j. . CUADERNOS DE. 1 K# EDUCACI~N BASICA

PARA TODOS

Escuelas Mul t igr ados :

< .COMO FUNCIONAN? Reflexión a partir de kz

experiencia evaluativa del proyecto Escuekzs Multigrado Innovahs

Elaborado por: Tahira Vargas.

Sccretaría de Estado de Ediicación

Oficina de Santo Domingo

T~TULO:

Escu~rns MULTIGRADOS: ¿COMO FUNCIONAN? REFLEXION A I'ARTIR DE LA EXPERIENCIA EVALUATIVA DEL PROYECTO ESCUELAS MULTIGRADO INNOVADAS

COLECCIÓN:

CUADERNOS DE EDUCACION BASCA PAR4 TODOS

PROYECTO GENERAL: OFICINA DE LA UNESCO EN SANTO DOMINGO (Representante: IUIS M. TIBURCIO) Y DiRECClON GENERAL DE EDUCACION BkSIcA, SEE (Directora General. ANCELL SCHEKER)

COORDlNAClÓN DE LOS CUADERNOS FLACSO -' FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES . PROGRAMA DE REPúBLICA DOMINICANA (Director: RUBÉN SILI~; Coordinacidn Técnica: CHEILA VALERA Y AL~CM ZIFFER) .

AUTOR(ES):

TAHIRA VARGAS Dominicana. LicencUrtura en Antropologia Social, Universidad Autdnoma de Santo Domingo. Fla realizado diversa investi- gaciones y publicaciones sociales y antropoldgicm y evaluaciones cualitativar de impacto en el árra de educacidn, de desarrollo sostenibk y socio-ambiental para organizaciones nacionales e internacionales. Actualmente es investigadora y docente de la Fa- cultad LatiÍroamericana & Cienciar Sociaks; analista del Departamento de Información, Análisis y Programacidn fitratrgica de la Presidencia y docente universitaria. Realiza su tesis de Doctorado en Antropología Social en la Universidad Nacional a% Educacidn a Distancia, Madrid

MESA DE DISCUSIÓN: Moderadora: Cheila Valera; Comentario: Ana Pizano; Relatoria: Marta Kcente; Participantes: Magda Pepén Peguero, José Antinoe Fialh, Alicia Ztffer, Hosalina Perdomo, Mariano Gutkowski, Brfgida Garcia, Manuel Mejía, Tabira firgas, Almdndra Santelbes, Cornudo Gimeno, Alberto Padilh, Marcos Vihmán, Luis Eburcio, Dinorab de Lima, Ancell Scheker, Carmen Sáiichez Ramos, ñubén Silié.

DISENO PORTADA Y DIACKAMACIÓN: IVELISSE ALVAW

1

IMPRESIÓN: Editora de Colores, S. A. CI Juan Tomás Mejía y Cotes #8, Arroyo Hondo Tels.: 567-3216 / 17 Fa: 540-3613 E-mail: editora.decolores@codetel.net.do

'Zar opiniones vertidas en este documento son de la responsabilidad de los autdres y no coinciden necesariamente con las de ia UNESCO, las de FLACSO y Inr del Gobierno de la República Dominicana."

i

O UNESCO 2003

Oficina de Santo Domingo Secretaría de Estado de Educación

La colección “Cuadernos de Educación Básica para Todos” incluye estudios y documentos técni- cos que pretenden promover y desarrollar el conocimiento sobre temas y aspectos centrales del hncionamiento de la educación en la Rcpública Dominicana, con el propósito de aportar en la

toma de decisiones y la formulación de las políticas educativas. En general, los temas publicados han sido decididos por la Secretaría de Estado de Educación, (Dirección General de Educación Básica) y consultados con la Oficina de la UNESCO y la FLACSO. De igual modo, la SEE, FLACSO y la UNESCO han identificado e invitado a las organizaciones y especialistas responsa- bles por los diversos títulos publicados.

En la preparación de los Cuadernos fueron organizadas mesas de discusión para analizar las diver- sas propuestas y versiones preliminares, alrededor de las cuales se movilizaron maestros y maes-

tras, investigadores y especialistas de la SEE, de las Universidades, de Organizaciones No Guber- namentales reconocidas por su labor en el área educativa y otras organizaciones intclectuales.

La Oficina de la UNESCO y FLACSO, expresan su reconocimiento a lo: autores y autoras y a todas y todos los que han participado en las discusiones de los textos publicados.

LUIS M. TIBURCIO Rcpmcntantc & la UNESCO

RUBEN SILIE Dinctor, FiACSO

En el Foro Mundial de Educación Para Todos celebrado en Dakar en el afio 2000 los

pafses se comprometieron a garantizar el derecho a una educación de calidad para todos los

ciudadanos y ciudadanas. Este compromiso se expresa en la formulación de polfticas de Esta- do estalles, de largo plazo, consensuadas y asumidas por toda la sociedad. Para ello es nece-

sario desarrollar procesos sostenidos de información y comunicación (Marco de Acción Re-

gional para las Amhicas).

Esta colección de temas que hemos llamado “Cuadernos de Educación Básica para Todos” tiene como propósito analizar datos, experiencias, investigaciones, innovaciones que provean

información útil para orientar la toma de decisiones y el disefio de polfticas educativas.

Los temas abordados surgen de la necesidad de contextualizar los desafíos de Educación para Todos y analizar realidades, polfticas y decisiones con el fin de evaluar su pertinencia y

buscar alternativas viables que respondan a preocupaciones muy sentidas dentro del sistema educativo dominicano.

Con este propósito hemos contado con la cooperación de la UNESCO, interesada en apor- tar herramientas que posibiliten la innovación y el mejoramiento de la educación.

Los nueve estudios que se publican, constituyen esfuerzos importantes de sistematización,

reflexión y propuestas que resultan un valioso apoyo a la etapa de programación del Plan Estra-

tégico de Desarrollo de la Educación Dominicana para los próximos 10 afios.

ANCELL SCHEKER Directora General a5 Educación Bdrica Coordinadora Nacional Adjunta k Educación para Todos

En este artículo se aborda la situación de las escuelas multigrado de la República Domini- cana, las cuales, coincidcn con la totalidad de las escuelas rurales del país. Primeramente, se

realiza una descripción de este tipo de escuelas y se contextualiza la situación de las comunida-

des rurales en las que se insertan.

Luego, se presenta el Proyecto Escuela Multigrado Innovada (EMI), proyecto piloto ejecu- tado desdc el año 1993 por la Secretaria de Estado de Educación y UNICEF para mejorar la calidad de la enscñanza en estos centros educativos. Se describe la metodología quc sustenta a

las EMI, así como las vcntajas y los problcmas no resueltos. Finalmente se realizan conclusiones, recomendaciones y se sugicren temas pendientes que es

necesario abordar e investigar. Entre las conclusiones principales cabe sefialar que la precariedad

y las deficiencias abruman la educación rural y de la misma manera, la escuela multigrado.

Entre las recomendaciones de política educativa que se realizan se encuentran: O

la promoción de alianzas estratégicas entre las EMI y organizaciones de la sociedad civil a nivel nacional y regional y con entidades que apoyan la educación a nivel internacional.

O

O

o o O

Q

la publicación, distribución y capacitación en el uso de las guías de aprendizaje.

el trabajo intensivo en lecto-cscritura.

la contonnación y cualificación de un equipo nacional de capacitación y seguimiento del programa la inclusión de un sistema de ammpaiíamiento y evaluación de docentes, supervisores y técnicos.

estabilidad de técnicos, supervisores y docentes en el proyecto para darlc continuidad al mismo. el estudio y búsqueda de alternativas a la estructura actual de tandas para garantizar una

jornada mínima de 5 horas. O

el establecimiento de una estrategia de gestión por resultados quc asegure los recursos

para el funcionamiento y sostenibilidad del Proyecto EMI. 0

el trabajo en los centros educativos y en el aula dirigido a: apoyar intensivamcnte la lec-

to-escritura, el fortalecimiento y desarrollo de estrategias para el trabajo en grupo en el aula, la

articulación de los sabercs locales con los conocimientos académicos.

ESCUEIAS MULTIGRADOS: $6MO FUNCIONAN?

mFLEXI6N A PARTIR DE LA &PEI\IENCM EVALUA’I-IVA DEL PROYECTO E.5CUELAS MULTIGRAI?O INNOVADAS

Relatorfa Mesa de Discusión

“CUADEKNOS DE EDUCACION BASICA PARA TODOS”

Comentario a partir de la lectura previa del documcnto,

POR ANA PIZANO

Comentario Final de la Moderadora,

CHEIIA VALERA

10

25

25

27

INTRODUCCIÓN ;DE QUÉ SE TRATAN

LAS ESCUELAS MULTIGRADO?

Cuando hablamos de escuelas multigra- do estamos hablando de un tipo de escuela

donde el profesor ensefia dos o más grados

simultáneamente en una misma aula de cla- se. Hay dos formas de escuelas multigrado

que son:

Escuelas unitarias, que trabajan con

un profesor - director donde todos los grados que se imparten son multigrados.

0 Escuelas con secciones multigrado

que sólo tienen algunos grados que son

miiltigrados mientras los otros tienen la es-

tructiira no-multigrado, trabajando un gra-

do en un aula de clase.

Este tipo de escuela es la escuela carac- terística de las zonas rurales de toda A m d r i -

ca Latinal. L o s distintos estudios que ha- ccn referencia a las condiciones sociales y

educativas de estas escuelas enfátizan ele-

mentos comunes como son:

Condiciones de aislamiento

0 Altos niveles de Pobreza 0 Instalaciones inadecuadas 0 Escasez de materiales pedagógicos 0 Condiciones diffciles para maestros y maestras

0 Difícil acceso 0 Bajos logros de aprendizaje Diversos estudios apuntan a mostrar

una educación rural en condiciones desi-

guales con relación a la educación urbana y

a la atención de las políticas estatales hacia

la misma. ... “La falta dc ‘mestros calijcados y disputstos a servir cn las regiones apartda, filta dt equipo y recursos materiales apropia- dos, los programas no a d c d s a las condi- ciones dc vida &l estudiante, la filta dt mt- todos y ttcnkas apropiadas hacen que la edu- cación rural sea la ccnicicnkz dc las diurnas cali&s & educación que se ofieccn en Lati- noamérica. Pero lamencabúmente, el proble- ma dc la falta a2 calidad en la educación no es patrimonio & las zonas rurales; Acosta se- ñala que la mij?cación a cxpmas de la ca- iidad probúmas de hserción y rcpitencia, de- tm’oro dc la universidad y dlbil relación con todos íos nivela &l campo prodwtivo asf co-

m o con la ciencia y tecnologia, aficca a todo el sistrma cdrcrativo cn Latinoamhica~..3

Las definiciones y el contenido de las escuelas multigrado como tal es pobre o ca-

si inexistente. Revisamos materiales, docu-

mentos dominicanos y latinoamericanos y

no encontramos que existe un planteamien-

to educativo de escuelas multigrado sino

que es una práctica histórica en el país de

tener escuelas multigrado en lai zonas rura-

les, y éstas representan el 73% de todas las escuelas rurales y el 44% de todas las escue- las del país3.

Esta ausencia de un planteamiento y contenido pedagógico de la escuela multi-

grado en sí y de su práctica histórica fue el

punto de partida para el Proyecto Escuelas Multigrado Innovada, EMI, que inició en 1993 cuando UNICEF y Secretaría de Educación conforman un equipo que coor-

dina la implementación de un programa orientado hacia las escuelas rurales multi-

grado. Para la consecución de este progra- ma se parte de la experiencia acumulada por el Programa de Escuela nueva de Co- lombia que trabajaba en áreas rurales con

ciertas semejanzas a las del país. El planteamiento de una propuesta pe-

dagógica a partir de las escuelas multigrado existente en diversos países, como Chile, Pe- rú, Colombia, entre otros ... y en nuestro

país con las Escuelas Multigrado Innovada

EMI, tiene su sustento en que las escuelas Multigrado pueden potencialmente ofrecer

alternativas de una educación de calidad porque su estructura, oferta de varios grados

en una misma aula de clase, permite un en- riquecimiento educativo basado en la diver-

sidad y en el respeto de los distintos ritmos de aprendizaje de niños y nifias y además ofrece más grados a una población educativa

escasa, como es la población rural. Es así co- m o las escuelas multigrado basadas en una

propuesta pedagógica de contenidos y meto-

dología innovadoras pueden ser alternativas

viables a la educación en el contexto rural.

... “si bien es cierto que las escuelas rurales multi’aaó son limitantes en mucbos aspectos,

no es menos cierto que, precisamente estas es-

cuelas son las que pueden proporcionar una in- teresante oportunihdpara un desarrollo del potencial intelectual de nifios y nifius, sustenta-

do en la idea de colaboración social. Desde este punto de vista, la escuela rural multipudo tie- ne un papel crucialpor cumplir haó que’:..

U E n este tipo de escuela, hay mayores

posibilidades de lograr estrategias cola-

borativas de aprendizaje. OLa escuela rural puede, con mayor facilidad, integrar el entorno comunita-

rio al desarrollo de aprendizajes cognos- citivamente eficaces estableciendo un

vínculo de continuidad entre la ense- fianza escolar y los ámbitos cotidianos

del uso de conocimiento.

CONDICIONEs Y CONTEXTO

DE LA EDUC4CI6N MULTIGWO

EN RF,PÚBLICA DOMINICANA Las escuelas multigrado están insertas

en un contexto rural, son las escuelas de los campos del país y sus contextos están per- meados por las condiciones socio-económi-

cas de la ruralidad en nuestro país. En este

sentido hay que destacar las precarias con-

diciones socio-económicas de las zonas ru- rales y las pocas alternativas de empleo y de seguridad social y económica existentes en

estas zonas4. Las escuelas multigrado, al es-

tar insertas en el medio rural, no escapan a

esta realidad, si bien no representan la tota-

lidad de escuelas rurales, ya que muchas es- cuelas rurales no son multigrado, pero son'

la mayoría de las escuelas rurales, el 73% ya mencionado. Todas las escuelas multigrado

son rurales.

Las características de contexto de las escuelas ruraíes son:

0 Población estudiantil en movilidad constante. Los niiíos y niñas que estu-

dian en las escuelas multigrado están

permanentemente trasladándose de una

escuela a otra, de una comunidad a otra. Este elemento tiene como algunas

de sus causas: 0 Los ciclos básicos en las escuelas mul- tigrado y en las escuelas rurales en senti-

do general son incompletos. La mayoría de las escuelas en las zonas rurales del país no llegan hasta el 8vo grado de bá-

sica sino que se quedan en 5to o 6to

grado de básica. Este hecho hace que ni- ños y niñas cambien o se trasladen de

escuelas para terminar estos grados.

0 Ausencia de educación media en las escuelas inultigrado y en las escuelas ru-

rales. Si bien la educación básica está

incompleta en la mayoría de las escuelas

rurales la educación media está ausente

en estas escuelas. De ahí que niños y ni- ñas que pasan a este ciclo necesariamen-

te tengan que trasladarse a los liceos de

educación media en las zonas urbanas

de su municipio. 0 Migración permanente de la pobla- ción rural hacia centros urbanos y semi-

urbanos en búsqueda de alternativas de supervivencia. Muchos niños y niiías

son hijos de padres y madres que viven en zonas urbanas del país o en el ex- tranjero y por tanto son requeridos en

algún momento por sus padres y ma-

dres para establecerse en estos lugares.

c] Escuelas que tienen un peso signifi- cativo para los moradores de la comuni- dad porque la escuela tiene múltiples dimensiones en la unidad territorial.

Las escuelas multigrado son escuelas que en su mayoría han sido construidas

y reparadas por las organizaciones de la comunidad o por los moradores de la

comunidad donde están insertas. Esta

característica va asociada a que la escue-

la no es sólo el lugar de impartir docen- cia sino que también se convierte en el

lugar donde se realizan diversas activi-

dades socio-culturales en la comunidad

como son:

0 Celebración de misas y rituales religiosos

._.. .. . . .

0 Celebración de fiestas 0 Celebración de reuniones de las or- ganizaciones comunitarias.

Es así como las escuelas multigrado son centros de diversión, recreación, significación religiosa y educativo entre otros. Esta multidi- mensionalidad muestra como en la escuela

converge una relación directa comunidad-es-

cuela que no necesariamente está asociada al acto educativo sino a su significación cultural.

0 Población infantil que trabaja en la- bores agrícolas y en labores domésticas.

Los niños y niñas de las escuelas multi- grado son niños y niñas que trabajan en

labores domésticas y agrícolas5. Su tiem-

po diario, está dividido en su asistencia

a la escuela y el desempeño de un gran número de labores como son: 0 Oficios domésticos: Limpiar la casa, cocinar, atender a hermanos y/o herma-

nas menores, buscar agua. Estos oficios

domésticos pueden ser realizados en su

hogar paremal o en hogares de vecinos

o amigos de sus familiares en condición

de remuneración o para “pagar un fa- vory’6. Estas labores son realizadas prin-

cipalmente por niñas.

0 Labores agrícolas. En las labores agrí- colas al igual que en el trabajo domésti- co hay matices como son:

0 Labores agrícolas familiares. Estas son planteadas como para “ayudar a mi pa-

pá”, “ayudar en el conuco de la familia”.

0 Labores agrícolas de intercambio de favores. Al igual que en el trabajo do- méstico hay labores agrícolas que hacen

los niiíos que son trabajar en los conu-

cos de familiares, compadres o personas

allegadas a la familia como una forma

de gratitud por favores hechos o para

ayudar”, término que connota el peso

del sostenimiento de las redes sociales y de intercambio al interior de la estruc- tura social en el medio rural.

Labores agrícolas remuneradas. Estas

labores se realizan con personas no - allega- das y por el pago de una tarifa diaria.

Este trabajo que realizan niños y niñas tienden a ser ocultados por padres y madres

al momento de entrevistarlos en los distin- tos estudios que hemos realizado pero los

niños y las niñas al momento de abordar su cotidianidad lo plantean no como trabajo

sino como parte de sus labores diarias. La sanción contra el trabajo infantil ha genera- do que esta información aparezca oculta y

que se tiendan a la dualidad del discurso de que niños y niñas no trabajan cuando están desempeñando diversos trabajos y tareas.

0 Patrones de socialización’ de niños y niñas en estructuras que trascienden la

unidad doméstica y que se mezclan entre

la comunidad, los vecinos y vecinas, fami-

liares y la escuela. La dinámica interna de las unidades domésticas en niños y niñas

que pertenecen a estas escuelas no respon-

den a los modelos tradicionales que ma-

nejamos de unidad doméstica8. Son ni- ños y niiías que se socializan en los cami- nos, y los campos, en su relación con

otros niííos y niiías en el juego y en iabo- res agrícolas y domésticas y que son san- cionados y controlados por vecinos y veci- nas, parientes y padres y madres.

LA ESCUELA MULTIGRADO INNOVADA

COMO PROPUESTA INNOVADORA PARA

LAS ESCUELAS MULTIGRADO PRESENTES

EN LAS ZONAS RURALES DEI, PAiS

En páginas anteriores hemos mostrado $1 contexto de las escuelas multigrado en el país

y destacamos la ausencia de un contenido pe- dagógico de estas escuelas que tienen la parti- cularidad de tener en un aula niños y niñas de distintas edades y distintos grados. Este ti- po de escuela multigrado en otros países y

otras experiencias ha mostrado ser un modelo efectivo para mejorar la calidad de la educa- ción básica si se basa en una estrategia educa-

tiva que tenga contenidos y metodologías es-

pecíficas y que capacite al maestro y maestra en instrumentos metodológicos que exploten

la diversidad de ritmos y generaciones en el intercambio pedagógico.

s

En nuestro país hay una experiencia concreta de ún proyecto con estos conteni-

dos, que es la Escuela Multigrado Innova-

da, EMI, que está siendo ejecutado desde 1993 y que ha sido evaluada para un diseño

de expansión y revisión de sus procesos en distintas zonas rurales del paísg.

El proyecto Escuela Multigrado Innovada es un proyecto que se encuentra en ejecución

en distintas comunidades rurales del país en las escuelas multigrado y fue creado para mejorar la calidad de la educación rural desde la pers- pectiva del uso efectivo de la metodología mul- tigrado con contenidos pedagógicos específicos

y unos principios metodológicos determinados.

. , . Y a SEEC y el UNICE8 considerando que la educación es un derecho básico y una condición estratégica para garantizar la inte- gración social de los sectores mb pobres a las dinámicas económicas, políticas y culturales de la sociedad; conscientes de la severidad de la crisis de la educación rural en el país -en par- ticular de la gran cantidad de escuelas multi- grado que no reciben atención especializada

pese a las radicales diferencias que implican en el trabajo pedagógico respecto a escuelas nor-

males-, y en el marco de las políticas naciona- Les de innovación educativa Plan Decenal y Transformación Curricular, las entidades se- n'aladas emprendieron el desarrollo de una propuesta pedagógica innovadora clara y espe- c$camente orientada a escuelas del área rural y en especial a las escuelas multigrado.

Elproyecto, que empieza a surgir en 1993, busca tener en cuenta las particularidades de 1o.r contextos rurales de los niñosh campesinos/as, para ojiecerhs un tratamiento positivamente

diferencial e innovador a las escuelas multigra-

do, de tal manera que bs niñosías que asisten a estas escuelas puedan ejercer el derecho a una

educación de calidzd acorde con su realidad y de ésta manern puedan acceder y mantenerse en la escuela, aprendiendo en ella las habilidades bhicas para constituirse en ciudzdznos produc-

tivos y participdtivos”. ..lo

¿EN QUE CONSISTE LA METODOLOGÍA

DOCENTE EN QtJE SUSTENTA

LA ESCUELA MULTIGRADO INNOVADA? ... Y a existencia en las áreas rurales de

aulas multigrado ha hecho necesaria la justi- ficación y el empleo de metodologías y estrate- gias de trabajo docente quepermitan a un maestro trabajar simultáneamente con grupos

de niños/as de dijerentes edades, niveles de desarro llo cognitivo y psico-social, por tanto que pueden estar cursando temas correspon-

dientes a distintos grados del currículo en el sistema educativo ojcial”. . . ’‘

... “Las aulas de clase multigrado son cuaiitativamente distintas de las aulas gra- duadas y reclaman enfoques pedagógicos al- ternativos. La clase multigrado es un ambien-

te exigente para el maestro, cuanto mayor sea

la diversidad de los estudiantes tanto mayor es la necesidad de una planeacián y una organi- zación cuidadosas. La enseñanza tradicional

que trata algrupo como un todo homogdneo - exposiciones, recitación, trabajo en el pupitre

y copia del tablero- no es aplicable ni viable en un ambiente multi’ado’~..12

En este tipo de ambientes, se hace necesa-

ria una ensefianza personalizada integrada a

trabajo de grupo, a procesos de tutoría de pa- res, de aprendizaje cooperativo que promueva la autonomía y la independencia de los niño- das en el proceso de aprendizaje, Este tipo de metodologías promueve colateralmente las ca-

pacidades de liderazgo, la autoestima y el pro- greso intelectual de los estudiantes. De otra parte, los maestros, por cuanto permanecen

en la misma clase durante más de un año, co-

nocen mejor a los estudiantes y pueden im-

partirles una ensefianza individualizada.

Para poder trabajar exitosamente en au-

las multigrado los maestros deben recibir

entrenamiento especial sobre aprendizaje en

grupo, planeación y elaboración de currícu-

los integrados adecuados a los contextos

particulares de los niños rurales que provie- nen de la tradición oral y que culturalmen- te tienen poca -o ninguna experiencia pre-

via- en el uso de textos escritos. Es condición necesaria para el desarro-

llo de este tipo de estrategias contar con materiales educativos in teractivos, especial-

mente diseñados para el auto-aprendizaje y

la construcción social del conocimiento, por tanto diferentes a los textos escolares

tradicionales diseñados para la enseñanza

individual, memorista y repetitiva (general-

mente vacía de significado para los intere-

ses inmediatos de los niños/as). Es impor- tante contar también -para el trabajo en

multigrado- con el acceso a una biblioteca

básica en la cual poder desarrollar búsque-

vaciones en la organización escolar, el currícu- lo y la ensefianza, la capacitación docente y

Educacibn centrada

das sobre los distintos temas de trabajo.

El proyecto Escuela Multigrado Innovada de República Do~ninicana'~ ..."ha tenido co-

m o referente d programa de la Escuela Nueva de Colombia para la consuucción de una ex- periencia adaptada al contexto Dominicano,

coherente con la reforma en proceso y la transformación curricular" ... EMI como el programa Escuela Nueva, promueve las inno-

Participación

las relaciones con la comunidad. Fl proyecto se orienta principalmente, a estimular una

aplicación efmtiva de las metodologías multi-

grado a través de los enfoques de la pedagogia activa y de estrategias didácticas centradas en

el estudiante. En República Dominicana se

han retomado los elementos básicos de Escue-

la Nueva, haciendo las adecuaciones y adapta- ciones al contexto del país.

- en el niiio -

consbuccián Social de Conocimiento la diversidad

y democracia

I 1 1

Nuevo rol -

capacitación rlJ

Relacionesm -

acompanamiento MICROCENTROS y seguimiento

de maestro la comunidad

estrategias Gobierno - Monognffade estudiantil de formacion b comunidad

La gráfica condensa los planteamientos pedagógicos del Proyecto EMI y una breve explicación de estos componentes se detalian a continuación:

A modo de resumen podemos presentar a grandes rasgos los planteamientos pedagógi-

cos en que se basa el proyecto EMI: Una concepción sobre el Aprendizaje

que promueve la brmación integral de los educandos. Vincula la teoría con la prácti- ca, desde el diálogo de saberes, adaptando la enseiíanza a los procesos evolutivos de

los nifios/as, promoviendo su actividad co-

mo fuente para el desarrollo de sus poten-

cialidades para la indagación, búsqueda, la

exploración y creatividad.

0 Los educandos como sujetos de apren- dizaje: Personas que aprenden a aprender

a través de la permanente interacción en-

tre elios, con el docente y con el medio, transformándose al producir e intercam- biar conocimientos con iniciativa y creati- vidad. A través de la enseñanza se busca hacer de sus experiencias la base de los

aprendizajes, fomentando su iniciativa y

participación en los procesos escolares.

0 El rol docente como facilitador y orientador: El proyecto pretende un cam- bio drástico en el rol docente, que en las pedagogías tradicionales ha centralizado

toda la acción en el proceso de ensefiar,

entrando en él toda la actividad y redu- ciendo la docencia a: dictar clase, copiar

en el tablero, moralizar y disciplinar,

mientras los nifios/as pasivamente atien-

den sus dictámenes. Este proyecto preten-

de promover docentes animadores, pro-

motores y dinamizadores de la actividad personal y grupal de los niñodas. Maes- tros que entienden que el nifio/a es el

centro y protagonista central del proceso

de aprender y que él como maestro tam-

bién es una persona en permanente for-

mación, aprendiendo de su experiencia de trabajo docente y ajustando permanente-

mente la metodología en hnción de lo- grar mejores aprendizajes en los nifios/as.

VENTAJAS DE LA ESCUELA M~TTGRADO

INNOVADA Y POSIBILIDADES DE OFERTA

A LA CALIDAD DE LA EDUCACI6N.

Las escuelas multigrado innovadas mues- tran unas diferencias significativas en relación

a las demás escuelas multigrado según mues-

tran los datos de la evaluación citada anterior- mente, y según otras observaciones que hemos

hecho recientemente en investigaciones educa-

tivas que han tocado a escuelas mdtigrado in-

novadas y no innovadas. Esras diferencias es- tán centradas en los siguientes aspectos:

r

1- La escuela Multigrado Innovada mues-

tra un cuerpo docente compacto que tie-

ne motivaciones y refuerzos a su trabajo

cotidiano y tiene una identidad como

profesor “EMI”. Este último elemento tiene cierto peso, ya que el hecho de que

maestros y maestras sienten que están tra- &o sobre la gravedad del problema de cali- bajando en un proyecto de innovación y

que comparten e intercambian con otra-

dos maestras y maestros en un espacio

que son los micromtros, los motiva a

trabajar con cierto entusiasmo que no se

muestra en otras escuelas multigrado que

no son EMI. 2. Las escuelas multigrado innovadas,

EMI, tienen una estructura interna dis- tinta donde hay rincones de aprendizaje

que generan un ambiente y clima interno

distinto. Los rincones de aprendizaje otro componente de las Escuelas Multigrado Innovadas, EMI, generan un ambiente y un clima en el aula distinto. Si bien, la evaluación muestra que no han sido ex-

plotados en toda su extensión y hay debi- lidades en su relación con el quehacer educativo cotidiano, ofrecen un clima dis-

tinto y más motivaáor.

3. Mejoramiento en los aprendizajes en Lenguay Matemáticas. Los resultados en las pruebas de matemáticas y lenguaje del Laboratorio de la Caliáad de la Eúucación de UNESCO - OREALC, aplicadas a 140 nilíos/as de 40 grado de las escuelas estudia- das ceiialan que existen problemas críticos en los aprendizajes y habilidades de los ni- íios/as que han respondido las pruebas en estas áreas. Los resultados son -en gened- negativos, y co- los ceiiaamientos que los estudios en América La& han he-

dad de los aprendizajes de los niiíosh en la escuela priiia rural. Sin embargo, en me-

dio de los bajos iogros, pertenecer a EMI marca una diferencia positiva significativa

entre los resultados en matemáticas y len-

guaje de los niííos/as de escuelas EMI 15 y los niííodas de las escuelas No - EMI. hs resultados de las pruebas nos indican

que las diferencias significativas encontradas entre los puntajes obtenidos en matemáticas y

lenguaje por las escuelas E M I y No EMI, se explican por la variable pertenecer o no perte-

necer al proyecto EMI.

0 Todos los niños y niñas tanto de es- cuelas del proyecto de Escuelas Multigra- do Innovada como los que son de escue- las multigrado fuera del proyecto están por debajo de 25% en aciertos en las pruebas. Dentro de este ámbito encontra- mos que hay una diferencia significativa

entre las escuelas del proyecto y las que no son del proyecto plasmado en: 0 Matemáticas las escuelas EMI los ni- ños y niñas tienen un pormntaje de acier- to de un 20% mientras que en las NO EMI es de 9%. O Lenguaje LIS escuelas EMI los niños y niñas tienen un porcentaje de acierto de un 25% mientras que en las escuelas NO EMI es de un 10%. Estos indicadores de EMI y No EMI parten

de las escuelas EMI más antiguas donde &os y

niiías trabajaban con guías pedagógicas que le füeron suministradas a maestros y maestras.

4. L o s perfles de niños y niñas en las es- cuelas EMI, muestran un niño y una niña con mayor capacidad para desarrollar lide- razgo y afectivdad. El clima que respira una escuela EMI difiere de otras escuelas multigrado en lo que respecta a los estilos

de relación de niños y niíías. Niños y niñas en escuelas EMI muestran mayor creativi- dad en el uso de recursos del entorno, en las expresiones afectivas y creatim y en su

expresión oral. Esto último tiene peso si se

analiza que una de las barreras culturales presente en la ruralidad es la dificultad de expresión oral en esta cultura sobre todo

en las relaciones con personas ajenas a la

comunidad. Lo que tiene menos peso en nuestra cultura urbano - marginal.

PROBLEMAS NO RESUELTOS EN LA

ESCUELA MULTlGRADO INNOVADA.

REPRODUCCI6N DE

DEBILIDADES PRESENTES EN EL

S I ~ ~ E M A EDUCATIVO NACIONAL. La escuela multigrado innovada mantiene

algunas de las debilidades y deficiencias pre- sentes en nuestro sistema educativo nacional y

no ha logrado rupturas significativas en algu- nas de sus dimensiones. Estas debilidades que no son típicas de la escuela multigrado inno- vada sino que están presentes en todo el siste-

ma, mostrado por diversos estudios y evalua-

ciones realizadas en los últimos años16, son:

0 Tendencias tradicionales y verticales en la enseñanza. Encontramos que tanto en es-

cuelas multigrado innovadas como en es-

cuelas multigrado en general, al igual que en otras escuelas del país en zonas rurales y

urbanas, se muestra todavía un apego por

parte de maestros y maestras a las metodo- logías tradicionales aún cuando las mezclan con innovaciones, como es el caso de los rincones de aprendizaje en EMI. Este ape- go a formas tradicionales se expresa en:

0 Métodos de evaluación controladores y sancionadores.

0 Uso de los rincones de aprendizaje. 0 Uso de los recursos didácticos. 0 Uso de las técnicas de trabajo en gru- po que se convierte en una técnica ambi-

valente donde trabajan individualmente

pero en grupo.

0 Dificultad de integrar áreas del cono- cimiento y saber popular.

0 Escaso tiempo en la jornada escolar. Uno de los problemas que más afecta el sistema educativo nacional es el poco

tiempo de la jornada escolar. En la tanda matutina contamos con sólo 4 horas y muchas veces 3 horas y media de trabajo y en la vespertina con sólo 3 horas de tra- bajo. Este poco tiempo influye negativa- mente en la calidad de la educación. O Relaciones autoritarias y violentas entre maestro-estudiante. Uno de los aspectos que

más nos impactó en el estudio realizado con UNICEF y luego con otras instituciones co- m o FLACSO-PREAL (citado) es la pmen- cia de unas relaciones autoritarias y violentas

por parte de maestros y maestras hacia los es- tudiantes. Estas relaciones aparecen en escue-

las EMI, escuelas multigrado que no son del proyecto, escuelas urbanas y escuelas rurales

tivas en el área rurai. Encontramos que en el área d, como en la urbana, el sistema es-

tá interviniendo desde distintos proyectos, la mayoría de los cuales no tienen una coordi-

nación interna y eso aha la gestión educa-

tiva en las zonas d e s y en las ejecuciones

de proyectos innovadores como EMI. 0 Ausencia de una Educación Rural y de

y verticales en la ensennanza

-- Rol protagónico Evaluación maestro Controladora

m’todo frontal y normativa

no mulqpio. Este elemento de la violencia

necesita atención y bcaiización por parte de las autoridades educativas, y proponemos

que se estudie a profundidad la violencia en

Iris escuelas para conocer las distintas asocia- ciones existentes al maltrato y las distintas hrmas de ocultamiento del mismo. 0 Desarticulaciones de las acciones educa-

una política educativa focalizada en este contexto. En el país no existe una educación d, las escuelas multigrado en generai que

son caraaerísticas de las escuelas rurales no tienen un contenido ni una metodologfa de- finida como mi, a excepto de EMI, pero este mismo proyecto no está integrado a una vi-

sión educativa focalizada a la ruralidad.

4

la jornada escolar

Tres horas de clase TreTandas organizadas

pedagógicos diaria no permiten sin criterios

Materiales educativos uso de rincones trabajados de manera de aprendizaje

pasiva

Dificultad de integrar áreas de;l conocimiento y saber popular

¿

Desarticulación de las acciones autoritarias educativas en el y violentas entre

área rural Maestrc+Alumno

política desde el sistema educativo

integradora de la educación rural

CONCLUSIONES, RECOMENDACIONFS

Y TEMAS PENDIENTES A PARTL

DE UNA POSIBLE IMPLEMENTACl6N

DEL MODELO MULTIGRADO 1NNOVAI)O

EN LAS ESCUELAS RURALES DEL PAfS

Analizando las condiciones en que se en- cuentran las escuelas multigrado en el país se-

gún los datos que nos ofrece la evaluación ve- mos que la precariedad y las deficiencias a bru- man la educación rural y por tanto a la escuela

multigrado. El modelo de escuela multigrado innovada MI ofrece UM alternativa para me- jorar la caiidad en la educación rural pero supo-

ne una acción política sostenida que de pie a una expansión de este proyecto con mejores condiciones y con una serie de medidas que

mejoren y aumenten la calidad de la educación. Las sugerencias de intervención política

que emergen de la evaluación nos parecen muy atinadas para plasmar en este artículo

porque pueden ser la punta de lanza hacia el

establecimiento de una política educativa que fortalezca la educación rural y la calidad de la

educación en general.

EST& SUGERENCIAS SON: O Promover alianzas estratégicas alrede- dor de EMI con organizaciones de la so- ciedad civil a nivel nacional y regional y

con entidades internacionales que apoyan

la educación y políticas educativas del Es- tado, de tal manera que el proyecto no quede supeditado a los cambios políticos

y administrativo; y pueda contar con los

recursos suficientes que garanticen su

consolidación, expansión y sostenibilidad

1 Publicación, distribución y capacitación en el uso de guías de aprendizaje como condición básica para un trabajo escolar

multigrado, comtructivista y cooperativo.

Sin las guías y los materiales interactivos es

inviable para los docentes una propuesta

de aulas multigrado y una acción pedagó- gica activa centrada en el trabajo personali-

zado y grupai de los niños/as pues las guías son el instrumento a partir del cual es posi- ble esta estrategia de trabajo. Como alter- nativa de transición podrían multiplicarse

las guías utilizadas en las 10 primeras es- cuelas, mientras se avanza en la validación

con los niñodas de las guías escritas por la oficina de Currículo para garantizar que

sean autoinstructivas.

U U n trabajo intensivo en un plan de emergencia en lecto-escritura enfatizando

la acción en los dos primeros años pues

además de que este es un derecho básico de los niños/as, es una herramienta sin la

cual la estrategia de auto-aprendizaje y aprendizaje cooperativo, constructivista y

autónomo no tiene posibilidad alguna.

U ación de un equipo nacional de capacita-

ción y seguimiento para el programa.

0 El desarrollo de sistemas de acompaña- miento y evaluación para que maestros, su-

pervisores y técnicos puedan valorar y ha-

en ia conformación y cuaiifi-

cer seguimiento periódico al desarroiio de los aprendizajes de los niños/as en lenguaje

~ y matemáticas y a ia ápropiación de las es- trategias pedagógicas activas en los docen-

tes pues son éstas las que hcilimn el desa-

rrollo del auto aprendizaje de los niiíos/as y la promoción del trabajo cooperativo. 0 Estabilidad dentro del proyecto. Se re- quieren políticas de Estado que le garanti- cen a técnicos, supervisores adjuntos y

docentes del programa su permanencia en él como condición para garantizar que los

procesos de formación y cuaiificación pe-

dagógica desarrollados dentro del proyec- to no se pierdan.

0 Estudiar y buscar alternativas a la es- tructura actual de tandas La necesidad apremiante de garantizar una jornada mí-

nima de 5 horas como lo señala la trans- formación curricdar, es una condición sin

la cual no se podrá pensar en garantizar

aprendizajes básicos. Esta situación recla-

m a estudiar la estructura actual de tandas y número de nifios/as por docente y por

tanda, de d manera que pueda estable- cerse una organización menos irracional

del tiempo dedicado al aprendizaje. Po-

dría preverse -desde esta evaluación- que

sin necesidad de ampliar la nómina do- cente, ni afectar los salarios y tiempos de

los educadores, ni entrar en nuevos costos

es posible ampliar la jornada escolar en el

área rural y mejorar significativamente las

oportunidades de aprender para los nifio- das. Lo anterior implicaría asumir el reto de trabajar en escuelas que sean realmente mdtigrado, para lo cual hay que hacer un

estudio detallado y desarrollar un plan pi- loto que explore diversas alternativas para

encontrar la mejor.

0 Establecer una estrategia de gestión i

por resultados, asegurando los recursos

para el funcionamiento y sostenibilidad

del Proyecto de Escuelas Multigrado In- novadas, con definidos mecanismos de rendición de cuentas.

Trabajo de intervención hacia los centros

educativos y el aula que esté dirigido hacia:

0 U n trabajo intensivo en lecto-escritu- ra. Encontramos serias deficiencias de lec- to-escritura en niiíos y niiías tanto de es-

cuelas mutigrado EMI como No-EMI, y más agudo en las No-EMI. Así ia lecto- escritura y su refuerzo y monitoreo deben

ser una prioridad como resultados al tér- mino de lero y 2do.

0 Fortalecer y desarrollar estrategias de trabajo de grupo en el ada. Desarrollo de distintas estrategm de trabajo de grupo en el aula y para el manejo de grupos mulu- grado: para lo cual es necesario generar ha-

bilidades en los nifios/as de diversas moda- lidades de trabajo académico. Garantizar una a d e d capacitación docente en el

manejo de los materiies interactivos

0 Articulación saberes locales - conoci- mientos académicos. Utilización perma-

nente, en cada uno de los temas de apren-

dizaje de los conocimientos iniciales de los niiíodas, de los saberes de la comuni-

dad plasmados en los rincones de apren- dizaje, de la tradición escrita a través de la biblioteca y del contacto con la comuni- dad en las entrevistas con personajes del contexto social inmediato.

TEMAS PENDIENTES Fruto de este proceso de reconocimiento

de la importancia que tienen las escuelas multigrado, si se potencializa la metodología

multigrado en sí y sus contenidos y estrate- gias pedagógicas, encontramos que se hace

necesario abordar una serie de temas que emergen de distintos estudios e investigacio- nes que tocan la realidad de la educación rural en el país.

ESTOS TEMAS SON: 0 Estudio de la violencia en la escue- la rural y urbana. Las formas de rela- ciones entre maestro-estudiante, estu-

diante-estudiante, director(a)-estu-

diante. Y su contenido de autoridad, poder y violencia. 0 Trabajo infantil y sus distintas formas en niiíos y niñas que pertenecen a las escuelas rurales y sus formas de ocultamiento. O Patrones, formas y escenarios de socia- lización de niños y niiías en las escuelas rurales.

0 Resistencias a rupturas con estrategias tradicionales pedagógicas en maestros y maestras de escuelas rurales. 0 Efectos de las distintas formas de go- bierno escolar.

0 Tandas y posibles cambios y alternati- vas a la distribución y organización actual de tandas.

. ...

1) Cabn~, Argntina y Lópn, Carmen (1993) Ercuela Mulcigrado Innova& [/M ahernariva para la

Eduranón Rural Ponencia prrsentada en el Congmo Pehgogzá 99, la Habana - Cuba, 1 -5 Lfcbrrro & 1939. 2) Colbert, ficky; Rojas, Manuek Rodrf'z, Pakia; ñodrfguez Ana y Vaya, Tahira (2002). Ihyecto Es-

cuela Mulcigrado Innovadu, EMI. Santo Domingo: Scmtnría & fi& & Ed~uacidn-UNICEF-Ftrn&ción Volvamos a & Gente.

3) FUENLABRADA, {rma y WISS, Eduardo (Coor¿); CANDELA, Antonia, EZPELETA J u r ~ FUEN- LABRADA, Inna; kXIMM, Judith; MERCADO, Ruth (1997) Laspr&cticas acolans y docentes en las cuuc- &s multi@zdo dr la educadn primaria. Informe fid Mkxico: Departamento & Inuatigasioncs Educativas &l CINI/ESTAV-IPA!

4) Garck Norma y Wo~Laurcnce (2003) Las Ermh MuItigrado y la Trrnolográ. Lima Mimco. Docu- mento Wtb. http://w. ioe.ac. uUmtútigm&/

5) Grajah, Toni (1998) Rendimirnto ac&ico & alumnos en a& multipaab. San JosÉ. mimeo,

@ (1999) PTopu~tcc~ educativas para el desarrollo &l ind;v;duo o pmona. San Josk mimeo.

7) Mauss, Mame1 (1979) Sociobgh y Antmpologin Madrid.. Ed;ronal Tecnos.

8) Ministm'o & Educación & Chilr (2002) Daarrollo Peabgóp'co de la ficuela Rural Santiago: Mimeo. 9) PNUD (2000) Desarrollo Humano rn la Repúbüca Dominicana Santo Domingo: Editora Compio. 1 O) Vakra, Chcila; Zaitrr, /osefina Santelises, Almandra; Vargn, Tahira y CaraciorO, Gracula (2001) Gmr-

bia la escuela? &&as Educativas rn la Emula Dominicana Santo Domingo: FLACSO-PREAL-UNICEE

11) %gas, Tahira (1998) De la Gzra a la G&. Erhrdio & la familia y la Kcid en un barrio de Santo Domingo. Santo Domingo: Centro & Estudios Sociab I! Juan Montaluo, S.J.

12) (2000) Evaiuación &[programa & Educacidn del Cuopo & Paz Santo Domingo: Mimeo.

MESA DE DISCUSIdN “CUADERNOS DE EDUCACIdN BÁSICA PARA TODOS”

Realizada en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), con el apoyo de la Secretaria de Estado de Educación (SEE) y la UNESCO. 4 de febrero de 2003

, 0 ESCUELAS MULTIGRADO: ;CÓMO FUNCIONAN?

TAHIRA VARGAS 0 MODERADORA CHEILA VALERA

0 RELATOF~A MARTA VICENTE

METODOLOG~A DE LA MESA DE DISCUS16N.

En la mesa de discusión se presentaron los primeros borradores de los documentos. Estos fueron enriquecidos con el debate generado y los aportes de los y las participantes de la misma, resultando en el documento publicado en este cuaderno. A continuación se presenta una sínte- sis de esos comentarios.

COMENTARIO A PARTIR DE LA LECTURA PREVIA DEL DOCUMENTO.

ANA PIZA NO^^

O Conozco el documento pues he estado directamente vinculada al proyecto Escuelas Multigra- do Innovadas (EMI), y por tanto temía no poder analizar la información con suficiente distancia.

O Con respecto al contexto sugiero tratar los siguientes temas por separado: a) Las prácticas pedagógicas centradas en los alumnos no las vemos como exclusivas de estas es-

cuelas, sino generalizables a todos los niños, como metodología efectiva de trabajo. b) Los centros muhigrado. Éstos enriquecen a los niños en liderazgo y en el contacto con ni-

veles diferentes de conocimientos. También permiten ofrecer más grados o cursos en poblaciones escasas.

c) La educación en el contexto rural. Características y limitaciones, ya sean escuelas multigra- do o no.

O Con respecto al proyecto en sí sugiero lo siguiente: a) Elaborar con más detalle la justificación y el enfoque del proyecto, antes de entrar a la eva-

luación del mismo. b) Evaluar la parte pedagógica de manera más integral, no sólo los rincones de trabajo de los

niños, sino todo el ambiente escolar. Apoyamos el multigrado no porque se da espontáneamente en el contexto rural, sino porque es necesario y pertinente, va de acuerdo al nuevo currículo y sir- ve para todos los ambientes escolares.

‘) Sería conveniente profundizar más en los hallazgos de la investigación. En el documento se plantean los datos que el estudio arrojó en cuanto a organización y metodología en las escuelas. Pero podríamos formular nuevas hipótesis pendientes de futuros análisis. Por ejemplo:

Ausencia de cambios reales en las prácticas de los maestros, Nos preguntamos si será por la falta del material pedagógico de las guías interactivas, porque cambiar prácticas es más dificil, o porque el cambio de prácticas incluye también a la persona que capacita. La promoción automática o la no repitencia. Este es un tema que se cruza.

Es una ordenanza que viene desde arriba. Ni el maestro ni la escuela pueden hacer cambios.

Aprecio en el documento haber señalado la alerta de que la escuela carga en los niños mu- cha responsabilidad en aspectos dc higiene de la escuela y del ambiente, siendo éste en reali- dad un tema de gestión escolar. Sugiero los siguientes temas pendientes de investigación: Exclusión en sus diferentes formas.

Violencia en las escuelas. Entre maestros y alumnos, y entre pares. Trabajo infantil.

Lectoescritura y no repitencia en el área rural. Participación y democracia en la escuela. Tandas y criterios de organización de horarios. Concluyo pensando que la evaluación fue efectiva para tomar decisiones. Esto es importan-

te, pues nos permite ir haciéndolo cada vez mejor.

. . ... .. ..

ANCELL SCHEKER Es importante continuar abordando el tema de las escuelas muitigrado más aiiá del

proyecto EMI. Necesitarnos cambiar nuestra concepción del multigrado, ya que cons- tituyen el 50% de las escuelas del país.

MAGDA PEPÉN Constato que filta mucha investigación, pues las necesidades siguen surgiendo

1 constantemente. h

CARMEN SÁNCHEZ Estoy de acuerdo Con h ida de generalizar Ia metodología multigrado a las demis

escuelas. Sería conveniente andizar qué tienen y qué le fdta tanto a ias escuelas EMI como al multigrado típico para que se enriquezcan mutuamente.

DINORAH DE LIMA Parece ser que la definición de multigrado corresponde a un aspecto demogrfico,

no metodológico, lo cuai m e desesperanza un poco. Es importante aprovachar M? su-

puesta desventaja para hacer más eficientes a las otras cxucias. I 'v- 4

COMENTARIO FINAL DE LA MODERADORA, CHEILA VALERA

La discusión de “LOS CUADERNOS DE EDUCACIÓN BASICA PARA TODOS” resulta una expe- riencia intensa de reflexión y análisis de la educación dominicana que enriquece las perspecti- vas de cualquier lector o lectora interesada, al mismo tiempo que plantea la necesidad de que los actores sociales continuen promoviendo el intercambio de ideas en múltiples escenarios so-

bre los desafíos educativos de la sociedad dominicana.

Los temas pendientes de mayor profundización e investigación que quedan abiertos con es-

tos primeros cuadernos se relacionan con: las relaciones entre la crisis económica actual, pobre-

za y la educación; la exclusión sociopolítica y la demanda de democratización de la educación; las opciones eficaces para el reconocimiento y respeto de la diversidad en las instituciones edu- cativas; los avances y obstáculos sobre la democratización de las tecnologías de la información y la comunicación; las alianzas necesarias para mejorar la gestión del sistema educativo y promo-

ver las

O O

O e O O

innovaciones indispensables en las “prácticas educativas.

Además, se sugiere investigar sobre los siguientes temas:

Exclusión en sus diferentes formas.

Violencia en las escuelas. Entre maestros y alumnos, y entre pares.

Trabajo infantil.

Lectoescritura y no repitencia en el área rural.

Participación y democracia en la escuela.

Tandas y criterios de organización de horarios.

Hemos querido que este esfuerzo intelectual aporte una mirada crítica y propositiva sobre

nuestra educación, considerada una cuestión prioritaria para el desarrollo humano sostenible y

que contribuya a fortalecer al compromiso solidario de nuestro país para mejorar las oportuni- dades de aprendizaje de todas las personas. ,.

1 Garcfa, Nornia y Wolf Laurence. (2003) Las Escuelas Multigrado y la Tecnolo- gía, Ministerio de Educación de Chile (2002) Desarrollo Pedagógico de la huela Rural, entre otros.

2 Tevni Grajales (1997). Rendimiento académico de alumnos en aulas de escuelas multigrado. Informe de Investigación. Costa Rica: Mirneo. pp.2. 3 Datos tomados de Cabrera, Argentina y Ibpm Carmen (1 999) Escuela Multigra- do Innovada: UM alternatim para la Educación Rural. Ponencia presentada en el Congreso Pedagogía 99, la Habana - Cuba, 1 - 5 de febrero de 1999. 4 Ver PNUD (2000) Desarrollo Humano en la República Dominicana. 5 Este dato lo extraemos de varias fuentes: Colbert, Vicky; Rojas Manuel; Rodrfgua, Patricia; Rodrfguez, Ana y Vargas, Tahira (2002) Proyecto Escuela Multigrado In- novada, EMI y de otros procesos de investigación en el área de educación que he- mos realizado no publicados, como son: Vargas, Tahira. (2000) Evaluación del Pro- grama de Educación del Cuerpo de Paz, entre otros... 6 El favor es una pauta cultural que está asociada a la relación del “Don”. El favor es un elemento que tiene mucho peso en nuestra cultura cotidiana. Estudios antropo-

lógicos que he hecho en barrios urbano marginales, (ver Vargas, Tahira (1998) D e la Casa a la Calle) y en zonas rurales he podido identificar en el favor contenidos que

permean la estructura social y las redes sociales en la cultura popular. Estos conteni- dos del favor están asociado al análisis del “Don” que hacen sociólogos y antropólo-

gos m m o Marcel Mauss en su “Essay sur le don” (1925). En donde encontramos

que ...” el don es un comportamiento social consistente en qiie una persona que po-

see el poder de disposición de un objeto entrega éste a otra persona que adquiere así

el poder de disposición. Este comportamiento tiene carácter en principio voluntario, pero estructura las relaciones del que da y el que reci be”... En este caso el favor fun- ge como pauta que perrnea el trabajo infantil matizando esta actividad en su carác-

ter dual y arnbivalente, de trabajo familiar y remunerado, y su connotación misma como “trabajo” en sf.

7 ... “La socialización es el proceso de transformación que sufren los individuos cuan- do entran en interacción con otros” ... ”Hay tres etapas del proceso de socialización: la socialización primaria que ocurre en la infancia, la secundaria y terciaria. En la so-

cialización primaria se adquieren las pautas culturales de la sociedad, lenguaje, pau- tas de género, clase o estructura social, etc." ... Extraido de: Diccionario de Sociolo- gía, 1998. Alianza, Madrid. pp. 694.

* 8 Este tema lo encontramos en los barrios urbano-marginales, ver De la Casa a la

Calle, opcit. 9 Esta evaluación a la que hacemos referencia ha sido publicada recientemente, Di- ciembre 2002, por la Secretaría de Educación. Ver: Colbert, Vicky ,... op.cit. Muchos de los datos a los que hacemos referencia sobre íos contenidos del Proyecto de la Es- cuela Multigrado Innovada, EMI y sobre las ventajas y desventajas de este modelo para la Escuela Multigrado, tiene como sostén los datos que ofrece esta evaluación en

la que participamos como investigadora parte del Equipo que la elaboró.

10 Colbert, Vicky (2002). 0p.cit. r

11 Colbert, Vicky y otros. 0p.cit.

12 Ibidem. 1 3 Cabrera, Argentina y López, Carmen (1 999) Escuela Multigrada Innovada: Una alternativa para la Educación Rural. Ponencia presentada en el Congreso Pedagogía 99, la Habana - Cuba, 1 - 5 de febrero de 1999. 14 En este apartado se siguen los planteamientos del documento de Cabrera, Argen- tina y López, Carmen (1 999). 15 Las categorías EMI y NO EMI se refieren a: EMI - Escuelas del proyecto Multi- grado Innovadas y NO - EMI: escuelas multigrado que están fuera del proyecto. 16 Valera, Cheila; Zaiter, Josefina; Santelises, Alexandra; Vargas, Tahira y Caraccio- lo, Graciela (2000). <Cambia la Escuela? Practicas Educativas en la Escuela Domi- nicana. Santo Domingo: FLACSO-PREAL-UNICEF. 17 Oficial de Proyectos de Desarrollo Infantil, UNICEF.