor o menor grado para acceder

y progresar en relación con los aprendizajes establecidos en el currículo escolar.

Este concepto implica que cualquier alumno/a, que encuentre barreras para

progresar en su relación con los aprendizajes escolares, por la causa que fuere,


203

reciba las ayudas y recursos especiales que necesite ya sea de forma temporal o

permanente, en el contexto educativo más normalizado posible.


204


205


TRASTORNOS DEL LENGUAJE

EN LA DISCAPACIDAD MOTORA


Mª José Yolanda Hernández Moreno Francisco Javier Toro Moreno

Especialista en Audición y Lenguaje


206


RESUMEN DE LA UNIDAD 15..................................................................................208


1. Concepto de discapacidad motora, clasificación: factores y tipos ..........................209

1.1. Desarrollo del lenguaje en el niño/a con discapacidad motora .......................210

1.1.1. Alteraciones de las dimensiones del lenguaje ....................................210

1.1.2. Alteraciones motrices de la expresión................................................211

1.2. Trastornos de la expresión verbal: disartrias. Clasificación y

características de cada tipología ....................................................................212

2. Estrategias de evaluación y diagnóstico logopédico ...............................................217

2.1. Datos previos al diagnóstico logopédico.........................................................217

2.2. Exploración logopédica ...................................................................................221

3. La Intervención logopédica en la discapacidad motora...........................................228

3.1. Alimentación ................................................................................................229

3.2. Facilitación postural .....................................................................................231

3.3. Zona Oral......................................................................................................232

3.4. Fonación y voz..............................................................................................234

3.5. Respiración ...................................................................................................235

3.6. Articulación ..................................................................................................236

3.7. Prosodia ........................................................................................................236

3.8. Relajación .....................................................................................................237

3.9. Lenguaje, Comunicación y Sistemas Alternativos ......................................237



207

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 15 ....................................242


BIBLIOGRAFIA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 15 ........................................244



208


DISCAPACIDAD

MOTORA El discapacitado motriz es aquel que presenta de manera transitoria o permanente alteración en el aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema óseo- articular, muscular y/o nervioso, y que en grados variables limita algunas actividades que pueden realizar los niños de su misma edad.

CLASIFICACIONES

Según: • Momento de aparición: prenatales,

perinatales y postnatales. • Etiología: genética, infecciosa,

accidentes y desconocidas. • Localización topográfica: parálisis

y paresia. • Origen: espinal, muscular y óseo. • Tono muscular: isotónicos,

hipotónicos, hipertónicos y variables.

• Alteraciones en todos sus componentes: forma, contenido y uso.

• Alteraciones motrices en la expresión.

TRASTORNOS DE LA EXPRESIÓN VERBAL

DISARTRIAS Dificultad en la expresión oral del lenguaje debido a trastornos del tono y del movimiento de los músculos fonatorios, secundarios a lesiones del SNC

� Disartria fácida. � Disartria espástica � Disartria atáxica. � Disartria por lesiones del

sistema extrapiramidal: hipocinéticas e hipercinéticas.

DIAGNÓSTICO

DATOS PREVIOS

� Informe del neurólogo.

� Informe del otorrinolaringólogo.

� Informe del fisioterapeuta.

� Datos familiares. � Datos psicológicos.

EXPLORACIÓN LOGOPEDICA. � Nivel de comunicación. � Tipo de juegos. � Mímica facial. � Reflejos orales. � Sensibilidad de la zona oral. � Mandíbula, dientes, labios, lengua y boca. � Protocolo de alimentación. � Partes del cuerpo relacionadas con la emisión

de voz. Voz. � Respiración. � Fonación. � Articulación fonética. � Lenguaje receptivo, expresivo, espontáneo,

dirigido, repetido y escrito.

I N T E R V E N C I Ó N

AREAS: ♦ Alimentación. ♦ Facilitación

postural. ♦ Zona oral. ♦ Fonación y voz. ♦ Respiración. ♦ Articulación. ♦ Prosodia. ♦ Relajación. ♦ Lenguaje,

comunicación.

FACTORES QUE INFLUYEN: - Edad y pronóstico en marcha. - Afectación cognitiva. - Lugar de realización del tratamiento: centro integración,

centro de EE, tratamiento ambulatorio.

ALTERACIONES DEL LENGUAJE

TIPOS DE DISARTRIAS


209


1.- Concepto de discapacidad motora. Clasificación: factores y tipos

El discapacitado motriz es aquel que presenta de manera transitoria o permanente

alguna alteración de su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el

sistema óseo- articular, muscular y/o nervioso, y que en grados variables limita algunas

actividades que pueden realizar el resto de los niños de su misma edad.

Estos niños/as se enfrentan a condiciones ambientales desfavorables que van desde

barreras arquitectónicas, a las barreras de integración física.

A veces poseen trastornos asociados: cognitivos, perceptivos, sensoriales y

emocionales, pero estos trastornos no son inherentes a la discapacidad motora.

La discapacidad motora, se puede clasificar atendiendo a:

• Momento de aparición: prenatales, postnatales y perinatales.

• Etiología: genética, infecciosa, accidentes, desconocidas.

• Localización topográfica: parálisis o paresia.

• Origen: cerebral, espinal, muscular y óseo.

• Tono muscular: isotónicos, hipotónicos, hipertónicos y variable.

Entre las discapacidades motoras más importantes nos encontramos:

• Parálisis Cerebral.

• Espina Bífida.

• Miopatías.

• Poliomeritis

• Traumatismos craneoencefálicos.

• Malformaciones congénitas.


210

• Distrofias óseas

• Lesiones medulares degenerativas, etc.

Aquí nos limitamos simplemente a nombrarlas a modo de introducción del tema.

Remitimos al desarrollo de la UD.6 del módulo 4 sobre “discapacidades motoras”.

1.1.- Desarrollo del Lenguaje en el niño con Discapacidad Motora

En general los niños/as con discapacidad motora van a presentar alteraciones tanto en la

adquisición como en el desarrollo del lenguaje. Hay que tener en cuenta si además de la

discapacidad motriz tienen asociada una discapacidad mental, en este caso los trastornos

serían idénticos a los niños/as con retraso mental tal y como vimos en la UD 14.

El desarrollo del lenguaje en esta patología, está afectado en todas las dimensiones

forma, contenido y uso. Debido a las dificultades motrices que poseen, la realización

del lenguaje oral es muy dificultosa llegando a veces hasta la imposibilidad.

1.1.1.- Alteraciones en las dimensiones del lenguaje

• Forma: Fonología. El retraso en el desarrollo fonológico no podrá achacarse a

una alteración en la adquisición del mismo, sino a las propias dificultades

motrices que afectan de forma directa a la articulaciones de estos niños/as.

El desarrollo fonológico de los niños/as disártricos sigue a grandes rasgos las

fases del desarrollo normal, pero estará retrasado con respecto a los niños/as de

su misma edad.

• Forma: Sintaxis. Las propias alteraciones motrices de estos niños/as son un

dato más que suficientes para reconocer que la comunicación puede verse

limitada en ocasiones. Precisamente su lentitud de habla ejerce un feedback


211

negativo entre sus interlocutores, ya sea en el terreno familiar, escolar o social,

lo que va a suponer que el campo de la comunicación se vea restringido. Al

final obtendremos unos diálogos muy cortos y una expresión sintáctica muy

limitada.

• Contenido: Semántica. Las interacciones verbales estarán limitadas por las

propias características de su discapacidad motriz (falta de control postural,

movimientos limitados, presencia de movimientos inapropiados...), lo cual

conlleva un empobrecimiento del léxico y de la semántica. Su capacidad

expresiva será pobre tanto a nivel lingüístico como cognitivo, dado que su

vocabulario se desarrolla en función de las experiencias que va vivenciando.

• Uso: Pragmática. Por poco que el niño/a hable, le haremos ver que su lenguaje

produce un efecto en su medio, que es valorado por los demás, que le sirve para

obtener cosas, para modificar comportamientos, para que le preste más

atención...

1.1.2.- Alteraciones motrices de expresión

Es importante observar cómo afectarán en diferentes niveles, según los casos, a

funciones como respiración, fonación, audición y articulación.

• Respiración: son muchos niños/as que presentan trastornos en la función

respiratoria como consecuencia de alteraciones en los músculos que intervienen

en la respiración. En general, la respiración es insuficiente, mal coordinación e

irregular, con inspiración bucal y realizar de forma incompleta y superficial.

• Fonación: una funcionalidad reducida de los músculos abdominales,

diafragmáticos y laríngeos provocará trastornos fonatorios, sin olvidar que con

frecuencias la fonación se realiza durante la inspiración. Cualquier emisión que


212

el niño/a realice sin adecuado control del cuello y de la cabeza o sin la suficiente

relajación del tono muscular ocasionará trastornos en la voz.

• Audición: alrededor de un 10% de estos pacientes tienen problemas auditivos,

desde pequeñas pérdidas hasta grados bastante acentuados. Estas dificultades de

discriminación auditiva limitan el lenguaje receptivo de estos sujetos con el

consiguiente confusionismo respecto a la estructuración fonemática, que unido a

las dificultades motrices de expresión agravarán el cuadro patológico.

• Articulación: el equipo de la Clínica Mayo (1980), dice: “ La articulación es un

proceso subordinado a la fuerza, precisión y sincronía de los movimientos de la

lengua, de los labios, entre ellos y su relación con los dientes (...) Articulación

que requiere una corriente de aire controlada bajo la presión adecuada para

poder producir las consonantes”.

Con relación a esto vemos que en los discapacitados motrices, los trastornos de

articulación se hacen más evidentes cuando debe aumentar la velocidad de su

discurso o la altura de su voz. Procesos que requieren movimientos finos de las

praxias bucolinguales y sobre todo una buena coordinación fono-respiratoria.

Las alteraciones en la articulación se manifiestan mediante omisión, sustitución,

adición o distorsión de uno o más fonemas, lo cual afecta a la inteligibilidad del

discurso.

1.2.- Trastornos de la expresión verbal: cisartrias. Clasificación y características

de cada tipología.

Definimos la disartria como una alteración de la articulación propia de lesiones del

sistema nervioso central, así como enfermedades de los nervios o de los músculos de la

lengua, faringe y laringe responsables del habla. Produciendo debilidad, lentitud,

incoordinación y alteración tonal.


213

Perelló (1990) define esta patología como: “dificultades en la expresión oral del

lenguaje debido a trastornos del tono y del movimiento de los músculos fonatorios,

secundarios a lesiones del sistema nervioso central.

� Disartria flácida

En este caso la lesión está localizada en la neurona motriz inferior. Como notas

descriptivas de esta disartria tendríamos:

- Alteración del movimiento voluntario, automático y reflejo.

- Flacidez y parálisis con disminución de reflejos musculares.

- Debilidad o fatiga durante el ejercicio (sobre todo en la musculatura ocular,

bulbar, del cuello y de la cintura escapular).

- Posible afectación de la musculatura respiratoria.

- Afectación de la lengua.

- Afectación de los movimientos del paladar.

- Disminución del reflejo de náuseas.

- Deglución dificultosa.

- Debilidad de las cuerdas vocales, paladar y laringe.

- Alteraciones respiratorias (rápida y superficial).

- Hipernasalidad.

- Articulación consonántica distorsionada.

- Voz ronca y poco intensa.

� Disartria espástica.

La afectación se produce a nivel de la neurona motriz superior. Son características de

esta afectación:


214

- Debilidad y espasticidad en un lado del cuerpo, en los músculos distales de las

extremidades, la lengua y los labios.

- Resistencia al movimiento pasivo de un grupo muscular.

- Los reflejos de estiramiento muscular están exagerados.

- Presencia de reflejos patológicos.

- La respiración y la fonación no suelen afectarse.

- Disfunción articulatoria.

- Emisión de frases cortas tono bajo y monótono.

- Lentitud en el habla.

- En ocasiones se produce interrupciones tonales o de la respiración.

- La articulación consonánticas suele ser poco precisa y, a veces, se producen

distorsiones vocálicas.

- La voz suele ser ronca.

� Disartria atáxica

La afectación del cerebelo ocasiona una disartria atáxica. Es a partir de lesiones

cerebelosas cuando se deduce que este órgano regula la fuerza, velocidad, duración y

dirección de los movimientos ocasionados en otros sistemas motores. Como descripción

de los trastornos cerebelosos señalamos:

- Hipotonía de los músculos afectados.

- La dirección, duración e intensidad de movimientos son lentos e inapropiados

en la fuerza.

- Posible irregularidad de los movimientos oculares.

- Disfunción faríngea caracterizada por una voz áspera y una monotonía en el

tono con escasas variaciones en la intensidad.

- Disfunciones articulatorias mediante distorsiones.

- Alteraciones prosódicas por énfasis en determinadas sílabas.

- No controlan la emotividad.


215

� Disartria por lesiones en el sistema extrapiramidal

El sistema motor extrapiramidal es parte del paleoencéfalo (junto con el diencéfalo y el

tálamo óptimo), destacando entre sus funciones las siguientes:

- Regulación del tono muscular en reposo y de los músculos antagónicos cuando

hay movimiento.

- Regulación de los movimientos automáticos.

- Adecuación entre la mímica facial y las sincinesias ópticas.

Las lesiones en el sistema extrapiramidal pueden ocasionar dos tipos de disartrias:

• Hipocinéticas: Muy característica en la enfermedad de parkinson, presenta los

siguientes rasgos:

- Movimientos lentos, limitados y rígidos.

- Movimientos repetitivos en los músculos del habla.

- Voz débil, articulación defectuosa, falta de inflexión.

- Frases cortas.

- Falta de flexibilidad y control de los centros faríngeos.

- Variabilidad en el ritmo articulatorio.

• Hipercinéticas: Las alteraciones obedecen a la imposición sobre la musculatura

del habla que efectúa una actividad proposicional de movimientos involuntarios

irrelevantes y excesivos. Todas las funciones motóricas básicas (respiración,

fonación, resonancia y articulación) pueden estar afectadas de forma sucesiva o

simultánea, siendo imposible predecir su ocurrencia en el tiempo.

Trascribimos el cuadro de Gallardo&Gallego (1995) donde se resume todo lo

anterior.


216

Localización

Diagnosis

Previa

Tipos

Rasgos

Físicos

Implicacion

es en la

Producción

Oral

Alteraciones

Neurona

Motriz

Inferior

Parálisis

Bulbar

Flácida

Disminución de

Alteraciones del

movimiento

reflejos

musculares

Resistencia al

ejercicio

Hipotonía

Debilidad

muscular

Afectación lingual

Deglución

defectuosa

Hipernasalidad

Articulación

distorsionada

Monotonía

Respiración

jadeante

Fonación

Resonancia

Prosodia

Neurona

Motriz Superior

Parálisis

Pseudobulbar

Espástica

Espasticidad

Exaltación de los

reflejos de

estiramiento de

los músculo

Reflejos

patológicos

Asociada a otras

patologías

Imprecisión

articulatoria

Alteración

emocional

Lentitud de habla

Frases cortas

Tono bajo y

monótono

Alteraciones

respiraciones

Distorsiones

vocálicas

hipernasalidad

Prosodia

Articulación

Cerebelo

Síndrome

Cerebeloso

Atáxica

Hipotonía

Movimientos

imprecisos

Movimientos

oculares

irregulares

Disfunción

faríngea

Alteraciones de

la marcha y el

equilibrio

Voz áspera y

monótona débil y

vacilante

Indefinición

consonántico

Distorsión vocálica

Alteraciones

prosódicas

Fonemas

prolongados

Fonación

Prosodia

Articulación


217

Enfermedad

Parkinson

Hipocinética

Movimientos

lentos limitados

y rígidos

Hipotonía

Monotonía del tono

Imprecisión

articulatoria

Cambios

prosódicos

Variabilidad del

ritmo articulatorio

Fonación

Prosodia

Sistema

Extrapiramidal

Corea

Atetosis

Temblor

Distonía

Hipercinética

Movimientos

anormales

involuntarios

Articulación

imprecisa de

fonemas

Prosodia alterada

Distorsión vocálica

Alteración

respiratorias y de

fonación

Fonación

Resonancia

Prosodia

Articulación

2.- Estrategias de evaluación y diagnóstico logopédico

Generalmente el diagnóstico de logopédico se realiza a partir de los dos años.

En estos niños/as pueden darse varios problemas asociados. Perceptivos, motores,

cognitivos,... e incluso del habla, que puede estar afectada a diferentes niveles. Por todo

esto serán diversas las variables que se tienen que analizar de cara al diagnóstico.

2.1. - Datos previos al diagnóstico logopédico:

• Informe del neurólogo:

En la hoja a rellenar por el neuropediatra, debe figurar:

- Fecha........................................................

- Nombre del niño/a...................................

- Edad............................................................


218

- Fecha de la primera visita..........................

- Causa por la que se remite........................

- Etiología. Se debe reseñar la causa postnatal, perinatal o prenatal. Si ha

habido otras enfermedades importantes.

- Medicación actual: calmantes, antibióticos, vitaminas....

- Resultado de las pruebas neurológicas (TAC, EEG, bioquimicas..). Saber si

hay epilepsia asociada y su importancia. Si TAC registra algún tipo de

lesión, si se le ha practicado cariotipo o análisis de sangre.

- Diagnóstico. Saber en qué entidad clínica encuadra.

- Pronóstico. Hay que saber si se trata de una enfermedad degenerativa, si es

un paciente que está estancado, o en el que se prevén pocas posibilidades; si

por el contrario, tiene un ritmo rápido de recuperación.

- Otras observaciones.................................

• Informe del otorrinolaringólogo

Aspectos de los que nos informa en relación a estos pacientes:

- Parálisis aislada de alguno de los órganos que intervienen en la fonación (no

es muy frecuente).

- Malformaciones congénitas: adenoides, úvula bífida, paladar corto, ojival,

motilidad del velo alterada...

- Infecciones: del oído, de las cavidades nasofaríngeas...

- Casos de fisura palatina.

- Medición de la audición.


219

• Informe del fisioterapeuta

Los datos del fisioterapeuta son muy importantes. Conocemos la importancia de

favorecer los movimientos normales en el discapacitado motriz y la influencia

positiva que esto representa para el acto motor del habla. Estos movimientos

deberán ser conocidos y trabajados por el logopeda.

Puesto que el fisioterapeuta pasa mucho tiempo con el niño/a sus observaciones

sobre el comportamiento, capacidad de aprendizaje y evolución general son muy

valiosas.

Protocolo del fisioterapeuta

1. Control de la cabeza.

2. Control del tronco.

- ¿Se mantiene sentado?

- ¿Cómo? Posición de la pelvis.

- ¿Reacciones de equilibrio, apoyos?

- ¿Asimetrías?

- Columna vertebral: cifosis, lordosis, escoliosis.....

3. Tono muscular.

- De base (en reposo)

- En actividad (¿a qué nivel se muestra más patológico el tono?)

4. Persistencia de reflejos primitivos.

- Tónicos de nuca: Reflejo tónico asimétrico

Reflejo tónico simétrico.

- Luxaciones:

- Subluxaciones.


220

5. Deambulación.

- Con apoyo.

- Libre.

6. Funcionalidad de las manos.

7. Etapas del tratamiento.

- Tiempo que lleva.

- Evolución seguida.

- Colaboración.

8. Observaciones sobre la alimentación y reflejos orales.

9. Impresión sobre el nivel de comprensión.

10. Impresiones sobre el nivel de expresión.

• Datos familiares - entrevista

Los objetivos de la entrevista son:

- Comprobar el nivel cultural de la familia, y dentro de ello, el ambiente

verbal.

- Disposición hacia el niño/a: conciencia de la enfermedad, aceptación o

rechazo.

- Capacidad de colaboración en el tratamiento.


221

Los padres y madres nos informarán a su vez, sobre los primeros meses del sujeto

en aspectos tan importantes como la alimentación (succión, deglución, ....), emisión

de sonidos (laleo, vocalización,....).

• Datos psicopedagógicos

En el informe psicopedagógico, el orientador nos informará de su nivel mental, pero

sobre todo de su capacidad estimada de aprendizaje.

Analizará: relación con los compañeros, integración en el aula, actitud ante el juego,

actitud ante los aprendizajes, etc.

2.2.- Exploración logopédica

Durante la exploración se debe mantener una actitud distendida, hay que adaptarse a las

motivaciones del niño y utilizar materiales diferentes según la edad.

Protocolo de la exploración

1. Nivel de comunicación

- Contacto ocular (sobre personas y objetos).

- Seguimiento y dirección ocular (lateral y circular).

- Atención (hacia las tareas que se le proponen).

- Actitud hacia el adulto y hacia otros niños.

2. Tipo de juego

- Egocéntrico o social.

- Materiales que emplea.

- Golpea los objetos.


222

- Meter y sacar.

- Juego simbólico.

- Si hace selecciones según el uso, tamaño, color,...

- Si hace series, clasificaciones,...

3. Mímica facial

- Ver si hay asimetrías faciales en reposo o en movimiento.

- Ver si el tono de las mejillas es normal.

- Ver si va cambiando de expresión ante diferentes estimulaciones.

4. Reflejos orales

- Rooting reflex o de los puntos cardinales.

- Reflejo de succión y deglución.

- Reflejo de morder.

- Reflejo de náuseas.

5. Sensibilidad de la zona oral

- Hipersensibilidad o hiposensibilidad. Es más frecuente la primera y más

difícil de tratar la segunda. Para la exploración tocar ligeramente alrededor

de la boca y observar la reacción del niño/a.

6. Mandíbula

- Implantación y movimiento:

- En posición de reposo.

- En movimiento: al balbucear, al hablar, al comer,..

- Ver si es simétrico.

- Ver su desplazamiento hacia delante, atrás y a los lados.


223

7. Dientes.

- Prognatismo (maxilar inferior adelantado) o retroprognatismo (mandíbula

inferior atrasada).

- Dientes bien desarrollados o hay caries y mal implantados.

- Oclusión dental.

- ¿Hay espacio interdental?

8. Labios.

- En reposo: tocarlos para comprobar su tono.

- Ver si solo los va cerrando correctamente.

- Ver la movilidad del labio superior: durante la alimentación y al hablar.

- Ver, si al comer emplea bien los labios para retener la comida y si la

coordinación de movimientos de labios y maxilares es correcta.

9. Lengua.

- Observarla en reposo: si es hipotónica, espástica...

- Observar si al comer va llevando la comida de un lado a otro.

- Observar sus movimientos al hablar.

- Ver si es simétrica.

- Si se desvía hacia algún lado, si está hacia el paladar.

- Tono muscular a ambos lados de la boca.

10. Boca.

- Succión.

- Deglución.

- Morder.

- Masticar.

- Risa.

- Llanto.


224

- Tos.

11. Protocolo de alimentación

Se sabe que los reflejos orales y los movimientos de la alimentación son un conjunto de

sinergias que preparan para el acto del habla. Si los movimientos de la lengua son muy

dificultosos durante la alimentación o no puede masticar, después serán muy difíciles

las praxias bucales.

Protocolo de alimentación

• Succión

- Succionó al nacer

- ¿Tomó biberón o pecho? y ¿cuánto tiempo?.

- Tamaño del biberón

- Cambios de alimentación

- Edad a la que comenzó a tomar papillas.

- Edad a la que comenzó a masticar.

• Alimentación actual

- Sabores: es selectivo

- Consistencia.

- Tipo de comida: pasada por turmix, triturada, a trocitos

- Masticación: bien, alimentos que mastica, retiene lo masticado

- Deglución: observar deglución de líquidos y sólidos, consomé en

cuchara, vaso o biberón.

- Tipo de vaso.

- Velocidad.

- Derrame o no, si sorbe, si se le cae hacia un lado, si bebe en vaso o con

cuchara.


225

- Observar características de los movimientos de mandíbula durante la

masticación, movimientos de la lengua durante la masticación y

deglución

- Características de los labios durante la deglución y masticación.

- Características de la posición: sobre la madre, silla especial, silla,

posición de la cabeza durante la alimentación, control del tronco.

12. Partes del cuerpo relacionadas con la emisión de voz

• Cabeza, nuca y hombros:

- Se puede elevar la cabeza en prono, en supino.

- Sentado, mantiene bien la cabeza.

- Puede girarla a derecha e izquierda, sin movimientos asociados.

- Control de la cabeza de pie, control de la cabeza al andar.

- Si hay espasticidad en la nuca, si se puede llevar la cabeza hacia

delante y a los lados de forma pasiva sin excesiva resistencia.

- Ver si mueve la cabeza sin un movimiento asociado de hombros.

• Tronco:

- Si el tono postural es normal.

- Ver el tono en movimiento y si se asocian movimientos de otras partes

del cuerpo.

- Observar los movimientos del tronco y de la cabeza durante la

emisión de voz, tanto con el niño/a sentado inmóvil como realizando

movimientos.

• Columna vertebral:

- Si presenta: cifosis, lordosis o escoliosis.


226

• Cadera:

- Si su posición con relación con el tronco es correcta o presenta

anteversión o retroversión.

• Tono muscular:

- Ver si hay diferencias entre unas partes del cuerpo y otras.

- Si es fluctuante, hipertónico o hipotónico.

13. Respiración

- Observarla en reposo y en movimiento.

- En reposo ver si es lenta, superficial y regular.

- En movimiento ver si se bloquea en algún momento, si pierde el ritmo.

14. Fonación

- En primer lugar es necesario que la respiración proporcione suficiente aire

para mantener una fonación controlada y sin bloqueos. A veces el problema

se produce al pasar el aire por los repliegues vocales debido a que sus

movimientos de abducción y aducción no son correctos y provocan bloqueos

en la fonación con variaciones acusadas en la fuerza de la voz.

Pruebas

- Emitir una “o” prolongada y observar su duración. Ver si se

interrumpe o cambia de tono. Hacer lo mismo con el resto de las

vocales.

- Repetición de sílabas de la misma forma que en la prueba anterior: pa,

pa, pa, pa....; ma, ma, ma, ma.....; ta, ta, ta...; ca, ca, ca, ca.....

15. Voz

- Observar: timbre, intensidad, tono, resonancia


227

- Se observa durante la emisión vocal mientras el niño/a va designando

imágenes o nos narra una historia.

16. Articulación- fonética

- La articulación, en gran parte está en función de la precisión y la

coordinación de los movimientos de la lengua y labios con los dientes y

necesita aire suficiente y con precisión. En general están más afectadas las

consonantes que las vocales.

- Realizar praxias bucofaciales.

- Comprobar si es capaz de articular palabras en las que hay dos consonantes

juntas

- Palabras de comprensión fonética. Se enseñan al niño varias tarjetas y él

debe seleccionar las que le enunciamos.

- Observación de la prosodia: es muy importante y a ella se dedicará parte de

la rehabilitación. La prosodia es el ritmo del lenguaje, como consecuencia de

las variaciones vocales en intensidad y tono se obtendrá el acento y las

inflexiones. La velocidad al hablar, la longitud de las frases y las pausas que

se hagan serán las características de la prosodia.

17. Apartados de la exploración correspondiente al lenguaje

- Lenguaje receptivo.

- Lenguaje expresivo: evocación de un acontecimiento pasado, explicación de

una historia.

- Lenguaje espontáneo.

- Lenguaje dirigido.

- Lenguaje repetido.

- Lenguaje escrito.

18. Resumen y orientaciones


228

19. Programa a seguir

Se van explorando por separado toda esta serie de aspectos expuestos anteriormente y

relacionados con el habla, pero con la idea de ver al final como funciona todo en su

conjunto. Se interpreta globalmente toda la exploración para llegar a un diagnóstico y

partiendo de aquí se programa la intervención.

3.- La Intervención Logopédica en la Discapacidad Motora

Al finalizar la fase de valoración del niño con discapacidad motórica estaremos en

condiciones de decidir la intervención más apropiada. La toma de decisiones supone

establecer cuáles serán las áreas donde enfocaremos el tratamiento, pero en el enfoque

del tratamiento influirán varios factores tales como:

• La edad del alumno. (el tratamiento del logopeda comenzará entre el primer

mes y el segundo año si es posible).

• El pronóstico de marcha, puede prolongar la importancia de esa primera etapa

“médica”.

• La afectación cognitiva, limita las posibilidades, y en casos graves requiere

vigilancia continua.

• Dónde se encuadra el tratamiento: en un centro escolar normal, en un centro de

educación especial, o en un tratamiento ambulatorio.

Los objetivos del tratamiento logopédico serán la integración de los aprendizajes en el

medio social, favoreciendo a través de dicho medio las habilidades comunicativas.

Todas las actividades han de ir buscando la funcionalidad en los contextos de

comunicación del niño/a.

Es importante la colaboración de los padres, muchas de las actividades deben realizarse

simultáneamente en casa (control del babeo, alimentación, etc. ...). Se les debe informar

periódicamente y hacerles partícipes en el programa de intervención.


229

Para la rehabilitación motora del habla, debemos saber evaluar la actividad refleja, el

tono muscular y la manera en que esto influye en la fonación y la articulación. Así

sabremos si hay que inhibir algún movimiento o actuar sobre el tono muscular

aumentándolo o relajando, para evitar así la aparición de un reflejo tónico o asimétrico

al comenzar a hablar.

En cualquier caso, los métodos de rehabilitación consideran al niño globalmente y

tienen en cuenta los conocimientos y la labor del fisioterapeuta, el psicólogo, el

logopeda y el maestro.

3.1.- Alimentación

El tratamiento de la alimentación, corre a cargo del logopeda, ya que es fundamental

para el ejercicio de los movimientos de la zona oral relacionados con el habla.

Los problemas más frecuentes que presentan son:

• Dificultades en la succión.

• Para coger alimentos.

• Para retener los alimentos y la saliva.

• Para masticar y mezclar los alimentos.

• Para desplazar el bolo dentro de la boca.

• Para tragar.

Las dificultades en la deglución puede deberse a un reflejo faríngeo anormal, a que los

líquidos o el bolo alimenticio no se introducen en la faringe de forma adecuada por la

postura del cuerpo, la contracción de los músculos del cuello, la falta de control de los

músculos de la lengua, la apertura exagerada de la boca, la hipotonía de los músculos de

la boca.


230

Por tanto a la hora de trabajar sobre la alimentación, hay que tener en cuenta los

siguientes aspectos:

• La postura más adecuada para el niño y el adulto; la silla, las adaptaciones, etc.

• Los instrumentos más adecuados para darle de comer.

• Los métodos de control y preparación de la zona oral para facilitar el cierre de

la mandíbula, evitar la protusión de la lengua y favorecer los movimientos

normales de ésta.

• La dinámica de la alimentación: velocidad con que se le da de comer, tipo de

alimentos, motivación.

Las sesiones serán breves y fuera del horario de comidas. Es importante establecer una

relación de confianza con el niño, para facilitar el contacto y la relajación. En la

sesiones de alimentación, debe predominar la idea de compartir algo placentero. Por

eso, el logopeda deberá de escoger alimentos agradables para el niño como dulces

(natillas, cremas etc.) o salados.

En primer lugar, es conveniente reducir la contracción muscular para facilitar una

postura adecuada. Se trata de conseguir que aprenda a relajarse totalmente, al tiempo

que corrige la postura. Esta relajación le causa bienestar y facilita la comunicación a

través de la mirada. También hay que relajar los músculos de la mandíbula. Para eso le

enseñaremos a mover la mandíbula de delante a atrás y hacia los lados en descenso

hasta que esté la boca lo más abierta posible. Si no lo puede hacer sólo, se lo

moveremos nosotros, mientras con la otra mano sujetaremos la cabeza por detrás

manteniéndola recta y con el cuello ligeramente inclinado.

Cuando comencemos a trabajar sobre masticación, deglución, etc., buscaremos una

posición controlada, tanto del niño como nuestra. Nuestra postura debe facilitarnos el

control de la cabeza, del eje del cuerpo y de las piernas del niño. A veces incluso de los

brazos. Si es un bebé que se alimenta con biberón y tiene un reflejo de succión anormal,

puede mejorarlo controlando la postura y la mandíbula. Usaremos una tetina redonda


231

normal. Si tiene dificultades para juntar los labios y cogerla, acercaremos las mejillas

del niño con dos dedos para controlar la mandíbula.

Cuando el niño comienza a tomar comidas semisólidas con cuchara, debemos elegir con

cuidado el cubierto. Se debe adaptar a las dimensiones de la boca y a la forma de las

encías y dientes. Que no sea de plástico. Debe ser redondeado (con los bordes romos), y

poco hueco. El mango debe ser grueso y redondeado para que pueda deslizarse entre los

dedos al sacarla, realizando un movimiento en semicírculo. Antes de usar la cuchara,

debemos entrenar para controlar el movimiento de descenso de la mandíbula y los de

protusión de la lengua.

Para enseñarle a beber en vaso, hay que asegurarse de que no lo coge con los dientes.

Utilizaremos uno de plástico y lo colocaremos sobre el labio inferior introduciéndolo un

poco en la boca. Al acercarle procuraremos que la mirada del niño vaya hacia abajo.

Inclinamos el vaso para que el líquido se acerque al borde, y cuando el niño adelanta la

cabeza y los labios y empieza a aspirar líquido, corregiremos el movimiento impidiendo

la protusión de la mandíbula con el meñique. No se puede hacer es verter líquido en la

boca con la cabeza inclinada hacia atrás.

3.2.- Facilitación Postural

Se pretende conseguir una postura lo más parecida a la posición normal, de manera que

favorezca la emisión vocal, sentada, de pie o andando. Que el tono muscular se regule.

Generalmente será el fisioterapeuta el que se ocupe y nos de las pautas oportunas. Para

ello, utilizaremos diversos métodos para favorecer el movimiento normal, el tono

muscular normal de cabeza, cuello y tronco, y la respiración en posición estáticas y

dinámicas.

La postura será:

• Simétrica y estable.

• La posición de la cadera en relación con el tronco.


232

• Tronco recto.

• Hombros en postura correcta sin bloqueos.

• Posición de nuca adecuada sin favorecer movimientos de extensión

• Boca cerrada.

Aconsejamos el “Método Bobath” que contiene ejercicios para trabajar los

movimientos y normalizar el tono muscular, primero inhibiendo la actividad refleja

mediante manipulaciones y después educándolo para que él desarrolle sus propios

procesos inhibidores.

3.3.- Zona Oral

Los niños al nacer presentan reflejos que desaparecen para dar paso a la motricidad

voluntaria. En los niños con deficiencia motórica pueden no existir al nacer o ser

exagerados o con tendencia ha permanecer durante un tiempo mayor del normal e

incluso toda la vida.

En el caso del logopeda ha de conseguir que desaparezca los reflejos orales a través de

ejercicios para inhibir dichos reflejos, consiguiendo favorecer los movimientos y la

sensibilidad de los órganos bucofonatorios. Estos reflejos son: el de succión, el de

deglución, el de la lengua, el de los puntos cardinales, el de morder y el de nausea.

Para inhibirlos utilizamos diferentes técnicas:

� Facilitación propioceptiva neuromuscular: Son técnicas para facilitar

movimientos específicos. Para ello se realiza una estimulación propioceptiva

con ejercicios pasivos, activos y otros usando instrumentos. Se toca la cara y la

boca haciendo poca presión o pequeños estiramientos.


233

� Técnicas para favorecer la succión: Se trabaja en la coordinación de los

músculos de la lengua, mandíbula y paladar blando. Junto con estos

movimientos interviene la deglución y el control de la respiración. Los ejercicios

podrían ser:

- Sorber con una pajita o de un vaso, cerrando los labios. Se le tapara la

nariz con el índice y el pulgar para que succione por la boca.

- Movilizaciones pasivas y presiones sobre los labios.

- Presionar la lengua.

- Usar hielo o polos sobre los labios para contraerlos y la lengua para

estimularla.

- Técnicas para inhibir el reflejo de nausea: Se suele reducir con la

masticación, en el caso que no se reduce se puede deberse a una

hipersensibilidad de la lengua, encías o paladar. El tratamiento consistirá

en reducirla, controlando la cantidad de alimento que se introduce en la

boca, la consistencia y la temperatura.

� Técnicas para inhibir el reflejo de morder: se trabaja desensibilizando los labios,

lengua, mejillas y encías mediante el depresor, los dedos o la cuchara,

movimientos de mandíbulas y masaje sobre los maseteros.

� Técnicas para favorecer el control de la mandíbula y los labios: Estos niños, la

mandíbula suele cerrarse con fuerza y es difícil abrirla, o por el contrario

permanece muy abierta y no se puede cerrar. Para que esto no ocurra y se

favorezca la alimentación y la verbalización, se puede usar las técnicas a través

de masajes en los músculos, estiramientos y presiones.

� Técnicas para inhibir la protusión lingual: Si es continua, dificulta la

alimentación, deglución, babeo, articulación y voz. Para que se sitúe

correctamente la lengua dentro de la boca, masajeamos con firmeza los

músculos de la base de la mandíbula en dirección al cuello, presionar esa zona

con el índice.


234

� Movilización de las mejillas, si tienen poca movilidad:

- Introducir el índice en la boca del niño, con el corazón haciendo pinza

por fuera y hacer movimientos de vibración.

- Dar masajes en sentido circular por fuera de las mejillas hacia arriba y

hacia abajo.

� Control del Babeo: El babeo es normal durante la dentición. En el niño con

deficiencia motórica suele ser un hecho corriente. Puede darse de tres formas:

- Babeo por olas más o menos seguidas y con volumen de saliva. Causado

por protusión de la lengua, elevación del suelo de la boca, y apertura

bucal exagerada.

- Babeo como hilo continuado, debido a un cierre insuficiente de la boca

para tragar, por inclinación de la cabeza hacia delante o por prognatismo

o retroprognatismo de la mandíbula.

- Babeo en pequeños gotas. La saliva se acumula entre el labio y la encía

inferior, y cuando sube o el niño sonríe o inclina la cabeza, gotea.

La deglución y el babeo están muy unidas. Al trabajar sobre la alimentación, y

normalizar el tono de los músculos de la zona oral y perioral, se suelen reducir los dos

primeros tipos de babeo. Se pueden hacer ejercicios de soplo, sorber, masajes... El

control de la mandíbula también ayuda a reducir el babeo.

3.4.- Fonación y Voz

Las técnicas tradicionales de voz, pueden ser inadecuadas para el niño con discapacidad

motórica. Lo mejor para que produzcan voz es recurrir al movimiento. El niño tiene más

facilidad para vocalizar si se concentra en los movimientos del cuerpo que en la

fonación. Estos ejercicios se practican junto con los respiratorios.

“El Método de emisión vocal facilitada”(Puyuelo,1996), utiliza las mismas posiciones

descritas para la respiración, sentado, de pie y andando. Cuando el niño espira, se le

hace vocalizar una vocal de forma sostenida hasta que se aprecie esfuerzo en la emisión.

También se combinan vocales, se varía la intensidad.


235

Si el ataque vocal es fuerte, intentaremos que lo haga en una posición adecuada, con la

boca entreabierta y poca intensidad. Cuando le salga bien iremos aumentando el tono y

combinando vocales y luego consonantes. Podemos aplicar también masaje en la zona

de la laringe.

Cuando hagamos ejercicios de voz, debemos procurar que no haga un esfuerzo

exagerado con los repliegues vocales y que no utilizar mucho tiempo el mismo sonido

para que no haya fijación. No hay que tener prisa, una ejecución lenta implica un mayor

control motor.

Debemos escuchar el timbre del niño. La voz ronca, va acompañada de espasticidad

flexora, pero se inhibe la espasticidad en una posición en decúbito ventral. Si el timbre

es nasal, hay espasticidad en los músculos del paladar blando, y por tanto un cierre

inadecuado del velo. Para eliminarlo, se coloca el niño en decúbito supino con las

piernas flexionadas sobre el borde de la camilla y la columna extendida. Hay que evitar

que la cabeza quede flexionada hacia delante, ya que la voz se nasaliza.

Lo principal de todo es que la cabeza esté estable y haya una buena posición de

hombros y tronco.

3.5. Respiración

Se trabaja junto con la fonación, es fundamental la coordinación de ambas para una

buena emisión vocal. Para reeducarlas, es importante controlar la postura, mediante

posiciones que inhiban los reflejos y liberen de espasticidad los músculos respiratorios.

Las posturas en que se trabaja la respiración evitan la flexión o extensión total.

Las posturas son las siguientes:


236

• Decúbito ventral: se extiende bien la columna y los brazos a lo largo de la

cabeza, y se presiona sobre los omoplatos en la espiración, soltando en la

inspiración.

• Decúbito supino con las piernas estiradas: si le cuesta expulsar el aire, se le hará

una vibración bajo el diafragma, e incluso mover sus brazos arriba y abajo

acompañando la respiración.

• Decúbito supino con las piernas flexionadas: se colocan una mano a cada lado a

nivel de las costillas y se acompaña la respiración presionando y relajando.

También se puede colocar una mano en el diafragma y otra en la parte superior

del pecho, acompañando los movimientos.

• Sobre un rulo o una silla: para evitar el bloqueo, estirar los brazos y rotar a los

lados. Se acompaña de espiración al girar e inspiración al volver al centro.

• Decúbito lateral a derecha y a izquierda: favorece la inspiración nasal y la

espiración bucal.

• De pie o andando: siempre que se haya trabajado bastante en las fases

anteriores, se puede trabajar de pie o andando, para ello, hay que tener

controlada la cabeza y el peso de cuerpo que apoye bien.

3.6.- Articulaciones

Se utilizan los ejercicios clásicos para reeducar fonemas, pero es más efectivos cuando

se hace de una forma global, ligado a situaciones comunicativas, que cuando se da más

importancia a la producción correcta de un fonema. Lo más importante es que la palabra

o frase sea comprensible, de manera que se pueda comunicar en su contexto normal.

3.7.- Prosodia

El trabajo sobre la prosodia es fundamental para facilitar la comunicación del niño/a,

permitiendo integrar lo trabajado anteriormente.


237

En general el ritmo del lenguaje en el discapacitado motriz es lento, con variaciones de

tono y timbre y con interrupciones. Para su rehabilitación se hacen ejercicios de

imitación o producción de frases cortas, relacionados con:

• Ritmo y acento (pausas, cambios de ritmo, de tono, de intensidad...)

• Entonación.

3.8.- Relajación

La primera medida será conseguir una relajación general del niño. Es imprescindible

conseguir un tono muscular adecuado para trabajar, por ello, el logopeda debe de estar

en contacto con el fisioterapeuta para conseguir una postura idónea durante la

intervención. La importancia de la relajación tiene una directa y benéfica repercusión

sobre los músculos de la respiración y los órganos bucofonatorios.

La intervención consistirá en dar masajes suaves en cuello, en los elementos faciales

(labios, ojos, boca, pómulos...), moviendo su cabeza a distintos lados mediante el

movimiento. Se hablará constantemente con el niño procurándole una estancia

agradable, placentera y libre de sobresalto.

Durante las sesiones de relajación son importantes los elementos externos como la

música suave, bien acondicionada climáticamente, luz directa y con suficientes

recursos.

3.9.- Lenguaje, Comunicación y Sistema Alternativos

Para trabajar el lenguaje y la comunicación es muy importante que el niño haya

aprendido a escuchar, mirar, reír, manipular, asociar, etc.

Reformularemos y ampliaremos las emisiones lingüísticas del niño. Por ejemplo si nos

dice / lápiz / para indicar el suyo, diremos “este es tu lápiz”.


238

Debemos de enriquecer su vocabulario con palabras que pueda reconocer y utilizar en

situaciones habituales dentro de su contexto natural. Utilizaremos la asociación objeto-

palabra, la utilidad y la conversación acerca del objeto como ¿Para que sirve...?, ¿De

qué está hecho...?, ¿ Quién lo utiliza?... También debemos de favorecer el contacto

ocular, aumentar nuestras emisiones verbales con él y que tenga oportunidades para

comunicarse en su contexto natural.

En relación a la preescritura y prelectura, los niños con discapacidad motórica,

presentan problemas motores, sensoriales, cognitivos o lingüísticos que dificultan este

desarrollo.

Si no puede escribir por problemas de control postural, fluctuación del tono muscular,

movimientos asociados, o falta de coordinación, hay que buscar métodos alternativos

que nos permitan acceder a la escritura. Por ejemplo:

• Puede usar letras imantadas para reproducir palabras que se le presentan como

modelo.

• Se le puede recortar tarjetas con letras y sílabas. El niño tiene que dejar en la

mesa sólo aquellas que coinciden con el modelo o con la palabra que se la ha

pedido.

• Puede dibujar las letras ayudándose de la mano del adulto.

• Utilizar el ordenador o el conmutador.

Para desarrollar la prelectura en niños que no pueden expresarse de forma oral,

podemos:

• Introducir medios de comunicación asistida para entrenar la captación de la

secuencia, la construcción de frases con dibujos...

• Usar materiales curriculares que incluya pictogramas.

- Sustituir poco a poco imágenes y fotos por palabras escritas.


239

• Producción oral por parte del maestro de cualquier letra, sílaba o palabra,

asegurándose de que sigue la secuencia.

• Usar programas informáticos adaptados a sus capacidades motrices.

La implantación de un sistema alternativo de comunicación es necesario cuando el niño

con parálisis cerebral tiene grandes dificultades para comunicarse (expresar deseos,

sentimientos, etc.).

Los sistemas de comunicación se clasifican según si necesitan o no soporte técnico para

su expresión, por eso los calificamos como sistema con o sin ayuda. Los sistemas más

adecuados para estos niños son los que necesitan alguna ayuda o soporte técnico para la

comunicación. A través de estos métodos, el niño va a ser capaz de preguntar,

comunicarse, narrar experiencias, etc.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de un sistema alternativo de comunicación,

conlleva la consecución de una serie de objetivos:

• Expresar necesidades a través de frases hechas.

• Expresar datos de identificación personal.

• Expresar demandas y preferencias.

• Formular preguntas.

• Utilizar saludos.

• Expresar rutinas escolares.

• Nombrar a familiares y personas.

• Expresar sentimientos.

• Expresar vivencias.

• Etc.

Para ampliar conocimientos sobre Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de

Comunicación, os sugerimos la lectura del módulo VI y el epígrafe 3.5. de la UD. 13

del módulo V.


240


1. La Disartria Flácida la lesión está localizada en:

a) La neurona motriz superior.

b) La neurona motriz inferior

c) El cerebelo.

d) El sistema motor extraperamidal.

2. La Disartria Atáxica las lesiones se localiza en:

a) Las lesiones cerebelosas.

b) La neurona motriz inferior.

c) La neurona motriz superior.

d) Sistema motor extrapiramidal.

3. Las Lesiones en el Sistema Extrapiramidal de tipo Hipocinéticas presenta:

a) Imposición sobre la musculatura del habla.

b) Las funciones motóricas básicas.

c) Movimientos lentos, limitados y rígidos.


4. Los objetivos del tratamiento logopédico será la:

a) La integración de los aprendizajes en el medio ambiental.

b) La integración de los aprendizajes en el medio social.

c) La integración de los aprendizajes en el medio familiar.



241

5. Las dificultades en la deglución puede deberse a un:.

a) Reflejo faríngeo normal.

b) Reflejo laríngeo normal.

c) Reflejo laríngeo anormal.

d) Reflejo faríngeo anormal.

6. Cuando un niño con deficiencia motórica comienza a tomar comida semisólidas con

cuchara, el cubierto debe ser:

a) Plana (con los bordes romos), y mucho hueco.

b) Redondeado (con los bordes romos), y mucho hueco.

c) Redondeado (con los bordes romos), y poco hueco.


7. En la “Facilitación Postural” se aconseja utilizar un método. ¿Cuál?

a) Método Bobath.

b) Método Oral.

c) Método Pilate.



242





4. b (Epígrafe 3).





243


1. Desarrollo del Lenguaje en el niño con Discapacidad Motora. Epígrafe 1.2

2. Exploración Logopédica en la Discapacidad Motora. Protocolo. Epígrafe 2.1.2

3. La Intervención Logopédica en la Discapacidad Motora. Zona Oral. Epígrafe 3.3

4. La Intervención Logopédica en la Discapacidad Motora. Lenguaje,

Comunicación y Sistema Alternativo. Epígrafe 3.9


244

BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓNDE LA UNIDAD 15

BAGUNYÁ J. y SANGORRÍN, J. (1990). Disartrias. En Peña Casanova, J. (Ed).

Manual de logopedia escolar. Barcelona. Masson.

CAMPOS CASTELLÓ, J. (1985). Aspectos neurológicos de los trastornos de la

realización motriz de la comunicación. En Monfort, M. (Ed.)Los trastornos de la

comunicación en el niño. Madrid. CEPE.

CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL.

(CNREE) (1990). Las Necesidades educativas Especiales del niño con

deficiencia motora. Madrid. MEC/CNREE..

CENTRO DE RECURSOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE NAVARRA

(CREENA). Equipo de motóricos. (2000). Necesidades Educativas especiales:

Alumnado con discapacidad motórica. Pamplona. Gobierno de Navarra.

CYSTAL, D. (1983). Patología del lenguaje. Madrid. Cátedra.



GARCÍA FERNÁNDEZ, J.A. (1987). Educación e integración escolar del niño con

deficiencia motórica. Madrid. UNED.

IDURIAGA, F. (1985). Tratamiento logopédico del lenguaje y del habla en el paralítico

cerebral. En Monfort, M. (ed) Trastornos de la comunicación en el niño. Madrid.

CEPE.

MARTÍN- CARO, L. Y JUNOY, M. (2001). Sistemas de comunicación y parálisis

cerebral. Madrid. ICCE.

LAUNAY, C.L. y BOREL- MAISONNY, S. (1989). Trastornos del lenguaje, la palabra


LEVITT, S. (2000). Tratamiento de la parálisis cerebral y del retraso motor. (3ª es.).

Buenos Aires. Panamericana.

PERELLÓ GILBERGA, J. (1990). Trastornos del habla. Barcelona. Masson.

PUIG DE LA BELLA CASA, R. (1985). Ayudas técnicas para los discapacitados del

lenguaje por causas neuromotrices. En Monfort, M. (ed) Los trastornos de la



245

PUYUELO, M. (1988). Logopedia y parálisis cerebral infantil. En Peña Casanova, J.

(ed) Manual de logopedia. Barcelona. Masson.

PUYUELO, M.; PÓO, P. ; BASIL, C. Y LE METAYER, M. (1999). Logopedia en la

parálisis cerebral. (2ª ed). Barcelona. Masson.

SÁNCHEZ, J. y LLORCA, M. (2004). Atención educativa al alumnado con parálisis

cerebral. Málaga. Aljibe.

VV.AA. (2004). Intervención educativa en la Parálisis Cerebral. Actividades para la

mejora de la expresión oral. Mérida. Junta de Extremadura. Consejería de

Educación , Ciencia y Tecnología.

VV.AA. (2005). Evaluación Psicoeducativa en la Parálisis Cerebral. Mérida. Junta de

Extremadura. Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología.


246


Apraxia: inhabilidad o dificultad para ejecutar movimientos con un propósito

determinado.

Ataxia: Falta de coordinación muscular.

Disartria: Alteración de la articulación propia de lesiones del sistema nervioso central,

as como enfermedades de los nervios o de los músculos de la lengua, faringe y laringe

responsables del habla. Produciendo debilidad, lentitud, incoordinación y alteración

tonal.

Discapacidad motora: El discapacitado motriz es aquel que presenta de manera

transitoria o permanente alguna alteración de su aparato motor, debido a un deficiente

funcionamiento en el sistema óseo- articular, muscular y/o nervioso, y que en grados

variables limita algunas actividades que pueden realizar el resto de los niños de su

misma edad.

Hipertonía: Tono muscular más alto de lo habitual.

Hipotonía: Tono muscular inferior a lo habitual.

Prosodia: se refiere a intensidad, ritmo y articulación del lenguaje.

Tono muscular: Estado de tensión de los músculos en reposo


247


LAS NUEVAS TECNOLOGIAS

APLICADAS A LA LOGOPEDIA

Adelaida Maroto Benito Especialista en Audición y Lenguaje


248


RESUMEN DE LA UNIDAD 16..................................................................................250


1.-Aprendizaje y Ordenador ..........................................................................................251

1.1-Factores intelectuales y neurológicos..........................................................251

1.2.-Factores sensoriales y físicos .....................................................................252

1.3.-Factores de adaptación personal y social ...................................................252

1.4.-Factores ambientales y educativos .............................................................252

2.-La enseñanza con ordenador .....................................................................................252

2.1.- Potencialidades del ordenador...................................................................253

2.2.- Posibilidades del ordenador. Pluralidad de tareas .....................................253

2.3.- Estructuración de tareas.............................................................................254

2.4.- Motivación del alumnado..........................................................................254

3.- El ordenador y las dificultades de audición y lenguaje............................................255

3.1.- Intervención logopédica y medios informáticos.......................................255

3.1.1.- Visualización de la voz y el habla ..............................................255

3.1.2.- Programas específicos ................................................................256

3.1.3.- Programas de uso general ...........................................................256

3.1.4.- Información y formación a través del ordenador........................257

3.2.- Elementos interactivos en red que proporcionan recursos educativos

para el tratamiento de los problemas relacionados con la

Comunicación y el Lenguaje .................................................................258

3.2.1.- Navegadores ...............................................................................258

3.2.2.- Buscadores..................................................................................258

3.2.3.- Páginas Web educativas de las Comunidades Autónomas........259

3.2.4.- Listas de distribución RedIris .....................................................261


249

3.2.5.- Búsqueda bibliográfica en Internet.............................................262

3.2.6.- Direcciones en Internet relacionadas con la Comunicación

y el Lenguaje ..............................................................................263

4.-Variables a tener en cuenta en la selección de recursos educativos..........................264

5.-Pautas metodológicas para la aplicación de la informática en el aula ......................266

6.-Elementos interactivos y su aplicación en el tratamiento de los problemas de

Comunicación y de Lenguaje ............................................................................266

6.1.-El texto y la imagen..............................................................................268

6.2.-El sonido...............................................................................................270

AUTO-EVALUACIÓN DE LA UNIDAD 16 ..............................................................272

CLAVE DE AUTO-EVALUACIÓN DE LA UNIDAD 16 .........................................275


REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 16.................277



250


CD/DVD INTERNET

Visualización del habla.

Programas específicos.

Programas de uso general.

Navegadores.

Buscadores.

Webs.

Información y formación

Metodología y criterios de selección

Elementos multimedia: Texto, imagen y sonido.

Factores que influyen el en desarrollo del aprendizaje

Factores intelectuales y neurológicos

Factores sensoriales y físicos

Factores de adaptación personal y social

Factores ambientales y educativos

Potencialidades del ordenador.

Posibilidades del ordenador.

Estructuración de tareas.

Actividades del usuario-estudiante.

E N S E Ñ A N Z A Y O R D E N A D O R


251


1. Aprendizaje y Ordenador.

Los alumnos con necesidades educativas especiales van a precisar una atención

diferencial en función de sus características físicas, intelectuales, sociales y culturales.

No podemos diferenciar el aprendizaje empleando las Nuevas Tecnologías de la

Información y Comunicación del resto de los aprendizajes, sino que es importante

integrar este aprendizaje basado en tecnologías a lo largo del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Antes de aplicar un recurso tecnológico es conveniente pensar en los factores que van a

influir en el desarrollo del aprendizaje, Alonso, C.M. y Gallego, D.J., 2000: 108, estos

factores son:

• Factores intelectuales y neurológicos.

• Factores sensoriales y físicos.

• Factores de adaptación personal y social.

• Factores ambientales y educativos.

1.1. Factores intelectuales y neurológicos.

Los factores intelectuales aluden al grado de inteligencia general del estudiante, a las

limitaciones específicas de la memoria, a la incapacidad de relacionar partes con el

todo, a la dificultad de sintetizar o realizar análisis, al predominio de uno u otro

hemisferio, etc.

Los factores neurológicos aluden a un defecto del sistema nervioso.


252

1.2. Factores sensoriales y físicos.

Una dificultad física puede ser causada por condiciones físicas precarias, debilidad

física, falta de control motor, defectos de dicción o pronunciación, atención difusa,

fatiga, defectos visuales o auditivos. Estos daños físicos o sensoriales condicionan la

adaptación del ordenador, el software y los sistemas operativos.

1.3. Factores de adaptación personal y social.

Un factor que dificulta el aprendizaje es la falta de adaptación personal y social, un niño

que no se adapta a las normas o tiene problemas familiares tendrá dificultades que

precisaran de una respuesta educativa diferenciada. El ordenador es un recurso más que

hay que integrar en el proceso educativo normalizado, los profesionales de la

Comunicación y el Lenguaje deberán tener en cuenta el área socioemocional y las

dificultades de adaptación personal para ofrecer una respuesta integrada.

1.4. Factores ambientales y educativos.

El entorno de cada individuo influye en la aparición y desarrollo de anomalías de

aprendizaje, es un factor que es la raíz de muchos problemas de aprendizaje, ejemplo:

Problemas desencadenados por condiciones desfavorables en el hogar, en el centro de

estudios o en la comunidad local, inadaptación de ciertos programas a los intereses de

los estudiantes, etc.

2. La enseñanza con ordenador.

Para realizar un trabajo adaptado y en consonancia con las necesidades educativas de

los alumnos es importante distinguir una serie de dimensiones que son el eje del proceso

de enseñanza-aprendizaje, Alonso, C.M. y Gallego, D.J., 2000: 199:


253

• Potencialidades del ordenador.

• Posibilidades del ordenador.

• Estructuración de la tarea.

• Motivación del usuario-estudiante.

2.1. Potencialidades del ordenador.

El conocimiento basado en símbolos ha transformado la actividad humana, mediante el

lenguaje, los gestos, las imágenes y la notación musical o matemática, los ordenadores

permiten tratar la información a través de la manipulación de símbolos. El ordenador

procesa, almacena y transforma la información en la pantalla, esta traducción de

símbolos facilita la reflexión del alumno sobre los procesos que está aprendiendo.

Por lo tanto el ordenador simplifica las tareas facilitando el aprovechamiento de los

recursos cognitivos de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Otra ventaja que se desprende de la utilización del ordenador en la enseñanza es la

rápida respuesta del ordenador a las acciones del alumno, que hace que la interacción

entre los procesos cognitivos del sujeto y los diferentes medios simbólicos sea

estimulante para el alumno.

2.2. Posibilidades del ordenador. Pluralidad de tareas.

El ordenador posibilita la realización de gran variedad de tareas:

• Aprendizaje de conocimientos y habilidades determinadas, ejemplo: Uso del

artículo determinado.

• Herramienta o instrumento para comunicar, escribir, etc.

• Como simulador al simbolizar datos y operaciones.

• Juegos o situaciones que favorecen actividades.


254

• Programación.

La utilización de cada una de estas funciones del ordenador es de gran valor ya que los

diferentes usos de la informática afectan a los procesos cognitivos específicos utilizados

en cada caso, Alonso, C.M. y Gallego, D.J., 2000: 201.

2.3. Estructuración de tareas.

Los profesionales de la Comunicación y el Lenguaje pueden emplear el ordenador para

realizar tareas de diversos tipos:

• De forma estructurada y cerrada. Ejemplo: El programa “Clic”, es un programa

diseñado en una serie de pasos con estructura jerárquica, que previamente han

sido definidos.

• De forma abierta en la que el alumno puede fomentar su creatividad. Ejemplo:

Escribir un pequeño cuento en Word y hacer un dibujo del cuento con el

programa Paint.

2.4. Motivación del alumnado.

Mediante el uso del ordenador el alumno tendrá una actitud distinta ante el proceso de

enseñaza:

• Por la variedad de actividades en cuanto al diseño y aplicación.

• Adaptándose las actividades al ritmo y necesidades especiales de los alumnos.

• Al emplear el juego como elemento facilitador del aprendizaje.


255

3. El ordenador y las dificultades de audición y lenguaje.

El ordenador en la actualidad se está aplicando con éxito en el tratamiento de las

necesidades educativas especiales relacionadas con la comunicación y el lenguaje. Las

líneas de actuación son tres Sancho, J.Mª., et al., 2001: 67:

• Intervención logopédica para visualizar aspectos y parámetros específicos del

lenguaje y del habla que no se pueden captar por vía auditiva, para el trabajo de

aspectos específicos del lenguaje y del habla, para utilizar las potencialidades del

software educativo multimedia y aportar información y formación.

• Calidad de vida y accesibilidad a la comunicación de las personas con

dificultades de la audición y lenguaje.

• Recursos específicos para la deficiencia auditiva, que no son informáticos pero

están considerados dentro del concepto de Nuevas Tecnologías de la

Información y Comunicación.

3.1. Intervención logopédica y medios informáticos.

3.1.1. Visualización de la voz y el habla.

Las tarjetas de voz o visualizadores del habla son dispositivos técnicos (soportes físicos

y/o lógicos) que se incorporan al ordenador y permiten recoger una señal sonora emitida

a través de un micrófono, analizar alguno de sus atributos y devolverla en forma de

señal visual a través de la pantalla. Mediante las tarjetas de voz se trabajan los

siguientes parámetros del habla:

• Presencia-ausencia del sonido.

• Ataque o comienzo de voz.

• Sonoridad.

• Intensidad.

• Tono.


256

• Control.

• Modulación de emisión de sonido (respiración y ritmo).

• Pronunciación de sonidos.

• Discriminación fonológica.

Entre estas herramientas se encuentran las siguientes: VISHA, Speech Viewer, CLS-

KAY, Dr. Speech, HISPAVOZ-PITER, ISAEUS, etc.

3.1.2. Programas específicos.

Proyecto LAO (Logopedia Asistida por Ordenador), el objetivo de este programa es la

facilitación de la adquisición de la lengua castellana al alumnado con deficiencias

auditivas proporcionando al profesorado una herramienta para diseñar y confeccionar

actividades lingüísticas adaptadas a cada caso.

Proyecto MUSA (Multilingual, Multimedia, Speech Aid for hearing and language), el

objetivo de este programa es mediante el material informático la rehabilitación de

sujetos con problemas de audición y lenguaje.

Las investigaciones (IMASON), que consisten en programas específicos para la

percepción auditiva.

Proyecto ESCAPE, consta de programas para trabajar la atención, la denominación, la

comprensión oral y escrita, el dictado, la memoria auditiva y secuencial, etc.

3.1.3. Programas de uso general.

Son los programas que habitualmente usamos en los ordenadores, ejemplo:

Procesadores de texto.


257

3.1.4. Información y formación a través del ordenador.

La formación y la información mediante el ordenador se realiza de dos formas:

Materiales en CD ROM o DVD e Internet.

a). Formación e Información en CD-ROM o DVD.

- Enciclopedias o monográficos sobre determinados temas.

- Cursos de autoaprendizaje para Lengua de Signos.

- Fondos documentales de revistas, ejemplo: AELFA y Fundación Infancia

y Aprendizaje.

- Bases de datos, ejemplo: Catálogo de Ayudas Técnicas de CEAPAT-

UPM.

b). Formación e Información a través de Internet.

La red ha de contribuir a resolver las siguientes necesidades de formación:

Descubrir el valor intrínseco de la Red como espacio de comunicación, base de datos, lugar de

encuentro, de innovaciones, facilitación de las relaciones, etc.

Valorar la actitud que tenemos ante la incorporación de un medio de estas características, estimando sus

implicaciones en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y en un uso más innovador de todas las

tecnologías a ella incorporadas.

Estimar el nivel de familiarización con la Red, de sus posibilidades y limitaciones educativas, desde las

cuales desarrollar la concepción y práctica educativa de cada docente.

Seleccionar la información más pertinente con la concepción de enseñanza, los problemas vividos en las

aulas y centros propuestos que se estima que la Red puede apoyar.

Ampliar las opciones personales y valorar los esquemas mentales que mantenemos en relación con el

uso, adaptación y aprovechamiento de la Red en nuestra vida profesional.

Aprovechar la Red para el contraste de nuestras concepciones e innovaciones educativas con otras

aportaciones de equipos, colegas, etc.

Tabla 1. Contribución de las redes a la formación del docente.

Monge, Mª.C., 2005: 299.


258

Las posibilidades educativas de Internet son múltiples ya que es un medio de

comunicación abierto. Favorecer la interactividad e impulsar una enseñanza

menos memorística son algunas de las ventajas que se obtienen del uso de

Internet.

3.2. Elementos interactivos en red que proporcionan recursos educativos para el

tratamiento de los problemas relacionados con la Comunicación y Lenguaje

3.2.1. Navegadores

Navegadores como “Internet Microsoft Explorer” y “Mozilla” se emplean

habitualmente en la búsqueda de información en Internet.

Las posibilidades de un Navegador son amplias, van desde la posibilidad de guardar las

páginas a la posibilidad de trabajar sin conexión a la Red Internet, por otro lado nos

facilitan la comunicación personal con el acceso a nuestro correo personal.

De está forma los Navegadores constituyen un recurso educativo importante, ya que

gracias a ellos los profesionales de la educación desarrollan su trabajo educativo,

ejemplo: Seleccionando información, utilizando contenidos interactivos en red,

empleando el correo electrónico, etc.

3.2.2. Buscadores.

En informática un buscador es un robot conocido con el nombre de araña de búsqueda o

Web Crawlers debido a que se mueven a través de la red de redes visitando sitios y

extrayendo enlaces que se encuentran en ellos.


259

Las búsquedas se realizan con palabras clave, el resultado de la búsqueda es un listado

de direcciones Web en los que se mencionan temas relacionados con las palabras

buscadas.

Se pueden clasificar en dos:

• Índices temáticos: Son sistemas de búsqueda por temas.

• Motores de búsqueda. Son sistemas de búsqueda por palabras clave.

3.2.3. Páginas Web educativas de las Comunidades Autónomas.

Las páginas educativas de las Comunidades Autónomas son una forma de distribuir

recursos educativos entre los profesionales de la educación, a continuación se comentan

algunas de ellas.

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ .Última visita: 24 de agosto de 2005.

La información que ofrece la página es amplia en relación a los recursos

educativos por etapas. Otro aspecto que destaca son los enlaces a otras páginas

webs donde se encuentran recursos educativos. En el apartado “Publicaciones”

encontramos información sobre temas que se debaten en la Comunidad

Educativa. También encontramos información acerca de descarga de programas

por contenidos temáticos del apartado concreto donde nos encontremos. Y

finalmente nos encontramos una amplia información sobre necesidades

educativas especiales y atención a la diversidad.

http://www.educastur.princast.es . Última visita: 24 de agosto de 2005.

La página Web de Asturias contiene enlaces a páginas con recursos educativos

como por ejemplo: Educalia, donde se encuentran enlaces a talleres y proyectos

relacionados con la Educación Primaria y la Educación Secundaria.


260

También se encuentran aplicaciones como los foros, chats, monográficos, juegos,

entornos colaborativos para el trabajo con grupos de educación a distancia, talleres y

Ciberteca, apartado dedicado a la ampliación de conocimientos.

Otro enlace del Portal de la Comunidad Autónoma de Asturias en REDINET (Red de

Información Educativa), página que posibilita búsquedas temáticas por palabras, las

características destacadas de este enlace son los apartados de direcciones, enlaces a

materiales y recursos educativos, publicaciones, proyectos de atención a la diversidad,

materiales de atención a la diversidad, enlaces y foro de atención a la diversidad.

www.educarioja.com . Última visita: 24 de agosto de 2005.

El Portal Educativo de La Rioja se construye a partir de “La Pizarra Digital”

apartado que es un directorio de recursos didácticos que se estructura en torno a

Etapas y Áreas donde se ofrecen páginas educativas con contenidos didácticos.

www.pnte.cfnavarra.es . Última visita: 24 de agosto de 2005.

Es una página en donde encontramos gran cantidad de recursos educativos

relacionados con la educación especial, esta diseñada con una estructura que

dispone los recursos en base al tipo de necesidades educativas especiales, la

información es muy completa y de alta calidad.

http://www.cnice.mecd.es . Última visita: 24 de agosto de 2005.

Página muy completa que ofrece recursos educativos relacionados con las

Tecnologías de la Información y Comunicación clasificados por Etapas

Educativas. Contiene información relacionada con la difusión de Proyectos

Educativos y bases de datos sobre normativa educativa. Por otro lado la

formación de profesores es un aspecto de interés en dicha página, así como las

producciones audiovisuales y el observatorio tecnológico.


261

3.2.4. Listas de distribución. RedIris.

Las Listas de Distribución se utilizan para distribuir mensajes a un grupo de personas.

Generalmente, una lista de distribución se utiliza para discutir acerca de un determinado

tema. Una lista de distribución puede ser abierta o cerrada y puede tener o no un

moderador. Si es abierta significa que cualquiera puede suscribirse a ella; si tiene un

moderador los mensajes enviados a la lista por cualquier suscriptor pasan primero por

aquel, que decidirá si distribuirlos o no a los demás suscriptores.

RedIris es un sistema creado para almacenar, transmitir y recibir información sobre una

determinada temática dentro de un conjunto de posibles temáticas a las personas

interesadas.

El directorio de necesidades educativas especiales que ofrece la citada lista es:

http://paidos.rediris.es

Actualmente el directorio de NEE no se encuentra activo, en anteriores consultas

encontramos en dicha página Web información correspondiente a Educación Especial,

un ejemplo de ello es:

“El canalDown21.org”, en donde encontramos diferentes tipos de recursos: Lottos,

puzzles, series y artículos del habla con Sindrome de Down.

- LA LISTA DE DISTRIBUCIÓN PROPORCIONA INFORMACIÓN SOBRE LOS

TEMAS RELATIVOS A EDUCACIÓN ESPECIAL, EJEMPLOS: CONGRESOS,

CURSOS, SEMINARIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL, ETC.

- Distribuye información relativa a múltiples lugares donde se ofrecen cursos relacionados

con la temática de interés.

- Se encuentran diferentes investigaciones sobre el tratamiento de trastornos educativos,


262

enlaces a páginas Web o documentación del tema de interés personal; un ejemplo de ello

son las revistas de difusión gratuita en Internet.

- Mediante la lista se amplia la información de temas relativos a la educación especial desde

diferentes puntos de vista, se obtienen recursos distintos a la hora de un tratamiento

específico y diferentes modos de aplicación al campo educativo.

- Las propuestas que se ofrecen son novedosas y actuales.

- Se aprecia la evolución en el campo de la educación especial hacia una visión de integración

y normalización del alumno con discapacidad.

- Los recursos obtenidos en la página Web de la lista se pueden emplear de forma interactiva.

- El acceso a dicha página es muy bueno.

- Mediante el uso del correo personal nos podemos poner en contacto con otros miembros de

la lista seleccionada por lo que ofrece la posibilidad de compartir conocimientos.

- Formación de grupos de trabajo sobre un tema seleccionado.

- La suscripción es gratuita.

Tabla 2. Utilidades de la lista de NEE “RedIris”, http://www.rediris.es/

Última visita: 22 de agosto de 2005.

3.2.5. Búsqueda bibliográfica en Internet.

La búsqueda bibliográfica aporta una nueva dimensión a la clásica búsqueda física de

documentación, por ello esta nueva forma de búsqueda a través de Internet resulta muy

positiva a la hora de la localización de la información ya que la búsqueda se realiza de

una forma más rápida y algunos de los libros pueden consultarse en formato e-book, con

lo que el acceso a la información se produce de forma inmediata evitando

desplazamientos y demoras.

También la búsqueda bibliográfica en Internet ofrece otra ventaja que es el conocer

todos los avances y experiencias de forma casi inmediata, con ello podemos estar

siempre informados de los nuevos avances científicos en la materia que estemos

trabajando.


263

3.2.6. Direcciones en Internet relacionadas con la Comunicación y el Lenguaje.

Internet ofrece la posibilidad de encontrar una gran variedad de recursos que sirven para

el tratamiento de los problemas de Comunicación y Lenguaje como anteriormente se ha

comentado. A continuación se mencionan algunas páginas donde se pueden encontrar

recursos de interés.

RECURSOS EDUCATIVOS POR CURSO ESCOLAR Y EDADES:

1. www.aprendejugando.com

2. www.educaguía.com

3. www.educared.net/aprende/f contenidos.html

4. www.profes.net

Editoriales que ofrecen recursos educativos.

5. www.santillana.es

6. www.alfaguara.santillana.es

Educación Infantil.

7. www.pequenet.com

8. www.lastresmellizas.com

Logopedia.

9. http://www.ilogopedia.com

10.http://www.espaciologopedico.com

Área de Lengua Castellana.

11.http://cvc.cervantes.es/aula

12.www.escueladeescritores.com

Otros.

13.http://www.educasites.net

14.www.aulainfantil.com

Tabla 3. Portales educativos que ofrecen recursos para su aplicación al tratamiento de

los problemas de Comunicación y Lenguaje.


264

Las direcciones anteriores ofrecen recursos didácticos, software, archivos, entre ellos;

adivinanzas online para los niveles de Educación Infantil y Primaria. También contienen

recursos de formación y recursos para la comunicación como los “foros” y “chats”.

Estos recursos se relacionan directamente con las funciones que realizan los

especialistas de Audición y lenguaje, siendo las funciones de estos especialistas: La

evaluación, tratamiento y seguimiento de los trastornos de la Audición y Lenguaje.

La búsqueda ha sido realizada a través los buscadores: Google, Yahoo, Hotmail, Ya y

Latinmail.

4. Variables a tener en cuenta en la selección de recursos educativos

Para la realización de las actividades de enseñanza-aprendizaje es necesario contar con

una serie de medios, los medios son los diferentes recursos de los que se sirve el

profesor en su desarrollo curricular para facilitar y encaminar al alumno en la

construcción de su propio conocimiento, Monge, Mª. C., 2005: 89.

Los medios pueden ser de distintos tipos: Manipulativos, textuales o impresos,

audiovisuales, auditivos e informáticos.

Los medios informáticos a los que se presta especial atención a lo largo de la Unidad

Didáctica se caracterizan porque posibilitan, desarrollan, utilizan y combinan

indistintamente cualquier modalidad de codificación simbólica de la información, los

códigos verbales, icónicos fijos o en movimiento, y el sonido son susceptibles de ser

empleados en cualquier medio informático, Monge, Mª.C., 2005: 96.


265

LAS CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO: EDAD, RITMO DE

APRENDIZAJE, CAPACIDAD COGNITIVA, NIVEL SOCIOCULTURAL,

ETC., SE DEBE ATENDER A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO.

La selección de los medios debe hacerse teniendo en cuenta los objetivos y

contenidos que se desean alcanzar y transmitir y que aparecen explicitados en

nuestro proyecto de trabajo.

Las predisposiciones y formación que el profesorado y alumno tengan pueden

condicionar los resultados, de aquí la preparación de los mismos.

El contexto de aprendizaje también puede facilitar su inserción o dificultarla.

Las características técnicas de los medios, sus posibilidades y usos.

Los medios deben favorecer su intervención, optar por los que permitan la

participación en la construcción de los mensajes, analizarlos, que permitan

relacionarse con otros.

Contexto metodológico en el que se desarrolla la práctica educativa.

La calidad del propio medio para mediar entre las realidades de los alumnos.

Los medios tienen que estar adaptados a las posibilidades y necesidades de sus

usuarios.

Tabla 4. Variables para seleccionar un medio. Monge, Mª.C., 2005: 103.


266

5. Pautas metodológicas para la aplicación de la informática en el aula.

Favorece una enseñanza no uniforme al adaptarse

a las características de cada alumno, a su ritmo de

aprendizaje.

Secuencializa las actividades en tiempos de

acuerdo al desarrollo y comprensión de las

mismas.

Potencia en el alumno diferentes estrategias de

investigación.

Relaciona contenidos favoreciendo la

interdisciplinariedad frente a la fragmentación de

la enseñanza por materias.

Facilita tanto la evaluación como la

autoevaluación al orientar al alumno en la

adquisición de conocimientos y capacidades y

proporcionarle el feed-back necesario a fin de

lograr los objetivos propuestos.

EL ORDENADOR ES UN RECURSO QUE

SIRVE AL PROFESOR EN SU DESARROLLO

CURRICULAR PARA ENCAMINAR AL

ALUMNO A LA CONSTRUCCIÓN DE SU

PROPIO CONOCIMIENTO. DE AQUÍ SE

DERIVAN LAS POTENCIALIDADES

DESCRITAS:

Permite trabajar de manera individual y en grupos

incentivando al alumno con una actitud más

participativa, activa y lúdica. Potencia el trabajo

colaborativo.

Tabla 5. Metodología a tener en cuenta en la aplicación en los procesos de enseñanza-

aprendizaje, Monge, Mª.C., 2005: 152.

6.- Elementos interactivos y su aplicación en el tratamiento de los problemas de la

Comunicación y de Lenguaje.

Las aplicaciones realizadas con los elementos multimedia pueden ser de tres tipos,

Gutiérrez, A., 2003: 96:

• Nivel básico, son los programas realizados como práctica de aprendizaje y cuyos

destinatarios son el propio grupo de trabajo y los compañeros.


267

• Aplicaciones realizadas por los autores no profesionales.

• Producciones profesionales cuyo fin es la comercialización.

Estos tipos de aplicaciones multimedia se pueden encontrar al acceder a una aplicación,

pero en el tema que nos ocupa se van a estudiar las representaciones multimedia y su

aplicación en el tratamiento educativo de los trastornos del lenguaje oral y escrito.

La capacidad de valorar el diseño de aplicaciones multimedia está relacionada con la

posibilidad de su aplicación educativa, por ello a continuación se analizan los elementos

constituyentes de los contenidos multimedia.

El texto, el sonido y la imagen son formas de representar la realidad con intención de

comunicar y de transmitir un significado, Gutiérrez, A., 2003: 100.

El lenguaje multimedia es eficaz en el tratamiento de los problemas de Comunicación y

Lenguaje al ofrecer múltiples formas de representar y comunicar. Estas formas de

comunicar se realizan por medio del lenguaje verbal y del lenguaje multimedia.

El lenguaje verbal es un instrumento muy útil para la comunicación debido a su

sofisticación y abstracción, en las aplicaciones multimedia aparece en forma escrita y

oral.

Por otro lado en las aplicaciones multimedia se utiliza la imagen, fija o en movimiento

posibilitando la comprensión de las representaciones de forma más intuitiva, debido al

alto parecido de la representación, imagen, con lo representado, realidad.

Al integrar el texto, sonido e imagen en las aplicaciones multimedia se hacen converger

los diferentes tipos de lenguaje dando lugar a la complementariedad del lenguaje verbal

con el audio-visual.


268

Como ya se mencionó en la UD. 1 del Módulo IV, Patología del Lenguaje, la

comunicación humana se denomina semiótica y se compone de los siguientes modos de

comunicación: El modo verbal/auditivo, el modo visual, el modo táctil, el modo olfativo

y el modo gustativo.

El funcionamiento de la comunicación por medio de los ordenadores se corresponde con

el funcionamiento de la comunicación humana, ya que este funcionamiento está basado

en la percepción y transmisión de la comunicación humana.

Al igual que en el sistema cognitivo humano, el ordenador se sirve del texto, la imagen

y el sonido para transmitir la información por medio de unos programas llamados

“interfaz”.

La interfaz gráfica de usuario es un método para facilitar la interacción del usuario con

el ordenador a través de la utilización de un conjunto de imágenes y objetos pictóricos,

ejemplo: Iconos, ventanas, etc., además de texto.

6.1.El texto y la imagen.

En la creación de actividades interactivas con el ordenador el texto actúa como mensaje

lingüístico respecto al mensaje icónico, sus funciones pueden ser anclaje y relevo.

El texto guía al lector para comprender el mensaje que contienen las actividades

interactivas en red.

La función de anclaje se utiliza en el texto para concretar el poder de significado del

mensaje icónico, ejemplo: Se presenta una imagen y el niño tiene que asociar esa

imagen con la palabra que hay escrita debajo.


269

La función de relevo es la que utiliza la palabra como un trozo de diálogo, así la imagen

tiene una relación complementaria con el texto. La función de relevo requiere el

aprendizaje de un código digital, la lengua, ejemplo: Un comic.

En logopedia se utilizan ambas funciones ya que se usan todo tipo de materiales para el

tratamiento del lenguaje.

Por lo tanto el texto en relación con la imagen puede tener aplicación práctica para,

Gutiérrez, A., 2003: 101:

1. Reducir sus posibilidades significativas: Función de anclaje.

2. Complementar la imagen conformando una unidad signica: Función de

relevo.

3. Ofrecer un significado diferente al propio registro fotográfico.

En el tratamiento del lenguaje es preciso conocer estas características para seleccionar

los recursos educativos más adecuados para el tratamiento de las diferentes patologías.

Otra forma de clasificar al texto en relación con la imagen es, Gutiérrez, A., 2003: 102:

• La denotación: Descripción del significante, ejemplo: Una foto de un niño

tomando un helado.

• La connotación: Discusión de su significante, ejemplo: Un niño al lado de una

puerta, puede haber salido o entrado.

Además de las funciones anteriores el texto tiene un valor icónico en sí ya que las

formas de las grafías contribuyen al contenido en características como: El aspecto, el

tamaño, el tipo de letra, el color, el lugar donde se sitúa, como aparece en la pantalla,

etc.


270

Un ejemplo que ilustra el valor icónico del texto es utilizar diferentes grafías para

distinguir las actividades de la pantalla.

La imagen se emplea en aplicaciones multimedia de distintas formas, estas son,

Gutiérrez, A., 2003: 113.

• La iconicidad o semejanza de la imagen con la realidad.

• La sugestividad de esa imagen más allá de lo que directamente representa.

• La complejidad en la estructura de la imagen.

• La originalidad en sus diferentes aspectos o por el contrario la insistencia en

conocidos estereotipos.

Los tipos de imagen en movimiento son: Animaciones y video. La animación esta hecha

con dibujos que se suceden de forma rápida, las animaciones tienen menor grado de

iconicidad que la fotografía, por lo tanto el dibujo es más concreto que la fotografía. El

video es una secuencia de imágenes o fotogramas con un alto grado de iconicidad.

Para el tratamiento de una Discapacidad Intelectual seleccionaríamos elementos

multimedia con un bajo grado de iconicidad ya que los alumnos con Discapacidad

Intelectual presentan dificultades en el procesamiento de la información.

6.2.El sonido.

El sonido es un elemento de importancia para el desarrollo del lenguaje, ya que por

medio de sonidos nos comunicamos a través del habla.

El habla es un medio de comunicación que supera al lenguaje escrito en capacidad

expresiva y cantidad de información proporcionada, ya que las características de la voz

son: Intensidad, tono y timbre y las variaciones de estos elementos ayudan en la

comprensión del mensaje hablado, de igual forma en las aplicaciones multimedia se

utilizan los comentarios, la música, ruidos, efectos especiales y silencios.


271

El lenguaje oral es directo, más personal y más fácilmente interpretable, lo que se

plasma en las aplicaciones multimedia ya que las voces se van a utilizar para transmitir

información sobre el estado de ánimo, la actitud del hablante, la edad, el estado de

salud, etc.

Los textos escritos de las aplicaciones multimedia poseen una función de anclaje

guiando en la interpretación de la información, seleccionando unos significados y

desechando otros, mientras que los textos grabados en registros sonoros realizan la

función de relevo, acompañando a la imagen, son transmitidos para formar un lenguaje

audiovisual, en el caso de niños con dificultades de comprensión lectora son un

elemento indicado.

El sonido contribuye con la imagen a dar una sensación de realidad, a recrear una

situación, un ambiente, un estado de ánimo o una emoción, Gutiérrez, A., 2003: 109.


272

AUTO-EVALUACIÓN DE LA UNIDAD 16

1. ¿Qué factores influyen en el desarrollo del aprendizaje?

a) Factores de comunicación, intelectuales, interactivos y de programación.

b) Factores intelectuales, neurológicos, ambientales y educativos.

c) Factores sensoriales, físicos, de adaptación personal y social.

d) b) y c).

2. Los factores sensoriales y físicos.

a) Son factores que condicionan la adaptación del ordenador, el software y los

sistemas operativos.

b) Aluden al grado de inteligencia general del estudiante.

c) Aluden al grado de adaptación personal y social del niño.

d) Aluden al contexto sociocultural en el que se desenvuelve el niño.

3. Ventajas del uso del ordenador en la enseñanza

a) La simplificación de tareas.

b) La rápida respuesta del ordenador a las acciones.

c) Facilitan la reflexión del alumno sobre los procesos que están aprendiendo.

d) a), b) y c)

4. La motivación que manifiestan los alumnos cuando usan el ordenador es debida a:

a) Estar muchas horas conectados a Internet.

b) La adaptación de las actividades al ritmo y necesidades de los alumnos.

c) La variedad de actividades y el juego.

d) b) y c).


273

5. ¿Qué son las tarjetas de voz o visualizadores del habla?

6.

a) Son programas para la facilitación de la adquisición de la lengua castellana

al alumnado.

b) Son dispositivos técnicos que se incorporan al ordenador y permiten recoger

una señal sonora emitida a través de un micrófono.

c) Son programas específicos para la percepción auditiva.

d) Son programas para trabajar la atención, la denominación, la comprensión

oral y escrita, el dictado, la memoria auditiva y secuencial, etc.

7. ¿Qué son los índices temáticos?

a) Son sistemas de búsqueda por palabras clave.

b) Son sistemas de búsqueda por temas.

c) Son buscadores.

d) b) y c).

8. ¿Cómo contribuye Internet a la formación del docente?

a) Estimula la iniciativa personal.

b) Mediante la comunicación con equipos o colegas.

c) Recoge las aportaciones sobre los problemas vividos en las aulas.

d) a), b) y c).

9. ¿Cuáles son las variables que debemos tener en cuenta a la hora de seleccionar un

medio?

a) El precio.

b) Las características técnicas de los medios.

c) El contexto de aprendizaje.


274

d) b) y c).

10. Metodología para la aplicación de la informática en el aula.

a) Potenciación en el alumnado de diferentes estrategias de investigación.

b) Potenciación del trabajo colaborativo.

c) Favorece una enseñanza uniforme al adaptarse a las características de cada

alumno.

d) a) y b).

11. La función de relevo.

a) Es la que utiliza la palabra como un trozo de diálogo.

b) Es la que utiliza el texto para concretar el poder de significado del mensaje

icónico.

c) Es la que discute el valor del significante.

d) Es la que describe el valor del significante.


275

CLAVE DE AUTO-EVALUACIÓN DE LA UNIDAD 16

1. d), (punto 1.)

2. a), (punto 1.2.)

3. d), (punto 2.1.)

4. d), (punto 2.4.)

5. b), (punto 3.1.2.)

6. d), (punto 3.2.2.)

7. d), (punto 3.1.5., b).

8. d), (punto 4.)

9. d), (punto 5.)

10. a), (punto 6.1.)


276


Realizar una unidad didáctica para su aplicación a un niño o grupo de niños con

trastornos del lenguaje empleando los medios informáticos. Los puntos a tener en

cuenta son los tratados en el tema que nos ocupa, atendiendo a los objetivos, contenidos,

temporalización, estrategias metodológicas, actividades y criterios de evaluación.


277


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278


Interfaz: Una interfaz es la parte de un programa informático que permite a éste

comunicarse con el usuario o con otras aplicaciones permitiendo el flujo de

información. es.wikipedia.org/wiki/Interfaz. Última visita 19/8/2006.

Navegador: Un navegador web, hojeador o web browser es una aplicación software

que permite al usuario recuperar y visualizar documentos de hipertexto, comúnmente

descritos en HTML, desde servidores web de todo el mundo a través de Internet. Esta

red de documentos es denominada World Wide Web (WWW) o Telaraña Mundial. Los

navegadores actuales permiten mostrar y/o ejecutar: gráficos, secuencias de vídeo,

sonido, animaciones y programas diversos además del texto y los hipervínculos o

enlaces. es.wikipedia.org/wiki/Navegadores Última visita 19/8/2006.


279

III.- REFERENCIAS DE INFORMACIÓN DEL MÓDULO

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