ESKU-HARTZE PSIKOPEDAGOGIKOA GARAPENAREN … · tzean sumatzen den aniztasuna aztertzen dira....

Ana Aierbe Barandiaran

Itzultzaileak: Aintzane Atela etaMiren Arratibel, Rossetta TestuZerbitzuak S.L.

ESKU-HARTZE PSIKOPEDAGOGIKOAGARAPENAREN NAHASTEETAN

© Ana Aierbe Barandiaran

Itzultzaileak: Aintzane Atela eta Miren Arratibel, Rosetta Testu Zerbitzuak S.L.

Fotokonposaketa: antza, s.a.l. - Lasarte-Oria

Ana Aierbe Barandiaran

Itzultzaileak: Aintzane Atela eta

Miren Arratibel, Rosetta Testu Zerbitzuak S.L.


AURKIBIDEA

SARRERA ...................................................................................................... 13

LEHEN ATALAGARAPENAREN NAHASTEEN ESPARRUKO ESKU-HARTZEPISKOPEDAGOGIKOAREN OINARRI ZIENTIFIKOAK .......................... 15

SARRERA ...................................................................................................... 17

1. KAPITULUA: GARAPENA ETA HEZKUNTZA, IKUSPEGI DIALEKTIKO-TESTUINGURUKOTIK ............................ 19

1. Vygotskik garapenaren nahasteen ikerketari egindako ekarpenak ........ 21

2. Bronfenbrennerren teoria ekologikoa: garapenaren nahasteakaztertzeko inplikazioak .......................................................................... 23

3. Bizitza-zikloaren ikuspegi testuinguruko-ebolutiboa .......................... 27

2. KAPITULUA: GAPENAREN NAHASTEEN ESPARRUKO ESKU-HARTZE PSIKOPEDAGOGIKOA, ETA ESKU-HARTZE HORREK PSIKOLOGIAREN ETA HEZKUNTZAREN GAINERAKO DIZIPLINEKIN DUEN LOTURA.................................... 29

BIGARREN ATALAGARAPENAREN NAHASTEAK ETA ESKU-HARTZE PSIKOPEDAGOGIKOA: OINARRIZKO KONTZEPTUAK........................ 37

SARRERA ...................................................................................................... 39

3. KAPITULUA: GARAPENAREN NAHASTEAK .................................. 411. Sarrera .................................................................................................... 41

2. Ikuspegi historikoa.................................................................................. 44

3. Garapenaren nahasteen ikuspegi indibidualetik ikuspegi interaktiboeta testuingurukora.................................................................................. 50

4. Lege-bilakaera eta oinarrizko printzipioak ............................................ 54

4.1. Lege-bilakaera ................................................................................ 54

4.2. Oinarrizko printzipioak.................................................................... 55

5. Kontzeptu nagusiak ................................................................................ 61

6. Hezkuntza Premia Bereziak (HPB) ...................................................... 71

7. Hezkuntza Premia Berezietatik eskola inklusibora ................................ 79

8. Hezkuntza Premia Bereziak eta Curriculuma ........................................ 82

9. Hezkuntza Premia Berezien hautematea eta ebaluazioa ........................ 84

9.1. Ikaslearen ebaluazio psikopedagogikoa .......................................... 87

9.2. Eskola-testuinguruaren ebaluazio psikopedagogikoa ...................... 88

9.3. Familia-testuinguruaren ebaluazio psikopedagogikoa .................... 88

4. KAPITULUA: ESKU-HARTZE PSIKOPEDAGOGIKOA .................... 911. Sarrera .................................................................................................... 91

2. Esku-hartze psikopedagogikoaren kontzeptua........................................ 93

2.1. Kontzeptuen aniztasuna .................................................................. 93

2.2. Esku-hartze psikopedagogikoaren definizioa .................................. 95

2.3. Esku-hartze psikopedagogikoaren alderdi kontzeptualak: helburuak, motak, ikusmolde epistemologikoa, testuinguruak, estiloak eta harreman profesionala ................................................ 97

3. Ikuspegi hezkuntzazko-eraikitzailea .................................................... 106

4. Esku-hartze psikopedagogikoa egituratzen duten ardatzak .................. 111

5. Garapenaren nahasteetan esku-hartze psikopedagogikoa bideratzekoeredu orokor bat .................................................................................... 116

8 Eskuartze psikopedagogikoa garapenaren nahastetan

5. KAPITULUA: GARAPENAREN NAHASTEAK ETA FAMILIAKOESKU-HARTZE PSIKOPEDAGOGIKOA.............................................. 1211. Sarrera .................................................................................................. 121

2. Familiari eta ezintasunari buruzko hainbat ikuspegi .......................... 121

3. Familiak semearen edo alabaren ezintasunera egokitzeko prozesuaeta inplikazioak .................................................................................... 123

4. Familiako kideen arteko harremanak.................................................... 127

5. Esku-hartze psikopedagogikoa familiaren esparruan .......................... 128

HIRUGARREN ATALAGARAPENAREN NAHASTEEN ALDERDI EBOLUTIBOAK ETAHEZKUNTZAZKOAK ................................................................................ 133

SARRERA .................................................................................................... 135

6. KAPITULUA: ADIMEN-ATZERAPENA ............................................ 1371. Alderdi ebolutiboak ............................................................................ 139

1.1. Mugimenduaren garapena.............................................................. 139

1.2. Garapen kognitiboa ...................................................................... 140

1.3. Komunikazioa, hizkuntza eta garapen psikosoziala ...................... 142

2. Hezkuntza Premia Bereziak ................................................................ 143

3. Esku-hartze psikopedagogikoa ............................................................ 145

4. Adimen-atzerapena duten pertsonen familia-testuingurua .................. 148

7. KAPITULUA: AUTISMOA ETA GARAPENAREN NAHASTEORROKORRAK ...................................................................................... 1531. Alderdi ebolutiboak.............................................................................. 154

1.1. Gizarte-garapena .......................................................................... 155

1.2. Komunikazio ez-ahozkoa eta hizkuntza ........................................ 157



3. Esku-hartze psikopedagogikoa .......................................................... 161

4. Autismoa duten pertsonen familia-testuingurua ................................166

Aurkibidea 9

8. KAPITULUA: ENTZUMEN-EZINTASUNA ...................................... 1731. Alderdi ebolutiboak ............................................................................ 173

1.1. Komunikazioa, hizkuntza eta gizarte-interakzioa.......................... 174


2. Hezkuntza Premia Bereziak ................................................................178

3. Esku-hartze psikopedagogikoa ............................................................178

3.1. Esku-hartze goiztiarra ....................................................................178

3.2. Curriculum-egokitzapena ikastetxean ............................................179

3.3. Ikasgelaren programazioan hartu beharreko erabakiak ..................180

3.4. Curriculumaren banakako egokitzapenak ....................................184

3.5. Hezkuntza-ereduak ........................................................................185

4. Entzumen-ezintasuna duten pertsonen familia-testuingurua ..............187

9. KAPITULUA: IKUSMEN-EZINTASUNA .......................................... 1911. Alderdi ebolutiboak ............................................................................ 193

1.1. Garapen psikomotorra .................................................................. 193

1.2. Garapen kognitiboa........................................................................ 193

1.3. Komunikazioa eta hizkuntza.......................................................... 195

2. Hezkuntza Premia Bereziak.................................................................. 197

3. Esku-hartze psikopedagogikoa ..............................................................198

3.1. Lehenengo urteetako esku-hartze psikopedagogikoa .................. 200

3.2. Ikastetxea eta ikasgela.................................................................... 201

3.3. Orientazioarekin eta mugikortasunarekin loturiko ...................... 203

3.4. Idatzizko hizkuntzarako irisgarritasuna ........................................ 204

3.5. Arlo afektibo eta sozialeko esku-hartze psikopedagogikoa .......... 206

4. Ikusmen-ezintasuna duten pertsonen familia-testuingurua .................. 208

10. KAPITULUA: MUGIMENDU-EZINTASUNA.................................... 2131. Alderdi ebolutiboak.............................................................................. 214

1.1. Mugimenduaren, hizkuntzaren eta komunikazioaren garapena .... 214

1.2. Garapenaren alderdi kognitiboak .................................................. 216



3.1. Curriculumerako sarbiderako hornidurari loturiko premiak.......... 219


3.2. Curriculumaren oinarrizko osagaiak egokitzea ............................ 220

3.3. Habilitazioaren ikuspegia............................................................... 221

3.4. Komunikazio-sistema handigarriak eta alternatiboak,

eta laguntza teknikoak.................................................................... 223

3.5. Irakurketa-idazketa ...................................................................... 225

3.6. Mugikortasuna eta autonomia........................................................ 226

3.7. Alderdi metodologikoak: esku-hartzeari begirako printzipioorokor batzuk ................................................................................ 227

4. Mugimendu-ezintasuna duten pertsonen familia-testuingurua ............ 227

11. KAPITULUA: GOI-MAILAKO GAITASUNAK ................................ 2311. Alderdi ebolutiboak ............................................................................ 234

1.1. Garapenaren alderdi kognitiboak .................................................. 235

1.2. Komunikazioa eta hizkuntza.......................................................... 235

1.3. Garapen soziala eta afektiboa ........................................................ 236

2. Hezkuntza Premia Bereziak.................................................................. 237


3.1. Curriculum-egokitzapenak ............................................................ 239

3.2. Esku-hartze psikopedagogikoak .................................................... 242

4. Goi-mailako gaitasunak dituzten pertsonen familia-testuingurua ........ 245

12. KAPITULUA: ARRETA-GABEZIAREN ETAHIPERAKTIBITATEAREN NAHASTEA (AGHN) .................................... 249

1. Alderdi ebolutiboak ............................................................................ 2521.1. Funtzionamendu kognitiboa ..........................................................2541.2. Hizkuntza eta komunikazioa.......................................................... 2561.3. Garapen sozioemozionala .............................................................. 2561.4. Irakurketa, idazketa eta matematika ............................................ 257

2. Hezkuntza Premia Bereziak.................................................................. 2583. Esku-hartze psikopedagogikoa ............................................................ 2594. AGHNa duten pertsonen familia-testuingurua......................................262

BIBLIOGRAFIA ........................................................................................ 267

Aurkibidea 11

SARRERA

Liburu hau garapenaren nahasteekin loturiko bilakaeraren eta hezkuntzarenezagueretan formazioa eskuratu nahi duten psikopedagogoentzat bereziki landu-tako testua da. Ezinezkoa litzateke esparru horren alderdi guzti-guztiak sakonlantzea, horien ugaritasuna eta gure espazio-mugak direla-eta; horrexegatik,nortasunaren garapenean nahasmen fisiko, psikiko edo zentzumen-nahasmen batduten pertsonen garapenari eta hezkuntzari loturiko alderdi orokorrenak hartukoditugu hemen kontuan.

Lehenengo atalean, Esku-hartze psikopedagogikoa garapenaren nahasteetangaiaren oinarri zientifikoak finkatuko ditugu, Bilakaeraren eta HezkuntzarenPsikologiaren esparru epistemologikoaren barruan. Irakaskuntzaren, ikaskuntza-ren, hezkuntzaren eta kulturaren arteko harremanei buruzko zenbait gogoetaegin ondoren, ikuspegi dialektiko-testuingurukoa aldarrikatuko dugu garapene-rako eta hezkuntzarako, garapenaren nahasteei eta esku-hartze psikopedagogi-koari heltzeko.

Bigarren atalean, garapenaren nahasteen esparruko esku-hartzeari buruzkooinarrizko kontzeptuak, terminologiak eta printzipioak aipatuko ditugu, esparruhorretan kontzeptuei dagokienez gertatu den aldaketa sakonaren berri ematearren.

Ondoren, eta hezkuntza-esparruko erantzunari begira, ezintasun fisiko, psiki-ko edo zentzumen-ezintasunaren ondoriozko hezkuntza-premiei ebaluazio psi-kopedagogikoaren bidez nola antzeman diezaiekegun aztertuko dugu, psikolo-gia-hezkuntzaren esparruko erantzunean ezinbestean kontuan hartu beharrekoalderdia izanik. Gaur egun, ikuspegi hezkuntzazko-eraikitzailetik begiratuta,

esku-hartze psikopedagogikoak prebentzio-izaera, izaera sistemikoa eta lankide-tza-izaera du. Ikuspegi horretan, garrantzi handiagoa ematen zaio interakzioari,eta familia-, eskola- eta komunitate-testuinguruek garapenean eta ikaskuntzanduten eragina nabarmentzen du, horiek baitira sozializazioaren eta kulturizazio-aren eragile nagusiak.

Alderdi formalari dagokionez, maila guztietan esku hartzea aurreikusten da:ikastetxean, ikasgelan nahiz ikaslearengan. Curriculumaren zehaztapen horiekikasle guztiei bermatzen die hezkuntza-esperientzia bizitzeko eskubidea, eta, eraberean, ikastetxeen eta irakasle-taldeen curriculum-autonomia ahalbidetzen dute.

Testuinguru formaletik harago, funtsezkoa da familia-testuingurua ezagu-tzea, ezintasunen bat duten haurren garapena ikertzeko eta haur horien ikaskun-tza-potentziala sustatzeko. Arreta berezia eman zaio gai horri, familia-testuingu-ruen bilakaera-berezitasunak deskribatzearren eta, azken batean, esku-hartzepsikopedagogikorako jarraibide orokor batzuk eskaintzearren.

Bigarren atalean aztertuko ditugun edukiak oinarri-oinarrizkoak dira psiko-pedagogoak liburu honetan aipatzen diren edo aurrera begira bere jarduera pro-fesionalean aurki ditzakeen garapenaren nahasteei aurre egiteko ezaguerak etaprozedurak barnera ditzan.

Hirugarren atalak nahaste fisiko, psikiko edo zentzumen-nahasteren batduten pertsonen garapenaren eta hezkuntzaren alderdi adierazgarrienei buruzdihardu. Gabeziazko eta salbuespenezko ikuspegi baten ondorioz, tradizioz,garapenean atzerapena edo aurrerapena zuten haurrak biztanleria arruntetikbereizitako taldeetan sailkatu ohi ziren, talde horietako bakoitzaren barruan bila-kaera nahiko homogeneoa zuten haurrak biltzen zirela onartuta. Gaur egun,ordea, haur horien eta gainerako haurren garapenen arteko antzekotasunaknabarmentzen dira, eta haur bakoitzaren ezaugarri bereizgarriak eta talde bakoi-tzean sumatzen den aniztasuna aztertzen dira.

Garapenaren nahasturei loturiko bilakaera-ibilbideetan aurki ditzakegun des-berdintasun kualitatiboek agerian uzten dute ezintasunen bat duten pertsonenartean heterogeneotasun nabaria dagoela; izan ere, izendapen beraren azpian,askotariko kausak, nondik norakoak eta garapen-aukerak aurki ditzakegu. Beraz,ez dago ezintasunen bat duten pertsonen taldeetako pertsona guztiei aplikatzekomoduko baieztapen orokor askorik egiterik.

Lan honetan, ahalegin berezia egin dugu talde horien bilakaera-berezitasunbatzuk deskribatzeko, beren garapeneta hezkuntza-testuinguruei loturiko alder-diak nabarmentzeko eta testuinguru horietan esku-hartzeko jarraibide batzukeskaintzeko, bizitza-zikloaren ikuspegia oinarri dugula, betiere.


LEHEN ATALA

GARAPENAREN NAHASTEEN ESPARRUKO ESKU-HARTZE

PSIKOPEDAGOGIKOAREN OINARRI ZIENTIFIKOAK

SARRERA

Garapenaren nahasteen ulermenak eta azalpenak, eta nahasteak dituzten per-tsonen hezkuntzak bilakaeraren eta hezkuntzaren teorietan oinarrituak behardute izan; giza garapenaren eta esperientziaren askotariko moldeak azaltzekoaukera emango duten esparru teoriko sendoetan oinarrituak, alegia. Gaur egun,argi eta garbi onartzen da garapen normalaren eta ezohikoaren arteko bereizketafinkatzea benetan lantegi zaila dela; izan ere, denok ditugu ezaugarri komunbatzuk, espezie bereko kideak garenez, eta, era berean, denok gara elkarren des-berdinak, kultura eta historiako une jakin baten, ingurune sozial jakin baten etaesperientzia indibidual berezi batzuen partaide garenez. Jakina, nahasmendufisikoak, psikikoak edo zentzumen-nahasmenduak ezaugarri berezi batzuk atxi-kiko dizkio pertsonaren garapenari; baina ezaugarri berezi horiek ez dira, berez,gizakiaren eraikuntza egokiaren eragozle, eraikuntza hori behar bezala bidera-tzeko bitartekoak eskura edukiz gero, betiere.

Premisa horiek aukera emango digute giza garapenaren ikuspegi murriztaileedo “normalo-zentristetatik” urruntzeko eta nagusiki potentzialitateak nabar-mentzeko, gabeziak nabarmendu ordez. Hori dela-eta, normaltzat jotzen direnparametroak betetzen dituzten pertsonen eta parametro horiek betetzen ez dituz-ten pertsonen garapen psikologikoa eta ikaskuntza printzipio berberetan oinarri-turik azaltzeko aukera emango diguten psikologia-hezkuntzako teoriak erabilikoditugu.

Lan honetan, paradigma dialektiko-testuingurukoari jarraituz, pertsonaren bizi-tzan zehar agertzen diren hainbat eragile biologikoren eta kulturalen emaitza gisa

hartuko dugu garapena (nahasmendurik izan edo ez). Testuinguru horretan, teoriasozio-historizista, teoria ekologikoa eta bizitza-zikloaren teoria izango dira garape-na eta psikologia-hezkuntzaren esparruko esku-hartzea ikertzeko esparru bateratuakokatzeko ikuspegi teorikoak, bai garapen tipikoa duten pertsonei dagokienez, baigarapenean aldakuntzak dituztenei dagokienez.

Planteamendu horiek garapenaren eta ikaskuntzaren arteko lotura nabarmen-tzen dute; eta hezkuntzaren analisi teoriko psikoebolutiboa nahiz hezkuntzarengaineko gogoeta teoriko-praktikoa eskatzen dute. Bi alderdiak elkarren osaga-rriak dira, eta Bilakaeraren eta Hezkuntzaren Psikologian oinarrituta daude.

Esparru kontzeptual honetan, garapen normatiboaren ikerketaren ekarpene-nen eta nahasmendu fisiko, psikiko edo zentzumen-nahasmendu baten ondoriozgarapen normatibo horretatik kualitatiboki desbideratzen den garapenaren iker-ketaren ekarpenen arteko noranzko biko harremanak kontuan hartu behar direlaaldarrikatzen da. Era berean, garapen filosofiko, kontzeptual eta legalen babes-peko esparru integral eta ulerkor batetik sortzen diren esku-hartzeak sustatzendira, eta alde batera uzten da hezkuntza-sisteman sistema arrunta eta bereziabereiztean oinarritutako hezkuntza-arreta.

Garapenaren nahasteen esparruko esku-hartze psikopedagogikoa, baldin etairizpide horietan oinarritua bada, garapenean berezitasunak edo aldakuntzakdituzten pertsonen bilakaeraren eta hezkuntzaren alderdiak ordenatzeko esparruteoriko-praktiko baliagarria izango da. Horrexegatik aintzat hartuko dugu Gara-penaren Psikologiaren eta Hezkuntzaren Psikologiaren arteko kontzeptu-maila-ko eta diziplina-mailako hurbilketa (Coll, 1979; Palacios, Coll eta Marchesi,1990; Ortega, 1999), garapenaren nahasteen esparruko esku-hartze psikopeda-gogikoaren oinarri gisa, eta, horrela, diziplina hori Psikopedagogiaren esparruaneta ezaguera zientifikoaren maila zabalagoetan kokatuko dugu, Bilakaeraren etaHezkuntzaren Psikologian duen oinarri epistemologikoa aintzat hartuta.


1 KAPITULUA

GARAPENA ETA HEZKUNTZA, IKUSPEGIDIALEKTIKO-TESTUINGURUKOTIK

Interakzioa eta testuingurua oinarri dituen garapenaren ikusmoldea hartukodugu abiaburu, eta urrundu egingo gara arreta gizabanakoaren baldintza partikula-rretan jartzen zuten lehenagoko ikusmoldeetatik. Ikuspegi honen arabera, subjek-tuak bere oinarrizko ekipamendu biologikoarekin –nahasmenen bat izan dezakee-na edo nahasmenik gabea– eta oinarrizko garapen-testuinguruetako pertsonanabarmenekin –hau da, familiarekin, eskolarekin eta gizartearekin– duen interak-zioaren emaitza da garapena (Giné, 2001a).

Gizakiak bere ingurunearekin duen interakzioa kulturak baldintzatzen du, jaio-tzen den unetik bertatik, eta horretan, garrantzizko zeregina betetzen dute gizaba-nakoaren eta kulturaren arteko bitartekaritza-eragileek (gurasoek, hezitzaileek,helduek). Gizakiaren garapena azaltzeko, funtsezko faktoreak dira beste pertsone-kin ditugun interakzio sozialak, eta bereziki funtsezkoa da talde sozialeko kide adi-tuenen eta jantzienen babesa eta laguntza esplizitua jasotzen dugun interakzio-ego-eretan dugun parte-hartzea. Gizartean eraikitako gaitasunek eta tresna psikologi-koek (ahozko hizkuntza eta hizkuntza idatzia, zenbakizko sistema sinbolikoak,baliabide teknologikoak…) izaera artifiziala eta konbentzionala dutenez, horiekeskuratzeko eta menderatzeko beharrezkoa da pertsona aditu eta jantzien laguntzaeta orientazioa, haiek emango baitizkigute gizabanakoa murgilduta dagoen kultu-ran erabiltzen diren tresnen interpretazio-kodeak.

Interakzioaren eta testuinguruaren araberako giza garapenaren eredu horretanoinarritu behar da hezkuntza formala, bitartekaritza kulturaleko prozesu inten-tzionala baita; ondorioz, Garapenaren Psikologiaren eta Hezkuntzaren Psikolo-

giaren arteko kontzeptu- eta diziplina-hurbilketatik abiatu behar da (Coll, 1979).Horrek garapenaren eta hezkuntzaren gaiari ekiteko esparru komuna eratzen du,bai eredu normatiboei egokitzen zaizkien gizabanakoei dagokienez bai horiezbestelakoei dagokienez. Gai horretaz, zera adierazi zuten Palacios, Coll eta Mar-chesik (1990):

“Garapen ez-normatiboa sustatzeko, hezkuntzaren alorreko esku-hartzeak erabil ditzakeen bitartekaritza-gaitasunak edo -sistemak eza-gutzea da garapenaren psikologiak hezkuntzari egin diezaiokeen ekar-pen nagusietako bat. Eta zailtasun bereziak dituzten kasuetan, garapenaahalbidetuko duen giro egokia sortzen jakitea da, halaber, hezkuntzarenteoriak garapenari egin diezaiokeen ekarpen garrantzitsuenetako bat”(Palacios, Coll eta Marchesi, 1990, 380. or.).

Ikuspegi horren arabera, gizakiaren garapena, neurri handi batean, hezkuntza-ren ondorioa da, nola garapenean eta/edo ikaskuntzan arazoak dituzten nahiz ezdituzten pertsonen kasuan, hala familiaren edo eskolaren baitako hezkuntzan edobeste hezkuntza mota batzuetan. Horren guztiaren ondorioz, ikuspegi horren bitar-tez hezkuntzak pertsonengan eragiten dituen aldaketak azaldu nahi direnean, egu-tegi ebolutiboak ezartzen dituen eta esperientziaren bidez ikasteko gaitasuna bal-dintzatzen duten heldutasun-prozesuak hartu beharko dira kontuan, eta orobat hez-kuntza-esperientziek izan ditzaketen eraginak. Baina horrekin lotuta, horiek bul-tzaturiko hezkuntzak eta ikaskuntzak, baldintza jakin batzuetan, garapena sortzekogaitasuna dutenez, giza garapenaren azalpen orok ezinbestez hartu behar ditu kon-tuan hezkuntza-esperientziak.

Kultura- eta testuinguru-teoriaren, teoria ekologikoaren eta bizitza-zikloarenteorien goraldiak batetik, eta garapen-testuinguruen eta hezkuntzaren artekoharremanaren analisiari ematen zaion gero eta garrantzi handiagoak, bestetik,bultzatu dute interakzioan eta testuinguruan oinarritutako garapenaren ikus-molde hori (Coll, 1989a).

Dena dela, joera ebolutiboak eta psikologia-hezkuntzaren alorrekoak elka-rren desberdinak badira ere, hainbat printzipio komun dituzte: a) aldaketak bizi-tza-ziklo guztian zehar gertatzen dira, eta ez soilik haurtzaroan; b) aldaketenkausak edo iturriak hainbat eraginen arteko (biologikoak, soziokulturalak etaingurumenaren alorrekoak) interakzioaren ondorio dira; c) aldaketen gertalekudiren testuinguru sozialek eta kulturalek garrantzi handia dute, eta ingurune-aniztasunaren eraginaz gainera, berbertakoak ez diren errealitateek edo testuin-guruek izan dezaketen eragina aipatu behar da; d) aldaketek hainbat amaiera-puntu eragin ditzakete garapenean zehar, eta askotariko ibilbideei eta ibilbide


aldakorrei jarraitzen diete; era horretara, nabarmen gelditzen da pertsonen artekogarapenaren plastikotasuna (Otero eta Martín Caro, 1999). Formulazio horiekhainbat eredu ebolutibotan eta Hezkuntzaren Psikologiaren eremutik eratortzendiren azalpenezko printzipioetan dute iturburua, eta gai askotan datoz bat, bainabereziki gauza bat dute denek komunean: hezkuntza-prozesuak, beste pertsonabatzuekiko interakzioari esker, garapena sustatzeko zeregina betetzen duelaadierazten dute.

Arrazoibide horietatik abiatuta azalduko dira Esku-hartze psikopedagogikoagarapenaren nahasteetan gaiaren oinarri diren esparru teorikoak: ikuspegi kul-tural-testuingurukoa batetik, eta bizitza-zikloaren ikuspegia bestetik. Ikuspegikultural-testuingurukoaren barruan bi ildo edo ikuspuntu teoriko hartzen dirakontuan: ikuspegi dialektiko eta testuinguruko batetik, eta ikuspuntu ekologikoabestetik. Lehenengoaren barruan sartzen da, hain zuzen, Vygotskiren teoriasoziohistorikoa, eta bigarrenaren barruan, berriz, Bronfenbrennerren giza gara-penaren eta sistemen teoria ekologikoa.

1. VYGOTSKIK GARAPENAREN NAHASTEEN IKERKETARI EGIN-DAKO EKARPENAK

Garapen biologikotik eta heldutasun-garapenetik, zenbait tresna erabiltzearenondorioz, izaera sozial eta kulturaleko beste garapen mota batera igarotzekogizakiak duen ahalmena azpimarratzen du Vygotskiren ikuspegiak. Aipatutakotresna horiek bi eratakoak dira, funtsean: erremintak eta zeinuak. Lehenengoekzuzen-zuzenean eragiten dute ingurunean, eta ondorioz, gai dira hura eraldatze-ko. Zeinuek, berriz, ez dute zuzenean kanpoko errealitatean eragiten, geure bai-tan dugun errealitatearen irudikapenean baizik; erreminta psikologikoak dira,hortaz. Hizkuntza, zenbakiak eta neurketa-eskalak, besteak beste, zeinu-siste-mak dira, eta pribilegiozko baliabideak izango dira gizabanakoaren eta ingurunefisiko eta sozialaren arteko bitartekaritzan; halaber, kultura sortzeko aukera ema-ten dute.

Tresna horiek (kulturalak gehienak) nola erabili ikasi behar du gizakiak.Baina hori ezin du bakarrik egin, helduen edo gaitasun handiagoko berdinenbitartekaritza behar du. Horretarako, gizarte guztiek dituzte hezkuntza- eta ira-kaskuntza-jardunbideak, trebetasunak ikasten laguntzen dutenak, eta horietan,garrantzizko zeregina betetzen du eskolak. Bereziki helduen edo gaitasun han-diagoko berdinen lankidetzari, laguntzari eta bitartekaritzari esker garatzen dutehaurrek hizkuntza, eta baita beste era batera beretuko ez lituzketen arreta,memoria eta adimen-moduak ere.

Garapena eta hezkuntza, ikuspegi dialektiko-testuingurukotik 21

Taldeen baitan, “estalgarri” kultural horrek, kideei babesa eman eta bizirikirauten laguntzen die. Hortaz, bai ezintasuna dutenentzat bai subjektu normaldeiturikoentzat, funtsezkoa da taldearen betekizuna: berak sortzen dituen osagaibabesgarriak erabiltzen ditu, ingurunea eraldatzen du eta, prozesu horren bidez,giza garapena bultzatzen du.

Jarrera horren arabera, aldakuntza bereziki kualitatiboak dituen prozesu dia-lektikoa da garapen-ibilbidea. Garapenean zehar sortzen diren ondoz ondokofaseak eta aldaketak ez dira bariazio edo gehikuntza kuantitatibotzat hartzen,“jauzi iraultzailetzat” baizik. Jauzi horietan aldatu egiten da garapenaren berarenizaera, eta nabarmen gelditzen da bitartekaritza- eta laguntza-moten betekizuna,bai laguntza pertsonalen eta hezkuntzaren alorrekoena, bai laguntza sozialena(hala nola tresna teknologikoena). Bitartekaritza-mota horiek nahasmen biologi-koei lotuta dauden –edo ustez haiei lotuta dauden– defizitak konpentsa ditzake-te, eta aldi berean, bultzatu egiten dituzte pertsona horien eta mundu fisiko etasozialaren arteko harremanak (Otero eta Martín-Caro, 1999).

Konpentsazio hori Vygotskik proposatzen duen bezala ulertu behar da, hauda: nortasunak urritasunaren aurrean duen erreakzioa da, izan ere, urritasunakgarapena saihesteko prozesu berriei ekiten die, eta funtzio psikologikoak ordez-ten, gainegituratzen eta orekatzen ditu, alegia, urritasunak garapen modu berrieta berezi bat sorrarazten du gizabanakoarengan. Gai horri buruz, honako hauazpimarratzen du Vygotskik:

“Urritasunak dituen haurrari dagokionez, hezkuntzak oinarritzathartu behar du urritasunari atxikirik doazela kontrako noranzkokojoera psikologikoak eta akatsari aurre egitearen ondoriozko konpen-tsazio-aukerak, eta horiek daude, hain justu, haurraren garapenarenlehenengo planoan, eta hezkuntza-prozesuan txertatu behar dira,indar higiarazle gisa. Hezkuntza-prozesua superkonpentsaziorakojoera naturalen ildoaren arabera egituratzeak ez du esan nahi akatsa-ren ondorioz sortzen diren zailtasunak arindu behar direnik, baizik etaindar guztiak hori konpentsatzeko moduan tenkatu behar direla etaatazak bakarrik aurkeztu behar direla, ikuspegi berri baten araberanortasuna osatzeko prozesuaren mailaz mailako izaerari erantzutekoordenan betiere (…). Hezkuntza, garapenaren indar naturaletan ezezik, bere azken helburu berezian ere oinarritu behar da, eta hori da,azken batean, garrantzizkoena. Baliotasun soziala da hezkuntzarenazken helburu berezi hori, superkonpentsazio-prozesu guztien helbu-rua baita gizartean maila jakin bat lortzea. Konpentsazioa ez daarauaren ondorengo desbideratzera bideratzen, nahiz eta zentzu posi-


tiboan izan, baizik eta nortasunaren alderdi batzuen garapen super-normal, alde bakarretik itxuragabe eta hipertrofiatua, arauarennoranzko berean betiere; hau da, gizarte-mota jakin batera hurbiltze-ko noranzkoan alegia” (Vygotski, 1929, 40-41 or.).

Horregatik, hezkuntzaren eremuan eta HPBei dagokienez, funtsezkoa da eza-gutzea zein diren ikaslearen garapenaren alderdi bereizgarriak ez baitira berakhaur itsu batengan, garuneko paralisia duen batengan edo gor batengan; era horre-tara, aniztasunetik abiatuta, hezkuntza-esparruko erantzun bat eman ahal izangozaio, askotariko tresnez baliatuta baina goreneko garapen-maila lortzeko helburua-rekin. Ondorioz, eta Hurbileko Garapen Eremuaren kontzeptua kontuan hartuta,Ikaskuntza Potentzialaren ebaluaziorako eredu bat proposatzen da, ikasleak, per-tsona adituago baten laguntzaz, zer egiteko gai diren ezarri ahal izateko.

Vygotskiren ekarpen horiek homogeneotasunaren eta heterogeneotasunarenarteko kontrakotasunak gainditzeko aukera ematen dute, eta baita garapen nor-malaren eta irakaspen artifizialaren artekoak gainditzeko ere (Rosa eta Ochaíta,1993). Garapena nahastura duen subjektuak heterogeneotasun handia du, sub-jektu normalari buruz, hasierako baliabideei dagokienez (inguruarekiko interak-zioaren alorrekoei dagokienez); aitzitik, oso homogeneotasun handia du hezkun-tzaren azken xedeei dagokienez eta azkenean lortzen duen gaitasunari dagokio-nez. Beraz, hezkuntzatik abiatuta egin behar da konpentsazioa, ezintasunen batduten ikasleek hezkuntzaren alorrean dituzten beharretan arreta jarriz. Hori lor-tzeko, ezinbestekoa da jakitea zer bilakaera duten garapenak eta ikaskuntzakorgano bat edo funtzio bat falta denean edo akats larri bat dagoenean; era horre-tara, beste komunikazio-modu batzuetatik abiatuta (ukimena, entzumena…),hezkuntzaren esparruko erantzuna eman ahal izango baitzaie kasu horietan sor-tzen diren beharrei.

Esan liteke, beraz, subjektu normalen bideaz bestelakoa den baina helburuberera iristen den bideari ekiten dion garapena dela konpentsazio-garapena.Horrek agerian uzten du, beraz, garapenak ez diela ibilbide berari edo prozeduraberei nahitaez zertan jarraitu (Rosa, Martín-Caro eta Montero, 1999).

2. BRONFENBRENNERREN TEORIA EKOLOGIKOA: GARAPENAREN NAHASTEAK AZTERTZEKO INPLIKAZIOAK

Gizabanakoaren testuinguruek garapenean duten eragina azpimarratzen duikuspegi ekologikoak, eta orobat azpimarratzen du noranzko bikoak direla era-gin horiek: haurrak, besteen jardueren eragina jasateaz gainera, ingurukoengan


ere eragiten du, eta bere ezaugarrien bitartez, besteek berarekin zer harreman-mota duten zehazten du. Ikuspegi ekologikoak kontuan hartzen ditu, halaber,erabat hurbilekoak izan gabe pertsonarengan eragin duten errealitateak (adib.:gurasoen lan-egoera edo aisialdi kolektiborako guneak egotea, etab.).

Testuinguru kontzeptuaren barruan ez dira alderdi fisikoak soilik biltzen, nor-banakoaren aldaketan eragina duten pertsonak, taldeak edo erakundeak ere biltzendira. Haurraren eta bere testuinguruaren arteko eragin gehienak hainbat interakzio-prozesuren artean gertatzen dira, familia- eta eskola-testuinguruan bereziki. Ikus-pegi horretatik, funtsezko aztergaia izango da interakzio pertsonalek aldaketa-tes-tuinguru gisa betetzen duten zeregina (Clemente eta Hernández, 1996).

Curryk (1996), Berryk (1995) eta McMillanek (1990) Bronfenbrennerreneredu ekologikoak garapenaren nahasteen eremuan dituen inplikazioak aztertudituzte.

Curryren (1996) arabera, eredu ekologikoak, aurreko deskribapen orokorra-goek ez bezala, ezintasunen bat duten haurren garapenaren ezaugarri bereziene-tan jartzen du arreta. Ezaugarri indibidualenen azterketaren bitartez, garapeneaneragiten duten prozesuak azaltzen dira, eta eragile aktibotzat hartzen da pertso-na; hau da, pertsona bere mikrosistemen arteko interakzioetan eta mikrosistema-ren ezaugarrien eta pertsonaren arteko interakzioan (esate baterako, babes-giroa,ikasgela barruan) eragiten duen eragiletzat hartzen da, Bronfenbrennerrek irado-kitzen duen bezala. Horrek bultzatuko gintuzke ikasgelan ikaskuntza-testuingu-rua aldatuko dituzten esku-hartzeak burutzera.

Bronfenbrennerren teoriak azpimarratzen du haurraren testuingurua ebaluatubehar dela garapenerako; eta horrek ikasgela-ingurunea aztertzera behartzengaitu, irakaslearen ezaugarriak eta irakaskuntza barne, eta orobat behartzen gaitueskola-testuingurua eta etxearen eta eskolaren arteko harremanak aztertzera.

Ezintasunen bat duten haurrekin lan egiteko beste ekarpen bat ere egiten du:balio handiko informazioa ematen du haurraren eta inguruko pertsona garrantzi-tsuenen (esate baterako, gurasoak, anai-arrebak, irakasleak) arteko interakzioanolakoa den aztertzeko; horretarako, behaketa-metodo objektiboak erabiltzen ditueta parte-hartzaileen pertzepzioa biltzen du. Estrategia horren barruan sartuko lira-teke interakzioen kalitateari buruzko azterketa, eta kontuan hartuko litzateke bestepertsona batzuekin egiten diren jardueren aniztasuna eta konplexutasuna, teoriaekologikoak azpimarratzen duen moduan.

Ezgaitasunen bat duen seme edo alabaren bat dagoen familietan egoki eskuhartzeko, Berryren (1995) proposamenak har daitezke kontuan. Familiako kidebatek garapen-arazoak dituenean eta erakunde bat utzi eta gizartean edo komu-


nitatean txertatzen denean, hau da, aipatutako testuinguru ekologiko horien arte-ko trantsizioa gertatzen denean, familiaren egituratze-prozesua ulertzeko etahobetzeko xedearekin erabiltzen du Berryk ikuspegi ekologikoa. Hori dela eta,HPBak duen haur bat duten familiei aholku eman dakieke, bai zuzenean baibeste zerbitzuekin egindako kontsulten bitartez, eta hainbat gairi buruzko infor-mazioa eskaini, hala nola, enpleguari, osasun-zainketako zerbitzuen koordina-zioari, jokabidean esku hartzeari, autolaguntzari eta familiei laguntzeko zerbi-tzuei buruz.

McMillanek (1990), berriz, Bronfenbrennerren lanari esker ezagutu ahal izandiren bi gai azpimarratzen ditu: inguruneen arteko trantsizio-prozesuak etalaguntza-sare sozialak. Lehenengoei dagokienez, McMillanek dio pertsonarenaurrerabideak, inolako zalantzarik gabe, eszenategien arteko trantsizioak ekar-tzen dituela. Haurra hazi ahala, familiaren gunetik haur hezkuntzako ikastetxerajoaten da lehenbizi, eskolara gero, etab. Testuinguru berri batera egiten den alda-keta orok dakar mikrosistemako osagai guztien eraldaketa, hau da, betekizunberri bat, jarduera berriak eta harreman berriak. Egoera berri horren ondoriozgertatzen da garapenaren aurrerabidea, eta hori, aldi berean, hazten jarraitzekoestimulu bihurtzen da, haurtzaroaz haraindi. McMillanek azpimarratzen du,Bronfenbrennerrek bezalaxe, trantsizio guztiek eta trantsizio horien ondoriozkoeszenategien arteko interakzioek izugarrizko garrantzia dutela garapenean.

Psikologia komunitarioa pertsonei laguntzeko gaitasunak ematen eta sendo-tzen saiatzen da, testuinguruaren barruan betiere. Esparru horretan sartzen daikuspegi ekologikoa (Bronfenbrenner, Lewin), haren arabera gizartearen etaingurumenaren alorreko faktoreetan sartuta eta haien eraginpean baitago giza-kiaren jokaera. Horregatik dute horrenbesteko garrantzia subjektuaren parte-har-tzean oinarritutako sistemek eta sare sozialek. Beraz, subjektu baten ezintasun-egoerak, edonolakoak direla ere, ezin dira besterik gabe berari zuzendutakoesku-hartzearen bitartez konpondu; gizartean onartutako ikuspegi zabalagoabehar da. Esku-hartze psikopedagogikoko eta psikologia komunitarioko neurrigisa babes psikologikoko zenbait baliabide optimizatzen dira, hala nola, saresozialak eta autolaguntza-taldeak. Sare sozialetan, profesionalak ez diren pertso-nen arteko baliabide-trukeaz baliatzen dira beste pertsona batzuei laguntza ema-teko, funtzionalki laguntza ematen zaiela antzeman dezaten. Autolaguntza-talde-etan, berriz, elkarrekiko laguntzan oinarritutako eremuen sorkuntza da oinarria,mota bereko arazoak dituzten taldeak antolatzeko xedez.

Laguntza-sare sozialak Bronfenbrennerren ikuspegian oinarrituta aztertzendituzten lanak dira, McMillanen ustez, azpimarratu beharreko bigarren gaia.Ikuspegi ekologikoaren arabera, familiek ez dute modu isolatuan edo laguntza-


beharrik gabe funtzionatzen; aitzitik, besteen laguntzaren arabera funtzionatzendute. Gainera, familien parte-hartzea areagotu egiten da, behar duten laguntzajasotzen dutenean (Berry, 1995). Gurasoen “laguntza-sarean” etxean bizi direnguztiak sar daitezke, baina babesa edo laguntza ezin da horietara mugatu; hurbi-leko familiako kideekin truke-jarduera afektibo eta/edo materialean parte har-tzen duten etxetik kanpoko pertsonak ere hartu behar ditu kontuan. Gurasoeiematen zaien laguntza sozialean, kantitatea ez ezik, garrantzizkoa da laguntzajasotzeko modua ere. Era horretara, emandako laguntza emozionala zein instru-mentala era positiboan har badaiteke ere (lankidetza gisa alegia), horrek berak,askotan, ondorio negatiboak izaten ditu, esate baterako, gurasoek senide politi-koetatik jasotako aholkuak kaltegarritzat hartzen direnean.

Familiaren esparruan, funtsezkotzat hartzen da laguntza-sare sozialak eskain-tzea, horiek arindu egingo baitute, koltxoi baten antzera, haurrek familiatik esko-lara egiten duten trantsizioa, besteak beste, seme-alaben ardura duten gurasoeklan egiten dutenean edo ezintasun bat dela-eta haurrek arreta berezia behar dute-nean. Izan ere, printzipio sistemikoen arabera, familiako kide bati gertatutakoakeragina du gainerako kideengan; beraz, mikrosistema horretatik abiatuta, neu-rriak har daitezke, eta tratamendua jarri eta esku hartu. Dena dela, horrek guztiaklegeen babesa behar du, eta baita neurri politiko egokiak ere.

Ikuspegi horretatik, ikastetxeen arteko harremanak sustatzea proposatzen da.Horretarako, komunitatearen laguntza eta baliabideak koordinatzeko unitate batosatuko litzateke auzo guztietan; horien bitartez, familiei eta eskolei kasu egingolitzaieke laguntza-sareak osatzeko, ikastetxeetako ateak auzokoen behar soziale-tara zabalik egon daitezen. Laguntza-zentro horiek baliabide materialak, gizabaliabideak eta trebakuntza-baliabideak eskainiko lizkiekete ikastetxeei, elkarte-ei edo guraso-eskolei, baliabideak partekatuak izan daitezen; era horretara, ondoerabiliko lirateke parte-hartzaile guztien eskumenean dauden tresna guztiak.Horretarako, errealitatearen analisia eta beharren hautematea hartuko liratekeoinarri. Gainera, pertsona bere osotasunean hartuko litzateke kontuan, eta hez-kuntza-proiektu bat diseinatuko litzateke, hezkuntza-eragile guztien parte-hartzeaktiboa bultzatuko lukeena (gurasoak, irakasleak, ikasleak).

Honaino, prebentzioaren gaia landu da. Kontuan hartu behar da garrantzihandiko gaia dela, batez ere ingurune batetik besterako trantsizio-prozesuetanbeharrezkoak diren testuinguru ekologiko egokiak sortzeko, eta laguntza-saresozialak emateko. Horrez gainera, hautematea zein prebentzio eta estimulaziogoiztiarra esparru naturalean gauzatu behar dira, eguneroko egoeretan. Ereduekologikoak, dena dela, mugak ditu, izan ere, aldagai asko aztertzeak ereduazaildu dezake. Eredu horrek ikerketa-diseinu oso konplexua erabiltzea eskatzen


du: batetik, ingurune asko kontrolatu behar dira, eta bestetik, ingurune horieknaturalak izan behar dute eta behaketa-metodoak erabili behar dira. Baliabidehoriek, arautzen zailak dira, askotan. Ikus daitekeenez, teoria ekologikoak apli-kazio ugari ditu hezkuntzaren esku-hartzeari dagokionez. Edonola ere, Bronfen-brennerrek dioen bezala, mikro-meso-exo-makro sistemen arteko harremanakargiago azaltzeko ikerketa asko egin behar dira.

3. BIZITZA-ZIKLOAREN IKUSPEGI TESTUINGURUKO-EBOLUTIBOA

Teoria hau Lernerren (1986) bizitza-zikloaren teoriak eta Bronfenbrennerren(1979) ikuspegi ekologikoak bat egin zutenean sortu zen. Planteamendu horienarabera, gizabanakoaren garapena aldagai biologiko, psikologiko eta soziokultu-ralen interakzio dinamiko baten emaitza da, eta aldagai horiek guztiak gertaerahistorikoen arabera aldatzen direla aintzat hartzen da. Lerner (1986) gizabanako-aren garapenean gizabanakoen arteko harremanek eta gizarte-ingurumeneko era-gileek duten eragina azaltzen saiatu zen. Eragina noranzko bikoa dela jotzen da.Hau da, ezintasunen bat duen haur bati buruz gurasoek nahiz irakasleak hartzendituzten jarrerek haurraren portaeran eragina dute; baina, aldi berean, haurrakere badu haiengan eragina.

Baltes et al. (1998) egileen arabera, garapenaren ikerketa haurtzarora etanerabezarora mugatzeko joera izan da luzaroan, aldaketak bi garai horietan soi-lik gertatzen direlakoan. Baltesen arabera, ordea, etaparik aurreratuenen ikerke-tan aurrera egiteko, funtsezkoa da bizitza-zikloaren teoria oinarri hartzea. Gauregun, hain zuzen ere, heldutasuna eta zahartzaroa garrantzi handiko ardatzakdira pedagogiaren eta psikologiaren esparruko ikerketan eta azterketan.

Garapenak, bizitza-zikloaren teoriaren arabera, pertsona heldu ahala gero etagehiago areagotzen den gizabanakoen arteko aldagarritasun bat adierazten du, bizi-tzaren garapenean gertatzen diren aldaketak askotariko alderdiei baitagozkie etanorabide anitzekoak baitira. Ez dago aldez aurretik zehaztutako jarraitutasunik bila-kaeraren alderdietan (alderdi kognitiboetan, afektiboetan, sozialetan eta nortasuna-renetan), barne konplexutasunaren eta testuinguruaren konplexutasunaren mendebaitaude. Garapen ebolutiboa bizitzako aldi guztietan zehar gertatzen den zerbaitda, pertsonaren bizitza guztian zehar gertatzen baitira jarraitutasuna eta aldaketa.

Era berean, garapenaren kontzeptuari dagokionez, bizitza-zikloaren teoriakhainbat aldagai proposatzen ditu (Baltes, Reese eta Lipsitt, 1980):

Adinarekin loturiko eragin normatiboek bizitzako aldiak kontzeptualizatzendituzten alderdi kognitiboei, nortasunaren alderdiei eta alderdi sozialei errefe-


rentzia egiten diete. Eragin-faktore horiek dira Bilakaeraren Psikologiaren dizi-plinak ikertu izan dituen faktore tipikoak. Horiek dira garapenaren etapekin lotu-ra gehien duten gertaerak.

Historiarekin lotura duten eragin normatiboek bakoitzari egokitutako egoerasozialen ondorioz belaunaldien artean dauden desberdintasunekin dute lotura.Determinatzaile historikoek adinari loturiko eragileekin harremana dute. Tes-tuinguru eta kultura jakin batean eta historiako une jakin batean bizi izan direnpertsonek beste egoera biosozial batean bizi izan diren pertsonena ez bezalakogarapena izango dute.

Azkenik, eragin ez-normatiboek norberak bizi dituen esperientziekin loturadute, adinak edo/eta historiak eragindako ondorioak ez diren alderdiekin. Giza-banakoak eraikitzen duen ibilbideari egiten diote erreferentzia, eta laneko, fami-liako, lagunarteko eta abarretako gertaeren bidez azaltzen dira. Ideia honek per-tsona bakoitzaren bizitza-historiaren garrantzia azpimarratzen du, eta historiahorretan islatzen dira alderdi kognitiboa, alderdi emotiboa eta testuingurua.

Bizitza-zikloaren ikuspegiak berebiziko garrantzia du esku-hartze psikopeda-gogikoan. Bizitzako une jakin bakoitzean hezkuntza-arazo eta hezkuntza-premiabatzuk gertu ohi dira, eta kontuan hartu behar dira esku-hartze psikopedagogikoabideratzeko garaian. Bizitzaren hasieran, funtsezkoak izango dira prebentzio-jar-duera eta trebatze-jarduera nahiz orientazioa eta familia-laguntza. Haur Hezkun-tzan eta Lehen Hezkuntzan, hezkuntza izango da nagusi, eta, aldiz, nerabezaro-an, bizirik irauteko trebetasunek hartuko dute protagonismoa, curriculumarenbarruan. Trebetasun horiek garrantzi handiagoa izango dute gaztaroan, helduta-sunean eta zahartzaroan, esku-hartze komunitarioari esker.

Gainera, kontuan hartuta arazo horiek egoera sozial, kultural eta historikojakin batzuekin loturik daudela, bizitza-zikloaren teoriak egoera horiek kontuanhartu beharko ditu, esku-hartze psikopedagogikoa planifikatzeko garaian.


2. KAPITULUA

GAPENAREN NAHASTEEN ESPARRUKO ESKU-HARTZE PSIKOPE-DAGOGIKOA, ETA ESKU-HARTZE HORREK PSIKOLOGIAREN ETA

HEZKUNTZAREN GAINERAKO DIZIPLINEKIN DUEN LOTURA

Oinarri teorikoak landu ondoren, garapenaren nahasteen esparruko esku-har-tze psikopedagogikoa eta esku-hartze horrek beste diziplina batzuekin duenharremana kokatzeko esparru zientifikoa zedarritzea dagokigu orain.

Esku-hartze psikopedagogikoak Psikologiaren eta Hezkuntza Zientzien ekar-penak ditu oinarri, bereziki Hezkuntzaren Psikologiarenak, arlo horixe baita izen-dapen honen baitan sailkatzen diren jardueren ardatz edo gune bateratzailea (Coll,1989a; Martín eta Solé, 1997; Beltrán, Bermejo, Prieto eta Vence, 1993). Era bere-an, Psikopedagogiaren ezaguera-esparruaren zutabe nagusietakoa da, gaur egun,Hezkuntzaren Psikologia (Coll et al., 1998). Beraz, garapenaren nahasteen espa-rruko esku-hartze psikopedagogikoa ezaguera-esparru horretan kokatzeko, ezin-bestekoa izango da Hezkuntzaren Psikologiaren estatutu zientifikoa aintzat har-tzea. Hala ere, esku-hartze psikopedagogikoa ez da Hezkuntzaren Psikologiarenekarpenetara soilik mugatzen, eta, hala, beste psikologia- eta hezkuntza-zientziabatzuen parte-hartzea eskatzen du, 1. eta 2. irudietan ikusiko dugunez.

Hezkuntzaren Psikologia psikologiaren eta hezkuntzaren diziplina aplikatu-tzat hartzen da, gaur egun; eta psikologia-hezkuntzako ezaguerak eta psikopeda-gogoen jarduera zientifiko profesionalak hiru alderditan banatuta daude. Honakohiru alderdi hauetan banatuta, hain zuzen ere: alderdi teoriko-kontzeptuala, ere-duen eta teorien lanketarekin loturikoa; alderdi teknologiko-proiektiboa, psiko-logia-hezkuntzaren esparruko diseinuak prestatzearekin loturikoa; eta alderditekniko-praktikoa, hezkuntza-jarduerei buruzko esku-hartzeei dagokiena. Baina

nagusiki azken bi alderdietan –hau da, teknologiko-proiektiboan eta tekniko-praktikoan– oinarrituta dago garapenaren nahasteen esparruko esku-hartze psi-kopedagogikoa, beste psikologiaren eta hezkuntzaren diziplina batzuekiko lotu-ra estua badu ere.

Psikologiaren diziplina gisa, eta elkarrekiko mendekotasunaren eta interak-zioaren ikuspegitik begiratuta, Hezkuntzaren Psikologiak noranzko biko harre-manak ditu psikologiaren gainerako diziplinekin; Bilakaeraren Psikologiarekin,batez ere. Hezkuntzaren Psikologiak oinarrizko psikologiaren beste diziplinabatzuekin dituen elkarreraginek osatzen dute, hain zuzen ere, garapenarennahasteen esparruko esku-hartze psikopedagogikoaren oinarri zientifikoa, psiko-logia-zientzien barruan, 1. irudian ikus daitekeenez.

Oro har, Garapenaren Psikologiak Hezkuntzaren Psikologiarekin dituen lotu-rak ikaslearen bilakaera-mailak irakaspen-prozesuari ezartzen dizkion baldintzaintelektual, emozional eta sozialen arabera finkatzen dira, nagusiki (Coll,1989a). Bestalde, hezkuntza-egoeretan parte hartzeak gizabanakoari eragitendizkion portaera-aldaketak ikertzen ditu Hezkuntzaren Psikologiak (Coll, Miras,Onrubia eta Solé, 1998). Ortegak (1999) dioenez, Garapenaren Psikologiak hez-kuntza-arloko esku-hartze planifikatua bideratzeko irizpideak, estimuluak etamugak eskaintzen ditu, eta hezkuntza-arloko esku-hartzeak, berriz, pertsonengarapena ulertzeko kontraste-elementuak eta bitartekoak eskaintzen dizkio bila-kaeraren ikerketari, pertsonen garapena oso lotuta baitago giroarekin eta harre-man sozialekin.

Orain artean, diziplinaren alderdi psikologikoa aztertu dugu. Baina, zer-nola-ko lankidetza sortzen da Hezkuntzaren Psikologiaren, garapenaren nahasteenesparruko esku-hartze pedagogikoaren eta gainerako hezkuntza-zientzien arte-an? Galdera horri erantzuteko, Hezkuntzaren Psikologia hezkuntza-zientzienegitura formalaren barruan kokatu eta haren hezkuntza-alderdia aztertu behardugu, lehenik. Bigarrenik, garapenaren nahasteen esparruko esku-hartze psiko-pedagogikoaren hezkuntza-alderdia azpimarratuko dugu, diziplina horren azkenxedea ezintasunen bat duten pertsonei garapen-mailarik altuena iristeko aukeraemango dieten hezkuntza-esparruko esku-hartzeak diseinatzea eta ezartzea izan-go baita. Garapenaren Psikologiak nahasteei atxikitako bilakaera-berezitasuneiburuz egiten dituen ekarpenek ere esku-hartzeak subjektu horien hezkuntza-pre-miei egokitzeko aukera ematen duten neurrian soilik izango dute zentzua.


Garapenaren nahasteen esparruko esku-hartze psikopedagogikoaren analisiepistemologikoari heltzeko bide bat García Garrido (1989) egileak HezkuntzaZientzien egituraketa formalari buruz dioena kontuan hartzea izango da; egilehorrek dioenari jarraituz, diziplina hori Psikopedagogiaren esparruan kokatuahal izango dugu, 2. irudian ikus daitekeenez. Sailkapen horren ardatza hezkun-tza-prozesua da, honako hiru osagai nagusi hauek osatua: helburuak, helburuhoriek lortzeko bideak edo bitartekoak, eta prozesuaren aktore diren subjektuak:G=Giroa; H=Hezigaia (ikaslea) eta I=Irakaslea.

Osagai horietako bakoitza zientzia-sorta batek lantzen du. Subjektu edo akto-reez Hezkuntzaren Zientzia Antropologikoak arduratzen dira (HezkuntzarenBiologia, Psikologia, Soziologia eta Antropologia), giza errealitateak aztergaidituztenak; xedeez Zientzia Teleologikoak arduratzen dira (Hezkuntzaren Filo-sofia eta Teologia); eta proposaturiko xedeak betetzeko metodoez, azkenik,Zientzia Metodologikoak arduratzen dira (Orientazioa, Didaktika, Eskola Anto-

Garapenaren nahasteen esparruko esku-hartze psikopedagogikoa.... 31

ANTROPOLOGIA, EPISTEMOLOGIA, IDEOLOGIA…

ESKU HARTZE PSIKOPEDAGOGIKOA GARAPENAREN NAHASTEETAN

ELKARREKIKOMENDEKOTASUNA

INTERAKZIOA

HEZKUNTZARENPSIKOLOGIA

- Gizakiak hezkuntza-egoeretan duen portaeraaztertzen du.

- Hiru alderditan oinarritua:- teoriko-kontzeptuala- teknologiko-proiektiboa- tekniko-praktikoa

OINARRIZKO PSIKOLOGIAGiza portaeraren azterketa

Ikaskuntzaren Ps., Ps. diferentziala,Hizkuntzaren Ps, Hautematearen Ps.,Motibazioaren Ps., ...

GARAPENAREN PSIKOLOGIA

- Pertsonei bizitzan zehargertatzen zaizkien psikologia-aldaketen eta psikologia-eraldaketen prozesuak atertzenditu.

- Paradigmak eta teoriak

1. irudia. Psikologia, Hezkuntzaren psikologia eta Garapenaren nahasteen esparruko esku-hartzepsikopedagogikoa.

laketa, Hezkuntza Politika, Hezkuntzaren Ekonomia eta Hezkuntzaren Planifi-kazioa). Hiru zientzia-sorta horiek Hezkuntza Zientzia Analitikoak izenekobloke orokor bat osatzen dute, eta ezaugarri komun hauxe dute: ez dute egitenhezkuntza-gertaeraren analisi orokorra, gertaera horren parte baten analisia bai-zik, eta gertaera hori hainbat osagaitan deskonposatzen dute.

Bestalde, García Garridok bereizi egiten ditu, alde batetik, hezkuntzaz orohar edo hezkuntza-prozesu jakin batez arduratzen diren Hezkuntza Zientzia Sin-tetikoak (Pedagogia Orokorra eta Pedagogia Diferentziala) eta, bestetik, hezkun-tza-prozesuaren ikerketa analisi-prozedura historiko edo konparatu batetik abia-tu eta sintesiaren bidez burutzen duten Hezkuntza Zientzia Analitiko-Sintetikoak(Hezkuntzaren Historia eta Hezkuntza Konparatua).

Aurreko oharrak kontuan hartuta, garapenaren nahasteen esparruko esku-hartzepsikopedagogikoa esparru psikopedagogikoan kokatu dugu (ikus 2. irudia), Bilaka-eraren eta Hezkuntzaren Psikologiaren arteko harremanen arabera, eta horiek gara-penaren nahasteak dituzten pertsonei begirako arretan tradizio luzea duten jakintza-ren beste adar batzuekin –adibidez, Hezkuntza Bereziarekin, eskolako psikologiaklinikoarekin eta esku-hartze sozial eta komunitarioarekin– dituzten harremanenarabera (García Sánchez, 1999). Horrek guztiak garapenaren nahasteen esparrukoesku-hartze psikopedagogikoaren izaera diziplina-anitza erakusten digu.

Garapenaren nahasteen esparruko esku-hartze psikopedagogikoa esparru zien-tifikoan definitzeko eta diziplinen arteko harremanak artikulatzeko beste era batHezkuntza Premia Berezien (HPB) kontzeptua osagai zentral modura hartzea da.Hezkuntza Premia Berezien kontzeptuak lotura estua du ikasle batzuek garapeneta hazkunde pertsonalerako behar dituzten laguntza pedagogikoekin (Lou etaLópez, 1999); baina, gainera, eskolari egozten dio premia horiei erantzun egokiaemateko ardura.

Ikuspegi horretatik, eta interpretazio murriztaileak alde batera utzita, HPBakdituzten ikasleen tratamenduan, lau diziplina-mota nagusi hauetako ideiak,orientazioak, informazioak, etab. kontuan hartu beharko lirateke: zientzia biolo-giko-medikoenak, esku-hartzeari osasun-ikuspegia atxikitzeko; psikologia-zien-tzienak, portaerari, ikaskuntzari eta abarri buruzko informazioa emateko; lanarieta gizarteratzeari loturiko alderdiak aberastuko dituzten zientzienak, adibidezpolitika, soziologia eta ekonomiarenak; eta, azkenik, hezkuntza-zientzienak,ikasleen HPBei buruz testuinguru bakoitzean (ikastetxean, geletan, familian,gizartean, etab.) gauzatutako esku-hartze pedagogikoari buruzko datu xeheakemango dituztenak. 3. irudian ageri da, eskema moduan adierazita, lau diziplinahoriek elkarren artean eta hezkuntza-zientziek elkarren artean duten harremana,HPBen inguruan antolatuta.



ZIE

NT

ZIA

PSIK

OL

OG

IKO

AK

BIL

AK

AE

RA

RE

NPS

IKO

LO

GIA

PSIK

OPE

DA

GO

GIA

Psik

olog

ia k

linik

oaik

asku

ntza

ren

psik

olog

ia

GA

RA

PEN

AR

EN

NA

HA

STE

EN

ESP

AR

RU

KO

ESK

U-H

AR

TZ

EPS

IKO

PED

AG

OG

IKO

A

Elk

arre

kiko

men

deko

tasu

na -

inte

rakz

ioa

HE

ZK

UN

TZ

AR

EN

ZIE

NT

ZIA

K

AN

TR

OPO

LO

GIK

OA

K

HE

ZK

UN

TZ

AR

EN

PSIK

OL

OG

IA

Hez

kunt

zare

nSo

ziol

ogia

Irak

aspe

nare

n Ps

ikol

ogia

ME

TO

DO

LO

GIK

OA

K

Did

aktik

a

Ori

enta

zioa

Est

ola-

anto

lake

ta

TE

OL

OL

OG

IKO

AK

Hez

kunt

zare

nFi

loso

fia

Hez

kunt

zare

nTe

olog

ia

ZIEN

TZIA

AN

ALI

TIK

O-

SIN

TETI

KO

AK

Hez

kunt

zare

n H

ª

Hez

kunt

zare

nK

onpa

ratu

aH

EZ

KU

NT

ZA

PRO

ZE

SUA

ZIEN

TZIA

SIN

TETI

KO

AK

Peda

gogi

aO

roko

rra

Peda

gogi

aD

ifer

entz

iala

HEZKUNTZABEREZIA

ZIE

NT

ZIA

AN

AL

ITIK

OA

K

XE

DE

AK

Gir

oa

Irak

asle Hez

igai

a

Oin

arri

a: G

arcí

a G

arri

do (

1989

)

2 ir

udia

. Gar

apen

aren

nah

aste

en e

spar

ruko

esk

u-ha

rtze

psi

kope

dago

giko

aren

oin

arri

zie

ntif

ikoa

, psi

kolo

gia-

eta

hez

kunt

za-

zien

tzie

n eg

itur

afo

rmal

aren

bar

ruan

.


BIO

LO

GIA

ME

DIK

UN

TZ

A

POL

ITIK

A

SOZ

IOL

OG

IA

EK

ON

OM

IA

PED

AG

OG

IA

Did

aktik

a

Ori

enta

zioa

Hez

kunt

za B

erez

ia

Peda

gogi

a D

ifer

entz

iala

PSIK

OL

OG

IA

Psik

olog

iaH

ezku

ntza

ren

Ebo

lutib

oaPs

ikol

ogia

Gar

apen

aren

nah

aste

ekin

zer

ikus

ia d

uten

hezk

untz

apre

mia

k di

tuzt

en s

ubje

ktua

k.

Zai

ltasu

n ir

aunk

orra

k di

tuzt

e ik

asku

ntza

n, n

ahas

men

duko

gniti

bo, f

isik

o ed

o ze

ntzu

men

ezko

ak d

irel

a-et

a.

Osa

suna

Giz

arte

eta

lan

inte

graz

ioa

Port

aera

Hez

kunt

za

Oin

arri

a: L

ou R

oyo

eta

Lóp

ez U

rqui

zar

(199

9)

3 ir

udia

. Gar

apen

aren

ikus

pegi

bio

-psi

ko-s

ozia

letik

, gar

apen

nah

aste

ak d

ituzt

en p

erts

onen

arr

etan

esk

u-ha

rtze

n du

ten

zien

tzia

k.

PSIK

OPE

DA

GO

GIA

EZ

KU

-HA

RT

ZE

PSIK

OPE

DA

GO

GIK

OA

GA

RA

PEN

AR

EN

NA

HA

STE

ETA

N

Zer ondorio atera daitezke HPBetan oinarrituriko analisi-maila horretatik?Batetik, garapenaren eta HPBak dituzten pertsonei arreta integrala edo holisti-koa ematen dieten zientzien ikuspegi bio-psiko-soziala islatzen du. Hortaz –etahau benetan garrantzizkoa da– aukera ematen du, ez pertsona horien hezkuntza-premiak soilik kontuan hartzeko; ezagutzaren esparruan, esparru sozio-afektibo-an eta mugimenduaren esparruan dituzten premia psikologikoak, osasun-pre-miak eta lan munduan txertatzeari eta lan-esparruko partaidetzari dagozkionalderdiak ere kontuan hartzeko aukera ematen du.

Bestalde, garapenaren nahasteen esparruko esku-hartze psikopedagogikoareneta Hezkuntza Bereziaren arteko harremanak aztertzen ditu. Hain zuzen ere,laguntza emateko bide gisa hartzen du Hezkuntza Berezia; alegia, subjektuhoriekin –ikaskuntza ohiko bideetatik gauzatzeko eragozpenak sortzen dizkietenezaugarri gutxi asko iraunkorrak dituzten subjektu horiekin– gaur egun erabildaitezkeen laguntza-bideetako bat litzateke Hezkuntza Berezia.

Garapenaren nahasteen esparruko esku-hartze psikopedagogikoak Psikope-dagogian dituen oinarri zientifikoak aztertu ondoren, diziplina horren aztergaiazein den zehaztea gelditzen zaigu, orain.

Garapenaren nahasteen esparruko esku-hartze psikopedagogikoaren azter-gaia edo xedea kualitatiboki besteak ez bezalakoak diren garapen-bideak deskri-batzea da, hezkuntza-premia nagusiak zein diren zehazteko eta horiei hobekienegokituko zaien hezkuntza-erantzuna planifikatzeko. Hori guztia bizitza-zikloa-ren ikuspegitik landu behar da, eta esku-hartzearen esparru guztiak aintzat hartu-ta: familia, eskola eta komunitatea.

Hortaz, diziplina honek garapenaren nahasteei buruzko alderdi deskribatzai-leak nahiz estrategikoak biltzen ditu, azken helburua garapena sustatzeko hez-kuntza-jarduerak planifikatzea eta abian jartzea delako.


BIGARREN ATALA

GARAPENAREN NAHASTEAK ETA ESKU-HARTZE

PSIKOPEDAGOGIKOA: OINARRIZKO KONTZEPTUAK

SARRERA

Bigarren atalaren hasieran, garapenaren nahasteak dituzten pertsonei histo-rian zehar gaur egunera arte eman izan zaien arretari buruzko azterketa kronolo-gikoa egingo dugu. Bilakaera hori hobeto ulertzeko, esparru honetako aurrerape-nen oinarri izan diren printzipio filosofikoen eta legediaren urrats adierazgarrie-nen berri ere emango dugu, osagarri modura. Ondoren, terminologiari buruz jar-dungo dugu, esku-hartzeari dagokionez aurrerago landuko diren eta esparruhonetako eztabaida nagusietara eramango gaituzten ereduak eta proposamenakongi kokatzeko. Hain zuzen ere, bide hori eginez ikusi ahal izango dugu garape-naren nahasteak eta horiekiko hezkuntza-erantzuna gaur egun zertan diren, baiteoriari bai praktikari dagokienez.

Garapenaren nahasteak, gaur egun, eta garapenaren eta hezkuntzaren ikuspe-gi interaktibo eta testuingurukotik begiratuta, gizabanakoaren araberakotzat ezezik, bitartekotza-eragile nagusien araberakotzat ere hartzen dira, eta hezkuntzajotzen da horiei aurre egiteko biderik eraginkorrentzat. Hau da, pertsona horienhezkuntza-premiei erantzuteko behar den laguntza ematea da gakoa; bizitza oso-koak eta garapen-testuinguru orotara begirakoak (familia, eskola, komunitatea)izan daitezkeen laguntzak ematea, alegia.

Alderdi formalari dagokionez, hezkuntza-premia berezietan oinarriturikoikuspegian, arreta gehiago ematen zaio, jakina, eskolak eta irakasleek emanbeharreko erantzunari. HPBei antzematearen eta horiek balioestearen xedeaikasleari eman beharreko hezkuntza-erantzunaren ezaugarriak eta neurria identi-fikatzea da. Horren ondorioz, aniztasuna aintzat hartuko duen irakaskuntza bat

planteatzen da; desberdintasunak giza izatearen ezaugarritzat hartzen dituztenerreferente psikopedagogikoak finkatzeak eta eskola-testuinguruan maila orota-ko –hasi antolaketaren eta curriculumaren alderdi orokorretatik eta gelan etaikasle jakin bakoitzaren arabera zehazten direnetara– egokitzapen-erantzunakeskaintzeak dakarren aniztasuna aintzat hartuko duen irakaskuntza bat, hainzuzen ere. Esku-hartze psikopedagogikoa curriculumaren maila guztietan eginbehar dela planteatzeaz gainera, ikaskuntza estrategikoa nabarmentzen da.

Horregatik guztiagatik, gaur egun, ikuspegi hezkuntzazko-eraikitzailetik abia-tuta, esku-hartze psikopedagogikoa nagusiki zeharkakoa, taldekoa, barnekoa etaproaktiboa da. Esku-hartzea nagusiki zeharkakoa eta taldekoa da, garrantzi han-diagoa ematen diolako erakundearen eta irakasleen kontsultari, horien bitartekari-tzari baino, gelan zuzenean esku-hartzeari baino. Nagusiki barnekoa da, dinamiza-tzaileak ikastetxeko bertako tutoreak eta orientatzaileak direlako; eta, azkenik,nagusiki proaktiboa da, prebentzioari eta garapenari begira egiten delako.

Baina esku-hartze psikopedagogikoan, eskola-testuinguruari ez ezik, arretaberezia eman behar zaio garapenaren nahasturak dituzten pertsonen familia-tes-tuinguruari ere. Familien kontzeptualizazioan gertatu diren aldaketen eragilenagusia ikuspegi patologiko indibidual eta gabeziazko batetik gaur egun defen-datzen den ikuspegi orokor, sistemiko eta interaktiborako jauzia izan da. Gara-penaren nahasteak dituen kideren bat duten familia-testuinguru horien bilakaera-berezitasunak aztertzeak familia horien egokitzapen-prozesuaren eta inplikazio-en berri eman diezaguke. Eta psikopedagogoari laguntza handikoa gertatukozaio testuinguru horietako esku-hartze psikopedagogikoan kontuan hartzekojarraibide orokor batzuk proposatzea.

Horren ondorioz, bigarren atalean, garapenaren nahasteei buruzko alderdideskribatzaileak nahiz estrategikoak landuko dira, hori guztia garapena eta ikas-kuntza erraztuko dituzten hezkuntza-testuinguru eta hezkuntza-estrategia ego-kiak zehazteko eta gauzatzeko.


3. KAPITULUA

GARAPENAREN NAHASTEAK

1. SARRERA

Ezintasun edo urritasunen bat duten pertsonen arretan, hezkuntzan edo trata-menduan gorabehera handiak izan dira historian zehar, arreta jasotzeko modukopertsonen gero eta kategoria gehiago kontuan hartu izan baitira. Ortizek (1995)esandakoaren ildoari jarraituz, pertsona horiek izaki “anormaltzat” jotzen zituz-ten garaitik hezkuntza-premia bereziak dituzten ikasletzat hartzen diren garairai-no, honako kategoria hauek finkatu izan dira: gorrak, itsuak, adimen urritasunadutenak, urritasun fisikoak dituztenak, egokitugabeak, autistak eta neurriz gaindohatuak. Gaur egun, izen bakarra erabiltzen da horiek guztiak izendatzeko: hez-kuntza-premia bereziak dituzten ikasleak. Izen horrek biltzen ditu bai ikastekozailtasun edo jokabide-nahaste iragankorrak dituzten ikasleak, baita bizitza guz-tian zehar laguntza edo arreta iraunkorra behar dutenak ere, adibidez, autismoaduten ikasleak edo garapenaren nahaste orokorrak dituztenak.

Garapenaren nahasteak dituzten ikasleak, LOGSEko terminologiaren arabera(1990), hezkuntza-premia berezi iraunkorragoak dituzten ikasleak dira. Hau da,bilakaeran zehar laguntza eta arreta jarraitua eskatuko duten ikaskuntza-zailtasu-nak dituzten ikasleak. Esku-hartze psikopedagogikoa, grapenaren nahasteetanikasgaiaren ikasketa-planaren eta arlo horretako gidaliburuen arabera kategoriahorretan sartzen diren nahasteetan, honako ikasle-talde hauen garapenaren iker-keta eta hezkuntza-arreta kontuan hartu beharra dago: ezagueraren esparrukoezintasuna, ezintasun fisikoa, ikusmen-ezintasuna, entzumen-ezintasuna, autis-moa eta garapenaren nahaste sakonak dituzten ikasleak (Ortiz, 1995; Moreno,

1997; Marchesi, Coll eta Palacios, 1999; García Sánchez, 1999; Giné, 2001a).Era berean, eta hein txikiagoan bada ere, neurriz gain dohatutako ikasleak erekontuan hartzen dira (Ortiz, 1995; Heward, 2000), baita arreta-gabeziaren etahiperaktibitatearen nahastea ere (García Sánchez, 1999; Heward, 2000).

Bilakaeraren teoria interaktibo eta testuingurukoan oinarrituta, esparru kon-tzeptual berean oinarrituta ulertu eta azaldu ahal izango dugu garapen normatiboanahiz ez-normatiboa. Hala, garapenaren nahasteekin loturiko bilakaeraren eta hez-kuntzaren ezaugarriak ezagutzeko, funtsezkoa da adin guztietako hainbat esparru-tako garapen normala ezagutzea (psikomotrizitatearena, ezaguerarena, afektiboa-soziala), eta prozesu horretan testuinguruak zer eragin duen jakitea. Baina, eraberean, garapenaren nahastura duten pertsonen garapenaren eta hezkuntzaren iker-ketak garrantzi handiko ekarpenak egiten ditu giza garapenaren ezagutzan aurreraegiteko. Marchesi, Coll eta Palacios (1999) egileek zera diote:

“Ikasle hauen ikerketak eta hezkuntzak asko lagundu dute gizakiarenbilakaera ontogenetikoa ezagutzen eta hezkuntzaren aukerak argitzen”.Eta zera eransten dute: “... hezkuntza bereziaren esparru espezifikohorretatik egin diren ekarpenak ez dira izan komunikazio-sistemakzabaltzera mugatuak. Beste hainbat alderdi psikologiko eta sozial ereutzi dituzte agerian. Haur itsuen ikerketak, esaterako, ikusmenaren etaezagueraren garapenaren arteko lotura argitu du. Haur gorrei buruzkoazterlanek hizkuntzaren eta pentsamenduaren arteko harremanak uler-tzen lagundu dute. Gorren gaineko ikerketaren bidez, agerian gelditu dapertsona gorren komunitate espezifiko bat dagoela, zeinuen hizkuntza-ren inguruan antolatutako komunitate bat dagoela, eta hori kontuanhartu beharra dagoela, haur gorren hezkuntzan. Adimen-atzerapenaduten edo garapenaren nahaste orokorrak dituzten ikasleen ikerketenbidez egiaztatu ahal izan denez, badago aurrera egiterik, baita ondoezlarriak dituzten haurrei dagokienez ere. Azkenik, autismoaren ikerketekkomunikazioaren genesia eta komunikazio-trukea gerta dadin besteenasmoak ezagutzea zein beharrezkoa den erakutsi dute. Haur autisteiburuzko azterketek berebiziko garrantzia dute adimenaren teoriarengarapenean” (Marchesi, Coll eta Palacios, 1999, 212. or.).

Rivièrek (2001) autismoari buruz dioenez, bestalde, autismoaren analisiakgarapen normala bera ulertzeko ikuspegi baliagarri eta baliotsuak irekitzen ditu:

“Autismoa garapen normalarekiko desbideratze kualitatibo adie-razgarria bada, garapen normal hori ongi ulertu beharra dago, autis-moa sakonean zer den jakiteko. Baina, era berean, paradoxikoki,


autismoak giza garapena hobeto azaltzen laguntzen digu, garapenhorretan gertatzen diren zenbait funtzio agerian uzten dituelako; age-rian uzten dituelako garrantzi handikoak izan arren oharkabean igaroohi diren gaitasun batzuk, autismoak nabarmentzen dituenak, autismo-an falta direlako, hain zuzen ere. Ez da harritzekoa, hortaz, autismoaBilakaeraren Psikologiaren ikergai nagusietakoa bihurtu izana azkenurteetan, eta ez soilik Psikopatologian. Ezta autismoa tradizioz “haur-psikosia” zela zioten definizio diagnostikoak baztertu izana eta horienordez “garapenaren nahaste sakona” dela onartuta egotea ere. Eta ezgaitu harritu behar, halaber, autismoari buruzko aldizkari zientifikozabalduena, hasieran Journal of Autism and Chilhood Schizophreniaizena zuenak, Journal of Autism and Developmental Disorders izenbu-rua edukitzeak, 1978. urteaz geroztik (Rivière, 2001, 22. or.).

Basilek (1999), ildo beretik, zera dio mugimendu-ezintasunari buruz:

“… arkitektura-hesiak kendu dituzten tokietan, nabarmen ikustendira neurri horren abantailak, ez soilik ezinduei ekarri dizkien aban-tailak, baita jendearentzat oro har izan dituenak ere”, “... era berean,‘hardware’ eta informatikako programak mugimendu-nahasteak edozentzumen-gabeziak dituzten pertsonei egokitzeko egin diren aldaketekere erabiltzaile guztientzat tresna baliagarriagoak eta erosoagoak iza-tea ekarri dute” (Basil, 1999, 328. or.).

Elkarrekiko eraginaren ideia funtsezkoa da bilakaera-eskema erabiltzeko;izan ere, garapen normatiboari atxikitzen ez zaion garapen bati buruzko ikerke-tetako informazioak ikerketa horien oinarrian dauden garapen normalaren kon-tzeptualizazioak agerian uzten ditu. Sigman eta Capps (1997) egileen arabera,garapen tipikoaren eta atipikoaren ikerketek elkarri informazioa ematen diote, biikuspegiak konbinatuz gero. Era horretako hurbilketak erabiliz, garapen norma-laren eskema kontzeptual bat garapenaren aldakuntzaren bat dagoenean zer ger-tatzen den deskribatzeko eta azaltzeko aukera ematen duen beste eskema batekinartikula daiteke.

Garapenaren nahasteen ikerketaren barruan, psikopedagogoaren formazioanoinarri-oinarrizkoak izango dira ezintasunen arrazoiak azaltzeko (etiologia) etabilakaera-ezaugarri bereizgarriak deskribatzeko aukera ematen duten ezaguerak,eta nahasteren bat duten ikasleen hezkuntza-premiak identifikatzeko eta balioes-teko, curriculum-proposamena lantzeko, laguntza pertsonal eta materialei buruz-ko erabakiak hartzeko eta gurasoekin harreman egokia izateko aukera ematen

Garapenaren nahasteak 43

dutenak. Ikasle horien garapena eta ikaskuntza bideratzeko hezkuntza-estrate-giak eta hezkuntza-testuinguru egokia finkatzeko garaian, laguntza handikoakizango dira alderdi horiek guztiak.

Ondoren, garapen-zailtasunak dituzten taldeei emandako arretan gaur egune-ra arte egin den bidea aztertuko dugu.

2. IKUSPEGI HISTORIKOA

Ezintasunak dituzten pertsonekiko tratuan eta horien hezkuntzan alde handiakizan dira, historiako garaiaren arabera. Hala, askotariko erantzunak eman izan dira,hala nola, gizarte-bazterketa, zentroetan sartzea, mediku-laguntza eta hezkuntza.

Luis Vivesek, 1526an argitaratutako Txiroen laguntzaz lanean, garapen-ara-zoak zituzten haurrak aipatu zituen, eta horiei arreta ematea gomendatzen zuen.Aurrerago, Comenio, Didactica Magna lanean, ezintasunak dituzten pertsonezmintzatu zen, eta esan zuen dohain gutxien duten jenioak direla hezkuntza jaso-tzeko premia nabarmenena dutenak.

Entzumen-ezintasuna duten pertsonen arretaren esparruko XVI. mendekoesperientziak hartzen dira lehenengo hezkuntza-esperientzia egiaztatutzat.Nabarmentzekoa da Pedro Ponce de Leónek egindako lana (1509-1584); hainzuzen ere, egile horrek zehaztu zuen gorreriaren eta mututasunaren arteko erla-zio kausala, eta hark egin zituen gorren hezkuntzari buruzko lehenengo saioak.Mutu-gorrentzako ikasbidea izeneko gorrentzako ahozko ikasbidea landu zuen;metodo hura Juan Pablo Bonetek (1579-1652) eguneratu zuen, Mutuei hizketanerakusteko hitzen murrizketa eta artea liburuan, pertsona gorren irakaskuntzakohistoriako ahozko lehenengo ikasbidean.

XVIII. mendean, Frantzian, Pereira zentzumen-hezkuntzaren aitzindari izanzen, eta daktilologia edo zeinuen alfabetoa sortu zuen. Egile hark berebiziko era-gina izan zuen Itard eta Sèguin egileengan, baita Rousseaurengan ere. Mendehartan bertan, Charles de L’Epée abadeak (1712-1789) gorren hezkuntzarakolehenengo eskola publikoa sortu zuen Parisen; eskola hura Parisko GormutuenInstitutu Nazional izendatu zuten, 1791n. Zeinuen hizkuntza erabiltzeko taldetxikikako irakasbide bat landu zuen egile hark.

Ikusmen-ezintasuna duten pertsonen hezkuntzari dagokionez, Valentín Haüy(1745-1822) frantsesa izan zen itsuen hezigarritasuna aldarrikatzen lehena, etahark erabili zuen, lehen aldiz, erliebeko idazketa. 1784an Gazte Itsuen Institutuasortu zuen, Parisen, eta itsuentzako irakurketa-irakasbide bat landu zuen. Irakasbi-de hori Haüyren ikasle izandako Louis Braillek (1806-1852) hobetu zuen, aurrera-


go; bere izena daraman itsuentzako irakurketa-idazketako irakasbidea landu zuen,zehazki. AEBetan, Howe sendagilea da aipatzekoa; frenologia aztertu zuen,itsuentzako, gormutuentzako eta adimen-atzerapena zuten pertsonentzako trata-mendu modura. Howe izan zen Perkins institutu ospetsuaren bultzatzailea.

Urritasunak dituzten haurren hezkuntzari buruzko lehenengo esperientziahoriek jarraitutasunik gabeko ekintza indibidualak izan ziren, gorren eta itsuenesparrura mugatuak, gehienak. Frantziako Iraultzaren ondoren eta Rousseaurenideiek bultzatuta, adimen-gaixotasunak zituzten pertsonak gaizkileetatik bereizizituzten, espetxeetan. Pertsona horiek osasun-laguntza jasotzen hasi ziren, etahaur itsuak, gorrak edo adimen-urritasunen bat dutenak hezi egin zitezkeelaonartzen hasi zen jendea. Rousseauren ideiak atzeratuen hezkuntzan aplikatuziren, eta, aurrerago, Pestalozzik eta Fröebelek bere egin zituzten.

Baina adimen-atzerapena duten pertsonen hezkuntzaren esparruko benetakolehenengo ahaleginak XIX. mendean egin ziren. Philipe Pinel psikiatrak (1745-1826) adimen-gaixotasunen sailkapenari eta banakako kasuen behaketari buruzkoikerketa batzuk egin zituen, eta adimen-gaixotasunak dituzten pertsonentzako lan-bide-terapiaren eta lanbide- eta bokazio-instrukzioaren oinarriak finkatu zituen.

Esquirolek (1772-1840), Adimen-gaixotasunak; eromenaren tratatua lanean,adimen-atzerapena (amentzia) eta adimen-gaixotasuna (dementzia) bereizizituen. Esquirolen arabera, dementziak prozesu indibidualen disfuntzio larriaadierazten du; eta amentzian, berriz, prozesu horien gabezia da ezaugarri nagu-sia. Itardek (1774-1838) gorren hezkuntza landu zuen, bere bizitza ia guztianzehar, Parisko Gorren Institutuan, baina Víctor de l’Aveyron haurraren berrezi-ketan egindako ahaleginengatik da, batez ere, ezaguna. Bost urte egin zituenFrantzia hegoaldeko oihan batean egoera basatian aurkitutako haur hura berrez-teko ahaleginean, eta bi lanetan bildu zituen bere emaitzak: Víctor de l’Aveyron(1801) eta Raport sur le sauvage de l’Aveyron (1806). Itardek proposatzenzituen jarduerak zentzumen-funtzioak, funtzio intelektualak eta funtzio afektibo-ak garatzera begirako jarduerak ziren.

Aurrerago, XIX. mendearen bigarren erdian, ezintasunen bat zuten pertsonenbizi-baldintzak nabarmen hobetu ziren. Garai hartan, bereziki aipatzekoa izanzen Itarden bideari jarraituz Sèguinek (1812-1880) egindako lana. Itard izan zenadimen-atzerapena zuten pertsonentzako erakundeen benetako erreformatzailea.Eta Sèguinek, berriz, bere lanaren bidez, garai hartako beste metodologiabatzuek baino arreta handiagoa eman zion ikuspegi hezkuntzazkoari; izan ere,adimen-atzerapenari loturiko faktore asko jaiotzatikoak edo herentziazkoak edohalabeharrezkoak direla zioen arren, esku-hartze terapeutikoa ikertu zuen, pato-logia eta etiologia baino gehiago. Eskolak hezkuntza-eragile nagusi gisa zuen


egitekoa nabarmendu zuen, zentzumen anitzen estimulazioaren bidez aldaketakeragiteko gaitasuna duen aldetik (Puigdellivol, 1986).

XX. mendearen hasieran, inteligentziaren ebaluazioa gauzatu zen, adimena-ren mailak zehaztu ziren eta sailkapenerako aukerak zabaldu ziren, adimen-atze-rapenaren Binet-Simon eskalaren bidez. Binet ikuspegi psikologiko eta pedago-gikotik behatzen hasi zitzaien haurrei, 1898an, eta, Simon lankidearekin batera,eskala argitara eman zuten 1905ean. Aurrerago, Stanfordek eskala hura berraz-tertu eta egokitu egin zuen, hezkuntzaren onurez balia zitezkeen eta balia ezinzitezkeen haurrak bereizteko moduan. Edonola ere, ikuspegi psikometrikoarikritika ugari egin zaizkion arren, Binet-Simonen ikerketetatik abiatuta haurrarengarapena eta psikologia zehatz ikertu ahal izan dira, eta aurrerapen handiak eka-rri dizkiote pedagogia modernoari.

XX. mendearen hasieran, halaber, “Eskola Berriak” ekarpen berrizale ugariegin zituen, besteak beste María Montessoriren (1870-1952) metodo analitikoa-ren eta Dewey eta Fröebelen teorien jarraitzaile Ovide Decrolyren (1871-1922)metodo global ideografikoaren eskutik.

XX. mendearen lehenengo erdian, urritasunaren, ezintasunaren edo minusba-liotasun kontzeptua berezkotzat jotzen jarraitzen zuten, aurreko mendeetanbezala, eta denboran iraunkorra zela zioten, gainera. Urritasunak zituzten pertso-nak arrazoi nagusiki organikoengatik zirela horrelakoak jotzen zen, eta urritasu-nak garapenaren hasieran gertatzen zirela eta aldatzen oso zailak zirela. Beraz,garapenaren ikuspegi deterministan oinarrituta, haurrak nahastea berezkoa zuelazioen ideia onartzen zuten, eta nahaste hori zegoenean hezkuntzaren esparruanesku-hartzea bideratzeko eta aldaketa gauzatzeko aukerarik apenas zegoelajotzen zuten. Ikuspegi horrekin lotuta, nahastearen diagnostiko zehatzaren pre-mia aldarrikatzen zen, osasun- eta adimen-azterketa ugari egiteko beharra, horiguztia hezkuntza-erakunde bereizi eta besteak ez bezalako batekin koordinatuta,ezintasunaren araberako Hezkuntza Bereziko eskolen bidez.

Beste ezintasun batzuekin gertatzen zen moduan, mugimendu-ezintasunazuten haurrentzako zerbitzuak hezkuntza-erantzunari dagokionez, kokalekuberezietan ematen ziren, medikuntza-arreta espezializatukoak ziren eta zaintzapertsonalari begirakoak ziren. Eta zerbitzu horiek hezkuntza bereziko zentrobihurtuz joan ziren, nahiz eta ikasleen (lehen paziente izandakoen) premieialderdi fisikotik begiratzen zieten eta, hortaz, erantzuna nagusiki haurrak erreha-bilitatzea zen (medikuntza-errehabilitazio eredua).

Mugimendu-ezintasuna zuten haurrek funtzioak berreskuratzera bideratutakoarreta fisioterapeutikoa, psikologikoa edo logopedikoa zatikatu egiten zen, eta


hezkuntza lantzeko garai bat eransten zitzaion. Horrek aurrerapenak ekarri zitue-la inolako zalantzarik ez dagoen arren, gaur egun, hezkuntza-zentro arruntetako(posible denean) ikuspegi funtzionala eta hezkuntzazkoa zerbitzu eskaintza glo-bal eta koordinatuan oinarritua da.

Bestalde, errehabilitazioaren ikuspegiak ukitu funtzionalagoa hartu du, etahorretan zerikusia duten profesional guztiek pertsonaren eta ingurune fisiko etasozialaren errehabilitazio-eredu bat dute oinarri (Basil, Bolea eta Soro-Camats,2001). Errehabilitazio-prozesua iraupen mugatuko eta subjektuan oinarrituriko tra-tamendu-prozesu bat da, subjektuak bereganatu ez dituen edo galdu dituen funtzio-ak berreskuratzeari begira bideratzen dena; eta, aldiz, habilitazioak pertsonak galduduen edo mugatua duen funtzioa orekatzeko bide batzuk finkatzeko helburua du,pertsona horrek gainerako pertsonek adina jarduera egiteko modua izan dezan,beste era batera bada ere. Gaur egun nagusi den ikuspegi horri jarraituz, esku-har-tzea ez da pertsonari begira soilik egiten, nagusiki inguruneari begira baizik.

XX. mendearen lehen erdiaren amaieran, garapenaren beste nahaste bat iden-tifikatu zen, autismoa, Leo Kanner austriar psikiatraren eskutik; AEBetako JohnHopkins Erietxeko Haurren Psikiatria Zerbitzuko psikiatra zen Kanner. 1943anargitara emandako Kontaktu afektiboaren nahaste autistak artikuluaren bidez,autismoaren sindromea identifikatu eta haren jatorria finkatu zuen, eta adimen-gaixotasunen kategoria berri modura hartu zuen. Kannerrek sindrome horrenberezitasunei buruz egindako deskribapena hain izan zen zehatza, non gaur egunere sailkapen horixe erabiltzen baita, aldaketa txiki batzuk gorabehera.

Kannerrek autismoari buruzko lana idatzi eta hilabete gutxira, Hans Aspergervienar medikuak “psikopatia autista” zuten zenbait haurren kasuak aditzera emanzituen. Ustez, Aspergerrek ez zuen Kannerren artikuluaren berri, eta bere kabuz“aurkitu” zuen autismoa. 1944an, bere oharrak argitara eman zituen, Psikopatiaautista, haurtzaroan artikuluan. Lan horretan, Kannerrek aipatutako muga nagu-siak nabarmendu zituen (gizarte-harremanetarako muga); baina, antzekotasunikbazuten arren, bazeuden zenbait desberdintasun ere, bi aditu horien ikuspegietan.

Alderdi etiologikoari dagokionez, Aspergerrek eragile genetikoak aipatzenzituen, eta ez zuen inolako aldagai psikogenorik aipatu (bai, aldiz, Kannerrek)(Cuxart, 2000). Edonola ere, hauxe zen desberdintasun nagusia: Aspergerrekpertsona autisten hezkuntzaz jardun zuen, eta Kannerrek, aldiz, ez zion hezkun-tzari begiratu. Hala ere, Aspergerrek hezkuntzari buruz zuen kezka hura ez zenorokortu haurren autismoaren ikerketaren eta tratamenduaren historiako lehe-nengo hogei urteetan. Izan ere, autismoaren ikerketaren lehenengo urteetan,ikuspegi dinamikoak nagusitu ziren, uste oker eta mito ugarik kutsatuak, etahorrek zaildu egin zuen autismoa ikuspegi hezkuntzazkotik lantzea. Hain zuzen


ere, 1991. urtera arte ez zuten haren artikulua ingelesera itzuli, eta, ordura arte,alemanez mintzatzen ziren adituen artean soilik izan zen ezaguna.

Autismoaren ikerketan, hiru garai nagusi bereizten dira. Lehen aldian (1943-1963), ikuspegi psikodinamikoaren aldian (justifikazio enpirikorik gabean),haurraren eta heziketa-irudien arteko erlazioan eragile emozional edo afektibodesegokiek sorturiko nahaste emozional gisa hartzen zen autismoa. Bigarrenean(1963-1983), azalpen-ereduak balizko nahasmendu kognitiboan oinarritzen dira;hezkuntza bihurtzen da autismoaren tratamendu nagusi, jokabide-aldaketarakoprozeduren garapenari esker eta autismoari begirako hezkuntza-zentro espezifi-koen sorrerari esker. Hirugarren aldia azken urteetan taxutu da; autismoarenikuspegian aldaketa nabaria gertatu da, garapenaren nahaste gisa hartzen baita,eta ez psikopatologia gisa; hezkuntza-erantzunean ere garrantzi handiko aldake-tak gertatu dira (Rivière, 2001).

Berriki arreta jaso duen taldea da, halaber, neurriz gain dohatutako ikasleentaldea, gaur egun gaitasun handiko edo talentu bereziko ikasle deritzenena. Ikas-le horiei begirako hezkuntza-erantzunaren oinarriak inteligentziaren teoriak etaberaientzat bereziki landutako hezkuntza-programa berezien lanketa dira(Howell, Heward eta Swassing, 2000). Sokratesek berak, “naturaren dohain”berezi baten jabe ziren pertsonatzat zituen pertsona horiek, eta, zoritxarrez, ikus-pegi horrek indarrean iraun du gaur egunera arte; alegia, talentu edo sorkuntzaezohiko hori goi-mailako izaki batengandik jasoa dela edo hornidura biologiko-aren parte dela pentsatu ohi da, oraindik.

XIX. mendean, Galtonek (1869-1936) jenioaren ideia deskribatu zuen, harenezaugarri edo ekoizpen behagarrietan oinarrituta. Hala ere, hainbat gizaki helduospetsuri buruz egin zuen azterketak ez zuen lagundu haur horien potentzialaidentifikatzen edo nabarmentzen. Gainera, inteligentzia iraunkor eta aldagaitza-ren (bizitzako esperientzietatik bereizitako inteligentziaren) ideia aldarrikatuzuen, bere “Inteligentziaren egonkortasunaren teoria” deritzonaren bidez. XX.mendearen hasieran, lehen esan dugunez, Binet eta Simonek, AKren edo adi-men-kozientearen Standford-Binet eskalarekin, ikaskuntza-zailtasunak zituztenhaurrak gainerako haurretatik bereizteko metodo bat garatu zuten, eta neurrizgain dohatutako ikasleen hezkuntzari ekarpen handia egin zioten, errendimenduakademikoa aurreikusteko gai zen lehenengo tresna sortu baitzuten. Termanek,aurreko eskala hori egokitzeaz gainera, neurriz gain dohatutako 1.500 subjekturiburuzko ikerketa bat egin zuen, ikerketa longitudinala, haurtzarotik helduarorabitartekoa (1925-1959 artean). Ikerketa hartarako hautatutako haurrek 140tikgorako AK eduki behar zuten, Standforf-Binet eskalan. Ikerketa funtsezkoa izanzen haur horiei buruzko mito, estereotipo edo sineste okerrak ezabatzeko. Espa-


rru hori landu zuen egile ezagunen artean dago Leta S. Hollingworth hezkuntza-ren psikologoa. Ikasle hauen premiak nabarmendu zituen, eta ikasleek arrakastaedukitzeko beharrezko eragileak identifikatu zituen: hautemate goiztiarra etaprograma bereziak. Ikerketa batzuen bidez, agerian utzi zuen haur horiek hez-kuntza arruntaren ondorioz frustratuta eta “itota” zeudela. Aitzindaria izan zenmaila akademikoaz gaindiko ebaluazioetan eta curriculum berezietan.

Luzaroan indarrean egon zen AKren puntuazioetan oinarrituriko ezohiko talen-tuaren ideia mugatua. Baina, aurreko mendearen erdi aldera, Guilfordek inteligen-tziaren ikuspegi tradizionalak alde batera uzteko deia egin zuen, baita adimen-kozientea adimen-gaitasunen erakusgarri txiki baten modura hartzeko deia ere.Aurrerago, inteligentziaren hainbat teoria sortu ziren, adibidez, Gardnerren inteli-gentzia aniztunaren teoria (1983) eta Stenberg eta Davidsonen inteligentziaren teo-ria triadikoa (1985), inteligentziaren ikuspegi unitario eta orokorra alde baterautzirik, inteligentzia gaitasun askotariko baina elkarri lotuetan zatitzen duena.1960ko eta 1970eko hamarraldietan, adituek arreta berezia eman zioten sorkuntza-ri eta AKren puntuazioaren ordezko beste alternatiba batzuei, neurriz gain dohatu-tako ikasleei antzemateko. Era berean, goragoko mailako gaitasunak dituzten ikas-le ezinduak identifikatzeko premia ere nabarmendu zen. 1980ko hamarraldianStenberg eta Davidsonek (1985) eta Naglieri eta Dasek (1987) aldarrikatu zutenarazoen konponbidea eta prozesatze-ahalmena funtsezkoak direla inteligentziaulertzeko eta ebaluatzeko. Gaur egun, onartuta dago AK ez dela goi-mailako ahal-menen arlo guztiak definitzeko aski. Pertsona batzuek ahalmen handia izan deza-kete inteligentzia-test baten bidez ebaluatu ezin diren gizarte balio handiko jardue-retarako; alegia, test horiek giza jardueraren arlo mugatu batzuetako jarduera inte-lektualaren lagin txiki bat baino ez dute ebaluatzen.

Azkenik, aipatzekoa da Arreta Gabeziaren eta Hiperaktibitatearen Nahastea(AGHN) deritzonari historian zehar eman zaion arreta. Nahasmendu hori defini-tzeko lehenengo ahaleginak XIX. mendearen amaieran egin zituzten, baina sin-drome horren ezaugarriak Georges Still ingeles pediatrak deskribatu zituen, sis-tematikoki, 1902. urtean. Gaur egun, ezaugarri horiek ez daude orduan bainoaskoz ere garatuago, baina bai zehatzago eta hobeto dokumentatuta (Polaino-Lorente et al., 1997). Urteen joanean, nahaste horri askotariko izenak eman izanzaizkio (garuneko lesio minimoaren sindromea; garunaren disfuntzio minimoa;sindrome hiperzinetikoa, etab.) eta haren osagaiei erreparatu zaie. Hasieran,hiperaktibitatea jotzen zen arazoaren muintzat; aurrerago, berriz, arreta-faltanabarmendu zuten; eta, azken urteetan, oldarkortasunari begiratu zaio, nagusiki.

Hogeita hamarreko hamarraldian, sindromearen agerpenean eta asalduraneragile organikoek eta ingurumen-eragileek duten eragina aitortu zen, era espli-


zituan. Harrezkero, hainbat une bereizi dira nahaste honen bilakaera kontzeptua-lean: hasieran, ikuspegi mediko-organizistari jarraitu zitzaion, eta gerora, izaerapsikologikoko ikuspegia kontuan hartu zen, eta nahastearen portaera- eta eza-guera-alderdiei eman zieten lehentasuna (Polaino-Lorente et al., 1997).

1930 eta 1950 bitartean, Strauss eta Wernerrek garrantzi handiko lanak eginzituzten, esparru honetan. Strausek nahaste horri ahal bezain azkar antzematea-ren garrantzia nabarmendu zuen, esparru psikologikoan ez ezik, hezkuntza bere-ziko eskolen bidez ere tratatu ahal izateko. Aipatzekoa da AEBetan, 1950ekohamarraldian, hezkuntza bereziko hainbat eta hainbat programa diseinatu zituz-tela garuneko nolabaiteko lesioren bat zuten haurrentzat. Garai hartan, harreraona izan zuen Laufer eta Denhoffek 1957an proposaturiko “sindrome hiperzine-tiko” izendapenak. Egile haien helburua zen teoria psikoanalitikoei zuzenketabat aplikatzea, teoria haiek seme-alaben jokabide-arazoen gaineko neurriz gain-diko erantzukizuna egozten baitzieten gurasoei.

Clementsek, laurogeiko hamarraldian, beste mugarri bat finkatu zuenAGHNren historian; izan ere, inteligentzia normaleko haurren NSZren (NerbioSistema Zentralaren) disfuntzioei loturiko jokabidearen nahaste modura defini-tu zuen. Harrezkero, gero eta joera handiagoa agertu zen hiperaktibitatea sindro-me nagusiki konduktuala edo jokabideari loturikoa dela esateko, ez baitzenbehar bezala frogatzerik izan nahaste horiek eragiten dituen oinarri etiologikoalesio organiko bat denik (Ross eta Ross, 1982).

Gaur egun, AGHN ikertzeko landu diren ereduak eta beren balioespen-espa-rruak (kognitiboa, portaerarena, neurobiologikoa) esparru sozio-familiarra edoekologikoa deritzon beste esparru batean uztartuta eta bilduta daude (Cabanyes,García Villamisar eta Polaino-Lorente, 1997). Gaur egun, eredu ekologikoakikuspegi integratzaileagoa ahalbidetzen du, eta nahaste honen hurbilketa ulerko-rragorako bidea ematen du, horrela.

Ibilbide historikoa aztertu ondoren, etena egingo dugu hemen, eta ezintasunanola kontzeptualizatzen den eta kontzeptualizazio horiei loturiko psikologiareneta hezkuntzaren esparruko esku-hartze eta ebaluazio ereduak zein diren azter-tzeari ekingo diogu.

3. GARAPENAREN NAHASTEEN IKUSPEGI INDIBIDUALETIKIKUSPEGI INTERAKTIBO ETA TESTUINUGUKORA

XVIII. mendearen amaieratik aurrera, ezintasuna zuten pertsonei tratu giza-tiarragoa ematen hasi zitzaien; une hartatik aurrera, adimen-atzerapenari arretamedikoa eta pedagogikoa eman zitzaion, eta ikerketa zientifikoaren aztergai gisa


lantzen hasi ziren ikertzaileak. XIX. mende guztian zehar, XX. mendearen erdi-ra arte, eredu biomedikoa nagusitu zen; hau da, gabeziak dituzten pertsonei arre-ta indibiduala edo banakakoa ematea proposatzen zuen eredu bat, eta, beraz, per-tsonaren konplexutasuna eta unitatea kontuan hartzen ez zuen gabeziazko eredubat, pertsonaren ikuspegi sektorizatua aldarrikatzen baitu, eta hobekuntza jaki-nen bat behar duten esparruetan zuzenean esku hartzea proposatzen baitu oinarrihorretatik abiatuta. Hala, jarduera profesionala gabeziak dituzten sektoreenhobekuntzari begirako diagnostikora mugatua da, inplikazio zabalagorik kon-tuan hartu gabe. Horren ondorioz, esku-hartzea errehabilitaziorako esku-hartzeaizango da, unean uneko jardueretan oinarritua eta laguntza-izaerakoa; ez hez-kuntza edo formazio orokorrean oinarritua, bere horretan, nahiz eta, batzuetan,arreta integralaren parte izan daitekeen. Ikuspegi horrek ez du kontuan hartzengizarteak gizabanakoaren garapenean duen eragina.

Ikuspegi biomedikoarekin lotuta, eredu psikometrikoa aipatu beharra dago;Binetek (1857-1911) jarri zuen abian, XX. mendearen hasieran, inteligentzia-tes-tak sortu zirenean. Probek adin kronologiko jakin bateko haurrek gainditu beharkolituzketen gaitasun intelektualei erreferentzia egiten zieten. Horietatik abiatuta,baremo horren gainetik nor eta azpitik nor zegoen esan zitekeen eta, beraz, hez-kuntza berezia nork jasoko zuen zehaztu zitekeen. Eredu psikometrikoak ez ditupertsonen alderdi komunak eta partekatuak kontuan hartzen; gizabanakoaren bere-zitasunak hartzen ditu oinarri, baina mota jakin bateko pertsonenak besterik ez,“bereziak” deritzen pertsonenak besterik ez. Hala, bi motatako pertsonak bereiztenditu: batetik, normalak, halakotzat identifikatzen dituzten ezaugarri komun etahomogeneoez hornituak direnak; eta, bestetik, bereziak, berezitasun indibidualakdituztenak. Diagnostikoa izango da erabakiak hartzeko oinarria, eta erakundeespezializatuak sortzen dira orotariko urritasunei begira; horrek esku-hartze berei-ziak eta bereziak aplikatzea dakar. Gainera, desberdintasun indibidualak testuingu-rutik kanpo kontuan hartzen ditu; hau da, ez dio behar adinako arretarik ematengizarte-alderdiak pertsonaren garapenean duen eraginari.

XX. mendearen erdi aldera, izaera espezifikoko eta hezkuntza bereiziko zen-troak zeuden, innatismoa edo sortzetiko izatea eta denboran zeharreko iraunkor-tasuna ezaugarri dituen urritasunaren kontzeptu baten ondorioz; horrek bultzatu-ta, lan asko eta asko egin ziren nahaste posible guztiak kategoriaka laburtzeko.Hau da, garapenaren ikuspegi deterministaren babespean, nahastea haurrarensortzetiko arazotzat hartzen zen, eta ez zen ikusten esku hartzeko eta aldaketara-ko aukera handirik.

1940ko eta 1950eko hamarraldietan, ordea, psikologian teoria anbientalisteketa konduktistek izan zuten susperraldiarekin, zalantzan jartzen hasi ziren nahas-


tearen jatorria berezkoa eta sendaezina ote zen, eta aintzat hartzen hasi zirengizarteak eta kulturak urritasunean duten eragina. Era berean, gizarte-egokitza-penaren eta ikaskuntzaren kontzeptuak txertatu ziren atzerapen intelektualariburuzko definizioetan, eta esku hartzeko aukerak sendotu ziren (Marchesi,1999). Berrogeita hamarreko hamarraldiaren amaieran eta hirurogeikoarenhasieran, zalantzaz eta kontraesanez beteriko garai bat hasi zen; besteak beste,zalantzan jarri zen eskola berezien egitekoa, mota horretako hezkuntzarekin ezbaitziren lortzen ari hasieran finkatutako helburua: gizarte-integrazioa (Ortiz,1995). Garai horretan, eredu psikometrikoa ere jarri zuten kolokan.

Ikasleak gizarte- eta kultura-jarraibide orokorretatik bereiztea eta baztertzeaekarri zuten, Verdugoren iritzian (1995), ikastetxe bereziek, eta horrek sorrarazizuen normalizazioaren aldeko mugimendua. Normalizazio-printzipioa sortuzuten, Eskandinaviako herrietan, Nirje eta Bank-Mikkelsen teorialariek, besteakbeste; printzipio horren arabera, pertsona orok du ahalik eta bizimodu normali-zatuena edukitzeko eta komunitatearen zerbitzu komunak erabiltzeko eskubidea(Ortiz, 1995).

Pixkanaka, eta garapenaren nahasteak dituzten pertsonen arretari zegokionez,eredu biomedikoa eta psikometrikoa baztertzen joan ziren, eta eredu interaktiboeta hezkuntzakoa nagusitu zen haien ordez. Bilakaera horren erakusgarri garbiada, adibidez, Adimen Atzerapenerako Amerikar Elkarteak (AAMR) egindakodefinizioen berrikuspena: 1992ko definizioa, zehazki, ikuspegi interaktibo etatestuingurukoan oinarritua da.

Eredu interaktibo eta hezkuntzakoari dagokionez, ekarpen jakingarria izanzen Warnock Txostena (1978), Erresuma Batuan landutako dokumentua, aldezaurreko planteamendu asko eta asko aldarazi zituena. Nagusiki, ingeles hezkun-tza-sistema aldatu zen: ikasle guztiak nork bere premien araberako hezkuntza-erantzuna jasotzeko moduan eskola arruntean sartzeko bidea ematen zuen espa-rru “ulerkor” batera abiatu zen hezkuntza-sistema. Hezkuntza Premia Berezienkontzeptua (HPB) erabiltzen hasi zen, urritasunaren ordez, gizabanakoaren etaingurunearen arteko dialektikatik eratortzen diren giza premiak izendatzeko.Horrek auziaren muina aldarazi zuen: dagoeneko, kontua ez zen gizabanakoakgabezia zer alderditan duen bilatzea, premia horiei erantzuteko hezkuntza-eran-tzun egokiena zein den zehaztea baizik. Beraz, planteamendu interaktiboariheldu zitzaion, eta horrek bi mutur ikertzea eskatzen zuen: pertsonaren gabezia-egoera, eta inguruneak eman diezazkiokeen baliabideak (Martín-Caro eta Otero,1999). Espainiari dagokionez, planteamendu hori 1990. urtean Hezkuntza Siste-maren Lege Organiko Orokorra (LOGSE) argitaratu zenean finkatu zen, legehorrek integrazio-sistema orokortu baitzuen, besteak beste.


Marchesik (1999) adierazi zuenez, hirurogeiko hamarralditik aurrera, elka-rreraginean ziharduten eta elkarri eragiten zioten gertaera-sorta batek (gertaeraideologikoak, sozialak, psikologikoak eta hezkuntzakoak) ezintasuna ikuspegihezkuntzazkotik ulertzeko bide berri bat eman zuten. Hezkuntza-eredu horreneragile nagusiak honako hauek izan ziren; garapenaren eta ikaskuntzaren teoriainteraktiboagoak; ebaluazio psikometrikoaren berrikuspena, curriculumarekinlotuagoak ziren tresnak erabiltzea ekarri zuena; ezinduen gutxiengoekiko jarre-ra-aldaketa eragin zuten berdintasunaren aldeko gizarte-mugimenduak (arraza-,kultura-, hizkuntza-esparruetako berdintasunaren aldekoak); eta normalizazioa-ren aldeko joeraren eta hezkuntza-integrazioaren garapena.

Aipatu diren eragile horiek guztiek ezintasuna ikuspegi hezkuntzazkotikaztertzeko era berri bat sortu eta zehaztu zuten, hau da, eskola ikasleen ikaskun-tza-arazoen gaineko erantzukizuna bere gain hartzera behartzen duen ikuspegiinteraktiboagoa finkatu zuten.

Sánchez Asínek (1996) honelaxe laburtu zuen aldaketa kontzeptual eta kua-litatibo hori:

1. Medikuntza-eredutik hezkuntza-eredurako aldaketa gertatu zen; hau da,hezkuntza-premietan oinarrituriko arreta ezarri zen, urritasunetan oinarri-turiko sailkapen baten ordez.

2. Hezkuntza-sistema arruntetik bereizitako eta urritasunak dituzten ikasleeibegirako Hezkuntza Bereziko eredu baten ordez, Hezkuntza Sistema Arrun-tean txertatu nahi den sistema gisa hartu zen hezkuntza bereziaren kontzep-tua, curriculum arruntean oinarrituta hezkuntza-premia behin-behinekonahiz iraunkorren bat duten ikasle guztiei erantzungo dien elementu gisahartu zen.

3. Ikaslearen erritmoaren eta abiaduraren arabera curriculuma eta BanakakoCurriculum Egokitzapenak (BCE) malgutasunez ezartzea proposatu zen,taldeko jarduerekiko bazterketarik gabe; eta, bestalde, errendimendua ezda talde normatiboaren arabera ebaluatzen, haurraren beraren aurrerape-nen arabera baizik.

4. Hezkuntza-laguntzak eta -zerbitzuak zehaztu ziren.

Laburbilduz, nagusiki bi gertaera adierazgarri izan ziren hurbilketa interakti-bo eta hezkuntzako honetan: esparru kontzeptualean, ikasleen Hezkuntza PremiaBerezien azterketan oinarrituriko ikuspegi berri bat; eta hezkuntza-praktikarenesparruan, normalizazioaren eta hezkuntza-integrazioaren garapena, aldi bereanikastetxeen antolaketan, irakasleen formazioan eta gelako irakaspen-prozesuanaldaketak bultzatzen dituena. Alderdi horiek aurrerago sakonduko dira.


Aldaketa kontzeptual horrek isla izan du legeetan eta erakundeetan, eta, eraberean, aniztasunaren arretari begirako hurrenez hurreneko aldaketak markatu ditu.

4. LEGE-BILAKAERA ETA OINARRIZKO PRINTZIPIOAK

4.1. Lege-bilakaera

Espainian, ezintasuna duten pertsonen arretaren esparruko hezkuntza-paradig-mari loturiko lege-bilakaeraren aurrekaria Hezkuntzaren Lege Orokorra (1970)izan zen; lege horrek Hezkuntza Bereziari buruzko hainbat arau biltzen zituen.1975ean, Hezkuntza Bereziko Errege Patronatua sortu zen, eta 1978an, HezkuntzaBereziko Institutu Nazionala, Hezkuntza Bereziarekin zerikusia duen guztia bide-ratu, koordinatu eta planifikatzeko xedea duena, hezkuntza berezia desagertzearieta sistema orokorraren baitako azpisistema bihurtzeari begira, betiere. Urte hartanbertan, Gizarte Zerbitzuetako Institutu Nazionala eratu zen, Gizarte ArazoetakoMinisterioaren mendeko organismoa; institutu horrek minusbaliatuak osatzeko etaberen gizarte-, lan- eta lanbide-integrazioa lortzeko prestazio-planak abian jarrizituen. Urritasuna duten Pertsonen Prebentzio eta Arretarako Errege Patronatuaere sortu zen. Baina 1982ko apirilaren 7ko Minusbaliatuen Gizarte IntegraziorakoLegea izan zen zerbitzuen normalizazioaren eta sektorizazioaren filosofia eta filo-sofia horri loturiko aurrerapen kontzeptuala garbien islatu zituena.

Hezkuntza Premia Bereziak dituzten ikasleen integrazioari eta arretari dagoz-kion lege-dokumentuetan, bereziki aipatzekoa da, Espainiako legediari dagokio-nez, Hezkuntza Berezia Arautzen duen 1985eko martxoaren 6ko Errege Dekretua.Harrezkero, eta gaur egun arte, eskola-integrazioaren arloan egin diren lege guz-tien oinarria izan zen. Dokumentu horrek Hezkuntza Premia Bereziak dituztenikasleei txikitatik ikastetxe arruntean eskaini behar zaizkien egokitzapenak etalaguntzak aipatzen ditu. Bestalde, Eskola Integraziorako Proiektua aplikatzekolaguntza modura, Hezkuntza Berezirako Baliabideen Zentro Nazionala sortu zen,1986ko apirilaren 11ko Errege Dekretuaren bidez, Hezkuntza eta Zientzia Minis-terioaren barruan.

1990eko hamarraldian, nabarmentzekoa izan zen Hezkuntza SistemarenErreforma Proiektua, eta horri buruzko Liburu Zuriaren argitalpena (MEC,1989a). Liburu Zuriaren X. kapituluan, HPBen kontzeptua finkatzen da; hezkun-tzaren xede nagusiak lortzen direla bermatzeko, ikasle guztiek beren eskola-garaian zehar hainbat laguntza pedagogiko (pertsonalak, teknikoak nahiz mate-rialak) behar dituztela aldarrikatzen du, eta, aipatu berri diren laguntza horienosagarri, hain ohikoak ez diren beste mota batzuetako laguntzak behar dituztenikasleei HPBak aplikatu behar zaizkie.


Baina eskola-integrazioaren filosofiari behin betiko sostengua eman ziondokumentua 1990eko irailaren 13ko Hezkuntza Sistemaren Lege Orokorra(LOGSE) izan zen. Lege hori onartu izanari esker, LOGSEk ezarritako hezkun-tza-etapa berrien eta helburuen neurrira egokitu ziren Hezkuntza Bereziko ikas-tetxeak, eta hezkuntza-sistemaren kalitatea hobetzeko helburu orokorrean txerta-tu ziren (Ortiz, 1995). Aurreko legeetan ezarritako printzipioak berretsi zituen,eta hezkuntza-sistemak HPBak identifikatzeko eta balioesteko behar dituenbaliabideak zehazten ditu, baita oinarrizko printzipioak, kokatze-irizpideak,curriculum-egokitzapenak, irakasle espezializatuak eta ebaluazioa ere. Azkenhelburua hauxe da: HPBak dituzten ikasleek ikasle guztientzat oro har finkatuta-ko helburu berberak sistema berberaren baitan lortzea.

1995ean Hezkuntza Premia Bereziak dituzten Ikasleen Hezkuntza ArautzekoErrege Dekretua eman zuten argitara. Honako helburu hauekin sortua zen, beste-ak beste: baliabideak hobeto optimizatuko zituen lege bat lantzea; aplikatutakointegrazio-programa ebaluatzea, programa horren garapena hobetzeko elemen-tuak eskuratzearren; eta programa hori zer baldintzatan gauzatu den ikertzea.

Honako azalpen hauek ere ematen ditu: a) bereizi egin behar dira behin-behi-neko premia bereziak edo premia berezi iragankorrak, batetik, eta eskolatze-garaian zehar irauten duten premia iraunkorragoak; b) HPBen jatorrian, askota-riko arrazoiak egon daitezke, batez ere ikasleen gizarte- edo kultura-testuingua-rekin zerikusia dutenak, beren hezkuntza- eta eskola-historiari dagozkionak edobaldintza pertsonalak, adibidez ahalmen intelektualetan neurriz gain dohatuakizatea, ezintasun psikikoa, zentzumen-ezintasuna edo mugimendu-ezintasuna,nahiz jokabide-nahaste larriak.

Azkenik, 2002ko abenduaren 23an Hezkuntzaren Kalitateari buruzko LegeOrganikoa argitaratu zuten (2002-12-24ko BOEa, 307.a). VII. Kapituluko I.Atalburuan, Hezkuntza Premia Bereziak dituzten ikasleak aipatzen ditu Legeak,eta ikasle atzerritarren, ahalmen intelektualetan neurriz gain dohatutakoen etaHezkuntza Premia Bereziak dituzten ikasleen arretari buruzko azpiatalak ditu.Azken azpiatal horretan, ezintasun fisikoa, psikikoa, zentzumen-ezintasuna edonortasun- edo jokabide-nahaste larriak dituzten ikasleak aipatzen ditu.

4.2. Oinarrizko printzipioak

Orain arte aipatutako lege-aldaketak hirurogeiko hamarraldian eskubide zibilakbabesteko sorturiko mugimendu sozial eta politikoen testuinguruan kokatu behardira. Ordura arte, ikuspegi medikalista izan zen nagusi: haurrak etiologien araberaetiketatzen eta sailkatzen ziren, eta ez hezkuntzaren alorrean zituzten beharren ara-


bera. Kategoria-sailkapen horren ondorioz, bereizketa sortu zen, eta bi pertsona-mota zeudelako ustea zabaldu zen, bai gizartean bai espezialisten artean: pertsonaanormalak eta pertsona normalak. Hala ere, “norma ideala” interpretatzekomoduaren arabera, denak desbideratuko ginateke normatik, eta beraz, denak izan-go ginateke akastunak edo anormalak, ezin baikara normaltasunaren idealera iritsi.

Sanz del Ríoren ustez (1985, 4. or.), “norma eta normaltasuna kontzeptu erlati-boak dira, eta sozialki finkatuak”; gainera, ez dirudi normal-anormal denari buruz-ko kontzeptu zientifiko zehatzik existitzen denik. Normaltasunak ere ez du homo-geneotasuna esan nahi, gizabanakoak ez baitira denak berdinak eta gainerakoezbestelakoa izatea gizakiaren izaerari atxikitako eskubidea baita (Sánchez Asín,1996). Beraz, normaltasunaren kontzeptua kontzeptu erlatiboa da; ez dago, inolazere, pertsonari atxikia, harengandik kanpo baizik, izan ere, normaltasuna eta nor-maltasunaren desbideratzea modu sozial, subjektibo eta aldakorrean definitzen da,testuinguru kultural eta historikoen arabera. Normatik aldentzen diren desberdinta-sunak –dimentsio batean edo gehiagotan– badaudela egiaztatzeak ez du esan nahi,nahitaez, pertsona horiek gehiengoaren eskubideez gabetu edo haiengandik baz-tertu behar direnik. Hirurogeiko hamarraldian sortu ziren, hain justu, “normaliza-zio”, “sektorizazio”, eta “integrazio” printzipioak, Europa iparraldean.

Bank-Mikkelsen (1979) daniarrak zabaldu zuen normalizazio-printzipioa.Haren arabera, ezintasunen bat duen gizabanakoaren bizitzak beste edozein per-tsonak duen bizitzaren berdina izan behar du, erritmoari eta aukerei dagokienez,bai pertsona hori erakunde batean bizi bada bai gizartean bizi bada. 1969. urteazgeroztik, Europa eta Ipar Amerika osoan zabaldu zen normalizazio-kontzeptua.Normalizazioa, hasieran, iritsi beharreko helburu gisa planteatu zen, eta integra-zioa, berriz, hura lortzeko lan-metodo gisa (Sánchez Asín 1996).

Gero, printzipio hori aberastu egin zuten, besteak beste, Nirje eta Wolfens-berger eskandinaviar ideologoek. Nirjek normalizazio-terminoa jendarteratuzuen, eta haren arabera, “adimen-atzerapena zutenen esku jartzen diren bizitzekomodu eta baldintzek gizarteko gainerako kideek eskura dituztenen ahalik etaantzekoenak izan behar dute” (Nirje, 1969, 183 or.). Nirjenen formulazioan,Bank-Mikkelsenean ez bezala, iritsi nahi den helburua lortzeko baliabideak etametodoak azpimarratzen dira, eta ez emaitzak.

Nirjeren ustez, integrazio-printzipioaren bitartez lortu behar da gizabanakoenarteko harremanak besteen integritatearen aitorpenean oinarritzea, eta eskubide-ak eta balioak partekatzea.

Normalizazio-printzipioa aplikatuz gero, gizabanakoaren giro pobretua alda-tzea lortuko litzateke, eta orobat, gizabanakoak bere buruaz duen kontzeptua


hobetzea bultzatuko litzateke. Horrek guztiak, aldi berean, gizabanakoari beregaitasunak garatzeko aukera emango lioke, eta ondorioz, lan-errendimenduaneta gizartearen barruan duen autonomian eraginkortasun handiagoa emango lio-keten ikaskuntzak lortzeko prestatuko litzateke.

Wolfensberger izan zen normalizazio-printzipioa interpretatu eta aberastu zuenbeste egileetako bat. Honela definitu zuen normalizazioa: “Baliabide ahalik eta nor-matiboenak erabiltzea –ikuspegi kulturaletik–, jokabide eta ezaugarri pertsonal aha-lik eta normatiboenak ezartzeko eta/edo edukitzeko” (Wolfensberger, 1972, 28. or).

Sektorizazio-printzipioak, normalizazio-printzipiotik eratorria denak, sektori-zazioak zerbitzuetan izan duen eragina hartzen du kontuan. Zerbitzuak hurbilduegin behar dira, ezintasunen bat duen pertsonak ez ditzan erabili behar izan bereingurunetik urrun dauden zerbitzu paraleloak, eta bere eremu bereko herritarrenzerbitzuak haiek erabiltzen dituzten modu berean erabil ditzan.

Normalizazioaren filosofia hezkuntza-integrazioaren printzipioaren bitartezgauzatzen da administrazioaren eremuan. Gai horri lotuta, hauxe adierazi zuenUNESCOk Hezkuntza Bereziari buruz egindako txostenean: “Eskola-sistemarenerreformatzat hartu behar da integrazioa, eta eskola-sistemaren helburuak behardu izan eskola komun bat sortzea, hezkuntza berezitua eskainiko duena, norbe-raren beharren araberakoa, eta ikasketa-planei dagokienez koherentea eta baka-rra izango den esparru batean eratua” (UNESCO, 1988, 25. or.).

Hirurogeita hamarreko hamarraldian aski zabaldu zen normalizazio-printzi-pioa, Danimarkan, Suedian eta Norvegian hainbat integrazio-prozesutan lortuta-ko emaitza positiboen ondorioz, eta izugarrizko iraultza gertatu zen gizartearenjoera eta jarreretan, baina baita adimen-urritasuna dutenentzako zerbitzuendiseinuan ere.

Baina, integrazioari buruzko interpretazio partzialetatik urrun, HezkuntzaPremia Bereziak dituzten ikasleak ohiko eskolan heztea da aldaketa horien hel-buru nagusia. Ikasle horien hezkuntza da ahaleginaren helburua, eta integrazioa,berriz, hori lortzeko bitartekoa. Horretarako, hezkuntza-sistema osoak –ez baka-rrik zati batek, hezkuntza bereziak esaterako– hartu behar du bere gain helburuhorri erantzuna emateko erantzukizuna.

Integrazioaren aldeko argudioen artean honako hauek aipatzen ditu Marche-sik (1999):

– Ikasle guztiak elkarrekin hezteak hainbat abantaila ekartzen dizkie kasleei:garapen hobea dute, eta sozializazioa osoagoa eta normalagoa da (ikasleguztientzat da mesedegarria).


– Integrazioaren bitartez, ikasleek zailtasun handiagoak dituzten ikaskideenaurrean errespetuzko eta solidaritatezko jokabideak garatzen dituzte.

– Integrazioak hainbat aldaketa eragin ditzake hezkuntzan, helburu zabal etaorekatuagoak ezartzera, curriculum malguagoa definitzera eta irakasleakikasleen aniztasunaren arretari dagokionez trebatzera bideratuak.

Hala eta guztiz ere, kritikak ere egin zaizkio integrazioari. Merchesik (1999)honako hauek nabarmentzen ditu:

– Ezintasunak dituzten ikasleek ohiko ikastetxeetan hartuko duten heziketaez da zentro berezietan hartuko dutena bezain osoa izango (talde heteroge-neoegiak, baliabide eta langile espezializaturik gabe).

– Ikastetxeak, irakasleak eta curriculumak egokitzeko zailtasunak.

– Gurasoen uzkurkeria, konfiantza handiagoa baitute ikastetxe berezietan.

– Zenbait talde berezik, heldu gorren taldeak esate baterako, kritikatu egitendituzte beren hizkuntza, zeinuena, errespetatzen ez dituzten eskolatze-moduak.

García Sánchezek (1999), bestalde, normalizazio-printzipioak izan dituenkritikak eransten ditu:

– Normalizazio-printzipioa ebaluatzeko eta egiaztatzeko ezintasuna (Mesi-bov, 1976).

– Normalizazio-printzipioarekin bat egiteak ez du esan nahi horren araberajarduten denik (Mesibov, 1990).

– Zaila da normalizazioa xedetzat hartzea; aldiz, irtenbideak bilatzeko proze-su gisa baliagarria izan daiteke, garapenean nahasteak dituzten pertsoneikalitatezko arreta eskaintzeko.

– Inozoa da pentsatzea harreman hutsak beste pertsonak onartzera eramangogaituenik.

– Filosofia ez-koherentea bihur daiteke, nahastu egiten baitira onespena etaiferentzia. Nahasteak dituzten pertsonek gehiengoaren balioak berengana-tzea proposatzen da. Alde horretatik, gehiengoaren jokabideak onargarri-tzat hartzen dira, eta nahasteak dituzten pertsonenak, berriz, baliogabetzat.Horrek adierazten du norabide bakarreko prozesua dela, nolabait ere.

– Normalizazio-printzipioa laissez-faire erako filosofia da: pertsona guztiaknormalak balira bezala tratatuz gero, azkenerako, normalak izango direlaonartzen du.


Kritika horiei aurre egiteko honako argudio hauek eman ohi dira: integrazio-kontzeptuak ez du soilik adierazten ikasleak ohiko ikastetxeetan eskolatu behardirenik, eskolak aldatzea ezinbestekoa dela ere adierazten du. Integrazioa proze-su dinamiko eta aldakorra da, eta ikasle batek bere ahalmenak ahal bezainbestegaratzeko hezkuntza-egoera egokiena bilatzea du helburu nagusia; hortaz, aldatuegin daiteke, ikasleen beharren eta ikastetxeek eman ditzaketen erantzun-mota-ren arabera. Integrazioa ez da guztia edo ezer ez moduko aukeratzat hartu behar,hainbat antolamendu-modu dituen prozesu gisa baizik; eta antolamendu-motahoriek ez dira soilik ikasleen HPBek mugatuak, baita eskola-motak, bertakocurriculumaren malgutasunak eta irakaskuntza-prozesua ikasle oso heterogeneo-ekin gidatzeko ahalmenek mugatuak ere badira, beste hainbat faktoreren artean.

Normalizazioak, garapenean nahasteak dituzten pertsonen arretarako printzi-pio gidari gisa, onura asko ekarri baditu ere, eta egiteko guztiz positiboa betebadu ere komunitatean zentratutako zerbitzuen eta irtenbideen sustapenean,ondorio negatiboak ere ekarri dizkie pertsona horiei eta beren familiei (Mesibov,1990), baliabidetzat hartu beharrean helburutzat hartu baita. Dena dela, normali-zazioa nahitaezko eskolatzearen antzeko bihurtu da: kantitatearen gaiari erantzu-ten dio, baina kalitatearen erronka falta da. Era berean, garapenean nahasteakdituzten pertsonentzako zerbitzu-hornikuntzaren abiapuntua da normalizazioa,baina kantitatearen gaiari baino ez dio erantzuten (García Sánchez, 1999).

Normalizazioa bera helburu gisa ez jartzeko, honako hau litzateke funtsezkogaietako bat: Zer egin normalizaziotik eta erabateko inklusiotik abiatuta? Nor-malizazio-printzipioaren mugen azterketatik abiatuta, badago printzipio horren-tzat garrantzizkoak diren irtenbideen bilaketan aurrera egiterik, ikuspegi ekolo-gikotik zein soziohistoriko-kulturaletik.

Hezkuntza Premia Berezien kontzeptua aurrerabidea da, normalizazio-kon-tzeptuari dagokionez; izan ere, Hezkuntza Premia Berezien kontzeptuak, garape-nean nahasteak dituzten pertsonen ezaugarriak ez ezik, ingurunea zer erantzunemateko gai den ere hartzen du kontuan. Baina, gainera, garapenean nahasteakdituzten pertsonek hezkuntza-premia bereziak edukitzeaz gainera, askotarikobeharrak dituzte (medikuntzaren alorrekoak, familia-mailakoak, gidaritza eta ahol-kularitzari dagozkionak, sozialak, etxeari eta komunitateari dagozkionak, etab.).Beraz, maila horiek guztiak era bateratuan artikulatuko dituzten eta arreta partzialeta lausoa gainditzeko aukera emango duten irtenbideak bilatzea komeni da, itxu-raz. Teoria-esparru ekologikoa, soziohistorikoa eta bizitza-zikloari dagokiona dira,hain justu, helburu hori lortzeko ildo nagusiak eman ahal izango dizkigutenak.

Ikuspegi ekologikoan, normalizazio-printzipioa esku-hartzetzat jotzen da,hau da, ingurunea eraldatzeko ahalegintzat, ingurunea garapenean nahasteak


dituzten pertsonenentzat ahal bezain egokiena eta askiesgarriena eta gizartearen-tzat ahal bezain askiesgarriena izateko moduko eraldaketa; baina hori guztiairtenbide eta berrikuntza espezifikoen bilaketari uko egin gabe.

Ikuspegi sozio-historikoak, bestalde, irtenbide bat bilatzen lagun dezake, etaaldi berean, normalizazio-kontzeptuaz haratago joan eta jarduteko ildo eraginko-rrak eman ditzake. Garapenean nahasteak dituzten pertsonek bitartekaritza-tres-na alternatiboak behar dituzte (adib.: gizarte-trebetasunen garapena; komunika-zio-sistema alternatiboak, ahozkoa ez den komunikazioa, komunikazio erraztua,etab.) ohiko testuinguruetan, eta horiek inplementatzeko ezinbestekoa da balia-bideak erabiltzea (adib.: curriculum egokitua, alderantzizko integrazioa, kanpo-barne integrazioa; enplegu babestua, etab.) hainbat bidetan (adib.: curriculumintegratua, lan-programak, egoitza-etxeetarako programak, eguneko jarduereta-rako zentroak). Bestalde, bitartekaritza-baliabideak inplementatzeko hainbatmikromaila hartu beharko lirateke kontuan (familia, eskola, komunitatea), etahalaber, garapenean nahasteak dituzten pertsonen bizitza-zikloaren ikuspegia.

Aipatutako hori guztia kontuan hartuta, honako ondorio hau ateratzen da:garapenean nahasteak dituzten pertsonen arretarako ereduak (osasunarena, gara-penarena, interaktiboa, gizarte-orekarena, fenomenologikoa) eredu orokor,holistiko eta sistemiko baten barruan txertatu behar dira (Wapner, 1993); sistemahorrek, halaber, praktikarako osagaiak eman beharko ditu, eta “pertsona bereingurunean” izango du analisi-unitatea. Horretarako, pertsonaren antolamendu-mailak (bio-psiko-soziala) eta inguruneari dagozkionak (alderdi fisikoak, pertso-nen artekoak eta soziokulturalak) hartu behar dira kontuan. Helburu hori iriste-ko, hainbat kontzeptuk, hala nola, baliabide eta bitartekaritza-tresna kontzep-tuek, teoriaren eta praktikaren arteko elkarguneak bultza ditzakete etorkizunean,eta normalizazioaren alderdi negatiboak gainditzeko aukera ere eman dezakete.Gainera, kontzeptu horiek guztiak ebalua daitezke, eta hori funtsezkoa da (Gar-cía Sánchez, 1999).

Hona hemen pertsona autisten eta haien senideen arazoei irtenbide koheren-teak, bateratuak eta integralak ematen dizkieten programen adibideak: Treatmentand Education of Autistic and Related Communication HandicappedChildren (TEACCH) programa (Watson, 1989); Jowonio School Program(Knoblock eta Lehr, 1986); autismoaren integrazioan laguntzeko Eredua (Simp-son eta Myles, 1993).

Esparru horretatik, garapen-maila bera ez duten haurren eskola-integrazioakarrakasta izan dezan, faktore erabakigarria da curriculuma. Curriculumamikroingurune bat da, beste mikromailekin (gurasoak, komunitatea, haurrak)lotuta egon behar duena, nahitaez. García Sánchezen arabera (1999), normaliza-


zio-printzipioa hautatu beharrean elkarrekiko erlazioaren printzipioa hautatubeharko litzateke, eta aldi berean, garrantzi bertikala (hurrengo hezkuntza-mai-larako garrantzizkoa) hautatu beharrean, garrantzi horizontala (garrantzitsuagoabizitzarako) hautatu beharko litzateke.

Laburbilduz, kontzeptu soziohistoriko-kulturalek irtenbideak eman diezaz-kiokete normalizazio-printzipioari. Esparru horretatik, garapenean nahasteakdituzten pertsonen eboluzioari eta hezkuntzari begirako arretan, egokiak dirudi-te bideak eta bitartekaritza-tresnak –curriculumaren esparruarekin artikulatuak–,ebaluatu egin baitaitezke.

Ezintasunak dituzten pertsonen eboluzioaren eta hezkuntzaren arretan oina-rrizkoak diren printzipioak aztertu ondoren, alderdi terminologikoei eskainikodiogu hurrengo atala, funtsezko osagaiak baitira Esku-hartze psikopedagogikoagarapenaren nahasteetan ikasgaia ulertzeko.

5. KONTZEPTU NAGUSIAK

1. kapituluan aipatu bezala, elkarreragina eta testuingurua oinarri dituengarapenaren ikusmoldea hartuko dugu abiaburu. Ikusmolde horren arabera, sub-jektuak bere oinarrizko ekipamendu biologikoarekin –nahasmendua duena edonahasmendurik gabea– eta garapen-testuinguruetako pertsona nabarmenekin(familia, eskola eta gizartea) duen elkarreraginaren emaitza da garapena (Giné,2001a).

Garapenaren nahasteak nahasmendu larriak edo kronikoak dira, eta gehiene-tan, etiologiari dagokionez, oinarri biologikoa (edo ustez biologikoa) dute; haur-tzaroan edo nerabezaroan sortzen badira ere, bizitza guztian iraun dezakete.Gurasoen edo ingurunearen mende ez dauden arazo serioen tipologia dute, fun-tsean (Frith, 1995; García Sánchez, 1999).

Abiaburu dugun esparru kontzeptualetik, elkarreraginean oinarritutako gara-penaren ikuspegitik alegia, pertsona horiek hezkuntzaren alorrean dituzten beha-rrak asetzeko laguntzak ematea da kontua, eta laguntza horiek bizitza-ibilbideosora zabal daitezke. Beraz, garapenean arazo larriak dituzten pertsonen trata-mendurako, oinarrizko hezkuntza-eredu baten aldeko apustua egiten da.

Garapenaren nahasteen kontzeptua hirurogeita hamarreko hamarraldiarenamaieran sortu zen, eredu mediko-klinikoa ordezkatuko zuen hezkuntza-eredubaten barruan. Ordezkapen horren ondorioz, ezintasunen bat zuten pertsonenganesku-hartzeari buruzko ikuspegia edo paradigma aldatu egin behar da. Paradigma-aldaketa hori Erresuma Batuko Hezkuntza eta Zientzia Sailean izandako eztabaida


publikoaren barruan gauzatu zen. Eta han sortu zen, hain zuzen ere, WarnockTxostena (Warnock, 1978), “Ezintasunen bat duten Haur edo Gazteen HezkuntzaBereziari buruzko Ikerketa Batzorde”-ko aditu talde baten ondorioak biltzen ditue-na. Agiri horrek finkatzen ditu garapenean nahasteak dituzten pertsonentzako hez-kuntza-paradigma berriaren oinarriak; gainera, sailkapenak ezeztatzearen alde egi-ten du eta nahasteak dituen pertsonaren Hezkuntza Premia Berezien azterketarenbeharra azpimarratzen du. Pertsona horiek ikasteko eta egokitzeko gai direla, etahorretarako, beren Hezkuntza Premia Bereziak aseko dituzten hezkuntza-progra-mak sortu eta garatu behar direla adierazten da, halaber, agiri horretan.

Garapenaren Nahasteen Agiriak (“Developmental Disabilities Act”, 1977),ezintasunei eta nahasteei buruzko eredu integratzaile bat bilatzeko asmoz, honeladefinitzen ditu garapenaren nahasteak: “Nahaste kronikoak, larriak eta adimen-atzerapenari, garuneko paralisiari, epilepsiari edo autismoari egotz dakizkiekee-nak, egoera horiek adimen orokorraren eta egokitzeko jokabidearen funtziona-menduaren antzeko nahasmenduak direlako, eta pertsona horiek behar dituztenenantzeko zerbitzu eta tratamenduak behar dituztelako” (Schopler, 1983, 120. or.).

Bestalde, garapenaren nahaste terminoaren inguruan askotariko terminologiadago, arreta espezifikoa behar duten adin guztietako gizabanakoen aniztasunarierreferentzia egiteko; eta behar horiek gizabanako batetik bestera asko aldatzendiren eboluzioaren eta hezkuntzaren alorreko alderdiekin dute zerikusia. Termi-no horietako batzuk medikuntzaren alorrekoak dira, eta OMEk definituta daude(1983), hala nola: urritasuna, ezintasuna eta minusbaliotasuna. Hezkuntzarenalorrean, berriz, Hezkuntzaren Premia Bereziak (HPB) edo ikasteko zailtasunakterminoak erabiltzen dira.

Azter ditzagun, arretaz, kontzeptu horiek guztiak, horiek ulertzea funtsezkoabaita garapenean nahasteak dituzten pertsonen eboluzioarekin eta hezkuntzare-kin zerikusia duten gaietara hurbiltzeko.

Sinonimo-ugaritasuna eta aldaketa terminologikoa (kontzeptuei dagokienezzein esku hartzeko edo horien arretarako proposamenei dagokienez) dira ezinta-sunaren eremuaren ezaugarri nagusiak (Verdugo, 1995; Aguado, 1993). Eremuprofesional bakoitzak (hezkuntzak, gizarte-zerbitzuak eta osasunak) zeinek bereterminologia osatu du, baita eremu bakoitzaren barruko eskolek eta joerek ere,eta profesionalek ere hainbat rol bete dituzte; ondorioz, horrek guztiak asko zail-du du hizkuntza komun bat erabiltzeko aukera.

Eskaintzen den zerbitzuari erreparatuz gero, bi kultura daude ezintasunakdituzten pertsonen inguruko terminologiari eta kontzeptuei heltzeko moduaridagokionez: alde batetik, hezkuntzaren eremua, eta bestetik, gizarte- eta osasun-


zerbitzuen eremua. Sektore horietako profesionalek ez dituzte denek kontzeptuberak sortu, eta ez dute bilakaera bera izan, izan ere, denek ez dute bizitzako aloreta eboluzioaren une beretan arreta jartzen, eta gainera, ez dira ebaluaziorako etaesku-hartze profesionalerako zerbitzu eta ikuspegi berberez baliatzen.

Hezkuntzaren alorrean, baztertu egin da, oro har, etiketen erabilera, eta “bere-zitzat” hartzen zena sistemaren “ibilbide orokorrean” txertatzen joan da denbo-raren poderioz. Pertsona integratzeko joera dela-eta, desagertu egin da aurretikhezkuntza-sistemaren giltzarritzat hartzen zen sailkatzeko eta etiketatzeko beha-rra (Verdugo, 1994). Hezkuntza-sisteman, ikasleen kategoria diagnostiko-klini-koa kontuan hartu beharrean, ikasle bakoitzaren hezkuntza-premiak hartzen diraaintzat; horiek, gainera, lehentasunezko lekua hartzen dute, ikasleen ingurunea-ren alorreko historiaren, historia biosozialaren eta kognizioaren, egokitzapensozialaren eta estatus emozionalaren ohiko gaitasunen ikuspegi bateratuagoaislatzen duten ebaluazioekin eta deskribapenekin batera. Hori guztia ikaslearenhezkuntzan baliagarriak diren datuak lortzeko xedez.

Osasunaren eta gizarte-zerbitzuen alorrean, pertsona horiei ematen zaienlaguntza hobetzeko, sailkapen-sistemak, sailkapen terminologikoak eta akordioorokorrak proposatzen dira, eta Osasunaren Munduko Erakundeak (OME, 1983)Urritasunen, Ezintasunen eta Minusbaliotasunen Sailkapenean (UEMS) bildu ditu.

Kontzeptuak bateratzeko egindako lanaren emaitza gisa, honako hauek diraUEMSren oinarrizko kontzeptuak: urritasuna, ezintasuna eta minusbaliotasuna,eta honela definitzen dira:

Urritasuna: “Osasunaren esperientziaren barruan, egitura edo funtzio psiko-logiko, fisiologiko edo anatomiko baten galera edo anormaltasuna da urritasuna”(OME, 1983, 56. or.).

Ezintasuna: “Osasunaren esperientziaren barruan, jarduera bat gizakiarentzatnormaltzat hartzen den mugaren barruan edo halakotzat hartzen den moduanegiteko gaitasunaren murrizketa edo halakorik eza (urritasun baten ondorioz) daezintasuna” (OME, 1983, 58. or.).

Minusbaliotasuna: “Osasunaren esperientziaren barruan, gizabanako jakinbatentzat, urritasun edo ezintasun baten ondorioz, egoera kaltegarri bat daminusbaliotasuna, eta egoera horrek bere kasuan normala izango litzatekeen rola(adinaren, sexuaren eta gizarte- eta kultura-faktoreen araberakoa) jokatzekomugak jartzen dizkio edo eragozten dio” (OME, 1983, 59. or.).

Esparru kontzeptual horretatik abiatuta, errehabilitazioa bi eredu osagarridituen errealitate gisa azaltzen da: eredu medikoa bat, eta psikosoziala, bestea.


Ezintasuna da errehabilitazio-prozesuaren bi atal horien arteko giltzadura, hauda, atal medikoaren eta psikosozialaren arteko lotura. Errehabilitazio medikoakhainbat zauriren ondoriozko ezintasunak murrizteko eta pertsonaren funtziona-mendu ezin hobea berrezartzeko joera du; errehabilitazio psikosozialak, aldiz,hezkuntzari loturiko bideari jarraitzen dio, eta pertsona bere ohiko inguruneanahal bezain ondoen bizitzea bilatzen du.

UEMSk (OME, 1983) kritika ugari izan ditu, eta horien artean aipatzekoakdira: a) errehabilitazioaren ikuspegitik oso konplexua da, eta konplexutasunhorrek eragotzi egiten du ikuspegi funtzionalagotik eta bana-banakotik zer trata-mendu egin behar den hautematea, ebaluatzea eta zehaztea, gizabanakoaz hara-go, inguruaren analisia eta baita horien arteko elkarreragin berezia ere bilatuz; b)bada beste arazo bat hezkuntzaren eta komunitatearen alorrean esku hartzearekinzerikusia duena, alegia, gizabanakoak elkarrengandik bereizteko etiketak sor-tzen dira, eta errentagarritasun profesional txikia du habilitazio- eta errehabilita-zio-lanean edo irakaskuntzan (Verdugo, 1994); c) gehiegi azpimarratzen dugizabanakoa eta minusbaliotasun-prozesua, giroaren eraginaren kaltetan, izanere, ezinbestekoa da minusbaliotasuna inguruneak eragindako egoeratzat har-tzea, minusbaliatuek eta horien elkarteek eskatzen duten moduan (Conseil del´Europe, 1989).

Ikuspegi horrek gizabanakoarengan jartzen du arreta, ezintasuna “gizakiaren-tzat normaltzat hartzen den” mugaren barruan jarduera bat egiteko murrizketatzatedo gabeziatzat hartzen baita, gizabanakoaren urritasun batek eragina oro har.Minusbaliotasuna ulertzeko modua ere gizabanakoan oinarritua da, ezintasuneta/edo urritasun baten ondoriozkoa baita; baina kasu honetan gizarte rolarenbarruan ohikotzat (“normaltzat”) hartzen denaren irizpidearen araberakoa da.Azken batean, urritasuna, minusbaliotasuna, atzerapena, etab. terminoak pertsona-ren berezko ezaugarriei buruzkoak dira, ezaugarri horiek zerikusirik ez balutebezala gizartearen begirunearekin, gizabanakoaren eta ingurunearen arteko harre-manekin eta inguruneak haren aurrean dituen erreakzioekin (Fierro, 1999).

Gaur egun, habilitazio kontzeptua sortu da, ezintasunaren ikuspegi elkarrera-gilea oinarri hartuta. Ikuspegi funtzionalaren arabera, ezintasunak dituen pertso-narentzat gauzak errazagoak izatea lortu nahi da habilitatzearen edo errehabilita-tzearen bitartez, hau da, pertsona horrek ahalegin gutxiagorekin emaitza hobeaklortzea, eta orobat ahalegin horiek trebeago eta eraginkorrago izateko erabiltzea,nahiz eta pertsona horrek ez erabili pertsona gehienek egokitzapenezko zeregi-nak egiteko eta funtzioak betetzeko erabiltzen dituzten baliabide berdinak (Giné,2001a). Habilitazioaren bitartez, esku-hartzea pertsonari zein inguruneari zuzen-dua izaten da.


Osasunaren Munduko Erakundeak orain dela gutxi (2001) berrikusi egin duUEMS sailkapena, eta bertsio berritua osatu du: Funtzionamenduaren, Ezintasu-naren eta Osasunaren Nazioarteko Sailkapena, FNS (OME, 2001). Gorputzarenfuntzio guztiei, Jarduerei eta Parte-hartzeari dagokie Funtzionamendu hitza.Ezintasuna, berriz, kutxa-hitza da, gabeziak, jarduteko mugak eta parte hartzekomurrizketak biltzeko erabiltzen dena, hain zuzen ere; gizabanakoaren (osasun-baldintza jakin batekin) eta testuinguruari dagozkion banakako faktoreen (ingu-runeari eta norbanakoari dagozkion faktoreak) arteko elkarreraginaren alderdinegatiboak erakusten ditu.

Itxaropenez beterik ikusten dugu proposamen hori urrundu egiten dela sub-jektuaren galeratik edo anormaltasunaren gaineko gehiegizko arretatik. Horrenerakusgarri da honako paragrafo hau:

“… erabiltzaileek gogoan hartu behar dute FNS ez dela, inondikere, pertsonen sailkapen bat, baizik eta pertsonen osasunari buruzkoezaugarrien sailkapen bat, pertsonak beren bizitzako egoera indibi-dualen eta ingurunearen eraginen testuinguruaren barruan hartuta.Osasunaren ezaugarrien eta testuinguruko faktoreen arteko elkarrera-gina da ezintasuna eragiten duena. Garrantzizkoa da gizabanakoakurritasunak, jarduteko dituen mugak edo parte hartzeko murrizketakbakarrik kontuan hartuta ez murriztea edo ezaugarritzea” (OME,2001, 205 or.).

FNSk era sistematikoan biltzen ditu osasunaren arloak (adibidez, ikusmena,entzumena, oinez ibiltzea, ikastea eta gogoratzea) eta osasunarekin zerikusiaduten arloak (adibidez, mugikortasuna, hezkuntza, elkarreragin soziala, etab.).FNS eskema hierarkiko baten arabera antolatzen da, osagai hauek guztiak kon-tuan hartuta: Gorputz Funtzioak eta Egiturak, Jarduerak eta Parte-hartzea, etaIngurunearen Faktoreak, zein bere aldetik sailkatuta. 1. taulak sailkapen-sistemahorren ikuspegi orokorra ematen du.


Halaber, nabarmena da etiketek (aurreko sistematatik eratorriak) pertsonenbizitzan dituzten eraginak saihesteko ahalegina:

“...OMEk onartzen du sailkapenean erabilitako hitzek, nahiz etaahaleginak egin beste era batera izan dadin, estigmatizatu eta etiketakjartzen dituztela. Horren ondorioz, berrikuste-prozesuaren hasieran,minusbaliotasun hitza erabat baztertzea erabaki zen, ingelesezgutxiesgarria zelako; halaber, ezintasuna osagai bakarreko izen beza-la ez erabiltzea erabaki zen, hitz generiko orokor gisa, aterki-hitz gisa,baizik… pertsonei berek hautatu bezala deitzeko eskubidea dutelaadierazten duen printzipioa errespetatuz” (OME, 2001, 205. or.).


1. atala: Funtzionamendua eta ezintasuna 2. atala: Testuinguruko faktoreak

Gorputzaren Jarduerak eta Inguruneari Faktore funtzioak eta parte-hartzea dagozkion pertsonalak

egiturak faktoreak

Alorrak 1 Gorputzaren Bizitza-alorrak Kanpo-eraginak Barne-eraginakfuntzioak (zereginak, ekintzak) funtzionamenduan funtzionamenduan

eta ezintasuna eta ezintasuna2 Gorputzaren

atalak

Konstruktuak Aldaketak Zereginak ingurune Osagai erraztaileen Pertsonarengorputzaren uniforme batean eta mundu fisikoaren, ezaugarrienfuntzioetan egiteko gaitasuna sozialaren eta eragina(fisiologikoa) jarrerazkoaren hesien

eragina

Aldaketak Zereginak ingurunegorputzaren erreal bateanegituretan betetzea/egitea(anatomikoa)

Alderdi Osotasun Jarduera Bultzatzaileak Ezin da aplikatupositiboak funtzionala Parte-hartzea

eta egiturazkoa

Funtzionamendua

Alderdi Urritasuna Mugak jardueran Hesiak/oztopoak Ezin da aplikatunegatiboak Murrizketak

parte-hartzean

Ezintasuna

1. taula. FNS (OME, 2001) sailkapenaren ikuspegi orokorra.

Ikuspegi horiek kontuan hartuta, sailkapenaren seigarren eranskinean sailka-pen hori erabiltzeko hainbat jarraibide etiko ematen dira.

FNS sailkapen-sistema horretan Minusbaliotasun hitza behin betiko baztertze-ko erabakia hartu zen, eta horren ordez, Murrizketak parte-hartzean esapidea era-biltzekoa, hau da, gizabanakoak bizitzako hainbat egoeratan parte hartzeko izanditzakeen arazoak. Kultura edo gizarte horretan ezintasuna duen gizabanako batenparte-hartzearen eta ezintasunik ez duen pertsona batek izan dezakeen parte-har-tzearen arteko konparazioak mugatzen ditu parte-hartzearen murrizketa horiek.

Heward-en iritziz, ezintasun edo urritasunen batek ingurunearekin elkarrera-giten duenean sortzen den arazo jakin bati dagokio minusbaliotasun hitza. Beraz,ezintasun batek minusbaliotasun bat eragin dezake inguru jakin batean, baina ez,nahitaez, beste batean. Horregatik, minusbaliotasun hitza erabili beharrean egilehorrek nahiago du ezintasun hitza erabili.

“Ezintasunen bat duten pertsonek, oro har, beren ezintasunekinzerikusirik ez duten minusbaliotasunak izaten dituzte, eta askotan,inguruan dituztenen jarrera eta jokabide negatiboekin izaten dutehoriek zerikusia, gizartean bete-betean parte hartzeko gaitasunamurrizten baitiete. Tradizioz, ezintasun eta minusbaliotasun hitzaksinonimo gisa erabili badira ere, gaur egun, nahiago izaten da ezinta-sun deskribatzailea erabili” (Heward, 2000, 7. or.).

Halaber, ezintasun hitza erabiltzea erabaki zen, baina ez osagai bakar batekoizen gisa, baizik eta hitz generiko, orokor edo aterki-hitz gisa, gabeziak, jardue-raren mugak eta parte-hartzearen murrizketak adierazteko. Pertsonen eta inguru-ne fisiko eta sozialaren arteko elkarreraginaren ondorio den dimentsio anitzekogertaera bat izendatzeko erabiltzen da. Beraz, zentzu berri horrek hiru ikuspe-giak biltzen ditu: gorputzarena, gizabanakoarena eta gizartearena.

García Sánchezek (1999) ñabardura bat erantsi zuen: “ezintasun” hitza,“garapenaren nahasteak” terminoaren aldean, ez da hain zehatza, pertsonen bizi-tzan zehar sor daitekeelako eta ezintasuna ekar dezakeen edozein nahasteri apli-ka dakiokeelako, esate baterako, dementzia duen edo itsua den pertsona adindunbat, edo istripu baten ondorioz mugimendu-ezintzasunak dituen pertsona bat.

Gizabanakoak jarduerak egiteko izan ditzakeen zailtasunei buruz hitz egitekojarduteko mugak esapidea erabiltzen da, dimentsio bakarreko adiera zuen ezinta-sun hitzaren ordez. Jarduteko mugak desbideratze arina eta larria artekoak izandaitezke, jardueren kopuruari edo kalitateari dagokionez, eta osasun-baldintzahori ez duen pertsona batengan espero den moduarekin, luzerarekin edo intentsi-tatearekin konparatuta.


FNS sailkapenaren arabera, osasun-ezaugarrien eta testuinguruko faktoreenarteko elkarreragina da ezintasuna eragiten duena. Horregatik, proposatutakoosasunaren kontzeptualizazio hori gizabanakoaren eta ingurunearen arteko ikus-pegi dialektikoaren barruan kokatzen da, egoeraren eta ingurunearen testuingu-rura zabaltzen baita, eta horrek erakusten digu bat datorrela hezkuntzaren postu-latu berriekin, eskola soziohistorikoaren eta joera ekologikoaren bidetik.

Gizabanakoak beren gabezien, jarduteko mugen edo parte-hartzean dutenmurrizketen arabera bakarrik murriztu edo ezaugarritu behar direla errepikatzenda. Adibidez, sailkapenaren arabera, “adimen-ezintasunak dituen pertsona” batiburuz hitz egin beharrean “ikasteko jardueretan mugak dituen pertsona” esapideaerabiliko da; hizkuntza positibo eta zehatzaren erabilera bultzatuko da, beraz.

FNSk aplikazio ugari ditu: tresna kliniko eta estatistiko gisa, ikerketarako,gizarte-politikako eta hezkuntza-tresna gisa erabiltzen da, “curriculuma diseina-tzeko, eta gizarteak kontzientzia hartzera bultzatzeko eta gizarte-jarduerak abianjartzeko” (OME, 2001, 3. or.).

Testu honetan argi eta garbi gelditzen da zer garrantzi duen EFSk esku-hartzean:

“Lehenengo helburua ezintasunak dituzten pertsonen parte-hartzemaila hobetuko duten esku-hartzeak identifikatzea denez, FNSk lagundezake ezintasunaren “arazo” nagusia non sortua den identifikatzen,ingurunean oztopo bat dagoen edo erraztaile bat falta den, pertsona-ren gaitasun mugatuaren ondoriozkoa den, edo hainbat faktorerenkonbinazioa den adierazten. Esku-hartzeak egoki etiketatu daitezke etaparte-hartzearen mailetan dituzten ondorioak kontrolatu eta neurtudaitezke. Era horretara, helburu zehatzak zein etorkizunerako helburuorokorrak lor daitezke, ezintasunaren laguntzari dagokionez” (OME,2001, 206 or.).

FNS bi konstruktu edo paradigma aurrez aurrekoren integrazioan dago oina-rritua, hau da, eredu medikoaren eta eredu sozialaren integrazioan. Lehenengo-an, ezintasuna pertsonaren arazoa da, eta gaixotasunak, traumak edo osasun-egoerak eragina da zuzen-zuzenean; profesionalen banakako tratamenduenbidezko arreta medikoak behar ditu. Ezintasunaren eredu sozialak, aldiz, gizarte-arazotzat hartzen du, ezintasunak dituzten pertsonen gizarteratzea kontuan har-tuta. Beraz, arazoa konpontzeko ezinbestekoa da gizarteak jardutea, eta gizarte-aren erantzukizuna izango da ezintasunak dituzten pertsonek gizarte-bizitzarenalor guztietan erabat parte har dezaten ingurunean egin behar diren aldaketakegitea. Alderdi horretatik, sailkapenak ikuspegi “biopsikosoziala” erabiltzen du,ezintasunaren alderdi guztiak bateratzeko xedez. Beraz, saiatzen da osasunaren


alderdi guztien ikuspegi koherentea eskainiko duen sintesia lortzen, ikuspegibiologiko, indibidual eta sozialetik, betiere.

Zehaztapen terminologikoekin jarraituz, hezkuntza bereziaren eremutik,Hewardek (2000) ezintasunaren ordez Haur bereziak esapidea erabiltzea proposa-tzen du. Haur bereziak berezitasun fisikoak eta/edo ikasteko gaitasunari dagozkio-nak dituzten haurrak dira, batez bestekotik nabarmen bereizten direnak (gainetikedo azpitik); eta desberdintasun horiek hain dira zabalak, ezen ezinbestekoa denhezkuntza bereziaren alorreko egitasmoak abian jartzea. Hitz horretan sartzen diraikasteko arazoak dituzten haurrak zein batez bestekoa baino erantzun askoz erehobea duten eta beren gaitasun guztiak garatzen lagunduko dien hezkuntza berezibat behar duten haurrak. Kategoria horren barruan egongo lirateke, Hewarden ara-bera: adimen-atzeratasuna, ikasteko arazoak, alterazio emozionalak eta jokabidea-ri dagozkionak, nahasmenduak komunikazioan (bai hizketari bai hizkuntzaridagozkionak), entzumen-urritasuna, urritasun fisikoak eta osasun-arazoak, ezinta-sun larriak eta aparteko gaitasuna duten haurrak (Heward, 2000).

Ildo beretik, Fortesek (1996) ohiz kanpoko garapena terminoa proposatuzuen, hezkuntza berezia gehiegitan lotzen delako adimen-ezintasunarekin, etahezkuntza bereziko subjektu askok ez dutelako halako ezaugarririk. Bestalde,norbanakoaren defizita kontuan hartzen duten baina hezkuntza-erantzuna aintzathartzen ez duten hezkuntza bereziari buruzko gogoetak aipatzen ditu. Gainera,gaitasun handia edo talentu berezia duten ikasleei dagokienez, horiek ere behar-ko dute curriculumaren egokitzapena.

Arriskuan diren haurrak terminoaren bitartez, ezintasunik eduki gabe eregarapenean arazoak izan ditzaketen haurrei egiten zaie erreferentzia. Terminohori, askotan, jaiotzaren inguruko baldintzen edo beren inguruko giroaren ondo-rioz aurrerago arazoak izango dituztela aurreikusten den eskolaurreko haurreiaplikatzen zaie. Ohiko ikasgela batean ikasteko arazoak dituzten eta, horrenondorioz, eskolak Premia Bereziak dituzten ikasle gisa ez identifikatzeko “arris-kuan diren” ikasleei ere aplikatzen zaie (Heward, 2000).

Gogoeta terminologiko horiek kontuan hartuta, hutsegite handia izango litzate-ke bi haur mota, hau da, haur normalak eta ohiz kanpoko haurrak daudela esatea,izan ere, denek dituzte antzekotasunak eta denek dituzte ezaugarri bereizgarriak.Lehenengo unetik beretik, denek dituzte elkarrengandik bereizten dituzten ezauga-rriak continuum baten barruan, eta aldi berean, denak dira subjektu berdingabeak,banakako arreta, zaintza fisikoak eta maitasuna behar dutenak (Heward, 2000).

Hezkuntzaren eremuan, dagoeneko ez du zentzurik batzuen eta besteen arte-ko bereizketa egiteak, eta horregatik erabiltzen da Aniztasun kontzeptua. Kon-


tzeptu horren bitartez, desberdintasuna gizarte askotariko baten isla dela onar-tzen da, eta orobat onartzen da eskolaren erantzukizuna dela ikasle guztiek hez-kuntzaren alorrean dituzten beharrei erantzutea.

“Azpimarratu behar dugu heterogeneotasun handia dagoela etaaniztasun handia dagoela garapenean nahasteak dituzten pertsonenartean, halakorik ez dutenen artean bezainbeste. Horregatik azpima-rratzen da horrenbeste bestelakotasuna, defizita azpimarratu beharre-an. Gainera, garapenean nahasteak dituzten pertsonen adierazpenakeboluzio-mailaren edo eboluzioaren dimentsioaren mende egoteaz gai-nera (ez da gauza bera ikusteko gaitasunaren alterazio bat, itsuenkasuan, edo pertsonen arteko koordinaziorako gaitasunaren altera-zioa, autismoaren kasuan), baldintza sozial, kultural eta historikoarenmende ere badaude; beraz, kontuan hatu behar da ezintasunak dituz-ten pertsonei buruzko azterketetan, irtenbideetan eta abarretan kultu-ra arteko orokortzeak egiten direla” (Verdugo, 1995, 384 or.).

Ikuspegi ekologikoak pertsonaren eta ingurunearen arteko elkarreraginetikabiatuta hartzen du kontuan ezintasuna. Schalockek (1988) ezintasunak dituztenpertsonei buruzko pentsaeraren baitan izan den errotiko aldaketa azpimarratzendu, eta baita ematen zaizkien laguntza-zerbitzuetan izan den aldaketa ere.

Egile horren arabera, honako hauek dira “ezintasunari buruzko pentsamoldeberri” horren ezaugarriak:

– Ezintasunaren ikuspegi berri bat, zeinetan pertsona baten ezintasuna per-tsonaren eta bizi den inguruaren arteko elkarreraginaren ondorio den.

– Ezintasunak dituzten pertsonen bizitza-aukeren ikuspegi eraldatua. Ikuspe-gi horren arabera autonomia, integrazioa, berdintasuna eta gaitasunak azpi-marratu behar dira.

– Ezintasunak dituzten pertsonei zerbitzuak eman beharra azpimarratzenduen laguntza-paradigma, arreta guztia bizitza lagunduan, enpleguan etahezkuntza integratuan jarriko duena.

– Bizitza-kalitatearen kontzeptuaren eta kalitatearen hobekuntza, kalitatearikontzeptuen arteko lotura.

– Ezintasunaren hurbilpen ez-kategorikora jotzea, jokabide funtzionaletaneta pertsonen laguntza-beharretan oinarrituko dena, diagnostiko klinikoakkontuan hartu gabe.


Ezintasunaren ikusmoldean izandako aldaketa horrek ondorio ugari ditu hez-kuntzan eta errehabilitazioan, besteak beste (Schalock, 1988; Verdugo, 1997):

– Ezintasuna ez da ez finkoa ez dikotomizatua; arina, jarraitua eta aldakorrada, pertsonaren muga funtzionalen eta norberaren inguruan eskura daudenlaguntzen araberakoa.

– Muga funtzionalak murriztu eta, ondorioz, pertsonaren ezintasuna murrizte-ko modu bat esku hartzea da, eta baita egokitzeko jokabidean eta gizarteanbetetzen duen zeregin-mailan arreta jartzen duten zerbitzuez hornitzea ere.

Esparru kontzeptual hori, alegia ezintasunaren ikuspegi elkarreragilea, per-tsona horiek dituzten hezkuntza-premiei erantzuteko behar diren laguntzak ema-ten saiatzen da, kontuan hartuta laguntza horiek bizitza osorako izan daitezkeela.Beraz, garapenean arazo larriak dituzten pertsonen tratamendurako, hezkuntza-eredu baten alde egiten da, funtsean.

6. HEZKUNTZA PREMIA BEREZIAK (HPB)

Hezkuntza Premia Berezien (HPB) kontzeptua 1978an argitaratutako War-nock Txostenean finkatu zuten. Txosten horrek goitik behera irauli zituen ordu-ra arteko planteamenduak eta ikuspegi berri bat ezarri zuen. Hezkuntza berezibereiziaren eredua baztertu zuen, eta aldarrikatu zuen eskolatze-garaian haurrekcurriculum arruntari egokitzeko dituzten behin-behineko premia edo premiairaunkor guztiei erantzun behar diela hezkuntza bereziak.

Jarrera horrek kontzeptualizazio teoriko berri bat ekarri zuen. Zera dio kon-tzeptualizazio berri horrek: “Desabantaila duten subjektuen kategorizazio-esta-tutua indargabetu beharra dago” (II. atala), ez delako beharrezkoa, ez delakozehatza eta eskoletan haurren arteko bereizketa eragiten duelako. Kategoriakordezkatu egin behar dira, eta “berezko urritasunaren arabera baino gehiago, tes-tuinguru historiko-kulturaletan kokatuz” deskribatu behar dira (I. atala). Testuin-guruak subjektuak diharduen eskolaz haragoko ingurunea adierazten du, eta sub-jektua bere testuinguru historiko-kulturalean kokatzen eta harekin uztartzen du.

Txostenak kontra egin zion zailtasunak kategoria finkotan biltzeko joerari, izanere: a) haur asko daude ezintasun bat baino gehiago dituztenak; b) kategoriek ezdute argitzen zer-nolako hezkuntza berezia behar den, kategoria berean daudenhaur guztiek hezkuntza-premia berdinak dituztela aldarrikatzen dutelako; c) kate-goriek, baliabideen hornidurarako oinarritzat hartzen direnean, ez diete baliabide-rik eskaintzen aurrez finkatutako kategoria jakin batzuekin bat ez datozen haurrei;d) kategoriek etiketa negatiboa ezartzen diete haurrei (Marchesi, 1999).


Brennanek (1988) honela definitu zituen Hezkuntza Premia Bereziak: “Ezin-tasunak (fisikoa, zentzumenena, intelektuala, emozionala, soziala edo motahorien arteko edozein konbinaziorena) eragina du ikaskuntzan, eta beharrezkoegiten du curriculum berezi edo aldaturako sarbide bat edo guztiak eskaintzea,edo ikaslea egoki eta eraginkortasunez hezteko behar diren ikaskuntza-baldintzaegokitu berezi batzuk eskaintzea. Premia berezia behin-behinekoa edo iraganko-rra nahiz iraunkorra izan daiteke, eta arina nahiz larria” (Brennan, 1988, 36. or.).

HPBen termino horren erabilera orokortzeak eta hori praktikan jartzeak bultza-tuta, hainbat egilek planteatu dute termino hori oinarrizko bi alderdi kontuan har-tuta berdefinitu beharko litzatekeela: alderdi interaktiboa kontuan hartuta, batetik,premia gertatzen den testuingurua aintzat hartzen delako premia definitzekogaraian; eta erlatibitatearen alderdia kontuan hartuta, bestetik, premiak espazio etadenbora jakin bati erreferentzia egiten baitio, hau da, ez baita unibertsala edoiraunkorra. Sanz del Ríok honako ñabardura hau egin zion planteamendu horri:

“Ikasleen ikaskuntza-arazoek izaera interaktiboa dute, alde bate-tik, beren egoera pertsonalen nahiz eskola-ingurunearen ezaugarrienaraberakoak direlako. Baina, era berean, kontzeptu erlatiboa erebada, HPBak kasu bakoitzean finkatzen diren helburuen eta erabiltzendiren ebaluazio-metodoen araberakoak baitira. Hortaz, HPBen kon-tzeptuak eskolan, hezkuntza-erantzunean, jartzen du enfasia, eta ikas-learen garapenari berari loturiko arazo espezifikoak erlatibizatzenditu” (Sanz del Río, 1995, 39. or.).

Labur esanda, HPBen definizioan lau ezaugarri hauek bereizten dira: 1) ikasle-en continuum bati dagokio; alegia, ikasle batzuek baliabide bereziak eskatzendituzten izaera iraunkorreko premiak izango dituzte, baina beste batzuen premiakez dira hain larriak edo iraunkorrak izango, eta eskola arruntetan nolabaitekolaguntza espezifikoa jasoz aurre egin ahal izango diete premia horiei; 2) kontzeptuerlatiboa da, eta testuinguruaren araberakoa; hala, arazoak balioesteko garaian,ikaslea ez ezik, ikaskuntzaren testuingurua ere hartu behar da kontuan; 3) ikasleekikasgelan dituzten ikaskuntza-arazoez dihardu, nagusiki; eta 4) ezohiko baliabide-en hornidura eskatzen du.

González Manjónek zera esan zuen Warnock Txostenari eta txosten horrekHPBei buruz egiten duen definizioari buruz: “Hezkuntza-premia bereziak asko-tarikoak izan daitezke. Curriculumera sartzeko baliabide berezien horniduraadieraz dezakete, adibidez, ekipamendu berezia edo irakaskuntza-teknika espe-zializatuak eska ditzakete; edo curriculuma egokitzeko premia adieraz dezakete,edo hezkuntza bideratzen den gizarte-testuinguruari eta klima emozionalari arre-ta berezia emateko premia” (González Manjón, 1995, 12., 13. or.).


Brennanen (1988) arabera, hau da HPBa: ezintasunen batek (fisikoa, zentzu-menena, intelektuala, emozionala, soziala edo mota horien arteko edozein kon-binaziorena) ikaskuntzan duen eragina dela-eta, curriculumerako, curriculumberezirako edo egokiturako edo ikaslea era eraginkor eta egokian hezteko bere-ziki egokituriko ikaskuntza-baliabideetarako sarbide berezi batzuk edo denakbeharrezkoak diren egoera.

Fierroren (1999) iritzian, HPBaren kontzeptu horrek aurre-aurrean kokatzendu, ez pertsonaren barneko, berezko, ezaugarri bat, harremanei loturiko gertaerabat baizik; bada gizabanakoaren ezaugarri bat, nolabait, baina hezkuntza-inguru-nearekin lotua. Ikaslearengan bere horretan ez, eskolako ingurunearekin duenelkarreraginean baizik gertatzen dena. Hori dela-eta, kontzeptu horri jarraituz,subjektuaren eta ingurunearen arteko interakzioan garatzen den prozesu eraiki-tzailea litzateke ikaskuntza, ez barrutik soilik eta ez kanpotik soilik garatzen denprozesu bat. Kontzeptu honen esparruan, auzi nagusia deskribatzailea edo diag-nostikoa izan ordez, estrategikoa eta praktikoa da. Azken horretatik abiatutaazaltzen da zailtasunei arreta handiagoa ematea irakasteko jardueran, ikastekoanbaino. “Gakoa ikuspegia aldatzea da; zailtasunen alderdi negatiboan oinarrituordez, programa, jarduera eta estrategia didaktikoen eta ikasleei eskaini beharzaien hezkuntza espezifikoaren alderdi positiboari erreparatzea da kontua” (Fie-rro, 1999, 296. or.). Era berean, ikasteko eta irakasteko zailtasunak testuinguruinteraktibo batean gertatzen dira, testuinguru praktiko batean, hezkuntzarekin,didaktikarekin, psikologiarekin eta gizartearekin loturiko diziplinarteko esku-hartze teknikoaren testuinguruan zehazki. Horregatik jotzen da, Fierroren arabe-ra, HPBak eragiten dituzten egoerak ulertzeko ideia teorikoetara, sarritan; adibi-dez Vygotskiren hurbileko garapen-eremura, ikaskuntza-ahalmenera, aberasteinstrumentalera eta bitartekaritza-ikaskuntzara (Feuerstein, 1980), besteak beste.

Kontzeptualizazio horrek ikaskuntzaren eta irakaskuntzaren joera konstrukti-bistarekin eta horrekin loturiko oinarri teorikoekin uztartzen du HPBen kontzep-tua; 1. kapituluan landu ditugu horiek.

HPBetan eta aniztasunaren arretan oinarrituriko ikuspegi honetan, askoz eregehiago nabarmentzen da eskolak eta irakasleek eman beharreko erantzuna.HPBen hautematearen eta balioespenaren helburua ikasleei eman beharrekolaguntzarako hezkuntza-jarduerak identifikatzea izango da; eta Ruiz eta Giné(1986) egileen arabera, arrazoizkoa dirudi ikasle jakin baten hezkuntza-premiabereziak identifikatzea ikasle horri, bera subjektu den egoeraren arabera, emanbeharreko hezkuntza-erantzunaren ezaugarriak eta neurria ezagutzea dela esatea.

Horrek guztiak aniztasunari irekitako eskolaren kontzeptu batera eramangogaitu; ikasleari zer gertatzen zaion baino gehiago, hezkuntzaren esparruan eta,


beraz, gizartean erabat txertatzeko ikasleak zer behar duen begiratzen duen ikus-pegi batera. López Melerok (1983), ildo horri jarraituz, esaten du aniztasuna eraintegratzailean bere gain hartzeko xedea duen eskola muinbakarra dela gizartedemokratiko, pluralista eta gizarteratzailearen gakoa. Gizarte pluralista batean,gizarteak aurrera egiteko eta heldutasun etikoa iristeko gaitasun gisa hartu behardira pertsonaren berezitasunak eta heterogeneotasuna.

Eskola bereizle batetik abiatu eta aniztasunaren eskolarako aldaketa kontzep-tual hori pixkanaka gertatu da, jakina. Gogoan izan behar dugu hezkuntza bere-ziaren kontzeptua nolabaiteko urritasuna –batez ere zentzumen-urritasuna–duten pertsonen arretari begira egindako ahaleginaren ondorioz sortu zela.Aurrerago, prozesua konplexuagoa bihurtu zen, urritasun-motaren arabera –adi-men-urritasuna, urritasun fisikoa edo zentzumen-urritasuna, erakunde edo ikas-tetxe berezietan eta espezializazio maila altuko profesionalen bidez– bideratubeharreko esku-hartzea lankidetza medikopsikopedagogiko modura planteatuzenean. Hori litzateke hezkuntza berezia, zentzu estuan; baina normalizazioareneta integrazioaren bidez, zentzu zabalagoa hartzen du, eskola arruntean ikaskun-tza- edo jokabide-arazoak dituzten ikasleak ere kontuan hartzen baititu. Horrelahasi zen eskola-integrazioa lantzen, normalizazio-irizpideari jarraituz, gaur egu-nera arte indarrean egon den lege-esparrua lantzen, ezintasunen bat duten per-tsonen hezkuntza hezkuntza-sistema orokorraren barruan lantzen. Horrenbestez,“dagoeneko ez da arreta guztia urritasuna duen pertsonarengan jartzen, eskolakaniztasuna kontuan hartuta erantzun beharko liekeen arazoetan baizik: urritasuna–adimen-urritasuna, urritasun fisikoa edo zentzumen-urritasuna– duen pertso-nak, autistak, neurriz gain dohatutako pertsonak dituen garapenaren eta ikaskun-tzaren arazoetan, ikaskuntzari loturiko arazo espezifikoetan edo jokabide-arazo-etan” (Ortiz, 1995, 38. or.).

Aurreko gogoetak eginik, begien bistakoa dirudi Hezkuntza Premia Berezieipremia horien oinarrian dagoen desberdintasunaren sailkapenari baino arretahandiagoa emateko aukeraren egokitasunak. Kontzeptu dinamiko bat ageri da,urritasunaren erlatibitatearekin eta horren izaera interaktiboarekin zerikusi han-dia duena. Beraz, hezkuntza-laguntza berezia behar duena, testuinguru orokorra-ren barruan curriculuma egokitzea behar duena ez da urritasuna duen pertsonabera, pertsona horren premia baizik. Eta horrek hezkuntzaren esparrua gaindi-tzen du, gizarte-arazoa baita eta gizarte-erantzuna tokian tokiko, nazioko edonazioarteko filosofia nagusi, ideia politiko, soziologiko eta profesional aldako-rren araberakoa izango baita.

Ezintasuna kontuan hartzen hasi zenetik gaur egunera arte, aniztasunari eran-tzuteko Hezkuntza Premia Berezia izendapena erabiltzea erabaki den arte, egin


den bidea aztertuta, bi motatako ikaskuntza-zailtasunak bereizten dira (Ortiz;1995): a) Iraunkorrak: zailtasun kognitiboak, fisikoak, ikusmen-zailtasunak,entzumen-zailtasunak; autistak eta neurriz gain dohatuak; b) Iragankorrak: ikas-kuntzaren nahasteak eta jokabide-arazoak.

Hain zuzen ere, LOGSEko (1990) terminologiaren arabera, garapenarennahasteak dituzten ikasleak hezkuntza premia berezi iraunkorrenak edo ikaskun-tza-zailtasun iraunkorrak dituztenak dira.

Aurrez egindako gogoeta teorikoa oinarri hartuta eta ikasgaiaren ikasketa-planaren irizpideei jarraituz, baita arlo honetako gidaliburu adierazgarrieneierreparatuz ere, oro har, ezintasun kognitiboa, fisikoa, ikusmenezkoa, entzume-nezkoa, autismoa eta garapenaren nahaste sakonak dituzten ikasle-taldeen gara-penaren ikerketa eta hezkuntza-arreta sartzen dira garapenaren nahastea izenda-penaren barruan (Ortiz, 1995; Moreno, 1997; Marchesi, Coll eta Palacios, 1999;García Sánchez, 1999; Giné, 2001a). Era berean, eta hein txikiagoan bada ere,neurriz gain dohatutako ikasleei erreferentzia egiten zaie (Ortiz, 1995; Heward,2000), baita hiperaktibitate eta arreta-faltaren nahastea dutenei ere (García Sán-chez, 1999; Heward, 2000).

Ezin ditugu alde batera utzi HPBen kontzeptuari egin izan zaizkion kritikak,honako hauek nagusiki (Marchesi, 1999):

– Terminoa lausoegia da, eta kontzeptua bera behar bezala ulertzeko, bestekontzeptu batzuei erreferentzia egiten die, etengabe.

– Kontzeptu zabalegia da.

– Ez du laguntzen ikaskuntza-arazoak bereizten.

– Hezkuntzaren soziologiatik eratorritako kontzeptua da. Ikasle jakin batzukhezkuntza-aukera bereizleetan kokatzeko erabiltzen den kategoria bat, ofi-zialki finkatua, dela leporatzen zaio.

– Hezkuntza bereziaren irudi optimistegia ematen saiatzen da.

Eragozpen horietatik askotariko jarrerak sortzen dira, horien artean muturre-ko jarreretako bat ikasle batzuei HPBak egozteak diskriminazioa ekar dezakeelaeta horren ordez ikasle guztiei legozkiekeen “bana-banako premiak” esapideaerabiltzea egokiagoa litzatekeela dioena. Diskriminazioa eragiten dutela-eta, eti-keta guztiak, HPBena barne, ezabatzea proposatzen du, eta horren ordez ikaslebakoitzaren indibidualtasuna aitortzeko bideak aurkitzea, haur guztiek baitituzteikasteko zailtasunak eta denek izan baitezakete arrakasta (Ainscow eta Tweddle,1988).


Alderdi horretatik, egile batzuek diote kategoriek “ia inoiz ez diotela irakas-leari adierazten haur bakoitzari nola irakatsi. Bost edo sei sailkapenetan sar lite-ke haur bera, eta, hala ere, zer eta nola irakatsi jakin ez” (Becker, Engelmann etaThomas, 1971, 435-436. or.).

Jarrera horrek, ikasleen arteko desberdintasunak nabarmentzen baditu ere etahezkuntza-erantzunean oinarritua bada ere, badu arrisku bat: erantzun berezia-goak behar dituzten ikasle batzuen ezohiko egoera ahaztea, eta ikaskuntza-ara-zoen jatorriaren ezaguera aintzat ez hartzea.

Beste egile batzuek –Norwich (1990), Marches (1999) edo García Sánche-zek (1999)– diote HPBetan oinarrituriko hezkuntza-ikuspegiak hezkuntzarenalderdiari beste ezeri ez erreparatzeko eta garapenaren nahaste bakoitzaren ezau-garri bereizgarriak ahazteko arriskua dakarrela. Egile horien ustez, bateratu eginbeharko lirateke HPBen ikuspegia eta nahaste bakoitzaren ezaugarri bereizga-rrien azterketa, ez baita ahaztu behar ezintasun bakoitzari edo ikaskuntza-arazo-en jatorriari loturiko ezaugarri jakin batzuk daudela eta horiek ulertzeak aukeraeman dezakeela hezkuntza-alternatibarik eta baliabiderik egokienak eskaintze-ko. Adibidez, komunikazio-arazoak gertatuz gero, arazo horien jatorrian zerdagoen, entzumen-galera, gatazka emozionalak edo garapenaren nahaste oroko-rren bat –autismoa, esaterako– dagoen, kontuan hartuta antolatu beharko dirahezkuntza-erantzuna eta baliabide-hornidura.

Norwichek (1990), ildo horretatik, ezintasun-kategorien berreskuratze inte-raktiboa proposatzen du, ikasuntza-zailtasunen azalpen interaktiboagoa eta oso-agoa emateko.

Marchesik, berriz, zera dio: “Beharrezkoa da, beraz, ezaugarri komunak etaikasle bakoitzaren eta bere testuinguruaren ezaugarriak konbinatzea. Haur bakoi-tzaren egoera era interaktiboan aztertuko duen ikuspegi baten beharra dago; alegia,alde batetik, haur horrek beste haurrekin dituen ezaugarri komunak eta bere ezau-garri bereizgarriak eta, bestetik, haren inguruneak beste ingurune batzuekin dituenezaugarri komunak eta bere familia- eta eskola-inguruneen berezitasunak kontuanhartuko dituen ikuspegi baten beharra” (Marchesi, 1999, 32. or.).

Bide horri jarraituz, García Sánchezek (1999) kritika egiten dio hezkuntzarieman izan zaion nagusitasun gehiegizkoari, eta nahastearen izaera espezifikoansakondu beharra dagoela aldarrikatzen du. Warnock Txostenak –zeina izan baitaurrats erraldoia garapenaren nahasteak dituzten pertsonen arretan–, hezkuntza-ikuspegi argiei helduz, ez du aintzat hartu nahaste-mota, eta beharrezkoa daesparru berri batean ikuspegi hori berreskuratzea. Pertsona bakoitzak ditu berepremiak, eta horiei arreta eman behar zaie, baina pertsonek askotariko nahasteak


ere izan ditzakete, eta horiek ezagutzeak nahaste horiei erantzuteko modua fin-katzen lagun dezake. Nahastea, nahastearen ezaugarriak, mugak, aukerak ezagu-tzea da auziaren beste aldea, eta alde horri heldu behar diogu. Horixe litzatekehelburua, bi muturren arteko oreka lortzea.

Garapenaren nahasteak dituzten pertsona askok, Hezkuntza Premia Bereziak ezezik, premia medikoak, sozialak, lanekoak, familiakoak, aisia eta astialdikoak etaabar ere badituzte. Hori dela-eta, gaur egun planteamendu globalizatzaile eta siste-mikoaren alde egin beharko litzateke, Ezintasuna duten Pertsonei buruzko EkintzaPlana 1995-2000 txostenaren ildotik. Horrela, gaur egungo bi kultura edo tradiziohandi uztartuko lirateke: bata, hezkuntzarena, pertsonen bizitza-zikloan zeharrekogarapenean oinarritua, eta, bestea, gizarte-zerbitzu eta osasun-zerbitzuena.

Planteamendu horietatik abiatuta, beste txosten hauek ere erabil daitezke,osagarri modura: FNS edo Funtzionamenduaren, Ezintasunaren eta OsasunarenNazioarteko Sailkapena (OME, 2001) eta CIE-10 edo Eritasunen NazioartekoSailkapenaren Hamargarren Berrikusketa (OME, 1992-1994). Azken sailkapenhori esparru etiologiko modura erabil daiteke; eritasunen, nahasteen eta osasuna-ri loturiko beste egoera batzuen gaineko “diagnostikoa” ematen du. Eta informa-zio horren osagarri da FNS sailkapenak funtzionamenduari buruz egiten duena;izan ere, litekeena da gaixotasun bera duten bi pertsonak funtzionamendu-mailabera ez izatea, eta, era berean, bi pertsonak funtzionamendu-maila bera izateakez du nahitaez esan nahi osasun-egoera bera dutenik.

Bestalde, DSM-IV Adimenaren Nahasteen Gidaliburu Diagnostikoa eta Esta-tistikoa (APA, 1994) aipatu beharra dago. Garapenaren nahasteen ikuspegi biop-sikosoziala azaltzen du, ardatz anitz dituen egitura bat eratzen duten bost ardatznagusi kontuan hartuta; egitura horren bidez, garapenaren nahastura duten per-tsonek ardatz bakoitzean izan ditzaketen ezaugarriak, arazoak eta zailtasunakzehatz daitezke.

Frithek (1995) eredu kausal bat azaldu zuen garapenaren nahasteak ulertze-ko; eredu horretan, garapenaren nahasteak dituzten pertsonen arazoak berrinter-pretatu daitezke, hiru maila bereizita, maila biologiko bat eta bi maila psikologi-ko bereizita, hain zuzen. Lehenengo maila biologikoa da, edo maila kausala; etaezinbestekoa da maila horretara jotzea garapenaren nahastea duten pertsonenarazoei eta zailtasunei azalpenen bat emateko. Oro har, garapenaren nahasteenjatorri kausala biologikoa izaten da, hau da, nagusiki gurasoen edo ingurunearenaraberakoak ez diren arazo serioak dira. Bigarrena maila kognitibo-emozionalada, eta hainbat arazoren muina azalduko litzateke hor. Arazoaren izaera edomuina nahastearen arabera aldatuko da. Hirugarren maila, azkenik, jokabidez-koa edo kanpotik behagarria da. Hiru maila horiek elkarri eta inguruneari eragi-


ten diete, baita esku-hartzeei ere, eta, beraz, interakzioak pizgarriak diren edo ez,horren arabera arindu edo larriagotuko dira arazoak.

Adimen-atzerapenari dagokionez, adibidez, arazoaren izaera edo muina inte-lektuala da (bigarren mailakoa edo maila kognitibo edo emozionalekoa), etajokabide-mailako zailtasun agerikoen adierazpena dakar (egokitzapen-zailtasu-nak, zailtasun akademikoa, etab.). Beste nahaste batzuk, berriz, adibidez gorre-ria, itsutasuna edo mugimenduaren nahasturak maila biologikokoak dira, nabar-men, eta arazo nuklear kognitibo edo emozionalik izan ez arren, askotariko zail-tasunen jokabide-adierazpena ekar dezakete (egokitzapen-zailtasunena, zailta-sun akademikoena, etab.). Bestalde, haurren tratu txarrak gertatzen direnean iza-ten diren nahasteetan, gerta daiteke jokabide-zailtasunak agertzea, inguruneare-kiko interakzio negatiboen ondorioz, eta adierazpen horiek maila horretakonahiz maila biologikoko erreakzio kognitibo-emozionalak eragin ditzakete, tratutxar fisikoetan, adibidez.

Eredu kausal hori, garapenaren edozein nahaste aztertzeko baliagarria, nahas-te horiek azaltzeko eta diagnostikoaren esparruko nahasmena murrizteko lagun-garria da, hiru mailatan oinarrituriko analisiaren bidez. Era berean, esku-hartzepsikopedagogikoaren esparruan, hau da ingurunetik eta pertsonarekiko interak-zio moduan, nola jardun ulertzen lagun dezake.

Aurreko oharrak eginda, sailkapen-sistemak erabiltzearen abantailak eta era-gozpenak aipatzea dagokigu, orain. Zalantzarik gabe, sailkapen-sistemak erabil-tzeak baditu eragozpenak (Heward, 2000), honako hauek, adibidez: sailkapenakhaurraren alderdi negatiboei erreparatzen die, oro har; haurraren aukerei buruzkoigurikapenak apalak izatea ekar dezake; ikaskuntza-arazoetan instrukzio-aldagaiakalde batera utz ditzake; dagokion subjektuak bere buruari buruzko iritzi kaskarraedukitzea ekar dezake; iraunkor bihurtzen da; eta gizarte desabantaila “ezintasuna-rekin” (adimen-atzerapena) nahastu ohi da, batzuetan. Hala ere, Hewarden (2000)ekarpenak kontuan hartuta, abantailak ere izan ditzake, honako hauek, esaterako:diagnostikoak eta tratamendu jakinak uztartzeko aukera ematen du; profesionalenarteko komunikazioa eta ikerketen datuen erabilera ahalbidetzen du; programenfinantzaketarekin lotuta erabiltzen dira; eta kide “normalek” jarrera babesleagoaedukiko lukete nahasteari buruzko informazioa emango balitzaie.

Ez dago, beraz, sailkapenen erabilera guztiz onartzeko edo guztiz baztertzekoargudio erabatekorik. Egile batzuen aburuz, garrantzizkoa da sailkapena, nahas-tearen ezaugarri bereizgarriak ezagutzeko eta nahaste horri hobekien egokitzenzaizkien hezkuntza-laguntzak eskaintzeko; eta, beste batzuentzat, berriz, adie-razgarriena ez da sailkapena, litekeena delako askotan ikasleek zer-nolako hez-kuntza-arreta behar duten ez adieraztea.


Edonola ere, tarteko bidea har daiteke; hau da, curriculumean oinarriturikoikuspegiari lehentasuna emanik, sailkapenak erabiltzeko bidea, alegia. Zera dioHewardek horretaz: “Gaur egun, era horretako ebaluazioa (curriculumean oina-rritua) maiz samar erabiltzen den arren, kategoria tradizionalak ere hartzen dirakontuan. Hezkuntza-aldagai adierazgarrietan oinarrituriko sailkapen-sistema batgaratzen eta erabiltzen jarraitzeak aukera gehiago ematen ditu diagnostikoareneta ebaluazioaren bidez haurrentzat eraginkorragoak izango diren instrukzio-programak lortzeko, profesionalen artean ikerketen emaitzak komunikatzenlaguntzen du eta etiketatzearen ondorio negatiboak arintzen ditu” (Heward,2000, 13. or.).

Edonola ere, bat gatoz Fierrorekin (1999) ideia honetan: premia bereziakidentifikatzea ez da bihurtu behar, inola ere, pertsonen etiketatzea; eta premienebaluazioa ez da diagnostikoa, eta askoz ere gutxiago pronostikoa, aitzitik, eba-luazioa hezkuntza-helburuekin egiten da, eta ez ikasleak bereizteko edo hauta-tzeko helburuekin; esku-hartzearekin, hezkuntza-ekintzarekin lotura estua duenebaluazio bat da.

Planteamendu horietatik abiatuta, garapenaren nahastea duten ikasleen hezkun-tza-premien hezkuntza-arretaren alderdi estrategikoa eta praktikoa, batetik, etanahaste horiek definitzen dituzten ezaugarrien garapena, bestetik, uztar daitezke;bi alderdiak elkarren osagarri direlako, eta, betiere, ikasle guztien banakako bere-zitasunei hobekien egokitzen zaien hezkuntza-laguntza ematea xede hartuta.

7. HEZKUNTZA PREMIA BEREZIETATIK ESKOLA INKLUSIBORA

Gaur egungo planteamenduen ildotik, funtsezkoa da HPBak dituzten pertso-nak hezkuntza-sistema arruntean txertatzeaz diharduen diskurtsoa gainditzea,eta ikuspegi eraldatzaileago batera jotzea, zalantzan jartzea hezkuntza-sistemaarrunta bera eta sistema horrek ikasle guztiei erantzuteko gaitasuna. Hori eskolainklusiboaren eredu berriaren sorrerarekin bat dator; eskola-eredu horrek bioinarri ditu: ikasle guztiak eskola berean heztea eta hezkuntza-sistemaren erre-forma bideratzeko premia (Marchesi, 1999).

Inklusioarena antolaketari loturiko kontzeptu bat da, guztien hezkuntza-pre-miei erantzun beharrari loturikoa; eta gizarte-eremuek herritarren bizimodua etahezkuntza ahalbidetzeko eta errazteko eduki behar dituzten baldintzak adieraz-ten ditu. Eskola inklusiboak aniztasunaren arretarako erantzun-esparru zabalagobatean HPBak dituzten ikasleei arreta emazteaz dihardu, premien aniztasunaribana-banako erantzuna emateko aukera emango duen ardatz bakar eta malgu bathartuta. Aniztasuna, ikasle guztien garapena eta promozio sozial nahiz pertsona-


la ahalbidetzen duen hezkuntza-esparru baten barruan, eta garapen horretangizarte-interakzioak duen egiteko garrantzizkoa nabarmenduta.

Une honetan, ez da inola ere zalantzan jartzen gizarte-aniztasuna, eta, halaizanik, hezkuntzak ere oso aintzat hartu behar du bere testuinguru soziokulturalaeta kulturaniztasuna. Horregatik, aniztasunean heztea da aldaketaren ardatznagusietakoa, aukera-berdintasunean desberdintasuna balio gisa eta banakoarennahiz taldearen eskubide gisa hartzen duen ikuskeran.

Aniztasunean heztearen barruan, berezitasuna aintzat hartuz heztearen ikus-pegi berri bat sartzen da, irakasteko, ikasle guztien hezkuntza-premiei erantzute-ko askotariko moduak bilatzeari loturiko ikuspegi bat. Testuinguru horretan,curriculum arrunta aniztasunaren ikuspegiaren esparru muinbakar-operatiboaizango da.

Oinarrizko Curriculum Diseinua (MEC, 1989b) deritzonean oinarriturikosailkapenak, hezkuntzari mugatua denak, honela sailkatzen ditu Hezkuntza Pre-mia Bereziak:

1. Haur Hezkuntzan:

1.1. Pertsonen eta ingurune fisikoaren arteko elkarreraginarekin etahautematearekin zerikusia dutenak.

1.2. Garapen emozionalarekin eta sozioafektiboarekin zerikusia dutenak.

1.3. Hizkuntzaren jabetze-prozesuarekin, garapenarekin eta komunikazio-arekin zerikusia dutenak.

1.4. Interakzioekin zerikusia dutenak.

1.5. Oinarrizko ohituren jabetze-prozesuarekin zerikusia dutenak.

2. Lehen Hezkuntzan:

2.1. Hizkuntza eta Literaturaren eta atzerriko hizkuntzen arloak:

a) Ahozko hizkuntza.

b) Irakurketa eta idazketa.

c) Atzerriko hizkuntza.

2.2. Matematikaren arloa.

2.3. Ingurunearen ezagueraren arloa.

2.4. Hezkuntza Artistikoaren eta Soin Hezkuntzaren arloak.


3. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan:

3.1. Garapen pertsonalarekin eta sozialarekin zerikusia dutenak.

3.2. Garapen intelektualarekin zerikusia dutenak.

3.3. Kidekoen arteko interakzioarekin zerikusia dutenak.

3.4. Absentismoarekin eta ikasketak uztearekin zerikusia dutenak.

3.5. Irakaskuntza-ikaskuntzaren prozesuko jokabideekin zerikusia dutenak.

Gaur egungo aukerarik egokiena, curriculumean oinarrituriko ebaluazioarena(Tucker, 1985) eta Hezkuntza Premia Bereziei antzematearena dela esan daite-ke. Curriculumean oinarrituriko ebaluazio-sistema horretan, funtsezko auziakikasleek curriculum arruntean aurrera nola egiten duten eta horiek eskolakocurriculumeko gaitasunen eta ezagueren arabera ebaluatzea dira (Tucker, 1985).

Marchesik (1999) dioenez, ez da ahaztu behar, garapenaren nahasteen berezi-tasunak gorabehera, HPBak dituzten ikasleei hautematearen eta horien balioes-penaren xedea jada ez dela ikasle jakin bat urritasunen araberako sailkapen batenbarruan kokatzeko aukera emango duten ezaugarriak aurkitzea. Orain, ikasleenbalioespena egiteko prozesua sistemikoagoa, interaktiboagoa eta testuinguruankokatuagoa da. Prozesu horren xede nagusia ikasleen garapeneta ikaskuntza-potentzialitateak aztertzea izango da, eta, aldi berean, zer-nolako hezkuntzabehar duten eta testuinguru ahalik eta integratzaileenean hezkuntza hobea lortze-ko zer baliabide osagarri behar diren finkatzea. Joera horren alde egingo dugu,hain zuzen ere, lan honetan.

Lehen aipatutako bidean aurrera egiteko xedez, Hezkuntza Premia Bereziakterminoa erabili ordez, gizabanakoaren premien barruan Hezkuntza Premiakaipatzea iradokitzen dugu. Egokiagoa da, gure ustez, honako arrazoi honegatik:ikasleak beren ezintasunaren arabera sailkatzeko bidea alde batera uztea propo-satzen den bezala, eta lortu beharreko ideal gisa, hezkuntza-premia jakin batzuek“premia berezi” modura sailkatzeko edo finkatzeko ohitura ere alde batera utzibeharko litzakete.

Bibliografia aztertzean, sarritan uzten da alde batera “berezia” hitza, ezinta-sunari loturiko hezkuntza-premiei dagokienean, horretarako berariazko arrazoi-rik eman gabe bada ere. “Berezia” etiketa ez erabiltzearen aldeko aukera horiproposatzen du, adibidez, Sánchez Asínek, zera dioenean: “… guk nahiagodugu bigarren esapidea (Hezkuntza Premiak), ikasgelan sortzen diren arazoenaniztasuna ‘Berezietara’ ez mugatzeko eta ikaskuntza-premiak barne hartukodituen esparru zabalagoa kontuan hartzeko, gure ikuspegitik, ‘Premiak’ hitz


horretan sartzen baitira denak, hain espezifikoak ez direnetatik hasi eta espezifi-koenetara” (Sánchez Asín, 1996, 17. or.).

Ildo berean, premia batzuei “berezia” hitza eranstea saihestu nahiko genuke,hitz hori desagertzea, ikastetxeek eta erakundeek ikasle guztientzako erantzunegokiak eta ikasleen aniztasunari egokituriko erantzunak eskaintzeko ardura berengain hartzen duten neurrian. Horrela, premien artean ez lirateke bereiziko premiasoilak direnak eta premia “berezi” direnak. Eta horrek hezkuntza-sistemaren ohikofuntzionamenduaren oinarrizko irizpide batzuk deuseztatzea ekarriko luke, hez-kuntza-sistema horrek aniztasunari aurre egin eta HPBei erantzungo bailieke.

8. HEZKUNTZA PREMIA BEREZIAK ETA CURRICULUMA

HPBak dituzten pertsonen arretaren esparruan, garrantzi handia dute currri-culumaren egokitzapenek eta egokitzapen horiek gauzatzeko bideek. Gure hez-kuntza-sistemak curriculumari buruz egiten duen planteamendua, LOGSE ezarrizenean onartua, gabeziaren eredutik HPBen eredurako aldaketari eta eskolainklusiboaren planteamenduei esker finkatu ahal izan da. Curriculumaren zehaz-tapen-mailei esker (ikus 2. taula), ikasle guztiek hezkuntza-esperientziarakoeskubidea gauza dezakete, eta, era berean, ikastetxeek eta irakasleek curriculu-mari dagokionez autonomiaz jokatzeko aukera dute.

Curriculum-diseinuak aukera ematen du hezkuntza-asmoak era esplizituanadierazteko, eta asmo horiek gauzatzeko gida modura dihardu. Hau da, zer, nolaeta noiz irakatsi eta ebaluatu esaten du. Azken batean, LOGSE ezarri denetikerabiltzen den curriculum-ereduak ikasteko aukera modura proposatzen du hez-


Oinarrizko Curriculum Diseinua (DCB). Eskolan ari direnen ezaugarri komunei erantzuten dieGutxieneko irakaspenak.

Curriculuma Autonomia-erkidego bakoitzak bere ikastetxeetakoikasleentzako curriculuma finkatzen du.

Ikastetxeko Curriculum Proiektua (ICP) Curriculuma ikastetxeko ikasleen premei egokitzen zaie.

Ikastetxeko Curriculum Programazioa Programazioa ikasgela-taldearen ezaugarriei egokitzen zaie.

Curriculum Egokitzapena Programazioa premia bereziak dituzten eta bana-banakojarduerak eskatzen dituzten ikasleen arabera berregokitzen da.

2. taula. Curriculumaren zehaztapen-mailak.

kuntza, ikasle guztientzako berdinak izango diren curriculumaren gutxienekooinarri komun batzuk bermatzen dituen aukera modura, eta aukera ematen du,aldi berean, norberaren hezkuntza-premiei erantzuteko egin beharreko curricu-lum-egokitzapen xeheak egiteko.

MECren gaur egungo joeran, gero eta indar gutxiago dute eskolatzearekin etaeduki bereziekin zerikusia duten ikuspegiak, eta curriculum-egokitzapenariematen zaio lehentasuna. Bana-banako Garapen Programetan (BGP) oinarrituri-ko metodologiak, gabezia pertsonalaren kontzeptuari jarraitzen ziotenak, aldebatera utzi eta Bana-banako Curriculum Egokitzapenetan (BCE) oinarriturikoprogramei heldu zaie.

LOGSE onartu zenetik, curriculum irekiaren aukerari jarraitzen zaio, oina-rrizko curriculuma oinarri dela, betiere; hau da, hezkuntza-arloko administrazio-ak Oinarrizko Curriculum Diseinu bat finkatzen du, ikasle guztientzat ardatzkomuna izango dena, baina, aldi berean, orokorra ere bada, eta komunitate, ikas-tetxe eta gizabanakoen araberako planteamenduetara eta hezkuntza-premietaraegokitu daiteke.

Oinarrizko curriculuma oinarri hartuta egingo dira curriculumaren egokitza-penak, gizabanakoaren, ikastetxearen, irakaslearen, ikasgelako tutorearen, auto-nomia-erkidegoaren eta abarren araberako askotariko aldagaiak kontuan hartuta.

Gai horri buruz, zera diote Garrido eta Santanak: “Oinarrizko curriculumaaplikatzen zaien egoera, talde eta pertsonei egokitzeari begira curriculum horrenelementuetan egin beharreko aldaketa modura defini daitezke curriculum-egoki-tzapenak. Curriculum-egokitzapenak curriculumaren kontzeptu berriari atxikitadaude. Izan ere, curriculum muinbakarrak ikastetxe, ikasgela eta ikasleen anizta-sunari erantzuteko egokitzapenak behar ditu. Lan hori da, hain zuzen ere, ikaste-txeak berak, irakasle-taldeek eta irakasleek beren lan didaktikoan duten erantzu-kizunik handienetakoa” (Garrido eta Santana, 1993, 55. or.).

Hegarty, Pocklington eta Lucasek (1981) emandako azalpenaren arabera,ikaslearen HPBen araberako curriculum-sailkapenak bost modalitate edo mailaizan ditzake: 1) curriculum arrunta; 2) curriculum aldatua, aldaketa batzuk ditue-na; 3) curriculum orokorra, murrizketa nabarmenekin; 4) curriculum berezia,osagarriekin; 5) curriculum berezia.

Egokitzapenak, berriz, era hauetakoak izan daitezke (MEC, 1989b): oroko-rrak, espezifikoak eta bana-banakoak. Orokorrak ikasle guztiei dagozkie, espezi-fikoak HPBak dituzten ikasleei, talde modura hartuta, eta bana-banakoak, azke-nik, ikasgelan nahiz ikasgelatik kanpo bana-banako HPBak dituzten ikasleei.


Oro har, hiru maila bereizten dira curriculum-egokitzapenetan (MEC, 1989b):

1. Ikastetxeko curriculum-egokitzapenak.

2. Ikasgelako curriculum-egokitzapenak.

3. Bana-banako curriculum-egokitzapenak.

Garrido eta Santanak (1993), berriz, bi motatako curriculum-egokitzapenakaipatzen dituzte: curriculumerako sarbidearen egokitzapenak eta curriculumekooinarrizko elementuen egokitzapenak. Curriculumerako sarbidearen egokitza-penetan, elementu pertsonalak, materialak eta antolaketari dagozkionak egoki-tzen dira. Eta curriculumeko oinarrizko elementuen egokitzapena, berriz, curri-culumeko helburu, eduki, metodologia, jarduera eta ebaluazioari dagokie. War-nock Txostenak (1978) bi maila hauek bereizten ditu: 1) Curriculum Egokitza-peneko Premia Bereziak; 2) Curriculumera Sartzeko Baliabide Hornidurako Pre-mia Bereziak. 3. taulan ageri dira Premia Bereziei dagokienez curriculum-egoki-tzapenean bereizten diren oinarrizko bi modalitate horien atalak.

Ondorioz, curriculum-egokitzapenen xedea hauxe da: oinarrizko curriculumaegoera eta HPB guztietara egokitzea, testuinguruaren (testuinguru fisikoa, sozia-la, administratiboa), ikastetxearen baliabideen eta irakasleen baliabideen arabe-ra, ikasle guztiek curriculum horretarako sarbidea izan dezaten.

9. HEZKUNTZA PREMIA BEREZIEN HAUTEMATEA ETAEBALUAZIOA

Kulturaren-testuinguruaren teoria, teoria ekologikoa eta bizitza-zikloarenteoria oinarri hartuta, Hezkuntza Premia Berezien ebaluazioari buruzko ikuspegiberri bat sortu da. Garapenaren ikuspegi interaktibo-testuingurukoan oinarrituada, eta giza garapenaren izaera soziala aldarrikatzen du (Bruner, 1977; Bron-fenbrenner, 1979; Wertsch, 1979; Rogoff, 1993), garapen hori pertsonen arte-ko harremanetan eta testuinguru jakin batean gertatzen dela aintzat hartuta.

Ginéren (1999) aburuz, Hezkuntza Premia Berezien ebaluazio psikopedago-gikoak, gaur egun, ikuspegi interaktibo-testuingurukoa hartu behar du oinarri,garapena eta ikaskuntza subjektuak (bere historia eta ekipo biologikoak) heldue-kin eta hainbat testuingurutako (familia, eskola, gizartea) kide adierazgarriekinduen interakzioaren emaitza diren neurrian. Hori dela-eta, garapenaren nahaste-ak eta arazoak aztertzeko garaian, garapenean eragina duten aldagaiak kontuanhartu beharko dira.



1. CURRICULUM EGOKITZAPENEKO PREMIA BEREZIAK1.1. Helburuak egokitzeko HPBak:

– Helburu batzuei lehentasuna ematea. – Helburu osagarriak txertatzea. – Helburu alternatiboak txertatzea. – Helburuak ezabatzea.– Helburuen segida espezifikoa.

1.2. Edukiak egokitzeko HPBak:– Edukiei lehentasuna ematea. – Eduki osagarriak txertatzea. – Eduki alternatiboak txertatzea. – Edukiak ezabatzea.– Edukien segida espezifikoa.– Edukien antolaketa espezifikoa.

1.3. Metodologia egokitzeko HPBak:– Metodo eta prozedura alternatiboak erabiltzea.– Jarduera alternatiboak erabiltzea. – Jarduera alternatiboak hautatzea. – Jarduera osagarriak hautatzea. – Material didaktiko espezifikoak erabiltzea. – Aurreikusitako multzokatzeak aldatzea.

1.4. Ebaluazioa egokitzeko HPBak:– Ebaluazio-irizpide espezifikoak hautatzea. – Sustapen-irizpide espezifikoak hautatzea. – Talderako aurreikusitako ebaluazio-tresnak eta ebaluazio-prozedurak aldatzea.

1.5. Denbora-banaketa egokitzeko HPBak:– Ziklo edo etapa baterako aurreikusitako denbora-banaketa aldatzea.– Helburu edo eduki jakin batzuetarako aurreikusitako denbora-banaket aldatzea.

2. CURRICULUMERA SARTZEKO BALIABIDE HORNIDURAKO PREMIA BEREZIAK2.1. Hezkuntza-egoera berezien hornidurarekin zerikusia duten HPBak (kokalekua)

2.3. Baliabide pertsonalekin loturiko HPBak:– Dimentsio anitzeko ebaluazio-zerbitzuak.– Errefortzu pedagogikoko zerbitzuak.– Bana-banako errehabilitazio-tratamenduak. – Beste hezkuntza- edo parahezkuntza-zerbitzu batzuk.

2.3. Material espezifikoen hornidurarekin zerikusia duten HPBak:– Lekualdatzea erraztekoak. – Komunikazioa erraztekoak. – etab.

2.4. Eskolarako eta eskolako aretoetarako sarbide fisikoari loturiko neurriekin zerikusiaduten HPBak.

3. taula. Hezkuntza Premia Bereziak eta Curriculuma.

Funtsezkoa da, ez bana-banako esparruan jardutea soilik, ingurunean etaingurunearekin eratzen diren elkarrekiko harremanen esparruan ere jardutea bai-zik. Ebaluazio psikopedagogikoaren xedea ikasle jakin batek bere garapen per-tsonal egokirako zer motatako hezkuntza-erantzuna behar duen erabakitzekoprozesua gidatzea da. Ikaslearen irakaskuntza-ikaskuntzaren prozesuaren bal-dintzak hobetzeari begiratzen dio, beraz, eta ikasleak aurrera egiteko behardituen laguntzak identifikatzen saiatzen da. Metodologiari dagokionez, behake-taren metodologia eta metodologia kuantitatiboa nagusitzen dira, beste ikuspegibatzuen gainetik.

Planteamendu horiek MECren ebaluazioari buruzko planteamenduan islatzendira, alderdi hauetan:

a) Helburua ez da ikaslearen gabezian edo mugetan sakontzea, bere aukeretansakontzea baizik; hau da, ikasleak beharko duen laguntza-motan oinarritzea.

b) HPBak iraunkorrak edo iragankorrak izan daitezke.

c) Ikasleak gabeziaren arabera sailkatzeak zentzua galtzen du.

d) HPBak identifikatzeko garaian, eskola eta curriculuma hartzen dira kontuan.

Ebaluazio psikopedagogikoak ikaslearen premiak nahiz bere eskola-, fami-lia-, gizarte-testuinguruak eta elkarreraginak ezagutzeko informazio adierazga-rria eman behar du.

Prozesu hori ezin da une jakin batera mugatu, eta irakaskuntza-ikaskuntzarenprozesuan parte hartzen duten elementu guztiak aintzat hartu behar ditu; hau da,ikaslea bera, eskola-testuingurua (ikasgela eta erakundea) eta familia-testuingu-rua. Azken batean, honako alderdi hauek ebaluatu beharko dira:

1. Ikasgelako hezkuntza-jarduerak, hau da, irakaslearen eta ikaskuntza-edu-kien arteko interakzioa. Curriculum-proposamenaren izaera.

2. Irakasleak ikaslearekin eta ikasgela-taldearekin ikaskuntza-edukiei buruzduen interakzioa.

3. Ikaslearen eta bere kideen arteko interakzioa, horietakoren batekiko bana-banako interakzioa nahiz talde osoarekikoa.

4. Garapenaren testuinguruak: ikastetxea eta familia.

Azalpen honetan nabarmen gelditu denez, ebaluazio psikopedagogikoarenardatz nagusietakoa hezkuntza-eskaintza oro har hobetzea da, hau da, eskola-erakundea sistema gisa garatzea.


Ondoren, ebaluazio psikopedagogikoaren esparruak aztertuko ditugu, hiruatal hauetan banatuta: 1) Ikaslearen ebaluazio psikopedagogikoa; 2) Eskola-tes-tuinguruaren ebaluazio psikopedagogikoa (ikastetxea eta ikasgela); 3) Familia-testuinguruaren ebaluazio psikopedagogikoa.

9.1. Ikaslearen ebaluazio psikopedagogikoa

Ikaslearen egoera pertsonalek, ezintasunen bat edukiz gero ezintasun horriloturikoak barne, garapenaren prozesuari zer neurritan eragin diezaioketen jaki-tea da gakoa; hau da, egoera horiek helduekiko, ikaskideekiko eta ikaskuntzarenedukiekiko harremanak izateko aukeran zer-nolako eragina duten jakitea. Hor-taz, garrantzizkoa izango da eskolan eta familian izandako lehenengo esperien-tzien berri jasotzea, balizko ezintasunaren ezaugarriak eta larritasuna ezagutzea,ezintasun horri atxikitako nahasterik edo osasun-arazorik ba ote dagoen jakitea,eta ikaslearen gaitasun-maila zein den jakitea.

Azterketan, honako bi ikuspegi hauek txertatu behar dira (Giné, 1999): gara-pen-maila eta ezintasunari loturiko egoera pertsonalak.

Lorturiko garapen-mailari dagozkion alderdiak.

Alderdi horiek gaitasun guztiak –kognitiboak, mugimenduzkoak, oreka per-tsonalekoak– eta arlo guztietan kontuan hartuta ebaluatuko dira.

Ikasleak ikaskuntzako edukiekin eta materialekin duen interakzioa aztertukoda, baita irakasleekin eta ikaskideekin duena ere; eta curriculumean ikaslearenezaugarriei buruz aipatzen diren eskola-ingurunearen eskakizunetan oinarrituta-ko azterketa izango da. Zehatzago esanda, honako hauek ebaluatuko dira:

a) Ikaskuntza-erritmoa eta ikaskuntza-estiloa. Eskolako atazei, bere interesei,bere trebetasunei eta abarri dagokienez ikasleak dituen bana-banako ezauga-rriak ezagutzea, ezaguera-, motibazio- eta afektibitate-prozesuen artekokonbinazio gisa hartuta.

b) Curriculum-gaitasunaren maila. Curriculumean gaitasunei eta edukiei dagoz-kien arloekiko erantzun-maila: mugimendua, ezaguera, oreka pertsonala etaafektibitatea, pertsonarteko erlazioak eta gizarte-jarduera eta gizarteratzea.

Ezintasunari loturiko ezaugarri pertsonalak.

Ikaskuntzari eragin diezaioketen ezintasunari loturiko alderdi pertsonalakezagutzea da gakoa (alderdi fisikoak, biologikoak eta osasunari dagozkionak).


Zentzumen-urritasun, mugimendu-urritasun edo urritasun psikikoen ondoriozkoHPBak dituzten ikasleek beren garapen-prozesuari eragiten dieten berezitasunbatzuk dituzte, eta horiek ezagutu beharra dago, hezkuntza-erantzuna ongi doi-tzeko eta beharrezko laguntzak emateko. Xedea ez da urritasuna edo zailtasunaksakon ezagutzea, eragile horiek ikaskuntzan nola eragiten duten eta, beraz, zerlaguntza eskatzen dituzten jakitea baizik.

9.2. Eskola-testuinguruaren ebaluazio psikopedagogikoa

Hezkuntza-proiektu partekatu bat eta ikasleen aniztasuna kontuan hartzen duencurriculum-proiektu bat –horrek dakartzan antolaketa-neurri eta metodologiariloturiko neurri guztiekin– egoteak edo ez egoteak ikasleak jasotzen duen irakas-kuntzaren kalitatean eragina eduki dezakeen aztertu behar da, alde batetik; eta,bestetik, ikasgelan gauzatzen diren irakaskuntza-prozesuak: irakasleak edukiekineta ikaslearekin duen erlazioa, baita ikasleak ikaskideekin duena ere. Azken bate-an, eskola, erakunde gisa, eta ikasgelako irakaskuntza-jarduera aztertuko dira.

Hezkuntza-erantzunari dagokionez ikastetxeaz egingo den azterketak honakoalderdi hauei erreparatuko die: a) ikastetxean bana-banako desberdintasunei nolaerantzuten zaien eta hezkuntza-premiak nola identifikatzen diren; b) metodolo-giari eta ikasleen ebaluazioari buruz hartzen diren erabakiak; c) espazioak etadenborak banatzeko eta irakaskuntza-jarduerak antolatzeko irizpideak; d) irakas-leen arteko harremanak, bereziki ikasgelako irakasleen eta laguntza-irakasleenarteko koordinazioari dagokionez.

Ikasgelako irakaskuntza-jardueraren ebaluazioak, bestalde, hiru arlo hauekplanteatuko ditu: a) adierazle-sail jakin bat (metodologia, doitzea, ikaskuntza-estrategiak, etab.); b) adierazleak behaketa-jarraibide bihurtzea, informazio kua-litatiboa emango baitu horrek, eta zailtasunak hobeto ulertzen eta behar direndoitzeak hobeto zehazten lagundu baitezake; c) irakaslearen eta psikopedagogo-aren arteko lankidetza.

9.3. Familia-testuinguruaren ebaluazio psikopedagogikoa

Etxeko bizi-baldintzek eta familiako hezkuntza-jarduerek ikaslearen garape-nean zenbaterainoko eragina duten zehaztea da helburua.

Familiaren esparruan, familia-ingurunearen ezaugarriak balioetsiko dira, aldebatetik, honako aldagai hauei dagokienez: familiaren egitura, ezaugarri fisikoak,balioak, jarrerak eta igurikapenak. Bestetik, ikasleak bere familia osatzen duten


kideekin duen interakzioa ere aztertuko da: erlazio afektiboak, komunikazioarenkalitatea, ematen zaion konfiantza-autonomia, eskaintzen zaizkion aukerak.

Datu horien bidez jakin nahi da familia-inguruneko zer eragilek baldintzadezaketen ikasleen garapena eta zer alderditan esku har litekeen, familiako hez-kuntza-jarduerak hobetzeko.

Ginék (1999) dioenez, ebaluazio-prozesuan, garrantzizkoena ez da zer infor-mazio lortzen den, informazio hori garapenaren esparruarekin uztartzea baizik,ebaluazioan era batera edo bestera ikaslearen irakaskuntza-ikaskuntzaren proze-suan eragin handia duten pertsona guztiek parte hartuz.

Laburpen modura, ebaluazio psikopedagogikoak HPBak dituen ikaslearengarapena eta ikaskuntza hobetzeko aukera emango duten irizpide batzuk eskainibehar ditu, batez ere, curriculumeko ikaskuntzei dagokienez eskola-testuingu-ruan dituen premiei eta irakaskuntza-ikaskuntzaren prozesua errazten edo zail-tzen duten ikastetxearen eta ikasgelaren ezaugarriei dagokienez. Eta, hori guztia,eskolak abian jarri behar lituzkeen jardueren esparruarekin lotuta, hau da, curri-culum-egokitzapenekin eta behar diren laguntza material eta pertsonalekin lotu-ta. Azken irizpidea, berriz, familia-eremuan aldatu, finkatu edo bideratu beharre-ko hezkuntza-jardueren irizpidea da.


4. KAPITULUA

ESKU-HARTZE PSIKOPEDAGOGIKOA

1. SARRERA

Gaur egun, zeregin ugari biltzen dira esku-hartze psikopedagogikoaren alo-rrean: hezkuntza-prebentzioa, garapenean edo ikaskuntzan egokitasunik ezaduten ikasleak identifikatzea eta orientatzea, curriculumaren gaineko gaieiburuzko aholkularitza, etab. Hori guztia nahitaezko hezkuntzan izan diren hurre-nez hurreneko luzapenen eta eskolako ikasle-aniztasunaren ondorio da.

Aniztasunean arreta jartzeko eta Hezkuntza Premia Bereziak dituzten ikasleakmailaz maila ohiko eskolan integratzeko, ezinbestekoa da hezkuntza-prozesuarekinzerikusia duten eragile guztien arteko lankidetza. Integrazio hori gauzatzeko beha-rrezkotzat hartzen da espezialistek parte-hartzea (talde psikopedagogikoak edo dizi-plinartekoak, babesa emateko irakasleak, hizkuntzaren terapeutak, etab.); era horre-tara, ikasle guztien beharrak ase ahal izango baitira, irakasleekin batera lan eginezgero, betiere. Dena dela, laguntza horiek antolatzeko modua askotarikoa izan daite-ke: eskolan modu iraunkorrean txertatuta, eta arreta ibiltari edo arloz arlokoarenbitartez, hau da, eskola batean baino gehiagotan jardunez. Edonola ere, esku-har-tzea gidatzen duen eredua da garrantzizkoena, hau da, erreferentzia-esparrua; langi-le laguntzaile zein irakasleek eredu berari jarraitu behar diote, alegia, ikasleen hez-kuntza-prozesuaren jarraitutasuna eta koherentzia ziurtatuko duen eta profesionalguztiek elkar ulertuko dutela bermatuko duen ereduari.

Esku-hartzearen ardura duten profesionalen zeregina ere aldatzen joan da, hez-kuntza-sistemaren eskaerak aldatu ahala. Lehenbizi, zenbait ikasleren nahasteak

“konpontzen” zituzten profesionaltzat hartu ziren eskolako psikologo-pedagogo-ak, baina, poliki-poliki, zeregin ez hain “medikoa” (Martín eta Solé, 1997) emanzaie, eta ondorioz, hezkuntzarekin zerikusi handiagoa duen eta orokorragoa denalor batera jo du haien jarduerak, eskola-erakundearen testuinguru zabalagoan.

Hala eta guztiz ere, zeregin horiek ez dira eskolaren esparrura mugatzen. Psi-kologiaren eta hezkuntzaren alorreko esku-hartzeak, ikasleen Hezkuntza PremiaBereziei dagokienez, arreta-maila bera jarri behar du familian, eskolan eta ingu-runean, kulturizazio- eta sozializazio-eragile horiek ikasleengan duten eraginakbaldintzatua baita ikaskuntza.

Marchesik (1993), esku-hartze psikopedagogikoaren teoriaren eta praktika-ren arteko harremanari buruzko gogoeta egin ondoren, ondorio bat atera zuen:jardun profesionalaren barruan ez dago onespen handiko korpus zientifikorik;hala ere, eredu konstruktibistak, curriculumaren esparruaren eta esku-hartze psi-kopedagogikoaren artean harreman estua ezartzen dutenak, gainerako ereduengainetik nabarmentzen eta sendotzen joan dira. Edonola ere, “eredu bereziakegoteaz gainera, jardun profesionala teoriarekin nahasteko edo harengandikurrun gauzatzeko arriskua dago” (Marchesi, 1993, 384. or.). Egile horrek berakeredu hauen bitartez laburtzen ditu psikologiaren eta hezkuntzaren alorrekoesku-hartzeak: a) eredu psikometrikoa, ikasleen gaitasunak eta ahalmenak eza-gutzea eta horiek alderdi akademikotik zein profesionaletik gidatzea helburuduena; b) eredu klinikoa, hezkuntza berezitik eratorria, nolabaiteko urritasunenbat duten ikasleen diagnosia, horien eskolatzeari buruzko erabakiak hartzea etairakasleekin batera norbanakoa garatzeko egitasmoak osatzea helburu duena; etac) esku-hartze psikopedagogikoaren eredua, irakasleekin batera beren hezkun-tza-programa eratzen laguntzeko zeregina betetzen duena, bai ikastetxean baiikasgela jakin batean.

Hurrengo ataletan esku-hartze psikopedagogikoaren alorrean dagoen kon-tzeptu-ugaritasunarekin eta ereduen bilakaerarekin zerikusia duten hainbatalderdi landuko ditugu. Esku-hartze psikopedagogikoaren alorrean nagusi direneta hainbat tradizio epistemologikori lotuta dauden ikuspegiak aztertu ondoren,hezkuntzaren ikuspegi eraikitzailean jarriko dugu arreta, eta orobat saiatuko garaazaltzen zergatik duen ikuspegi horrek gaur egun horrenbesteko indarra. Azke-nik, esku-hartze psikopedagogikoaren alorreko ereduen azterketarako erabilga-rriak diren hainbat ardatz deskribatuko ditugu.

Deskribapen hori izango da azken atalaren oinarria, esku-hartze psikopeda-gogikoaren ebaluaziorako eredu orokorra azalduko duen atalaren oinarria, hainzuzen.


2. ESKU-HARTZE PSIKOPEDAGOGIKOAREN KONTZEPTUA

2.1. Kontzeptuen aniztasuna

Esku-hartze psikopedagogikoa izendatzeko dagoen termino-eta adierazpen-ugaritasuna da gai honi heltzean deigarri gertatzen den lehenengo gauza. Esku-hartze psikopedagogikoarekin lotura duen aniztasun terminologikoari errepasolaburra eginez gero, besteak beste, esapide hauek aurkituko ditugu: “psikopeda-gogia”, “psikologia pedagogikoa”, “eskola-orientazioa”, “hezkuntza-orienta-zioa”, etab. Dena dela, badirudi “eskola-psikologia” dela, Collen hitzetan, esapi-de zabalduena (Coll, 1989a). Terminologia-aniztasun horrek esku-hartze psiko-pedagogikoa ulertzeko moduan dagoen heterogeneotasuna erakusten du.

Bi izendapen erabiltzen dira, oro har, esku-hartze psikopedagogikoan dihar-duen profesionala aipatzeko, zer alorretan jarduten duen kontuan hartuta, hau da,plangintzaren alorrean edo aplikazio praktikoaren alorrean jarduten duen kon-tuan hartuta: hezkuntzaren psikologoa eta eskola-psikologoa, hurrenez hurren.Alde batetik, hezkuntza-psikologoa hezkuntza-baliabideen “diseinatzailea” delaesan liteke, hezitzaileekin elkarlanean aritzen dena ikaskuntza hobetzeko ahale-ginean; beste alde batetik, eskola-psikologoak “resolutor” edo konpontzailearenikaskuntzan, garapenean edo nortasunean nahasteak dituzten gizabanakoen tra-tamenduaren arduradunaren zeregina betetzen du. Horren arabera, “esku-hartzepsikopedagogikoaren ikuspegitik eskolaren ingurunearekin lotura zuzena dutenalderdiak zaintzen dituen hezkuntzaren zientziaren adar instrumentala” izangolitzateke eskola-psikologia (Genovard, Gotzens eta Montané 1981, 11. or.).

Dena dela, funtzio horiek guztiak, errealitatean, profesional berak betetzenditu, alegia, “eskola-psikologo” izendapen generikoaren barruan bi funtziohoriek betetzen dituzten profesionalak sartzen dira (Genovard, Gotzens etaMontané, 1981).

Bada, hala ere, alderdi hori hobeto ulertzen lagun diezagukeen hipotesi bat,Collenek proposatua hain zuzen ere, zeinak lotu egiten dituen psikologia-hez-kuntzaren esparruko esku-hartzea eta hezkuntzaren psikologiaren hiru dimen-tsioak (teoriko-kontzeptuala, teknologiko-proiektiboa eta tekniko-praktikoa),halako eran non “eskola-psikologia” terminoaren bitartez izendatuko liratekeenikastetxeetako esku-hartzearekin lotura zuzena duten hezkuntzaren psikologoenjarduera zientifiko-profesionalak; hau da, aipatutako hiru dimentsioetako azkenbietan kokatu lirateke batez ere, baina ez bakarrik horietan.

Dena dela, hezkuntzaren psikologia eta eskola-psikologia edo psikopedago-gia ez dira elkarren baliokide; halaber, ez dirudi egokia Hezkuntzaren Psikolo-

Esku-hartze psikopedagogikoa 93

giaren bi alderdiak, alderdi teorikoa eta alderdi praktikoa, osatzen dituztela adie-razterik. Eskola-psikologiaren eta psikopedagogiaren arteko aldea esku-hartzea-ren eremuaren hedadurak soilik definituko luke: lehenak eskolako hezkuntza-egoeretan jartzen du arreta, eta azkenak, berriz, hezkuntzaren eremuko edozeinegoera hartzen du kontuan (Coll, 1989a).

Eremu formalean zein ez-formalean gertatzen diren esku-hartze psikologiko-ek gainditu egiten dute Hezkuntzaren Psikologiak diziplina zientifikoa den alde-tik egin ditzakeen ekarpenak; era berean, esku-hartze psikologikoetan beharrez-koak dira psikologiaren eta hezkuntzaren alorreko beste diziplina batzuen ekar-penak (Coll, 1989a; Baez de la Fe, 1993; Martín eta Solé, 1997). Hala ere,Collen ustez (1989a), eskola-psikologia eta psikopedagogia, lanbide gisa hartu-ta, Hezkuntzaren Psikologiaren ekarpenekin ahitzen ez badira ere, ekarpenhoriek osatzen dute, hain justu, hezkuntzaren eremuan egiten diren esku-hartzepsikologikoen gune eratzailea eta integratzailea.

Beste zehaztapen terminologiko bat esku-hartzea, aholkularitza eta orienta-zioa kontzeptuei dagokie, izan ere, hiru kontzeptu horiek, askotan, berdin-berdinerabiltzen dira, nahiz eta esanahi guztiz bestelakoak izan ditzaketen. Gai horre-tan gehiegi sakondu nahi ez badugu ere, kontuan hartu behar da esku-hartze ter-minoak arazo-kasuak prozedura espezializatuen bitartez tratatzearen konnota-zioa hartzen duela. Horregatik, adierazpen hauek erabili ohi dira: “ikasteko ara-zoetan esku-hartzea”, “egokitzeko arazoetan esku-hartzea”, etab. Hala ere,azken urteetan, esku-hartze terminoa zentzu terapeutikoan ez ezik, zentzu pre-bentiboan ere erabiltzen da (Maher eta Zins, 1987), eta alderdi horretatik duorientazioaren jardunarekin bat egiteko joera.

Esku-hartzea eta aholkularitza esapideak psikologiaren eremuan erabili izandira bereziki; pedagogiaren eremuan, aldiz, batez ere orientazio hitza erabili izanda. Termino horiei antzeko esanahia eman izan zaie askotan, baita bi tradizio–hau da, tradizio psikologikoa eta pedagogikoa– existitzen direla aipatzen dene-an ere. Bi tradizio horiek elkarrengandik bereizi ohi badira ere, Psikopedagogia-ren titulua sortu zenetik elkartzen joan dira. Dena dela, bide luzea egin behar daoraindik kontzeptu-esparru eta hizkuntza komuna garatzeko prozesuan.

Amaitzeko, ondorio hau atera dezakegu: esku-hartze psikopedagogikoa ezdela HPBen tratamenduarekin nahastu behar, nahiz eta esku-hartzeak, mailahandi batean bederen, premia horietan jartzen duen arreta. Beste era batera esan-da, esku-hartzeak HPBei arreta emateko joera du, baina ez da horietara muga-tzen; are gehiago, hainbat esku-hartze prebentziora eta garapenera bideratuakdira (MEC, 1989b). Alderdi horretan bat egin ohi dute, hain justu, esku-hartzeaketa orientazio-jarduerak.


2.2. Esku-hartze psikopedagogikoaren definizioa

Hurbilpen oso orokorra eginez gero, zerbaitetan edo norbaitengan helburujakin batekin jardutea da esku-hartzea; aldatzeko proposamen bat da, alegia(Báez de la Fe, 1993). Esku-hartze psikopedagogikoa, berriz, laguntza-prozesujarraitua da, pertsona orori pertsonaren alderdi oro kontuan hartuta ematen zaio-na, eta bizitza osoan zehar gizakiaren garapena sustatzeko xedea duena.

Hewardek (2000), Hezkuntza Bereziaren eta ezintasunen esparrutik, honeladefinitzen du esku-hartzearen helburua: ezintasunen bat duen haur edo heldubatek eskolan eta gizartean bete-betean parte hartzeko topatzen dituen oztopoakezabatzea, edo horiek murriztea, bederen.

Hezkuntzaren paradigmaren testuinguruan, garapenaren nahasteak dituzte-nen gaineko esku-hartze psikopedagogikoa saiatzen da pertsona horien hezkun-tza-premiei erantzuten; dena dela, laguntza horiek bizitza osora eta garapen-tes-tuinguru orotara zabal daitezke. Kontzeptu horrek lotura zuzena du irakaskun-tza-kalitatearen hobekuntzarekin, García Sánchezek (1999) proposatzen duendefinizioan ikus daitekeenez:

“Esku-hartze psikopedagogikoa esku-hartze espezializatua, inten-tzionala eta planifikatua da; irakaskuntzaren kalitatearen hobekuntzaneragiten duen eboluzio- eta hezkuntza-jarduera da; psikologiaren etahezkuntzaren alorreko ezagutzen eredu integratzailea dakar; eta alderdiprofesional eta zientifikoari dagokionez, psikopedagogoaren irudianzehazten da” (García, Sánchez, 1999, 36-37. or.).

Testuinguru horretan, psikopedagogoa aldaketa-eragile bat da erakundearen-tzat, erakundearen helburu orokor berbera duena, hau da: irakaskuntzaren kalita-tea hobetzeko zereginean laguntzea, bertako hezkuntza-prozesuetan eraginez(Huguet, 1993). Kalitatezko irakaskuntza era honetara definitzen da: ikasle guz-tientzat, askotariko gaitasun eta premiak dituzten ikasleez osatutako ikasgelabateko kide diren aldetik, curriculum egokiena planifikatzeko, eskaintzeko etaebaluatzeko aukera ematen duen irakaskuntza (Wilson, 1992). Definizio horrenarabera, elkarri lotuta daude, argi eta garbi, irakaskuntzaren kalitatea kontzeptuaeta hezkuntza-aniztasunaren arreta kontzeptua. Ondorioz, erakundeak gauregungo eskakizunei erantzuteko, kalitatezko irakaskuntza, askotarikoa eta biz-tanle-geruza gero eta zabalagoei zuzendua eskaini behar du.

Horren guztiaren arabera, hainbat alderdi hartu behar dira kontuan. Lehenik,planteamendu horietara hurbiltzeko bana-banako ardura gainditu eta talde-dimentsioa hartzen du, nabarmen (Mclaughlin, 1988; Del Carmen, 1990; Wil-


son, 1992). Bigarrenik, profesional estrategikoak, gogoetazaleak behar dira,beren zeregina zer testuingurutan gertatzen den diagnostikatzeko, erabaki ego-kiak hartzeko eta horien eraginkortasuna kontrolatzeko, hartutako aukerei nora-bide berria emateko eta, hala behar izanez gero, horiek aldatzeko gai izangodirenak. Alderdi horiek guztiek lotura zuzena dute norberaren jardunetik urrun-du eta hari begiratzeko gaitasunarekin, era horretara, norberaren jarduna aztertu,oinarri sendoagoak finkatu eta zorroztasun handiagoa eman baitiezaiokete(Schön, 1992). Gaitasun horiek behar-beharrezkoak dira Ikastetxearen Curricu-lum Proiektua (ICP) osatzeko, horri buruz eztabaidatzeko eta adosteko. Agirihori (ICP) curriculum-autonomia kudeatzeko, hezkuntzaren jardunean eragitenduten erabakiak hartzeko, eta, printzipio batzuetan oinarri hartuta (adostuta),egitasmo egituratu baten esparruan hezkuntza-jardunaren koherentzia eta jarrai-tasuna ziurtatzeko tresna da.

Hori da, hain zuzen ere, eskolen erronka nagusia, eta baita eskolen behar pre-miazkoenetako bat ere: zuhurtasun handiagoz eta partekatuz lan egiteko joera.Eta lan horren ondorioz, erakunde bakoitzak zeinek bere mailan egin behar baduere ahalegina, hainbat ezaugarri komun ditu (Monereo eta Solé, 1999):

- Irakasle-taldeek zentzua aurkitu behar diote beren lanbidearen dimentsioestrategiko eta kolektiboari, eta halaber, talde-lana eta jardunari buruzkogogoeta aintzat hartzen jakin behar dute.

- Ikastetxeen antolamenduak eta funtzionamenduak lan partekatua egitekomodukoak izan behar dute, eta hezkuntza-erantzun bereziak artikulatzekoerraztasunak eman behar dituzte.

- Irakaskuntzak aniztasunari errespetua izan diezaion, desberdintasunak gizaizatearen berezko zerbait direla kontuan hartzen duten erreferente psikopeda-gogikoez hornitu behar da; eta hezkuntzari dagokionez, erakundearen mailaguztietatik, hasi antolamenduaren eta curriculumaren oinarri orokorrenetatiketa ikasgelan eta ikasle jakin bati buruz zehazten direnetara, egokitzapenezkoerantzunak sortzeko aukera emango duten erreferenteez hornitu behar da.

Aholkulari psikopedagogikoen laguntza eraginkorra izango bada, aipatutakoparametroetan oinarritu behar da. Eta joera horiek taxututako testuinguruanbaino ezingo dute beren zeregina gauzatu, eta beren prestakuntza bereziarekinlagundu beharko diete irakasle-taldeei, irakaskuntza zorrotzagoa eta oinarritua-goa eta aniztasunaren erronkari erantzuteko gai izango dena lortzeko.


2.3. Esku-hartze psikopedagogikoaren alderdi kontzeptualak: helburuak,motak, ikusmolde epistemologikoa, testuinguruak, estiloak eta harre-man profesionala

Esku-hartze psikopedagogikoarekin zerikusia duten zereginak eta funtzioakhoriek biltzen eta horiei esanahia ematen dieten oinarrizko alderdi kontzeptuale-tan biltzen dira (Monereo eta Solé, 1999; Huguet, 1993; Bassedas et al., 1991;Monereo, 1996; Solé, 1994; Blanco, 1999), hala nola: helburuen izaeran; esku-hartze motan; aholkularitzaren ikuspuntu bakoitzaren oinarrian dagoen ikusmol-de epistemologikoan; ikuspegi bakoitzak lehentasunez hartzen dituen esku-har-tze testuinguruetan; eta ikuspegi bakoitzak zerbitzuak ematen dizkion hezkun-tza-erakundearekin dituen lan- eta lanbide-harremanetan.

Esku-hartzearen helburuak

Ikuspegi psikopedagogiko batzuk besteetatik bereizteko lehenengo dimen-tsioa esku-hartzearen helburuen izaera izaten da.

Esku-hartzeak helburu zuzentzailea, prebentiboa edo garapenezkoa izandezake. Hori ulertzeko, Caplanek, 1974an, klinikaren eremuan egindako lehenmailako, bigarren mailako eta hirugarren mailako prebentzioaren arteko bereiz-keta klasikora jo behar da. Bereizketa hori Allenek eta haren kolaboratzaileekberrinterpretatu zuten, 1976an, hezkuntzaren eremuan.

Hiru prebentzio-mota horien barruan, eta laburbilduz, lehen mailako preben-tzioaren helburua da jokabidearen alorrean nahasteak sortzeko arriskua ezaba-tzea edo murriztea; eta horretarako, nahaste horiek eragiten dituzten faktoreakneutralizatzeko estrategiak osatzen dituzte. Bigarren mailako prebentzioarenhelburua, berriz, nahasteak goiz hautematea eta zabaldu ez daitezen berehalakotratamendua ematea izango da. Azkenik, norbanakoaren eremura mugatzen dahirugarren mailako prebentzioa, eta helburu nagusia du kaltea duten pertsonakberriro erabat gizarteratzeko, edo halakorik ezin bada, ahal adina gizarteratzeko,aukera ematen duten tratamendu zuzentzaileak aplikatzea (Pelechano, 1980).

Hezkuntzaren alorrean, aipagarria da Baltesek (1973) eta Baltes eta Danishek(1980) esku-hartze aberasgarriaren, prebentiboaren eta zuzentzailearen arteanproposatutako bereizketa. Azken biak, gaingiroki, bigarren mailako eta hiruga-rren mailako prebentzioari dagozkie, hurrenez hurren; esku-hartze aberasga-rriak, berriz, gizakiaren goreneko garapen-maila errazteko jardunbide-multzoabiltzen du. Jardunbide horiek, hezkuntzaren eremuan, hainbat jardueraren bitar-tez gauzatzen dira, hau da, ikaskuntza, eskolatutako gizabanakoaren garapena


eta hezkuntza-erakundeak planteatzen dituen helburuak betetzea bultzatzen dutenjardueren bitartez (Marchesi, 1982).

Hewardek (2000), hezkuntza bereziaren eremutik, oinarrizko hiru esku-har-tze mota bereizten ditu ezintasunei lotuta: Prebentzioa, Erremediazioa eta Kon-pentsazioa.

Ezintasun bat ekar dezakeen edozein egoera galaraztea da prebentzioaren hel-burua. Prebentzioari begira egiten diren ahalegin guztiak, zenbat eta lehenago hasi(baita jaio aurretik ere), hainbat eta eraginkorragoak izango dira.

Erremediazioa saiatzen da entrenamenduaren eta heziketaren bitartez gainditzenezintasuna. Erremediazio terminoa, bereziki hezkuntzaren alorrekoa, gizarte-zerbi-tzuetan erabili ohi den errehabilitazio terminoaren baliokidea da. Batak zein beste-ak helburu bera dute: ezintasunen bat duten pertsonei independenteagoak izatenlagunduko dieten oinarrizko trebetasunak ematea. Testuinguru normal batean arra-kasta izateko ezintasunen bat duen pertsonak laguntza espezializatua behar duela daerrehabilitazio-programen atzean dagoen filosofia. Programa horiek hezkuntza-era-kundeen eta gizarte-zerbitzuen diru-laguntzak izan ohi dituzte.

Konpentsazioaren bitartez, gizabanakoari ezintasunarekin bizitzeko aukeraemango dioten trebetasun berriak (akademikoak, sozialak edo pertsonalak) emateabilatzen da. Pertsona bati sistema edo funtzio jakin bat ordezten laguntzea da esku-hartzearen alderdi honen funtsa. Adibidez: garuneko paralisia duen haur bat eskue-kin ahalik eta errendimendu maila handiena lortzeko entrenatu daiteke, baina kon-mutagailu bat erabiliz gero, ordenagailu bat erabiltzen lagun diezaioke, ez baititubere eskuko giharrak idazteko adina kontrolatzen. Konpentsazioko esku-hartzea-ren bitartez, ezintasunen bat duten subjektuei halako ezintasunik ez duten subjek-tuek behar ez dituzten laguntzak ematen zaizkie, eta horiei esker, funtzio jakin batbete dezakete, nahiz eta beste era batera egin (adib.: haur itsuek bastoia erabiltzeaedo orientatzeko eta mugitzeko tekniketan entrenatzea).

Laburbilduz, mutur batean esku-hartze zabala eta aberasgarria dugu, ikasleenzein eskola-erakundearen garapen egokia bultzatzen duena. Eta beste muturrean,berriz, esku-hartze zuzentzailea edo laguntzazkoa, hau da, ikasleengan agertudiren arazo edo zailtasunei tratamendu egokiak aplikatzea helburu duen esku-har-tzea. Bi mutur horien artean dago esku-hartze prebentiboa, zailtasunak azkar hau-temateko eta, zabaldu ez dadin, berehala arreta emateko bideratzen dena.

Esku-hartze psikopedagogikoak jarrera klinikoa edo errehabilitazioari begira-koa har dezake, baina baita garbiki hezkuntzari begirakoa ere. Maila klinikoanjarriz gero, arreta handiagoa eman behar zaie ikasleen banakako ezaugarriei etaezaugarri ebolutiboei, eta horien zailtasun edo ezintasun espezifikoei. Aldiz, maila


pedagogikoa nabarmenduz gero, garrantzi handiagoa emango zaio hezkuntzarenprozesu orokorrekin zerikusia duten alderdiei, irakaskuntzaren metodologiari,curriculumaren berrikusketari eta egokitzapenari, irakaslearen eta ikaslearen arte-ko interakzioari, eta baita ikasleen beren arteko interakzioari ere.

Hezkuntza Premia Berezien ikuspegitik (HPB), esku-hartze psikopedagogi-koak eta laguntza espezializatuak ikuspegi hezkuntzazkoan oinarrituak izanbehar dute, argi eta garbi; izan ere, ikuspegi horren arabera, ikasteko zailtasunekizaera interaktiboa dute, hau da, ez daude soilik ikaslearen mugen mende,eskaintzen zaien hezkuntza-erantzunaren mende ere badaude. Psikopedagogoak,hezkuntzaren alorreko beste eragileekin batera, hezkuntza-prozesu orokorrakhobetzen lagunduko du, eta laguntza horri, HPBak dituzten ikasleek ez ezik,eskolako gainerako ikasleek ere aterako diote etekina (Blanco, 1999). Eskolekinbatera jardun beharko dute ikasleen askotariko beharrei erantzungo dien curricu-lum-eskaintza definitzeko eta praktikan jartzeko zereginean; era horretara, hez-kuntza-prozesuak hobetzen lagunduko dute, gainera. Esku-hartze psikopedago-gikoak baliabide bat izan behar du eskola-erakundearentzat (eskola osotasungisa hartuta), erakundearen helburu berak edukiko ditu, eta heziketaren hainbatosagairi buruzko aholkuak emango ditu.

Ikastetxeei beren helburuak lortzeko zereginean laguntzeko, eskola-erakun-dearen garapena erraztera eta aberastera bideratu behar da esku-hartzea, halakoeran non ikastetxeak gero eta gaitasun handiagoa izango duen ikasleen garapenegokiari mesede egiteko. Horrek ez du esan nahi, ordea, jarduera prebentiboakedo jarduera zuzentzaileak gauzatu behar ez direnik. Prebentzioaren alorrak etazailtasunak dituzten ikasleen arretaren alorrak berebiziko garrantzia dute haur-hezkuntzan, egoera eta baldintza arriskutsuak bizkor hauteman behar baitira,arreta egokia emateko.

Esku-hartze mota

Bassedas eta Hugueten (1983) kontzeptualizazioari jarraituz, elkarren bazter-tzaile ez diren bi lan-ikuspunturi edo esku hartzeko bi ereduri buruz hitz egindezakegu: eredu klinikoa edo laguntza-eredua bata, eta prebentzio-eredua edohezkuntza-eredua bestea. Eredu klinikoak edo laguntza-ereduak esku-hartzearenalderdi psikologikoak azpimarratzen ditu, bereziki, baina modu murriztailean,ikasleen zailtasunetan eta horien errehabilitazioan soilik jartzen baitu arreta.Kontuan hartzen duen prozesuaren aldagai bakarra gizabanakoa da. Prebentzio-ereduak edo hezkuntza-ereduak, erakunde-eredu ere deituak, lan psikopedagogi-koaren hezkuntza-alderdian jartzen du arreta, eskola-porrotari eta, oro har, ikas-kuntza-arazoei aurre hartzeko xedez. Ikuspegi horretatik, ezinbestekoa da esko-


la-erakundearen osagai guztiak aztertzea; esku-hartzea, hortaz, hezkuntza-pro-zesuaren eta irakasleei begirako aholkularitzaren testuinguruan egiten da. Esku-hartzearen eremua ikastetxea kokatzen den komunitatera zabaltzen denean,orduan, eredua komunitarioa dela esaten da. Ikuspegi horren arabera, psikopeda-gogoak esku hartzen ari den sektorearen hezkuntza-plangintzan lagundu behardu, hezkuntzaren alderdi sozialean – hau da, eskola-komunitatearen ikuspegiinteraktibotik–, eragiteko asmoz.

Ikusmolde epistemologikoa

Esku-hartze psikopedagogiko mota bakoitzaren azpian dagoen ikuspegi epis-temologikotik, eskolan, hezkuntza-gertakarien interpretazioa era erabakigarrianmugatzen duten mekanismo edo prozesuei esker gertatzen da ikaskuntza, etaondorioz, erabateko eragina du esku hartzeko eta ebaluatzeko erabiltzen direnjarduera-, baliabide- eta tresna-motetan.

Jarrera guztiak continuum baten barruan kokatzen badira ere, mutur bateanbanakako ikuspegia dago, ikuspegi klinikoa edo laguntza-ikuspegia deiturikoa,hain zuzen ere; bertan ingurunearekiko harremanak erreakzio modura gertatzendira kasu batzuetan, eta beste batzuetan, berriz, egokitzapen modura, ikaslearengarapen egokia lortzeko helburu zuzentzailearekin, betiere. Esku hartzeko moduhori eraginkorra izango bada, ikasle bakoitzaren ezaugarri bereziei erantzunbeharko die, ahal den neurrian, eta intentsiboa izateko joera izango du, mekanis-mo arduradunaren gainean baliabideak kontzentratzeari dagokionez.

Ikuspegi horretatik, hau da, gaur egun gure testuinguruan nagusi den banaka-ko ikuspegitik (Rus, 1996), aholkularitzaren osagai nagusia arazoaren diagnosiada; izan ere, disfuntzioa eta horren etiologia aurkitzen denean agindu baitaitekeesku-hartzea. Eskaeraren helburu den mekanismo kaltetua (heldugabetasuna,arreta-defizita, etab.) zuzentzea da kontua. Ikuspuntu horren arabera, ikasleakikasi beharreko ezagutza aurredefinitu eta, maila batean, estatikotzat hartzen diracurriculumaren edukiak. Aholkulariaren zeregina izango da eskolako jokabide-eta ikaskuntza-arazoen “resolutor” izatea. Aholkulariak, bestalde, teknika espe-zializatuen sail bat menderatuko du, bere iritziaren arabera aplikatzen duena, etairakasle eta gurasoei aginduko die aldiko “zer egin behar duten” tratamenduabultzatzeko (Monereo 1996).

Hala ere, aholkularitzari heltzeko modu horren arabera, faktore eragileetakobatzuk (zuzenean beha dakiekeenak eta erraz kontrola daitezkeenak) isolaturikaztertzen direnez, egoera bakuntzeko arriskua dago, eta ondorioz, alderdi bakarbatzuetan eta azaletik jarduteko arriskua dago. Kasu horietan, aholkulariak zuzen-


dariaren jarrera eta jarrera urruna hartzen duenez, eta gainera, ikasleekin zuzeneanjardun ohi duenez (ikasleak bere aginpidearen mende hartuta), beren erantzukizuneta konpromisoetatik salbuesten ditu gurasoak eta irakasleak; horren ondorioz,azken horiek ez dute arazoan parte hartzen, ikaslea “aholkulariaren kontua” delapentsatzen baitute. Horrez gainera, bai gurasoek bai irakasleek eskaerari azkar etaarrakastaz erantzungo zaion itxaropena izaten dute, eta itxaropen horiek betetzenez direnean, psikopedagogoarenganako mesfidantza eta susmo txarra sortzen da.

Continuumaren beste muturrean, esku-hartzearen ikuspegi orokorra dago:ikuspegi hezkuntzazko-eraikitzailea edo hezkuntzaren alorreko esku-hartze pre-bentiboa edo instituzionala. Arazoak konpontzera bideratua izan beharrean,alderdi orokorragoetara bideratzen da esku-hartzea aholkularitza-modu horretan(Bassedas eta Huguet, 1983; Martín eta Solé, 1997). Ikasleen eta hezkuntzarenalorreko eragileen artean (gurasoak eta hezitzaileak, batez ere) sortzen direninterakzioak dira kasu horretan arretaren muina, eta testuinguruak garrantzi han-dia hartzen du, bertan eraikitzen baitira adimen-trebetasunak. Ikuspegi horrenarabera, esku-hartzea baliozkoa izango da, baldin eta esku-hartzea ikasleak jar-duerak egiten dituen testuinguru berean eta ikaslearekin egunero harremanakizan ohi dituzten pertsonen bitartez egiten bada; izan ere, ikaslearen ikastekoprozesuak optimizatzeko ezinbestekoa da ikaslearen interakzio sozialak eta hez-kuntzaren alorrekoak optimizatzea. Behar-beharrezkoa da, beraz, parte hartzenduten hezkuntzaren eremuko ahal bezainbat eragileren arteko elkarlana.

Gaur egun, LOGSEren oinarri epistemologiko gisa, ikuspegi eraikitzaileadago indarrean, eta aholkularitzarako esparru orokortzat eta aholkularitza horigauzatu ahal izateko behar den lankidetza-testuingurua ezartzeko tresnatzat har-tzen da. Azalpen eraikitzaileak oinarri hartzen duen ikusmoldearen arabera, pro-zesu sozial eta sozializatzailea da hezkuntza, eta horren bitartez, giza taldeaksaiatzen dira kide gazteenen garapena bultzatzen. Barne-dinamika duen garapenhori ingurune sozial batean gertatzen da, ikuspegi kulturaletik antolatuta dagoeningurune batean alegia; gainera, beste pertsona batzuek (gurasoek, hezitzaile-ek…) kulturaren eta garatzen ari den gizabanakoaren artean bitartekari-lana egi-ten dutelako gertatzen da.

Martín eta Solék (1997) diotenez, eskola-hezkuntzak, prozesu formalizatu,antolatu eta intentzionala den aldetik, ikasleen hazkuntza pertsonala bilatzen du,eta horretarako, esperientziak eta egoerak antolatzen ditu, ikasle horiek kultura-esanahiak eraiki ditzaten; beste era batera esanda, ikasleen hazkuntza pertsonalaikaskuntza espezifikoen eraikuntza eraikuntza esanguratsuaren bitartez bultza-tzea da eskola-hezkuntzaren helburua. Ikaskuntzen esanguratsutasun horrekaditzera ematen du (Ausubel, Novack eta Hanesian, 1976) haurrei ematen zaiz-


kien ezagutza berriak era adierazgarrian eta apetaren arabera lotu ahal izangodirela beren esperientziekin eta aurretik dituzten ezagutzekin, eta era horretara,ikasleen ezagutza-egituran integratu eta hori alda daitekeela. Horrek berdin-ber-din balio dezake eduki kontzeptualetarako, estrategietarako eta prozeduretarako,zein jarreretarako, balioetarako eta arauetarako.

Ikuspegi horretatik, psikopedagogoak, ikasteko arazoak konpondu beharrean,horiei aurre hartzeko ahalegina egiten du, eta horretarako, optimizatu egiten dituikasleak parte hartzen duen eskolako zerbitzuak, eta ahal den neurrian, ikaslea-ren familia- eta gizarte-ingurunea. Psikopedagogoak, beraz, zerbitzu horiekematen dituzten eragileekin eta ikasleekin batera aritzen diren eragileekin lanegiten du estu-estu. Kasu horretan, arreta berezia jartzen da curriculumean, ikas-leek ikasi behar dituzten edukien gainean ezartzen baitira hezkuntza-interakzio-ak; eta irakasleek eduki horiek aurkezteko eta horiei buruz negoziatzeko dutentrebetasuna, laguntza pedagogiko egokiez hornitua, garrantzi handikoa izangoda ikasleek era adierazgarrian ikas dezaten, eta, aldi berean, gero eta autonomiahandiagoz ikasteko aukera emango dieten estrategiak barnera ditzaten. Denadela, curriculuma amaitu gabe dagoela eta etengabe berrikusi eta eguneratzendela hartzen da hemen oinarri. Horren ondorioz, eskolako edukiek zer, noiz etanola erakusten eta ebaluatzen duten adosteko egiten den bilaketa etengabearengainean ezartzen dira hezkuntza-eragileekiko harremanak. Benetako lankidetzada, beraz, aholkulariaren eta aholkua hartzen duenaren arteko harreman profe-sionalaren helburu nagusia.

Dena dela, parte hartzen duten hezkuntza-eragileen lankidetzan eta konpro-misoan oinarritutako aholkularitzak aholku-hartzaileen eragozpenak aurki ditza-ke aurrez aurre, izan ere, esku-hartzean beraiek ere erantzukizuna hartzeko eska-tzen zaienean, “huts egin zaiela” sentitu dezakete, itxaropena baitzeukaten edouste baitzuten adituak arazoa arinduko ziela edo “zer bideri jarraitu” behar dio-ten adieraziko ziela.

Esku-hartzearen testuinguruak

Esku-hartzearen testuinguruei dagokienez, eskola, familia eta komunitateadira, funtsean, testuinguru horiek. Esku-hartzearen lehentasuna eskola bada,orduan, eskola osatzen duten azpisistemak hartu beharko dira kontuan (ikasleak,irakasleak, gurasoak), beharren edo konpondu beharreko arazoen arabera. Enfa-sia ikaslearengan edo ikasgelan jarri ohi da, hasieran, eta poliki-poliki, eskola-erakundera zabaldu ohi da –osotasun gisa hartuta–. Familiak hezkuntzan hartzenduen garrantzia kontuan hartuta, garrantzizko jarduera-testuingurua izango dalaguntza- eta aholkularitza-lanetan, lehenengo urteetan batez ere. Komunitatea


ere garrantzizko jarduera-testuingurua da, eta horren helburua izango da eskola-ren eta ikasleen garapen egokia erraztea eta bultzatzea. Gizabanakoak bizitza-zikloan aurrera egin ahala, handitu egiten da esku-hartze komunitarioarengarrantzia, eta gizabanakoa gizarteratzean jartzen da, progresiboki, enfasia.

Esku-hartzearen estiloa

Ikuspegi psikopedagogiko batzuk besteetatik bereizten dituen beste alderdibatek zerikusia du ikuspegi bakoitzak lehentasunezkotzat hartzen duen esku-har-tzearen estiloarekin. Hala, bereizi egiten da aditu resolutora den aholkulari psi-kopedagogikoa eta aholkulari psikogopedagogiko kolaboratzailea. Lehenengo-an, psikopedagogoak problematikotzat hartzen den eskola-sistemaren osagaiespezifiko batean (ikaslean, gehienetan) oinarritzen du esku-hartzea; era horreta-ra, esku-hartzearen eremua zehaztu eta arazoa isolatzen da, tratamendu egokiaeman ahal izateko. Bigarrenean, esku-hartzearen eremuaren barruan interakzio-ak sartzen dira, eskola-sistema osatzen duten azpisistemen arteko harremanakalegia (zuzendaritza-taldea, irakasle-taldea, ikasgela-taldeak, familiak). Azpisis-tema horiek guztiak ez direnez beti prozesuan sartzen, hautatutako jarduerek etaneurriek gainerako azpisistemetan zer eragin eta ondorio dituzten aztertuko daikuspegi honen bitartez.

Esku hartzeko estilo horien ondorioz, ikastetxeetan laguntza espezializatuaematen duten profesionalek bi eratako erantzunak ematen dituzte, hurrenez hurren.Lehenengo jarreraren arabera, psikopedagogoak hierarkia eta desberdintasun-harremana ezarriz ematen die irtenbidea arazoei; era horretara, bere presentziakbaldintzatzen ditu aldaketak. Erantzun-modua, beraz, transmisorea, hierarkikoaeta lineala da. Erakundeak edo erakundea osatzen duten kideek ez dituzte bere egi-ten aurrerabiderako eta eboluziorako estrategiak, eta ondorioz, mendekotasun-maila handia sortzen da arazoen konponbideari eta jardunaren hobekuntzari dago-kionez. Aldaketak kanpotik datozenean, ez diote, oro har, erakundearen barne-behar bati erantzuten, aholkulariaren behar bati baizik; beraz, erakundearekinzuzen-zuzenean zerikusia dutenek ez dute erantzukizunik hartzen, eta ondorioz,aldaketak ez dira ez errealak ez eraginkorrak, iraunkortasun gutxikoak eta azale-koak baizik.

Bigarren jarrera, berriz, eraikitzailea edo laguntzailea da; jarrera horretan,harreman-maila handia behar da, eta psikopedagogoak eta irakasleek elkarrekinbilatzen dituzte erantzunak, hainbat ikuspegitatik eta ikuspegi osagarrietatik egi-nez ekarpenak. Erakundeko kideen eta aholkulariaren artean parte-hartzean,inplikazioan eta erantzukidetasunean oinarritutako harremana sortzen da. Alda-


ketak irakasleek berek sortzen dituzte, eta erakundeak, bere heldutasun-mailarenarabera, aurrera egiten eta eboluzionatzen lagunduko dioten estrategiak eta edu-kiak erantsiko ditu, mailaz maila. Autonomia-maila handia dago arazoen kon-ponbideari dagokionez, eta aldaketak errealak dira, beharrezkotzat hartzen baiti-tuzte bai prozesuan parte hartzen duen erakundeak, bai bertako kideek.

Lan-harremanen eta harreman profesionalen mota

Azkenik, ikuspegi bakoitzak zerbitzua ematen dion hezkuntza-erakundeare-kin duen lan-harremana eta harreman profesionala hartu behar da kontuan.Harreman-mota askotarikoa izan daiteke, eta bi alderdiren arabera definituko da,funtsean: aholkulariaren kontratu-egoera batetik, eta aholkua hartzen duenaren-ganako mendekotasun- eta hurbiltasun-maila bestetik. Ez da gauza bera ekimenpribatu batetik abiatuta, kanpotik alegia, eta kasu jakin batzuei erantzuteko etakanpoko ikuspegia behar delako lan egitea, edo ikastetxe bateko profesionalentaldeko kide izanda lan egitea. Kasu horretan, alegia barnetik, zuzen-zuzenetikezagutzen da ikastetxearen errealitatea; hala ere, horrek badakar zailtasunik, izanere, zaila da behar adinako independentzia eta urruntasuna mantentzea, eta gai-nera, behar-beharrezkoa da norberaren rola definitzea eta mugatzea. Azkenik,bada beste aukera bat: hezkuntzaren sektoreko talde psikopedagogikoetan lanegitea. Azken hori barrua eta kanpoa, biak, nahasten dituen modua izango litza-teke, eta horixe da, teorian, aukerarik orekatuena.

Báez de la Fe (1993) egilearen ustez, hezkuntzaren eta psikologiaren alorrekoesku-hartzeak ikastetxeko antolamenduaren dinamikaren parte badira, eta ez badaosagai isolatuetan egiten den jarduera hierarkiko eta bazterreko bat, orduan, “bila-keta-ereduaz” arituko gara, eta ez “itxaron-ereduaz” (modelo de espera).

Laburbilduz, gaur egun, psikopedagogoaren jardunaren ikuspegi proaktibo etapropositiboa proposatzen da, eredu medikoaren ondoriozko ikuspegi erreaktiboa-ren ordez (Báez de la Fe, 1993). Testuinguruarekin, prebentzioarekin eta lankide-tzarekin lotura handiena duen aholkularitza-ikuspegiaren alde egiten da, aholkula-ritza psikopedagogikoaren ikuspegi hezkuntzazko-eraikitzailea deituaren alde(Coll, 1989a; 1989b), eredu klinikoaren edo laguntzazkoaren aurrez aurre. Esku-hartze psikopedagogikoko motak kokatzen diren continuum baten bi muturrakizango lirateke. Hurrengo atalean deskribatuko dira ikuspegi hezkuntzazko-eraiki-tzailearen oinarrizko ezaugarriak.

4. irudian eskema moduan agertzen da orain arte esku-hartze psikopedagogi-koen ikuspegiei edo ereduei buruz azaldutako guztia, hainbat alderdi kontzep-tual kontuan hartuta.



IKU

SPE

GIA

4. ir

udia

. Esk

u-ha

rtze

psi

kope

dago

giko

aren

ald

erdi

kon

tzep

tual

ak.

MO

TA

HE

LB

UR

UA

IKU

SMO

LD

EE

PIST

EM

OL

OG

IKO

A

LE

HE

NTA

SUN

EZ

KO

ER

EM

UA

K

ER

AN

TZ

UN

PR

OFE

SIO

NA

LA

MO

TAK

KL

INIK

OA

-LA

GU

NT

ZA

ZK

OA

HE

ZK

UN

TZ

AZ

KO

A-E

RA

IKIT

ZA

ILE

AIN

STIT

UZ

ION

AL

APR

EB

EN

TZ

IOZ

KO

A

- Abe

rasg

arri

a-

Preb

entz

iozk

oa

saih

este

a / k

onpe

ntsa

tzea

- O

roko

rra-

test

uing

uruk

oa

zeha

rkak

oa-t

alde

koa-

barn

ekoa

ESK

U-H

AR

TZ

E P

RO

AK

TIB

OA

Arr

eta

inte

rakz

ioet

an

- E

raik

itzai

lea,

lank

idet

zan

AH

OL

KU

LA

RI

KO

LA

BO

RA

TZ

AIL

EA

Era

kund

e-al

dake

tan

jart

zen

du a

rret

a

Zuz

entz

aile

a ed

o er

rem

edia

tzai

lea

gain

ditz

ea /

zuze

ntze

a

- B

anak

akoa

ESK

U-H

AR

TZ

E E

RR

EA

KT

IBO

A

Arr

eta

osag

ai b

akar

rean

(ika

slea

)

- T

rans

mis

orea

, hie

rark

ikoa

eta

line

ala

AD

ITU

A

Ikas

leen

gan

jart

zen

du a

rret

a

3. IKUSPEGI HEZKUNTZAZKO-ERAIKITZAILEA

Aurretik aipatu bezala, aholkularitza psikopedagogikoa eredu kliniko-medi-kotik hezkutzazko-eraikitzailera aldatu da, eta horren ondorioz, nabarmen zabal-du da esku-hartze psikopedagogikoaren jardun-eremua eskolan; hau da, hasieranHPBak zituzten ikasleengan jartzen zen arreta, baina, gaur egun, eskola-hezkun-tzaren baliabide gisa hartzen da (eskola osotasun gisa hartuta).

Ikuspegi hezkuntzazko-eraikitzaileak oinarritzat hartzen du ikaskuntza eza-gutza eraikitzeko barne-prozesu bat dela, eta prozesu horren ondorioz, ikastunakaurretik zeuzkan egitura edo eskema kognitiboak berrantolatu behar dituela.

Printzipio orokor horrez gainera, konstruktibismoak –aholkularitza psikope-dagogikoa egiteko modu bat iradokitzen duen ikusmolde epistemologikoa denaldetik– hainbat premisa hartzen ditu oinarrizkotzat, lau baieztapen hauetanlaburbildu daitezkeenak (Monereo eta Solé, 1999): a) giza garapena etenik gabe-ko kulturizazio-prozesua da, b) eragile bitartekarien (gurasoak, hezitzaileak,senideak, adiskideak) eta ikastunaren arteko interakzioa testuinguru sozial batenbarruan gertatzen da, beti; c) hezkuntza-eragileek eta irakasleek, bitartekariespezializatuak diren aldetik, ikastunaren gidari jardun behar dute, aurretik bar-neratuta dituen ezagutzetatik abstrakzio- eta autonomia-maila gero eta garaiago-etara irits dadin; d) zenbait ikaslek ikaskuntzan eta garapenean dituzten arazogehienak gizarte-interakziorik ezaren edo kalitate eskaseko gizarte-interakzioa-ren bitartez azaltzen dira.

Premisa horiek aintzat hartuta, eskolaren helburua izango da ikasleei, azalduta-ko moduan ikasi dezaten, behar dituzten baliabideak emanez irakastea. Bassedas-ek (1988) ikuspegi konstruktibistan oinarritutako aholkularitza psikopedagogikoa-ri buruzko azterketa batean adierazitakoaren arabera, ezinbestekoa da psikopeda-gogoak testuinguru horretan jardutea, eta bere egitea erakundearen helburu orokorhori. Egile gehienek onartzen badute ere edukiek ikasleentzat duten adierazgarrita-sunean oinarritzen dela ezagutza sakona, badirudi eztabaidak baliabideetan jartzenduela arreta gaur egun, eta ez horrenbeste helburuetan (Carretero, 2001).

Ikuspegi horretatik, irakaskuntza edo hezkuntzaren eragina “ikaslearen jar-duera eraikitzaileari emandako laguntzatzat” hartu behar da; eta hezkuntzareneragin eraginkorra, berriz, “laguntza hori ikasleak burutzen duen eraikuntza-pro-zesuaren gorabeheretara egokitzeko prozesu etengabe eta iraunkortzat” (Coll,1993, 242. or.).

Hortaz, ikuspegi konstruktibista “estrategia didaktiko orokortzat” har daite-ke, nolabait. Estrategia horrek laguntza pedagogikoaren egokitzea oinarriarijarraitzen dio, eta gainera, metodologia didaktiko ugaritan zehatz daiteke.


Laguntzaren egokitzeak forma asko har ditzake: ikasleari informazio antolatuaeta egituratua eman diezaioke; imitatzeko ekintza-ereduak eskain diezazkioke;hainbat zeregin erabakitzeko argibideak eta iradokizunak, gutxi-asko zehaztuak,formula ditzake; ikaskuntza-jarduera jakin batzuk hautatzeko eta modu guztizautonomoan garatzeko aukera eman diezaioke.

Hezkuntzaren eta psikologiaren alorreko ikerketaren lehentasuna izango da,beraz, irakasleek beren laguntza pedagogikoa ikasleen ezagutzen eraikuntza-prozesura nola egokitzen duten zehaztea, hau da, hobeto ulertzea irakasleek nolaeragin dezaketen eraikuntza-prozesu horretan, nola erraztu dezaketen hura, etanola bidera dezaketen eduki jakin batzuen ikaskuntzarantz (Goñi, 1998). Hez-kuntzaren eta psikologiaren alorreko ikerketa eraikuntza-prozesu horren barne-dinamikaren azterketan oinarritu izan da gehienbat, baina, beharbada, azpima-rratu egin behar da nola eragin dezaketen barne-dinamika horretan, irakasleek,eta hezkuntza-eragileek oro har, dinamika horretan eragiteko eta noranzko jakinbatean gidatzeko egiten dituzten ahalegin gutxi-asko kontzienteek, sistematiko-ek eta antolatuek (Coll, 1993).

Azalpen horren azpian dagoen hezkuntzaren kontzeptua ikaskuntzaren etagarapenaren arteko harremanak ulertzeko modu jakin batean oinarritzen da:ikaskuntza da bilakaeraren motorra. Esan nahi baita, esku-hartze psikopedagogi-koak ikasle batek gorabeherarik izanez gero haren ikasteko gaitasuna bultzatubehar duela, eta horrek ondorio guztiz positiboa izango duela haren garapenean.

Horrek guztiak ezartzen ditu ikasleen gabezietatik abiatu beharrean bere erre-pertorioaren baitan dagoenetik abiatzen den esku-hartze psikopedagogikoareneta hezkuntzaren alorreko esku-hartzearen oinarriak; ildo horretatik, gaitasuna-ren sentimenduak eta norberaren irudi positiboa eraikitzeko sentimenduak sor-tzeko oinarriak finkatzen dira, hori guztia ezinbestekoa baita irakasleak eta psi-kopedagogoak gauzatzen dituzten ekintzek arrakasta izango dutela bermatzeko.Esku-hartze horrek, azken batean, hezkuntza-prozesuaren edozein osagaikdituen alderdi positiboak hartu eta aurrerarazten ditu.

Gainera, esku-hartzearen eremua zabaltzen denez, hau da, ez denez ikasleraedo sistemako beste edozein osagaira mugatzen, gertatzen denari buruzko uler-mena ere progresiboki zabaldu egiten da, eta orobat zabaldu egiten da hezkun-tza-prozesuko osagaietan (adibidez, material eta baliabide alternatiboen bilake-taren bitartez, edukiak modu askotara aurkeztuz, etab.) eta harekin lotura dutenbeste sistema eta egituretan (familian egiten den esku-hartzea, esku-hartze tera-peutikoa, etab.) eragiteko aukera. Ondorioz, aholkularitza psikopedagogikoapsikopedagogoaren eta ikastetxean parte hartzen duten beste profesionalen (ira-kasleak, maisuak) arteko lankidetzatik abiatuta egin behar da, nahitaez.


Psikopedagogoaren eta maisuaren artean benetako lankidetza sortu behar da,hau da, elkarrekin heldu behar diote biei dagokien zereginari, arazoak mugatze-ko eta irtenbideak bilatzeko aukera emango dien eremutik. Eremu hori ikuspegikonstruktibistak eman dezake, ekimenen arteko mendekotasunean oinarritutakolankidetzaren bitartez. Ikuspegi konstruktibistak, gainera, asko lagun dezakehezkuntzari, ikaskuntzari eta irakaskuntzari buruzko ideia inplizitu anitz argitaraateratzen.

Ikuspegi konstruktibistak oinarri hartzen duen irakaskuntzaren ikuspegiareneta irakaskuntzaren kalitatearen ereduaren arabera, irakaskuntzak aukera berbe-rak eskaintzen dizkie ikasle guztiei, aniztasunean jartzen du arreta, gutxiengoeiirakaskuntzan sartzeko aukera ematen die eta hezkuntza-integrazioa ahalbide-tzen du (Marchesi, 1993); hau da, errendimendu akademikoan, aukera-bereiz-kuntzan eta oinarrizko hezkuntzaren barruan gaitasun gehiago edo gutxiagodituzten ikasleentzat ibilbide bereziak ezartzen dituen kalitate-ereduaren bestemuturrean kokatzen da. Ikus daitekeenez, irakaskuntzaren kalitateari buruzkooinarrizko irizpideek baldintzatzen dute, baina ez horiek bakarrik, psikopedago-goak erakundearentzat aldaketa-eragile gisa betetzen duen zeregina.

Azken batean, ikuspegi konstruktibista, eskola-ikaskuntza eta irakaskuntzagidatzen dituzten mekanismoei buruzko azalpen koherentea eskaintzen duenheinean, esparru egokia da aholkularitza psikopedagogikoa kokatzeko, aholkula-ritza horretan helburu orokorra baita hezkuntzaren kalitateari laguntzea eta kali-tatea ikasle guztien eskura jartzea. Halaber, tresna baliagarria da esku-hartze psi-kopedagogikoak eta hezkuntzaren arlokoak aztertzeko, horien azpian daudenhipotesiak azaltzeko eta horien ulermenean eta aberastasunean aurrera egiteko.

Ikuspegi konstruktibistak esku-hartze psikopedagogikoari zentzua ematen dionesparru orokorraren zeregina bete dezake, printzipio nagusien eta jarduera zeha-tzen arteko zubia ezartzen baitu. Laguntzak askotariko zereginetan zehaztu daitez-ke, besteak beste: ikastetxe baten antolamenduan eta egituran esku hartuz (etahoriek gabe oso zaila da gogoeta-prozesu baterakoa), irakasle batek ikasleek ikas-teko dituzten zailtasunei buruz egindako kontsultari arreta eginez. Hori dela-eta,ikuspegi konstruktibistaren ahalmenak zeregin erabakigarria betetzen du, Esku-hartze psikopedagogikoa garapenaren nahasteetan kontzeptuari zentzua emangodion azalpen-esparru gisa, beharrezko lankidetza testuingurua ezartzeko.

Garapenaren eta ikaskuntzaren arteko harremanak eraikuntza-, kulturizazio-, testuingurutze-, bitartekaritza-prozesuen eta autonomo bihurtzeko prozesuarenmendeko gertaerak direla oinarri hartzen bada, errotik aldatu behar dira hezkun-tza-jarduerak, orientazio didaktikoak, irakaskuntza-estiloak, eta, hedaduraz,sakonetik aztertu behar da zein diren psikopedagogoaren funtzioak eta zer-nola-


ko harreman profesionalak bultzatu beharko dituen bere lanean. Defendatutakoikuspegi epistemologikoak ondorio zuzen bat du hemen: ikusmolde konstrukti-bistatik, aholkularitzak izaera prebentiboa eta optimizatzailea eduki behar du,nabarmen.

Baina, hezkuntzaren eredu hezitzaileak esku-hartze psikopedagogikoa zerparametroren barruan mugitu behar den mugatzen badu ere, esku-hartze horrekaglutinatzaile edo ardatz egituratzaile baten beharra izango du (Coll, 1989a;Martín eta Solé, 1997), esku-hartzea burutzeak berarekin dakartzan zeregineibatasuna eta egitura emateko. Bestalde, arazoei eta hezkuntza-egoerei heltzekoazalpenen bila psikologiaren eta hezkuntzaren eremuko hainbat diziplinetarajotzen duten esku-hartze psikopedagogikoko profesionalek ezin diote uko eginberen jardueran nagusi izan behar duen koherentziari; eta hortik dator Hezkun-tzaren Psikologiak osatzen duen gune egituratzaile horren eskakizuna.

Puntu horrekin lotuta, gogoan izan behar da Collen baieztapen hau: “… EskolaPsikologia ezin muga badaiteke ere Hezkuntzaren Psikologiaren ekarpenetara,ekarpen horiek dira, hain justu, eskolaren barruan esku-hartze psikologikoarengune egituratzailea osa dezaketen bakarrak, eta osatu behar dutenak, beharbada”(Coll, 1989a, 65. or.).

Planteamendu horien ildo beretik, eskolako hezkuntza-jardueretan parte har-tzearen ondorioz ikasleengan gertatzen diren aldaketak dira psikopedagogoakeskolan betetzen dituen funtzio- edo zeregin-aukera zabalaren erreferente komu-na. Hori horrela da esku-hartzeak ikasle jakin batean jartzen duenean arreta,aholkularitza curriculumaren alderdi orokorrei buruzkoa denean, edo psikopeda-gogoak gurasoekin, irakasleekin, erakundearekin oro har eta/edo ikasleekinharremanetan jarduten duenean. Edonola ere, ideia nagusi bat dago horien guz-tien azpian: irakaskuntza-ikaskuntza egoerek eragindako aldaketa-prozesuakahal bezain ondoen gertatzeko baldintzak ziurtatzea (Martín eta Solé, 1997).Hau da, esku-hartze psikopedagogikoak irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan jar-duten du, prozesu hori osotasun gisa hartuta, baita lehentasuna osagai bati emanbehar zaionean ere.

Aurretik aipatutakoarekin lotuta, eta aholkularitza eta esku-hartze psikopeda-gogikoaren zereginek duten garrantzia jakiteko, Hezkuntzaren Psikologiatikanalisi sistemikoaren printzipioak aplika daitezke. Ikuspegi horretatik, psikope-dagogoak esku hartzen duen testuinguru interaktiboak sistema konplexutzathartu behar dira, elkarren mendeko diren osagai-multzo batez osatutako sistemakonplexutzat; hortaz, osagai horietakoren batean egiten den ekintza orok gaine-rakoetan eragina du, ez, ordea, intentsitate berarekin beti. Ondorioz, hezkuntza-errealitatearen azterketa sistemikoaren arabera, errealitate horri modu orokor eta


bateratuan heldu behar zaio. Eskola-sistemak, bestalde, mendekotasun-harre-manak ditu hezkuntzaren, terapeutikaren, lanaren, politikaren eta gizartearenalorreko beste sistema batzuekin. Psikopedagogoak, zenbaitetan, beste sistemabatzuetako profesionalekin jardun behar du lankidetzan, alderdi bati zein bestea-ri onura ekarriko dioten lankidetza-esparruak adostera iristeko.

Analisi sistemikoaren printzipioen arabera, kontuan hartu behar da hezkun-tza-prozesu oro hezkuntza-helburu jakin batzuk lortzeko antolatutako osagai-multzo batez osatua den sistema dela (irakaskuntzako helburuak eta edukiak,irakaslea, metodologia didaktikoa, ebaluazio-moduak, etab.). Parte hartzenduten osagaien arteko interakzioari esker lortzen dira hezkuntza-helburu horiek.Hainbat azpisistemaz (irakasleak, ikasleak, edukiak…) osatutako sistema horre-tan, bestalde, modu erabakigarrian eragiten dute sistema paraleloek, hala nola,familiak, gizartearen antolamenduak, etab. Hainbat egile (Bassedas, 1988; Bas-sedas et al., 1991; Huguet, 1993) agertu dira eskolaren ikuspegi horren alde;hau da, sistema irekitzat hartzen dute eskola, beragan eragiten duten eta aldatze-ra behartzen duten beste sistemekiko harremanen arriskupean dagoen sistema-tzat (familiak, aholkulari-taldeak, administrazioa…).

Ikuspegi horren arabera, gauzatu beharreko esku-hartzea erabakitzen etaagintzen duen teknikaria izateari uzten dio aholkulariak, eta arreta guztia lanki-detza-testuingurua eraikitzen jartzen du, ikaslearen irakasle eta gurasoekin,lehenbizi, eta beste profesionalekin, ondoren; testuinguru horretan, gainera,esku-hartze psikopedagogikoaren esanahia eta zentzua partekatu beharko du.Horretarako, ordea, besteen funtzioei eta rolei buruzko ezagutza adostua edukibehar da, bakoitzaren mugak eta erantzukizunak argitu behar dira, eta saihestuegin behar da arazoei adabakiak jartzea beste aukerarik ematen ez duten erreze-ten eta irtenbideen eskakizun etengabea. Ondorioz, aholkulari konstruktibistak,irakasleekin komunikazio- eta lankidetza-bide sendoak eta iraunkorrak osatze-ko, erakundeko eremu nuklearrekin jardun beharko du, nola klaustro bateko kidegisa, orientazio-sailaren barruan, hala sektoreko aholkularitza psikopedagogiko-ko talde baten baitan (Monereo eta Solé, 1999).

Oinarri sistemikoek esku-hartze psikopedagogikoaren eremuan dituztenondorioak honako hauek dira: 1) esku-hartze orok hartu beharko du kontuan pro-zesua osorik; 2) osagaietako batean egiten diren aldaketak hedatu, eta ondorioakizango dituzte gainerako osagaietan, eta sistema osorik aldatzea ekarri dezaketeondorioz; eta 3) sistema guztiek dute orekari eusteko joera, eta horren ondorioz,ezin da esku hartu egonkortasuna kenduz (hau da, disfuntzioak nabarmenduz);aitzitik, funtzionamendu egokiagoa eta autonomoagoa ahalbidetuko duen deso-reka optimoa egongo dela ziurtatu behar da beti.


Amaitzeko, azpimarratu beharra dago ezinbestekoa dela esku-hartzea gauza-tuko den testuinguruaren azterketa zehatza eta xehea, kontuan hartuko dituena,esku-hartzearen ezaugarriak finkatzeko orduan, postulatu sistemikoak, eta siste-ma osatzen duten osagai guztien artean, eta sistematik kanpo egonda ere bertaneragin zuzena duten beste batzuen artean, sortzen diren harreman eta interakzio-en sarea azpimarratuko duena. Azterketa horri esker, hezkuntza-zereginetanparte hartzen duten gainerako profesionalekiko lankidetza-testuinguru ezinbes-tekoaren parametroak ezarri ditzake psikopedagogoak. Planteamendu horietanaurkitu du Esku-hartze psikopedagogikoa garapenaren nahasteetan gaiak bereoinarri teoriko-praktikorako euskarria.

4. ESKU-HARTZE PSIKOPEDAGOGIKOA EGITURATZEN DUTENARDATZAK

Marchesiren (1993) arabera, honako eragile hauei esker nagusitu izan daesku-hartze psikopedagogikoa: psikometriak eskolaren esparruan izandako kri-sia, ezintasunak dituzten ikasleak eskolan txertatzea, teoria konstruktibistenaurrerapena, eta hezkuntza-erreforma (LOGSE, 1990) eta erreforma horrekcurriculum berria definitzeko proposatzen duen eredu eraikitzailea.

Hezkuntza Ministerioak proposatzen duen esku-hartze psikopedagogikokoeredua eraldatuz joan da hezkuntza-sisteman aldaketak gauzatu ahala. Hala,hasieran, esku-hartze psikopedagogikoaren ereduak Hezkuntza Premia Bereziakzituen ikaslea zuen oinarri, nagusiki; baina, pixkanaka, eredu global baterakoaldaketa gertatu da, ikastetxearen funtzionamendua hobetzeari begira nagusiki.Aldaketa horretan, hezkuntza-prozesuko partaidetza ere aldatu da, lankidetzahandiagoa, ikastetxeetako eguneroko bizitzarekiko hurbiltasun handiagoa etabizitza horretan sustrai sakonagoak izango dituen partaidetza baterako aldaketahain zuzen ere, eta metodo eta teknikei dagokienez, nagusiki behaketan eta elka-rrizketan oinarrituriko metodo eta teknika kualitatiboak kontuan hartu dira (Mar-chesi, 1993).

LOGSEk finkatutako erakunde-eredua edo antolaketa-eredua, hau da, admi-nistrazio publikoaren lege-araudiari dagokiona, “programaka jarduteko zerbi-tzu-eredu” bat da. MEC eredu deritzo, eta hiru maila hauek osatua da: tutoretza,orientazio-saila eta sektorekako taldeak. Eredu horren ezaugarri bereizgarriakhonako hauek dira, Rodríguez, Alvarez, Echeverría eta Marínen (1993) arabera:a) Testuinguruaren eta premien analisia aintzat hartzen du; b) Helburuak conti-nuum modura egituratzen dira; c) Prebentzioari eta garapenari begirako plantea-mendua egiten du; d) Esku-hartzearen unitatea ikasgela-taldea da, eta ikasle guz-


tiak hartzen ditu kontuan; eta e) Zerbitzuen ardatza psikopedagogoa da; eragiledinamizatzaile gisa dihardu, eta tutorearen jarduerari eta irakasle-tutorearen for-mazioari laguntzen die.

Molinak (1999) bi motatako ereduak bereizten ditu psikologia-hezkuntzakoesku-hartzeetan: ikaslea oinarri duten ereduak (alderdi kognitiboari, nortasunarieta gizarte-interakzioari dagokienez) eta erakunde-aldaketa oinarri duten ere-duak (ikerketa-jarduera eta irakasleentzako formazio- eta laguntza-taldeak, bes-teak beste). Egile horrek dioenez, psikologia-hezkuntzako esku-hartzeari buruz-ko argitalpenen ardatza “bezeroa” izan ohi da: hau da, ikasleak eta gurasoak,eskola-esparruan. Ahaztu egin ohi zaie hezkuntza-erakundeen aldaketa nabar-mentzea, “nahiz eta garbi baino garbiago dagoen eskola-erakundeen egiturak etaezaugarriek nabarmen baldintzatzen dituztela ikasleen aukerak. Eta are garbiagoikusten da baldintzatze hori adimen-urritasuna duten haurrengan, bereziki ikaslehoriek ikastetxe arruntetan ari badira” (Molina, 1999, 186. or.).

Bestalde, aholkularitza eta esku-hartze psikopedagogikoko oinarrizko ere-duen analisia egiteko koordenatu-ardatz hipotetiko batzuk erabil daitezke, eredubakoitza ardatz horiek (adibidez, banakakoa-taldekakoa; zuzenekoa-zeharkakoa;barnekoa-kanpokoa; erreaktiboa-proaktiboa) zehazten duten continuum batenpunturen batean kokatzeko moduan.

Banakakoa-taldekakoa

Ardatzaren mutur batean banakako edo bana-banako esku-hartzea izangodugu, eta, beste muturrean, berriz, taldekako esku-hartzea. Taldeek askotarikoezaugarriak izan dezakete, continuumaren barruan: talde txikia edo talde prima-rioa (3 eta 6 kide bitarte), talde ertaina (7 eta 15 kide bitarte), talde handia edoelkarte-taldeak (15 eta 30 kide bitarte), komunitateak (ikastetxe osoa, auzoa,hiria, etab.).

Psikopedagogoak eta tutoreak ikasgela-taldearekiko esku-hartzeak antolatubeharko lituzkete, oro har, eta gero erabaki noiz den beharrezkoa taldekakoesku-hartzeak (edozein neurritako taldeei aplikatzekoak) edo banakako esku-hartzeak bideratzea.

Zuzenekoa-zeharkakoa

Zuzeneko esku-hartzean, psikopedagogoak edo tutoreak aurrez aurre diharduikaslearekin edo ikasle-taldearekin. Psikopedagogiak esku-hartzearen hartzailearibegira dihardu. Horixe izan da esku-hartzearen molderik ohikoena, historian zehar.


Zeharkako esku-hartzean, bitartekari bat izaten da, psikopedagogoaren irado-kizunak bildu eta horiek praktikara eramateko ardura duena. Irakasleek bete ohidute, oro har, bitartekaritza-eginkizun hori, baina gurasoek edo ikaskideek erebete dezakete. Hezkuntza-sisteman, funtsezkoa da eredu hau aplikatzeko garaianlankidetzari arreta berezia ematea, alegia, psikopedagogoaren eta tutorearen(bitartekariaren) artean “lankidetza-testuinguru” bat finkatzea, elkarrizketa ire-kia bideratzeko, berdintasunez eta tutoretzarekiko eta orientazioarekiko jarrerapositiboa sustatuz.

Zeharkako esku-hartzea gehiago izaten da erakundearen esparruko esku-har-tze bat, esku-hartzearen azken hartzailearen esparrukoa baino. Hor sartzen dira,adibidez, irakasleen klaustroan esku hartzea –Ikastetxeko Curriculum Proiek-tuan (ICP) orientazioari dagozkion elementuak sar ditzaten–, edo zuzendaritzan,ikasketaburuaren esparruan, tutoreen esparruan, irakasleen esparruan eta abarre-tan esku hartzea.

Gaur egun, psikopedagogoak bere jarduera profesionalean nagusiki bideratubeharreko esku-hartze psikopedagogikoaren eredua zeharkakoa izaten da, oro-korragoa baita; hala ere, horrek ez du esan nahi une jakin batzuetan zuzenekoesku-hartzerik edo banakako esku-hartzerik bideratu beharko ez duenik.

Barrukoa-kanpokoa

Barruko esku-hartzea ikastetxeko bertako langileek gauzatzen dute; eta kanpo-koa, berriz, ikastetxeko langile-taldeko kide ez diren adituek bideratzen dute. Adi-bidez, tutoretza-jarduera beti da barruko esku-hartzea; eta kanpo esku-hartzea,berriz, sektorekako taldeek eta psikopedagogiako bulegoek gauzatu ohi dute.

Erreaktiboa-proaktiboa

Esku-hartze erreaktiboa premia esplizitu edo agerikoetan oinarritzen da, etazuzentzailea edo erremediatzailea izaten da. Ikaskuntzako eta gizarte-egokitza-peneko zailtasunen arretan, baita Hezkuntza Premia Berezien tratamenduan ere,esku-hartze erreaktiboa landu ohi da. Eredu klinikoa agertuko da ardatz honenmutur batean.

Kontrako muturrean, berriz, prebentzioa eta garapena egongo dira; hau da,esku-hartze proaktiboa. Esku-hartze proaktiboa deritzo inolako arazorik agertuaurretik abian jartzen den esku-hartzeari. Ikasle guztiei begira egiten den esku-hartze bat da, eta arazoa agertu aurretik prebentzioa indartzeko eta nortasunarenosotasunaren garapena sustatzeko helburua du.


Ardatz edo bektore horiei jarraituz, zein dira esku-hartze psikopedagogikoa-ren ereduaren ezaugarriak? Esku-hartze psikopedagogikoko ereduak “zerbaite-tarako ereduak” dira, alegia, nola jardun erakusten duten gida baten moduradihardute. Hala ere, ereduek ematen dituzten orientazio praktiko horiek egokituegin behar dira, zer testuinguru jakinetan aplikatu behar diren kontuan hartuta.Hori dela-eta, praktikan, sarritan ikusi ohi dira errealitate jakin bati egokiturikoereduen konbinazioak, hau da, eredu mistoak.

Ikuspegi horren arabera, “eredu psikopedagogikoa” koordenatu edo errefe-rentzia-ardatz hauek osatutako esku hartzeko eredu misto bat da: “esku-hartzenagusiki zeharkakoa (kontsulta), taldekakoa, barrukoa, proaktiboa, eta zuzeneanprogramaka bideratzen dena” (Bisquerra, 1998).

Psikopedagogoaren eginkizuna zeharkakoa da, batez ere, erakundearen etairakasleen kontsultari ikasgelako zuzeneko esku-hartzeari baino arreta handia-goa ematen dion aldetik. Ikasgelako esku-hartzea bitartekarien bidez gauzatu ohida, batez ere. Hala ere, egoera jakin batzuetan, egokia izan daiteke psikopedago-goak berak zuzenean esku hartzea ikaslearekin edo ikasle-taldearekin.

Taldekako esku-hartzea da nagusiki, aurreko paragrafotik ondoriozta daiteke-enez. Hala ere, aitortu beharra dago une jakin batzuetan banakako arreta landubeharko dela, elkarrizketak eginez, tutorearekin, hasieran, eta psikopedagogoa-rekin, hala behar izanez gero.

Barneko esku-hartzea da, ikastetxeko tutoreak eta orientatzaileak berak dire-lako dinamizatzaileak. Horiek guztiak irakasleen klaustroko kide dira, eta, alder-di horretatik, irakasleak orientaziora erakartzen saiatuko dira, Ikastetxeko Curri-culum Proiektuaren bidez. Esku-hartzea estrategia modura hartuta, lortu nahiden azken helburua hauxe da: aholkularitzaren edukiak (ikaskuntza autonomora-ko estrategiak, zeharkako teknikak, prebentzioa eta garapen pertsonala, informa-zio akademikoa eta profesionala, etab.) curriculumean txertatzea, hain zuzen.

Esku-hartze nagusiki proaktiboa da, hau da, prebentzioari eta garapenaribegirakoa. Esapide horretan eduki sail zabala sartzen da: eskola- eta lanbide-porrotaren prebentzioa; eta bizitzarako trebetasunen, gizarte-trebetasunen, nor-beraren buruaren gaineko iritziaren eta abarren garapena… Horiek guztiak diraesku-hartzearen oinarriak, baina onartuta dago premia berezi jakin batzuei arretaemateko esku-hartze zuzentzaileak bideratzea ere.

Esku-hartzea programaka bideratzen da; eta, beraz, eredu hori eredu kliniko-aren kontrako muturrean legoke, planteamendu orokor modura. Kontsulta fun-tsezko elementua da ikuspegi honetan, eta horren bidez programa muinbakarrenaraberako esku-hartzea indartu nahi da. Programa horiek irakasleek eta tutoreek


prestatuko dituzte, ahal izanez gero; edonola ere, batzuetan psikopedagogoakzuzenean esku hartu beharko du. Baliabide teknologikoen erabilerari dagokio-nez, beti erabiliko dira, ahal den neurrian, eta tutoreen eta psikopedagogoenlaguntza pertsonala ordezkatu gabe, betiere.

Programen eredua honako fase nagusi hauetan egituratua da: 1) testuingurua-ren analisia, premiei antzemateko; 2) helburuak formulatzea; 3) jardueren plani-fikazioa; 4) jarduerak gauzatzea (ikasleekin, irakasleekin, familiarekin, komuni-tatearekin); eta 5) programaren ebaluazioa.

Ikastetxeei buruz, honako ezaugarri hauek ditu programakako ereduak (Álva-rez et al., 1998):

a Psikopedagogoaren zereginari dagokionez, programakako esku-hartzeapsikopedagogoa hezkuntza-erakundean erabat txertatuta dagoenean etaharekin lankidetza estuan diharduenean sortzen da, esku hartzeko propo-samenen oinarrian dauden premietatik eta eskumenetatik abiatuta. Horikontsultaren ereduarekin bat dator; eredu horretan kontsultore, aholkularieta trebatzaileen trebatzaile modura baitihardu psikopedagogoak.

b) Planifikazioari dagokionez, programen xedea ikastetxeko edo ikasgelakohezkuntza-helburuak betetzea da; helburu horiek erakundearen eta berecurriculum-proiektuaren planteamenduetan oinarrituta eta horiekin uztar-tuta daude, era berean.

c) Programakako esku-hartzean, ikastetxeak eta haren ingurune hurbilakeskaintzen dituzten baliabide guztiak hartzen dira baliabidetzat: curriculu-ma, metodologia, ekipamenduak, profesionalak, etab.

d Programak curriculum orokor arruntean gutxi asko txertatuta dauden edoaukera hori ematen duten jarduera-prozesuak dira.

e) Irakasle-taldeari dagokionez, programek lankidetza, trukea eta talde-lanaahalbidetzen eta sustatzen dituzte, baita talde-lanaren hobekuntza ere, ira-kasle-taldeak eta talde horretako kide bakoitzak programak abian nolajarri ikasten baitute.

f) Era honetako esku-hartzeetako ebaluazioaren xedea formaziozkoa da,batez ere, hau da, hezkuntza-prozesuen eta hezkuntza-produktuen etenga-beko hobekuntza eta, beraz, garapena sustatzen du.

g) Ikasleek eginkizun aktiboa dute; oro har, premia potentzialak eta progra-ma hauek gauzatzeak ekarriko dituen onurak ezagutzen dute ikasleek, etaeragile aktibo modura dihardute.


h) Esku-hartze motarik ohikoena berehalako gabezia edo premiei lotua izanohi da, baina prebentziozko esku-hartzea, taldekoa, proaktiboa edo/etagarapenari begirakoa izan beharko luke.

i) Erakundea garapen bidean dagoen elementu dinamiko bat da. Programa-kako esku-hartzeak erakundearen beraren erreforma-, aldaketa- eta berri-kuntza-prozesuak sortzen ditu, talde-lanaren eta jarduerari berari buruzkogogoetaren bidez.

j) Lankidetza gauzatzen da, diagnostiko-, programazio-, gauzatze- eta eba-luazio-prozesuak argiak, gardenak eta hezkuntza-komunitate guztiak par-tekatuak izanik.

Labur esanda, esku-hartze psikopedagogikoari eskola-zailtasunen tratamen-duaren kutsua eman izan zaio une batzuetan, baina, gaur egun, esku-hartzehorren xedea ez da zuzenketa soila, prebentzioa eta garapena baizik. Gaur egun,esku-hartzea izaera muinbakarreko programen bidez indartu ohi da, ez soilikikasleei begirako programen bidez, eskola-erakundeari oro har begiratzen diotenprogramen bidez baizik.

5. GARAPENAREN NAHASTEETAN ESKU-HARTZEPSIKOPEDAGOGIKOA BIDERATZEKO EREDU OROKOR BAT

Garapenaren nahastea duten pertsonek premia konplexuak izaten dituzte, etapremia horiei erantzuteak ezinbestean eskatzen du esku hartzea (Howlin eta Rutter,1987; Howlin, Baron-Cohen eta Hadwin, 1999; Jordan eta Powell, 1995; Rivière,1999), kapitulu honetan aipatutako 2 puntuko printzipioak eta premisak aintzat har-tuko dituen esku-hartze baten bidez, hain zuzen ere; printzipio eta premisa horiekpremiei era orokorrean eta integratuan erantzuteko aukera ematen duten ikuspegihezkuntzazko-eraikitzailean ieta ikusmira sistemikoan dute oinarria.

Esku-hartze psikopedagogikoaren izaera orokorrari lotuta, eta esku-hartzeakarrakasta izan dezan, honako alderdi hauek aintzat hartu beharko dira, gutxienez:esku-hartzearen zeharkakotasuna, haurrak bere bizitza-ziklo osoan zehar izanditzakeen premien esparruei dagokienez; familia eta gizarte-ingurunea esku-har-tzearen prozesuan era aktiboan txertatzea; eta diziplina arteko jarduerak diseina-tzea (Alcantud, 2003; García Sánchez, 1999).

Testuinguru horretan, García Sánchezek (1999) elkarren osagarri diren bostkoordenatu, ikuspegi edo bektore hauek osaturiko garapenaren nahasteetakoesku-hartze psikopedagogikoko eredu integral sistemiko bat proposatzen du: 1)esku-hartze psikopedagogikoaren esparrua edo gunea (hezkuntza, familia edo


gizarte-komunitatea); 2) premia berezien ikuspegia; 3) esku hartzeko tekniken,estrategien edo ereduen ikuspegia; 4) bizitza-zikloan zeharreko garapenarenikuspegia; eta 5) garapenaren nahaste zehatzaren ikuspegia. Ikuspegi integral etasistemiko hori, bost bektore horien inguruan antolatua, garapenaren nahaste guz-tietan da aplikagarria.

Koordenatu horietako bakoitza ebaluazio eta esku-hartze peodagogikorakoabiapuntu gisa har daitezke, osotasun baten parte diren elementu gisa. Hau da,guztiak elkarren osagarri dira eta erraztu egiten dute ingurune jakin batean txer-tatuta dagoen eta garapenaren nahastea duen pertsonaren arazoen gaineko eraba-ki osoak edo muinbakarrak hartzea, esku-hartze psikopedagogikorako programaorokor eta integral jakin baten barruan, honako hauen barruan adibidez: hezkun-tza-esparru, familia-esparru eta esparru soziokomunitarioan garapenaren nahas-te sakonak dituzten pertsonentzako Watsonek (1989) sorturiko TEACCH (Treat-ment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Chil-dren) programaren barruan, edo entzumen-ezintasuna duten pertsonak hezkun-tza-esparruan integratzeari begira Higginsek (1992) landutako Integrazioaribegira esku hartzeko programa.

Garapenaren nahasteetako esku-hartze psikopedagogikorako “lan-eskema”hori da muina, eta muin hori izango da, ikuspegi muinbakarretik begiratuta, pro-zesuak katalizatzeko, jarduerak koordinatzeko, baliabideak mobilizatzeko etalaguntza-zerbitzuen sare konplexuak sustatzeko abiapuntua. Jakina, prozesuabera nahiz emaitzak ebaluatu beharko dira, eta baita ikuspegi horretatik garatudiren programak edo ikuspegi horretan txerta daitezkeenak ere.

Esku-hartze psikopedagogikoko eredu horretan oinarrituta, esku hartzekoprograma integral edo orokor jakinak inplementa daitezke, nahiz eta, sarritan,pertsona jakinek arreta partzialetan edo teknika edo estrategia espezifikoen ara-berako esku-hartzeetan soilik parte hartzen duten (beren premien, arazoaren,adinaren eta abarren arabera).

Esparru horretan kokatu behar da Alcantud (1995) eta Alcantud, Ávila etaAsensik (2000) proposatutako psikologia-hezkuntzarako arreta-programak gau-zatzeko eredua ere; eredu hori ezintasuna duten pertsonen biztanle-talde oroko-rrari aplika dakioke, edozein hezkuntza-mailatan daudela ere. Ereduak bi jardue-ra-ardatz nagusi aipatzen ditu, eta bien erdigunean ikaslea dago. Ardatz horizon-talean, “gizarte-testuingurua” dago, alde batetik, eta irakasleak eta ikastetxearenantolaketa, bestetik. Ardatz bertikalak alderdi “teknikoaz” dihardu, curriculuma-ri dagozkion edukiez, garatu beharreko jardueraz, eta bitarteko modura erabilibeharreko laguntza-teknologiaz. Aurretik aipatutako elementu horiek harremanadute, ikaslearekin ez ezik, baita elkarren artean ere.


Analisi honen ondoren, eta esparru formalari dagokionez, ondorio nagusihauxe atera daiteke: garapenaren nahasteetako esku-hartze psikopedagogikoorokor edo sistemikoko ereduak (Jordan eta Powell, 1995; García Sánchez,1999; Alcantud, 2003) aukera ematen duela curriculum akademikoaren edo edu-kiaren gainean esku hartzeko. Eta hori guztia gabeziaren eredutik HPBen eredu-rako eta eskola inklusiboaren planteamenduetarako aldaketari esker; hain zuzenere, curriculumaren zehaztapen-mailetan egiten diren esku-hartzeek (OCD,Curriculuma, ICP, ikasgelako programazioa, curriculum-egokitzapena) berma-tzen dute ikasle guztiek hezkuntza-esperientziak izateko eskubidea eta, aldiberean, ikastetxeei eta irakasle-taldeei curriculumari buruz autonomiaz jardute-ko aukera ematen diete.

Curriculum-diseinuak aukera ematen du hezkuntza-asmoak era esplizituanaditzera emateko, eta asmo horiek bideratzeko gida modura dihardu; hau da, zer,nola eta noiz irakatsi eta ebaluatu esaten du. Azken batean, gaur egungo curricu-lum-ereduak ikasteko aukera modura planteatzen du hezkuntza, ikasle guztien-tzat komunak diren gutxieneko curricular batzuk bermatuz, eta ikasle bakoitza-ren hezkuntza-premiei erantzuteko curriculum-egokitzapen zehatzak eta aldake-tak egiteko aukera emanez, aldi berean.

Curriculum-egokitzapenak banakakoak nahiz taldekakoak izan daitezke, etaahalik eta esanguragabeenak izan behar dute; curriculum-egokitzapen orokorreiedo taldekakoei emango zaie lehentasuna, banakakoei baino gehiago. Curricu-lum-egokitzapenetan, honako mota hauek bereizten dira, beren izaeraren arabe-ra: curriculumera sartzeko egokitzapenak (elementu pertsonalak, materialak etaantolaketari lotuak) eta curriculumaren oinarrizko elementuen curriculum-ego-kitzapenak (zer, nola, noiz irakatsi eta ebaluatu). Baina alderdi horiek guztiakazaldu ditugu, sakonago, hirugarren kapituluan, HPBei eta curriculumari buruz-ko 8. puntuan zehazki.

Edonola ere, azpimarratu egin behar dugu esku-hartzearen azken buruko hel-burua ikaslearen autonomia izango dela, beti, ikasleak garapenaren nahasteaizan nahiz ez izan; ikaslearen bizipen horrek bere burua motibatzen lagundukodio, eta curriculumaren arloetako edozeinetan ikaskuntza era eraginkorreanhobetzen lagunduko du. Hori da ikaskuntza autoerregulatua deritzona, eta azkenurteetan berebiziko interesa sortzen ari da Psikologia Kognitiboan eta estrategi-koa dei daitekeen esku-hartze psikopedagogikoko ikuspegi baten barruan.

Ikuspegi estrategiko horren oinarrian honako arrazoi hauek daude, laburadierazita (Beltrán et al., 1993): 1) ikaskuntzaren ikerketa psikopedagogikoetan,aldagai estatikoen ordez aldagai operatiboak erabiltzea, aldagai aldakorrak ale-gia (ikaskuntza-estrategiak, esaterako); 2) errendimendu-mailaren jaitsiera,


“guztiontzako hezkuntzaren” politikari lotuta; 3) inteligentziaren ikuspegi unita-rio eta monolitiko batetik inteligentzia anitzen ikuspegirako aldaketa, inteligen-tziaren potentziala aipatuta eta inteligentziaren potentzial hori nola erabili, apli-katu eta garatu aztertzean interesa; eta, ondorioz, portaera inteligentearen ikus-kera estrategikoa kontuan hartuta; 4) eredu konduktisten gainbehera, ikaskuntza-ren ikerketek erakutsi dutenez, eta egitura kognitiboak hartzean, hau da, ikas-kuntza adierazgarrian oinarrituriko eredu kognitiboen goraldia; eta 5) gaur egun-go gizartearen eta eskolaren ezaugarriak, hiritarren/ikasleen independentzianabarmentzeko hezkuntza-joeren aldekoagoak, eta datuak ikasteari baino ikas-ten ikasteari garrantzi handiagoa ematen diotenak.

Arrazoi horiek guztiak direla medio, ikaskuntzaren ikuspegi argi eta garbiestrategikoa azaltzeko giroa sortu da, eta giro horretan, ezaguerak tratatzekogaraian ikaslearen adimen-jarduera planifikatuak dira nagusi. Baina esku-hartze-ak, estrategiaz edo trebetasunez eta edukiez gainera, kontuan hartu behar dituprestutasunari dagozkion beste aldagai batzuk (sozio-afektiboak eta motibazioz-koak); izan ere, Ausubelek dioen moduan, ikaskuntza bat adierazgarria izandadin, beharrezkoa da, materiala potentzialki adierazgarria izateaz gainera, sub-jektuak ikaskuntza adierazgarrirako borondatea edukitzea. Hirugarren elemen-tuaren arabera, ikasleak bere prozesu estrategikoez eta prestutasunezkoez ohartubehar du eta horien gaineko kontrola eduki behar du; hau da, ikuspegi metakog-nitiboari heldu behar dio.

Beltrán et al. (1993) egileek diotenez, esku-hartze psikopedagogikoan, fun-tsezkoak dira honako elementu hauek: estrategia, prestutasuna eta autonomia.Eta horiei buruz, zera diote:

“Pentsatzen jakiteak (estrategia), zer pentsatuaren gaineko eza-guerarik gabe (edukia), zentzurik ez daukan arren, pentsatzen jakiteakere ez dauka zentzurik, pentsamendua, ikasleak ikaskuntzaren atazetanduen autonomia adierazten duena, noiz, nola eta zergatik erabili jakinezean (metakognizioa)” (Beltrán et al., 1993, 453. or.).


ESKU-HARTZE PSIKOPEDAGOGIKOA GARAPENAREN … · tzean sumatzen den aniztasuna aztertzen dira....

Documents

Transcript of ESKU-HARTZE PSIKOPEDAGOGIKOA GARAPENAREN … · tzean sumatzen den aniztasuna aztertzen dira....