ESCUELA NORMAL PARTICULAR AUTORIZADA

ESC. NORMAL BERTHA VON GLÜMER

“BASES PSICOLOGICAS DEL APRENDIZAJE”

ESCRITO: “LOS PROCESOS DE ADQUISICION DEL APRENDIZAJE”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

P R E S E N T A:

AGUILAR LOERA AMERICA ESMERALDA

CARMONA DE LA CRUZ DIANA LAURA

FALFAN HERNANDEZ MARIA ESTHER

GARZA SAENZ YULISSA ALEJANDRA

LOPEZ ACUÑA KARINA LIZBETH

CD. REYNOSA, TAM. SEPTIEMBRE 2015

1

INDICE

INTRODUCCION 4

ADQUISICION DE LOS CONOCIMIENTOS 5

APRENDIZAJE IMPLICITO Y EXPLICITO 6

LAS TEORIAS IMPLICITAS Y SUS ENSEÑANZAS 7

SEGUNDO APARTADO

LAS CONCEPCIONES SOBRE DOCENTES Y ALUMNOS CON RESPECTO A LA PRACTICA EDUCATIVA 12

ANALISIS DE LAS RESPUESTAS AL CUESTIONARIO DE DILEMAS 15

CONCLUSION 17

GLOSARIO 18

BIBLIOGRAFIA 19

ANEXOS 20

2

LOS PROCESOS DE ADQUISICION DEL APRENDIZAJE

3

INTRODUCCION

En esta investigación habláremos sobre las diferentes formas de la

adquisición del conocimiento, para esto analizamos a tres autores diferentes, los

cuales son: Juan Ignacio Pozo, Elena Martín Ortega y María Bertha Fortoul Olliver,

para entender mejor sus posturas y formar nuestro propio criterio sobre el tema.

Se dice que para tener un buen aprendizaje, el maestro debe ser un guía

que le proporcione los aprendizajes tomando en cuenta los conocimientos previos

del alumno, ya que de ahí parte para conocer cuáles serán los conocimientos

nuevos o cuales complementara con más información.

También haremos mención de las cuatro teorías implícitas del aprendizaje

expuestos por dos autores en común las cuales son: la teoría directa, la teoría

interpretativa, la teoría constructiva y la teoría posmoderna.

Cada teoría concibe un diferente concepto acerca de los escenarios

interpretados por la autora Elena Martín Ortega.

En el segundo apartado hablaremos de las concepciones de los profesores

y los alumnos con respecto a la práctica educativa. Además, se presenta un

análisis de las respuestas del cuestionario de dilemas (Bilanova y García y

señorino, 2007) aplicado a las estudiantes del segundo semestre de la licenciatura

en educación preescolar de la escuela normal para educadoras Bertha Von

Glümer.

4

Adquisición de los conocimientos

Existen diversas formas de concebir el aprendizaje y la enseñanza entre

alumnos y profesores sin importar su nivel o cultura educativa, ya que cada quien

toma posturas diferentes basándose en su práctica didáctica. Esto produce que

las concepciones de los alumnos y profesores sean distintas y variadas.

Para un buen proceso en el aprendizaje, el maestro debe ser un guiador y

coordinador, cuyo propósito es desarrollar el aprendizaje personal y las

competencias básicas necesarias para el aprendizaje y desarrollo, para esto el

docente debe contar con un desarrollo cognitivo alto, lo cual le permitirá realizar

las actividades necesarias e indicadas para los alumnos.

Por otra parte, el alumno que estudia para maestro debe tener previos

saberes de lo que es esta profesión y así reforzarlos con las experiencias y

conocimientos que el maestro le transmite, con el fin de tener una experiencia que

le ayudara a implementar los procesos adecuados y métodos para enseñar.

El docente es visto como una guía para los alumnos por el hecho de

proporcionarles las ayudas necesarias con acuerdo a sus competencias iniciales.

Elena Martín describe que “La formación del profesorado, inicial y

permanente, debe incidir no solo en el conocimiento, sino también en las

creencias de los docentes, en sus teorías implícitas” en la introducción de su obra

Las concepciones de los profesores de educación primaria sobre la enseñanza y

el aprendizaje (2006).

Cambiar la manera en la que se expone el conocimiento no depende

únicamente de transformar nuestras opiniones implícitas, sino de comprender

mejor las diferencias entre las representaciones implícitas y explicitas para

adoptarlas y combinarlas, dando como resultado un mejor manejo de información

y conocimiento para lograr un aprendizaje permanente y significativo.

5

Aprendizaje implícito y explícito

Diversos autores exponen que es mejor un aprendizaje explícito y verbal, ya que la palabra guía la acción. Sin embargo, Juan Ignacio Pozo y otros autores opinan que una enseñanza implícita resulta más factible:

Estos mecanismos de aprendizaje implícito estarían, de hecho, en el origen de buena parte de nuestras representaciones implícitas o intuitivas –o si se quiere, en la más clásica terminología didáctica, de nuestros «conocimientos previos» o «ideas alternativas», no muy distantes de los que tienen los alumnos- sobre el mundo físico y social (Pozo, 1996; Pozo y otros 1992).

Las teorías implícitas son utilizadas por los individuos para buscar explicaciones causales a problemas (Pozo, 1997) y buscan el aprendizaje de forma intuitiva e inconsciente.

Para entender cómo funciona el proceso de adquisición del conocimiento en los alumnos, es necesario ponerse en su lugar. Esto quiere decir conocer los puntos de vista y como reciben las enseñanzas, ya que las teorías implícitas, también llamadas “conocimientos previos” (Pozo, 1996) al ser inconscientes, se cruzan con los conocimientos nuevos que van adquiriendo porque muchas veces, los alumnos no saben que los tienen. Esto presenta una problemática cuando no se puede alcanzar una concepción acerca de la enseñanza donde el sujeto no está consciente, tal como lo expone Elena Martín en su texto titulado Las concepciones de los profesores de educación primaria sobre la enseñanza y el aprendizaje (2006):

Pero los niveles más implícitos, que son los que […] constituían el objeto de estudio, resultan también más inaccesibles. Elegir la metodología adecuada para acceder a este nivel implícito ha sido y sigue siendo uno de los principales retos de la investigación (p. 172).

Según Gopnik y Meltzoff (1997) existen cuatro rasgos para que las representaciones implícitas se constituyan en teoría:

1. Abstracción: Son leyes o principios de naturaleza abstracta.2. Coherencia: Las representaciones surgidas están relacionadas entre

sí. No son unidades de información aisladas.3. Causalidad: los principios teóricos y las representaciones que de

ellos se derivan. Sirven para explicar las regularidades del mundo.

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4. Compromiso Ontológico: Asume la necesidad de un determinado orden ontológico, cuya violación exige una revisión de la teoría.

Otra característica de la teoría implícita es su carácter involuntario e instintivo a diferencia del aspecto intencional y preconcebido de las representaciones explicitas. Así, llegamos a la conclusión de que un aprendizaje implícito es la capacidad de aprender sin intención, en forma involuntaria. Y que por esto, se considera una mejor forma de concebir el aprendizaje.

Para entender mejor cómo funcionan las representaciones implícitas y explicitas, es necesario conocer sus diferencias, de este modo podremos observar cuál de estas dos nos parece más apropiada para ser aplicada dentro de un aula de clases, dependiendo de nuestras experiencias, puntos de vista, visión y objetivos. (Véase anexo 1).

Las teorías implícitas y sus enseñanzas

Dentro de las investigaciones relacionadas al tema central de nuestro trabajo, destacan las teorías implícitas del aprendizaje “que orientan no solo las explicaciones, anticipaciones, valoraciones y juicios que las personas formulan en relación con situaciones de aprendizaje y de enseñanza, sino también sus propias prácticas de aprender y de enseñar contenidos específicos en contextos particulares” (Pozo, 2006).

En el año 2006, Pozo menciona que “Podemos encontrar básicamente tres teorías que organizan y median nuestra relación con el aprendizaje: la teoría directa, la teoría interpretativa y la teoría constructiva” (pág. 120). Dichas teorías coinciden con la autora Elena Martín en su libro Las concepciones de los profesores de educación primaria sobre la enseñanza y el aprendizaje (2006). Además de estas tres teorías, Martín (2006) menciona una cuarta posición denominada “posmoderna”.

Por su parte, Juan Ignacio Pozo, hace referencia a la posición posmoderna en su tomo Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza (2006) donde hace hincapié en que:

[…] Es dudoso que esta posición constituya una teoría de manera similar a las otras posiciones que hemos descrito, consideramos que merece la pena analizar sus características. Es más, distintos autores la entienden como una versión del constructivismo. Desde el punto de vista epistemológico, ambas compartirían la creencia de que el

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conocimiento no es un espejo de la realidad, sino una construcción (p. 126).

Teoría directa:

Según Juan Ignacio Pozo en su obra Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza, la teoría directa “se centra de modo excluyente en los resultados o productos del aprendizaje, sin situarlos en relación con un contexto de aprendizaje, ni visualizarlos como punto de llegada de unos procesos que comprometen la actividad del aprendiz” (p. 120).

Teoría interpretativa:

“Conecta los resultados, los procesos y las condiciones del aprendizaje de modo relativamente lineal” (Pozo, 2006).

Teoría constructiva:

Esta teoría es la que se busca implementar más en la práctica educativa en nuestros tiempos, dicha teoría expone que “el aprendizaje implica procesos mentales reconstructivos de las propias representaciones acerca del mundo físico, sociocultural e incluso mental, así como de autorregulación de la propia actividad de aprender” (Pozo, 2006).

Teoría posmoderna:

En el año 2006, Juan Ignacio Pozo habla sobre la posición posmoderna como una teoría que habría que analizar para considerarla parte de las teorías implícitas, sin embargo, describe la teoría implícita en su obra Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza:

Mientras que la teoría constructiva partiría de que este conocimiento es el resultado de una serie de procesos de construcción y reconstrucción, así como que existen distintos grados de probabilidad en la adecuación del mismo, la posición posmoderna asumiría una postura relativista radical, según la cual no habría ninguna posibilidad de evaluar o jerarquizar las distintas representaciones del conocimiento (p. 126).

Martín (2006), maneja seis escenarios de actividad docente relevantes, que nos servirán de base para comprender mejor que se necesita para la adquisición de conocimientos. Dentro de los seis apartados se plasman las cuatro teorías

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implícitas descritas por Elena Martín (2006), y cuál es el concepto de cada uno de los escenarios según cada teoría.

Motivación:

Teoría directa: se percibe como “un estado, una condición previa para el aprendizaje que se tiene o no sin que el profesor pueda apenas influir sobre ello” (Martín, 2006).

Teoría interpretativa: se basa en los intereses del sujeto o “la ayuda que se pueden ofrecer entre ellos, pero la relaciones entre la motivación y el aprendizaje siguen respondiendo a una relación de causalidad lineal (no aprenden porque no están motivados) y a un dualismo entre cognición y emoción” (Martín 2006).

Teoría constructiva: supone “la superación de ambos aspectos; el alumno necesita aprender para sentirse competente” (Martín 2006). Aprender se vuelve una “experiencia intrínsecamente motivadora” (Martín, 2006).

Teoría posmoderna: se referiría a “los intereses personales de los alumnos como eje central de la enseñanza al que se supeditaría cualquier otro criterio.

Evaluación:

Teoría directa: maneja una “posición realista […] que garantiza los aprendizajes […] de los estudiantes” (Martín, 2006).

Teoría interpretativa: permite “valorar el proceso que el alumno ha hecho […] si no ha alcanzado el nivel adecuado, aunque haya avanzado, no se le puede aprobar” (Martín, 2006).

Teoría constructiva: indica que “el alumno puede identificar por sí mismo cuando ha aprendido y cuando no y por qué” (Martín, 2006).

Teoría posmoderna: se caracterizaría porque “el alumno no se vea obligado a forzar su propio camino y que sea él mismo quien tome todas las decisiones al respecto” (Martín, 2006).

Relaciones entre capacidades y contenidos:

Teoría directa: expone que es “el criterio de organización y selección de las intenciones educativas” (Martín 2006).

Teoría interpretativa: menciona que “se debe tener en cuenta ciertos aspectos del aprendiz, como por ejemplo su nivel de desarrollo” (Martín, 2006).

Teoría constructiva: plantea que “no se pueden construir capacidades sin contenidos específicos” (Martín, 2006).

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Teoría posmoderna: razonaría más los intereses del sujeto, “sin otorgar apenas importancia a la dirección que se marca desde las intenciones educativas” (Martín, 2006).

Enseñanza y aprendizaje de actitudes y valores:

Teoría directa: lo importante de este enfoque es “instalar en el alumno determinados comportamientos, a través de una buena gestión de los premios y los castigos que aseguren el respeto a las normas establecidas” (Martín, 2006).

Teoría interpretativa: expone que “el aprendiz tiene que hacer suyos los valores que subyacen a esas conductas […] basta con explicarles claramente cómo comportarse y las razones para ello” (Martín, 2006).

Teoría constructiva: implica que el alumno se rodee de un entorno que favorezca los comportamientos buenos, y “se haga reflexionar a los alumnos sobre el porqué y las consecuencias de distintas formas de proceder en un progreso desde la heterorregulacion a la autonomía moral” (Martín, 2006).

Teoría posmoderna: argumentaría a una “posición de relativismo radical” (Martín, 2006).

Enseñanza y aprendizaje de procedimientos:

Teoría directa: valora que “la forma de enseñarlo es presentar un buen modelo verbal y/o practico de las acciones que debe realizar el alumno” (Martín, 2006).

Teoría interpretativa: plantea que “no bastaría con presentarlas o modelarlas, sino que habría que ayudar al alumno a superar las dificultades en su ejecución, pero siempre mediante un control externo” (Martín, 2006).

Teoría constructiva: proyecta lo contrario de la teoría interpretativa. Teoría posmoderna: reflejaría que “no debería guiarse al alumno, sino dejar

que fuera él quien encontrara sus propias soluciones” (Martín, 2006).

Conocimientos previos:

Teoría directa: en esta, “son irrelevantes” (Martín, 2006), porque los nuevos conocimientos descartarían a los previos.

Teoría interpretativa: menciona que hay que tenerlos en cuenta, sin embargo “se consideran incorrectos” (Martín, 2006), y se tiene que enseñar lo preciso.

Teoría constructiva: explica que es “el proceso de transformación de estas ideas” (Martín, 2006), y los compara con nuevos.

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Teoría posmoderna: se trataría de “respetar e incluso promover ideas diferentes mediante el dialogo, pero sin jerarquizarlas ni guiar ese proceso de cambio en una dirección determinada” (Martín, 2006).

SEGUNDO APARTADO

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Las concepciones sobre docentes y alumnos con respecto a la práctica educativa

María Bertha Fortoul Olliver, realizo investigaciones y encuestas en su obra titulada la concepción de la enseñanza según los estudiantes del último año de la licenciatura en Educación Primaria en México. Se realizaron encuestas a 297 alumnos normalistas lo que equivale a 7.5% de la población, sobre lo que es para ellos la enseñanza visto desde lo pedagógico. Sus respuestas ubican a la enseñanza como una actividad que se realiza centralmente en el aula la cual consiste en transmitir sus conocimientos para lograr el aprendizaje en los alumnos.

Aparte de estas respuestas mayoritarias, hubo distintas concepciones sobre la enseñanza.

La aceptación de distintas concepciones dentro de la práctica docente

implica aceptar la docencia como una práctica compleja e intencionada.

Por otra parte se han hecho estudios sobre la dimensión simbólica donde

se han empleado distintos términos para referir al marco de carácter cognitivo-

actitudinal que construyen los docentes sobre lo educativo, esto los apoya en su

actuar en la escuela, nutriendo su conocimiento científico por medio de las

experiencias personales y las de otros, de las percepciones sobre el contexto

socio-histórico cultural de las instituciones.

En esta investigación usaremos el término concepciones, porque integra en

su seno planteamientos interdisciplinarios (otros términos tienen, desde su origen,

una carga eminentemente psicológica) y porque se refiere a “estructuras” internas

con una articulación cognitivo-actitudinal que va de moderada a débil (Fortoul, p.

73-74).

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Según María Fortoul, “estas concepciones las definimos como las

creencias, ideas y conocimientos que tiene los docentes y que les ayudan a

analizar, explicar y guiar procesos educativos”.

En la mayoría de los estudios que se realizan se toman en cuenta a

maestros que se encuentran en servicio y muchos de ellos se centran en

encontrar elementos que les dan identidad. Jiménez, (2005) nos menciona que

entre 1992 y 2002 la investigación sobre la identidad de los profesores de

educación básica y normal se centra en repercusiones de la modernización en los

profesores y en estudios de género. En cuanto estudiantes normalistas Guzmán

(2005), Piña y Cuevas (2003) nos comentan tres estudios que se les realizaron a

los estudiantes: uno sobre las razones y expectativas que tienes sobre la

licenciatura en Educación, esta fue realizada por Mercado en 1999; otra de las

entrevistas fue realizada por Mejía Cazapa en 1998, la cual fue sobre las formas

culturales que caracterizan el normalismo estudiantil rural de nuestro días, y

finalmente la tercera entrevista fue realizada por Hernández en el 2000, sobre las

representaciones en torno a la formación académica de los que cursan el primer

año de la licenciatura en Educación Primaria.

A través de todas las entrevistas realizadas e investigación se observa que

a diferencia de otras profesiones, el alumno que ingresa a la escuela normal tiene

previas visiones sobre su campo laboral, al igual que imágenes sobre lo que es

ser maestro y lo que es un alumno.

Estas previas visiones de la profesión de los alumnos son enriquecidas y

algunas modificadas por el plan de estudios (SEP, 1999), para lograr nuevas y

correctas concepciones sobre la enseñanza de los alumnos antes de egresar.

Como en todo método o práctica se necesita un referente teórico. Fortoul

nos menciona que sobre la enseñanza se refieren la Ley General de Educción

(LGE) en sus artículos 21, 22 y 29, al igual que el documento base de la política

nacional para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de

educación básica y también el plan de estudio de la licenciatura en Educación

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Primaria. Al hacer una lectura analítica de estos referente de carácter normativo

encontramos que: el docente es visto como un guía pedagógico cuya tarea es

promover los aprendizajes para un desarrollo personal, una formación ciudadana y

un desarrollo social de cada uno de sus alumnos. Para que el docente pueda

realizar estas funciones pedagógicas debe contar con un perfil determinado,

medios y un perfeccionamiento constante para poder realizarlas y lo más

importante debe contar con un desarrollo cognitivo alto para implementar

estrategias que lleven a la formación autónoma de sus alumnos.

‘’El maestro es quien transforma el saber acumulado por la sociedad en

saber que pueda ser captado por otros’’ (Carretero, 1998; Hernández, 1998; Saint

Onge, 1997; Fenstermacher, 1997).

Las estrategias que el docente implemente deben tener un propósito, para

llegar a este en las estrategias se deben usar recursos didácticos, al realizarlas

debe haber una evaluación de los procesos educativos que se implementan y usar

los resultados para retroalimentarlas.

Otro aspecto con el que debe contar un docente debe ser la identidad con

su profesión y con su comunidad. Tomando en cuenta la valoración de la docencia

con la lealtad ideológica al país y los valores-criterios que dirigen la educación

nacional.

Como sabemos el docente tiene que tener un vínculo con el entorno social de

la escuela ósea las relaciones con padres de familia y la comunidad, para lograr

un clima de respeto y diálogo.

‘’El proceso educativo […] promoverá el trabajo en grupo para asegurar la

comunicación y el dialogo entre educandos, educadores, padres de familia e

instituciones públicas y privadas’’ (art. 29, LGE)

Cerda y otros (1991) nos dicen que la función de un maestro puede analizarse

desde tres posibilidades de papeles distintos:

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Asignado: aquí cada institución escolar, individualmente o por el sistema

educativo, determina las funciones que desarrollará un maestro e implementa

mecanismos de control.

Deseado: en este papel el futuro maestro desarrolla su visión como docente por

medio de textos teóricos, del contacto con las escuelas primarias y con

experiencias narradas de los mismos maestros de la licenciatura.

Asumido: este papel corresponde al aceptado por los maestros, combina los

dos anteriores.

Análisis de las respuestas al cuestionario de dilemas

En la Escuela Normal superior Bertha Von Glümer se aplicó un cuestionario

a las estudiantes que cursan el segundo semestre de la licenciatura en educación

preescolar para conocer las concepciones relacionadas al tema central y la

enseñanza (véase anexo 2).

Para las respuestas, se les facilito a las estudiantes preguntas con opción

múltiple como respuesta; cada opción pertenecía a una teoría implícita.

Para el análisis e interpretación de las respuestas, se dividieron los

cuestionamientos en tres apartados diferentes, los cuales son titulados: ¿Qué es

aprender?, ¿Cómo se aprende?, y ¿Qué se aprende?, incluyendo las preguntas

que formaban parte de dicha sección, perteneciendo las preguntas: 1, 7, 10 y 11 al

primer apartado; 6, 8, 9 y 11 en el segundo; y 2, 4 y 5 en el tercero,

respectivamente (véase anexo 3).

En el primer apartado “¿Qué es aprender?” Se seleccionaron las preguntas

número 1, 7, 10, y 12.

En la primera pregunta, la respuesta que más se eligió fue el inciso “c”,

perteneciente a la teoría constructiva. Para la pregunta número 7 la respuesta

mayoritaria fue el inciso “a” con 3 y en segundo lugar el inciso “b” con 2 votos. En

la pregunta número diez, se respondió con 4 votos el inciso “b” quedando el

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sobrante, uno con el inciso “c”. La última pregunta de este apartado (número 12)

tuvo más respuestas más variadas, el inciso “a” con 3, siendo la opción

mayoritaria, y las otras opciones, “b” y “c” con un voto cada inciso.

En el segundo apartado “¿Cómo se aprende?”, se obtuvieron las siguientes

respuestas: en la pregunta número 6 se respondieron todas eligiendo el inciso “c”

con 5. La siguiente pregunta, número 8, la mayoría de las estudiantes eligieron el

inciso “c” con 4 votos, y el “b” con solo uno. Para la siguiente pregunta (número 9),

se eligió el inciso “c” con 3 votos y el “b” con 2. Para la última pregunta de esta

sección, la cual es la número 11, se respondió con mayor replica de resultados,

los cuales fueron, el inciso “a” con 1, el “b” con 1 y el “c” con 3.

En el tercer y último apartado que corresponde a “¿Qué se aprende?” Se

seleccionaron las preguntas número 2, 4, y 5.

La pregunta número 2 en este caso fue más relacionada con el inciso “a”

con 4 votos y con menor número de elección el inciso “b” con 1. La siguiente

pregunta, número 4 se respondió con más veces el inciso “a” contando con 4

votos y el “b” con 1. Para concluir con las preguntas, la última (número 5), fue

respondida con mayoría de votos el inciso “a” con 4 y el “b” con 1.

Estas preguntas fueron realizadas para saber cómo y con qué teoría

trabajan la mayoría de las alumnas y la conclusión fue que la en su totalidad todas

trabajan con la teoría constructiva, teniendo la mayor repetición de respuestas,

siendo 28, la consiguiente fue la teoría interpretativa con 20 respuestas, y por

ultimo con la menor cantidad de respuestas, la teoría directa. De esta forma

concluimos el análisis de las respuestas de las alumnas de segundo semestre de

la escuela normal Bertha Von Glümer.

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CONCLUSION

Con esta investigación logramos alcanzar los objetivos planeados al

empezar las lecturas, que es conocer las teorías implícitas del aprendizaje.

Además, pudimos reflexionar y formar nuestro criterio acerca del proceso de

aprendizaje, gracias a esto reafirmamos a que teoría estamos más apegadas

basándonos en nuestras experiencias y conocimientos.

Si bien es cierto que no existe una técnica para enseñar u obtener los

conocimientos, podemos observar en las lecturas analizadas que la teoría

constructiva y la teoría posmoderna son las más aceptadas actualmente, y las que

se intentan promover en las escuelas.

Finalmente, cabe mencionar que después de contestar las preguntas del

cuestionario de dilemas, se pudieron rescatar actividades o acciones que practican

los docentes para relacionarlas con una teoría implícita del aprendizaje, brindando

así ejemplos de cada una.

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GLOSARIO

CONCEPCION: Formación en la mente de una idea, una opinión o un proyecto.

EPISTEMOLOGIA: Es la ciencia que estudia el conocimiento humano y el modo en que el individuo actúa para desarrollar sus estructuras de pensamiento.

HINCAPIE: Dar importancia a una cosa, destacándola o insistiendo en ella.

IMPLICITAS: Algo que está incluido en otra cosa sin que esta lo exprese o lo manifieste de manera directa.

JERARQUIZAR: Organizar o clasificar en rangos de distintas categorías.

PRECONCEBIDO: Prejuzgado o prefijado antes de tener conocimiento de ello

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BIBLIOGRAFIA

Las concepciones de los profesores de educación primaria sobre la enseñanza y el aprendizaje. Martín, E., Mateos, M., Cerví, J. y Pecharromán, A. (2006).

Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza. Pozo, J.I,

Scheuer, N., Mateos, M, Del Puy Pérez Echeverría, M. (2006).

La concepción de la enseñanza según los estudiantes del último año de la

licenciatura en educación primaria en México. María Bertha Fortoul Olliver. (2008).

http://es.thefreedictionary.com/concepciones

http://definicion.de/implicito/

http://www.wordreference.com/definicion/preconcebido

19

http://es.thefreedictionary.com/hincapi%C3%A9

http://www.definicionabc.com/social/epistemologia.php

http://es.thefreedictionary.com/jerarquizar

ANEXOS

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REPRESENTACIONES IMPLICITAS

REPRESENTACIONES EXPLICITAS

¿Cuál es su origen? Aprendizaje implícito, no consciente.

Experiencia personal.

Educación informal.

Aprendizaje explicito, consiente.

Reflexión y comunicación social de esa experiencia.

Educación e instrucción formal.

¿Cuál es su naturaleza? ¿Cómo funcionan?

Saber hacer: naturaleza procedimental.

Función pragmática (tener éxito).

Naturaleza más situada o dependiente del contexto.

Naturaleza encarnada.

Activación automática, difíciles de controlar conscientemente.

Saber decir o expresar: naturaleza verbal, declarativa.

Función epistémica (comprender).

Naturaleza más general o independiente del contexto.

Naturaleza simbólica, basadas en sistemas de representación externa.

Activación deliberada, más fáciles de controlar conscientemente.

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¿Cómo cambian? Por procesos asociativos o de acumulación.

Difíciles de cambiar de forma explícita o deliberada.

No se abandonan o se abandonan con mucha dificultad.

Por procesos asociativos pero también por reestructuración.

Más fáciles de cambiar de forma explícita o deliberada.

Más fáciles de abandonar o de sustituir por otras.

ANEXO 1. DIFERENCIAS ENTRE LAS REPRESENTACIONES IMPLICITAS Y EXPLICITAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA.

ANEXO 2. CUESTIONARIO DE DILEMAS

En una reunión de departamento, los profesores están discutiendo acerca de

distintos temas que tienen que ver con la enseñanza. Se exponen aquí los

diferentes puntos de vista que aparecen. Le pedimos que señale la posición que

representa mejor su opinión.

1. Con respecto al aprendizaje, algunos docentes opinan que:

a) Aprender es obtener la copia del objeto aunque algo distorsionada debido al

propio proceso de aprender.

b) Aprender es obtener la copia fiel de lo que se aprende.

c) Aprender es recrear el objeto de aprendizaje, necesariamente

transformándolo.

2. Con respecto a las ideas previas de los alumnos, las principales opiniones

fueron:

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a) Son importantes fundamentalmente para el alumno, porque conocerlas le

permite reflexionar sobre sus propias ideas, contrastarlas con los modelos

científicos y construir a partir de ellas su nuevo aprendizaje.

b) No es demasiado importante conocerlas, porque van a ser reemplazadas

por los nuevos contenidos a aprender.

c) Es útil conocerlas, sobre todo para el docente, ya que le permite mostrarle

al alumno la diferencia entre sus ideas y las de la ciencia, que son las

correctas.

4. En relación con la extensión de los programas de las asignaturas, algunos

docentes piensan que se debe:

a) Seleccionar los contenidos más adecuados para que los alumnos razonen y

desarrollen estrategias de aprendizaje.

b) Enseñar todos los contenidos que surgen de la lógica disciplinar, ya que

son indispensables para que el alumno avance en la carrera.

c) Enseñar todos los contenidos que surgen de la lógica de la disciplina, sin

descuidar que los alumnos razonen y comprendan lo más posible.

5. En cuanto a los objetivos principales de una asignatura son:

a) Procurar que los alumnos desarrollen estrategias que les permitan asignarle

significado a lo que aprenden.

b) Procurar que los alumnos adquieran todos los conocimientos básicos

fundamentales, ya que con el tiempo lograrán darles significado.

c) Procurar que los alumnos razonen y comprendan lo más posible, aunque

no siempre lo logren en el caso de los contenidos más complejos.

6. En cuanto a las características fundamentales a tener en cuenta al seleccionar

un libro de texto, los docentes opinaron que deben:

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a) Presentar abundante y rigurosa información bien organizada.

b) Ofrecer variedad de actividades y problemas aunque no incluya todos los

temas.

c) Destacar la información más importante y ofrecer actividades para el

alumno.

7. Para que los alumnos aprendan a aplicar los conocimientos adquiridos, las

opiniones fueron:

a) Enfrentarlos a situaciones cada vez más abiertas, donde el docente sólo

actúa como orientador.

b) Explicarles con claridad lo que deben hacer y plantearle unas cuantas

situaciones similares para que practiquen lo que se les ha enseñado.

c) Explicarles con claridad cómo deben trabajar para luego ir enfrentándolos a

situaciones diferentes.

8. Con respecto a la función del profesor, fundamentalmente es:

a) Explicar el tema a aprender y si el contenido lo permite, favorecer la

discusión y el análisis.

b) Explicar en forma clara y acabada el saber establecido, tal como se lo

acepta en la disciplina correspondiente.

c) Favorecer situaciones en las que el alumno desarrolle capacidades para

realizar comparaciones, argumentar y desarrollar un pensamiento crítico

respecto del tema a aprender.

9. En cuanto a los libros de texto que usan los alumnos, lo mejor es:

a) Que todos usen el mismo libro, para asegurarnos de que todos los alumnos

aprendan lo mismo.

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b) Que cada alumno cuente con diferentes fuentes de información: textos,

papers, revistas de divulgación científica, etc. para poder contrastar

diferentes opiniones y diversas perspectivas.

c) Que todos manejen el mismo texto, aunque sería bueno que el docente

ofrezca en clase otros libros para hacer alguna consulta o comparar puntos

de vista.

10. Respecto de cómo hacer preguntas para evaluar los aprendizajes, las

opiniones fueron:

a) Las preguntas deben ser lo más concretas y claras posible, como para que

los alumnos no se dispersen en las respuestas.

b) Las preguntas deben ser lo más concretas y claras posibles, pero a su vez

permitirle al alumno llegar a la misma respuesta por distintos caminos.

c) Las preguntas deben ser lo suficientemente abiertas como para que cada

alumno pueda organizar su propia respuesta.

11. Respecto de las ventajas y los inconvenientes de hacer los exámenes

permitiendo que los alumnos tengan el material de estudio delante, los docentes

creen que:

a) No es una buena idea porque los alumnos no hacen el esfuerzo de estudiar

los contenidos para la prueba.

b) Es una buena idea porque esto podría permitir valorar si los alumnos son

capaces de utilizar la información disponible para elaborar su propia

respuesta.

c) Puede ser una buena idea siempre y cuando se acompañe con alguna otra

tarea que permita comprobar que el alumno conoce la información.

12. Al evaluar la resolución de un problema, lo más importante es:

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a) Plantearle una situación problemática nueva e, independientemente del

resultado final que obtenga, comprobar que puede ponderar distintos

caminos y elegir entre una variedad de estrategias para resolverlo.

b) Plantearle una situación problemática similar a las trabajadas en clase y

comprobar que el alumno sigue los pasos del procedimiento enseñado y

llega al resultado correcto.

c) Plantearle una situación problemática nueva y comprobar que es capaz de

seleccionar un procedimiento adecuado para llegar al resultado correcto.

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