EREMUAK#3

4 - Maitasuna eta pedagogia / Amor y pedagogía IÑAKI IMAZ

12 - Valparaisoko Eskolaren poesia biziari buruzko ohar parataktikoak / Apuntes paratácticos sobre la poesía viva de la Escuela de Valparaíso MARÍA BERRÍOS

28 - Analphabet Orchestra-ren bitartez / A través de Analphabet Orchestra LARRAITZ TORRES

34 - ZIGOR BARAYAZARRA

36 - MUGATXOAN Gorputza desagertzen denean / Cuando el cuerpo desaparece PEIO AGUIRRE

47 - Pantalla fantasma JORGE NÚÑEZ

57 - “Egitean ikusten da zer gertatzen den…” / “En el hacer se va viendo qué sucede…” SUSANA TALAYERO, AIMAR ARRIOLA

66 - Harriak

67 - Agenda

68 - JULEN AGIRRE

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eremuak#3

edizioa / edición Pello Irazu, Itziar Okariz, Leire Vergara

koordinazioa / coordinación Lydia Lomas

testuak / textos Iñaki Imaz, María Berríos, Larraitz Torres, Peio Aguirre, Jorge Núñez, Aimar Arriola

testu-edizioa / edición de textosFernando Quincoces

irudiak / imágenes Azken orrialdea / Contraportada: Julen AgirreEranskina / Inserto: Zigor BarayazarraArchivo Histórico José Vial Armstrong (PUCV), imágenes extraídas de vídeo grabado por Sandra Cuesta para Zarata Fest, Mugatxoan, InterCom, Jorge Núñez, Museo de BBAA de Bilbao, Susana Talayero

agendako irudiak / imágenes de agendaIgnacio Sáez, Leire Vergara, Lydia Lomas, Leyre Goikoetxea, Zigor Barayazarra, Josu Bilbao

diseinu grafikoa / diseño gráfico Maite Zabaleta

itzulpena / traducción Belaxe, Irene Hurtado

inprenta / imprenta Artes Gráficas Lorea, Donostia

aleak / tirada 1500Donostia-San Sebastián 2016ko azaroa / noviembre 2016 www.eremuak.net

©Irudiena, artistek / de las imágenes, los artistas ©Textuena, egileek / de los textos, los autores

ISSN: 2444-6319 Lege gordailua / depósito legal: SS-1149-2015

eremuak. Arte garaikidearen testuingurua ekoizteko programa irekia. Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila, Eusko Jaurlaritza.

eremuak. Programa abierto para la producción de contexto en el arte contemporáneo. Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura del Gobierno Vasco.

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EDITORIALAEremuak izeneko proiektu editoriala 2013an sortu zen, hel-buru bikoitzarekin: alde batetik, artea egiteko eta ulertzeko moduak agertzea, eta, bestetik, arte-produkziorako gune publiko berri bat antolatzea. eremuak # 3 honek dinamika berarekin jarraitu du, eta hainbat tipologia sartu ditu bere edukietan, hala nola egile-saiakera, elkarrizketak, artisten hitzaldiak eta tartekatuak. Hala ere, aldaketa garrantzitsu bat ikus daiteke zenbaki honetan, edukietako batzuk egitu-ratzen dituen ardatz tematiko bat sartu baitugu.

Oraingo honetan, arteari lotutako hezkuntza eta pedagogiari buruzko eztabaida sortu nahi izan dugu. Erabaki editorial hau hainbat kontsideraziotan oinarrituta hartu dugu. Horietako batzuk euskal testuinguruan berriki izan diren gertaera batzuei lotuta daude (Kalostraren proiektuaren jarraituta-sunik ezari, adibidez), eta beste batzuk, berriz, duela urte batzuk —artearen hezkuntza-alderdiaren norabide-aldaketa aldarrikatzen zenean— egin ziren eta testuinguru zabalago batean kokatu behar diren gogoeten parte dira. eremuak # 3 honetan, gai horretara bere testuingurutik abiatuta hurbil-tzeko aukera planteatzen da, eta, horretarako, proiektuan parte hartu edo inplikatu ondoren moduren batean edo bestean aberasten lagundu duten egile eta artisten laguntza izan dugu. Logika horren arabera, artearen alderdi peda-gogikoa zuzenean lantzen duten bi saiakera ditugu zenbaki honetan, bata María Berríosena eta bestea Iñaki Imazena. Bi saiakera horiek Kalostran, hurrenez hurren 2015eko urrian eta ekainean egindako hitzaldi publikoen ingurukoak dira. Saiakerek, nolanahi ere, aukera ematen digute, alde batetik, iraganeko eredu pedagogiko esperimental bat aztertzeko (Txileko Valparaísoko Eskola, 1940ko hamarkadakoa), eta, bestetik, irakaskuntzak arte-produkzioaren jardunbide pa-ralelotzat betetzen duen zereginari buruz gogoeta egiteko (Iñaki Imazen kasuan, irakaskuntzak artistaren posizioa bera bideratzen du nolabait ere). Beste material batzuk proposa-tutako ardatz tematikoarekiko elkarrizketaren isla dira, hala nola Peio Aguirrek Mugatxoan elkarteari egindako elkarriz-keta (bere ibilbide osoan hezkuntza-arloan garatu dituen tailer eta egoera ugariak direla-eta) eta Larraitz Torresen Analphabet Orchestra proiektua (proiektu horretan, alderdi pedagogikoa aitzakia da lankidetzarako eta elkarren arteko produkziorako gune bat asmatzeko).

Zenbaki honetan, halaber, proposatutako eztabaida be-rez aberasten duten beste material batzuk ditugu: Aimar Arriolak Susana Talayerori Bilboko Arte Ederren Museoan berriki ikusgai jarri duen Crónica inquieta (1987-2016) era-kusketa dela-eta egindako elkarrizketa, Jorge Núñezek bere Pantalla fantasma ekimenari buruz emandako hitzaldia, Zigor Barayazarraren tartekatua erdialdeko orrialdeetan (artistak 2015eko ekainaren 22an, Programatzea, editatzea, ekoiztea jardunaldi publikoen testuinguruan egindako hitzal-diaren ingurukoa), eta kontrazalaren diseinua, Julen Aguirre artistarena.

eremuak # 3 doan banatuko da, eta hainbat kultur eta libu-rutegi publikotan dago eskuragarri, baita www.eremuak.net webgunean ere.

EDITORIALEl proyecto editorial eremuak nace en 2013 con una doble intención: por un lado, introducir los modos de hacer y entender el arte, y, por otro, habilitar un nuevo espacio pú-blico para la producción artística. eremuak # 3 continúa con esta misma dinámica incluyendo en sus contenidos diversas tipologías, como el ensayo de autor, las entrevistas, las in-tervenciones de artistas y los insertos. Sin embargo, este número presenta una variación importante respecto a los anteriores al introducir un eje temático que articula algunos de sus contenidos.

En esta ocasión hemos querido abrir el debate en torno a la educación y pedagogía en el arte. Esta decisión editorial se ha adoptado partiendo de varias consideraciones, algu-nas de ellas relacionadas con acontecimientos recientes del contexto vasco —como la no continuidad del proyecto de Kalostra— y también de otras que forman parte de las reflexiones abiertas hace ya unos años, cuando se procla-maba el “giro educativo” en el arte, y que pertenecen a un contexto más amplio. eremuak # 3 plantea aproximarse a esa temática desde el propio contexto en el cual se inscribe, y para ello cuenta con autores y artistas que, tras su paso o implicación en él, de una manera u otra han contribuido o contribuyen a enriquecerlo. Siguiendo esta lógica, el núme-ro incluye dos ensayos, uno de María Berríos y otro de Iñaki Imaz, que apelan directamente a la cuestión pedagógica en el arte y que de hecho corresponden a dos conferencias pú-blicas que tuvieron lugar en Kalostra los meses de octubre y junio de 2015 respectivamente. Dichos ensayos nos ofrecen la posibilidad de examinar un modelo experimental peda-gógico del pasado —la Escuela de Valparaíso de finales de la década de 1940 en Chile— y de reflexionar asimismo sobre la docencia como una práctica paralela a la producción artís-tica, que en el caso de Iñaki Imaz retroalimenta su posición como artista. Otros materiales dialogan también con el eje temático propuesto, como son la entrevista de Peio Aguirre a Mugatxoan, habida cuenta de la prolífica producción de talleres y situaciones educativas que han desarrollado a lo largo de su existencia, y el proyecto Analphabet Orchestra de Larraitz Torres, que asume el hecho pedagógico como pretexto a la hora de idear un espacio para la colaboración y producción compartida.

El número da cabida igualmente a otros materiales que de manera espontánea enriquecen el debate aquí propuesto: la entrevista de Aimar Arriola a Susana Talayero con motivo de su reciente exposición Crónica inquieta (1987-2016) en el Museo de Bellas Artes de Bilbao; la intervención de Jorge Núñez a propósito de su iniciativa Pantalla fantasma; el in-serto de Zigor Barayazarra en las páginas centrales, que re-toma una intervención realizada por el artista el 22 de junio de 2015 en el contexto de las jornadas públicas Programar, editar, producir, de eremuak, celebradas en BilbaoArte del 22 al 24 de junio; y el diseño de la contraportada a cargo del artista Julen Aguirre.

De distribución gratuita, eremuak # 3 está disponible en diversos centros culturales, bibliotecas públicas y, a través de libre descarga, en el sitio web www.eremuak.net

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MAITASUNA ETA PEDAGOGIA 1* Iñaki Imaz

‒Tira, Apolodoro, idatzi zure izebari.‒Ez dakit nola esan hori, aita.‒Nahi duzun bezala, seme.‒Baina ez dakit nola nahi dudan.Ez dakiela nola nahi duen… O, pedagogia ez da askok uste duten bezain erraza!

Miguel de Unamuno, Amor y pedagogía

Artearen pedagogiari buruz artistaren ikuspuntutik hitz egiteko gonbidapena jaso nuen. Baina nik ez dut artistaren ikuspunturik, Arte Ederren Fakultatean egiten dudan lanaz kanpo. Pintura eta irakaskuntza gauza desberdinak dira, baina elkar elikatzen dute etengabe eta nik ez dakit nola bereizi.

Hain gazte hasi nintzen eskolak ematen, irakasle eta pintore bihurtu bainaiz aldi berean: estudioan nagoenean eskolan pentsatzen dut, eta eskolan nagoenean estudioan pentsatzen dut.

Hasiera-hasieratik aztertu behar izan dut nola egiten dudan egiten dudana; izan ere, horixe da nire eskolen oinarrizko edu-kia: pintatzen irakastea, beste batzuei pintatzen laguntzea, ondo pintatzen, alegia; eta, batez ere, Fakultatetik irteten direnean, pintatzen jarrai dezaten lortzea. Hori dela eta, nire prozesua kontziente egin behar izan dut, eta horrek funtsezko eragozpen bat du: egiten duzuna nola egiten duzun kontziente izateak gel-diarazi egiten zaitu. Athleticek Barçaren kontra jokatu zuenean, partidari buruzko kronika bat irakurri nuen, eta bertan kazeta-riak zera idatzi zuen Messiri buruz: jokaldiak etxean pentsatzen zituela lehenbizi, eta gero zelaian gauzatzen zituela, ametsetan balego bezala. Gustatu zitzaidan metafora hura: egiten dugun onena ez dakigu nola egiten dugun.

Horregatik, ziur aski, inkontzientearekin topo egitea lehenetsi dut beti, lanaren bidez neure burua behin ere ez ezagutzea, eta hortik estilo bat sortzea. Neure egin nahi izan dut Gordilloren esaldi hau: estilorik ez izatea da nire estiloa. Eta ez dakit hori horrela izango litzatekeen, irakaslea izango ez banintz. Parado-xikoki, Unibertsitateko irakaslea izateak, eta, teorian behintzat, lege jakin batzuen zaindaria eta transmisorea izateak, lege horiek zalantzan jartzen dituen pintore bihurtu nau. Beraz, ez naiz artista batetik eta irakaslea bestetik: biak batera naiz. Edo, hobe esanda: pintore eta irakasle naiz; izan ere, neure

1. * Kalostran, Donostian, 2015eko ekainaren 26an eskainitako hitzaldiaren laburpena.

buruaz pentsatzen dudana pentsatuta ere, artista izatea ez dago autokontzeptuaren mende.

“Maitasuna eta pedagogia” izenburua Unamunoren nobela batetik hartu dut. Bertan, protagonista oso gizon arrazionala da, oso intelektuala, oso zientifikoa. Mundua aldatzeko ideia asko ditu, eta seme bat duenean, semea bera proiektu zienti-fikotzat hartzen du. Apolodoro izena jartzen dio; egiaren eta bizitzaren aita den Apoloren dohaina esan nahi du izen horrek. Izen hori aukeratzeko beste arrazoi bat A-z hasten dela da, bere izena ere A-z hasten baita: Avito. Eta hautu horren arrazoia ez da semeak aitaren izen bera izatearen alderdi sinbolikoa bakarrik, baita zentzu praktikoa ere badu: semeak herentzian jasoko dituen objektu guztietan grabatuta dauden inizialak aldatu behar ez izatea, hain zuzen. Gauza guztietan pentsatzen du, bere semearen etorkizuna kontrolatu eta aurrez erabaki nahi du, semearentzat eta munduarentzat onuragarria izango delakoan. Ume hori jenio bat izatea nahi du eta izango dela uste du, berak asmatutako “pedagogia soziologikoari” esker. Asmakizun hori semearekin probatuko du eta, funtsean, mai-tasunarekin bateraezina dela uste du. Behin edo behin honako hau esaten du:

Pedagogia egokitzapena da. Maitasuna, berriz, heren-tzia. Eta egokitzapena eta herentzia, aurrerapena eta tradizioa, lehian arituko dira beti elkarrekin… Baina, ez al dago aurrerapenezko tradiziorik eta tradiziozko aurrerapenik, Fulgencio jaunak esaten duen bezala? Pedagogia pedagogikoa eta maitasun maitekorra dauden bezala, ez al dago maitasunezko pedagogiarik edo pedagogia maitekorrik, eta pedagogiazko mai-tasunik edo maitasun pedagogikorik? […] Aita eta maisua ezinezkoa da; inor ezin da bere seme-alaben maisua izan, eta inor ezin da bere ikasleen aita izan. Maisuek ezkongabeak izan behar lukete; hobe esan-da, neutroak; eta aita izateko gai direnei aita izaten utzi; bai, bai, lanbide bakartzat seme-alabak izatea duten gizonak, ondoren beste batzuek seme-alaba horiek hezteko, lehen irakasgaiak eta pedagogia-masa emateko…

Pedagogia-masa horrek, orduan, ez du maitasunik behar; beraz, pedagogiaren oinarrizko zeregina bizitzako maitasun-hastapenen arrasto guztiak kentzea da. Pedagogia jasotzen duen pertsona bat, Avitoren idealaren arabera, maitasunetik gora igotzen da.

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Gai hori karikatura edo gehiegikeria bidez azaltzen da nobe-lan; halere, beste era batera azalduta, funtsezko arazoa da pedagogian; egia esan, norberaren eta gizartearen arteko gatazka islatzen du; edo, azken batean, desioaren eta lengoaia-ren arteko gatazka, Txomin Badiolak testuren batean azaltzen duen bezala. Gatazka horrek mugagabe luzatzeko joera du Akademian. Tazituki honako hau esaten dugu: lehenbizi, ikas ezazu, zerbait ikasi behar delako, guztiok zaindari eta trans-misore garen halako lege bat dagoelako; baina, gero, adieraz ezazu, eta hori, funtsean, lege hori haustea da. Lehenbizi bete legea, gero etorriko da maitasuna.

Hortik datoz, hain zuzen, defendatzen ditudan lehen bi ideiak: ez dago zer irakatsirik eta zer ikasirik; edo, hobe esanda, ezerezaren inguruan lan egin behar da eta eraiki behar da komunikazio-sistema. Egia esan, uste dut badagoela zer irakatsirik eta zer ikasirik, baina ez harreman simetriko batean, ezin baita jakin irakasten dena eta ikasten dena bat ote datozen. Horregatik errealistagoa da ezetz pentsatzea. Jakina, ulertzen dut oinarrizko eta funtsezko gai batzuek iraun egiten dutela denboran zehar eta edozein hasiberrik bereganatu behar lituzkeela horiek (oro har, sentikortasun materialeko kontuak dira, antolakuntzakoak eta irudikapenekoak). Baina, paradoxikoki, gai horiek oinarrizkoak eta funtsezkoak dira soilik norbaitek haiekin topo egiten badu eta berak asmatu-rikoak balira bezala erabiltzen baditu, hortik Artearen Histo-ria guztia aurkitzeko. Ondorioz, hobe da pentsatzea artearen irakaskuntzan ez dagoela edukirik. Hori da, labur esanda, lehen ideia; baina gerorako utziko dut.

Bigarrena honako hau da: egoismoa soilik da pedagogikoa. Nire ustez, norbaitek beste norbaiti zerbait irakasten badio, onartu behar luke bere buruagatik egiten duela, eta horixe dela bere ahalegina justifikatzen duen gauza bakarra. Agian maita-sun eskean ari da, maiteago dezaten nahi du; edo zerbait argia-go ikusi nahi du, norbaitek gauzak azaltzen dituenean hobeto ulertzen baititu berak; edo, agian, lanbidean ospe handiagoa lortu nahi du. Arrazoia edozein dela ere, nire iritzian, arrazoi egoista da. Hori onartzeko urratsa nahitaez eman behar da: ez dugu irakasten altruismoagatik edo artearekiko maitasunaga-tik, egoismoagatik baizik.

Ideia horrek zerikusia du teknika psikoanalitikoarekin. Psikoanalisian, analistaren eta analizantearen artean sortzen den harremana izan daiteke eredua; hala, gorputzari uko egiten badiote ere –eta gorputza funtsezkoa da artean eta bere pedago-gian–, nahiko teknika erraza garatu dute, oinarri gutxi batzue-kin (elkarketa librea, puntuazioa, eskantsioa, arreta latentea, saioen iraupen aldakorra), eta horien bidez subjektuaren desioa lantzen dute. Eta horixe behar dugu guk, hain zuzen.

Hasiera batean hori pentsa daitekeen arren, horrelako harre-manen iraupena eta, azkenean, sendabidea ahalbidetzen duena ez da analizantearen desioa, bere sufrimenduak arintzeko asmoz kontsultara joaten den pertsonaren desioa; analistaren desioak lortzen du hori; izan ere, haiek esaten duten bezala, ez-jakintasuna da analizantearen pasioa. Analizanteak ez du jakin nahi, bere sintomez gozatzen jarraitu nahi du (horiek sufria-razten badute ere, ase ere egiten dute), eta posizioz aldatzeak beldurra ematen dio. Ez gara gizabanako jakin batzuez ari, oro

har baizik, egiturazko baldintza batez: hori horrela da beti eta mundu guztiarentzat.

Ildo beretik, esango nuke irakasleak jarrera egoista batez eusten diola irakaskuntza-ikaskuntza harremanari, ikaslearen pasio inkontzientea ezjakintasuna baita, edo beste modu bate-ra esanda, gainetik kendu nahi ez dituen gozamen partikula-rrekiko inertzia baita. Ikastea zaila da, errepikapenen inertziak prozedura batzuetara kondenatzen gaituelako eta, inkontzien-teki bada ere, prozedura horietatik plazer handia lortzen dugu-lako. Eta, azken batean, zer da zerbait ikastea? Esango nuke muga subjektibo eta inertzial horiek mugitzea dela, nor bere baitatik irtetea, gozamen errepikakorrak alde batera utzi eta legearen eta zentzu komunaren hain mendekoak ez diren beste batzuk eskuratzea.

Legearen eta zentzu komunaren mendekoak esan dut, bai. Oso erradikalak bagara ere, hau da, kontrara jarduten badugu eta legearen eta zentzuaren oinarriak hautsi nahi baditugu ere (arte-jarduera askok ezaugarri hori dute), haiekiko zor mugagabea dugulako sentimendu baten eraginpean gaude, inoiz ordaintzen amaituko ez dugun zor bat. Legeak gure ekintzak arautu eta bideratzen ditu, ekintza horien alde edo kontra jardunda; halere, nire aburuz, artearen helburua plano desberdin batean jardutea da, ez du zerikusirik legearekiko su-misioarekin eta legearen gainetik egotearen harrotasunarekin. Artea horrelako nagusi-morroi harremanekiko indiferentzia-plano batean kokatzen da; horregatik, funtsean, politikoa da beti. Hala, edozein egoera politiko edo sozialen gutxiegitasuna erakusten du arteak, beste mundu baten, munduan egoteko beste modu baten edo beste existentzia-plano baten posibilita-tea agerian jartzen baitu.

Muga inkontzienteak eta, hortaz, zuzenean trataezinak mugitu nahi baditugu, aurrerapenak ere inkontzientetik etorriko dira. Eta zer izango litzateke inkontzientea edonoren jardunean? Ba, haren bitxikeriak, ahuleziak, kontroletik eta pertzepziotik ihes egiten diona, ikusten ez duena, eta irakasleak seinalatu eta balioztatu behar duena, nahiz eta irakasleak horren gakoak ez izan, edo, hain zuzen ere, ez izateagatik. Bitxikerien garapena-ren bidez, aurrerapena oztopatzen duen ezjakintasunarekiko pasioa ezagutza bihurtzen dela esango nuke.

Horregatik, ikasleak dakarren edozer gauza izan behar da beti abiapuntua, kaka zaharra iruditzen bazaigu ere, edo agian horrexegatik. Eta horrek balio du, batez ere, hasiera-hasierako irakaskuntza-harremanetarako.

Esango nuke, gainera, aginte-posizioan dagoenaren funtsezko eginkizuna halako bitxikerien museoa eratzea dela, berak ere ulertzen ez dituen emaitza partikularrak jasoz eta baliozkotuz. Horixe izango da pertsona-bilera horretan gehien ikusten dena, nagusitzen dena. Eta taldearen lotura, pertsona batzuen bilera talde bihurtzen duena, taldekide bakoitzak ikusten ez duela ikusten ez duena izango da, Morazak esaten duen bezala. Orduan, maisuak aginte instituzionalari, lehenetsita duenari, uko egitean irabazten du bere agintea; bere ezjakintasuna onartu eta lehen planoan jartzen duen unean irabazten du agintea, hain zuzen. Ziur aski, horrek zerikusia izango du Rancièreren maisu ezjakinarekin.

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Gogoan dut irakasle bat, Fakultatean ezagutu nuenean egiten zuen zerbaitengatik. Noizbait, egunen batean, bat-batean, ikasleren bati telefonoz deitzen zion haren lanari buruz hitz egiteko. Hori egiten zuenean, gehiegizko interesa eta pasioa erakusten zituen, eta bere deiaren hartzailea lekuz kanpo geratzen zen. Hori egitea zerbait teknikoa zen berarentzat, eta haren deia jasotzen zuen ikaslearengan konpromiso bat sortzen zen, gauza lehen planoan kokatuta ikustean. Lana garrantzitsua zela ikusarazten zion, eta ikasleak bere lana hainbeste preziatu ez arren, harriduraren ondorioz, harekin zuen erlazioa indartu egiten zen.

Nire ustez, horrek zerikusia du lehen aipatu dudan egois-moarekin; agian, irakasle hark interes berezia izango zuen lan hartan edo pertsona harengan, baina bere egoismoa teknika pedagogiko bihurtzen zuen, bazekielako ikaslearen nahiarekin tratatu behar zuela, eta nahi hori mugitu egin behar zela, era guztietako mendekotasun eta morrontzetatik askatzen joan behar zela. Bera ere gauzaren azpian kokatzen zen, hain garrantzitsua eta erabilgaitza zenez obsesionatu egi-ten zela erakutsiz, eta horregatik, inolako irtenbide magiko-rik ez zuela erakutsiz. Hori teknika hutsa da; ziur aski, ez du mundu guztiarentzat balio eta ez du formula gisa balio, baina zalantzarik gabe, laurogeiko eta laurogeita hamarreko urte haietan, ikasleren batzuekin funtzionatu egin zuen.

Azpimarratu beharra dago testuinguru hartan jokaera hori anormaltzat hartzen zela. Beste inork ere ez zuen egiten, eta askori, beharbada, gaizki irudituko zitzaien. Berak arriskua hartzen zuen, konbentzio ez-esplizituak hausten zituen, eta hori egitean, irakatsi egiten zuen. Eta, batez ere, analogiaz irakasten zuen: esaten zuena zuzena edo okerra zen alde batera utzita, haren jokaera, telefono-deia, pedagogikoa zen, teknika artistikoaren oinarrizko zerbait eguneratu egiten zue-lako; alegia, horrelako ezohiko keinuek, atzealde edo hondo homogeneo eta ordenatu batekin erlazionaturik egonda eta horren gainean nabarmenduta, errealitatea beste modu batera ikusarazten dizute.

Horregatik uste dut irakaskuntza esperimentala izan behar dela beti eta ezein metodok ere ez duela balio; izan ere, artea bezala, irakaskuntza ere gertaerazkoa da, eta instituzionaliza-tuz doan zer horrek utzitako zirrikituetan soilik gertatzen da. Eta esperimentala izan behar da, era berean, edukiak alde ba-tera utzita, bere formaren bidez eta analogiaren bidez irakatsi egiten duelako.

Horrekin lotuta, edozein testuinguru, edozein erakunde mota, harreman pedagogiko eraginkorrerako egokia izan daiteke hasiera batean, baldin eta teknika egokia erabiltzen badu eta, konbentzio instituzionala bera kolokan jarriz, desnaturalizatuz eta gardena izan ohi dena ikusgai bihurtuz, irakasten badu. Adibidez, telefono-dei bat.

Orain, hasierako ideiara itzuliko naiz.

Hasieran esaten nuenez, ezerezaren inguruan lan egin behar da, irakatsi beharrekoa teknika baita, eta teknika artistikoa, kasu bakoitzean, desioaren eta lengoaiaren nahastura erre-pikaezina da, adierazpenaren eta egiturarena. Horretan ez du balio guztiontzako lengoaia ikasi eta gero ezaugarri pertsonala

eranstea, Akademiak maiz pentsatu eta defendatzen duen bezala. Aitzitik, lengoaia okertuz joateko modua aurkitu behar da, norberaren beharraren arabera, bereganatzen hasten den unetik bertatik.

Artean honela ulertu ohi da ikasteko prozesua: lehenik, oina-rriak bereganatu behar dira; ondoren, adierazi; hau da, lehenik uztai barrutik pasatu, eta gero uztaia hautsi. Baina, Artauden aipu bat abiapuntu hartuta, nik uste dut uztaia beti sutan egon behar dela, zirkuan bezala.

Gure garaian zerbait infernutarra eta benetan mada-rikatua bada, formari erreparatzeko gure konplazen-tzia artistikoa da. Hobe genuke suaren tormentura kondenaturiko gizonak, haien suteen gainetik keinuak egiten dituztenak bezalakoak izatea.

Ez dut uste aipu hori formaren aurkako arrazoibidetzat hartu behar dugunik. Hala, suteen gainean marraztutako keinuak ai-patzen ditu, eta horiek ere formak dira, nahiz eta, beste batzue-kin alderatuta, beharrezkoak eta premiazkoak izan. Orduan, Artauden arabera, forma egokia premiazko eta beharrezko keinuak izango lirateke, bihotzetikoak eta bitxiak, esango nuke nik. Izan ere, erretzen duen suak eragiten dituen keinuak oso bitxiak dira, ohiko zeinu gisa zeharo ulertezinak. Eta keinu ulertezin bat zeinu gisa egitea oso lan zaila da.

Beraz, badira bereganatu beharreko funtsezko gaiak, jakina; baina norberak deskubritu behar ditu horiek, inork ezin du ja-kin beste norbaitek zer ikasi behar duen, ez horren onerako, ez artearen izenean, artearen iraupena babesteko. Hortaz, hauxe gertatzen zaigu: edukiak aintzat hartzen ez dituen harreman pedagogiko bat sortu behar dugu, edo edukitzat jarduera bera duena, egitea bera; horrexek irakatsiko dio ikasleari jakin be-har duena. Nahiz eta jakin jarduera hori ezin dela formalizatua izan eta ezin diola metodo jakin bati erantzun.

Gauzak horrela, zailena da artea bere izaera praktikotik ulertzea, egiten den zerbait eta berria den horretara hurbiltzen gaituen zerbait dela. Eta, zer da berria? Zalantzarik gabe, egi-tate bat da, egin den zerbait. Baina ez da gure mundu nagusiki publizitarioan ikustera ohituta gauden berritasun horietako bat. Ez da hiperteknologikoa eta ez da cool. Batzuetan bat etor daiteke horiekin, baina ez du zertan. Aitzitik, nik esango nuke berria betikoa dela, baina eguneratua, ikusgai eta hauteman-garri bihurtua; guztiok aipatzen dugun zerbait hori da, arrazoi eta diskurtsoak alde batera utzita, harritzen gaituen zerbait ikusi eta “horrek zerbait du” diogunean.

Baina zerbait horiek eguneratzeaz ari banaiz, forma hartzen dutenean (eta hemen Artaud dut gogoan berriro) zerbait izateari utzi eta gauza zehatz bihurtzen direlako da, izen zehatzekin, eta hortik klixeetara urrats bakarra dago. Zerbait horrek zentzuarekin parekatzen ez den hondarra izan behar du; horregatik ez die inoiz erantzun behar aurrez definitutako errepresentazio-formula edo -kodeei.

Esaten nuenez, artea irakastea eta ikastea zail bihurtzen duena artearen izaera praktikoa da, eta hori berriarekin lotuta dago. Esku artean duguna ezerezaren eta zerbaiten artean dago; eta horiek badira gure edukiak, nola aipatu, ahalbidetu eta trans-

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mititu ahal ditugu? Nik argi dut zerbait horiek azaldu nahi izateak ez duela balio; niri, behintzat, ez dit balio, ez ekintza bezala ez pasio bezala. Eta esango nuke horixe dela leku askotan nagusitu den irakaskuntza mota baten akatsa. Artista askoren obran gorpuztutako zerbait horiek a posteriori azaldu nahian, produkzio-metodo gisa baliagarri izan nahi duen diskurtsoa guztiz neurrigabekoa da. Asmo hori zentzugabea eta ezinezkoa da, ez baitie ezertan ere erantzuten artearen elaborazio-metodoei.

Baina, orduan, zein da bidea? Egiteak berak irakasteko teknika garatu behar dela uste dut; baina ez edozein egitek, gertaerazko egiteak baizik, gertaera bilatzen eta sorrarazten duenak. Hori inertzia gainditzea da, muga pertsonalak mugitzea, inkontzientea eta bitxia onartuz. Klee-k esango lukeen bezala, egite hori salbuespena da, ez araua; egite esperimentala eta gogotsua, forma berriak sortzeko borondatea duelako berekin.

Eta, nola lotzen zaio norbait egite horri? Besteen bidez, ohiko egoera pedagogikoetan taldea ordezkatzen duen ikuslearen bidez. Taldeak itzultzen digunaren bidez, ikusten ez dugula ikusten ez duenari buruz besteek adierazten digutenaren bidez, kokatzen gaituzten egoera ezegonkorraren bidez, kontura gai-tezke irtenbideak egitean bertan daudela, inork ere ez dituela irtenbide horiek, eta horietara hurbiltzeko bide bakarra egiten jarraitzea dela. Bestela esanda, irakasleak sortzen lagundu behar duen bitxikerien museo horretan bildutako talde horren bidez lotzen gatzaizkio egiteari. Hemen zentzuzkoa da gogora ekartzea Duchampen koefiziente artistikoaren ideia; alegia, obra artistikoa erlazio aritmetiko baten emaitza dela: adierazi nahi izan arren adierazi gabe geratu denaren eta inkontzienteki adierazitakoaren arteko erlazioa, hain zuzen. Taldeak ahalbi-detzen du errealitate hori barneratzea eta erabateko kontrola-ren fantasiak bertan behera uztea. Esan nezake inkontzienteki adierazitakoak, askotan, zerikusia duela obraren oinarri materialak egindako zentzu-ekarpenarekin. Materialtasun hori sarritan garden izatea nahi genuke, irudimenezko proiekzioen indarrez: irudia ikusi nahi dugu, baina pintzelkada oztopo da horretarako. Materiak moteldu egiten du irudiaren afekzio-abiadura, eta egileak, adierazteko premiaren eraginez, ez du aintzat hartzen hori; taldeak, ordea, hori hautemateko joera handiagoa du, ez baitago imajinario horrek kitzikatuta edo bestelako imajinario batek kitzikatuta baitago.

Azkenik, hitz batzuk irakaslearen diskurtsoari buruz; izan ere, edozein teknika didaktikotan, hizkuntza bera eta hizkuntza erabiltzeko eta antolatzeko modua funtsezko osagaiak dira. Azaldutako guztia kontuan hartuta, arte-irakaslea naizen aldetik, ezer esan gabe hitz egiten ikasi behar dut, hitz horiek performatiboak izatea lortzeko, hau da, jendea martxan jartzea lortzeko, atzera egiteko aukerarik gabe; eta, aldi berean, norabi-de bat zehazteko, tradizio artistikoaren norabidea, hain zuzen, legea desiragarria izan dadin. Ikasleak, nolabait ere, elizan esaten genuena alderantziz esatera heldu behar du tradizioari buruz, eta “zure nahiak aginduak dira niretzat” esan beharrean, “zure aginduak nahiak dira niretzat” esan. Alderantzikapen hori eragin dezakeen hitzari hitz hutsa deitzen diot nik.

Hitz huts deritzon hitzak edo diskurtsoak ez du azken zentzu bat adierazten, egia inkontziente bat baizik. Arte-lanaren

analogia bezala funtzionatzen du, azken zentzu hori ikusleak ematen baitio, kasu honetan entzuleak. Zerikusia du analista-ren diskurtsoarekin, Lacan-ek teorizatzen duen zentzuan; hau da, denari buruzko unibertsitate-diskurtsoaren aldean, des-berdintasun bat du, ez baitu egiaren eremutik hitz egiten eta ez baitu erreala kosta ahala kosta ezkutatu nahi. Amaitzeko, pasadizo pertsonal baten bidez azalduko dut zer adierazi nahi dudan. Irakasle batek (ez da lehen aipatu dudana) honako hau esan zidan behin: “paralitiko baten pintzelkada duzu”. Ez zen besterik gabe esandako esaldia, baizik eta une jakin batean, tonu jakin batekin (ez zen iraingarria, nahiko umorezkoa baizik) eta ordurako bien arteko elkar ulertze mota bat sortua zenean. Esaldiak barre eragin zidan eta, aldi berean, harritu-rik utzi ninduen, ez bainekien zergatik esan zidan hura eta ezin bainion galdetu zergatik esan zidan; hori galdetzea txiste bat argitzeko eskatzea bezalakoa izango zatekeen, gure arteko ulertze tazitua hautsi egingo zukeen. Kontua da umorezko harridura hark lan esperimental bat martxan jartzera bultzatu ninduela (zer gertatzen da pintzelkadarekin?), eta beste inongo irakaspenek ere ez du horren parekorik lortu niregan. Esaldi hura esaldi hutsa zen, eta ikasi behar nuena neure kabuz ikas-teko aukera eman zidan. Ez dut esaten irakasle hark ordutik aurrera nire ikaskuntzarekin zerikusirik izan ez zuenik: izan ere, berak azaldu zizkidan nik eskatutako gauza asko, neure pintzelkada eta horren inplikazio guztiak ulertzeko. Hau da, esaldi hartatik aurrera, funtsezko nozioak, oinarriak, legeak eskatu nizkion, eta orduan bai, haiek guztiak baliagarri izan ziren niretzat. Zentzu horretan, esan genezake hitz hutsaren zeregina hutsune bat irekitzea dela, bertan legearen beha-rrezko zatiak sartzeko.

Horrek guztiak nolabaiteko “maitasunaren pedagogia edo pedagogia maitekorra” definitzen du, Unamunok galdetzen zuena bezalakoa; alegia, aurrez aurre jartzen duena irakas-kuntza-ikaskuntza harremanetako simetria falta (irakasten denaren eta ikasten denaren arteko konkordantziarik eza), desioaren eta lengoaiaren arteko gatazka, eta arte-ikasketa, gatazka horren etengabeko luzamenduan oinarritzen ez duena.

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AMOR Y PEDAGOGÍA 1*Iñaki Imaz

- Vamos, Apolodoro, escribe a tu tía.- No sé cómo decirle eso, papá.- Como quieras, hijo mío.- Es que no sé cómo querer.

Que no sabe cómo querer… ¡Oh, la pedagogía no es tan fácil como creen muchos!

Miguel de Unamuno, Amor y pedagogía

Recibí la invitación para venir y hablar de pedagogía del arte desde mi posición de artista, pero yo no tengo una posición de artista al margen de mi trabajo en la Facultad de Bellas Artes. La pintura y la docencia son cosas diferentes, pero se retroalimentan continuamente y no sé separarlas.

Empecé tan joven a dar clases que me he ido haciendo a la vez como profesor y como pintor: en el estudio pienso en clase; en clase, en el estudio.

Desde el principio he tenido que analizar cómo hago lo que hago, porque ese es el contenido básico de mi enseñanza: en-señar a pintar, contribuir a que otros pinten, lo hagan bien y, sobre todo, continúen pintando una vez fuera de la Facultad. Me he visto por ello obligado a hacer consciente mi proceso, con el inconveniente básico que eso tiene: ser consciente de cómo haces lo que haces, te paraliza. Cuando jugó el Athle-tic contra el Barça, leí una crónica del partido en la que un periodista decía de Messi que primero pensaba las jugadas en su casa y luego las ejecutaba en el campo como si soñase. La metáfora me gustó: lo mejor que hacemos no sabemos cómo lo hacemos.

Seguramente por eso, he priorizado siempre el encuentro con lo inconsciente, el desconocerme continuamente a través de mi trabajo hasta casi hacer de ello un estilo. He preten-dido hacer mía la frase de Gordillo cuando dice: mi estilo es no tener estilo, y no sé si hubiera sido así de no ser profesor. Paradójicamente, ser profesor en una institución como la Uni-versidad, ser, sobre el papel, guardián y transmisor de ciertas leyes, ha hecho de mí un pintor que las pone continuamente en duda. Así que no soy artista al margen de profesor: soy las dos cosas. O mejor: soy pintor y profesor, porque piense lo

* Extracto de la charla ofrecida en Kalostra, Donostia, el 26 de junio de 2015.

que piense sobre mí mismo, la de artista es una categoría que no depende del autoconcepto.

“Amor y pedagogía” es un título que he tomado prestado de una novela de Unamuno. En ella el protagonista, que es un hombre muy racional, muy intelectual, muy científico y con muchas ideas para cambiar el mundo, tiene un hijo como proyecto científico. Le pone de nombre Apolodoro, que significa don de Apolo, padre de la verdad y de la vida. Lo elige también porque empieza por la letra A, igual que el suyo propio, Avito, don Avito, y no sólo por lo simbólico de que un hijo lleve el mismo nombre que su padre, sino con un sentido práctico también, para que el niño no tenga que cambiar las iniciales grabadas en todos los objetos que heredará. Piensa en todo, quiere controlar y predeterminar el futuro de su hijo, por su bien y el del mundo, según él. Quiere y cree que ese niño va a ser un genio gracias a la “pedagogía sociológica” que ha inventado, que va a experimentar con él y que, fun-damentalmente, considera incompatible con el amor. En un momento dado dice:

La pedagogía es la adaptación; el amor, la herencia, y siempre lucharán adaptación y herencia, progreso y tradición…, mas ¿no hay tradición de progreso y progreso de tradición, como dice don Fulgencio?, ¿no hay pedagogía de amor, pedagogía amorosa y amor de pedagogía, amor pedagógico a la vez que pedagogía pedagógica y amor amoroso? […] Padre y maestro no puede ser; nadie puede ser maestro de sus hijos, nadie puede ser padre de sus discípu-los; los maestros deberían ser célibes, neutros más bien, y dedicar a padrear a los más aptos para ello; sí, sí, hombres cuyo solo oficio fuera hacer hijos que educarían otros, dar la primera materia educativa, la masa pedagogizable…

Esa masa pedagogizable, entonces, es la masa que no necesita amor, de tal modo que el asunto básico de la pedagogía va a ser precisamente eliminar todo vestigio de la iniciación amo-rosa a la vida. Una persona pedagogizada, según el ideal de don Avito, es aquella que se ha elevado por encima del amor.

En la novela el asunto puede estar caricaturizado o exagerado pero, adoptando diversas formas, es un problema clave en la pedagogía; en realidad, expresa el conflicto entre sujeto y sociedad o, al fin y al cabo, el conflicto entre deseo y lenguaje que describe Txomin Badiola en algún texto, conflicto que en la Academia tiende a postergarse indefinidamente. Tácita-

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mente decimos: primero aprende, porque hay algo que apren-der, existe una ley de la cual somos guardianes y transmisores, pero luego exprésate, lo cual, básicamente, consistirá en saltarte esa ley. Primero acata la ley, después vendrá el amor.

Aquí vienen entonces las dos primeras ideas que defiendo: no hay nada que enseñar ni nada que aprender o, mejor dicho, es la nada, precisamente, alrededor de lo que hay que trabajar y construir un sistema comunicativo. En realidad, sí creo que se puede enseñar y aprender, pero no en una relación simétrica; efectivamente, no hay manera de saber si coincide lo que se enseña con lo que se aprende. Por eso es más realista pen-sar lo contrario. Entiendo, por supuesto, que hay cuestiones básicas y fundamentales que se mantienen a través del tiempo y que cualquier principiante deberá asimilar (que, en general, se refieren a asuntos de sensibilidad material, de organización y de representación), pero paradójicamente, sólo devienen básicas y fundamentales si uno se topa con ellas y las maneja como si fueran invención propia, para a partir de ahí encon-trar toda la Historia del Arte. En consecuencia, es mejor con-siderar que en la enseñanza del arte no hay contenidos. Esa es, en resumen, la primera idea, pero la dejo para más tarde.

La segunda es: sólo el egoísmo es pedagógico. Creo que es fundamental que todo aquel que está en posición de enseñar a otro reconozca que lo único que justifica su esfuerzo es que lo hace por sí mismo; a lo mejor como demanda de amor, para que lo quieran más, o por aclararse respecto de algo, porque al explicarlas uno entiende mejor las cosas, o por alcanzar un mayor prestigio profesional, o por cualquier otra razón, pero siempre, desde mi punto de vista, razón egoísta. Dar ese paso es para mí básico: no nos colocamos en posición de enseñar por altruismo ni por amor al arte; lo hacemos por egoísmo.

Esa idea tiene que ver con la técnica psicoanalítica. La rela-ción que se establece en psicoanálisis entre analista y anali-zante puede ser modelo porque, aunque renuncian al cuerpo que en arte y su pedagogía es fundamental, han desarrollado una técnica relativamente simple, con únicamente unos pocos presupuestos (asociación libre, puntuación, escansión, atención latente, duración variable de las sesiones), la cual les permite tratar con el deseo del sujeto, algo que a nosotros nos hace mucha falta.

A pesar de lo que en principio se pueda creer, en ese tipo de relación no es el deseo del analizante, el deseo de esa persona que acude a consulta porque quiere aliviar sus sufrimientos, el que hace posible el mantenimiento en el tiempo de la relación y, al fin y al cabo, la cura; es el deseo del analista quien lo consigue, porque como ellos dicen, la pasión del analizante es la ignorancia. El analizante se resiste a saber, lo que quiere es seguir gozando de sus síntomas en la forma en que lo hace (que aunque lo hacen sufrir también le aportan satisfacción) y le da terror que lo muevan de posición. No hablamos de per-sonas particulares sino de la generalidad, de una condición estructural: es así siempre y para todos.

Yo diría que también es quien ocupa la posición de profesor quien mantiene viva la relación de enseñanza-aprendizaje desde su egoísmo, porque la pasión inconsciente de quien

estudia es la ignorancia, o dicho de otro modo, es la inercia en formas de goce particular de las que no quiere desprenderse. Si aprender es difícil, es porque la inercia de la repetición nos condena a procedimientos de los que, aunque sea inconscien-temente, obtenemos mucho placer. Y al fin y al cabo, ¿qué es aprender algo? Yo diría que precisamente es mover esos lími-tes subjetivos e inerciales, salirse de uno mismo, abandonar formas de goce repetitivas y adoptar otras menos dependien-tes de la ley y del sentido común.

Y digo dependientes de la ley y del sentido común porque, por muy radicales que seamos, es decir, aunque actuemos a la contra, tratando de socavar los presupuestos de la ley y del sentido (hay muchas prácticas artísticas que se caracterizan por ello), estamos sometidos a una especie de sentimiento de deuda infinita para con ella, algo que nunca podemos acabar de pagar. A favor o en contra, la ley gobierna y dirige nues-tros actos; sin embargo, yo entiendo que el destino del arte es actuar en un plano diferente, ajeno tanto a la sumisión como al orgullo de estar por encima de la ley. Creo que el arte está en un plano de indiferencia respecto de ese tipo de relaciones amo-esclavo; por eso en su esencia es siempre político en el sentido de que en cualquier tipo de situación social y política muestra la insuficiencia de esta al evidenciar la posibilidad de otro mundo, de otra forma de estar en el mundo, de otro plano de existencia.

Si de lo que se trata es de mover límites inconscientes y por ello mismo no tratables directamente, creo que los avances han de venir también por el inconsciente. Y ¿qué sería lo inconsciente en la práctica de cualquiera? Pues precisamente sus rarezas, sus debilidades, lo que escapa a su control y a su propia percepción, lo que no ve y que quien actúa como pro-fesor debe señalar y valorizar aunque tampoco tenga la clave de su sentido, o más bien por esa misma razón. Diría que es en el desarrollo de las rarezas donde la pasión por la ignoran-cia que impide los avances se convierte en conocimiento.

Por eso, el punto de partida, y esto vale sobre todo en las relaciones de enseñanza más incipientes, deberá ser siempre cualquier cosa que traiga el aprendiz, aunque nos parezca una mierda absoluta, y precisamente por ello.

Diría que, además, es tarea fundamental de quien está en po-sición de autoridad ir conformando un museo de lo raro a base de señalar esos resultados peculiares que él mismo tampoco entiende, a base de valorizarlos, de tal manera que lo que más se vea, lo que marque el estilo de esa reunión de personas, sea eso, y que el vínculo del grupo, lo que hace grupo de una simple reunión de gente, sea lo que cada uno de sus miembros no ve que no ve, como dice Moraza. Entonces, el maestro gana su autoridad en la renuncia a la autoridad institucional, la que tiene por defecto; la gana en el momento en que asume su propio no saber y lo coloca en primer plano. Seguramente esto tendría que ver con el maestro ignorante de Rancière.

Recuerdo ahora a un profesor por algo que hacía cuando lo conocí en la Facultad. De repente, alguna vez, un día cual-quiera, llamaba por teléfono a algún alumno o alumna para comentar su trabajo. Al hacerlo, mostraba un interés y una

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pasión excesiva que dejaban descolocado al receptor. Entien-do que para él era algo puramente técnico que provocaba en quien recibía la llamada un nuevo compromiso con el hacer al ver colocada la cosa en primer plano. Hacía ver que el trabajo era importante, y aunque el alumno no lo apreciase tanto, la perplejidad lograba intensificar la relación con su propia práctica.

Yo creo que eso es algo que tiene que ver con el egoísmo que mencionaba porque, quizá, él tendría un interés especial en aquel trabajo o en aquella persona, pero convertía su egoísmo en técnica pedagógica al saber que tenía que tratar con el deseo del que aprende y al saber que ese deseo tenía que moverse, tenía que ir desligándose poco a poco de dependencias y servidumbres de todo tipo. Él se colocaba también debajo de la cosa, dejando ver que era tan importante y tan difícil de mane-jar que lo tenía obsesionado; dejando ver por ello también que no tenía en su mano ninguna solución mágica. Creo que eso es pura técnica que, seguramente, no valdrá para todo el mundo, y seguramente tampoco servirá como fórmula, pero seguro también que en aquellos años ochenta-noventa, con alguno y alguna, funcionó.

Es importante recalcar que esto ocurría en un contexto donde esa actitud era percibida como anormal. Nadie más lo hacía y a muchos, probablemente, les parecería mal. Él allí arriesgaba y destruía convenciones no explícitas y, al hacerlo, enseñaba. Y enseñaba, sobre todo, por analogía: al margen de que lo que dijese fuese más o menos acertado, su propio actuar, la llamada de teléfono era en sí misma pedagógica por actuali-zar algo básico de la técnica artística, que yo entiendo radica en un tipo de gestos excepcionales que estando en relación y destacándose sobre un fondo más o menos homogéneo y ordenado, te hacen ver la realidad de un modo nuevo.

Por eso creo que la enseñanza tiene que ser siempre expe-rimental y que ningún método vale, porque el aprendizaje, igual que el arte, es de carácter acontecimental, y sólo puede suceder en las fisuras de lo que se va institucionalizando. Y que debe ser experimental también, porque así, al margen de sus contenidos, en su misma forma y por analogía, enseña.

En relación con eso, lo que yo creo es que cualquier contexto, cualquier tipo de institución puede ser, en principio, propicia para una relación pedagógica efectiva, siempre que se sea ca-paz de desarrollar la técnica adecuada que al poner la propia convención institucional en evidencia, al desnaturalizarla y convertir en visible lo que suele ser transparente, enseñe. Por ejemplo, una llamada de teléfono.

Retomo ahora la primera idea.

Decía al principio que hay que trabajar alrededor de la nada porque el objeto de enseñanza es la técnica, y la técnica artística es, en cada caso, una mezcla irrepetible de deseo y de lenguaje, de expresión y de estructura, en la que no sirve aprender el lenguaje común y luego caracterizarlo con lo per-sonal, que es lo que a menudo piensa y defiende la Academia, sino que se trata de encontrar la manera de ir retorciendo el

lenguaje según la propia necesidad desde el comienzo mismo de su asimilación.

Habitualmente se entiende así el proceso de aprendizaje en arte: primero hay que asimilar fundamentos, después expre-sarse; primero pasar por el aro, luego romperlo. Pero yo creo, a partir de una cita de Artaud, que el aro debe estar siempre en llamas, como los del circo:

Si hay aún algo infernal y verdaderamente maldito en nuestro tiempo es la complacencia artística con que nos detenemos en las formas, en vez de ser como hombres condenados al suplicio del fuego, que hacen señas sobre sus hogueras.

No creo que la frase deba entenderse como un alegato contra la forma; de hecho, habla de señas dibujadas desde hogueras que, al fin y al cabo, son también formas, aunque comparadas con algunas otras, necesarias y urgentes. Entonces, la forma buena, según Artaud, serían las señas urgentes, necesarias, sentidas y raras, diría yo, porque las que provoca el fuego que quema son, probablemente, muecas rarísimas, irreconocibles como signos convencionales. Y hacer una seña irreconocible como signo es un trabajo muy difícil.

Entonces, creo que hay cuestiones básicas que asimilar, por supuesto, pero que uno tiene que descubrir por sí mismo, y que nadie puede saber lo que otro necesita aprender, ni por su propio bien, ni en el nombre del arte, para salvaguardar su permanencia. Lo que nos ocurre, por eso, es que tenemos que establecer un tipo de relación pedagógica que no pasa por los contenidos, o en la que el contenido es la propia práctica, el propio hacer, que será el que enseñe al practicante lo que necesite aprender. Aunque sabiendo igualmente que esa prác-tica tampoco puede estar formalizada ni responder a ningún método concreto.

La dificultad mayor proviene entonces de entender el arte desde su condición práctica, de entenderlo como algo que se hace y que se hace para acercarnos hacia lo nuevo. Y ¿qué es lo nuevo? Desde luego, es un hecho, algo que ha sido hecho, pero no es lo novedoso en el sentido al que nuestro mundo, eminentemente publicitario, nos tiene acostumbrados. Obvia-mente no es ni lo hipertecnológico ni lo cool. A veces podrá coincidir, pero no tiene por qué. Muy al contrario, yo diría que lo nuevo es lo de siempre, pero actualizado, hecho visible, perceptible; es el algo al que todo el mundo apela, más allá de razones y discursos, ante lo que le impresiona cuando dice “eso tiene algo”.

Pero si hablo de actualizar los algos, es porque en cuanto adquieren forma (y vuelvo a acordarme aquí de Artaud) dejan de serlo para convertirse en cosas concretas con nombres concretos, y de ahí a los clichés hay un paso. El algo debe aparecer como resto no asimilable al sentido, por lo que no puede responder nunca a fórmulas o códigos de representa-ción predefinidos.

Decía entonces que la dificultad en la enseñanza y el aprendi-zaje viene de la condición práctica del arte, que está ligada a la pasión por lo nuevo. Lo que tenemos entre las manos está en-

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tre la nada y el algo; y si esos son nuestros contenidos, ¿cómo referirnos a ellos, cómo posibilitarlos, cómo transmitirlos? Yo tengo claro que intentar explicar los algos no sirve; a mí, desde luego, no me sirve ni en acción ni en pasión. Y diría que es el error de cierto estilo de enseñanza que se ha impuesto en muchos lugares. Hay una inflación tremenda del discurso que, tratando de explicar a posteriori los algos que ya han tomado cuerpo en la obra de muchos artistas, pretende servir como método productivo, lo cual es absurdo e imposible, porque no responde para nada a los modos de elaboración artísticos.

Entonces, ¿cuál es el camino? Creo que se trata de desarrollar una técnica para dejar que sea el propio hacer el que enseñe; pero no un hacer cualquiera, sino un hacer acontecimental, que busca y provoca el acontecimiento, que no es otra cosa que la superación de la inercia, el movimiento de los límites personales a través de la asunción de lo inconsciente, de lo raro. Un hacer que, como diría Klee, es la excepción y no la regla, un hacer experimental y voluntarioso, porque supone voluntad de formas nuevas.

Y ¿cómo se engancha uno en ese hacer? Creo que a través de los demás, a través del espectador que, en las situaciones pedagógicas habituales, encarna el grupo. A través de lo que el grupo nos devuelve, a través del señalamiento que los otros pueden hacer de lo que no vemos que no vemos, a través de la posición inestable en la que nos colocan, podemos llegar a darnos cuenta de que las soluciones están siempre en el hacer mismo, que nadie las tiene, y que la única manera de acercar-nos a ellas es seguir haciendo. En otras palabras, nos engan-chamos al hacer a través de ese grupo unido en el museo de lo raro que quien actúa como profesor debe contribuir a formar. Aquí para mí tiene sentido recordar la idea del coeficiente artístico de Duchamp, aquello de que la obra es producto de una relación aritmética entre lo inexpresado pero pretendi-do y lo inconscientemente expresado. Es el grupo el que nos permite interiorizar esa realidad y abandonar las fantasías de control total. Podría decir que lo inconscientemente expresado tiene que ver, muchas veces, con los aportes de sentido que realiza la propia base material de la obra, la materialidad que, a menudo, se desearía transparente a causa de la fuerza de las proyecciones imaginarias: queremos ver la imagen, y la pincelada es un obstáculo para ello. La materia ralentiza la velocidad de afección de la imagen y el sujeto autor, por urgencia expresiva, la pasa por alto; el grupo, sin embargo, no tan excitado por lo imaginario, o excitado por otro imaginario diferente, es más proclive a su percepción.

Para terminar, unas palabras sobre el discurso del profesor, porque en cualquier tipo de técnica didáctica, el lenguaje y la manera en que se utiliza y se organiza son ingredientes fundamentales. Por todo lo expuesto, entiendo que como pro-fesor de arte tengo que aprender a hablar diciendo nada pero conseguir a la vez que esa palabra sea una palabra performa-tiva, que ponga en marcha a la gente sin posibilidad de vuelta atrás y que marque a la vez una cierta dirección, la dirección de la propia tradición artística, de tal manera que la ley sea lo deseable; conseguir que el estudiante llegue a invertir, de algu-na manera, aquello que repetíamos en la iglesia, y pueda decir respecto de la tradición, en lugar de “tus deseos son órdenes

para mí”, “tus órdenes son deseos para mí”. La palabra que puede provocar esa inversión es lo que llamo palabra hueca.

La palabra hueca es un tipo de palabra, o de discurso, que no apunta a un sentido último, sino más bien a cierta verdad inconsciente, y que funciona como analogía de la obra de arte, en la que ese sentido último lo aporta también el especta-dor, en este caso el oyente. Tiene que ver con el discurso del analista en el sentido en que lo teoriza Lacan, como un tipo de discurso que, frente al discurso universitario sobre todo, marca una diferencia al no pretender hablar desde el lugar de la verdad y al no pretender ocultar a toda costa lo real. Me explico, para terminar, a través de una anécdota personal: un profesor (diferente al que he mencionado antes) me dijo una vez: “tienes pincelada de paralítico”. No fue algo sin ton ni son, la frase fue dicha en un momento determinado, con un tono determinado (nada insultante, bastante humorístico) y habiendo ya establecido para entonces un tipo de entendi-miento particular entre los dos. La frase me hizo reír y a la vez me dejó perplejo, porque realmente no sabía por qué me la decía y tampoco era algo que pudiese preguntarle porque ha-bría sido como pedirle que me explicara un chiste, con lo cual habría roto nuestro entendimiento tácito. El caso es que esa perplejidad humorística me hizo poner en marcha un trabajo experimental (¿qué pasa con la pincelada?) que ninguna otra enseñanza ha podido igualar. Esa frase fue una frase hueca que me permitió aprender por mí mismo lo que necesitaba aprender. Aunque no quiero decir que a partir de ese momen-to ese profesor ya no tuviera nada que ver con mi aprendizaje, porque fue precisamente él quien me explicó muchas cosas que yo le pedí para llegar a entender mi propia pincelada y todas sus implicaciones. Es decir, a partir de aquella frase, yo le fui pidiendo nociones básicas, fundamentos, leyes que, entonces sí, me sirvieron. En ese sentido, diría que la función de la palabra hueca es abrir hueco para que quepa en él lo necesario de la ley.

Todo esto define una especie de “pedagogía de amor o peda-gogía amorosa”, como aquella por la que Unamuno se pregun-taba, que pretende enfrentar cara a cara la falta de simetría en las relaciones de enseñanza-aprendizaje (esa falta de concor-dancia entre lo que se enseña y lo que se aprende), el conflicto entre deseo y lenguaje y no basar el aprendizaje en arte en su continuo postergamiento.

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Irudi guztiak José Vial Armstrong Artxibo Historikoaren, PUCV, eskaintza dira.

La totalidad de las imágenes son cortesía del Archivo Histórico José Vial Armstrong, PUCV.

1 - Arte Ederren Museo Nazionalean “Exposición 20 años de la Escuela de Arquitectura de la UCV” (Valparaisoko Unibertsitate Katolikoaren Arkitektura Eskolaren 20. urteurrena) erakusketan aurkeztutako arbelak, Santiago, 1972. 59 arbeletatik 43.a eta 44.a.

Pizarrones presentados en “Exposición 20 años de la Escuela de Ar-quitectura de la UCV” en el Museo Nacional de Bellas Artes, Santiago, 1972. Pizarrones 43 y 44 de un total de 59.

2 - Prentsa-ebakina, 1969ko maiatzaren 25a.

Recorte de prensa, 25 de mayo, 1969.

3 - Phalène de Vezelay, datarik gabe (1960 inguruan).

Phalène de Vezelay, s/f (c. 1960).

4 - Itsasketa Eskolaren proiektuaren orria, 1958.

Lámina de proyecto de Escuela Naval, 1958.

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Valparaisoko Eskolaren poesia biziari buruzko ohar parataktikoakMaría Berríos

Amerikako barnealdea gure eremu ezezaguna da, gure honda-mendia, gure itsasoa.

Valparaisoko Eskola, 1972

Kolektiboa arriskua bizi izateko da.Alberto Cruz, 1959

1940ko hamarkadaren amaieran, geroago “poesiarekin bat sor-tutako arkitektura”1 izena eman zioten zerbait sortu zen Ama-zonasen arroaren eta Santiago hiriaren artean. Poesiaren eta arkitekturaren arteko topagune horren historia da gaur egun Valparaisoko Eskola izenez ezagutzen denaren oinarria. Arki-tektura irakasten duen erakunde akademikoa baino gehiago, topaketa hori bere poiesisetik abiatuta ulertzen duen kolektiboa da. Poiesisa, sortuz, espazioan agertu eta desagertzeko proze-suan, hezurmamitzen den ekintzatzat ulertuta. Zaila da egoki azaltzea arkitektura hori, hasiera-hasieratik berorrek sortzen zituen eraikinen gorputz bizigabera mugatzeari uko egin eta, poesiaren izenean, gizakiaren bizitegia salgai huts bihurtzearen aurka altxatu zena. Esperientziaren arkitektura horren pro-posamen pedagogiko-eraikitzailearen oinarrian “berriz ere ez jakitearen” jarrera etengabea dago, aurrez fabrikatutako irtenbideen erosotasunari ihes egin eta munduari aurre egiteko beti galdera berrietatik abiatzea eskatzen duena2. Hain zuzen ere, Eskola horren jardunaren zati handi bat apropos desma-terializatutako bizipena izanik, ezinbestekoa da haren ekin-

1. “Exposición 20 años. Escuela de Arquitectura UCV” (Valparaisoko Uniber-tsitate Katolikoaren Arkitektura Eskolaren 20. urteurrenaren erakusketa). Arte Ederren Museo Nazionala, 1972. 1. arbeleko testuaren xehetasuna.

2. Oraindik sakon aztertu gabe dago Valparaisoko Eskolaren proposamen pedagogikoaren eta esperientziaren ahalmen emantzipatzailea defendatzen duten beste hezkuntza-esperimentu batzuen arteko harremana. Jacques Rancièrek El Maestro ignorante lanean Joseph Jacototen pedagogia-jardunari buruz egiten duen irakurketa ezagunarekiko lotura dago, hein batean. Ildo beretik, berrogeita hamarreko hamarkada amaierako eta hirurogeiko hamar-kada hasierako humanismo kristau marxistarekiko (liberazioaren pedagogia ere barnean hartuta) loturak ere badaude. Kasu puntuala da Ivan Illichena; izan ere, haren proposamenak lotura argiak ditu Valparaisoko Eskolaren jardunarekin, batez ere autoikaskuntzako metodoen harira. Halere badira desberdintasun nabarmenak ere, hala nola Illichek ez duela fede handirik gaur egungo Hezkun-tza Instituzioetatik egin daitekeenaren inguruan. Amerika osoan zehar egindako bidaia baten testuinguruan, 1969an Valparaisoko Eskolako batzorde batek (Al-berto Cruzek eta Edison Simons poetak osatua) bisita bat egin zuen Cuernava-cara, eta Illichekin eta beraren ikasleekin emanaldi bat egin zuten. Ikusi A. Cruz eta E. Simons, “Viaje a Vancouver”, Revista Amereida, 1. zenb. (1969).

tza poetikoei arretaz erreparatzea. Valparaisoko Eskola bere arkitektura-lanik ospetsuenarekin lotu ohi dute: Hiri Irekia (1971tik gaur arte) 3. Ritoquen dago, Valparaisotik kilometro gutxira, eta jolas- eta eraikuntza-alorrean esperimentatzeko joko-eremutzat har daiteke; eraikin multzo bat baino areago, etengabeko prozesuan dagoen lana da, poesiaren eta bizitza kolektiboaren arkitektura horrek piztutako organismoa4. He-men, eraikitako lanaz harago, Valparaisoko Eskolaren proiektu pedagogikoa, bizitza-aukera eta ekinbidea aztertu nahi ditut. Hala, Hiria sortu aurretiko une ez hain ezagunei erreparatuko diet, nire ustez Eskolaren oinarri poetikoa argitzen laguntzen dute eta. Kontakizun hau ibilbide posible askoren arteko bat baino ez da. Ez du historia horren jatorriak finkatzeko edo ma-terialki ixteko asmorik eta, aitzitik, ekintzaren poesia horren hariari jarraitu nahi dio, haren “desagertzeko jolas lausoan” 5.

I.

Santiagon (Txile), 1950eko hamarkadaren hasieran, estatuko unibertsitaterik ospetsuenetako bateko arkitektura-eskolan eskandalu txiki bat sortu zen. Irakasleetako bat, Alberto Cruz, zalantzan jarri zuten; izan ere, ikasleei hitz egiten zienean ikasmahaiaren gainera igotzeko ohitura izateaz gain, hiriko jauntxoek jakin zutenez, ikasleak kalean noraezean ibili eta hiriaren “intimitatea” behatzera bultzatzen zituen. Garai ho-rretan, hiri-eremu publikoaren nozioa plaza publikoetara eta hiribideetara mugatzen zen (hurrengo hamarkadako kultura politikoak ikuspegi hori aldarazi bazuen ere). Kalea ez zen ibiltzeko leku egokitzat jotzen, hiriaren garapenean eta mo-dernizazioan laguntzeko eta bereziki ibilgailu motordunek erabiltzeko ibilbide funtzionaltzat baizik. Oinezkoei bazterretik ibiltzea zegokien, eta beharrezkoa ez denean ez gelditzea. Mu-

3. Valparaisoko Eskolari eta Hiri Irekiari buruz, ikusi Ann Pendleton, The Road That Is Not a Road and the Open City, Ritoque, Chile, Cambridge, MA, The MIT Press, 1996, bai eta Rodrigo Pérez de Arce eta Fernando Pérez Oyarzun ere, Escuela de Valparaíso. Grupo Ciudad Abierta. Santiago, Contrapunto / Madril, Tanais, 2003.

4. “Lanaren barnealdetik abiatu eta ertzetarantz egiten dugu, baina inoiz ukitzera iritsi gabe. Horregatik, ez dago hirian amaituta dagoela esan daite-keen lanik”, Alberto Cruz, Miguel Labordek aipatuta, “Laboratorio de Experi-mentos Arquitectónicos”, El Mercurio, 1984ko irailaren 11n.

5. Godofredo Iommik horrela deskribatzen ditu Eskolaren ekintza poetikoak “Segunda Carta sobre la Phalène” idazkian, Dos conversaciones con Godofre-do Iommi lanean, Valparaíso, UCV, 1984, 2. or. (testuaren lehen edizioa, 1969).

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gikortasun motorduna aurrerakuntzaren sinonimoa zen, eta oinezkoa, aldiz, iragandako garai baten aztarna: zaharkitua, ez-emankorra, adigabea eta, beraz, potentzialki arriskutsua6. Hori horrela uler dezakegu hiriko ahaldunek zer-nolako haserrea sentitu zuten jakin zutenean euren seme-alaben ar-kitektura-eskolak kalean ibiltzera bidaltzen zituela. Ikastera eta profesional arduratsuak bihurtzera joaten ziren ikasleak unibertsitatera, ez nagikeriatan ibiltzera. Kexua adierazi zuten jauntxoen ustez, unibertsitatearen prestakuntza-eginkizunean ez zen sartzen ospe txarreko lekuetan nagikeriatan aritzea. Herrialde txikia eta kontserbatzailea izanik, garai hartan militar ohi (eta diktadore ohi) bat estatuko lehendakari izen-datzekotan eta hiriburua oraindik metropolia zenik sinetsi ezinda zegoela, hiri-pornografiaren parekotzat hartuko zuten hiriko bizitza “barru-barrutik” ezagutzeko kalean noraezean ibiltzearen ideia. Kale anonimoa arkitektura ikasteko lekutzat proposatzea probokazio hutsa zen. Gertaera horretatik denbo-ra gutxira, Alberto Cruz irakasle gazteak Santiagoko lanpostua utzi eta erdialdeko kostaldera abiatu zen hain ortodoxia gutxi-ko jardunbide pedagogiko hori jorratzen jarraitzera.

Alberto Cruz ez zen mugatzen ikasleak hirian ibili eta espe-rimentatzera animatzera; berorrek ere egiten zituen halako txangoak, beste arkitekto gazte batzuekin eta Godofredo Iom-mi poeta argentinarrarekin batera. Azken horrek aurretik ere eginak zituen espedizio poetiko-arkitektoniko horien aurrekari zuzentzat har zitezkeen saiakera batzuk Santiago hiria baino askoz ere basatiagoak ziren Amerikako inguruneetan. 1939an, Iommik, Brasilgo eta Argentinako beste poeta gazte batzuekin batera, “Orkidearen Anaidi Santua” sortu zuen, poesia bizi iza-teko konpromiso kolektiboa barneratuta7. Erabakia hartu zuten tabernaren ohorez, “Garaipenaren Ituna” izena eman zioten sarbide-erritu batean, lagunek euren poesia “lanak” erretzea erabaki zuten, poesia idazmenetik askatzeko asmoarekin. Hala, Buenos Aireseko plaza publiko batean euren koadernoei su eman zieten eta, bertan izandako batek geroago kontatu zuenez, Godofredo Iommik hauxe aldarrikatu zuen: “ez dut ezer baieztatzen, ez dut ezer ezeztatzen, ospatu egiten dut” 8. Itxura denez, su xehe horren inguruan erabaki zuten praxiaren poesiari lotutako txango kolektibo bat egitea. Hala, 1941ean, orkideatarrek Amazoniarantz egin zuten. Oso gutxi dakigu abentura horri buruz, ez bada bi hilabete geroago Iommi mala-riaz gaixotu zela eta gainerako lagunak oihanean utzita, eta go-rabehera batzuen ondoren, Santiagora iritsi zela, gaixotasunak agintzen zuen atsedenak Buenos Aireseraino jarraitzea galarazi ziolako. Vicente Huidobro poeta ezagutzeko ahalegin alferrei esker, geroago emazte izan zuen Ximena Amunátegui eza-gutu zuen. Azkenean, betiko gelditu zen Txilen. Urte batzuk

6. Ibilgailua estatusaren eta modernitatearen ikurtzat finkatu zenean, oinezkoa istripuen eta trafikoko gorabeheren eragiletzat hartu zuten. Datu anekdo-tiko bat: deskribapen honen arabera, Alberto Cruz arkitektoa ez zen sekula oinezko militantea izan. XX. mendeko lehen hamarkadetan Txilen oinezkoek zuten eginkizunari eta haren bilakaerari buruzko ikerketa sakona egin du Tomás Errázurizek. Ikusi “When Walking Became Serious. Reshaping the role of pedestrians. 1900–1931”, Journal of Transport History, 32. liburukia, I (2011ko ekaina), 39-65 or.

7. Iommiz gain, Efraín Tomás Bo, Juan Raúl Young, Abdias do Nascimiento, Gerardo Mello Mourão eta Napoleón Lopes Filho poetak ere tartean ziren.

8. Gerardo Mellok, Godofredo Iommi 2011n hil ondoren Hiri Irekian egindako omenaldian. Gerardo Mello, “Alocución”, Homenaje a Godofredo Iommi, Valparaíso, 2001, s/p.

geroago, lan egiten zuen Santiagoko publizitate-agentzia ba-tean ezagutu zuen Alberto Cruz, itxura denez bera ere bertan aritzen baitzen. Bien arteko adiskidetasunak garrantzi handia izan zuen Valparaisoko Eskolaren lankidetza-jardunean. Ama-zonian abiatutako praxiaren poesia berriz azaleratu zen Cru-zen eta Iommiren taldeak hiria behatzeko egiten zituen ibilaldi informaletan. Urte batzuk geroago, Valparaisoko Eskolak hiri--ibilbide horiek lehen ekintza poetikotzat aitortu zituen9.

II.

Bizitza kolektiboa ekintza poetiko horien eta ondoren Valpa-raisoko Eskolak jorratuko zuen proiektuaren oinarrizko bal-dintzatzat har daiteke. Kolektibotasunaren aldeko apustu hori agerian dago Alberto Cruzek emandako erantzunean, Valpa-raisoko Unibertsitate Katolikoaren Arkitektura Eskola berriz eratzeko gonbidapena luzatu ziotenean10. Askotan Eskolaren fundazio-unetzat jotzen den horretan, Cruzek gonbidapena onartu zuen, baina betiere gonbidapen horrek laguntzaile talde osoa biltzen bazuen. Hala, 1952an, Arturo Baeza, Jaime Bellalta, Fabio Cruz, Miguel Eyquem, Francisco Méndez eta José Vial arkitekto gazteak, Iommi eta Cruz kostaldera abiatu ziren (urte batzuk geroago, Claudio Girola eskultore argen-tinarra, Godofredo Iommiren iloba, kolektibo horri gehitu zitzaion). Irakasle talde berriak elkarrekin bizi izatea erabaki zuen, eta Cerro Castilla ingurunean, Viña del Mar herrian, kokatu ziren, Eskolaren egoitzatik oso hurbil. Hasiera-hasie-ratik Arkitektura Institutua sortu izanak autonomia eta ekin-tza-gaitasun handiagoa ekarri zion taldeari11. Unibertsitateko agintariek taldeko kide guztiak Institutu berrian aritzea onartu bazuten ere, ez zegoen irakasle berri guztientzako leku nahikorik. Horregatik, eskuratzen zituzten plazen soldatak denen artean banatzea erabaki zuten, bakoitzari behar zuena emanez. Bizitza kolektiboaren nozio horrek ikasleak eta hiri osoa ere biltzen zuen. Institutu berriak egoitza propioa eduki arren (bera ere eraikuntza-esperimentuen helburu etengabea, ikasleek askotan hartzen baitzuten parte), Eskolaren jarduera-eremu garrantzitsuena Valparaiso hiria bera zen, ikerketa eta ekintza poetikorako laborategitzat jotzen baitzuten. Hiriaren bizitzan parte hartzen zuen orok (oinezkoek, herritarrek, lan-

9. Ekintza poetikoaren ideia tokiko tradizioan ere txerta liteke (nahiz eta aurre-tiko tokiko tradizio horrek ez zuen halako zabalkunderik izan). Esate baterako, badago loturaren bat batez ere Enrique Lihnen eta Alejandro Jodorowskyren ekintza batzuekin. Berrogeita hamarreko hamarkadako data zehaztu gabe batean, bi poetek hirian lerro zuzenean, albo batera edo bestera egin gabe, ibiltzearen ekintza poetikoa egin omen zuten. “Gogoan dut etxe bateko txirrina jo nuela eta andreari azaldu niola poetak ginela, ekintza bat egiten ari ginela eta beraren etxea zuzen zeharkatu behar genuela. Emakumeak ederki ulertu zuen eta etxea zeharkatu ondoren, atzeko atetik irten ginen. Hiria aldetik aldera zuzen zeharkatzea esperientzia handia izan zen guretzat”. Ekintza poetikoa nola ulertzen duen aipatuta, Jodorowskyk bere aurrekoen (besteak beste, Pablo Nerudaren, Pablo de Rokharen, Vicente Huidobroren eta Gabriela Mistralen) legatua aipatu zuen. Beraren esanetan, “dagoeneko literaturatik irteten hasita zeuden, eguneroko ekintzetan poetei dagokien jarrera este-tikoarekin eta matxinoarekin parte hartzeko”. Poesia ekintza delako Marinet-tiren ideia aipatzeaz gain, gogora ekartzen du lagunekin batera aukera bat egin zutela: “ekintza poetikoari idazketari berari baino arreta handiagoa egitea”. Ikusi Alejandro Jodorowsky, Psicomagia, Madril, Siruela, 2004, 22. or.

10. Eskaintza Jorgé González Förster apaizak egin zien. Valparaisoko Uniber-tsitate Katolikoko errektore izendatu zuten, 1952an unibertsitatea Jesusen Lagundiaren esku gelditu zenean.

11. Institutua, argi eta garbi, 1947an sortutako Tucumaneko Unibertsitate Nazionalaren Arkitektura Institutuan inspiratu zen, mundu mailako diziplina anitzeko lankidetzako proiektu bat garatuz, nazio osoan kultura modernoaren bultzatzailea izatea bilatzen baitzuen.

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gileek, arrantzaleek, etxeko andreek, bulegariek, ikasleek…) har zezakeen parte Institutuko bizitza kolektiboan. Are gehi-ago, asteko egun bat (asteazkena) elkarrekiko lan eta bizitza hori ospatzeko (eta horren inguruan hausnartzeko) egun izendatu zuten, eta bizitza akademikotik kanpoko gonbidatu-ak ekartzeko ohitura hartu12. Elkarrekin lan egitearen hautu horrek zera zekarren: Eskolaren lana eta proiektua beti gailen-duko zitzaiola kideen banakako ibilbideari13. Hala, eskolaki-deek kolektiboaren “arriskua” bizi zutela esaten zuten; hau da, kontrolatu gabeko egoera batean gerta daitekeenean, batzuk eta besteak elkarren aurrean azaltzeak dakarren etengabeko gatazkan, murgilduz jarduten zutela. Hala, arrisku hori mun-duaren aurrean irekitzeak eta ezezagunari atxikitzeak dakarren “ausardiarekin” lotzen da. Ingurutik isolatutako eraikin baten babesean, eremu finko baten edo lagun talde mugatu baten babesean aritzeari uko eginez, kolektibotasunak dakarren ar-riskua onartu zuten. Izan ere, kolektiboa hauskorra da; hirian, abagunean, anonimotasunean desagertzeko etengabeko arris-kuan dago. Arriskuaren ideia hori egoera eta balio epistemiko bihurtu zuen Institutuak, eta hautu hori egunero munduan egoteak dakarren esperientziak eskaintzen dituen arkitektura-ikasgaiak ikasteko prestutasun etengabean gauzatu zen.

Horrela, esperientziaren pedagogia hedatzearen aktore prota-gonista bihurtu zen Valparaiso hiria. Hiriburuan nagusi zen xake-taula espainiarraren hiri-egitura portuan desitxuratzen zen. Eremu horrek egitura orori egiten zion ihes; muinoetan organikoki igo eta labirintu itxurako hiri-eremu kaotikoa sortzen zuen. Topografia berezi horri itsaso zabala (eta berak dakartzan haize- eta argitasun-baldintzak) gehitzen badiogu, ikerketa-esparru berriak irekitzeko aukera sortzen zuen14. José Vialen ardurapean zegoen Eskolako Arkitektura Lantegian hezurmamitu zen hiri-portua material pedagogiko-eraikitzai-lea bihurtzeko prozesua. Lantegiaren 1956ko deskribapen-fitxa batean bi argazki eta idazmakinaz idatzitako ohar labur-la-burra agertzen da. Zera dio oharrak: “argazki txikiaren kopia eman zitzaien ikasleei, eta Valparaisoko muinoetan etxe bat kokatzeko eginbeharra agindu. Beste argazkian, muino horien egitura ikusten da”15. Detektibe-lan hori betetzeko, fatxada anonimo baten irudi txikia lagun zutela, lantegiko ikasleek portuan murgildu behar zuten helburu ezezagun horren bila. Argazki txikia behin eta berriro eta sakon behatzeko objektu bihurtu zen ikasleentzat, nolabait maite zuten pertsonaren argazkia balitz bezala, hala tamainan nola erabileran. Izan ere,

12. “Los miércoles es el momento en que declaramos el riesgo que vivimos”. “Improvisación del Señor Alberto Cruz”, Primera Conferencia de Facultades Latinoamericanas de Arquitectura. Actas, Santiago, PUC, 1959, 9. or.

13. Kolektibotasunaren ideia hori pertsona bakarrak egindako arkitekturaren aurka ere bazegoen. Taldea oso goiz hasi zen lanak pertsona bakar baten ize-nean sinatzeari uko egiten, proiektu guztiak lan kolektibo baten ondorio zirela sinetsita. Dena dela, ez zen jardunbide dogmatikoa izan; adibidez, askotan enkarguen logikak arduradun bakarra egotea eskatzen zuen. Dela dela, Eskolaren historian beti defendatu zuten egile kolektiboaren kontzeptua, eta gatazka-iturri ere izan zen, izen batzuk banaka nabarmentzen zirenean. Hor-rela, “artista” batzuk nabarmendu ziren taldean: ibilbide profesional paraleloa jorratzen ahalegindu zirenak, alegia. Esan behar da, ordea, taldeak ez zuela inoiz jardunbide hori zalantzan jarri.

14. Chris Markerren gidoia duen Joris Ivens zuzendariaren A Valparaiso filma (1964) topografia horren eta bertako bizitza sozialaren adibide zinemato-grafiko bikaina da; hiriaren labirinto-itxurako egitura muntaketaren erritmoan eta etenetan txertatzen da.

15. “Taller Arquitectónico 1956” fitxa (1959). Agiria José Vial Armstrong Artxi-bategi Historikoarena da; Arkitektura eta Diseinu Eskola.

argazkiaren tamaina txikiak bazuen arrazoi bat, alkandoraren poltsikoan nahiz diru-zorroan eramateko aproposa izatea. Por-tuko bizitzan parte hartuz bizitza hori behatzea zen ikasleen zeregina, baina baita irakasleena ere. Institutuaren arkitektura--proiektuetan berehala antzeman zen ikaskuntza kolektibo horren aurrerakuntza.

Adibidez, Itsas Eskolaren proiektuan (1956), zorrotz aztertu zituzten toki horretako haizearen gorabeherak, aeronautikako teknologiak erabiliz proiektua moldatzeko aukerarik ote ze-goen ikusteko. Helburua: akademian egongo ziren kadeteen egunerokoan laguntzeko aire-gangak sortzea. Itsas eskola eraikitzeko proposamen horrek lehiaketa galdu bazuen ere, proiektu hori prestatzeko kostaldeko haizeen gorabeherei buruz egindako ikerketak (esperimentu hidraulikoak –ur ma-haiak– nahiz aerodinamikoak –haize-tunela–) Institutuaren curriculumean txertatu ziren, Francisco Méndez irakasleak zuzendutako Haizeen Lantegiaren formatuan.

III.

1959an, taldeak zuzentzen zuen Institutua Arkitektura Fakul-tateen Latinoamerikako lehen Konferentzian parte hartzera gonbidatu zuten. Konferentzia Santiagoko Unibertsitate Ka-tolikoan izan zen; hortxe, ia-ia kaleratu egin zuen erakundean bertan, Alberto Cruzek Institutuaren oinarrien berri eman zuen. Ozen hausnartzeak dakartzan joan-etorriak eginez, ibilian dabilen bitartean gogoetak egiten dituenaren pare, Cruzek Eskolaren bultzada pedagogikoaren eta arkitektura--oinarriaren arrazoiak azaldu zituen. Hitzaldia ematean, jaki-tun zen zer zaila izango zen akademiaren erretorika eta bide konbentzionalak erabiliz, arkitektura ulertzeko eta jorratzeko bere bidearen berri ematea. Asmoa unibertsitateko institu-zionaltasun zorrotzaren ebaluazioaren pean agertzea bazen ere, hitzaldian agerikoa izan zen hizkuntza berri eta propioa artikulatzeko ahalegina. Hitzaldian, aurretiaz zehaztutako kontzeptuak transmititzera mugatzen den pedagogiaren bes-te muturrean dagoen pedagogia planteatu zuen Cruzek, eta ildo horretan hitzean (hizketaren orainean eta hemen) eta bizitzaren norabidean bertan hezurmamitzen den ikaskuntza proposatu.

Zentzu horretan, gauzak antolatu ditugunean, ez dugu Unibertsitatea teoria bihurtu nahi izan, bizitza baizik. Horregatik, guk ezin ditugu gauzak zehaztu, kontatu baizik. Horregatik, adibidez, Kongresu honetara arduratuta eta beldurtuta etorri gara, ez genekielako egiten dugunaren berri emateko gai izan-go ote ginen, eta pentsatzen dugulako horixe dela, hain zuzen, zuei emateko dugun gauza bakarra.16

Institutuarentzat hitza bere bizitza kolektiboaren topagunea da, eta, aldi berean, jendaurrean agertzean, norbere ahots pro-pioa aurkitzean, bizi den poesiaren ideiari lotutako metodolo-gia pedagogikoa formulatzen du. Ildo beretik, hitza erabiltze-ko modu berezi hori baterako lanerako tresnatzat jorratuko den jardunbidea ere bada, benetako denboran aurretiaz kolek-tiboki landutako kontzeptuak prestatzeko modutzat erabiliko

16. “Improvisación del Señor Alberto Cruz”, aipaturiko lana, 11. or.

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baitute Eskolak eta bereziki Cruzek berak. Cruzen hitzaldiak hitz-ikasgelatzat uler litekeenaren metodologia pedagogikoa eta poetikoa azaltzen du. Ahozkotasunaren egoera sozial eta mugikorrean jorratzen den metodologia, hirian noraezean ibiltzearen autoikaskuntza aldarrikatzen duen proiektuarekin bat. Bere hitzaldian Cruzek “inprobisazioa” hitza erabili ez bazuen ere, akta ofizialetan hitzaldiari emandako izena (“Al-berto Cruz jaunaren inprobisazioa”) metodologikoki egokia da, nahiz eta, ziurrenik, Konferentziaren aktak prestatzeaz arduratu zen daktilografoaren burutazioa izan. Kasu horretan, inprobisazioa egoera dinamikotzat ulertu behar da, garatzen den egoerara etengabe irekita dagoena, ekintzan bertan gerta daitekeenaren menpe dagoen hitza.

“Gure intimitatearen berri emateko espazio bat sortzeko” be-harrizanak eraginda, Eskolak bereziki Konferentziarako eraiki zuen pabiloi batean egin zuen Cruzek inprobisazioa17. Institu-tuaren ustez, “berri ematen” duen ahotsa formulatzea “aukera ematearekin” lotuta dago. Zur gordinezko taulez egindako pabiloiaren planta eliptikoak eta sabai eskegiak Institutuaren material akademikoa biltzen zuen: ikasleen lanen adibideak, lantegi eta eskolen deskribapenak edota Institutuaren arki-tektura-proiektuak. Cruzen hitzaldirako, pabiloia aulkiz bete eta erakusketaren parte ziren lan-mahaiak berrordenatu egin zituzten, espazio horri inprobisatutako ikasgela baten itxura emateko. Lantegi-itxurako muntaia horiek (izaera monaka-laren eta konstruktibistaren arteko zerbait, hausnarketarako, ikasketarako eta eraldaketarako eremu baten ildoan) Eskola ezaugarritzen duen estrategia pedagogiko baten parte dira. Izan ere, Institutuak hasieratik bertatik antolatu zituen erakusketak, batzuetan bere praktikaren berri emateko, beste batzuetan beste batzuen praktikara hurbildu eta bertatik ikasteko. Erakusketak, askotan, manifestutzat irakur daitezke, bizi izateko eta espazioa ulertzeko modu zehatzen aldeko jarreratzat; inoiz izaera politi-ko argia ere badute18. Azken horren adibide bikaina da 1969an muntatutako erakusketa, Eskolak “Bide goratuari” aurre egingo zion kontraproposamena agerrarazteko antolatu zuena. “Bide goratu” delako hori Herri Lanen Ministerioak planifikatutako autobide handi bat zen, Valparaiso itsas ertzetik Argentinako Mendozarekin lotuko zuena. Eskola osoa mobilizatu eta proiek-tuaren aurka azaldu zen; are gehiago, proiektu hori “urbanizi-diotzat” jo zuten jendaurrean. Puerto Montt hiribidean martxa isila antolatzeaz gain, Eskola osoa “Itsasoko Etorbidea” izeneko ordezko proiektua prestatzeko lanean murgildu zen, eta emaitza hiriaren maketa mugagabe batean azaldu zuten gero: erakuske-ta-aretoko hormetatik gora igo eta, egunkariek azaldu zutenez, sabairaino iritsi eta leihoetatik irten egiten zen19. Erakusketa hori Eskolak autobide-proiektuaren aurka hartu zuen jarrera tinko eta etengabean kokatu zen. Izan ere, Eskolaren ustez,

17. Idem, 1. or.

18. Eskolaren historia politikoaren berri izateko, baita Txilen 1967an egin zen Unibertsitate Erreforman izan zuen eginkizun nagusiaren berri ere, irakurri María Berríos: “Tácticas de invisibilidad. Arquitectura, juego y desaparición”, Marcelina aldizkaria, 6. zenbakia (2011).

19. Valparaisoko Eskolaren erakusketek berrikuntza garrantzitsu eta goiztiarrak agerrarazten dituzte muntaketa-tekniketan, proposamen museografikoetan eta ohiz kanpoko hedatze-bideetan. Ziurrenik, Argentinako eta Italiako inben-tzionismoarekin eta konkretismoarekin izandako elkarrizketek eta surrealis-moarekin izandako lotura goiztiarrak zeresana izango dute horretan. Lotura horien xehakapenaren eta Eskolak arte zehatzaz egindako erakusketen berri izateko, irakurri Alejandro Crispiano, aipaturiko lana.

“Bide Goratua” lanbidean nagusi zen arkitektura-gabeziaren isla zen, haren “funtzionalkeriaren, estandarizaziokeriaren, gustu-onkeriaren, humanismokeriaren, estetikakeriaren, inguruneke-riaren, konputadorekeriaren eta plangintzakeriaren” emaitza, arkitektura “irtenbide hutsekin”20 nahasten zuen eta ez zuen kontuan hartzen gizakien bizi izateak sortutako hiriko bizitza. Horra hor arbelaren gainean kleraz idatzitako aldarrikapena, Eskolaren aldarrikapena jasotzen duen erakusketan: “Horrega-tik, ‘etxebizitzei’ EZ esaten diegu, eta bizi izateari BAI”21.

IV.

Valparaisoko taldearen ustez, gizakiek munduan bizi izateak zehazten du, berariaz, arkitekturaren eta poesiaren sorkuntza bateratua. Habitat poetikoaren nozioak genealogia posible ugari baditu ere, prozesu eta ekintza gisa Eskolaren bizipenean egokitzen joan da. Izan ere, Eskolak beti onartu zuen “iturriak” zituztela, betiere egokitzat jotzen zituzten heinean erabili zituz-tenak, beraien neurrira egokituta eta euren praxiaren arabera. Hala, modernitate amerikar heterodoxoaren “hegaldi pro-pioa” abiarazten dute, beste edozein erreferenteren gainetik, euren esperientzian eta orainean oinarrituta22. Valparaisoko taldeak “Amerikaren barnealdea, gure ezezaguna, gure kaosa, gure itsasoa” hartzen zuen bere poetikaren abiapuntutzat23. Ekintzaren poesia ez da estetikoa, prozesu gorpuzduna baizik: “prozesua poiesis gisa ulertuta: gizakiak mundua egiteko duen eginbehar saihestezina”24. Prozesu horretan, Eskolaren ekintza poetikoek, eta phalène deitu zioten horrek, funtsezko garran-tzia izan zuten. Eskolak askotan aitortu duen bezala, jardun horretan Hölderlinen oihartzuna antzematen da, gizakiak mundua poeta gisa bizi duela esaten duenean25. Mundua bizi izatearen poesia horren muina ulertzen lagun diezagukeen beste bide bat Vicente Huidobroren kreazionismoa da. 1926an, poeta txiletarra Parisera ihes eginda bazegoen ere, honako hau iragarri zuen: “poesia gure planetan jaiotzear dago. Eta jaiotza horrek lurrikararik itzelena balitz bezala irauliko ditu gizakiak. Askotan, neure buruari galdetzen diot ez ote den oharkabean

20. “Exposición 20 años”, aipaturiko lana. 5. arbeleko testua.

21. Esaldiak Hiri Irekiaren eratzea du aipagai. “Exposición 20 años”, aipaturiko lana, 57. arbeleko testua.

22. Valparaisoko Eskola modernismo heterodoxotzat jotzearen ideia Fernando Pérezena da. Ikusi Fernando Pérez Oyarzun, “Ortodossia/eterodossia. Ar-chitettura moderna in Cile”, Casabella, 650. zenbakia (1997ko azaroa), 8-16 or. Eskolak berak adierazi zuenez, “benetako orainaldiak ez du zerikusirik modekin, demagogia nostalgiko, erreakzionario edo futuristekin”, “Exposición 20 años”, aipaturiko lana, 22-23. arbela.

23. “Exposición 20 años”, aipaturiko lana. 41. arbela.

24. Manuel Casanueva arkitektoak horrela zehazten du hirurogeita hamarreko hamarkadaren hasieran Eskolako irakasle gisa bere kargu egon zen Gorputza-ren Kulturaren Ikastaroko proiektuaren esparrua. Ikusi Manuel Casanueva, Libro de Torneos, Valparaiso, Ediciones UCV, 2011, 25. or.

25. “Gizakia lur honetan poetikoki bizi da” Hölderlinen “Urdin maitagarria” poemaren bertso bat da. Heideggerrek bere “Gizakia poetikoki bizi da” testu-an egindako interpretazioagatik ere bada ezaguna. “Poetikoki bizi izatearen” ideia hori Henri Lefebvreren testu ugaritan ere aipatu eta landu da, eta ageriko oihartzuna du situazionismoan. Izan ere, azken horrek hainbat iturri partekatzen ditu Valparaisoko Eskolarekin, gero desberdin lantzen badituzte ere. Ikusi Henri Lefebvre, The Production of Space, Oxford, Blackwell, 1991 (lehen edizioa frantsesez, 1974an), 314. or. eta The Critique of Everyday Life (lehen edizioa frantsesez, 1947an), 19. eta 94. or. Poetikoki bizi izatearen ideia erromantikoa, arkitektura fenomenologikoa izenekoak landu zuen berriro hirurogeita hamarreko hamarkadan, batez ere Heideggerren bidez.

17

pasatuko”26. Vicente Huidobrok manifestu kreazionistan ai-patzen du ea iraultza poetiko hori (bere iraultza du aipagai) ez ote den oharkabean pasatuko, gertaera horren handitasuna handitasun, “poltsikoko sublimea” delako. Valparaisoko ekin-tza poetikoek bezala, Huidobrok iragarritako poesia berriak egunerokoaren gizatiartasun sakona, itxuraz txikia eta ezdeusa izanik, ikusezin bihurtzeko arriskua duena, sortu eta ospatzen du aldi berean. Halere, poesiaren eta egunerokotasunaren arteko hurbiltasun horrek ematen dio gauzak gizatiartzeko ahalmena. Huidobroren esanetan, poesia horrek mundua eraldatzeko duen gaitasuna poetaren gorputzean bertan dago: “poetaren organismotik pasatzen den guztiak hartu behar du haren berotasuna, ahalik eta handiena. Bertan, itzela den zer-bait, zerumuga bezain demasa den zerbait, gizatiartu egiten da, intimo bihurtzen da”27. Poesia, munduan biziz, haren gainean aritzen da, ia aztarnarik utzi gabe, eta bizitzaren intimitatearen dimentsio ia hautemanezin bihurtzen du.

Poesiaren emantzipazioa intimitatean gertatuko delako ideia horrek oihartzun berezia du Valparaisoko taldean, haren iri-tzian arkitekturaren ardura “bizitza intimo” horri lekua ematea baita, “bizitza pribatu faltsuaren” ideiatik urrun. Bizitza inti-moa bizi izatea da. “Jauregietan bizi gara, berdin handietan nahiz txikietan”28. Bizi izatea gertakizun gorpuzduna da (ma-terialki, hemen eta orain, gertatzeaz gain, gorputza ere tartean hartzen duelako). Valparaisok Lautréamonten axioma gehitu zion horri; alegia, poesia denek egina dela eta denek egina izan behar duela. Valparaisoko taldearen ekintza poetikoak kolek-tiboak dira eta beraren poiesisaren arkitekturak elkarrekin bizi izate hori ospatzeko espazioa eman behar du. Vaparaisoko taldearen ustez, hortxe, jai ludikoaren askatasunean, gauzatzen da gizatiartzea. Jolasean “Poltsikoko sublimeak” eztanda egiten du: espontaneotasuna eta ausa onartuz, xehea eta egunerokoa eraldatu egiten ditu, haren izaera poetikoa eta aparta azale-ratzeko29. Valparaisoko taldearen ekintza poetikoak jokalari guztiak aritzeko eremua dira: jolas kolektiboaren esperientzi-aren bidez, bizi izatearen makina gizatiartu egiten dute. Hala, ekintza poetikoak Valparaisoko taldearen lanik handiena eta garrantzitsuena dira, eta, aldi berean, efimeroena ere bai. Eskolaren ekintza poetikoen historia iheskorra da, hain zuzen ere jolas horrek berezkoa duen desmaterializazio horren on-dorioz. Batik bat hitzean iraungo dute, Eskolaren ahozko his-torian duten etengabeko presentziaren bidez, bai eta ekintza poetikoen irudi batzuetan ere. Azken horiek Institutuko ika-sleen berrogeita hamarreko hamarkadan bilatu behar zituzten

26. Vidente Huidobro, “Manifiesto Creacionista” (1926). Esteka honetan dago eskuragarri: http: //www.vicentehuidobro.uchile.cl/manifiesto1.htm

27. Idem.

28. “Exposición 20 años”, aipaturiko lana, 38-39. arbelak. Azpimarra nirea da.

29. Valparaisoko Eskolaren dimentsio ludikoari eta jolasaren eginkizunari buruz, irakurri Rodrigo Pérez de Arce, “El propio, norte: derroteros creativos al sur del mundo”, Desvíos de la deriva, Madril, MNCARS, 2010, bai eta Manuel Casanueva, Libro de Torneos, aipaturiko lana.

argazki txikien parekoak dira, voyeur huts batek sekula eskura-tuko ez duen zerbaiten froga enigmatikoak diren heinean30.

V.

Phalènea ekintza poetiko mota berezia da. Lehenengoa ber-rogeita hamarreko hamarkadan egin bazen ere, izena bera hirurogeiko hamarkadaren hasieran sortu zen, Institutuko irakasleetako batzuek Europan ikerketa- eta zabalkunde-ego-naldia egin zutenean. Bertan, tokiko lankideekin elkarlanean, Europako hainbat lekutan ekintza poetiko horiek esperimen-tatzeko jardun trinkoa egin zuten31. Phalènea sitsa da frant-sesez, eta gaueko tximeletatzat itzuli ohi da. Bada loturarik phalènearen eta Heideggerrek poiesisari buruz egiten duen deskribapen ezagunaren artean. Alegia, kapulutik irteten den tximeleta, baina, kasu horretan, tximeletaren hegal-kolpea eta haren pasaldi efimeroa ere bai. Gaueko espezieak baditu ezaugarri bereziak: “phalènea noraezean aritzen da, ausaz, ibilbide itsu eta zehatzezinean; argiak erakartzen du baina hurbiltzen denean haren gorputz arin eta delikatuak su hartu eta desagertu egiten da”. Hartara, phalènea “errauts izpi txiki” bihurtuta desagertzen da32. Figura hori guztiz bat dator Iom-mik azaldutako ideiarekin: phalènea poiesis gisa eta “desagert-zeko jolasaren” erritmo gisa33. Ekintza poetiko mota horrek baditu oinarrizko osagai batzuk, nahiz eta inoiz ez diren zor-rotz edo programa baten pean deskribatu eta gauzatu. Ekintza kolektiboak izanik, guztiek, eta potentzialki edozeinek, parte hartzeko aukera dute. Formatu irekia da eta, egoera ideal batean, ausaz toki horretan dauden pertsonak ere tartean sartuko ditu. Batzuetan, ordea, pertsonak bilatzeko ahalegin handiagoa egin zuten: adibidez, 1969an, Alberto Cruz eta Edison Simons poeta “poeten ehizan” abiatu ziren Amerikako hainbat hiritako hainbat tokitan. Dena dela, ekintza zehatz horri ez zioten phalène esan eta, kasu askotan, “emaitzarik gabe” amaitu ziren, jardueren zerrendan ikus daitekeenez34. Phalènea guztiz inprobisatua edo aurretiaz hein batean pres-tatua izan daiteke, eta askotan unean bertan egindako edo

30. Valparaisoko Eskolaren berrogeita hamarreko eta hirurogeiko hamarka-detako ekintza poetikoei buruz dauden irudiak erraz nahas litezke batez ere Ekialdeko Europako artista ospetsu zenbaitzuen lanekin, hirurogeiko hamarkadako kontzeptualismo performatiko eta intimistarekin, hirurogeita hamarreko figura batzuekin (Jiří Kovanda eta Július Koller, besteak beste), edota Errusiako talde kontzeptualistaren (Andréi Monastyrski tartean) ekintza kolektiboekin. Bada loturarik Jas Bas Aderren kontzeptualismo ia lirikoarekin ere. Haren azken ekintza, “Mirarizkoaren bila” (1975), Atlantikoa zeharkatzeko itsas abentura izan zen. Artista Cape Codetik abiatu zen txalupa txiki batean Ingalaterrara iristeko asmoarekin, baina itsasoan galdu zen.

31. Phalènea eta ekintza poetikoa terminoak trukatu egiten dira eta bataren eta bestearen arteko desberdintasuna ez da oso argia. Oro har esanda, ekintza poetikoa phalènea baino orokorragoa dela jotzen da; azken hori une zehatz baten amaieratzat jaiotzen da eta, beraz, berez irekiagoa den kontzep-tu eta jardun bati buruzko informazio zehatzagoa ematen du. Alejandro Cris-pianik egindako lana da, gaur egun, bigarren mailako bibliografiarik osatuena. Ikusi Alejandro Crispiani, Objetos para transformar el mundo, Buenos Aires/Santiago, Universidad Nacional de Quilmes edizioak/ ARQ argitaletxea, 2010 (batez ere V. kapitulua: “El acto poético”). Phalèneari buruz, ikusi, gainera, Fernando Pérez, “The Valparaíso School”, The Harvard Architecture Review, 9. liburukia (1993), 82.-101. or.

32. Parabola hori Georges Didi-Hubermanen idazki garaikidea bada ere, harrigarria da nolako zorrotz egokitzen zaion Valparaisoko taldeak phalènea ulertzeko duen moduari. Georges Didi-Huberman, “Parabole du phalène”, Chaoïd, 8. zenb. (2004ko udazkena-negua), 2.-10. or.

33. Godofredo Iommi, “Segunda Carta sobre la Phalène”, aipaturiko lana.

34. Alberto Cruz eta Edison Simons, “Viaje a Vancouver”, aipaturiko zatia. He-men eskura daiteke: http://www.ead.pucv.cl/1969/viaje-a-vancouver/

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norbaitek aurretik ekarri duen poesia bat errezitatzen da. Nolanahi ere, badugu aztarnarik hori ez zela beti horrela izan esateko. Lehen aipatu dugun Cruzen eta Simonsen bidaian egindako phalène batzuetan, eta izenetan oinarrituta (ekintzen izenez gain, ez baitago bestelako informaziorik), ondoriozta dezakegu horietako batzuetan ez zela ozen errezitatutako po-esiarik egon. Adibidez, “Phalène isila Zocaloan” edota, “Pha-lènea: zinemara joatea”. Zentzu horretan, Orkidearen Anai-diaren tradizioari jarraikiz, phalèneak poesia bizia osatzen du, eta partaide bakoitzak bere erara hartzen du parte, ekintzaren beraren aginduekin bat. Batera aritzearen prozesu horri “txan-dakako” lana esango diote, phalènean bertan garatuz eta alda-tuz joango dena35.

Taldeko kide gehienak Europan zeudela egindako phalène bat (txandakatzean izandako gorabehera epifanikoagatik da ezaguna) erabiliko dugu adibidetzat, ikusteko txandakako lanak ustekabearen partaidetza zehatza dakarrela. Vezelayko phalènea esaten diote, izen hori duen herrira joatea izan zela-ko hasierako asmoa. Alabaina, bidean desbideratu egin ziren, goldatu berri zegoen landa baten erdian gereziondo itzela ikusi zutenean. Hamar bat lagunek osatutako taldea gelditu, ibilgailuak errepide ertzean utzi eta landa zeharkatu zuten, zuhaitzerantz. Gereziondoaren inguruan biribila osatu ondo-ren –eta bertan egon zirenetako batek, Francisco Méndezek, kontatu zuenez–, poetek (besteak beste, Michel Deguyk, Josée Lapeyrèrek eta Godofredo Iommik) txandaka inprobisatu zu-ten, “erdi errezitatuz, erdi ahots ozenean hel eginez”. Une ba-tean gelditu eta “plastikoei” (artistei), Méndezi eta Jorge Pérez Románi, parte hartzeko eskatu zieten. Méndezek zerbait egin beharraren presioak eragiten zion larritasuna azaltzen du, han, landa erdian, ez zuelako inolako materialik. Halere, une zehatz horretan, harri zuri handi bat ikusi zuten gereziondoa-ren alboan; altxatu eta bi adar nagusien artean kokatu zuten. Gertaera hori eta berori sortzen duen zeinua oso ohikoa da phalènean. “Zeinu” eskultorikoa edo plastikoa esaten diote: in situ egindako esku-hartzea da, eskuarki oso iraupen laburre-koa, aurretiaz ekarritako materialez edo bertan aurkitutakoez eginda. “Zeinua” ez da lana, ez du lana izan nahi: phalènearen gertaera edo haren une zehatzak adieraztea da beraren eginki-zuna. Hein batean, “zeinuek” phalènean betetzen duten egin-kizun horrek Eskolako ekintza askori dimentsio ia errituala ematen laguntzen du (Vezelayko gereziondoaren kontakizuna zeremonia pagano baten erritualaren kontakizuna izan zi-tekeen). Halere, Valparaisoko taldeak ekintza bera –eta ez ekintzaz harago joango den ezer– hartzen du bere jardueraren eta ikerketen muintzat. Ekintzaren balioa phalènearen beraren esperientzian datza, bizi izate poetikoaren miaketa puntual-tzat hartuta. Alderdi errituala bizi izatearen jardunerako bide ludikotzat jo daiteke. Ekintza poetikoa arkitektura-ikerketa-rako bidetzat hartzeko jardun horrek badu alderdi antropo-logikoa ere. Phalènea, eta hirian egindako ibilbideak ere bai, espazioaren miaketa etnografikotzat uler daitezke (agintaritza etnografikoa ekintza kolektiboan desagertuta). Etnografia poetiko-arkitektonikoa. Beharbada, puntu horretan finka

35. Txandakako jarduna Eskolako arkitektura- eta diseinu-proiektuak egiteko bidetzat ere erabili zuten. Horren adibide esanguratsua da Casa Cruz, 1958-1961.

daiteke nolabaiteko “joera surrealista” batekiko harremanik probokatzaileena36.

Alabaina, phalèneak munduan parte hartzen du, eta onartzen du miaketa hori munduan esku hartzeko modu zehatza dela. Zentzu horretan, ibilaldi surrealistarekiko funtsezko desber-dintasuna egin daiteke: phalènea “ametsaren aurkakoa” izanik, ez da inkontzienterako bidaia onirikoa, errealitate zehatzaren dimentsio poetikorako pasabidea baizik37. “You are crossing to a new world of poetry” oharrak, hirurogeiko hamarkadako phalène batean Ingalaterrako herri bateko kaleko horma ba-tean agertzen denak, ekintzan bertan poesia bizirako bidea egiten dela erakusten digu. Poetikoki bizi izatea oraingo erre-alitatearen lurralde berrietarako bidaia da. Bidaiatzeko pro-zesuan datza beraren balioa, eta ez helmugan edo emaitzan: asmoa ez da leku batetik bestera joatea, etengabe alda litez-keen bi puntuen arteko eremu ezezagun horretan bizi izan eta hari zabaltzea baizik. Zeharkatutako tarteak eta tokiak garrantzitsuak dira, baina soilik bertan gertatutakoa materia zehatza eta ekintzako partaidea delako, eta ez helmugak edo behatzeko objektuak direlako. Horrela ulertutako phalèneak badu noraezaren kutsua, eta inoiz helburuak adierazten badi-tu ere, beti behin behineko helburuak izango dira, ekintzaren aldaketa, ekintzaren norabidea bera, ekintzak berezkoa duen zerbait delako. Iommik esan zuen ekintza poetikoa, ildo ho-rretan, “zentzugabekeriaren aukera” dela. Askotan gertatzen da apropos helburu zentzugabeak, neurririk gabekoak edota lortu ezinak finkatzea. Horixe gertatu zen, adibidez, “Elefan-tearen bila” phalènean. 1962an egin zuten bi poetak eta artista batek (Julien Blainek, Carmelo Arden-Quinek eta Iommik) Fontainebleauko basoetan. Zentzugabekeria horretan berriz ere agertzen da jolasa, ausaren eta hutsaren balorazioan. Pha-lènearen motorra ekintzari berari eta jolas askearen arauei emateko gaitasunean datza. Gizakiaren izaera ludikoari emate horrek dakar dimentsio poetikorako pasabidea.

Phalènean parte hartzen dutenek eskulturaren eta arkitektu-rako prêt-à-porter-aren arteko elementuak janzten dituzte: dimentsio poetikorako irekiera erraztuko duen jantzi ludiko moduko bat. Gertaera poetikoa adierazteak toki horretan ustekabean dagoen oinezkoaren partaidetza erakartzeko ere balio du. “Zeinuen” antzera, gorputz baten presentzia adie-razten du, eta ez haren errepresentazioarena (ez da mozorroa edo jantzia). Phalènea “anti-antzerkia” 38 da. Baliabideetan nolabaiteko jarraitutasuna badago ere (kapeluak eta maska-rak, material arinak, hala nola papera, kartoia edo generoa, figura geometrikoak), ez dago “estilo” zehatzik eta jantzia in situ inprobisatzeko aukera ere badago. Ekintza bateko partai-deen antzeko janzkerak kolektiboa agerian jartzen badu ere, helburua ez da taldea homogeneizatzea; areago, normalean “uniformearen aurkako” zerbaiten gisa erabiltzen da. Halere,

36. James Clifforden arabera, surrealismo etnografikoa Bretonen surrealis-moaren bidaiakideek nahiz ageriko aurkariek osatzen zuten. Poesia jarduna den Bretonen baieztapenari jarraikiz, “apartekoaren agerpena errealitatean agertarazten” ahalegindu ziren, ohikotasunetik kanpoko kultura berri horretan etnografo gisa aritzeko. Gaur egun “ikerketa artistikotzat” ezagutzen den horren bertsiorik sofistikatuenek tradizio horri jarraitzen diote. Ikusi James Clifford, “On Ethnographic Surrealism”, Comparative Studies in Society and History, 23. liburukia, 4. zenbakia (1981eko urria), 539-564. or.

37. Godofredo Iommi, Carta del Errante, aipaturiko zatia.

38. Idem.

19

Iommik, ia-ia ekintza poetiko guztietan, berak “poeta jantzia” esaten diona janzten du: collant gorriak eta jertse zuria. Ber-rogeita hamarreko probintzietako Txile hartan gizon lodikote eta erdi burusoil bat arropa eranzten eta jantzi gorri eta estu horiek aldean imajinatzen badugu, ohartuko gara janzkera ludikoan bertan hasten dela ekintza39.

VI.

Hirurogeiko hamarkadaren erdialdean, Europara joandako irakasleak Valparaisora itzulita edota itzultzeko puntuan zeu-den; phalènea Eskolako programa pedagogikoan txertatuta zegoen; eta ordurako ekintza poetiko ugari eginak zituzten Amerikako eta Europako plaza, tren, herri, hiri, landa, hon-dartza eta zubietan. Eskolako kide bat bidaiari lotzen zitzaion bakoitzean, eta bidaiaren helburua edozein izanda ere, phalène berriak sortzen ziren. Bestalde, ikasle ohi, lankide eta lagunek ere (guztiak ere Eskolaren komunitate zabaleko kideak), ekar-penak egin zituzten. Phalènea, berezkoa zuen izaera askearekin eta alderraiarekin bat, mundua zeharkatu eta mugarik gabe ugaldu zen; hainbeste ezen ezinezkoa baitzen haren jarraipe-na egitea. 1964ko amaieran, Eskolak bere zentzugabekeriarik garrantzitsuentzat jo zitekeena plazaratu zuen: Amerikako bar-neko itsasorako espedizio geopoetiko epiko bat. Urte horren amaieran bertan, Horcóneko senaia txikian egindako phalène batek agerian utzia zuen taldearen “ozeano-bokazioa”. Ozeano Barearen ospakizun horrek Eskolaren bizitza kolektiboko par-taide guztiak bildu zituen: irakasleak, ikasleak, lagunak, gonbi-datuak eta baita senaia txiki hartako arrantzaleak ere. Dantzak, abestiak, jolasak eta eskaintzak egin zituzten, eta ikasle ba-koitzak bi plater txiki berdin-berdin diseinatu zituen, ezezagun bat egun-amaierako oturuntzara gonbidatzeko. Toga erromatar / jantzi txiki moduko batean bilduta, eta hegazkineko helizeen eta haize-errotaren tarteko itxura zuten kapeluak buruan, ikas-le talde batek Txileko konkistari buruzko Alonso de Ercillaren La Araucana poema epikoa (1556-1589) errezitatu zuen, ozen. Bertan egondako poeta batek “haizeari deitzeko txistu-mul-tzotzat”40 deskribatu zuen unea izan zitekeen. Tartean, Claudio Girolak metalezko harizpiak zituen harrizko mendi baten esku-hartze kolektiboa zuzendu zuen. Arrantzaleen txalupetan egindako irakurketa poetikoak egin eta tarteka eskultura-zeinu bat jaurtitzen zuten uretara. Ozeano Barearen ertzean igerian gelditu zen eskaintza zuri eta kubikoa, banan-banan “orro han-dien bidez” izendatu zituzten itsasoan galdutako arrantzaleen omenez. Ekitaldiaren amaiera gisa, “oinarrizko oturuntza” egin zen: bildots errea, arraina eta ardoa. Horcóneko phalènean, Valparaisoko taldeko poeta-arkitektoek arrantzaleen lanbidea eta ausardia ospatu zuten, beraien intimitateak eta esperien-tziak itsasoari eta haizeari nahiz hidraulikari eta aeronautikari

39. Janzkera horrek, itxuran, Oskar Schlemmerren Bauhausenaren airea badu ere, badira antzekotasunak Latinoamerikan izandako beste esperientzia batzuekin, baina ez loturak eragindakoak, afinitateak baizik. Aztertzeko kontu interesgarria da hori. Besteak beste, Flàvio Carvalho arkitekto brasildarrak, “esperientziak” deitu zion segida batean, “New Look: Moda de verão para o novo homem dos trópicos” sortu eta jantzi zuen 1956an Sao Paulo hiria zehar-katzeko. Brasilgo neokonkretismoarekiko lotura posible bat ere badago: Ligia Clarken “esperientzia bizien” gorputzerako eskulturekin eta Hélio Oiticicaren parangoléarekin edo “inguru-programarekin”. Elkarrizketa horiek lotzeko urrats txiki gisa, irakurri Lisette Lagnado, “Desvíos de la deriva: experiencias, travesías, morfologías”, Desvíos de la deriva aipaturiko lanean.

40. Gerardo Mello-Mourão, aipaturiko lana.

buruz irakasteko hainbeste dutela jakinik. Hil batzuk geroago, 1965ean, Valparaisoko Eskolak ofizialki bidalita, nazioarteko poetek, filosofoek, arkitektoek, margolariek eta eskultoreek osatutako talde bat Amerikako barnealde ezezagunerantz abi-atu zen, “barnealdeko itsasoari aurre egitera”. Ozeano Atlanti-koaren eta Barearen artean, Suaren Lurraldetik abiatu eta Pan-parantz jo zuten, Santa Cruz de la Sierrarantz, bidaiariek eurek “Amerikako hiriburu berri” izendatu zuten hirirantz. Poesia biziaren aldeko gurutzada horrek hizkuntza berri bat sortu zuen: Amereida, Amerikarako Eneida. Konkistatzaileek aurkitu beharrean asmatu egin zutena, eta alderantziz. Ibilaldia bene-tako bidaia mito-poietikoa41 izan zen, eta Amerika guztiz eral-datuta irten zer bertatik. Mundu osoak Hegoaldea esaten dion hori “Iparralde propiotzat” bizi izan zuten, baina ez jabetzaren zentzuan, baizik eta gizakiaren bizi izatearen jolas librearen eta bizitza kolektiborako arkitekturaren zentzuan.

Beraien askatasun poetikoaren jolas beldurgarria. Amerika Irekia. Amerika Askea. […]Jaberik gabeko Amerika. Horixe da Amereida42.

41. Terminoa Alejandro Crispianirena da, aipaturiko lanean.

42. “Exposición 20 años”, aipaturiko lana, 43. arbela.

5- Haize-tunela, Haizearen lantegia, 1958. Túnel de viento, Taller de los vientos, 1958.

6 - Arte Ederren Museo Nazionalean “Exposición 20 años de la Escuela de Arquitectura de la UCV” (Valparaisoko Unibertsitate Katolikoaren Arkitektura Eskolaren 20. urteurrena) erakusketa muntatu zeneko argazkia, Santiago, 1972.

Foto de montaje “Exposición 20 años de la Escuela de Arquitectura de la UCV” en el Museo Nacional de Bellas Artes, Santiago, 1972.

7 - Hiri Irekiko lursailak irekitzeko ekitaldi poetikoa, 1971.

Acto poético en la apertura de terrenos de Ciudad Abierta, 1971.

8 - Phalène Horcón, 1964.

Phalène Horcón, 1964.

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Irudi guztiak José Vial Armstrong Artxibo Historikoaren, PUCV, eskaintza dira.

La totalidad de las imágenes son cortesía del Archivo Histórico José Vial Armstrong, PUCV.

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deliberadamente desmaterializado de gran parte del accionar de esta Escuela que resulta imprescindible la consideración atenta de sus actos poéticos. La Escuela de Valparaíso suele relacionarse con su obra arquitectónica más conocida: Ciudad Abierta (de 1971 a la fecha)3. Ubicada en Ritoque, a pocos kilómetros de Valparaíso, es un campo de juego para la expe-rimentación constructivo-lúdica y, más que un conjunto de edificios, podría considerarse una obra en proceso continuo, un organismo animado por esta arquitectura de la poesía y vida colectiva4. Aquí me interesa revisar la Escuela de Valpa-raíso como proyecto pedagógico, opción de vida y modo de acción más allá de su obra construida, enfocándome en algu-nos momentos menos conocidos, previos a la fundación de la Ciudad, y que a mi juicio permiten dilucidar su base poética. El presente relato es un recorrido entre múltiples posibles, que sin pretender fijar los orígenes o clausuras materiales de esta historia, se esfuerza por seguir el hilo de esta poesía de la acción en su “juego delicado del desaparecimiento”5.

I.

En Santiago de Chile, a comienzos de la década de 1950, la es-cuela de arquitectura de una de las universidades más presti-giosas del país se vio involucrada en un pequeño escándalo. El incidente consistió en el cuestionamiento de uno de sus profe-sores, el arquitecto Alberto Cruz, quien no sólo acostumbraba subirse a los pupitres de la sala de clase mientras se dirigía a los alumnos, sino que —según se habían enterado los apode-rados— incitaba a los estudiantes a deambular y observar la “intimidad” de la ciudad. En esa época, la noción de espacio

3. Sobre la Escuela de Valparaíso y Ciudad Abierta, véase Ann Pendleton, The Road That Is Not a Road and the Open City, Ritoque, Chile, Cambridge, MA, The MIT Press, 1996, así como Rodrigo Pérez de Arce y Fernando Pérez Oyarzun, Escuela de Valparaíso. Grupo Ciudad Abierta. Santiago de Chile, Contrapunto / Madrid, Tanais, 2003.

4. “Nosotros partimos desde el interior de la obra, avanzando hacia sus bordes, pero sin tocarlos jamás. Por eso de ninguna obra de la ciudad se puede decir que esté terminada”, Alberto Cruz, citado en Miguel Laborde, “Laboratorio de Experimentos Arquitectónicos”, El Mercurio, 11 de septiem-bre de 1984.

5. Godofredo Iommi describe así los actos poéticos de la Escuela en su “Se-gunda Carta sobre la Phalène”, en Dos conversaciones con Godofredo Iommi, Valparaíso, UCV, 1984, p. 2 (primera edición del texto, 1969).

Apuntes paratácticos sobre la poesía viva de la Escuela de ValparaísoMaría Berríos

El interior de América es nuestro desconocido, nuestro caos, nuestro mar.

Escuela de Valparaíso, 1972

Lo colectivo es para vivir un riesgo.Alberto Cruz, 1959

A fines de la década de 1940, entre la cuenca amazónica y la ciudad de Santiago, sucede algo que luego se designará como una “arquitectura co-generada con la poesía”1. La historia de este encuentro entre poesía y arquitectura es la base de lo que hoy se conoce como la Escuela de Valparaíso. Más que una institución académica dedicada a la enseñanza de la arquitec-tura, se trata de un colectivo que concibe este encuentro desde su poiesis: actos que se definen en su gestación, en el proceso de aparecer y desaparecer en el espacio. Es difícil imaginar una manera adecuada de dar cuenta de una arquitectura que en sus ejercicios más tempranos se negaba a ser reducida al cuerpo inerte de sus edificaciones y que se levanta, en nombre de la poesía, en contra de la mercantilización del habitar humano. Esta arquitectura de la experiencia basa su propuesta pedagógico-constructiva en una actitud continua de “volver a no saber”, que exige enfrentarse al mundo siempre con nuevas interrogantes y nunca desde la comodidad de soluciones prefabricadas2. Es precisamente por este carácter vivencial

1. “Exposición 20 años. Escuela de Arquitectura UCV”, Museo Nacional de Bellas Artes, 1972, texto detalle pizarrón 1.

2. Aún no se ha indagado en la relación entre la propuesta pedagógica de la Escuela de Valparaíso y otros experimentos educacionales que afirman el poder emancipatorio de la experiencia. Hay cierta correspondencia con la conocida lectura de Jacques Rancière respecto a la práctica pedagógica de Joseph Jacotot analizada en su El maestro ignorante. Hay también varias conexiones con el humanismo cristiano marxista de fines de los cincuenta y principios de los sesenta, incluida la pedagogía de la liberación. Un caso puntual sería el de Ivan Illich, cuya propuesta tiene varios puntos de corres-pondencia con la práctica de la Escuela de Valparaíso, sobre todo en relación a métodos de autoaprendizaje, aunque también en otros aspectos claras diferencias, por ejemplo la descreencia de Illich respecto a lo que se puede hacer desde la institucionalidad educacional existente. Una comisión de la Escuela de Valparaíso, compuesta por Alberto Cruz y el poeta Edison Simons, visitó y realizó un “entreacto” junto a Illich y sus alumnos en Cuernavaca el año 1969, como parte de un viaje mayor por toda América. Véase A. Cruz y E. Simons, “Viaje a Vancouver”, Revista Amereida, núm. 1 (1969).

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público urbano —algo que cambiaría con la cultura política de la década siguiente— aún se restringía casi exclusivamente a las plazas públicas y paseos. La calle no se consideraba un lugar apto para caminar sino una vía de circulación funcional al desarrollo y modernización de la urbe, preferentemente para el traslado de vehículos de transporte motorizado. A los peatones les correspondía andar por la vereda, sin detenerse innecesariamente. La movilidad motorizada era sinónimo de progreso mientras que el peatón era considerado un rezaga-do de otra época: atrasado, improductivo, distraído y por lo mismo potencialmente peligroso6. Así es posible comprender la indignación de los apoderados al enterarse que la escuela de arquitectura donde estudiaban sus hijos, literalmente lanzara a sus alumnos a la calle. Éstos iban a la universidad a estudiar y a convertirse en respetables profesionales y no en holgaza-nes; para los apoderados querellantes la misión formativa de la universidad no incluía la vagancia por lugares de dudosa reputación. En un país pequeño y conservador que por esas fechas estaba pronto a elegir a un ex militar (ex dictador) de presidente y cuya capital apenas lograba convencerse a sí mis-ma de su condición de metrópoli, la idea de deambular por las calles para conocer la vida de la ciudad “íntimamente” debía sonar como una especie de pornografía urbana. Proponer la calle anónima como un lugar de aprendizaje arquitectónico constituía una provocación. Poco tiempo después de este incidente, el joven académico Alberto Cruz dejó su puesto en Santiago para continuar con sus prácticas pedagógicas poco ortodoxas en el litoral central.

Alberto Cruz no sólo incentivaba a sus alumnos a caminar y experimentar la ciudad, él mismo realizaba este tipo de excur-siones acompañado de otros novatos arquitectos y del poeta argentino Godofredo Iommi. Este último contaba con ensayos anteriores en lo que podría considerarse un antecedente directo de estas expediciones poético-arquitectónicas, en parajes de América bastante más indómitos que la ciudad de Santiago. En 1939, Iommi junto a un grupo de jóvenes poetas brasileños y argentinos habían creado la “Santa Hermandad de la Orquídea” asumiendo el compromiso colectivo por vivir la poesía7. En un rito iniciático denominado el “Pacto de la Victoria”, en honor al bar en que tomaron la determinación, la pandilla decidió quemar sus “obras” poéticas para liberar a la poesía de la escritura. En una plaza pública de Buenos Aires prendieron fuego a sus cuadernos ante lo cual, de acuerdo al testimonio de uno de los presentes, Godofredo Iommi habría proclamado: “no afirmo nada, no niego nada, celebro”8. Al parecer fue en torno a esa humilde hoguera cuando acordaron

6. La consolidación del automóvil como signo de estatus y contemporaneidad relegaba al peatón a potencial causal de accidentes y desórdenes de tránsito. Un dato anecdótico es que el arquitecto Alberto Cruz nunca ha manejado, ha sido, de acuerdo a esta descripción, un peatón militante toda su vida. Una exhaustiva investigación acerca del rol y desarrollo de la figura del peatón durante las primeras décadas del siglo XX en Chile ha sido realizada por Tomás Errázuriz, véase “When Walking Became Serious. Reshaping the role of pedestrians. 1900–1931”, Journal of Transport History, vol. 32, I (junio de 2011), pp. 39-65.

7. Además de Iommi, participaron los poetas Efraín Tomás Bo, Juan Raúl Young, Abdias do Nascimento, Gerardo Mello Mourão y Napoleón Lopes Filho.

8. Gerardo Mello, en el homenaje a Godofredo Iommi realizado, tras su falle-cimiento en el año 2001, en Ciudad Abierta. Gerardo Mello, “Alocución”, en Homenaje a Godofredo Iommi, Valparaíso, 2001, s/p.

realizar una excursión colectiva de esta poesía de la praxis. En el año 1941 los hermanos orquídeos se dirigen a la Amazonía. De esta aventura se sabe muy poco, aunque sí consta que dos meses después Iommi contrae malaria y debe abandonar al resto del grupo en la selva y tras algunos periplos terminará en Santiago, impedido de seguir a Buenos Aires debido al reposo que exige la enfermedad. Sus esfuerzos fallidos por en-contrarse con el poeta Vicente Huidobro lo llevan a conocer a Ximena Amunátegui, quien luego se convertirá en su mujer. Terminará quedándose indefinidamente en Chile. Pocos años después será en una agencia de publicidad de Santiago, a la que prestaba servicios, donde conocerá a Alberto Cruz, que aparentemente también trabajaba ahí. La amistad entre ambos hombres tendrá un rol importante en la orgánica colaborativa de la Escuela de Valparaíso. La poesía de la praxis americana iniciada en la Amazonía volverá a asomarse en las caminatas informales de observación ambulante por la ciudad realizadas por el grupo de Cruz y Iommi. Estos recorridos urbanos más tarde serán reconocidos por la Escuela de Valparaíso como sus primeras acciones poéticas9.

II.

La vida colectiva podría considerarse como condición primera de estas acciones poéticas y del proyecto que será desarrollado por la Escuela de Valparaíso. Esta apuesta por la colectividad se expresó en la forma en que Alberto Cruz responde a la invitación a refundar la Escuela de Arquitectura de la Universidad Católica de Valparaíso10. En lo que frecuen-temente se considera el momento fundacional de la Escuela, Cruz acepta a la invitación, pero siempre y cuando se extienda a su grupo de colaboradores. Así en 1952 los jóvenes arquitec-tos Arturo Baeza, Jaime Bellalta, Fabio Cruz, Miguel Eyquem, Francisco Méndez y José Vial, junto a Iommi y Cruz, se tras-ladan a la costa (algunos años después se sumará al colectivo el escultor argentino, y sobrino de Godofredo Iommi, Claudio Girola). El nuevo equipo docente optó por vivir juntos en un pasaje de Cerro Castillo, en Viña del Mar, muy cerca de la sede existente de la Escuela. Como medida inicial se creó el Instituto de Arquitectura que otorgará cierta autonomía y

9. La noción de acto poético podría inscribirse en cierta tradición poética local, aunque de carácter más aislado; hay ciertas correspondencias parti-cularmente con algunas acciones de Enrique Lihn y Alejandro Jodorowsky. En una fecha difusa de la década de los cincuenta ambos poetas habrían llevado a cabo una acción poética consistente en caminar por la ciudad en línea recta: “Recuerdo haber tocado el timbre de una casa y haber explicado a la señora que éramos poetas en plena acción y que, por lo tanto, teníamos que cruzar su casa en línea recta. Ella lo entendió perfectamente y nos hizo salir por la puerta trasera. Esta travesía de la ciudad en línea recta fue para nosotros una gran experiencia.” En referencia a su concepción de la acción poética, Jodorowsky se referirá al legado de sus predecesores (entre los que incluye a Pablo Neruda, Pablo de Rokha, Vicente Huidobro y Gabriela Mistral), quienes según él ya “habían comenzado a salir de la literatura para participar en los actos de la vida cotidiana con la postura estética y rebelde propia de los poetas”. Cita la noción de Marinetti de que la poesía es un acto, y plantea cómo junto a sus amigos habían optado por “prestarle más atención al acto poético que a la escritura misma”. Véase Alejandro Jodorowsky, Psicomagia, Madrid, Siruela, 2004, p. 22.

10. La oferta fue extendida por el padre Jorge González Förster, nombrado rector de la Universidad Católica de Valparaíso cuando ésta pasó a manos de la Compañía de Jesús en 1952.

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mayor capacidad de acción al grupo11. Si bien las autoridades universitarias accedieron a que todos trabajaran en el nuevo Instituto, no había suficientes plazas abiertas para nuevos profesores; por tanto, el grupo decidió repartir los sueldos de las plazas existentes entre todos, de acuerdo a sus necesidades. La noción de vida colectiva incluía no sólo a los alumnos sino de manera expandida a la ciudad completa. Si bien el nuevo Instituto contaba con una sede, que fue objeto continuo de su experimentación constructiva (los alumnos frecuentemen-te intervenían sus dependencias), el territorio privilegiado de la Escuela era la ciudad de Valparaíso misma, concebida como su laboratorio de investigación y acción poética. Todo participante de la vida de la ciudad (transeúntes, ciudadanos, trabajadores, pescadores, amas de casa, oficinistas, escolares, etc.) potencialmente podía formar parte de la vida colectiva del Instituto. Incluso se designó un día a la semana (los miér-coles) para celebrar —y reflexionar acerca de— ese trabajo y vida en conjunto, al que se acostumbra convidar a personas externas a la vida académica12. La opción de trabajar juntos implica, además, que la obra y el proyecto de la Escuela siem-pre sobrepasará las trayectorias individuales13. Afirmarán que viven en el “riesgo” de lo colectivo, que refiere a una manera de obrar entregada a lo que pueda suceder en una situación no controlada, la confrontación continua al resultado impre-decible de exponerse unos a otros. Este riesgo se conecta así al “coraje” de abrirse al mundo y abrazar lo desconocido. Su oposición a refugiarse en el cobijo aislado de un edificio, en un territorio fijo o un grupo delimitado de individuos implica también asumir el peligro de ese riesgo: lo colectivo es tam-bién vulnerable, está siempre expuesto a su propia disolución, en la ciudad, en la coyuntura, en lo anónimo. Esta concepción del riesgo será elevada por el Instituto a condición y valor epistémico que se traducirá en una disposición continua a aprender las lecciones arquitectónicas que ofrece la experien-cia cotidiana de estar en el mundo.

Valparaíso se convierte así en actor protagónico del desplie-gue de esta pedagogía de la experiencia. La estructura urbana de damero español que dominaba en la capital se desdibuja en el puerto, que se comporta de modo impredecible, trepando orgánicamente por los cerros y creando una situación urbana laberíntica y caótica. Esta topografía peculiar sumada a la pre-sencia del mar extendido y las consecuentes condiciones de

11. El Instituto estaría abiertamente inspirado en lo que había sido la expe-riencia del Instituto de Arquitectura de la Universidad Nacional de Tucumán, creado en 1947, en tanto buscaba ser un centro impulsor de la cultura mo-derna a nivel nacional mediante el desarrollo de un proyecto interdisciplinario y colaborativo mundial.

12. “Los miércoles es el momento en que declaramos el riesgo en que vivi-mos”, en “Improvisación del Señor Alberto Cruz”, Primera Conferencia de Facultades Latinoamericanas de Arquitectura. Actas, Santiago de Chile, PUC, 1959, p. 9.

13. Esta noción de lo colectivo iba también en contra de una arquitectura de autoría individual. Tempranamente el grupo se negará a firmar obras indivi-dualmente, asumiendo que cada proyecto se nutre del trabajo colectivo. Ésta no fue una práctica dogmática, muchas veces la lógica de los encargos exigía que hubiese un responsable único. No obstante, la insistencia en la autoría colectiva fue defendida a lo largo de la historia de la Escuela, llegando a ser tema de conflicto cuando ciertos nombres destacaban de manera individual. Se estableció, eso sí, una diferencia en los “artistas” que siempre intentaron mantener una trayectoria profesional paralela que nunca se puso en cuestión.

luz y viento abren nuevos campos de investigación14. La trans-formación de la ciudad-puerto en material pedagógico-cons-tructivo se formaliza en el Taller Arquitectónico de la Escuela, a cargo del profesor José Vial. En una ficha descriptiva del Taller de 1956 aparecen dos fotografías y un brevísimo texto mecanografiado que indica: “La fotografía pequeña es igual a las que se entregaron a los alumnos en la tarea de ubicar una casa en los cerros de Valparaíso. La otra fotografía es ejemplo de la estructura de estos cerros.”15 Con aquella tarea detecti-vesca, armados únicamente con la diminuta imagen de una fachada anónima, los alumnos del taller debían sumergirse en el puerto tras ese objetivo desconocido. La fotografía pequeña se convertirá para cada alumno en un objeto de máximo es-crutinio, de alguna manera semejante —en formato y uso— a la instantánea de un ser querido (el tamaño de la fotografía se debía a su portabilidad, apto para el bolsillo de una camisa o para la billetera). Observar la vida del puerto participando de ella era tarea de alumnos pero también de los profesores. Los proyectos de arquitectura del Instituto rápidamente revelan los avances de este aprendizaje colectivo.

Uno de ellos, el proyecto de la Escuela Naval (1956), se basaba en un exhaustivo estudio de las variaciones de los vientos en el sitio y las posibilidades de moldearlo, mediante el uso de tecnologías de aeronáutica, para la creación de bóvedas de aire que acompañasen cada momento de la rutina del cadete. Aun-que la propuesta de la Escuela perdió el concurso, las investiga-ciones en los misterios eólicos de la vida costera emprendidas para la elaboración del proyecto —experimentos hidráulicos (mesas de agua) y aerodinámicos (túnel de viento)— pasaron a formar parte del currículo del Instituto en el formato del Taller de los Vientos, dirigido por el profesor Francisco Méndez.

III.

En 1959 el Instituto liderado por el grupo será invitado a participar de la primera Conferencia Latinoamericana de Facultades de Arquitectura. La conferencia tuvo lugar en la Universidad Católica de Santiago, y fue ahí, en la institución que prácticamente lo había expulsado, donde Alberto Cruz se explayará acerca de los fundamentos del Instituto. Me-diante la errancia propia de la reflexión en voz alta, a modo de quien piensa como camina, Cruz desenvuelve los motivos del impulso pedagógico y el fundamento arquitectónico de la Escuela. Su intervención está atravesada por la consciencia de la inmensa dificultad de dar cuenta de su manera de entender y practicar la arquitectura mediante la retórica y métodos convencionales de la academia. Si bien se trata de “exponerse” a los rigores evaluativos de la institucionalidad universita-ria, es notorio el intento de la presentación por articular un lenguaje nuevo y propio. La intervención de Cruz plantea una pedagogía antagónica a la transmisión de conceptos defini-dos de antemano, y propone un aprendizaje que sucede en la palabra (en el aquí y ahora del habla) y en el acontecer de la vida misma:

14. À Valparaíso (1964), de Joris Ivens, con guión de Chris Marker, es un excelente ejemplo fílmico de esta topografía y su vida social; la estructura laberíntica de la ciudad forma parte del ritmo y cortes de montaje.

15. Ficha “Taller Arquitectónico 1956” (c. 1959). Documento perteneciente al Archivo Histórico José Vial Armstrong, Escuela de Diseño y Arquitectura.

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En ese sentido, entonces, sin hacer de la Universidad una teoría, sino que una vida, es que hemos organi-zado todas las cosas. Es por eso que nosotros no po-demos definir las cosas, sino que podemos narrarlas. Es por eso, por ejemplo, que nosotros al venir a este Congreso estábamos preocupados y asustados de no poder narrar lo que hacíamos porque creemos que es lo único que les podemos entregar a ustedes.16

La palabra constituye así para el Instituto el lugar de encuen-tro de su vida colectiva, al mismo tiempo que formula una metodología pedagógica vinculada a la idea de una poesía que vive en su irrupción publica, en el hallazgo de una voz propia. Al mismo tiempo esta manera particular de usar la palabra es una práctica que se desarrollará como herramienta para el trabajo en conjunto, en tanto que modo —propio de la Escuela y particularmente de Cruz— de elaborar, en tiempo real, conceptos que ya han sido trabajados colectivamente con anterioridad. La intervención de Cruz revela así una metodo-logía pedagógica y poética de lo que podría entenderse como un aula-palabra, que se desarrolla en la contingencia social y móvil de la oralidad, coherente a un proyecto que promulga el autoaprendizaje de la errancia por la ciudad. Aunque en la intervención Cruz no utiliza el término “improvisación”, el nombre dado a su conferencia en las actas oficiales, “Im-provisación del señor Alberto Cruz”, es metodológicamente pertinente a pesar de que probablemente haya sido ocurrencia de la dactilógrafa encargada de las actas de la Conferencia. Improvisación entendida, en este caso, como un estado diná-mico, continuamente abierto a la situación en que se gesta, la palabra expuesta a lo que pueda suceder en el acto mismo.

La improvisación de Cruz se realiza dentro del pabellón que la Escuela construye especialmente para la Conferencia, obedeciendo a la necesidad de “crear un espacio para este dar cuenta de nuestra propia intimidad”17. La formulación de una voz que “da cuenta” tiene relación para el Instituto con “dar lugar”. La planta elíptica y cielo colgante del pabellón construido con plintos de madera en bruto alberga material académico del Instituto que incluía ejemplos de trabajos de alumnos, descripciones de los cursos y talleres, como también proyectos de arquitectura del Instituto. Para la presentación de Cruz el pabellón se llenó de sillas, y las mesas de trabajo que formaban parte de la exposición se reordenaron de tal manera que el espacio parecía una sala de clases, también improvisada. Este tipo de montajes, con aspecto de taller —entre monacal y constructivista, en el sentido de un lugar de reflexión, aprendizaje y transformación—, forman parte de otra estrategia pedagógica característica de la Escuela. Desde sus inicios el Instituto montará exposiciones, ya sea para compartir su propia práctica o para acercarse y apren-der de la práctica de otros. Sus exposiciones frecuentemente pueden leerse como manifiestos, un tomar partido por ciertas maneras de vivir y entender el espacio, y en ocasiones cobra-

16. “Improvisación del Señor Alberto Cruz”, op. cit., p. 11.

17. Ídem, p. 1.

rán un carácter abiertamente político18. Un hito importante de esto último fue la exposición montada en 1969, en que la Escuela da a conocer una contra-propuesta que se opuso a la “Vía elevada”, una gran autopista planificada por el Ministerio de Obras Públicas que conectaría con Mendoza, Argenti-na, bordeando la línea costera de Valparaíso. La Escuela se movilizó en masa y se manifestó en contra del proyecto, que clasificaron públicamente como un “urbanicidio”. Además de una marcha silenciosa por la Avenida Puerto Montt, la Escuela completa se dedicó a la elaboración de un proyecto alternativo denominado Avenida del Mar, el cual se expuso en una maqueta infinita de la ciudad que trepaba las paredes de la sala de exposición y que, según el testimonio de los diarios, subía al techo del recinto y salía por las ventanas19.

Esto formó parte de la oposición férrea y continuada de la Escuela a lo que ellos consideraron la falta de arquitectura im-perante en la práctica de la profesión y sus “funcionalismos, standarismos, buenosgustismos, humanitarismos, esteticis-mos, entornismos, computadorismos, planificacionismos” que confunden la arquitectura con las “meras soluciones”20 e igno-ran la vida de la ciudad constituída por el habitar humano. De aquí la proclama que aparece, escrita en tiza sobre pizarrón, de otra exposición en que el manifiesto será de la Escuela: “Por eso decimos NO a las ‘viviendas’, y SÍ al habitar”21.

IV.

Para el grupo de Valparaíso la co-gestación de la arquitectura y la poesía está dada por la manera específicamente humana de habitar el mundo. Aunque la noción del habitar poético tiene múltiples genealogías posibles, como proceso y acto se ha ido moldeando en la vivencia de la Escuela, para la cual siempre existieron “fuentes”, aunque estas operan en la me-dida que son apropiadas, ajustadas a su medida y realizadas en su praxis. Entran así al “vuelo propio” de una modernidad americana heterodoxa que se gesta, por encima de cualquier referente, en su propia experiencia y presente22. El grupo de Valparaíso establecerá su poética desde “el interior de Amé-rica, nuestro desconocido, nuestro caos, nuestro mar”23. Su poesía de la acción no es estética sino un proceso corpóreo:

18. Para una lectura de la historia política de la Escuela, incluyendo su rol central en la Reforma Universitaria de 1967 en Chile, véase María Berríos, “Tácticas de invisibilidad. Arquitectura, juego y desaparición”, Revista Marce-lina, núm. 6 (2011).

19. Las exposiciones de la Escuela de Valparaíso revelan importantes y tem-pranas innovaciones en sus técnicas de montaje, en sus propuestas museo-gráficas, como también en sus métodos poco convencionales de difusión. Muy posiblemente esto tenga que ver con sus diálogos con el invencionismo y el concretismo argentino e italiano y por su temprana vinculación al surrealismo. Para un desglose de estas conexiones, y sobre las exposiciones de arte concre-to realizadas por la Escuela, véase Alejandro Crispiani, Objetos para transformar el mundo.

20. “Exposición 20 años”, op. cit. Texto de pizarrón 5.

21. La frase se refiere a la fundación de la Ciudad Abierta. Cf. “Exposición 20 años”, op. cit., pizarrón 57.

22. La noción de la Escuela de Valparaíso como un modernismo heterodoxo es de Fernando Pérez; véase Fernando Pérez Oyarzun, “Ortodossia/eterodos-sia. Architettura moderna in Cile”, Casabella, núm. 650 (noviembre de 1997), pp. 8-16. La propia Escuela aclara que “el presente real nada tiene que ver con modas, demagogias nostálgicas, reaccionarias o ‘futuristas’”, “Exposición 20 años”, op. cit., pizarrón 22-23.

23. “Exposición 20 años”, op. cit., pizarrón 41.

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“proceso entendido como poiesis: tarea ineludible del hombre de hacer mundo”24. En este proceso los actos poéticos de la Escuela, y lo que llamarán la Phalène, tendrán una relevancia cardinal. Hay en esto ecos, reconocidos muchas veces por la Escuela, de Hölderlin y su afirmación de que el hombre habita el mundo como poeta25. Otro camino que podría ayudar a comprender en qué consiste esta poesía de habitar el mundo es el creacionismo de Vicente Huidobro. En 1926 el poeta chileno, aunque fugado a París, vaticina: “La poesía está por nacer en nuestro globo. Y su nacimiento será un suceso que revolucionará a los hombres como el más formidable terre-moto. A veces me pregunto si no pasará desapercibido”26. Vicente Huidobro en su manifiesto creacionista plantea que esta posibilidad de que la revolución poética —él se refiere a la suya— pase inadvertida se debe a que, a pesar de la grandio-sidad del acontecimiento, se trata de “un sublime de bolsillo”. Al igual que los actos poéticos del grupo de Valparaíso, la nueva poesía anunciada por Huidobro simultáneamente crea y celebra la profunda humanidad de lo mundano, aparente-mente pequeño e insignificante, y como tal corre el peligro de volverse invisible. Sin embargo es justamente esta cercanía de la poesía con lo cotidiano que le entrega su poder de humani-zar las cosas. La capacidad de esta poesía para transformar el mundo está, según Huidobro, en el cuerpo mismo del poeta: “Todo lo que pasa a través del organismo del poeta debe coger la mayor cantidad de su calor. Aquí algo vasto, enorme, como el horizonte, se humaniza, se hace íntimo”27. La poesía actúa en el mundo habitándolo, casi sin dejar huellas, transformándolo en la dimensión casi imperceptible de la intimidad de la vida.

Esta noción de la intimidad como el lugar en que sucederá la emancipación de la poesía, tiene una resonancia especial para el grupo de Valparaíso que concibe que la responsabilidad del arquitecto es dar lugar a esa “vida íntima”, noción muy diferente a “la falsa vida privada”. La vida íntima es habitar: “Se habita en palacios sean grandes o pequeños.”28 Habitar es además un hecho corpóreo (no sólo porque existe mate-rialmente, aquí y ahora, sino porque involucra al cuerpo). Valparaíso agregará a esto el axioma de Lautréamont de que la poesía es, y debe ser, hecha por todos. Los actos poéticos del grupo de Valparaíso son colectivos y la arquitectura de su poiesis debe dar espacio para la celebración de ese vivir juntos.

24. Será así como el arquitecto Manuel Casanueva define el ámbito del pro-yecto del Curso de Cultura del Cuerpo del que se hará cargo como profesor de la Escuela a partir de los años setenta. Véase Manuel Casanueva, Libro de Torneos, Valparaíso, Ediciones UCV, 2011, p. 25.

25. “Poéticamente habita el hombre sobre esta tierra” es un verso del poema “Azul adorable” de Hölderlin, conocido también por la interpretación que hace Heidegger en su texto “Poéticamente habita el hombre”. Esta concep-ción del “habitar poético” ha sido citada y trabajada también en múltiples escritos de Henri Lefebvre y tiene una resonancia visible en el situacionis-mo, que comparte con la Escuela de Valparaíso varias fuentes comunes, trabajadas de modo diferente. Véase Henri Lefebvre, The Production of Space, Oxford, Blackwell, 1991 (primera edición en francés, 1974), p. 314, y The Critique of Everyday Life (primera edición en francés, 1947), pp. 19 y 94. La noción romántica del habitar poético, especialmente vía Heidegger, será retomada también por la denominada arquitectura fenomenológica a partir de los años setenta.

26. Vicente Huidobro, “Manifiesto Creacionista” (1926). Disponible en: http://www.vicentehuidobro.uchile.cl/manifiesto1.htm

27. Ídem.

28. “Exposición 20 años”, op. cit., pizarrones 38-39. El énfasis es mío.

Para el grupo de Valparaíso será justamente ahí, en la libertad de la fiesta lúdica, donde se produce la humanización. Es en el juego que estalla el “sublime de bolsillo” que, admitiendo la espontaneidad y el azar, transforma lo sencillo y cotidiano revelando su carácter poético y extraordinario29. Los actos poéticos del grupo de Valparaíso son el sitio en que todos los componentes mencionados operan, humanizando la máquina de habitar en la experiencia del juego colectivo. Así los actos poéticos constituyen la obra más grande y ambiciosa del grupo de Valparaíso, a la vez que deliberadamente efímera. La historia de los actos poéticos de la Escuela es escurridiza justamente por esta desmaterialización intrínseca a su juego. Perdurará sobre todo en la palabra, mediante su presencia continua en la historia oral de la Escuela, como también en una cierta cantidad de imágenes de actos poéticos. Estas úl-timas asemejan las pequeñas instantáneas que debían buscar los alumnos del Instituto en los años cincuenta, en tanto constituyen una prueba enigmática de algo a lo que un mero voyeur no tendrá acceso30.

V.

La phalène es un tipo particular de acto poético, y aunque la primera data de los años cincuenta, el nombre propiamente tal surge a inicio de los sesenta, cuando algunos miembros del cuerpo docente del Instituto se trasladan a una estadía de in-vestigación, y extensión, en Europa. Ahí, en colaboración con colegas locales, se dedican a la experimentación intensiva con estos actos poéticos en distintos parajes del viejo continente31. Phalène significa polilla en francés, y suele traducirse como mariposa nocturna. Existe una asociación de la phalène con la conocida descripción heideggeriana de la poiesis como una mariposa que sale de su capullo, pero en este caso también refiere al aleteo de la mariposa y el carácter efímero de su paso. La especie noctámbula agrega algunos atributos parti-culares: “la phalène sigue un trayecto errático, impredecible, ciego e imposible de fijar, le atrae la luz, pero al acercarse su cuerpo delicado y ligero se enciende y desvanece”. La phalène

29. Sobre la dimensión lúdica y el rol del juego en la Escuela de Valparaíso, véase Rodrigo Pérez de Arce, “El propio, norte: derroteros creativos al sur del mundo”, en Desvíos de la deriva (cat. exp.), Madrid, MNCARS, 2010, así como Manuel Casanueva, Libro de Torneos, op. cit.

30. Las imágenes existentes de los actos poéticos de la Escuela de Valpa-raíso de los cincuenta y sesenta podrían fácilmente confundirse con artistas relevantes, mayoritariamente de Europa del Este, de un cierto conceptualis-mo performático e intimista de los años sesenta, algunas figuras de los años setenta como Jiří Kovanda, Július Koller o las acciones colectivas del grupo de Conceptualistas Rusos, incluyendo a Andréi Monastyrski. También vínculos con el conceptualismo casi lírico de Jas Bas Ader, cuya última acción, “En busca de lo milagroso” (1975), sería una aventura náutica en la que atravesaría el Atlántico. El artista partió en una pequeña embarcación desde Cape Cod rumbo a Inglaterra pero se perdió mar adentro.

31. Phalène y acto poético suelen utilizarse de manera intercambiable y la diferencia entre ambos no está muy clara. Gruesamente se entiende que el acto poético es más general que la phalène, que nace como término en un momento determinado y, por tanto, provee información más específica acerca de un concepto y práctica de por sí permeable. El trabajo de Alejan-dro Crispiani constituye la bibliografía secundaria más exhaustiva a la fecha. Véase Alejandro Crispiani, Objetos para transformar el mundo, Buenos Aires/Santiago de Chile, Ediciones Universidad Nacional de Quilmes/Ediciones ARQ, 2010 (especialmente el capítulo V: El acto poético). Sobre la phalène véase también Fernando Pérez, “The Valparaíso School”, The Harvard Architecture Review, vol. 9 (1993), pp. 82-101.

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termina así convertida en una “diminuta mota de ceniza”32. Como figura corresponde perfectamente con la idea, expuesta por Iommi, de la phalène como poiesis y ritmo del “juego de desaparecimiento”33. Este modo de acción poética reúne al-gunos componentes básicos, aunque jamás serán descritos ni practicados de forma estricta o programática. En cuanto acto colectivo, todos, y potencialmente cualquiera, pueden partici-par. El formato es abierto e idealmente involucrará a personas que por azar se encuentran en el lugar. Aunque a veces se las buscará con más ímpetu: por ejemplo, en 1969 Alberto Cruz y el poeta Edison Simons en varias locaciones de diferentes ciudades de América partieron a la “Caza del poeta”, aunque ese acto particular no se denominó phalène y terminó en gran parte de los casos “sin resultado”, según el listado de sus actividades34. La phalène puede ser completamente improvi-sada o parcialmente concebida de antemano, frecuentemente involucra el recitado de un poema, el que se compone in situ, o que algún participante haya decidido traer de antemano. No obstante, existen evidencias de que no fue siempre así. En el mencionado viaje de Cruz y Simons se realizaron varias phalènes que permiten deducir —ya que no se dispone de más información que los nombres de los actos— que en varias de ellas no hubo poesía a viva voz, en tales como “Phalène en Silencio por el Zócalo” o “Phalène: ida al cine”. En este sentido la phalène, siguiendo la tradición de la Hermandad de la Or-quídea, compone un poema vivo en el que cada participante debe intervenir, a su manera, de acuerdo a los mandatos del acto mismo. Este proceso de obrar en conjunto será denomi-nado trabajo “en ronda”, e irá desarrollándose y modificándo-se en la phalène misma35.

Cierta phalène, de la época en que la mayoría del grupo aún se encontraba en Europa, conocida por un incidente de ronda epifánico, sirve para acercarnos a cómo la ronda da lugar a la irrupción concreta de lo inesperado en el acto. Se le conoce como phalène de Vezelay porque el destino inicial era un pueblo homónimo, a pesar de que se desvían en el camino al detectar un imponente cerezo que se erigía en medio de un campo recién arado. El grupo, de aproximadamente diez personas, se detiene, estacionan los autos en que viajaban al costado del camino, y atraviesan el campo hacia el árbol. Tras formar un círculo alrededor del cerezo, según el relato de uno de los presentes, Francisco Méndez, los poetas —entre ellos Michel Deguy, Josée Lapeyrère y Godofredo Iommi— improvisan en ronda “entre recitando e invocando en voz alta”. En un momento se detienen y se le pide a los “plásticos” (artistas), Méndez y Jorge Pérez Román, que intervengan. Méndez describe la angustia de la presión por hacer algo, ya que no contaba con ningún tipo de material ahí en la mitad

32. Aunque esta parábola es un escrito contemporáneo perteneciente a Georges Didi-Huberman, corresponde con sorprendente exactitud a la manera en que el grupo de Valparaíso entiende la phalène. Georges Didi-Huberman, “Parabole du phalène”, Chaoïd, núm. 8 (otoño-invierno de 2004), pp. 2-10.

33. Godofredo Iommi, “Segunda Carta sobre la Phalène”, op. cit.

34. Alberto Cruz y Edison Simons, “Viaje a Vancouver”, loc. cit. Texto disponi-ble en: http://www.ead.pucv.cl/1969/viaje-a-vancouver/

35. La ronda se vuelve también método de diseño y construcción en los pro-yectos de arquitectura y diseño de la escuela; un caso emblemático de esto es Casa Cruz, 1958-1961.

del campo, y cómo en el instante preciso divisa una gran piedra blanca a los pies del cerezo que, junto a Pérez Román, levantan y posan sobre sus dos ramas principales. Este suceso y el gesto que lo provoca es un componente frecuente de la phalène, que denominan “signo” escultórico o plástico, y que consiste en una intervención in situ, usualmente efímera, con materiales traídos de antemano o encontrados en el lugar. El “signo” no es ni pretende ser una obra, sino que tiene como función señalar el acontecimiento o distintos momentos de la phalène. En cierta medida el rol de los “signos” en la phalène contribuye a una dimensión casi ritual de muchos de los actos de la Escuela (el relato del cerezo de Vezelay podría ser también el de una ceremonia pagana). Pero el grupo de Valparaíso considera el acto en sí, y no algo que lo trascienda, como núcleo de su práctica e investigaciones. El valor del acto está en la experiencia de la phalène misma, en tanto explora-ción puntual del habitar poético. El aspecto ritualístico podría considerarse un método lúdico para el ejercicio de habitar. Hay un aspecto antropológico en esta práctica del acto poé-tico como modo de investigación arquitectónica. La phalène, al igual que los tempranos recorridos por la ciudad, puede entenderse también como una suerte de exploración etnográ-fica del espacio (donde la autoridad etnográfica se disuelve en la acción colectiva). Una etnografía poético-arquitectónica. Es quizás en este punto donde podría establecerse su relación más provocativa con cierta “disposición surrealista”36.

Pero la phalène participa del mundo, reconociendo que esa exploración constituye una intervención concreta de él. En esto se podría establecer una diferencia clave con la deambu-lación surrealista: la phalène en tanto “anti-sueño” no es un viaje onírico hacia el inconsciente, sino el pasaje a la dimen-sión poética de la realidad concreta37. La advertencia “You are crossing to a new world of poetry”, que aparece sobre un muro callejero de un pueblo inglés en el transcurso de una phalène de los sesenta, da cuenta de este paso a la poesía viva en el acto mismo. Habitar poéticamente es un viaje a nuevos territorios de la realidad presente. El valor está en el proceso del viaje y no en el punto de llegada o el resultado: la inten-ción no es ir de un lugar a otro, sino habitar y abrirse a ese desconocido entre ambos puntos, siempre potencialmente variables. Las distancias y lugares recorridos son relevantes en cuanto la vida que ahí ocurre es materia concreta y partícipe del acto, y no como destinos u objetos de contemplación. La phalène así entendida tiene algo de deriva, y si bien a veces declara objetivos, éstos son siempre provisionales, en tanto la transformación incluso del curso de acción es intrínseca al acto mismo. Iommi dirá que el acto poético es, así, “ocasión del despropósito”. La declaración de objetivos deliberadamen-te absurdos, exageradamente grandilocuentes o inalcanzables

36. El surrealismo etnográfico, según James Clifford, estaría compuesto por compañeros de ruta o abiertos disidentes del surrealismo de Breton, quienes siguiendo su afirmación de que la poesía es una actividad se dedicaron a “provocar en la realidad la manifestación de lo extraordinario” para luego actuar como etnógrafos de esa nueva cultura desfamiliarizada. Lo que hoy se conoce como “investigación artística” en sus versiones más sofisticadas siguen esta tradición. Véase James Clifford, “On Ethnographic Surrealism”, Comparative Studies in Society and History, vol. 23, núm. 4 (octubre de 1981), pp. 539-564.

37. Godofredo Iommi, Carta del Errante, loc. cit.

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es algo recurrente, como en el caso de la phalène “En busca del elefante”, realizada en 1962 por dos poetas y un artista (Julien Blaine, Carmelo Arden-Quin y Iommi) en los bos-ques de Fontainebleau. Es en este despropósito que aparece nuevamente el juego, en la valoración del azar y del error. El motor de la phalène está en esta capacidad para entregarse al acto mismo y a las reglas de su juego libre. Esta entrega a la naturaleza lúdica del hombre es lo que impulsa el paso a la dimensión poética.

Los participantes de la phalène suelen llevar elementos a medio camino entre la escultura y una arquitectura prêt-à-porter, una suerte de indumentaria lúdica que facilita esta apertura a la dimensión poética. Al indicar el suceso poético sirve también para convocar la participación del transeúnte desprevenido. Afirma de manera semejante a los “signos”: señala la presencia de un cuerpo y no su representación (no es disfraz o vestuario). La phalène es “anti-teatro”38. Si bien hay cierta continuidad de recursos (tocados o máscaras, el uso de materiales ligeros como papel, cartón o género, presencia de figuras geométricas) no existe un “estilo” y la indumentaria también puede improvisarse in situ. La indumentaria porta-da por los participantes de un acto, si bien dialoga entre sí y expone al colectivo, no busca homogeneizarlo, generalmente opera más bien como un anti-uniforme. A pesar de que Iom-mi, casi invariablemente, vestirá en los actos poéticos lo que él denomina como su “traje de poeta”, compuesto por unas collants rojas y un suéter blanco. La situación de un señor robusto y medio calvo desvistiéndose en público para quedar con aquella prenda roja y ajustada en el Chile provincial de los años cincuenta ayuda a imaginar de qué manera en el atuendo lúdico ya comienza la acción39.

VI.

A mediados de la década del sesenta: los profesores que ha-bían partido a Europa ya han regresado a Valparaíso, o están en vías de hacerlo; la phalène ya formaba parte del programa pedagógico de la Escuela; y para entonces ya se habían reali-zado incontables acciones poéticas en plazas, trenes, pueblos, ciudades, campos, playas y puentes de América y Europa. Con cada viaje emprendido por un miembro de la Escuela, sin importar su propósito, llegarán historias de nuevas phalènes. Por su lado, ex alumnos, colegas y amigos —pertenecientes a la comunidad extendida de la Escuela— contribuirán con lo suyo. La phalène, fiel a su cualidad intrínsecamente libre y errante, recorre el mundo e inicia un proceso de multiplica-ción de tal magnitud que resulta imposible seguirle la pista. Hacia fines de 1964, la Escuela haría público lo que podría considerarse su despropósito más ambicioso: una épica

38. Ídem.

39. Si bien esta indumentaria visualmente recuerda a la Bauhaus de Oskar Schlemmer, hay también correspondencias, no de contacto sino de afinidad, con experiencias latinoamericanas que sería interesante explorar. Entre ellas con el arquitecto brasileño Flávio de Carvalho, que, como parte de una serie de lo que llamará “experiencias”, crea el “New Look: Moda de verão para o novo homem dos trópicos” que vistió para atravesar la ciudad de São Paulo en 1956. Otra conexión posible sería con el neoconcretismo brasileño, las escul-turas para el cuerpo de las “experiencias vivas” de Ligia Clark y el parangolé o “programa ambiental” de Hélio Oiticica. Para un paso incipiente en establecer estos diálogos, véase Lisette Lagnado, “Desvíos de la deriva: experiencias, travesías, morfologías”, en Desvíos de la deriva, op. cit.

expedición geopoética al mar interior de América. A fines de ese mismo año, una phalène realizada en la caleta de Horcón ya había constatado “la vocación oceánica” del grupo. En esa celebración del Pacífico, hubo concurrencia de todos los parti-cipantes de la vida colectiva de la Escuela: profesores, alum-nos, amigos e invitados y los pescadores de la caleta. Hubo bailes, cantos, juegos, ofrendas, y cada alumno diseñó dos platillos idénticos para invitar a un desconocido a participar del festín con que terminaría el día. Envueltos en una especie de toga romana-minivestido y un tocado a medio camino entre hélices de avión y pequeños molinos de viento, un grupo de alumnos realizó una declamación colectiva y a viva voz del poema épico de la conquista de Chile La Araucana (1556-1589) de Alonso de Ercilla. Que podría ser el momento que un poeta presente describió como “un coro de silbidos para llamar al viento”40. Entremedio Claudio Girola dirigió la intervención colectiva de un gran monte de piedra con filamentos metálicos. Hubo lecturas poéticas, arriba de los botes de los pescadores, que se alternaron con el lanzamiento de un signo escultórico al agua. Una ofrenda blanca y cúbica, que quedó flotando allí, en la orilla del Pacífico, en homenaje a los pescadores perdidos en el mar, cuyos nombres llamaron uno a uno “en grandes bramidos”. El acto se clausuró con un “banquete elemental” de asado de cordero, pescado y vino. En la phalène de Horcón los poetas-arquitectos del grupo de Val-paraíso celebraron el oficio y el coraje de los pescadores, cuya intimidad y experiencia tienen tanto que enseñarles sobre el mar y el viento como la hidráulica y la aeronáutica. Algunos meses después, en 1965, una comitiva internacional de poetas, filósofos, arquitectos, pintores, y escultores, enviados oficiales de la Escuela de Valparaíso, parten rumbo al interior descono-cido de América para hacer “frente a su mar de dentro”. Desde Tierra del Fuego, entre los océanos Atlántico y Pacífico, se dirigen vía la Pampa, hacia Santa Cruz de la Sierra, declarada por ellos mismos “nueva capital de América”. Esta cruzada por la poesía viva dará lugar a un nuevo lenguaje: Amereida, una Eneida para América. La que no fue descubierta por los conquistadores sino inventada, y al revés. La Travesía será un verdadero viaje “Mito-Poiético”41, del cual América saldrá transformada. Lo que todo el globo denomina Sur, se vive como “el propio Norte”, pero no en el sentido privativo de la propiedad, sino en el juego libre del habitar humano y su arquitectura para la vida colectiva.

El temible juego de su libertad poética. América Abierta. América Libre. […] América sin dueño es Amereida.42

40. Gerardo Mello-Mourão, op. cit.

41. El término es de Alejandro Crispiani, op. cit.

42. “Exposición 20 años”, op. cit. pizarrón 43.

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Analphabet Orchestra-ren bitartezLarraitz Torres

Analphabet Orchestraren oinarrizko ariketa abesti “ospetsuak edo mainstreamak” jotzean datza, jotzen jakin gabe. Pertsona bakoitzak, taldearekin eta entzungailu batzuen bidez, abesti bera entzuten du, eta, aldi berean, “kopiatzen” saiatzen da eta interpretatu egiten du. Jar-dunbide horretan, inoiz ez ditu abestiak ikasten, ezta instrumentuak jotzen ere, eta aldez au-rreko urrats horretan geratzen da beti. Horrela, beraz, hiru arreta-maila egituratzen dira aldi berean:

> Entzungailuetan entzuten den abestia interpretatu eta erreproduzitzea (talde osoak aldi be-rean).

> Bere buruari entzutea. Bakoitza bere instrumentuarekin jotzen ari dena entzutea.

> Gainerakoena entzutea. Beren instrumentuekin jotzen ari direna (komuna dena).

Kopiatu nahi dugun abestia jotzean, zerbait ikasten dugunean erabiltzen ditugunen antzeko kopia-mekanismoak eta eraikuntza-mekanismoak jartzen ditugu abian. Informazioa jasotzeak ez digu besterik gabe erakusten. Aitzitik, informazioarekin esperientzia dugunean, informazioa nahi dugun lekura eta nahi dugun bezala joateko interpretatzen eta erabiltzen dugunean, ikas-ten dugu. Interpretatu aditza ez dut erabiltzen kode jakin batzuk deszifratzeko zentzuan (par-titura bat edo letrak/hitzak –irakurtzean– deszifratzeko zentzuan, adibidez), zerbaiti esanahi jakin bat emateko eta askatasun-ekintza ere baden eginkizun horren subjektibotasun saihes-tezina argitzeko zentzuan baizik.

Analphabet Orchestran finkatuta edo oso lotuta dagoena ariketaren jarraibidea da, hau da, “antza izan dezan egitea” edo, hobe esan, gure ustez abestiari eusten diona egitea, tentsio- eta berme-puntu horiek bilatzea. Sergio Pregok bere Rank AMNH1 argitalpenaren marrazkiak aipatzean zioenez, historia naturaleko museoko landareen erreprodukzioen marrazkiei eusten zietena (“landare-organismoa gobernatzen eta zuzentzen zuena”, argitalpenean Goethe ai-patuta) keinuen bidez marraztea zen asmoa, eta, horren bidez, organismoen artikulazioak eta mintzak, hau da, barrukoa eta kanpokoa kudeatzen dutenak azpimarratzea.

Programak eta haien formak

Lan honek, ariketarekin, programekin eta haien formekin, eduki teorikoa eta saioak (abes-tiak jotzearen praxia barne) elkarrekin lotzen dituzten kudeaketa batzuetan oinarrituta dago. Gonbidatuen aurkezpen edo azalpenen programak egun berean planteatzen dira, eta honako honetan datza jarraibideetako bat: gonbidatuek orkestraren saioan parte hartzen dute parte-hartzaile guztiekin batera, eta lotura bat ezartzen da programaren, aurkezten diren lanen eta saioaren artean. Oro har, egitura mutante batek bezala funtzionatzen du, eta, batez ere,

1. Sergio Pregoren Rank AMNH argitalpenaren aurkezpena (Larraskito Kluba, Bilbo, 2015eko abenduaren 12a). Ikus, amaieran, Analphabet Orchestraren saio eta programa guztien zerrenda.

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askotariko muntaketak eragiten edo ahalbidetzen ditu saioaren barruan edo kanpoan dagoe-narentzat.

Analphabet Orchestrako talde batek jotzen duena entzule gisa entzuteak jotzeak adina garran-tzia du. Egiten denaren eta egin nahi zenaren artean dagoen distantzia entzungo balitz bezala da. Itzultzeko ekintza nabarmendu egiten da, eta, horren ondorioz, haren proiekzioa ere age-rian geratzen da.

Orkestran, programan eta argitalpenean (zenbait edukitan eta kanpoko forman) lantzen dena hizkuntza bat ezarri aurreko horretan eta adierazte hutsaren emaitza izatean oinarrituta dago. Adierazte horrek, ordea, objektu horri (abestia, programazioa, liburua, marrazkia eta abar) eusten diona, hots, aldez aurreko keinu amorfo eta aldagarrien multzoa izan behar du oinarri, azken emaitza eta emaitza bakar izatera kondenatu gabe.

Amateurra dena profesional bihurtzea

“Analfabeto” hitza hasiera-hasieratik egon zen izenburuan2, egiten jakin gabe egitearen eta amateurra dena profesional bihurtzearen erreibindikazio gisa. Baina, batez ere, hezkuntza-erakundeetan zein arte-erakundeetan ezarrita dauden formatuetara mugatutako ikuspegi logozentrikoetan oinarrituta zeuden (kontrakoaren itxura eman arren) esparru/inguruneetatik irteteko aukerak sortzeko nahiarekin sortu zen. Une hartan hitz hori erabiltzeak, nolanahi ere, ezarritako eta profesionaltzat hartutako teknika/metodoekin edota finkatutzat hartutako kon-bentzioekin “desleiala” izatea zekarren.

Denborak

Ariketaren abiapuntua musika-eremua izatea erabaki izanaren arrazoiek poesiarekin dute ze-rikusia. Izan ere, informazioaren eta azalpenaren eremutik abiatuta aurkitu ezin den zehazta-sun mota bat bila daiteke poesiaren bitartez. Bakoitzak entzuten duenetik abiatuta jo behar izatearen ondorioz (abesti bera izanik ere), abestia (berez erritmo bat eta melodia erregular bat –edo melodia inguratzaile edo hipnotiko bat bederen– duen abestia, alegia) ezin da den bezala erreproduzitu, eta erregulartasun eta erritmo hori galtzen du. Doi-doi sinkronizatuta ez egoteagatik, kopiatzeko metodo komun bat ez edukitzeagatik eta instrumentua jotzen ez jakiteagatik sortzen dena abesti “dislokatu” bat, jatorrizkotik deslokalizatutako abesti bat da hain zuzen ere (jatorrizko abestia erraz lokaliza daiteke genero edo testuinguru baten barru-an). Dislokazio hori dela-eta, sortutakoa irregularra eta etena da. Distantzia bat sortzen du dislokazio horrek.

Musika-alderdiari dagokionez, “jotzen aritzeak”, instrumentuarekin eta jotzen ari diren gai-nerakoekin sortzen den harremanak du garrantzia. Jardunbide horretan, halaber, hainbat erreferentzia itzultzen dira abesti bera lantzeko. Metodologiak, kasu honetan, hizkuntza bera ukatzen du (musika-hizkuntza), eta gramatikaren aurreko eta egitura mugikorreko egoera ba-tera bideratuta geratzen da dena, bilgarririk, estalkirik edo “portadarik” gabeko egitura bate-ra, alegia. Hortaz, egitura bera geratzen da agerian.

Metodoa

Ez du zerikusirik soinu-jardunbideetan oso ohikoa den esperimentazioarekin eta inprobisa-zioarekin. Orkestraren ariketaren helburua ez da soinu-emaitzekin esperimentatzea (inprobi-sazioak ere ez du balio handirik hemen); aitzitik, baliabide puntual gisa erabiltzen da, besterik gabe. Gauza batek beti bezala funtzionatzen ez duenean eta beste era batean jarraitzeko in-probisatu beharra dagoenean bezala, inprobisazio hori biziraupena da ia.

Ariketa “musikala” izatearen beste arrazoi nagusi bat honako hau da: denok batera egiteko eta pentsatzeko eta bakarka eta aldi berean taldeka jarduteko metodo bat aurkitzeko asmoa. Ho-rretarako, funtsean gogoetaren edo jakintzaren eremukoak ez diren bideak erabiliko dira.

Nolabait ere analfabetoak diren prozesuak aldarrikatzearen ondorioz (prozesu horietan jar-duteko ohiko moduek funtzionatzen ez dutela eta, beraz, beste batzuk bilatu behar direla kontuan hartuta), artistak eta artearen inguruan diharduen jendea gonbidatu nituen, ingu-runeen edo elementu desberdinen arteko desplazamendu edo itzulpenetan oinarrituta egin zituzten lanak azaldu eta erakuts zitzaten eta, era horretan, interpretatzeko askatasuna eta hizkuntza bat ezartzen denean hartzen den boterea kontrajarrita daudela agerian gera zedin.

2. “Analphabet” terminorik ez dago. Ingelesezko izenburua Illiterate Orchestra izango litzateke.

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Oraingoan, 12 saio egin ondoren eta bakoitza solasaldiekin, orkestraren saioekin edo perfor-mancearekin nahasita bideratu ondoren, argitalpena editatu nahi dut, hurrengo saioetan edo bestelako egoeretan lanean jarraitzeko dokumentazio eta material gisa erabili ahal izan dadin. Publicación Analfabeta argitalpenak artearen inguruan diharduten eta Analphabet Orches-traren saioren batean parte hartu zuten artista eta pertsona batzuen ekarpenak biltzen ditu. Haien artean, Valeria Graziano, Yolande Van der Heide+Janine Armin (Casco), Aziza Harmel, Jorge Núñez eta Azucena Vieites azpimarra daitezke.

Analphabet Orchestraren saioen zerrenda

Marfa residency (Texas, AEB) [1. saioa]; Casco (Utrecht, Herbehereak) [2. saioa]; Dutch Art Institute (Arnhem, Herbehereak) [3. saioa]; Arteleku (Donostia) [4. saioa]; Stroom Den Haag (Haga, Herbehereak), Christian Nyampeta + Analphabet Orchestraren “Radio-instalaciòn” proiektuaren barruan [5. saioa]; Espacio Puerta (Bilbo) [6. saioa]; Sukaldea, Tabakalera (Donostia), honako hauen aurkezpenekin: Casco, Mugatxoan, Azucena Vieites + Analphabet Orchestra [7. saioa]; PAF, Saint-Erme (Aisne, Frantzia), PAF Summer University: “MEADOW (it’s all writing) - TXT in Contemporary Aesthetic Practices” programa, honako hauekin: Mårten Spångberg, Amaia Urra, Alejandra Pombo, Valeria Graziano eta abar + Analphabet Orchestra [9. saioa]; Bulegoa (Bilbo), A aldea, honako hauen aurkezpenekin: Aziza Harmel eta Gelen Jeleton, Maite Veìlaz + Analphabet Orchestra, Larraskito Kluba (Bilbo); B aldea, honako hauen aurkezpenekin: Sergio Prego eta Jorge NunÞez, eta honako hauen bideoen proiekzioarekin: Sandra Cuesta eta Claudia Lorenzo+Olatz Otalora, eta Zarata Fest (Hika Ateneoa, Bilbo) performancea [10. saioa]; Espacio Azala (Lasierra, Araba), honako hauen aurkezpenekin: Paula Caspao eta Sandra Cuesta + Analphabet Orchestra [11. saioa]; La Caníbal + L’Estruch (Bartzelona + Sabadell), honako hauen aurkezpenekin: Jesuìs Jeleton eta Sandra Cuesta + Analphabet Orchestra [12. saioa]

http://analphabet.hotglue.me/

Testua Publicación Analfabeta (2016) argitalpenetik atera da

1. eta 2. irudiak Analphabet Orchestra performancearen bideotik atera da (Zarata Fest 2015, Bilbo). Bideoa: Sandra Cuesta.

3.1 / 3.2 irudiak Publicación Analfabeta (2016) argitalpenaren portadakoak dira.

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A través de Analphabet OrchestraLarraitz Torres

El ejercicio base de Analphabet Orchestra es tocar canciones “famosas o mainstream” sin saber tocar. Cada persona con el grupo y mediante unos auriculares escucha la misma can-ción al mismo tiempo que “intenta copiarla” interpretándola. Se basa en esa práctica sin llegar nunca a aprenderse las canciones ni a tocar los instrumentos, quedándose siempre en ese previo paso. Se articulan así tres niveles de atención simultáneos:

> Interpretar y reproducir la canción que se escucha en los auriculares (todo el grupo al mismo tiempo).

> Escucharse uno mismo. Escuchar lo que cada uno está tocando con su instrumento.

> Escuchar lo de los demás. Lo que están tocando con sus instrumentos (lo común).

Tocando lo que intentamos copiar ponemos en marcha mecanismos de copia y construcción muy similares a los empleados cuando aprendemos algo. No es recibir información lo que nos enseña, sino que aprendemos cuando tenemos la experiencia con la información, cuando la interpretamos y la usamos para ir donde y como queremos. Empleo el verbo interpretar no en su sentido de descifrar ciertos códigos (como sería descifrar una partitura o las letras/pala-bras al leer) sino en el sentido de dar o atribuir un significado determinado a algo, desvelando la inevitable subjetividad en ese hacer, que también es un acto de libertad.

Lo que está fijado o muy sujeto en la A.O. es la pauta del ejercicio, que es “hacer para que se parezca”, o mejor dicho, hacer lo que nos parece que sostiene la canción, buscar esos puntos de tensión y apoyo. Recordando cómo hablaba Sergio Prego de los dibujos de su publicación Rank AMNH1, se trataba de dibujar mediante gestos lo que sostenían los dibujos de las repro-ducciones de plantas del museo de historia natural, “lo que gobernaba y ordenaba el organis-mo vegetal” (citando a Goethe en la publicación), y con ello poner la atención también en las articulaciones o membranas de los organismos, las que gestionan lo interior y lo exterior.

Los programas y sus formas

Este trabajo, con el ejercicio, los programas y sus formas, se basa en gestiones donde se en-trelaza el contenido teórico con sesiones que incluyen la praxis de tocar las canciones. Se plantean el mismo día los programas de presentaciones o exposiciones de las invitadas, y una de las pautas radica en que estas participen en la sesión de la orquesta junto con todo aquel que también participe, dando lugar a que se produzca un entrelazado entre el programa, los trabajos que allí se presentan y la sesión. En su conjunto funciona como una estructura mu-tante que, sobre todo, provoca o permite montajes diversos para quien está dentro o fuera de la sesión.

La escucha como espectador de lo que suena cuando toca un grupo de A.O. tiene la misma importancia que practicarlo. Es como si se escuchara la distancia que hay entre lo que se hace y lo que se pretendía hacer. La acción de traducir se hace visible y con ello también su proyección queda revelada.

Lo que se trabaja en la orquesta, en el programa y ahora en la publicación (en varios de sus contenidos y también en su forma exterior) está basado en el “antes” de establecer un len-guaje y en el hecho de que solo indicarlo ya sea resultado. Ese indicar, sin embargo, debe ba-sarse en lo que sostiene tal objeto (canción, programación, libro, dibujo, etc.) en una suma de gestos —previos, amorfos y cambiables— por no tener que condenarlos a ser un resultado final y único.

De lo amateur lo profesional

La palabra “analfabeto” estuvo desde el principio en el título2 como reivindicación del hacer sin saber hacer y de hacer de lo amateur lo profesional. Pero sobre todo surgió con el deseo de provocar “salidas” de marcos/entornos basados en perspectivas logocéntricas y ceñidas

1. Presentación de la publicación Rank AMNH de Sergio Prego (Larraskito Kluba, Bilbao, 12 de diciembre de 2015). Ver al final una relación de todas las sesiones y programas de A.O.

2. El término “analphabet” no existe. El título en inglés sería Illiterate Orchestra.

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a formatos establecidos (aun aparentando lo contrario) tanto en instituciones de educación como de arte. El utilizarla entonces implicaba decidir “ser infiel” a técnicas/métodos estable-cidos, considerados profesionales o a convenciones que se daban por hechas.

Los tiempos

La decisión de que este ejercicio parta del ámbito musical responde a diferentes razones que tienen que ver con la poesía, a la cual le es posible buscar un tipo de precisión que no se da desde una forma informativa y explicativa. El hecho de que haya que tocar a través de lo que cada una escucha individualmente (aunque se trate de la misma canción), hace que la can-ción, que en sí ya lleva un ritmo, una melodía regular o por lo menos envolvente o hipnótica, no pueda ser reproducida tal como es, y con ello pierda esa regularidad, ese ritmo, etc. Lo que se produce por no estar exactamente sincronizadas, por no tener un método del copiar común, y por no saber tocar el instrumento, es precisamente una canción “dislocada”, deslo-calizada de la canción original, la cual puede localizarse fácilmente (dentro de un género, de un contexto, etc.). Esta dislocación hace que lo producido sea irregular y discontinuo, es la que genera una distancia.

En lo musical, entra en juego el “estar tocando”, la relación con el instrumento y con los de-más que están tocando. También es una práctica donde se traducen diferentes referencias para elaborar una misma canción. La metodología, en este caso, niega el propio lenguaje (mu-sical), lo que hace que todo quede dirigido a un estado de pre-gramática, de estructura móvil: de estructura sin dar pie a algún envoltorio, cubierta o “portada”, haciéndose visible de este modo la propia estructura.

Método

No tiene que ver con la experimentación ni con la improvisación, términos muy presentes en prácticas sonoras. El ejercicio de la orquesta no es nunca para experimentar en resultados sonoros —tampoco la improvisación tiene aquí gran valor—, simplemente se utiliza como re-curso puntual. Como cuando algo no funciona como siempre lo ha hecho y hay que improvisar para seguir, para seguir de otro modo; se trata de esa noción de la improvisación casi como supervivencia.

Otra de las principales razones por las que el ejercicio es “musical” es encontrar un método de hacer y pensar en común, que se haga individualmente a la vez que en grupo, una forma de pensamiento en conjunto, pasando por vías que en principio no corresponden a las del ámbito de la reflexión o el conocimiento.

Reivindicar procesos de algún modo analfabetos, en los que los modos de hacer al uso no funcionan y por ello hay que buscar otros, me llevó a invitar a artistas y gente que trabaja en torno al arte para que hablaran y enseñaran sus trabajos basados en desplazamientos o tra-ducciones entre medios o entre diferentes elementos, haciendo visible así la contraposición entre la libertad de interpretación y la toma de poder de cuando un lenguaje se establece.

En este momento, después de haber realizado 12 sesiones y de que cada una se haya canalizado de manera intrincada con las charlas, las sesiones (de la orquesta) o la performance, edito la publicación para que sirva de documentación y material para seguir trabajando en las siguientes sesiones o demás situaciones. Publicación Analfabeta cuenta con las contribuciones de artis-tas y personas que trabajan en torno al arte y que participaron en alguna sesión de Analphabet Orchestra, como Valeria Graziano, Yolande Van der Heide+Janine Armin (Casco), Aziza Harmel, Jorge Núñez y Azucena Vieites. Relación de sesiones de Analphabet Orchestra

Marfa residency (Texas, EE.UU.) [sesión 1]; Casco (Utrecht, Países Bajos) [sesión 2]; Dutch Art Institute (Arnhem, Países Bajos) [sesión 3]; Arteleku (Donostia) [sesión 4]; Stroom Den Haag (La Haya, Países Bajos) dentro del proyecto Radio-instalación de Christian Nyampeta + Analpha-bet Orchestra [sesión 5]; Espacio Puerta (Bilbao) [sesión 6]; Sukaldea, Tabakalera (Donostia) con las presentaciones de Casco, Mugatxoan, Azucena Vieites + Analphabet Orchestra [sesión 7]; PAF, Saint-Erme (Aisne, Francia) programa PAF Summer University: “MEADOW (it’s all wri-ting) - TXT in Contemporary Aesthetic Practices” con Mårten Spångberg, Amaia Urra, Alejandra Pombo, Valeria Graziano, etc. + Analphabet Orchestra [sesión 9]; Bulegoa (Bilbao), cara A, con las presentaciones de Aziza Harmel y Gelen Jeleton y exposición de Maite Vélaz + Analphabet Orchestra, Larraskito Kluba (Bilbao), cara B, con las presentaciones de Sergio Prego y Jorge Nuñez y proyección de vídeos de Sandra Cuesta y Claudia Lorenzo+Olatz Otalora, y Zarata Fest

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(Hika Ateneo, Bilbao) performance [sesión 10]; Espacio Azala (Lasierra, Araba) con las presen-taciones de Paula Caspao y Sandra Cuesta + Analphabet Orchestra [sesión 11]; La Caníbal + L’Estruch (Barcelona + Sabadell) con las presentaciones de Jesús Jeleton y Sandra Cuesta + Analphabet Orchestra [sesión 12]

http://analphabet.hotglue.me/

Texto extraído de la introducción de Publicación Analfabeta (2016)

Imágenes 1 y 2, extraídas del vídeo de la performance Analphabet Orchestra, Zarata Fest 2015, Bilbao. Vídeo: Sandra Cuesta.

Imágenes 3.1 / 3.2, de la portada de Publicación Analfabeta (2016).

3.2

3.1

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MugatxoanGorputza desagertzen denean

Peio Aguirre

Peio Aguirre: Hasteko, 1998an Mugatxoan sortu aurretiko aurrekari zuzenei buruz galdetu nahi nizueke; dantzan, koreo-grafian eta artean banaka izan zenituzten jardun eta esperien-tziei buruz.

Blanca Calvo: Umetan hasi nintzen balleta ikasten, eta ge-roago dantza garaikidea: batez ere Graham, Cunninghan eta Limón, garai hartan Madrilen ikas zitezkeen teknika ameri-karrak. Berehala, konpainia txiki batean hasi nintzen lanean, jardun erdiprofesionalean: hiriko eta aldirietako antzerki eta kultura-zentroetan ibiltzen ginen. Geroago, eta dantzan jarrai-tu ahal izateko, eskolak eman behar izan nituen, eta orduantxe ohartu nintzen koreografoa izan nahi nuela. Eskolak amaitze-an egiten genituen mugimendu-segiden egitura interesatzen zitzaidan. Laurogeiko hamarkadako erdialdean La Ribot ezagutu nuen eta Bocanada dantza-konpainia sortu genuen (1986-1989). Sasoi hartako Madrilgo lotsa gutxiko eszenan sortu genuen; izan ere, garai hartan jarduteko eta esperimen-tatzeko tarte handia zegoen eta, horri esker, ausartak izateko eta abentura horri ekiteko aukera eduki genuen. Proiektua amaitu zenean, eta koreografian abiatzeko modu autodi-dakta, espontaneo eta arautu gabe horren ondorioz, neure jardunbideari eutsi nion. Urte gutxitara, Ion nirekin lanean hasi zen. Madrilekoa ez bestela aritzen zen euskal artearen inguru aberatsaren berri eman zidan berak. Artelekuri esker, orotariko diziplina eta belaunaldietako artistek elkarren arte-ko harremana jorratu eta elkarrizketan aritzeko gune egokia zuten; lan-esparru partekatuan sortzen diren hausnarketa eta galderetan murgiltzeko aukera. Hartara, elkarlanean hainbat obra sortzeaz gain, Mugatxoan ere bururatu zitzaigun: arte--ikerketarako eta -sorkuntzarako proiektua, ekoizpen-sistema tradizionaletan tokirik ez duten prozesuak hezurmamitzeko baldintzak eskainiko zituena. Lau bloke nagusitan egituratuta-ko lan-esparrua proposatuz abiatu zen: prozesuak, lantegiak, egoitzak-ekoizpenak eta aurkezpenak. Soilik diziplina batera mugatutako funtzionamenduan garatzerik ez duten konexio-ak sortzea zen asmoa.

Ion Munduate: Nik dantza klasikoa eta garaikidea ikasi nituen, eta prestakuntza horren amaieran arreta berezia jarri

nuen mugimenduaren indarra, jarraitutasuna eta jarioa az-tertzeko eta banatzeko metodoetan; izan ere, zen filosofian kokatutako jardunbideetatik heldu nion. Ordurako Blanca erreferentzia zen niretzat, eta berarekin lan egiteko gonbida-pena luzatu zidanean, ezin gusturago onartu nuen. Txomin Badiolak eta Angel Badosek Artelekun eman zuten bigarren ikastaroan izan berria nintzen.

PA: Garai hartan, zer giro zebilen Espainiako baina batez ere Europako dantzaren eta koreografiaren testuinguruan, elkarrizketa produktiboa abiarazteko erreferentziatzat jotzen zenuten horretan?

Blanca Calvo: 90eko hamarkadako erdialdean, erakundeek ausardia galdu zuten eta Madrilgo eszena goitik behera aldatu zen; ondorioz, antzerki jaialdi eta programetan parte hartzeko aukera nabarmen zaildu zitzaigun. Gauzak horrela, berriro ere elkartu ginen, ekiteko prest… La Ribotekin eta Jose A. Sánchezekin batera, Desviaciones ekintza-dantzako eta -arteko nazioarteko zikloa (1997-2001) jarri genuen abian. Ekitaldien, hitzaldien eta artistekin biltzeko topaketen programa bat zen, eta bi liburu argitaratu ziren horren ondorioz: Desviaciones eta Cuerpos sobre Blanco. Liburu horiek Europako dantzan espezializatutako teoriko, kritikari, idazle eta kazetarien lanak biltzen dituzte. Horri esker, artisten lana kategoria batean

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biltegiratzeaz edo azaltzeaz harago, testuinguruan jarri eta mapan kokatzeko aukera izan genuen.

Ion Munduate: Oso hurbiletik jarraitu nuen Frantziako dan-tza garaikideak 90eko hamarkadaren hasieran izan zuen krisia. Eredu guztiak agortuta zeuden eta eredu berriak sortzeko, edo behintzat ahalegina egiteko, premia sentitzen nuen. Urte batzuk geroago, Jérôme Belek Nom donné par l’auteur (1994) aurkeztu zuen; 1998an Mugatxoanen aurkeztu genuen lana, hain zuzen. Une hartan, eta nire ikuspuntutik, koreografo batzuek mugimenduarekin eta hizkuntza berriekin ikertzen jarraitu zuten, dinamika horren baitan. Beste batzuek antzer-kiaren bidean eta ideian sakontzeko estrategiak jorratu zituz-ten, eta beste batzuek minimalismoan eta arte kontzeptualean zentratu zuten bilaketa. Guretzat interesgarria izan zitekeen esparru koreografikoari buruzko hausnarketa horretan, di-ziplinatik indiziplinarantz abiatzen ginen. Jardunbidearen esanahirik gabeko espazioetan eta espazio-bitarteetan zeuden baldintzak txertatuz, une hartan azpian zeuden beharrizanei heltzeko lan-espazioa lortzen zen. Koreografo eta artisten lan-

-prozesuei esker, eta artistek pentsatu eta sortutako laneko eta erakusketako topaguneetan sortu zen hori. Alde batetik, ideiak partekatu eta adierazi nahi zituzten, testuingurua sortzeko asmo argiarekin; eta, beste alde batetik, une hartako merkatu-tik kanpo legitimatzeko espazio bat sortu nahi zuten.

PA: Blancari entzunez, ondorioztatzen dut Desviaciones eki-mena Mugatxoan proiektuaren aurrekaria izan zela, edota, behintzat, harreman estua izan zuela. Zer partekatzen zuten eta zer desberdintasun zituzten bi proiektuek?

Blanca Calvo: Lehen urteetan bi proiektuak aldi berean bizi izanik eta, gainera, ni aldi berean batean eta bestean egonik, bi proiektuok elkar elikatzen zuten eta testuingurua indartu egiten zen; izan ere, elkarren osagarriak ziren eta egoera ho-rrek artistak alde batetik bestera ibiltzea ahalbidetzen zuen. Niretzat, behintzat, bi hirien artean egotea oso interesgarria zen. Desviaciones helburu bikoitz batekin pentsatu genuen: alde batetik, Europako artistak Madrilen aurkeztea, eta, beste aldetik, Espainiako artista eta pentsalariak euren lan eta ide-iak aldi berean aurkeztea. Espainiako koreografoak kanpoan

ezagutarazteko plataforma zen. Uste genuen gure lana abala-tzeko modua zela, antzeko kode eta galderak zituzten beste lan batzuk ere bazirela erakutsiz. Mugatxoan, aldiz, artista gazteei zuzendutako esperientziaren bidez, sorkuntzaren eta prestakuntzaren inguruan ekoitzi eta hausnartzeko gunetzat pentsatu zen nagusiki. Sortu, ekoitzi eta aurkezteko moduari buruz hausnartzen duten lanak agertarazteko testuingurutzat balio izan zuen. Nazioarteko testuinguruak ikuspegi alterna-tiboak eta ezagutza nahiz jardunbideak trukatzeko moduak jorratzea ahalbidetzen zuen; arte-ikerketako gaiak etengabe berrikustera daramaten ikuspegiak.

PA: 1998an geunden eta Mugatxoanen lehen ekitaldia Donos-tiako Koldo Mitxelena Kulturunean egin zen. Erakustaretoe-tan koreografia-lanak programatu zituzten; gaur egun ohikoa bada ere, imajinatzen dut garai hartan zailtasun ugari egongo zirela. Koreografiaren kokapen espazialean eta tenporalean, eszenaratzean, denboran… testuingurua aldatu egin zen. Partaideen zerrendak, nazioarteko kidez osatuta egoteaz gain, bazuen ezaugarri bereizgarri bat: aurkezpen-bideekiko joera autokontzientea eta kritikoa.

Ion Munduate: Bi abiapuntu zituen egoera horrek: batetik, eredu baten faizuntzitasuna eta agorpena, eta, bestetik, 80ko hamarkadan eta 90eko hamarkadaren hasieran koreografia-proiektuek bat eginik, formaren eta edukiaren harira jorratu zen errepresentazio motaren bilaketa. Guretzat garrantzitsua zen errepresentazio-bidea, hizkuntza egituratu eta antze-mateko prozesua, eta mugimendua eta zeinuen jokabidea deseraikitzeko baldintzak jorratzeko egoera bat sortzea; gonbidatutako artisten jardunbidearen bidez, alderdi horiei esanahi berria ematea. Eskuratu nahi genituen helburueta-rako, errepresentazio-bidea lehenesten genuen. Planteamendu horrek hainbat zailtasun ekarri zituen, bai artisten aldetik, bai testuinguruaren aldetik, baina nolabait onik atera ginen eta Santi Erasok hor zerbait zegoela antzemanda, Artelekun jarraitzeko aukera eman zigun.

Blanca Calvo: Artelekurekin harremanetan jarri eta euskal artistek nola lan egiten zuten ikusita, beraien metodologian gure jardunbidearen antzeko moldeak zeudela pentsatu genu-en. Gure errepresentazio-bidea antzerkia zenez, azpiegitura behar genuen (argiak, errezelak, ikuslearekiko tartea) eta ho-rrek gure lanen edukia mugatu edo ezkutatu egiten zuen. Har-tara, pentsatu genuen parafernalia hori guztia kenduz gero, lanen edukia eta idazkera hobeto ikusi eta komunikatuko zela, eta ikusleekin harreman zuzenagoa lortuko genuela. Hartara, antzerkiaren kodeek eremu neutrala osatzen zuten kutxa bel-tzaren ordez, kutxa zuria hartu genuen. Aurkezten genituen artistak konbentzitzea ez zen erraza izan baina, azkenean, gure planteamenduak ulertu zituzten.

PA: Harrezkero, milurtekoaren aldaketa-garaian Mugatxoan Artelekun kokatu zen; zehazki, “proiektu kideen” esparruan. “Proiektu kide” horiek ekimen eta proiektu erdiautonomoak ziren, baina Arteleku zen beraien erakunde babeslea (bai ideia-trukeetan, bai alor ekonomikoan). Baziren, gainera,

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consonni, DAE, Amaste, Adeshoras, Fundación Rodríguez eta beste batzuk. Zer eragin izan zuen horrek Mugatxoanen?

Blanca Calvo: Programa urtean behin jorratu zen, 2001era arte. Artelekun programak egiten jarraitu nahi genuenez baina erakundeak finantzaketa nahikorik ez zuenez, proiektu kideen bidez kultur elkarte gisa eratu ginen, beste erakunde batzuei ere dirulaguntzak eskatu ahal izateko eta, horrela, gonbidatzen genituen nazioarteko artisten institutuetatik dirulaguntzak eskuratzeko. Horri esker, kudeaketan eta ekoiz-penean independenteagoak izatea lortu genuen. Arteleku koproduktore bihurtu zen eta haren bultzadarekin, beste diru-laguntza batzuk ere jasotzeko aukera ziurtatzen genuen.

Ion Munduate: Beste proiektu horiek osatzen zituztenekin antzerako egoera eta helburuak partekatzen ere lagundu zigun Artelekuko egonaldiak. Horrela, egoera horrek iraun zuen bitartean, eta ekimen bakoitzaren estrategiaren eta jardunbi-dearen harira, gure ikuspuntua are gehiago dibertsifikatzeko aukera izan genuen.

PA: Joan den hamarkadaren hasieran Artelekun sortu zen The Show Must Go On Jérôme Belen lan ezagunari buruz galdetu nahi dizuet. 2007an Lyonen ikusteko suertea izan nuen. Lan horren jatorria kontatzen dudanean, entzuleei harrigarria eta txundigarria egiten zaie testuinguru horretan halakorik sortzea.

Ion Munduate: Ordurako Jérômek gure programan lan bat aurkeztua zuen, eta handik gutxira lantegi bat ematera gon-bidatzeko deitu genion. Lehen elkarrizketa gogoratzen dut: berak zioen ez zuela irakasteko ezer, eta guk erantzun genion hasi berria zuen lan-prozesua, The Show Must Go On, parte-katzea zela asmoa. Horrela, gainera, lantegian parte hartzen zuten 18 gazte artistez baliatu ahal izango zen. Argitu genion helburua ez zela ezer irakastea. Ulertu eta berehala esan zuen: “Voilà! Aurrera!”. Lan horren sorrera-prozesuan, Mugatxoan lehen esperientzia izan zen.

Blanca Calvo: Oso esperientzia positiboa izan zen: alde ba-tetik Jérôme Belen lan bat aurrez aurre eta zuzenean ikusi ahal izan genuen; ideiak nola proposatzen zituen eta erabakiak nola hartzen zituen ikusi genuen. Berak, gainera, Mugatxoa-neko partaide batzuk aukeratu zituen jatorrizko interpreteen taldean aritu zitezen. Beste alde batetik, Jérôme ohartu zen lan bat ekoizteko era egokia izan zitekeela, eta, beraz, egoera hori bera proposatu zuen ondoren egin zituen beste bi workshope-tan, bata Amsterdamen eta bestea Monpellierren. Gero beste egun batzuk eman zituen Parisko Théâtre de la Villen lanean, eta bertan estreinatu zuen lana 2001eko urtarrilean.

PA: Mugatxoanen historiaren beste kapitulu garrantzitsu bat Portoko Serralves Fundazioarekiko lankidetza izan zen. Lan-kidetza horrek, gainera, konexio- eta trukatze-ardatza eragin zuen Donostiaren eta Portugaleko herri horren artean. Nola gertatu zen eta nola aberastu zen zuen esperientzia?

Ion Munduate: Cristina Grandek, Serralves Museoko Arte Performatiboen saileko zuzendariak, gonbidatu gintuen. Hori

baino lehenago, neure lan bat aurkeztua zen Porton eta Blan-cak Madrilen egindako lanaren berri ere bazuen Cristinak. Garrantzitsua izan zen, halaber, garai hartan bi instituzioen zuzendariek, Santi Erasok eta Vicente Todolík, elkarrekin ha-rremana izatea. Batez ere denbora irabazi genuen, programak gutxienez sei hilabeteko iraupena izatetik zortzi hilabetekoa izatera igaro baitzen, eta ekoitzitako proiektuetarako bi urteko konpromisoa lotu baitzen, gainera. Artistak trebatzen dituen proiektu baterako oso garrantzitsua da hori.

Gainera, ordura arte emaitzak aurkezteko gunea eta museoa zen leku batean artista gazteen lan-prozesuak txertatzeko aukera izan genuen. Artelekuren eta Serralvesen arteko des-berdintasunek (bata ekoizteko gunea eta bestea erakusteko gunea) eragin zuzena zuten, artistek euren proiektuen gainean hartutako erabakietan, instituzio baten funtzionamendua aldatzen denean sortzeko, ekoizteko eta aurkezteko moduaz etengabe hausnartzera behartzen baitzituen.

PA: Mugatxoanen zeuon eredu pedagogikoa sortu duzue, eta esan daiteke partaide-talde batekin lankidetzan epe luzera aritu eta aritzen zaretela. Zer punturaino ohartzen zarete jar-dunbide koreografiko eta performatiboetan diziplina-arteko normalizazioa lortzen lagundu duzuela?

Blanca Calvo: Ez dakit ohartzen ote garen; gure helburua ez zen hori, behintzat. Inguruan errealitate hori zegoen, eta gure ingurunean modu logiko batean, akaso zabaltzen la-gundu dugu. Baina guk bezala, dantzaren, koreografiaren eta programazioaren diskurtsibotasuna landu duten beste askok ere lagundu dute horretan. Aurretiaz ez zegoen horrelakorik. Dena dela, azken urteetan dena aldatu da, eta asko gainera. Duela denbora batetik hona, oraina lantzen dugu, presentziak, izateak kezkatzen gaitu, zergatik jarraitzen duen presentziak beharrezkoa izaten gertaera espazio-tenporal batean. Eta hor-tik sortzen dira gure galderak. Hein batean, horregatik aldatu

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dugu bidea eta irratia aukeratu Cuando el cuerpo desaparece irratsaioan.

Ion Munduate: Beharbada, inguruabarrek ekarri gaituzte hona. Bazegoen susmoa aldaketa zetorrela eta artista-belau-naldi berri bat sortuko zela. Egoera hori gertatzeko hainbat egoera gertatzen dira: entzuketa, intuizioa, bai eta lankidetzan eta eskuzabaltasunez aritzeko modua. Hasiera batean artista gazte batzuek esaten zutena entzuteko baldintzak sortzea zen kontua. Garai hartako instituzioak, ordea, ez ziren diskurtso eta proposamen horiek onartzeko gai. Izateko aukera eman eta garatzeko baldintzak sortu behar ziren. Hortik aurrera, konpromiso horri berari eutsi diogu. Belaunaldi berriak tre-batzeko bilatze- eta garatze-prozesuak zehaztea eta lantzea izan da lana, gure jardunean bertan aurre egin behar izan diegun zailtasunetan eta gaietan oinarrituta.

PA: Hamarkada honen hasieran euskarri eta formatu berriak lantzen hasi zineten, hala nola irratsaioak eta argitalpenak. Mugatxoan koadernoen bidez, hiru zenbaki argitaratu dituzue honezkero. Cuando el cuerpo desaparece (2012-2013) irratsaio-ak esparru espazio-tenporal berria ekarri zuen, eta hain zuzen horrexetan ari zarete une honetan. Zer eragin izan dute forma-tu horiek ahotsa, gorputzik gabeko ahotsa, maitasuna eta beste gai batzuk jorratzeko unean?

Blanca Calvo: Cuando el cuerpo desaparece irratsaioak per-formance-ideiei buruzko galderak egiten ditu. Nola egon egon gabe? Nola jarraitu egoera, oraina sortzen? Soinua, desmate-rializatzeko bidetzat. Zer antzematen da performancean ikusi gabe, soilik entzun egiten dugunean? Badugu performancea gauzatzen den espazioa eta sortzen den irudia antzematerik? Noiz desagertzen da gorputza? Ahotsa gorputza da? Maita-suna zeinutzat antzematea. Zer puntutaraino funtzionatzen du hizkuntzak batik bat errealaren iradokizuntzat? Badago hizkuntza oraindik bere hitzak aurkitu ez dituen zerbaiten zei-nutzat aktibatzerik? Galdera horiei eta beste batzuei erantzuna emateko irratsaioaren formatuan pentsatu genuen, perfor-mancea dagoen eta bermatzen den jardueraren bidez edukiak sortzeko duen gaitasunagatik (horren bidez formatu horreta-rako aldaketan eta egokitzapenean zeinuaren baliagarritasuna bilatzeko), bai eta oraina sortzeko duen gaitasunagatik ere. Mikrofonoaren beste aldean norbait dagoen ilusioa iradoki edota, behintzat, ahalbidetzen du irratiak. Hitzaldia zuzentzen zaion pertsonarekin jarraitutasun espazio-tenporala zehazte-ko gogoa. Gertatzen denaren eta eskuarki begiradaren bitartez antzematen duzunaren artean dagoen desplazamenduak, sortzen duen soinuaren bidez soilik antzematen duzun uneak, performancearen presentziaren ideian eragiten du. Hori da irratia aukeratzeko arrazoietako bat, mikrofonoaren bidez airean egotearen ideiara iristeko aukera ematen zigula. Ahotsa eta gorputza ez ditugu bereizi ulertzen. Asmoa, batez ere, iruditik libratzea zen. Orainaren gainetik “jauzi” egin eta beste denbora batean, beste orain batean eskegitzea zen premia nagusia.

Ion Munduate: Proposatzen diren jardueren pertzepzioa jarduera horiek ekoizten diren lekutik kanpo deskokatzeko asmoz egin genituen Emisión 0 eta Emisión 1 irratsaioak. Aldi berean San Telmo museoan eta igorle pirata batean 1,5 km-ko erradioan gauzatu ziren perfomanceak, hitzaldiak, elkarrizketak eta esku-hartzeak, eta gaur egun webgunean bilduta daude. Cuaderno 0, Cuaderno 1 eta Cuaderno 2, aldiz, testu, irudi eta marrazkiak biltzen dituzten argitalpenak dira. Artista batzuei berariaz eskatu genizkien, zenbaki bakoitzaren izenburuak hartzen duen gaiaren pean. Orotariko ekarpenak egin dituzte, artista bakoitzak proposatutako espazioa esku-hartzetzat ulertzen baitu. Koaderno horien irakurketa gorpu-tzik gabeko elkarrizketa da, hitzen topagunea espazioan. Cuan-do el cuerpo desaparece-k zalantzan jartzen ditu orain izatearen derrigorra eta etengabeko itzulpenean egotearen oraina.

PA: Iaz, Eusko Jaurlaritzako Kultura Sailaren Gure Artea Sa-ria eman zizueten, egin duzuen dibulgazio-lana aitortzeko. Ikus-entzunezko arteen alorreko saririk garrantzitsuena da. Diziplinetan geroz eta mestizaia handiagoa dagoen froga, ar-teetako “irauli koreografikoaren” edo choreographic turnaren froga da hori? Nola bizi izan duzue?

Ion Munduate: Nire ustez, ikuspuntu-kontua da. Mugatxo-anen beti gonbidatu ditugu artistak, euren lanean denboran ze-har izan duten garapena aintzat hartuta. Proiektu zehatzak nola hedatzen dituzten interesatzen zaigu, zer diziplinatatik abiatzen diren baino gehiago. Eta egin ditugun programak eta jarduerak topagune izateko lan-eremutzat proposatu ditugu; atzera edo aurrera egin beharrean, zeharkatu egiten den ikerketa-eremu-tzat. Beraz, parte hartu duten artistek, lan egiteko eraren bidez, euren pentsaera-dinamika, euren ikuspuntua ekarri dute sin-gulartasun batera eta orainarekiko erlazio batera.

Uste dut horixe azpimarratu zuela Leire Vergarak sari horreta-rako izendatu gintuenean eta izendapena defendatu zuenean. Itzultzen ari gara proiektuarekin ari ginela heldu zitzaigun saria, eta pilak kargatu eta asko poztu gintuen, beti delako zaila proiektuak garatzea. Gainera, sariak aitorpen profesiona-la dakar, eta hori beti da pozgarria.

PA: Azkenik, gaur egun “itzulpenaren” inguruan ari zarete lanean. Kontzeptu horrek ertz ugari ditu eta interpretazio asko onartzen ditu: kulturalak, filosofikoak… Zer ikuspegita-tik lantzen duzue?

Ion Munduate: Euskaraz itzuli aditzak hainbat esanahi ditu. Proiektuak esanahi horietako biren arteko espazioari errepara-tzen dio. Lehen esanahia bidaia edo ekintza batetik bueltatzeari lotuta dago: hasiera eta amaiera irudika ditzakegu, baina ez tartean gertatu dena, ez tarte horretan egindako lekualdaketak. Bigarren esanahian, hizkuntza batean adierazten da aurretik beste hizkuntza batean adierazitakoa. Bueltan gatoz / hizkun-tza bihurtzen ari gara. 2013ko “Translating Beyond Europe” saiakeran, Boris Buden filosofiak “itzulpena tresna neutrala, hizkuntza-kontu hutsa, kognitiboki ulergarria, politikoki makurtu gabea, gizartean neutroa, ekonomikoki produktiboa,

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kulturalki pizgarria eta moralki errugabea delako pentsaera xaloa” albo batera uztera gonbidatzen gaitu. Berak hizkun-tzaz duen ideiak ukatu egiten du hizkuntzaren nozio finko eta irazgaitza, nazio-hizkuntza edo ama-hizkuntza hizkuntza bakarra delako ideia. Horren ordez, “heterohizkuntza” defen-datzen du, hizkuntza ofizialen arteko bitarteetan sortzen den asmakizuntzat, irudimen politikorako espaziotzat. Itzultzen ari gara lanak hizkuntzaren eta itzulpenaren ikuspegi abegitsu hori hartzen du abiapuntutzat, desioari, erresistentziari eta ezagutzaren ekoizpenari buruzko gaiak lantzeko, eta hori guz-tia batera jartzeko aukera gisa. Proiektuan, itzultzailea usteka-beko esanahien, bitarteko espazioen ekoizlea da, eremu horre-tan artista, ikertzaile, kultur ekoizle eta herritar gisa ditugun rolak berriz pentsatzeko.

Blanca Calvo: Itzultzen ari gara hiru ikerketa-ildo nagusiren inguruan egituratzen da. Lehenengoa hizkuntzaren imajina-zioari buruz ari da. Gaizki ulertzeen, komunikazioko hutsen eta itzulpenen bidez, desegitearen eta berregitearen mekani-kan, hizkuntza/hizkuntzak elaboratzean sortzen den “tarte produktiboa” (Ashkan Sepahvanden arabera) bilatuko da. Bigarren ildoa ahotsaren pikorrari buruzkoa da, ahotsaren bi esanahien artean: mutur batean, ahotsa pikortzat, hizkuntzak inposatutako esanahien saretik banatutako oihaltzat, eta, bes-tetik, egituraz gure gizarte-nortasuna osatzen duen ataltzat. Proiektuak ahotsaren presentzia performatiboa eta sortzen dituen harreman sorta miatuko ditu: gorputzen arteko desio--harremanak, sistema sozial, politiko eta linguistikoekiko botere-harremanak, eta, horrekin batera, presentzia-harre-manak denboran eta denboraren bidez. Azkenik, Europak, lekualdatze-espaziotzat, hiru lan-eremu egituratuko ditu: espazio pertsonala edo gorputzekoa; banakako gorputzen eta herritarren arteko harreman-espazioa; eta espazio politikoa, mugen bidez, herrialdeen bidez, zehazten dena. Emmanuel Hocquard idazle eta itzultzailearen arabera, itzulpena “ino-rena ez den eremutzat” jo daiteke, kontrol-arauei ihes egiten dion eremu ezezaguntzat. Itzultzen ari gara lanak lurralde hori berreskuratu nahi du,hizkuntzak eta itzulpenak, oztopo izan gabe, joan-etorrietan eta topaketetan nola lagun dezake-ten berriz imajinatzeko.

ION MUNDUATE (Irun, 1969) eta BLANCA CALVO (Madril, 1963) 1994an hasi ziren arte-lankidetzan. 1998an Mugatxoan proiektua sortu zu-ten, arte-ikerketarako eta -sorkuntzarako gunetzat. Harrezkero, eta Donostian kokatutako oinarritik, Mugatxoanek lau ardatz nagusitan banatutako lan-esparrua proposatu du: performanceetara eta orotariko aldaeretara bideratutako prozesuak, lantegiak, egoitzak, ekoizpenak eta aurkezpenak. Mugatxoanen koreografo, artista eta intelektual ugari izan dira, hala nola Jérôme Bel, Xavier Le Roy, La Ribot, Juan Domínguez, Cuqui Jerez, Tino Sehgal, Laurence Rassel, Mårten Spångberg, Itziar Okariz, Loreto Martínez Troncoso, Inazio Escudero, Amaia Urra, Sandra Cuesta, Larraitz Torres, María Jerez eta Alejandra Pombo, beste askoren artean. 2015ean, Eusko Jaur-laritzako Kultura Sailak banatzen duen Gure Artea Saria eskuratu zuten, ikus-entzunezkoen alorrean jorratutako lana aitortzeko.

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MugatxoanCuando el cuerpo desaparece

Peio Aguirre

Peio Aguirre: Me gustaría comenzar preguntando por los antecedentes directos de Mugatxoan en 1998, por vuestras prácticas y experiencia individuales en el campo de la danza, la coreografía y también el arte.

Blanca Calvo: Comencé a estudiar ballet siendo pequeña y más adelante danza contemporánea, sobre todo Graham, Cunningham y Limón, las técnicas americanas que entonces se podían estudiar en Madrid. Enseguida empecé a trabajar de manera semiprofesional con una pequeña compañía re-corriendo varios teatros y centros culturales de la ciudad y alrededores. Para poder seguir dedicándome a la danza tuve que trabajar dando clases y es ahí donde descubrí que me gustaría ser coreógrafa. Me interesaba la construcción de las series de movimiento que ejecutábamos al final de las clases. A mediados de los ochenta conocí a La Ribot y fundamos la compañía de danza Bocanada (1986-1989). Surge en la escena desinhibida del Madrid de estos años donde existía un amplio margen de acción y experimentación que nos permitió ser atrevidas y lanzarnos a esta aventura. Cuando finalizó, y como consecuencia de este modo de iniciarme en la coreografía, autodidacta, espontánea y no convenida, continué con mi práctica. A los pocos años llegó Ion a trabajar conmigo. Él me mostró el rico contexto del arte vasco que funcionaba de manera diferente al de Madrid. La existencia de Arteleku pro-porcionaba un lugar de encuentro entre artistas de diversas disciplinas y generaciones en diálogo y permitía sumergirse en el proceso, en la reflexión, y en las preguntas que surgen en el marco del trabajo compartido. Así que además de crear va-rias piezas en colaboración, ideamos Mugatxoan, un proyecto dedicado a la investigación y creación artística que ofrecía las condiciones necesarias para que procesos que no se adecua-ban a los sistemas tradicionales de producción tuvieran un lugar. Mugatxoan comenzó proponiendo un marco de trabajo en cuatro bloques principales: procesos, talleres, residencias-producciones y presentaciones. Se trataba de crear conexiones que no encontraban resonancia en el funcionamiento única-mente disciplinar.

Ion Munduate: Yo me había formado en danza clásica y con-temporánea y al final de esa formación dediqué una atención especial a métodos de análisis y distribución de la energía, continuidad y fluidez del movimiento, abordándolo desde

algunas prácticas localizadas dentro del zen. Blanca, que para mí ya era un referente, me invitó a trabajar con ella y acepté encantado. Acababa de participar en el segundo curso impar-tido por Txomin Badiola y Ángel Bados en Arteleku.

PA: ¿Cuál era en ese momento el ambiente que se respiraba en el contexto de la danza y la coreografía a nivel nacional pero sobre todo europeo que veíais como referencia con el que comenzar un diálogo productivo?

Blanca Calvo: Las instituciones a mediados de los noventa dejan de ser osadas y la escena madrileña cambia radicalmen-te dificultando nuestra presencia en festivales y programas teatrales. Así que una vez más nos juntamos para la acción… Pusimos en marcha Desviaciones (1997-2001) con La Ribot y José A. Sánchez, ciclo internacional de danza y arte de acción, como un programa de actuaciones, conferencias y encuentros con los artistas y que dio lugar a la publicación de dos libros, Desviaciones y Cuerpos sobre blanco. Estos libros incluyeron las colaboraciones de varios teóricos, críticos, escritores y perio-distas especializados en danza del entorno europeo. Esto posi-bilitó contextualizar el trabajo de los artistas, situándolos en un mapa, más que explicarlos o almacenarlos en una categoría.

Ion Munduate: Seguí muy de cerca la crisis de la danza con-temporánea francesa a principios de los noventa, donde todos los modelos estaban agotados y se sentía la necesidad de crear otros nuevos, o por lo menos de intentarlo. Algunos años más tarde Jérôme Bel presentó Nom donné par l’auteur (1994), pieza que presentamos en 1998 en Mugatxoan. En aquel mo-mento, y desde mi punto de vista, algunos coreógrafos siguie-ron investigando con el movimiento y con nuevos lenguajes dentro de esa dinámica. Otros desarrollaron estrategias basa-das en profundizar más en la idea y el dispositivo del teatro, y otros centraron su búsqueda en el minimalismo y el arte con-ceptual. En la reflexión en torno al espacio coreográfico que a nosotros nos podía interesar se partía desde la disciplina hacia la indisciplina. Al implementar las condiciones existentes en y entre los espacios no significados de la práctica se conseguía un espacio de trabajo en el cual abordar las necesidades que subyacían en aquel momento. Esto sucedió gracias al desarro-llo de diferentes procesos de trabajo de coreógrafos y artistas y en encuentros de trabajo y exhibición pensados y creados

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por artistas. Por un lado, se pretendía compartir y expresar ideas con una clara idea de crear contexto y, por otro, crear un espacio para la legitimación fuera del ámbito del mercado de aquel momento.

PA: Entiendo por las palabras de Blanca que la iniciativa de Desviaciones fue un precedente para Mugatxoan o al menos hubo una estrecha relación. ¿Qué tenían en común y qué los diferenciaba?

Blanca Calvo: El hecho de que estos proyectos fueran coexis-tentes en sus primeros años y de que yo simultaneara ambos equipos hizo que se nutrieran mutuamente y que el contexto se viera reforzado, ya que se complementaban y posibilitaban la circulación de artistas entre uno y otro lado. Desde luego para mí era muy interesante estar entre las dos ciudades. Des-viaciones se pensó con el doble objetivo de presentar a artistas europeos en Madrid, así como invitar a artistas y pensadores españoles a presentar su trabajo y sus ideas de manera coinci-dente. Se trataba de una plataforma para que algunos coreó-grafos españoles fueran conocidos en el exterior. Entendíamos entonces que era una forma de que nuestros trabajos se vieran avalados por la existencia de otros con similares códigos y cuestionamientos. Mugatxoan se pensó más como un lugar de producción y reflexión en torno a la creación y la formación a través de la experiencia dirigida a jóvenes artistas. Sirvió de contexto para desarrollar trabajos que reflexionan sobre el modo en el cual se crea, produce y presenta. Un contexto internacional que permitía el desarrollo de enfoques alterna-tivos y formas de intercambio de conocimientos y prácticas, enfoques que conducen a una revisión constante de temas de investigación en el arte.

PA: Estamos en 1998 y la primera intervención de Mugatxoan tiene lugar en el Koldo Mitxelena Kulturunea de Donostia-San Sebastián. Se da una programación de obras coreográficas en las salas expositivas, algo que en tiempos recientes se ha hecho habitual pero que entonces me imagino generaría no pocas dificultades. Se daba ahí un cambio de contexto en cuanto a la situación espacial y temporal de la coreografía, la puesta en escena, el tiempo, etc. La lista de participantes,

aparte de ser internacional, tenía como rasgo una tendencia autoconsciente y crítica hacia los dispositivos de presentación.

Ion Munduate: La situación partía del amaneramiento y agotamiento de un modelo y de la búsqueda prioritariamente de un tipo de representación en relación a la forma y conteni-do que se había desarrollado en la convención de los proyec-tos coreográficos de los ochenta y principios de los noventa. Para nosotros era importante crear una situación que pudiera proponer las condiciones donde deconstruir el dispositivo de representación, el proceso de la formación y percepción de lenguaje, así como el movimiento y el comportamiento de los signos que se ponían en juego. Resignificar estos aspectos a través de la práctica de los diferentes artistas invitados. El dispositivo de presentación era prioritario en relación a los objetivos que perseguíamos. El planteamiento produjo dificul-tades que venían tanto de los artistas como del entorno pero de alguna manera salimos airosos y Santi Eraso detectó que ahí había algo y nos dio la posibilidad de darle continuidad en Arteleku.

Blanca Calvo: Al entrar en contacto con Arteleku y ver cómo trabajaban los artistas vascos pensamos que había una serie de modos que se parecían en su metodología a nuestra práctica. El hecho de que nuestro medio de presentación fuera el teatro hacía que necesitáramos una infraestructura (luces, cortinas, distancia con el espectador) y ello limitaba o enmascaraba el contenido de nuestras piezas; así que pen-samos que si nos desprendíamos de toda esa parafernalia se vería y comunicaría mejor el contenido y la escritura de las piezas pudiendo así entrar en una relación más directa con el espectador. De modo que cambiamos la caja negra, que en los códigos del teatro era un espacio neutral, por la caja blanca. Nos costó convencer a los artistas que presentamos pero final-mente entendieron nuestros planteamientos.

PA: A partir de ese momento Mugatxoan se establece en Arte-leku, en concreto en el marco de los denominados “proyectos asociados”, durante el periodo de cambio de milenio, que eran iniciativas y proyectos semiautónomos que tenían en Artele-ku su principal institución valedora (tanto en el intercambio de ideas como en lo económico). También consonni, D.A.E., Amasté, Adeshoras, Fundación Rodríguez y otros. ¿De qué modo formatea esto a Mugatxoan?

Blanca Calvo: El programa se desarrolló de manera anual hasta 2001. Como queríamos seguir haciendo el programa en Arteleku y no tenía financiación suficiente, a partir de los proyectos asociados nos constituimos como asociación cultu-ral para poder solicitar ayudas a otras instituciones y así tener acceso a subvenciones de los respectivos institutos de los ar-tistas internacionales que invitábamos. Esto nos permitió ser más independientes en la gestión y en la producción. Arteleku pasó a ser coproductor y con su apoyo nos asegurábamos la posibilidad de obtener otras ayudas.

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Ion Munduate: Nos ayudó también a compartir unas cir-cunstancias y objetivos que podían ser parecidos entre los diferentes componentes de esos proyectos y diversificar más nuestro punto de vista en relación al tiempo que duró esta situación y a la estrategia y práctica de cada iniciativa.

PA: Quiero preguntaros por la conocida pieza de Jérôme Bel, The Show Must Go On, que se gestó a comienzos de la década pasada en Arteleku. Yo tuve la fortuna de verla en Lyon en 2007. Cuando cuento el origen de esta pieza a distintas per-sonas genera sorpresa y admiración que pudiera crearse en aquel contexto.

Ion Munduate: Jérôme ya había presentado una pieza en nuestro programa y poco después le llamamos para ofrecerle dar un taller. Me acuerdo de la primera conversación: él de-cía que no tenía nada que enseñar y nosotros le dijimos que nuestra idea era que pudiera compartir un proceso de trabajo en el que estaba empezando a trabajar, The Show Must Go On, y aprovechar así la circunstancia de tener a 18 jóvenes artistas participantes. Le explicamos que no se trataba de enseñar nada. Lo entendió y rápidamente dijo: “Voilà! Allá voy”. La de Muga-txoan fue la primera experiencia en la gestación de esa pieza.

Blanca Calvo: La experiencia fue muy positiva; por un lado pudimos asistir a la concepción en vivo y en presente de una obra de Jérôme Bel, ver cómo proponía las ideas y qué deci-siones tomaba. Además, él seleccionó a algunas participantes de Mugatxoan para que formaran parte del grupo de intérpre-tes originales. Por otro lado también descubrió que esta ma-nera podía ser una buena forma de producir una obra, así que propuso el mismo tipo de situación en otros dos workshops posteriores; uno en Ámsterdam y otro en Montpellier, y de ahí pasó a unos días más de trabajo en el Théâtre de la Ville de París, donde se estrenó la pieza en enero de 2001.

PA: Otro capítulo importante en la historia de Mugatxoan es cuando la Fundación Serralves de Oporto entra a colaborar, creando un eje de conexiones e intercambio entre Donostia y la ciudad portuguesa. ¿Cómo sucede y de qué modo enrique-ce vuestra experiencia con el proyecto?

Ion Munduate: Cristina Grande, directora del departamento de Artes Performativas del Museo Serralves, fue quien nos invitó. Los antecedentes fueron la presentación de mi trabajo en la ciudad portuguesa y que Cristina conocía el desarrollo del trabajo de Blanca en Madrid. También fue importante la relación entre Santi Eraso y Vicente Todolí, directores de ambas instituciones en aquel momento. El factor beneficiado fue el del tiempo, pues el programa pasó a tener una duración mínima de seis a ocho semanas y un compromiso de dos años para los proyectos producidos, y esto es muy importante para un proyecto que forma a artistas.

Además insertamos procesos de trabajo de jóvenes artistas en un espacio que en aquel momento era un lugar de resultados y además era un museo. Las diferencias entre los dos lugares, Arteleku y Serralves, uno un lugar de producción y otro de exhibición, influenciaban las decisiones que los artistas tenían que tomar sobre sus proyectos, haciéndoles cuestionarse con-tinuamente cómo se crea, se produce y presenta cuando se modifica el funcionamiento de una institución.

PA: Desde Mugatxoan habéis creado vuestro propio modelo pedagógico y puede decirse que habéis colaborado y seguís haciéndolo con un grupo de participantes a lo largo del tiem-po. ¿Hasta qué punto sois conscientes de haber contribuido a una normalización interdisciplinar de las prácticas coreográfi-cas y performativas?

Blanca Calvo: No sé si somos conscientes o no, desde luego no era nuestro objetivo. Era una realidad que se daba alrede-dor y de una manera lógica en nuestro medio quizá hemos contribuido a que se extienda. Como nosotros lo han hecho otros muchos que han trabajado en la discursividad de la danza, la coreografía y la programación, algo que no se daba con anterioridad. De todas formas ha cambiado tanto todo en los últimos años. Desde hace algún tiempo estamos ocupados en el presente, la presencia, en el ser, en por qué sigue siendo necesaria la presencia en un suceso espacio-temporal, y de ahí que aparezcan otras preguntas. En parte por eso también cam-biamos de medio, a la radio, en el programa titulado Cuando el cuerpo desaparece.

Ion Munduate: Tal vez, para nosotros, todo haya sido pro-ducto de las circunstancias. Se intuía que iba a producirse un cambio y que iba a surgir toda una nueva generación de artis-tas. Esto tiene que ver con la escucha y la intuición y también con una manera de trabajar colaborativa y generosa para que se den esas circunstancias. En un primer momento se trataba de crear las condiciones para que una serie de jóvenes artistas fueran escuchados. Discursos y propuestas que las institucio-nes de aquel momento eran incapaces de aceptar. Había que darles la oportunidad de existir y crear las condiciones para que se pudieran desarrollar. A partir de ese momento conti-nuamos con el mismo compromiso. El trabajo ha consistido en esgrimir y determinar procesos de búsqueda y desarrollo adecuados para la formación de nuevas generaciones basados

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en las dificultades y cuestiones que hemos ido afrontando en el interior de nuestra propia práctica.

PA: A comienzos de esta década os adentráis en nuevos me-dios y formatos como son las emisiones radiofónicas y también el campo editorial a través de la publicación de los cuadernos Mugatxoan, de los que habéis publicado tres números. El pro-grama Cuando el cuerpo desaparece (2012-2013) suponía un nuevo marco espacio-temporal, que es un poco en el que estáis ahora mismo. ¿De qué manera han incidido estos formatos en abordar temas como la voz, la voz sin cuerpo y el amor?

Blanca Calvo: Cuando el cuerpo desaparece plantea pre-guntas sobre las nociones de performance. ¿Cómo estar sin estar? ¿Cómo seguir creando situación, tiempo presente? El sonido como medio de desmaterialización. ¿Qué se percibe de una performance cuando no la vemos y solo la escuchamos? ¿Podríamos llegar a percibir el espacio donde se ejecuta y la imagen que produce? ¿Cuándo desaparece el cuerpo? ¿Es la voz cuerpo? La percepción del amor como signo. ¿Hasta qué momento el lenguaje funciona más como una sugerencia de lo real? ¿Se puede activar el lenguaje como signo de algo que todavía no ha encontrado sus palabras? Como modo de dar respuesta a estas y otras preguntas pensamos en el formato del programa de radio, por su capacidad de crear contenidos a través de la práctica donde descansa y se apoya la performan-ce, buscando así la validez del signo en la traslación y adecua-ción a este formato, y por su capacidad para crear presente. La radio sugiere, o por lo menos permite, que una crea en la ilusión de que alguien está al otro extremo del micrófono. El deseo de encontrar una continuidad espacio-temporal con la persona a quien se dirige la locución. Entendemos que el desplazamiento que se produce entre lo que sucede y perci-bes —habitualmente a través de la mirada—, en el momento en el cual solo lo percibes a través del sonido que produce, incide en la idea de presencia en performance. Esta es una de las razones por las que elegimos la radio como medio, porque nos permitía desde el micrófono acceder a la idea de estar en el aire. No entendemos por separado la voz del cuerpo. Sobre todo la intención era desprendernos de la imagen. La necesi-dad era, más bien, la de “saltar” el presente, para suspenderse en otro tiempo, en otro presente.

Ion Munduate: Emisión 0 y Emisión 1 son los programas de radiodifusión que hicimos en un intento de deslocalizar la percepción de las actividades que se proponen, fuera del lugar donde se producen. Incluyen performances, conferen-cias, conversaciones e intervenciones, que se materializaron simultáneamente en el Museo San Telmo y en una emisora pirata en un radio de 1,5 km alrededor y ahora se recopilan en la web. Cuaderno 0, Cuaderno 1 y Cuaderno 2 son tres publicaciones de textos, imágenes o dibujos, encargados espe-cialmente a varios artistas, bajo el tema que sugiere el título de cada número. Las contribuciones son de diferente naturaleza en la medida en que cada uno entiende el espacio propuesto como una intervención. La lectura de estos cuadernos no deja de ser un diálogo descorporeizado, un encuentro de palabras

en el espacio. Cuando el cuerpo desaparece cuestiona el impe-rativo de ser presente y también el presente de estar en conti-nua traducción.

PA: El año pasado os fue concedido el Premio Gure Artea que otorga el Departamento de Cultura del Gobierno Vasco en reconocimiento a vuestra labor divulgativa. Este es el mayor premio existente en el sector de las artes visuales. ¿Es esto una prueba inequívoca del cada vez mayor mestizaje de disciplinas o del llamado “giro coreográfico” o choreographic turn en las artes? ¿Cómo lo habéis vivido?

Ion Munduate: Para mí es una cuestión de punto de vista… Siempre en Mugatxoan hemos invitado a diferentes artistas basándonos en el desarrollo en el tiempo de su trabajo. He-mos estado interesados en cómo despliegan proyectos concre-tos, más que desde la disciplina que los proponen. Y hemos propuesto los programas y las actividades que hemos reali-zado como el intento de un campo de trabajo, para producir un encuentro en él, un espacio de investigación donde no se avanza ni se retrocede, más bien se atraviesa. Por lo tanto las y los artistas que han participado han aportado su dinámica de pensamiento en relación a su manera de trabajar, a un punto de vista, a una singularidad y a una relación con el presente.

Creo que esto es lo que Leire Vergara puso en valor al nomi-narnos a este premio y en la defensa de la nominación. Nos llegó en un momento en el que estábamos volviendo con el proyecto Itzultzen ari gara, nos cargó las pilas y nos produjo satisfacción; porque siempre es complicado desarrollar los proyectos, y sobre todo porque es un reconocimiento profe-sional y eso produce mucha satisfacción.

PA: Por último, estáis actualmente trabajando alrededor de la “traducción”, que es un concepto que tiene muchas aristas y se presta a diversas interpretaciones, culturales, filosóficas, etc. ¿De qué modo lo estáis enfocando?

Ion Munduate: El verbo itzuli en euskara tiene diferentes acepciones, el proyecto centra su práctica en el espacio in-termedio localizado entre dos de ellas. La primera acepción corresponde al movimiento de vuelta de un viaje o acción, donde podemos imaginar el principio y el fin, pero no las circunstancias intermedias que acontecen ni el desplazamien-

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to que se produce. Y la segunda expresa en una lengua lo que está escrito o se ha expresado antes en otra. Estamos volviendo / estamos traduciendo. En su ensayo de 2013 “Translating Be-yond Europe”, el filósofo Boris Buden nos invita a deshacernos del “sentido ingenuo que nos lleva a entender la traducción como una herramienta neutral, como puramente lingüística (…) cognitivamente objetiva, políticamente no sesgada y so-cialmente neutra, económicamente productiva, estimulante culturalmente y moralmente inocente”. Él defiende la concep-ción de un lenguaje que refuta la noción fija, impermeable, la noción de la lengua nacional o la lengua madre como única lengua, para abrazar el “heterolenguaje” como una invención que se produce en los intersticios entre las lenguas oficiales, como espacios de imaginación política. Itzultzen ari gara toma este hospitalario enfoque del lenguaje y la traducción como punto de partida para explorar temas de deseo, resis-tencia, producción de conocimiento y como la posibilidad de ponerlo en común. El proyecto abarca la figura del traductor como productor de significados inesperados, espacios inter-medios, donde repensar nuestros roles como artistas, investi-gadores, productores culturales y ciudadanos.

Blanca Calvo: Itzultzen ari gara se articula en torno a tres líneas principales de investigación. La primera es sobre la imaginación del lenguaje, en el que se buscará el “intervalo productivo” (en palabras de Ashkan Sepahvand) y que se pro-duce a través de los malentendidos, las lagunas en la comuni-cación y la traducción, en la mecánica de la descomposición y recomposición en juego, en la elaboración del lenguaje/de los lenguajes. La segunda línea es sobre el grano de la voz; entre dos concepciones de la voz como un grano, una tela separada de la red de significados impuestos por el lenguaje en un ex-tremo, y como una parte integral de nuestra identidad social. El proyecto explorará la presencia performativa de la voz y el haz de relaciones que ella produce: relaciones de deseo entre cuerpos, relaciones de poder con los sistemas sociales, políti-cos y lingüísticos, pero también las relaciones de presencia en y a través del tiempo. Por último, Europa como un espacio de traslación articulará tres espacios de trabajo: un espacio per-sonal o corporal; un espacio de relación entre cuerpos indi-viduales y ciudadanos; y un espacio político, lo que se define por las fronteras, los países. Según el escritor y traductor Em-manuel Hocquard, la traducción puede ser entendida como “una tierra de nadie”, un territorio desconocido que escapa a las reglas de control. Itzultzen ari gara tiene la intención de recuperar ese territorio para reimaginar cómo el lenguaje y la traducción pueden facilitar la circulación y los encuentros en lugar de restringirlos.

ION MUNDUATE (Irún, 1969) y BLANCA CALVO (Madrid, 1963) inician su colaboración artística en 1994. En 1998 conciben Mugatxoan, un proyecto dedicado a la investigación y creación artística. A lo largo de este tiempo, y desde su centro situado en Donostia-San Sebastián, Mugatxoan ha propuesto un marco de trabajo que se ha dividido en cuatro ejes principales: procesos, talleres, residencias, producciones y presentaciones dedicados a la performance y sus múltiples derivaciones. Por Mugatxoan han pasado coreógrafos, artistas e intelectuales como Jérôme Bel, Xavier Le Roy, La Ribot, Juan Domínguez, Cuqui Jerez, Tino Sehgal, Laurence Rassel, Mårten Spångberg, Itziar Okariz, Loreto Martínez Troncoso, Inazio Escudero, Amaia Urra, Sandra Cuesta, Larraitz Torres, María Jerez y Alejandra Pombo, entre otras muchas personas. En 2015 obtuvieron el Premio Gure Artea, concedido por el Departamento de Cultura del Gobier-no Vasco en reconocimiento a la labor desarrollada por los diferen-tes agentes en el ámbito de las artes visuales.

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1. Oharrak

Gehiago da filmen erakustaldi arraroa film arraroen erakustaldia baino.

Film bakoitzari bere denborazko gunea eskaini nahi nion. Film bakoitza totema izatea, berezko magnetismoarekin.

Filmak pantailatik atera gabe gertatzearen jarrera puristatik abiatuta… Poliki-poliki horrek gainezka egin zuen eta pantailaren mugetan beste film-modu gustagarriak loratu ziren.

2011. urtearen amaieran jarri zen abian, Lehior Bilbao, Marta Luque, Miguel A. García, David Feito, Cristian Villavicencio eta Salomé Ramírezen hasierako lankidetzarekin. Hamaika bilera egin nituen haiekin.

2. Beste idatzi batzuk

Lehen edizioa 2012ko urtarrilean egin zen, BilbaoArten (Bilbo, Euskal Herria) eta Cruce Con-temporáneon (Madril). Bi tokietan egitarau osoa errepikatu zen. Bigarren edizioa 2013an egin zen BilbaoArten eta Madrilgo Matadero zentroko Cinetecan. Beti egiten da urtarrilean. Hiru-garren edizioa Puertan (Bilbo) eta Dos de Mayo arte-zentroan (Móstoles, Madril) gertatu zen. Laugarrena, berriz, Puertan, Dos de Mayo zentroan, Tabakalera Kultura Garaikidearen Nazioar-teko Zentroan (Donostia, Euskal Herria), Gaztela eta Leongo Museo de Arte Contemporáneon (Leon) eta The Guesthouse-n (Cork, Irlanda). Bosgarren edizioa Puertan eta Tabakalera Kultura Garaikidearen Nazioarteko Zentroan egin zen.

Rosa Parmak, Laura Fernández Condek eta hirurok zuzentzen dugu Puerta gunea. 2013ko martxoan sortu zen. Artearen prozesuak, marrazketa, feminismoa, Zinema esperimentala, ehun-estanpazioa eta gorputza ditu jarduera-ildo. Pantalla Fantasma gune horretan gertatzen

Sleepless in Seattle (Nora Ephron, 1993) filmaren fotogramak

PANTALLA FANTASMAJorge Núñez

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hasi zenetik, erakustaldiak sendotu egin ditu bere egoteko eta proposatzeko moduak. Puertan modu pertsonalagoan eta goxoagoan gertatzen da, etxeko egongelan eta bilera-gelan ego-tearen arteko nahasketa da. Pantaila diapositibak aurkezteko modukoa da. Proiekzio-aretoak gutxieneko egiturak ditu, nabaria da filmak ikusteko, hitzaldiak entzuteko eta antzekoetarako aretoa dela. Pantalla Fantasma Puertaz maiteminduta dago 2014an elkar topo egin zutenetik.

“Pantalla” hitzarekin Zinema, bideo analogikoa, bideo digitala eta zuzeneko Zinema uztartzeko asmoa adierazi nahi genuen.

“Fantasma” hitza, berriz, “límite” hitzarekin batera hasi ginen erabiltzen. Inoiz ez biak batera, baina bai elkar txandakatuz. Batzuetan Pantalla Fantasma zen eta beste batzuetan Pantalla Límite. “Fantasma” hitzak handinahiaren eta ezinezkoaren energia du, helburua bete ez iza-nagatik berez akatsa den zerbaiten indarra. Ezinezkoaren faila eta zientzia-fikziozko fantasia hori guztia filmak bilatzera bideratuta, gauza ezinezkoak, estralurtarrak, gainezka egiten dute-nak, liluragarriak diren filmak. Izan ere, liluraren jarrerak suspertu egiten nau. Imajinaezinaren abentura, jatorrizkoa eta berritzailea den horrekin loturatik ez duena, baizik eta gertatzen den errealitatea desfasatu egiten duen zerbaitekin, azken finean pantailan, baina desfasatu egiten duena, bai. Beste dimentsio batzuetarantz sublimatzea, pantaila eta bozgorailu diren gertaka-riak sortzea, ikonikoki unea gainezkatzen eta apurtzen dutenak. Energia horrek mugiarazten du Pantalla Fantasma, ni mugiarazten nau, edizioz edizio mintz horiek ukituko dituzten filmak bilatzeko; eta hori izan daitezen.

Filmak Zinemaren testuinguruan gertatzen dira, liturgia horretan. Filmak ordu jakin batean hasten dira. Ikusleak aretora sartu, eseri eta argiak itzaltzen dira. Filmak ikusgai eta entzungai egiten dira, edo ez. Gero, tarte baten ondoren, filmak bukatu eta ikusleak altxatu eta joan egiten dira. Erritu horrek liluratu egiten nau. Ikaragarri zehatza da.

Bai, ondo dago, egia da, ez da horrela zehatz-mehatz. Pantalla Fantasman zineforumaren formatua sustatzen dugu. Egilea bertan bada aurkezpena egin dezake eta filma ikusi ondoren horri buruzko elkarrizketa sor daiteke berarekin. Bai, baina gero geldialdia dago eta jendea altxatu egiten da, buelta bat ematen du… eguneko hurrengo filmaren zain. Etengabe, erritu-erritmoa eraikitzea lantzen dugu. Erritmo hori propio pentsatuta dago film bakoitzak bere tokia izan dezan eta bere proposamena egin dezan. Film bakoitza totem bat izango balitz be-zala, magnetikoa.

Filmak ikustea gozamena da niretzat. Esango dudana melenga da, baina idatzi beharra dut. Kontua ez da programatzaileak diskurtso eder eta zehatza eraikitzea, filmez gozatzea da le-hentasuna. Nik gozatu nahi ditut. Egitarauaren ordenari dagokionez, erritmo geldoko eta errit-mo biziko filmak tartekatzen dira, batzuk eramanerrazagoak dira eta beste batzuk nekezagoak, batzuk suntsitzaileagoak eta beste batzuk bernizatuagoak. Bitxia da, entretenimenduaren kontua Zinema beraren barruan (eta bere testuinguruan) gertatzen da. Entretenimendua eta horren aurkakoa maite ditut, bi muturrak dantzan.

Esku leunekin txalo egin ahal izatea; eskuok, Pantalla Fantasmaren webaren atzealdearen kolo-rea duen plastikozko huntza gogorarazten didate.

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Film bakoitzaren tituluak ikasten ditut. Arretaz begiratzen diet tituluen xehetasunei. Gustuko dut horiek ozenki esatea film bakoitza aurkeztean. Film batzuetan titulua ozenki esaten dute pantailan idatzita azaltzen den une berean, ezta? Horretan pentsatzen dut. Irudikatze-modu Instituzionaleko Zinema eta beste moduetako Zinema harremanetan jartzean energia sortzen da, eta izugarri atsegin dut hori nire begien aurrean eta nik entzuteko moduan gertatzea. Ho-rixe bilatzen dut.

Halaber, baita egile batzuek beste batzuekin topo egitea ere, haien filmak egun berean era-kutsiko direlako.

Edozein film ikusten dudanean idatzi egiten dut gero. Gogoko dut filma ikusi eta berehala idaz-tea, edo ikusten ari naizen bitartean. Nire begietan eta belarrietan oraindik ere bizirik dirauen filmaren inguruko idazketaz ari naiz.

Gustuko dut etengabe ikusiko nituzkeen filmei buruz pentsatzea. Une honetan hauek izango lirateke:

ED WOOD (Tim Burton, 1994), STAR WARS: EPISODE II - ATTACK OF THE CLONES (George Lucas, 2002), TRASH HUMPERS (Harmony Korine, 2009), YES MAN (Peyton Reed, 2008), THE GHOST AND MRS MUIR (Joseph L. Mankiewicz, 1947), TENKÛ NO SHIRO RAPYUTA (Hayao Miyazaki, 1986), JURASSIC PARK (Steven Spielberg, 1993), LA INFLUENCIA (Pedro Aguilera, 2007), FRASIER (Serie de TV, 1993-2004)

+

Honako hauek dira orain arte Pantalla Fantasman erakutsi ditugun filmak eta/edo saioak:

GATE OF FLESH (Seijun Suzuki, 1964), WEBCAMS (Laura Fernández Rojo, 2012), 8-10-11 (Oier Iruretagoiena eta June Crespo, 2011), JAPÓN NO PERDIÓ (Arcadi Ballester, 2011), ES IMPORTANTE LA MEMORIA X-X (Lorea Alfaro, 2010-2011), CABEZA DE PEZ, CUERPO DE OSO (María Glück, 2011), PROYECTO EN LOOP EN ZORROZAURRE DEL AMANECER AL ANOCHECER “¿XQ UD SIEMPRE VA DE NEGRO?” (Teatro de Malpartida, 2009), SING SAD SONGS (Marion Cruza, Daniel Llaría, Kiko Pérez eta Nadia Barkate, 2008), LAS COSAS SIMPLES (Cristian Villavicencio eta Iranzu Sanzo, 2011), ESKULTURA TXIKI BAT EGITEN IKASTEKO BILBON RECORDING (Elena Aitzkoa Reinoso, 2009-2011), EPOPEYE B (Martí Inglada, 2011), THE REPLACED BODY (Lucas Laujedo García, 2012), LA AMENAZA DEL VÍDEO (Nacho Fiol, 1993-1995), LA CRIPTA DE LAS CONDENADAS I (Jess Franco, 2012), LA CRIPTA DE LAS CONDENADAS II (Jess Franco, 2012), VIKINGLAND (Xurxo Chirro, 2011), EBIR NARI (BEYOND THE RIVER) (Danny Winkler & Emilia Loseva, 2009), FAMILY PLAN (Elena Aitzkoa Reinoso Prusilla, 2012), PRETTY WOMAN Y OTRAS HISTORIAS, UN FILM CON ALEXANDER KLUGE (Pablo Marte, 2011-2012), ESCRUTINIO (Fermín Marrodán Mangado, 2012), TORRE (Agnès Pe. Tomàs, 2011-2012), IMPROVISACIONES SOBRE LA TEORÍA DE LA JOVENCITA (Rubén G. & Mario S., 2012), FOXFUR (Damon Packard, 2012), RAMÓN CHURRUCAren performancea, HIDDAGAL (Danny Winkler & Emilia Loseva, 2013), MESA (Iranzu Sanzo, 2013), FROM SPAIN WITH LOVE (Andy Rodriguez, 2011), FELONY FLATS (Bob Moricz, 2011), TRÍPTICO DEL AMOR SUPREMO (Julius Richard, 2013), LÍNEA DISCONTINUA (Marine de Contes, 2013), GLADE (Alejandra Pombo Suárez, 2010-2013), FANTASY (Rubén García, 2006), CONSTRUCCIÓN (Rubén García, 2011), EPIPHANY. RAMPA (Marion Cruza Le Bihan, 2013), EL JURADO (Virginia García del Pino, 2012), BODY ART BODY APART (Juan Carlos Gallardo, ¿?), PASTORA Y MARINERA. PIERNAS, (AHORA) EN TU SANGRE (Sandra Cuesta, 2013), KAKOON (Sean Brown, 2013), BLIND CINEMA saioa (Alex Mendizabal), O›ER THE LAND (Deborah Stratman, 2009), 90 AÑOS SIN DORMIR (Juan Carlos Gallardo, 2013), RETURN OF SUSPICION (Dean Kavanagh, 2014), FLORES Y RAYAS (Arcadi Ballester, 2014), HSP: THERE IS NO ESCAPE FROM THE TERRORS OF THE MIND (Rouzbeh Rashidi, 2013), SMOLT (Michael Higgins, 2013), VALPARAÍSO, 2011. OBSERVACIONES DE UN TURISTA (Rubén García López, 2012), LA TUMBA DE BRUCE LEE (Canódromo Abandonado, 2013), SOME MUST WATCH, WHILE SOME MUST SLEEP (Michael Higgins, 2012), A LA CAZA DEL HOMBRE INVISIBLE (JJS, 2008), EL ÚLTIMO GAZPACHO (Naxo Fiol, 2010), SNOOCHIES THE MOVIE (Juan Carlos Gallardo, ¿?), MANOS, THE HANDS OF FATE (Harold P. Warren, 1966), CARTAS DESDE PARLIAMENT SQUARE (Carlos Serrano Azcona, 2014), HISTORIA DE AMOR EN CLAVE DE SOL (Inés García, 2014), BOO DEMON VS LA CERVEZA DE MUERTE. BEER OF DEATH (Sean Brown, 2014), LITTLE BOY FROM THE DESERT (Andy Rodriguez, 2012), ESPUTO AASTAL FRAGGLE›N›ROCK (Agnès Pe. Tomàs, 2015), 67-69-TAKE 5 (Maximilian Le Cain, 2015), 1020 ITEMS (Marion Cruza Le Bihan), GIRL! (Sandra Cuesta, 2015), FLOR AZUL (Raúl Domingues, 2014), CLOUD OF SKIN (Maximilian Le Cain, 2015), PISSPANTS (Frankie Symonds, 2014), MONDLICHT (Michael Steinhauser, 2014), AMALGAMA (Juanjo Aranguren, 2015), IMPERIAL EYES (Pablo Marte, 2015), SUGGESTIVE GESTURES (David Finkelstein, 2014), FAUSTO2 (Pedro Navarro, 2015), CHARLOTTE. GREY. ROCKS. (Lorea Alfaro,

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2015), DUSTY STACKS OF MOM. THE POSTER PROJECT (Jodie Mack, 2013), JOC INÚTIL THE MOVIE (Pau Magrané, 2015), HAND CRASH MADE (Sergi Botella), ELBIS REVER. VIDEOCLIPS

Film horien guztien argazkiak gordeta ditut, proiektatzen ari zirela atera nituenak. Pantailara begira ateratako irudiak dira; ilunak eta argiak aldi berean. Kontrastea.

Orain bizi naizen tokian kale-argi bat dago sukalde eta egongela den gelako leihoaren ondoan. Leihoak pertsiana veneziarrak ditu, eta gauero farolaren argia etxean sartzen da, pertsianan zehar, eta marradun itzal geometrikoa marrazten du egongelako horman, sofaren gainean. Besteak beste filmak egiten ditut, eta nire hurrengo lanerako argi-forma hori grabatu nahi dut, baina ez dut lortu, argia oso ahula baita. Ihes egiten dit. Argi-itzal xarmagarria da. Kontraste hori nire begiekin ikusten dut, baina ez kamerarekin.

Urte Berri gauean Sam Baldwinek semea ohera eraman zuen, sofan lo gelditu baitzen. Semea besoetan hartuta etxean zehar doa Sam, eta ilargiaren argia pertsiana veneziarretatik sartzen da. Etxea Seattleko kai batean dago, bi solairu ditu, eskailera bat, lehen solairuan ia ez dago hormarik eta bigarrenean korridoreak logelak lotzen ditu. Nora Ephronen Sleepless in Seattle (1993) filmean azaltzen da. Etxean filmatutako sekuentzietan oso zinemakoa den zerbait ger-tatzen da. Irudiak pantailan bertan egituratzen dira, inoiz baino gehiago. Kanpoan euria ari du ia beti. Kanpoa ura dago beti, kaia baita. Zirrara eragiten dit zinemakoa den horrek, bes-tela existitu ezin denak. Film hori entretenimendu-produktua denez, arduragabeago eskura dezaket eta ikusmenaren eta entzumenaren bidez gozatu. Gainera, atsegin dut era askotako filmak ikustea, horrek eragiten duen aldizkakotasuna. Material-keinada horretan aldeen ar-teko trantsizioak/tarteak azaleratzen dira. Proposamen ezberdinak are ageriago egiten dira eta distira egiten dute kontrastean. Non bizi naiteke hainbat jarreratan? Pantalla Fantasmak energia hori izan dezan saiatzen naiz, bere formekin, antipodekin eta kideekin harremanetan jartzen den Zinema-gertakaria izan dadin. Maitasunagatiko odolaz gozatzea, begiekin eta be-larriekin, duela gutxi Elbis Rever taldeko kideek esaten zidaten moduan. Dramaz eta porlanaz, hau da, filma ahalbidetzen duten aparatuez gozatzen uzten didan dardara bat dago, kontatuta dagoenaz haratago. Sam Baldwinen etxeak espresionismo delikatua adierazten du, eta baita telebistako sit-com bateko ohiko kubo euklidearra ere. Duda-muda horretan datza filmaren xarma. Gizonak Estatu Batuetako mapa bat du etxeko bazter batean, eta zabaldu egiten du bi punturen arteko distantzia irudikatu nahi duenean, adibidez, Seattle eta Baltimore hirien artekoa. Distantzia fisiko horren bidez, Nora Ephronen filmean bi hirietako sekuentzien arteko harremana proposatzen da, etxe barruetan. Irudia aberatsa eta bizi-bizia da. Halaber, para-grafoa amaitzeko, filmaren bukaera berrikusi nahi dut.

• Samek eskua eskaintzen dio Annieri. Emazte zendua bere emakume ideala zela konturatu zen moduarekin lotuta dago hori. Anniek bere eskua gizonarenarekin elkartzen du. Irudiak latentzia pornografiko gogorra du. Samek erpuruarekin estutzen du Annieren eskua.

• Annie eta Sam elkarri begira gelditzen dira, Empire Stateko igogailurantz doazen bitartean. Jonah, Samen semea, irribarretsu gelditzen da kamerari begira, guztiak igogailuan direnean. Ateak ixten dira eta kamera kanpoan gelditzen da. Igogailuaren ate mekanikoen kanpoaldeko irudia ikus daiteke: Empire State eraikinaren silueta, argi-izpiek inguratuta.

• Hurrengo irudiak bat egiten du aurrekoarekin.

• Aireko planoan Empire State kanpotik, gauez. Kamera biraka hasten da eraikinaren lau aldeen inguruan, alde bakoitzean bihotz gorri handi bana erakutsiz. Planoa urrutiratuz doa eta hiriko argi guztiak puntu bakarrean pilatuz doaz. Silueta moduko bat sortzen da, Estatu Batuen pers-

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pektiba dirudiena. Hortik argi batzuk ateratzen dira gorantz, lorratza uzten dutenak. Kamerak gora egiten du eta zeru izartsu oso eskematikoa erakusten du. Izarrak izar dira.

Nora Ephronen beste film batek diptikoa osatzen du Sleepless in Seattle-ekin. Film hori You´ve got mail (1998) da. Horretan ere Tom Hanks eta Meg Ryan dira protagonistak, eta elkar ezagutu gabe posta elektroniko bidezko harremana duten bi lagun dira. Filmean idazketak garrantzi handia du. Gauzak kontatzen dizkiote elkarri, eta idazketa off ahotsaren bidez irudikatzen da. Ahots horrek eszena asko lokazten ditu. Ohiko Zineman duen arintasunari erreparatuta, ahotsa beharrean pantailan testuak erabili izan balituzte… Ahotsak desagertu eta ikus-entzunezko baliabideak oso bestelakoak izango lirateke. Zinemaren beste muturrean. Literatura arraroa da Kathleenek (Meg Ryan) eta Joek (Tom Hanks) etengabe erabiltzen dutena. Emakumea haur-liburutegi baten jabea da eta gizona, berriz, Fox Books liburutegi-kateko bazkide. Kathleenek eta Joek mezu elektroniko ugari idazten dizkiote elkarri, anekdotak kontatuz, baina une horie-tan idazten ari direna ozenki esaten dute, idazten ari direla erakusten duten irudien gainean.

Film batean begiradak pantailan bertan gertatzen dira, baina lotura handia dute eremuz kanpokoarekin. Kontrastea dago pantailaren eta gainerakoaren artean; ondorioz, filmak pan-taila barruan eta bozgorailuetan gertatu arren, osagai labainkorrak azaleratzen dira proiekzio-aretoan. Pantalla Fantasmak aldizkakotasun hori du, eta horrek film-tonalitate/esperientzia sortaz gozatzea ahalbidetzen duelakoan nago. Horrela idatzita zatar gelditzen da.

Human Torch-ek (Giza Zuziak) suzko itzulipurdiak egiten ditu airean lagunekin batera gaizkilea-ren aurka borrokan ari dela. “Mamua zara! egiten du oihu Thing-ek (Gauzak), Human Torchek itzulipurdiekin bere burua arriskuan jarri aurretik. Itzulipurdi horiek gehiegikeria dira, Thing-en ustez, eta arriskuan jarri dute misioaren helburu funtzionala. Zer gertatzen da?

3. Amaiera

Testu honi eta hemen inguruan diren argazkietako askotan airea argiztatzen duen argi horri buruz hainbat hausnarketa egin ditut. Gaur, maiatzaren 8an, igandean, Pantalla Fantasmaren saio satelite bat izan dugu Tabakaleran. Erakustalditik kanpo beste arte-zentro batzuen lanki-detzarekin egiten diren saio estraofizialei satelite esaten diegu. Saio horretan, Sergi Botella ar-tistak Hand Crash Made egin du. Crash (David Cronenberg, 1996) filmaren birmuntaketa proie-ktatu du, eskuak protagonista diren irudiak bakarrik erabiliz, eta aldi berean zuzeneko soinua jarri dio, txaloen eta erritmo-kutxen samplerrak, noise elektronikoa eta filmaren beraren soi-nua nahasiz. Hor dago Zinema (letra larriz jartzen dut komunikabidearen testuinguruaz ari nai-zenean, orokorrean filmen ekoizpena hizpide hartzen dudanean, ez bakarrik zeluloidean egin-dako filmak) eta arraroa dena, bien alderdi liluragarria. Behin baino gehiagotan saiatu naiz Cro-nenbergen film hori ikusten, baina lo gelditzen naiz beti. Pertsonaien ukitzeak pantaila gainditu eta ni ukitzen nau. Plastikozko eta gomazko ukitzea da, igurtzia trabatuta gelditzen den horie-takoa. Eta ondoren, saio berean, Natalia Vegas eta Alba Burgos kide dituen Elbis Rever musika-taldeak azken bideoklipak eta ikus-entzunezko lanak erakutsi ditu, kontzertu batzuetako soinu eta irudiekin osatutakoak. Ikus-entzunezko lan horien artetik, hain zuzen, ordenagailuko webcama erabilita putetxe bateko gela batean egindako bideoa erakutsi digute. Plano finkoan, taldekideek beraien kanta batzuk abesten dituzte ohe gainean daudela; argi estroboskopikoak eszenaren zati bat argiztatzen du. Hogei bat minutu igaro ondoren, bideoaren bukaera aldera, haien lagunetako bat azaltzen da, neska bat, beheko solairutik datorrena abeslariei argazki batzuk ateratzeko. Elbis Rever taldekideek kantaldia eten eta webcama itzaltzen dute. Bideoa hor amaitzen da. Beheko solairuko norbait igo da eta bideoaren muturreko egoera goxotasun horretan urtzen da. Aire freskagarria da, pantaila lau haizetara zabaldu eta freskatu egiten da. Horregatik interesatzen zait hainbeste hau guztia, hainbat errepresentazio-sistemaren arteko aldizkakotasunagatik: Zinema esperimentala, mainstream Zinema, errealismo sozialaren Zine-ma… Hor egiten da ageriko pantaila (soinua-irudia).

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1. Anotaciones

No es tanto un festival de películas extrañas como un festival extraño de películas.Quería un espacio temporal para cada película. Que cada película fuera un tótem con su mag-netismo propio.Desde una posición purista de que sucedan películas sin salirse de la pantalla… Poco a poco esto se desbordó haciendo florecer en los límites de la pantalla otras maneras fílmicas bien gustosas.Comenzó a finales del año 2011 con la colaboración inicial de Lehior Bilbao, Marta Luque, Mi-guel A. García, David Feito, Cristian Villavicencio y Salomé Ramírez, con las que tuve muchas reuniones.

2. Otros escritos

La primera edición fue en enero del año 2012, en BilbaoArte (Bilbao, País Vasco) y en Cruce Contemporáneo (Madrid). Se repitió toda la programación en los dos lugares. La segunda edi-ción tuvo lugar en enero del 2013 en BilbaoArte y en Cineteca de Matadero (Madrid). Siempre tiene lugar en enero. La tercera edición ocurrió en Puerta (Bilbao) y en el Centro de Arte Dos de Mayo (Móstoles, Madrid). La cuarta edición fue en Puerta, Centro de Arte Dos de Mayo, Tabakalera Centro Internacional de Cultura Contemporánea (Donostia, País Vasco), Museo de Arte Contemporáneo de Castilla y León (León) y The GuestHouse (Cork, Irlanda). La quinta edición tuvo lugar en Puerta y Tabakalera Centro Internacional de Cultura Contemporánea.

Puerta es un espacio codirigido por Rosa Parma, Laura Fernández Conde y yo. Se fundó en marzo del 2013. Sus líneas de actuación son los procesos del arte, el dibujo, el feminismo, el Cine experimental, la estampación textil y el cuerpo. Desde que Pantalla Fantasma empezó a suceder en este espacio el festival ha ganado en seguridad en su forma de estar y de propo-ner. En Puerta ocurre de manera más personal y acogedora, una mezcla entre estar en el sa-lón de casa y en una sala de reuniones. La pantalla es más de presentaciones de diapositivas.

Fotogramas de la película Sleepless in Seattle (Nora Ephron, 1993)

PANTALLA FANTASMAJorge Núñez

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La disposición de la sala de proyección recoge unos mínimos puntos estructurales que traen a presencia precisamente una sala donde se ven películas, o charlas, o esas cosas. Pantalla Fan-tasma está enamorada de Puerta desde que se encontraron en 2014.

La palabra “pantalla” surge con la pretensión de aunar varios formatos audiovisuales como el Cine, el vídeo analógico, el vídeo digital y el Cine directo.

La palabra “fantasma” empieza junto a otra palabra, “límite”. Nunca las dos juntas, pero sí recí-procamente intermitentes. Unas veces era Pantalla Fantasma y otras Pantalla Límite. “Fantasma” guarda la energía de lo pretencioso, de lo imposible, de la potencia de algo que es error en sí mismo porque no alcanza su pretensión. La falla de lo imposible y toda esa fantasía ciencia-fic-ción, en busca de películas que sean cosas imposibles, alienígenas, desbordantes, fascinantes. Y es que la postura de la fascinación es algo que me mueve mucho. Una aventura de lo inimagi-nable, sin estar relacionado con todo eso de lo original e innovador sino más bien con algo que desfasa la realidad en la que acontece, en la pantalla al final pero que desfasa, sí. Sublimar hacia otras dimensiones, generar unos sucesos que son pantalla y altavoces pero que icónicamente desbordan y fracturan el momento. Esta energía mueve a Pantalla Fantasma, me mueve, para que edición tras edición se busquen películas que toquen esas membranas; y que sean eso.

Suceden las películas en el contexto del Cine, en esa liturgia. Las películas empiezan a una hora determinada. Las espectadoras van entrando a la sala, se sientan y las luces de apagan. Las películas empiezan a verse y a sonar, o no. Después, al de un rato, las películas acaban y las espectadoras se levantan y se van. Ese rito me encandila. Es de un rigor sobrecogedor.

Sí, está bien, es verdad, no es así exactamente. En Pantalla Fantasma se promueve el formato “cine-fórum” en el que si está la autora de la película pues esta puede presentarla y después de su proyección se puede generar un pequeño diálogo en torno a la película con la autora. Sí, pero después hay un parón y la gente se levanta, se da una vuelta… hasta la próxima pelícu-la del día. Constantemente se trabaja la construcción de un ritmo ritual. Este ritmo está pen-sado para que cada película tenga su espacio propio y ahí pueda proponer su ello. La figura de que cada película fuera un tótem, magnético.

Disfruto viendo películas. Esto es empalagoso pero tengo que escribirlo. No se trata de una función de programador en la que se quiere construir un discurso fabuloso muy conciso, sino que lo primero es el disfrute de las películas. Yo quiero disfrutarlas. El orden del programa suele ser una intermitencia entre películas de ritmo lento y otras de ritmo rápido, algunas más llevaderas y otras más exigentes, algunas más destructivas y otras más barnizadas. Es curioso cómo la cuestión del entretenimiento sucede en el interior del propio Cine (y su contexto). Me encanta el entretenimiento y lo contrario, ambos extremos bailando.

Poder tocar palmas con sus manos sedosas, las cuales me recuerdan a una hiedra de plástico de color del fondo de la web de Pantalla Fantasma.

Me aprendo los títulos de cada película. Me fijo mucho en los detalles de los títulos. Me gusta decirlos en voz alta al presentar cada película. ¿Sabéis cuando en algunas películas se dice

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el título con la voz al mismo tiempo que aparece en la pantalla? Pienso en eso. El Cine del Modo de Representación Institucional en diálogo con el Cine de los otros modos produce una energía que cuando sucede ante mi vista y mi escucha me apasiona. Eso busco.

También está el provocar que unas autoras se encuentren con otras por el hecho de que sus películas se proyectan el mismo día.

Cuando veo una película cualquiera suelo escribir después. De hecho me encanta escribir justo después de haberla visto, o incluso escribir mientras la veo. Me refiero a la escritura a raíz de una película que todavía está resplandeciendo en mis ojos y resonando en mis oídos.

Me gusta pensar en las películas que vería continuamente. Ahora mismo serían:

ED WOOD (Tim Burton, 1994), STAR WARS: EPISODE II - ATTACK OF THE CLONES (George Lucas, 2002), TRASH HUMPERS (Harmony Korine, 2009), YES MAN (Peyton Reed, 2008), THE GHOST AND MRS MUIR (Joseph L. Mankiewicz, 1947), TENKÛ NO SHIRO RAPYUTA (Hayao Miya-zaki, 1986), JURASSIC PARK (Steven Spielberg, 1993), LA INFLUENCIA (Pedro Aguilera, 2007), FRASIER (Serie de TV, 1993-2004)

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Estas son las películas y/o sesiones que han sucedido hasta ahora en Pantalla Fantasma:

GATE OF FLESH (Seijun Suzuki, 1964), WEBCAMS (Laura Fernández Rojo, 2012), 8-10-11 (Oier Iruretagoiena y June Crespo, 2011), JAPÓN NO PERDIÓ (Arcadi Ballester, 2011), ES IMPORTANTE LA MEMORIA X-X (Lorea Alfaro, 2010-2011), CABEZA DE PEZ, CUERPO DE OSO (María Glück, 2011), PROYECTO EN LOOP EN ZORROZAURRE DEL AMANECER AL ANOCHECER “¿XQ UD SIEMPRE VA DE NEGRO?” (Teatro de Malpartida, 2009), SING SAD SONGS (Marion Cruza, Daniel Llaría, Kiko Pérez y Nadia Barkate, 2008), LAS COSAS SIMPLES (Cristian Villavicencio e Iranzu Sanzo, 2011), ESKULTURA TXIKI BAT EGITEN IKASTEKO BILBON RECORDING (Elena Aitzkoa Reinoso, 2009-2011), EPOPEYE B (Martí Inglada, 2011), THE REPLACED BODY (Lucas Laujedo García, 2012), LA AMENAZA DEL VÍDEO (Nacho Fiol, 1993-1995), LA CRIPTA DE LAS CONDENADAS I (Jess Franco, 2012), LA CRIPTA DE LAS CONDENADAS II (Jess Franco, 2012), VIKINGLAND (Xurxo Chirro, 2011), EBIR NARI (BEYOND THE RIVER) (Danny Winkler & Emilia Loseva, 2009), FAMILY PLAN (Elena Aitzkoa Reinoso Prusilla, 2012), PRETTY WOMAN Y OTRAS HISTORIAS, UN FILM CON ALEXANDER KLUGE (Pablo Marte, 2011-2012), ESCRUTINIO (Fermín Marrodán Mangado, 2012), TORRE (Agnès Pe. Tomàs, 2011-2012), IMPROVISACIONES SOBRE LA TEORÍA DE LA JOVENCITA (Rubén G. & Mario S., 2012), FOXFUR (Damon Packard, 2012), Performance de RAMÓN CHURRUCA, HIDDAGAL (Danny Winkler & Emilia Loseva, 2013), MESA (Iranzu Sanzo, 2013), FROM SPAIN WITH LOVE (Andy Rodriguez, 2011), FELONY FLATS (Bob Moricz, 2011), TRÍPTICO DEL AMOR SUPREMO (Julius Richard, 2013), LÍNEA DISCONTINUA (Marine de Contes, 2013), GLADE (Alejandra Pombo Suárez, 2010-2013), FANTASY (Rubén García, 2006), CONSTRUCCIÓN (Rubén García, 2011), EPIPHANY. RAMPA (Marion Cruza Le Bihan, 2013), EL JURADO (Virginia García del Pino, 2012), BODY ART BODY APART (Juan Carlos Gallardo, ¿?), PASTORA Y MARINERA. PIERNAS, (AHORA) EN TU SANGRE (Sandra Cuesta, 2013), KAKOON (Sean Brown, 2013), Sesión de CINE CIEGO (Álex Mendizabal), O›ER THE LAND (Deborah Stratman, 2009), 90 AÑOS SIN DORMIR (Juan Carlos Gallardo, 2013), RETURN OF SUSPICION (Dean Kavanagh, 2014), FLORES Y RAYAS (Arcadi Ballester, 2014), HSP: THERE IS NO ESCAPE FROM THE TERRORS OF THE MIND (Rouzbeh Rashidi, 2013), SMOLT (Michael Higgins, 2013), VALPARAÍSO, 2011. OBSERVACIONES DE UN TURISTA (Rubén García López, 2012), LA TUMBA DE BRUCE LEE (Canódromo Abandonado, 2013), SOME MUST WATCH, WHILE SOME

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MUST SLEEP (Michael Higgins, 2012), A LA CAZA DEL HOMBRE INVISIBLE (JJS, 2008), EL ÚLTIMO GAZPACHO (Naxo Fiol, 2010), SNOOCHIES THE MOVIE (Juan Carlos Gallardo, ¿?), MANOS, THE HANDS OF FATE (Harold P. Warren, 1966), CARTAS DESDE PARLIAMENT SQUARE (Carlos Serrano Azcona, 2014), HISTORIA DE AMOR EN CLAVE DE SOL (Inés García, 2014), BOO DEMON VS LA CERVEZA DE MUERTE. BEER OF DEATH (Sean Brown, 2014), LITTLE BOY FROM THE DESERT (Andy Rodriguez, 2012), ESPUTO AASTAL FRAGGLE’N’ROCK (Agnès Pe. Tomàs, 2015), 67-69-TAKE 5 (Maximilian Le Cain, 2015), 1020 ITEMS (Marion Cruza Le Bihan), GIRL! (Sandra Cuesta, 2015), FLOR AZUL (Raúl Domingues, 2014), CLOUD OF SKIN (Maximilian Le Cain, 2015), PISSPANTS (Frankie Symonds, 2014), MONDLICHT (Michael Steinhauser, 2014), AMALGAMA (Juanjo Aranguren, 2015), IMPERIAL EYES (Pablo Marte, 2015), SUGGESTIVE GESTURES (David Finkelstein, 2014), FAUSTO2 (Pedro Navarro, 2015), CHARLOTTE. GREY. ROCKS. (Lorea Alfaro, 2015), DUSTY STACKS OF MOM. THE POSTER PROJECT (Jodie Mack, 2013), JOC INÚTIL THE MOVIE (Pau Magrané, 2015), HAND CRASH MADE (Sergi Botella), ELBIS REVER. VIDEOCLIPS

De todas estas películas conservo fotos que hice mientras se proyectaban. Son imágenes to-madas apuntando a la pantalla; oscuras y claras al mismo tiempo. El contraste.

Donde vivo ahora hay una farola al lado de la ventana de la cocina-salón. La ventana tiene persianas venecianas y todas las noches la luz de la farola entra en la casa a través de esas persianas haciendo un forma geométrica rayada sobre la pared del salón, justo encima del sofá. Hago películas, entre otras cosas, y para mi siguiente película quiero grabar esa forma de luz pero no consigo capturarla ya que la luz es muy tenue. Se escapa. Es una penumbra fasci-nante. Un contraste que veo con mis ojos pero no con la cámara.

La noche de Año Nuevo Sam Baldwin lleva a su hijo a acostar, ya que se había quedado dor-mido en el sofá. Sam recorre la casa con su hijo en brazos y hay una iluminación lunar que se filtra a través de las persianas venecianas. La casa está situada en un embarcadero de Seattle, tiene dos pisos, una escalera, una primera planta casi diáfana y una segunda con un pasillo que conecta las habitaciones. Esto forma parte de la película de Nora Ephron Slee-pless in Seattle del año 1993. Ocurre en las secuencias filmadas en esa casa algo muy fílmico. Las imágenes se estructuran en la propia pantalla más que nunca. Afuera está lloviendo casi siempre. Afuera hay agua siempre debido a que es un embarcadero. La emoción de algo pro-pio del Cine me recorre el cuerpo, algo que no puede existir de ninguna otra forma. El hecho de que esta película sea un producto de entretenimiento hace posible que pueda acceder a ella de manera más despreocupada y ahí gozar de la vista y el oído. También es debido a esa intermitencia de la que me gusta disfrutar viendo películas de muy diversa naturaleza. En ese parpadeo de material afloran las transiciones/intervalos entre las partes. Las diferentes pro-puestas se hacen más notables y resplandecen en el contraste. ¿Dónde puedo vivir en varias actitudes? Intento que Pantalla Fantasma contenga esa energía y que sea un suceso de Cine que dialoga con sus formas, sus antípodas y sus compañeras. El disfrute de la sangre por amor en los ojos y las orejas, como me decían hace poco Elbis Rever. Hay un temblor que me deja disfrutar del drama y del cemento, es decir, de los aparatos que hacen posible una película más allá de lo que está contando. La casa de Sam Baldwin conforma tanto un delicado expre-sionismo como un cubo euclidiano típico de una sit-com televisiva. Es en ese titubeo donde encuentro la gracia de esta película. Él tiene un mapa de Estados Unidos en un punto muerto de la casa y lo desenrolla cuando tiene que poner en imagen la distancia que hay entre dos puntos, por ejemplo, Seattle y Baltimore. Una distancia física que sirve para que en la película de Nora Ephron se proponga un diálogo entre secuencias en las dos ciudades, dentro de las casas. La imagen es rica e hirviente. Además, para finalizar este párrafo me gustaría repasar el final de la película.

• Sam le ofrece su mano a Annie, lo cual es un enlace con la manera en que Sam supo que su difunta esposa era su mujer ideal. Annie junta su mano con la de él. La imagen es de una latencia pornográfica atroz. Sam aprieta con su pulgar la mano de Annie.

• Annie y Sam se quedan mirándose fijamente mientras caminan hacia el ascensor del Empire State. Jonah, el hijo de Sam, se queda sonriendo a la cámara una vez que ya están todos dentro del ascensor. Las puertas se cierran y la cámara se queda fuera. Se puede ver la ima-gen que hay en exterior de las puertas mecánicas del ascensor: la silueta del Empire State con unos rayos de luz que la rodean.

• La siguiente imagen se funde con la anterior.

• Plano aéreo del exterior de Empire State por la noche. La cámara empieza a girar alrededor de los cuatro costados del edificio descubriendo un enorme corazón rojo en cada uno de sus lados. El plano empieza a alejarse y todas las luces de la ciudad se van amontonando en

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un punto. Se crea una especie de silueta de lo que parecen ser los Estados Unidos en pers-pectiva. De ahí salen hacia arriba unas luces que dejan estela. La cámara se mueve hacia la parte superior y descubre un cielo estrellado muy esquemático. Las estrellas son estrellas.

Hay otra película de Nora Ephron que forma un díptico con Sleepless in Seattle. Esta película es You’ve got mail (1998). En ella repiten protagonismo Tom Hanks y Meg Ryan e interpretan a dos personas que mantienen una correspondencia por correo electrónico sin conocerse. En la película la escritura tiene una gran importancia. Entre ellos se cuentan cosas y se repre-senta mediante la voz en off. Esa voz embadurna muchas escenas. Pienso en su agilidad en el Cine convencional. Si en vez de la voz hubieran utilizado textos en pantalla… Las voces se irían y los recursos audiovisuales serían otros muy diferentes. Allá en la otra punta del Cine. Es una extraña literatura la que Kathleen (Meg Ryan) y Joe (Tom Hanks) utilizan sin cesar. Ella es dueña de una librería infantil y él es socio de la cadena de librerías Fox Books. Kathleen y Joe escri-ben muchos correos electrónicos contándose anécdotas, pero en esos momentos hablan lo que escriben, sobre sus imágenes escribiendo.

Las miradas en una película ocurren en la propia pantalla y sin embargo tienen una fuerte relación con el fuera de campo. Hay un contraste entre la pantalla y lo demás, y ello hace que aunque las películas sucedan dentro de la pantalla y de los altavoces pues florezcan en la sala de proyección unos elementos escurridizos. Pantalla Fantasma tiene esa intermitencia, la cual creo que propicia el disfrute de un surtido de tonalidades/experiencias fílmicas. Esto es horri-ble así escrito.

Antorcha Humana hace unas piruetas de fuego en el aire mientras combate a un villano junto a sus compañeros. “¡Eres un fantasma!”, exclama La Cosa justo antes de que Antorcha Humana se vea en apuros por haber hecho las piruetas. Estas piruetas son un exceso, según La Cosa, y han puesto en peligro el objetivo funcional de la misión. ¿Qué ocurre?

3. Final

He estado pensando varias cosas acerca de este texto y sobre esa luz que alumbra al aire en muchas de las fotografías que hay por aquí alrededor. Hoy, domingo 8 de mayo, ha tenido lu-gar a las 12:00 de la mañana una sesión satélite (sesiones extraoficiales que ocurren fuera de la semana del festival, en colaboración con otros centros artísticos) de Pantalla Fantasma en Tabakalera. En esta sesión el artista Sergi Botella ha hecho Hand Crash Made. Consiste en la proyección de un remontaje de la película Crash (David Cronenberg, 1996) solo con las imáge-nes en las que las manos toman protagonismo mientras lo sonoriza en directo en una mezcla de samplers de palmas de caja de ritmos, noise electrónico y el propio sonido de la película. Está el Cine (lo pongo con mayúscula cuando me refiero al contexto del medio, a la producción fílmica en general, no solo a películas hechas en celuloide) y lo extraño, lo fascinante de ambos. Varias veces he intentado ver esa película de Cronenberg pero siempre me quedo dormido. El tacto de los personajes trasciende la pantalla y me toca. Es un palpar de plástico y de goma, esa en la que se te queda atascado el roce. Y después, en la misma sesión, el grupo de música Elbis Rever, formado por Natalia Vegas y Alba Burgos, ha compartido sus últimos videoclips y producción audiovisual derivada de algunos conciertos. En concreto, de entre esa produc-ción, nos han mostrado un vídeo hecho con la webcam del ordenador en la habitación de un puticlub. En un plano fijo ellas cantaban varias de sus canciones, sobre la cama, mientras una luz estroboscópica iluminaba parte de la escena. Al de unos veinte minutos, casi en el final del vídeo, aparece una de sus amigas que sube del piso inferior para hacerles unas fotos. Las Elbis Rever dejan su actuación y apagan la webcam. El vídeo se termina ahí. Ha subido alguien del piso inferior y todo lo extremo del vídeo se disuelve en lo entrañable de la situación. Es un aire refrescante, la pantalla ondea al viento y se refresca. Por eso me interesa tanto esto, por su in-termitencia entre varios sistemas de representación: el Cine experimental, el Cine mainstream, el Cine del realismo social… Es ahí donde la pantalla (sonido-imagen) se nota.

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“Egitean ikusten da zer gertatzen den…”Susana Talayero, Aimar Arriolak egina

Susana Talayerori bere Kronika geldiezina (1987-2016) erakusketaren esparruan egin diot elkarrizketa hau. Erakusketa hori Bilboko Arte Ederren Museoan egin zen, 2016ko martxoaren 4tik ekainaren 6ra bitartean, eta ni neu izan nintzen komisarioa. Beraz, hurbilta-sunik handienetik egin diot artistari elkarrizketa hau. Elkarrizketan, erakusketaren barrualdea eta kanpoal-dea aztertzen dira, baita artistaren oraina eta etor-kizun hurbila ere. Elkarrizketa egiteko zenbait aukera metodologiko —elkarrizketa grabatzea, hirugarrenek egindako galderen sorta bat bidaltzea…— aztertu on-doren, posta elektronikoz egin da azkenean, galdera-kopuru mugatu baten bidez. Testuak enfasia praktikan jartzen du. — A. A.

Erakusketa prestatzeko azken txanpan, erakusketa “eustearen” eta “gainezkatzearen” arteko tirabiraren emaitzatzat deskribatzen zenuela entzun nizun. Era-kusketan, gure arteko lana ez da erraza izan, eta ez da tirabirarik gabea izan. Orain, komisario gisa —eta erakundearekin batera— eustearen jarrera izan dudala ohartzen naiz, eta zuk, artista gisa, gainezkatzearena izan duzula. Baina, emaitza aintzat hartuta, euste/gainezkatze dinamika emankorra izan da, eta agian, aurrean “beste bat” izan ez bazenu, emaitza beste-lakoa izango zatekeen. Beste zerbait esan nahi duzu dinamika horri buruz?

Dena alda daiteke egoeraren arabera, baina egin dudana azter-tu nahiago nuke, eta ez erakusketa izan zitekeena. Eginda da-goena hartu diren erabakien ondorio da. Jakina erabaki zailak izan direla, baina, haietan, erantzukizuna nirea izan da, ziur bainago azkenean halaxe izan dela, behintzat, niretzat garran-tzitsuak diren erabakiei dagokienez. Gainera, ia-ia anekdoti-koak eta absurdoak izan diren kontuak ere landu behar izan ditugu, baina ez dute eragin handirik izan erakusketan. Ezin dut esan, beraz, erakusketa “ez dela nik nahi nuena izan”.

Euste/gainezkatze dinamika horri dagokionez, erakusketa kanpoko indar mugatzaileen eta norberaren pultsioen arteko konbinaziotzat hartzen duen ikuskeratik urrundu nahiko

nuke, norbaitek lerro artean irakurriko balu. Izan ere, horren ondorioz, artistak erreakzioen bidez funtzionatzen duela pentsa genezake, hazteko ezartzen zaizkion mugak gainditu behar dituen nerabe bat dela. Horrek artista eta arte-lana gurarian eta mania pertsonalean oinarrituta aurkezten di-tuen topiko kezkagarrira hurbiltzen gaitu. Egia da, erakus-ketaren muntaketan, erabakiren bat kanpoko muga batekiko erreakzioaren ondorio izan dela, baina erakusketaren egitura aldez aurretik pentsatuta zegoen, eta denbora luzean landu den ideiarekin bat dator (nahiz eta agerikoa izan ezusteko topaketa eta zori horiek ere erakusketaren “azken” itxura baldintzatu duten, horrelakoek ere esku hartu eta erakusketa osatu baitute).

Denok dakigu arte-lana tirabiren, eskasien eta korapiloen ondorio ere badela (eta ez horien ondorio soilik), baina, nire ustez, arte-lanetik kanpo ere beste eragin batzuk mu-gitzen dira. Hori azaltzen saiatuko naiz: bai estudioan bai erakusketa-eremuan, “beste” horrekiko (dela komisarioa, dela erakundea) harremanean, desadostasunak sor daitezke. Hori onargarria da, nire iritziz, baldin eta elkarri onar diezazkioke-gun gatazka-mailak badira. Guk hiru bandako elkarrizketa bat izan dugu. Hartan, lagunen eta artisten beste ahots ba-tzuk entzun dira, eta ez dut erakusketa erakundeen egiteko modura egokitu daitekeen sentsazioa. Funtsean, erakundea nire aldera ekarri dudala uste dut, sakon eta irmo landu du-gulako erakundearekiko elkarrizketa. Benetan axola zaizkidan gauzetan, funtzionatu egin du. Bestalde, egia da gai batzuk ezinezkoak izan direla. Nire ikuspuntutik, desadostasunak arte-lanetik kanpo eta urrun dauden lan-sistemen ondorioz sortzen dira, eta hori oso nekagarria da denontzat, energia hustubidetik isurtzen dela baitirudi. Lan gurutzatuagoa eta barne-hartzaileagoa behar dela ematen du, ez hain banatua eta zatikatua. Noski, esperientzia emankorra beti sortzen da; agian alderdi pertsonaletik gehiago, tratatu beharreko beste ahots batzuk ere badaudela ohartarazten gaitu eta… Zera esan nahi dut: erakusketaren inguruan (eta argitalpenaren ingu-ruan ere bai, argitalpenak eta erakusketak elkar gurutzatzen dutela uste baitut, alegia, ez direla paraleloak) sortzen diren alderdiak negoziatzen ikasten duzula pixkanaka. Baina dena ez da negoziagarria; zenbait gaitan, borrokatu eta tematu be-

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har dugu, eta oso saiatuak izan, zenbait gairi ezin baitiegu uko egin. Beraz, erakusketa “ezinbestean eutsita” eta aldi berean “ezinbestean gainezkatuta” dagoela uste dut. Hartan, askota-riko materialak eta garaiak bildu dira esparru berean; horren ondorioz, nolabaiteko kataklismoa sortu da, eta hasieran esa-ten nizunez, horren arduradun sentitzen naiz.

Ez genuen nahi ohiko atzera begirako erakusketa bat egin, ez baita zure lan osoari buruzko erakusketa bat. Zure ustez, zer geratu da erakusketatik kanpo?

Aukeratzea asko kostatzen den zerbait da. Nire kasuan, za-lantza sortzen da beti, eta dena eragozten eta zailtzen du. Baina bitxia da; estudioan, lan-prozesuetan zehar, erakusketa kontzeptu horretatik ihes egin dut, baina, orain, erakusketa aretoan ikusi ondoren, horrelako zerbait badela iruditzen zait, “iraganeko irudien uzta” moduko bat baita. Esan dezagun erakusten dena osatu eta amaitu gabe dagoela, nire praktikako zenbait alderdi kanpoan geratu baitira. Ez daude collageen eta paper gaineko marrazkien serieak, nire lana testuarekin lotzen dutenak, ezta 2000. urtearen amaierako zurezko oholen gaine-ko argazki-inprimatzeen konposizioak ere. Erromako garaiko pintura batzuk, zertxobait surrealistak, ere ez daude. Ezta “fil-minoak” ere. Denboran zehar modu etenean (La murata izan ezik) egin ditudan bideo txiki batzuk dira. Erakusketa honetan, margolari gisa aldarrikatu nahi izan dut neure burua, baina ez zorrotzegi, erakusketan ez badaude ere burua azaltzen duten nire lanaren beste “kanpoalde” horiek antzematen uzteko. Esate baterako Mesa-Roma pieza garai bateko apunte gisa fun-tzionatzen duten hondakin-material txiki batzuen muntaketa da. Bada, haietako asko pilatuta daude, eta haien hedapena edo garapena iradokita dago, baina ez dago ez gauzatuta ez amaituta; hau da, izan zirenaren hurbilketak dira. Agortuta ez dagoena garatzen jarraitzeko aukera beti dagoela pentsatzea gustatzen zait… Ez dakit zure galderari erantzun diodan.

Erakusketa inauguratu ondoren, hurbil izan zara beti. Adibidez, ia egunero bisitatu duzu lagunekin eta ar-tearen profesionalekin, eta haren inguruko tailerrak eman dizkiezu ikasleei Museoan. Baina, artistak era-kusketa baten bidez “esan” nahi duena erakusketak berak esaten badu, besterik gehitu behar da?

Bai… Lanak bere kabuz hitz egin dezake, ni bertan egon beharrik gabe. Dena den, kilometro asko ez badaude, era-kusketen ondoan egoteko joera dut. Horrek ez du esan nahi ni erakusketari eusten dion edo “zentzua ematen dion” pro-tesi moduko bat naizenik, erakusketan ez dagoen zerbait ematen diodanik. Horrek esan nahi du nire ustez erakusketa bera lan-material bat dela, eta haren erabilerak eta aukerak kontuan hartuta heldu nahi diot. Esan dezagun nire bisiten bidez erakusketa-ekintza esploratzen saiatzen naizela. Publiko desberdinekin harremanetan, zerbait jasotzen eta ikasten dut bizimodu horretatik. Erakusketarekiko independentea da zerbait hori, eta besteekin mintzatzean berraktibatzen da; eta ez dut hori galdu nahi. Bestalde, noizean behin museoetako hezkuntza-departamentuekin hezkuntza-proiektuetan parte

hartzen dudanez, artelanak dira erabiltzen den materiala, proiektu horien abiapuntua. Erakusketara egiten ditudan bisitetan eta hari buruz eman ditudan tailerretan, lehen aldiz elkartzen dira lana (nirea) eta hezitzailea (ni neu). Eta ni egi-lea izatearen, eta neure lanari buruz hitz egitearen, eta bisitan laguntzen duen pertsona izatearen artean sortzen den jokoaz ohartzen naiz (zenbait talderi egilea ni naizela esan ez badiet ere). Artista eta bitartekaria naizen aldetik, jendea sortze-prozesuetara hurbiltzea interesatzen zait, oso garrantzitsu baiteritzot artelanarekin kontaktuan sortzen den esperientzia-ri. Ohiko bisitei “barruak ateratzen” saiatzen naiz, publikoak edozein direla ere. Artelanen inguruan dauden eta arteari kalte egiten dioten mito batzuk argitzen ahalegintzen naiz, hala nola artista arrakastatsuaren edo ezezagunaren mitoa, eta amaitutako lanaren eta merkatuaren inguruan dagoen guztia. Nire ustez, jendeak, erakusketatik joaten denean, buruan zer-bait desmuntatu zaiola sentitu behar du.

Gure artean, behin baino gehiagotan mintzatu gara erakusketa batek “egin dezakeenaz”, bere testuin-guruan izan ditzakeen eraginez. Zure erakusketari dagokionez, zenbait itxaropen egon dira, Bilboko Arte Ederren Museoak hogeita hamar urtean antolatzen duen emakume baten lehen erakusketa indibiduala zelako (eta bigarrena mende batean) eta, aspaldian, bere lana laurogeita hamarreko hamarkadan —eta ez hirurogeita hamarreko edo laurogeiko hamarkadetan— ezagutzera eman zuen artista baten lehen erakusketa zelako. Askok galdetu dizute ea zer den zuretzat Mu-seoan erakusketa bat izatea, baina, zure ustez, zer ekarriko dio Museoari horrelako erakusketa batek?

Museoan erakusketa bat egitea nire lanaren berri emateko au-kera on bat da. Baina nola egin museo bateko aretoak bezain konnotazio handia duen leku batean? Hasieratik, erantzu-kizuna sentitu nuen, eta erakusketa-proiektu honetan lan egin dudan bitartean, kezkatu izan nau erantzukizun horrek. Zerbaitek etengabe bultzatu nau erakusketa esparru jakin batean ez mugatzera, esparruak erakusketa otzandu zezan ez onartzera… Antzeko zerbait galdetu zion artista batek bere buruari: “Zer egingo dut, museoak egiten duena izan ez dadin eta lehenago egin dudana izan ez dadin?” Erronka bikoitza zen: aukera bat eta, aukerarekin batera, arazo bat, eta horretan aritu gara lanean.

Erakusketa honek Museoari ekar diezaiokeenari dagokionez, beraiek hobeto erantzungo diote galdera horri, nire ustez. Nire sentsazioaren arabera, erakusketak oxigenoa eman dio Museoari, nolabait. Nire ustez, azkenean, erakusketan parte hartu duen taldea pozik dago. Gainera, aipatu nahiko nuke “irekiera bereziko” egunean —Museoak horrela jakinarazi zuen 33. aretoan proposatu genuen inaugurazioa, eta bertako arte-arlokoentzat zen bereziki—, laguntza handia jaso nuela, eta ez soilik kopuruei dagokienez. Desiragarria izango litzate-ke erakusketa hau salbuespen bat ez izatea, emakume artisten lana agerian jartzen duten erakusketa-proiektuak sortzeko beste aukera batzuetarako giltzarria baizik. Arte-komunitate

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indartsua dago hemen, eta Museoak ezagutu eta aintzat hartu beharko luke.

2008an, elkar ezagutu genuenean, egin nizun elka-rrizketa batean, feminismoak belaunaldiz belaunaldi izan dituen eraldaketei buruz berbetan geundela, zuk zer belaunaldi sentitzen zenuen hurbilen galdetu ni-zun. Eta zuk “kume zaharren belaunaldia” erantzun zenuen, belaunaldi batekoa (zeurea) izan beharrean belaunaldien arteko komunikazio-jarrera bat iradokiz. Euskadiko artearen testuinguru hurbilari dagokionez, nik ere kume zahartzat ikusten zaitut, eta askotan iruditzen zait zure lanak artista gazteagoen lanarekin duela zerikusia, zure garaiko artisten lanarekin baino gehiago. Horri buruz iritzirik daukazu?

Ez zait inoiz axola talde jakin batekoa izatea. Nire kasa ibili naiz, bai lehen Erroman bizi nintzenean, bai orain. Enpatiak adinaren eragina txikitzen du, eta hori interesgarria da. “Nire belaunaldiak”, beste batzuek bezala, zatikatuta, ahal duena egi-ten du. Aliantzak eta konplizitateak lanetik bertatik ezartzen eta sortzen dira, eta lanarekiko zintzotasun batetik, kezka batetik, partekatzen den gogo batetik. Ez dut inolako loturarik sentitzen talde bateko kide izateak itxuraz ematen duen se-gurtasun-eremuarekin, askok behar dituzten sailkapenekin… Nire adinagatik dagozkidan belaunaldiekin baino gehiago, lana bizirik duten komunitate eta adinekin gustatzen zait harremana izatea, komunitate eta adin horiek edozein direla ere. Ildo horretan, norbaitek hau idatzi zuen: “Ez naiz garai bakar batekoa, adin asko ditugu, eta derrigorrez negatiboa izan behar ez duen anakronia batean bizi gaitezke. Nolabait anakronikoak izan behar dugu gaur egungoa pentsatzeko”.

Testuinguru bati ekarpenak egiteko modu bat baino gehiago daude. L’occasione Bilbon iragaitzaz zeuden artistekin eta kultura-eragileekin topaketa publikoak egiteko ekimen bat izan zen. Guk biok, Jesús Jeleton artistarekin batera, martxan jarri genuen, 2011n. Egi-tarau argirik gabe sortu zen, egiteko gogoen ondo-rioz batik bat. Eta aldizkakotasun finkorik ez bazuen ere, Jesús eta biok kanpoan bizi garenetik, gero eta topaketa gutxiago egin dira. Badakit ekimen hori ber-pizteko gogoak dituzula. Zer potentzial ikusten diozu L’occasione ekimenari?

Bai, berriz martxan jartzea pentsatu dut, beste pertsona batzu-ekin, zuek kanpoan zaudetelako, nahiz eta, nolabait, beti zau-deten hemen. “Okasioak sortzeko okasioa” izan liteke, haren izaera gorabeheratsua alde batera utzi gabe, iragaitzaz dagoen jendea atzematen. Zoritxarrez, ez daukat Jesúsena bezain agenda aparta; hark beti ematen zigun Bilbotik igarotzen zi-renen berri. L’occasione ingurune hurbilean gertatzen diren gauzen zirkuitu batean dago, Bulegoa, La Taller, Anti, Puerta eta beste zenbaitekin batera. Ez da hain jarraitua; agertu eta desagertu egiten da. Baliteke haren indarra horixe izatea, zo-rizkoari deitzea, hain zuzen.

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Arte Ederren Museoan erakusketa bat egin ondoren, hura prestatzen hainbeste denbora eta energia eman ostean, ohikoa izaten da “beste gauza bat” egin nahi izatea. Hala ere, duela gutxi esan zenidan estudiora itzultzeko eta berriro margotzen hasteko gogoak ze-nituela. Margotzen berriro hasi, baina nondik?

Gogoak ditut, baina ez oraintxe bertan. Egindako lana gogora ekartzen eta berrikusten hainbeste denbora eman eta gero, denbora behar dut, beste denbora-mota bat. Niretzat, margo-tzeari berriro ekitea hari buruz berriro pentsatzea da, eta hori eginez neure burua pentsatzea. Oraingoan, agian, beste modu batean esperimenta dezaket, nire laneko beste garai eta leku batean baztertuta geratu zen material jakin batekin. Egitean ikusten da zer gertatzen den… Baina, orain, kosta egiten zait horri buruz hitz egitea.

Erakusketa muntatzen ari zinenean, Pablo Marte artistarekin martxan zeneukan proiektu bati ekin ze-nion berriro: Historias de la Prehistoria. Memoriari, materialei eta haien hondakinei buruzko bideo bat, zure lanean bertan oinarrituta. Zer kontatu nahi duzu proiektu horri buruz?

Izugarri gustatzen zait zuk proiektu horri buruz galdetzea. Historias de la Prehistoria (izenburua Moraviaren ipuin batzu-etatik hartu genuen) material batzuk iraganarekiko “kontatze-ko” ezintasunaren ondorioz sortu zen. Horrek buruhauste asko sortu zizkidan, ez bainuen galerarekin lotutako keinu nostalgiko bat egin nahi, iragan horri “biziraupenen potentzi-an” oinarrituta heldu baizik (hori nonbait irakurri nuen, baina ez dut gogoratzen non). Hortaz, arazo hori erakusketako Me-sa-Roma lanean egindako hedapenean formalizatzea erabaki nuen. Lehenago azaldu dizudanez, nire Erromako garaiko laneko zenbait urteri eta Bilbora itzuli ondorengo lehen urteei (iragaitza) dagozkien material askoren hondarrak biltzen ditu lan horrek. Baina, bestalde, aipatu dudan ezintasun hori dela eta, Mesa-Roma ordezka dezakeen bideo bat egiteko ideia ezkutuan zegoen beti. Azkenean, fisikoki esku artean nuena aukeratu nuen; alegia, materialak eta Mesa-Roma eraikitzeko lana. Izan ere, artelan hori, bideoaren ideiarekin gurutzatuta, gidoi bihurtu zen, “mahai-gidoi”. Bideoa alde batera utzi nuen, artean ez bainekien hari nola heldu, baina, ordurako, lankide-tza batera gonbidatu nuen Pablo. Oraingoan, lankidetza hori partekatua eta barne-hartzailea izango da, eta erronka bat da biontzat (nire Si vola eta La murata bideoen editore gisa jardun du Pablok). Arte Ederren Museoko muntaketaren az-ken fasean, bideoaren ideiari ekin nion berriro, eta baldintza batzuk proposatu nizkion Pablori: aurretik ditugun materialak soilik erabiltzea, plano finkoak erabiltzea, eta estudiotik kanpo ez grabatzea. Lankidetzazko logika gurutzatua eta organikoa da, eta ezustekoari irekia. Jostailuzko set txiki bat egin genuen; hartan, umeak bagina bezala esploratu genuen, eta txundituta geratu ginen. Grabazio- zein edizio-prozesuetan, gure intere-sak oso antzekoak izan dira, eta interes horiekin oso lotutako dinamika bati jarraitu diogu. “Irudien bidezko xarmak” Histo-

rias de la Prehistoria1, fikzio partekatura eraman gaitu apurka--apurka. Memoria, uda, isiltasuna, intsektuak, marrazkiak, hondarrak eta abar gogora ekartzen dituen bideo bat da… Hura aurkezteko irrikan gaude.

Amaitzeko, badago nik galdetzea nahiko zenukeen zerbait?

Egiatan, ez zait ezer bururatzen, Aimar, eskerrik asko… Beno, bai! Zer izan da zuretzat nirekin erakusketa honetan lan egitea?

Londres-Bilbo, 2016ko apirila eta maiatza

* * *

Argazkien kredituak: Susana Talayero, Kronika geldiezina (1987-2016), erakusketaren ikuspegiak. Bilboko Arte Ederren Museoak eta artis-tak utziak.

1. Susana Talayeroren eta Pablo Marteren Historias de la Prehistoria 2016ko urriaren 21ean estreinatuko da Le Larraskito Klubean (Rekalde-Larraskitu errepidea, 33, 4.a, Bilbo).

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“En el hacer se va viendo qué sucede…”Susana Talayero por Aimar Arriola

Esta entrevista a Susana Talayero tiene como marco su exposición Crónica inquieta (1987-2016), celebrada en el Museo de Bellas Artes de Bilbao del 4 de marzo al 6 de junio de 2016, de la cual he sido comisario. Surge, por lo tanto, de la más absoluta proximidad. La entre-vista aborda el dentro y el afuera de la exposición así como el presente y el futuro inmediato de la artista. Tras valorar diferentes opciones metodológicas de cara a abordar la entrevista —desde la conversación grabada al cuestionario con preguntas de terceros— finalmente se ha desarrollado por e-mail en torno a un número de preguntas finito. Una insistencia en la práctica atraviesa el texto. — A. A.

En la recta final de los preparativos de la exposición empecé a escucharte que la describías como pro-ducto de la tensión entre “la contención” y “el des-borde”. Nuestra colaboración en la exposición no ha sido fácil y no ha estado exenta de tensiones y, con perspectiva, veo que como comisario he representa-do la posición de contención (junto a la institución), y tú, como artista, la de desborde. Pero considerando el resultado, la dinámica contención/desborde ha resultado productiva, y sin tener un “otro” al que en-frentarte quizás el resultado hubiera sido diferente. ¿Quieres decir algo más sobre esta dinámica?

Todo puede variar en función de las circunstancias, pero pre-feriría que nos situáramos en lo que he hecho y no en lo que pudiera haber sido la exposición. Lo que está hecho es pro-ducto de una toma de decisiones, claro que complejas, donde la responsabilidad está en mi terreno, porque tengo la certeza de que finalmente así ha sido, al menos en las decisiones que para mí son las importantes. También ha habido que tratar con cuestiones que rozan lo anecdótico y el absurdo, pero que no han determinado básicamente la exposición como para decir “no es lo que hubiera querido que fuera”.

Respecto a esa dinámica contención/desborde, me gustaría alejarme —por si se pudiera leer entre líneas— de una con-cepción de la exposición en cuanto que producto de una

combinación entre las fuerzas externas limitadoras y las pro-pias pulsiones, porque esto nos lleva a la idea del artista como alguien que funciona por reacciones, una especie de adoles-cente que para su crecimiento necesita desbordar los límites que se le imponen, lo cual se acerca a ese preocupante tópico que presenta al artista y al trabajo en arte desde el capricho y la manía personal. Aunque es cierto que durante el montaje de la exposición alguna decisión ha sido consecuencia de la reacción ante un límite externo, la estructura de la exposición estaba pensada de antemano y se corresponde con la idea sobre la que se ha trabajado durante bastante tiempo (aunque es obvio que su forma “final” se ha ido haciendo en base a esos encuentros fortuitos y azares que también intervienen y la conforman).

Todos sabemos que es propio del trabajo en arte que se pro-duzca en relación a tensiones, insuficiencias, nudos (aunque no solo), pero creo que fuera de él se mueven otros resortes. Intentaré explicarme: sea en el estudio que en el espacio expo-sitivo, en la relación con ese “otro” (comisario, institución) se puedan dar desacuerdos, y hasta aquí me parece aceptable si son niveles de conflicto que se pueden tolerar recíprocamen-te. Nosotras hemos tenido un diálogo a tres bandas en el que también han intervenido otras voces de amigos y artistas, y no tengo la sensación de que la exposición se haya adaptado a la manera de un hacer institucional, sino que básicamente la he llevado a mi terreno porque se ha trabajado a fondo, con tenacidad en la interlocución con la institución. En lo que realmente me importa, ha funcionado. También es cierto que ha habido cuestiones que no han sido posibles. Desde mi punto de vista, los desacuerdos suelen responder a un tipo de sistema de trabajo ajeno y alejado del trabajo de arte en sí, lo que supone un desgaste para todos, en el que la energía es como si se fuera por un desagüe. Es como si faltara un trabajo más cruzado e incluyente, menos compartimentado y diseccio-nado. Claro que la experiencia productiva se da siempre, quizá más desde lo personal porque obliga a darse cuenta de que hay otras voces con las que tratar… Quiero decir que vas apren-diendo a negociar diversos aspectos que van surgiendo en torno a la exposición (y a la publicación, que siempre he visto en cruce con ella y no como una vía paralela). Pero no todo es

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negociable; hay cuestiones por las que hay que luchar, insistir y ser muy persistente, cuestiones a las que no hay que renunciar. Creo por lo tanto que la exposición está en cierto modo “ne-cesariamente contenida” y al mismo tiempo “necesariamente desbordada”. En ella diversos materiales y tiempos son convo-cados en un único espacio y sucede una especie de cataclismo del que me siento responsable, como te decía al principio.

No quisimos comunicar la exposición como una re-trospectiva al uso, en el sentido de que no ha sido un muestrario de la totalidad de tu trabajo. ¿Qué sientes que ha quedado fuera de la exposición?

Elegir es algo que cuesta bastante. En mi caso siempre se ins-taura la duda, que todo lo traba y dificulta. Pero es curioso, porque si bien durante los procesos de trabajo en el estudio he huido de la “idea de muestrario”, ahora, vista la exposición en sala, creo que sí participa un tanto de esta idea porque reúne una especie de “cosecha de imágenes del pasado”. Di-gamos que lo que se muestra es un muestrario incompleto e inacabado, en el que hay aspectos de mi práctica que han quedado fuera. No están las series de collages y dibujos sobre papel que reúnen un trabajo en vínculo con lo textual, ni las composiciones de impresiones fotográficas sobre tablas de madera, de finales del 2000. Tampoco están varias pinturas un tanto surreales del periodo de Roma. Ni los “filminos”, que son pequeños vídeos que he ido realizando de manera dis-continua a lo largo del tiempo (a excepción de La murata). En

esta exposición he decidido reivindicarme como pintora, pero no de una manera tan tajante que impida entrever esas otros “afueras” de mi trabajo que creo asoman la cabeza aunque no estén. Por ejemplo, la pieza Mesa-Roma recoge el montaje de una serie de pequeños materiales de desecho que funcionan como apuntes de un periodo. Pues bien, muchos de ellos es-tán acumulados, tienen un despliegue, un desarrollo insinua-do pero no realizado ni completo, es decir, se presentan como aproximaciones a lo que fueron. Me gusta pensar que siempre se puede seguir desarrollando lo que no está agotado… No sé si he contestado a tu pregunta.

Inaugurada la exposición, la has acompañado de cerca. Por ejemplo, la has visitado casi a diario con amigos y profesionales del arte y has impartido talle-res para escolares en el Museo en torno a la muestra. Pero si lo que el artista quiere “decir” con una exposi-ción ya lo dice la propia exposición, ¿qué más añadir?

Sí… El trabajo puede hablar por sí mismo sin necesidad de mi presencia. No obstante, si los kilómetros lo permiten, tiendo a estar cerca de la exposición acompañándola, lo cual no implica que entienda mi presencia como una especie de prótesis que la sujete o “dé sentido” como si aportara algo que no está, sino que para mí la exposición es, en sí misma, un material de trabajo y me interesa abordarla con relación a sus usos y posibilidades. Digamos que, con las sucesivas visitas, trato de explorar el hecho expositivo en sí. En el trabajo con

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los diferentes públicos recibo y aprendo de esa forma de vida, independiente de la exposición, que se reactiva en diálogo con los demás, y esto no me lo quiero perder. Por otra parte, dado que ocasionalmente colaboro en proyectos educativos con departamentos de Educación de museos, las obras de arte son el material sobre el que se trabaja, el punto de partida de esos proyectos. En las visitas a la exposición y en los talleres que he impartido en torno a ella se juntan por vez primera el trabajo (que es el mío) y la educadora (que soy yo), y me doy cuenta de ese juego que se produce entre ser yo la autora, y hablar desde mí sobre el trabajo, y la persona que acompaña en la visita (aunque con algunos grupos no he dicho que soy la autora). Lo que me interesa, en mi condición de artista y de mediadora, es que la gente se acerque a los procesos creativos, porque considero importante la experiencia que se produce en contacto con la obra. Intento “destripar” la típica visita a una exposición, sean quienes sean los públicos, porque trato de romper con ciertos mitos que rodean y dañan el trabajo en arte, como suelen ser los del artista exitoso o desconocido y todo lo que rodea la obra acabada y el mercado. Creo que la gente tiene que irse de la exposición con la sensación de que algo se ha desmontado en su cabeza.

Entre nosotras hemos conversado en más de una ocasión sobre lo que una exposición “puede hacer”, sobre los efectos que puede tener en el contexto en el que se inscribe. En torno a tu exposición ha habido ciertas expectativas por ser la primera exposición individual en treinta años de una artista identificada como mujer que organiza el Museo de Bellas Artes de Bilbao (y tan solo la segunda en un siglo) o por ser la primera en bastante tiempo de un artista del contex-to cuyo trabajo se dio a conocer ya no en los setenta o los ochenta, sino en la década de los noventa. Mu-chos te han preguntado sobre qué supone para ti ex-poner en el Museo, pero ¿qué crees que supone para el Museo una exposición así?

Exponer en el Museo es una buena ocasión de mostrar mi trabajo. Pero ¿cómo hacerlo en un lugar tan connotado como la sala de un museo? Desde el principio sentí una responsabi-lidad que me ha ocupado y preocupado a lo largo del tiempo en el que he trabajado en este proyecto expositivo, algo que

me ha empujado constantemente a intentar que la exposición no se circunscriba a un marco determinado, que no sea do-mesticada por él… Algo parecido a lo que un artista se pre-guntó: “¿Qué hago que no sea lo que hace el museo y que no sea lo que ya hice?” El reto era doble: una oportunidad y un problema con la oportunidad, y en ello hemos trabajado.

Respecto a lo que supone para el Museo esta exposición, creo que son ellos quienes mejor podrían responderte a la pregun-ta. Mi sensación es que de alguna manera le ha dado un cierto oxígeno. Creo que, al final, hay una satisfacción compartida por parte del equipo que ha colaborado. Me gustaría comen-tar además que el día de la “apertura especial” —que es como el Museo comunicó la inauguración que propusimos por vez primera en la Sala 33 y que estuvo específicamente dirigida al contexto artístico local— la respuesta fue de apoyo, y no me refiero solo a nivel numérico. Sería deseable que esta expo-sición no fuera una excepción, sino la bisagra que abra otras posibilidades sobre las que construir proyectos expositivos que, además, den mayor visibilidad al trabajo de las mujeres artistas. En este país hay una comunidad artística potente y el Museo debería conocerla y contar con ella.

En una entrevista que te hice cuando nos conocimos en 2008, hablando sobre las transformaciones del fe-minismo de generación en generación, al preguntarte a qué generación te sentías tú más próxima me res-pondías que a la de las ¡“viejas cachorras”!, apuntan-do a una posición no de pertenencia a una generación (la propia) sino de comunicación entre generaciones. En relación con el contexto próximo del arte vasco yo te veo también como “vieja cachorra”, y a menudo creo que tu trabajo tiene más que ver con el de artis-tas más jóvenes que con el de tus coetáneos. ¿Tienes alguna opinión sobre esto?

Nunca me han importado las pertenencias. He ido a mi aire, tanto en el pasado cuando vivía en Roma como ahora. La empatía diluye las edades y esto es algo interesante. “Mi gene-ración”, como otras, despiezada, hace lo que puede. Las alian-zas y complicidades se establecen y crecen desde el propio trabajo y desde una honestidad con él, una preocupación, un entusiasmo que se comparte. Me siento desvinculada de ese espacio de seguridad que parece que otorga la pertenencia, de las clasificaciones que muchos necesitan… Más que con las generaciones que “me corresponden” me gusta relacionar-me con aquellas comunidades y edades donde el trabajo esté vivo, sean las que sean, porque como alguien escribió: “no pertenezco únicamente a un tiempo, tenemos muchas edades y podemos vivir en una anacronía que no es necesariamente negativa. Hay que ser en una cierta forma anacrónico para pensar lo contemporáneo”.

Existen diferentes formas de aportar a un contexto. L’occasione fue una iniciativa de encuentros públicos con artistas y agentes culturales de paso por Bilbao que ambas pusimos en marcha en tu casa en el verano

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de 2011 junto con el artista Jesús Jeleton. Surgió sin un programa claro, más desde las ganas de hacer, y, si bien nació sin una periodicidad fija, desde que Jesús y yo vivimos fuera cada vez se han dado menos. Sé que tienes ganas de reactivarla. ¿Qué potencial le sigues viendo a L’occasione?

Sí, he pensado en reactivarla en colaboración con otras per-sonas, ya que vosotras estáis fuera, aunque de alguna manera siempre estáis. Podría ser “la ocasión de ocasionar ocasiones”, sin dejar de lado ese carácter casual y azaroso que la caracte-riza, atrapando gente que está de paso, solo que no tengo una agenda tan maravillosa como la de Jesús, que nos ponía en guardia de quien pasara por Bilbao. L’ occasione forma parte de un circuito de cosas que suceden en un entorno próximo como son Bulegoa, La Taller, Anti, Puerta… Es más disconti-nuo en su hacer, aparece y desaparece. Puede que en esto esté su potencia, en convocar lo aleatorio.

Tras un ejercicio como el que ha supuesto tu ex-posición en el Museo de Bellas Artes, en el que has invertido tanto tiempo y energía, lo habitual es que-rer pasar a “otra cosa”. Sin embargo, hace poco me comentabas que tenías ganas de volver al estudio y retomar la pintura. Retomarla, ¿desde dónde?

Tengo ganas pero no ahora mismo. Después de estar durante tanto tiempo removiendo y revisando el trabajo realizado, necesito tiempo, otro tipo de tiempo. Retomar la pintura para mí significa volver a pensar en ello y pensarse haciéndolo, puede que esta vez experimentando de otra manera con un material concreto que se quedó aparcado en un tiempo y lu-gar de mi trabajo. En el hacer se va viendo qué sucede… Pero ahora me cuesta hablar de eso.

En paralelo al montaje de la exposición retomaste una colaboración que tenías en marcha con el artista Pablo Marte, Historias de la Prehistoria, un vídeo en torno a la memoria, los materiales y sus restos, a par-tir de tu propio trabajo. ¿Qué te gustaría contar sobre este proyecto?

Me encanta que me preguntes por este proyecto. Historias de la Prehistoria (que toma su título de unos cuentos de Moravia) surgió desde la imposibilidad de “contar” unos materiales en relación a un pasado. Esto me dio bastantes quebraderos de cabeza porque no quería realizar un gesto nostálgico en relación a la pérdida, sino abordar ese pasado desde “la po-tencia de las supervivencias” (esto lo leí en algún sitio pero no recuerdo dónde). Así que, de alguna manera, opté por formalizar ese problema en el despliegue que ha tenido lugar en la Mesa-Roma, que está en la exposición, y que, como te decía antes, reúne una multiplicidad de restos de materiales que atraviesan diversos años de mi trabajo en Roma y los primeros de vuelta a Bilbao, el tránsito. Pero por otro lado estaba siempre latente, precisamente ante esa imposibilidad, la idea de realizar un vídeo que incluso pudiera sustituir a Mesa-

Roma. Al final me decidí por lo que tenía físicamente entre mis manos, que eran los materiales y el trabajo de construc-ción de Mesa-Roma que, en cierta manera, y en cruce con la idea del vídeo, se convirtió en una especie de guión, un “guión de mesa”. Dejé a un lado el vídeo, que aún no sabía cómo abordar, aunque ya había invitado a Pablo a una colaboración, esta vez compartida e incluyente, que suponía un reto para ambos (él ha colaborado como editor en mis vídeos Si vola y La murata). En la fase final del montaje de la exposición del Bellas Artes retomé la idea del vídeo y propuse a Pablo unas pocas condiciones: usar solo materiales existentes, planos fijos y no grabar fuera del estudio. Dada la lógica colaborativa, necesariamente cruzada y orgánica, abierta a lo imprevisible, ambos construimos un pequeño set como de juguete en el que exploramos y nos maravillamos como niños. Tanto en los procesos de grabación como de edición conjunta hemos se-guido una dinámica muy cercana a nuestros intereses, que se han ido dando la mano. El “encantamiento con las imágenes” nos ha ido llevando a esta ficción compartida que es Historias de la Prehistoria1, un vídeo que remite a la memoria, el vera-no, el silencio, los insectos, los dibujos, los restos… Estamos deseando presentarlo.

Para terminar, ¿hay algo que te hubiera gustado que te preguntara?

Sinceramente no se me ocurre nada, Aimar, gracias… Bueno, ¡sí! ¿Qué ha supuesto para ti trabajar conmigo en esta exposi-ción?

Londres-Bilbao, abril y mayo de 2016

* * *

Créditos fotográficos: Susana Talayero, Crónica inquieta (1987-2016), vistas de la exposición. Cortesía del Museo de Bellas Artes de Bilbao y de la artista.

1. Historias de la Prehistoria, de Susana Talayero y Pablo Marte se estrena el 21 de octubre de 2016 en Club Le Larraskito (Carretera Rekalde-Larraskitu 33, 4º, Bilbao).

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2016. urtean zehar eremuak-ek jarduera-ildo berria ireki du: HARRIAK.

HARRIAK arte garaikideko programa da, arte bitartekarit-zarako, erakusketarako eta dibulgaziorako espazio berriak sortzeko helburua duena. Programa Euskal Autonomia Er-kidegoko kultur etxeetako hainbat aretotan jorratuko da, gorabidean datozen artista eta bitartekarien partaidetza-rekin. HARRIAK eremuak-en ekimena da, eta herri txikietan sorkuntza garaikidearekiko sentiberatasuna bultzatzera eta artearen inguruko lan- eta gogoeta-prozesuak ikusaraztera bideratuta dago.

2016ko programa

ARENATZarte (Gueñes, Bizkaia) HALO erakusketa (erakusketako komisarioa: ANTespacio) Maiatzaren 6tik 29ra Erakusketako partaideak:  Iranzu Antona, Zigor Baraya-zarra, Mikel del Río Morán, Santiago Fernández Mostey-rín, Amaia Molinet, Rafael Munarriz.

Micaela Portilla (Dulantzi, Araba) [1] Erromantiko erakusketa (erakusketako komisarioa: Olatz Otalora) Maiatzaren 7tik-21era Erakusketako partaideak: Leo Burge, Oier Díaz Aranzeta, Elisabeth Domínguez Ran, Ignacio Sáez o la Lengua Obesa, Imagen 29**

Barandiaran Aretoa (Lekeitio, Bizkaia) [2] HALO erakusketa Ekainaren 4tik-19ra

ARENATZarte (Gueñes, Bizkaia) [3] Cuando el arte es una forma de comportamiento... (artea jokaera denean...) erakusketa (erakusketako komisarioa: Leire Goikoetxea) Uztailaren 1etik-31ra Erakusketako partaideak: Diego Vivanco, Estibaliz Sádaba, Iago Rey de la Fuente, Irati Inoriza, Miriam Isasi

Kulturate (Arrasate, Gipuzkoa) [4] ZABOR ZURIA erakusketa (erakusketako komisarioa: Jon Otamendi) Urriaren 14tik azaroaren 16ra Erakusketako partaideak: Ana Arsuaga Arambarri, Maider Gonzalo Salceda, Maria Muriedas Diez, Estitxu Otermin Mari-ñelarena, Inigo Pastrana

Bastero Kulturgunea (Andoain, Gipuzkoa) ESKU AZPI BEGI / OJO PARA MANO erakusketa (erakusketako komisarioa: Iñaki Imaz) Azaroaren 11tik abenduaren 30era Erakusketako partaideak: Estanis Comella, Maite Mugerza eta Damaris Pan

Durante 2016 eremuak ha abierto una nueva línea de actua-ción: HARRIAK.

HARRIAK es un programa de arte contemporáneo dirigido a habilitar nuevos espacios para la mediación, exposición y divulgación artística. El programa se despliega a través de varias salas de casas de cultura de la Comunidad Autónoma Vasca y cuenta con la participación de artistas, mediadores y mediadoras emergentes. HARRIAK es una iniciativa de ere-muak orientada a crear un contexto sensible a las prácticas creativas contemporáneas en pequeñas localidades y a visi-bilizar procesos de trabajo y mediación artística.

Programa 2016

ARENATZarte (Gueñes, Bizkaia) exposición HALO (comisariada por ANT espacio) 6-29 de mayo Artistas participantes: Iranzu Antona, Zigor Barayazarra, Mikel del Río Morán, Santiago Fernández Mosteyrín, Amaia Molinet, Rafael Munarriz.

Casa de Cultura Micaela Portilla (Dulantzi, Araba) [1] exposición Erromantiko (comisariada por Olatz Otalora) 7-21 de mayo Artistas participantes: Leo Burge, Oier Díaz Aranzeta, Elisa-beth Domínguez Ran, Ignacio Sáez o la Lengua Obesa, Ima-gen 29**

Barandiaran Aretoa (Lekeitio, Bizkaia) [2] exposición HALO 4-19 de junio

ARENATZarte (Gueñes, Bizkaia) [3] exposición Cuando el arte es una forma de comportamiento (comisariada por Leire Goikoetxea) 1-31 de julio Artistas participantes: Diego Vivanco, Estibaliz Sádaba, Iago Rey de la Fuente, Irati Inoriza, Miriam Isasi

Kulturate (Arrasate, Gipuzkoa) [4] exposición ZABOR ZURIA (comisariada por Jon Otamendi) 14 de octubre - 16 de noviembre Artistas participantes: Ana Arsuaga Arambarri, Maider Gon-zalo Salceda, Maria Muriedas Diez, Estitxu Otermin Mariñela-rena, Inigo Pastrana

Bastero Kulturgunea (Andoain, Gipuzkoa) exposición ESKU AZPI BEGI / OJO PARA MANO (comisariada por Iñaki Imaz) 11 noviembre - 30 diciembre Artistas participantes: Estanis Comella, Maite Mugerza y Damaris Pan

HARRIAK

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2015/2016

AGENDA / HISTORIKOA

DEIALDI JARRAITUA / CONVOCATORIA CONTINUA

AUKERATUTAKO PROIEKTUAK / PROYECTOS SELECCIONADOS

2015EKO URRIKO EBAZPENA / RESOLUCIÓN DE OCTUBRE 2015 Ion Munduate Arbelaiz: Translation Asociación Cultural Inmersiones: Publicación Inmersiones 2015

2016KO OTSAILEKO EBAZPENA / RESOLUCIÓN DE FEBRERO 2016: Eriz Moreno: Projekt Beton, fase II

2016KO MAIATZEKO EBAZPENA / RESOLUCIÓN DE MAYO 2016 Héctor Rey Vizcaíno: Makalakak Estanis Comella: Last Trax Rosa Parma + Laura Fernández: T-Festa (Art T-Shirt Festival)#3 Mikel R. Nieto: Entzute Kritikoa / Escucha Crítica / Critical Listening  Alex Goien: Ciudadano Loïck

2016KO UZTAILEKO EBAZPENA / RESOLUCIÓN DE JULIO 2016 ANTespacio: Iturfest II Guerrilla Kulturala Elkartea: Fem Tour Truck Larraitz Torres: Publicación Analfabeta 2

2016KO URRIKO EBAZPENA / RESOLUCIÓN DE OCTUBRE 2016 Banizu Nizuke kultur antolakuntza eta difusio elkartea: BALA 2016 - Bilboko Arte Liburu Azoka David Civico Campos: Orquesta de Fin de Disco Inmersiones Kultur Elkartea: Inmersiones- (o)Cultos-2016 Mattin Artiach Oraa: Social Dissonance

EREMUAK#2 ALDIZKARIAREN AURKEZPENA / PRESENTACIÓN DE LA REVISTA EREMUAK#2 [5] Urriaren 21ean eremuak#2 aldizkaria aurkeztu zen BilbaoArten. Se realizó una presentación de lanzamiento de eremuak#2 el 21 de octubre en BilbaoArte.

EGONALDIA HALFHOUSE-N / RESIDENCIA EN HALFHOUSE 2016ko abuztuaren 1etik irailaren 30era / Desde el 1 de agosto hasta el 30 de septiembre de 2016

AUKERATUTAKO ARTISTA / ARTISTA SELECCIONADO: Josu Bilbao Ugalde

JOSU BILBAO-REN ERAKUSKETA / EXPOSICIÓN DE JOSU BILBAO [6] Inaugurazioa: urriaren 1ean eguerdiko 12:00etan Halfhousen Inauguración: sábado 1 de octubre a las 12:00h en Halfhouse

AGENDA / DATOZENAK

eremuak-en jardunaldiak: proiektuen eta garatutako ekintzen aurkezpena. 2016ko abenduaren 1ean eta 2an Azkuna Zentroan (CAC2 aretoan), Bilbon.Jornadas eremuak: presentación de proyectos y actividades realizadas. Jueves 1 y viernes 2 de diciembre de 2016 en Azkuna Zentroa (sala CAC2), Bilbao.

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