Eporfolio Andrea González 3ºc Gei

8/16/2019 Eporfolio Andrea González 3ºc Gei

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E-PORFOLIO.

PRÁCTICAS EVALUABLES

ANDREA GONZÁLEZ GONZÁLEZ

3ºC GEI

Curso 2015-2016

ASIGNATURA: ACCIÓN TUTORIAL


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Plantilla de mejoras de las prácticas evaluables

Confirmo que he cambiado de manera sustancial e importante lasprácticas señaladas a continuación:

1. Diamond-9. ¿Cómo has vivido la acción tutorial? SÍ

2. Resolución del supuesto práctico en el marco del Plan de AcciónTutorial (PAT) + Evaluación por pares (P2P) SÍ (LA TABLA NO)

3. Las asambleas de aula como espacio de diálogo y toma dedecisiones. NO

4. Análisis de experiencias de ApS NO


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PRÁCTICA EVALUABLE 1:

ANDREA GONZÁLEZ GONZÁLEZ 3ºC GEI


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Parte 1: Desarrollo de la dinámica Diamante-9.


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Parte 2: Reflexión sobre la experiencia de tutoría.

A continuación, teniendo en cuenta las afirmaciones expuestas en el apartado anterior

se va a realizar una reflexión acerca de su elección.

En primer lugar, destacar una a una el por qué las he escogido teniendo en cuenta miacción tutorial. Veo importante destacar que la elección ha estado basada sobre todo

en la experiencia durante la etapa del instituto, donde la acción tutorial era vista como

algo destacable en comparación a otros niveles educativos.

1. Son actividades puntuales, no planificadas y descontextualizadas. A pesar de

que probablemente contradigan a muchas de las afirmaciones que vienen

después, la mayoría de mi experiencia de tutoría ha estado fundamentado por

esto. Las actividades que llevábamos a cabo no seguían una secuencia fija y la

mayoría de las veces no tenía relación con las cosas que nos ocurrían a diario en

la vida escolar. Sin embargo, en algunas ocasiones sí era planificada. Por ejemplo,

en la época del instituto realicé en varias ocasiones cuadernillos de advertencia

sobre drogas, por lo tanto era algo planificado pero no hacíamos reflexiones

posteriores, simplemente pasábamos la hora escribiendo. Con esto, parece que

las actividades no estaban enfocadas según nuestro interés y venían propuestas

desde agentes externos, haciendo que los tutores no pusieran interés ninguno en

proporcionarnos un aprendizaje en base a ello. Con esta actividad se seguía la

línea de actuación de aprender a conocer.

2.

Responde únicamente al trabajo con el alumnado (individual y grupalmente).La mayoría de los tutores han intentado centrar su acción tutorial enfocándolo al

aspecto individual de cada uno, en los momentos puntuales de su acción. Sin

embargo, en varias ocasiones, y sobre todo en las horas de tutoría, se intentaba

responder al trabajo en grupo para mejorar aspectos como grupo a través de

dinámicas, debates y diálogos. Por ejemplo, durante la hora de tutoría si teníamos

algún tipo de duda nos la resolvía de forma individual en vez de plantearla

grupalmente ya que podría ser que más gente se podría enriquecer de la

respuesta. Con esta práctica se sigue la línea de actuación de aprender a hacer.

3.

Tiempo para hacer deberes. Esta cuestión ha definido muchas de las horas demis tutorías en la escolarización. O bien hacíamos los deberes o nos dejaban

estudiar porque ese día teníamos examen. El tutor estaba dispuesto a ayudarnos

en resolver dudas (la mayoría de las veces). Recuerdo tener que hacer

muchísimos deberes en primero o segundo de la ESO, y al no poder más decir “Lo

hago mañana en clase, que tengo tutoría”. A veces agradecíamos muchísimo que

nos dejarán esa hora para poder desarrollar lo que no pudimos, o no quisimos,

cuando debíamos hacerlo. Con este tipo de actividad lo que se hace es rellenar la

hora de tutoría sin darle sentido alguno, intentando abordar la línea de actuación

de aprender a hacer.


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4. Aprender técnicas de estudio. Esta afirmación la recuerdo por mis últimos años

de instituto, en cuarto y primero de bachiller. Tuve la suerte de tener un tutor y

una tutora que nos aportaron muchísimos recursos para estudiar. Nos enseñaron

a crear esquemas, ordenar las ideas, trucos personales, etc. Esta técnica de

estudio no estaba enfocada a su propia asignatura, sino que aprendíamos cómo

aplicarlo a las diferentes asignaturas. Para mi vida escolar fue un recurso bastante

motivador y de mucha ayuda, por lo tanto, la veo una práctica bastante correcta

ya que mejora la vida de los alumnos. Es la única práctica que creo que cumplía

con la línea de actuación de aprender a aprender ya que la mayoría de las

ocasiones se plasmaban actividades y se aportaban recursos de tal forma que

todos aprendíamos de todos y, además, adquiríamos estrategias y herramientas

para aprender a llevar a cabo procesos para abordar las demás líneas de

actuación.

5. Acciones que se ponen en marcha especialmente cuando surgen problemas.

Varias veces, aunque no fuera algo que describiera principalmente mi

experiencia, la tutoría era utilizada para resolver problemas. Un año de instituto

ocurrieron varios casos de acoso, o indicios de ello, algo que llevó a mi tutor a

intentar solucionar el problema y evitar posibles casos posteriores.

Hicimos alguna dinámica, vimos videos acerca del bullying, nos daba charlas y

debatíamos sobre el tema. Sin embargo, me daba la impresión que lo hacía más

por obligación que por verdadera preocupación por solucionar los problemas.

Por este motivo lo pongo en la parte baja del diamante. Sí que es cierto que las

sesiones sirvieron de mucho, pero una vez “solucionado” en parte el problema,

se dejó de lado y no volvimos a hablar de ello. Con esta práctica se intentaba llevar

a cabo las líneas de actuación de aprender a vivir juntos y aprender a ser, pero de

una forma algo superficial ya que en realidad no había una reflexión crítica acerca

de lo que tratábamos.

6. El tutor hace un seguimiento del proceso educativo del alumnado. Supongo que

esta es una afirmación que está sí o sí dentro de cualquier diamante. Todo tutor

debe estar al corriente del proceso educativo de sus alumnos. La diferencia en mi

experiencia es que todos los tutores que he tenido difieren mucho en esta

práctica. Mientras unos se dedicaban a recopilar notas e información objetiva

acerca de mí, otros decidían indagar más y llegar al fondo del asunto. Creo que

era una forma superficial de ejercer la tutoría y que realmente lo hacían porque

debían hacerlo y no le buscan el sentido de aprendizaje y mejora en cada práctica

de tutoría. El seguir la vida escolar de un alumno es una obligación del tutor, es

una de las funciones de que debe seguir dentro del proceso de enseñanza

aprendizaje respecto al alumnado tanto de forma individual como grupa. Sin

embargo, tienen que darse cuenta que no solo somos números, notas o


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actuaciones. Por lo tanto, mi acción tutorial ha estado mezclada con varios tipos

de expresión de este aspecto, totalmente diferentes los unos de los otros.

7. Se realiza únicamente durante la hora de tutoría . Aunque es un aspecto que

podría haber puesto el primero, ya que era así siempre, creía que los que están

por encima de él tienen mayor peso e importancia. En muy pocas ocasiones, por

no decir ninguna, he realizado aspectos de tutoría fuera de su hora

correspondiente. Recuerdo en 2º de Bachiller, al no tener hora de tutoría, nuestra

tutora (profesora de inglés) se negaba a resolver dudas o conflictos que

tuviéramos en sus horas de clase, si queríamos algo tendría que ser en un recreo.

Además, en los otros años no solíamos realizar tutoría fuera del horario

planificado, de hecho, si algo se quedaba por hacer un debate, discusión o ficha,

no lo retomábamos hasta que el tutor lo viera conveniente.

8. El tutor coordina el trabajo del equipo docente. Esta afirmación la pongo porque

supongo que es una obligación sobre todo a la hora de evaluar y recoger

información sobre los alumnos, y la pongo de las últimas porque probablemente

se haya estado llevando a cabo en los momentos puntuales de la acción tutorial.

Realmente no percibí ninguna coordinación nunca pero es algo que debería darse

ya que es una de las funciones principales del tutor.

9. Un espacio para dialogar sobre temas que le importan al alumnado y tomar

decisiones colectivas. He decidido poner esta afirmación la última ya que me

gustaría destacar que puedo recordar escasamente las ocasiones en las que se hallevado a cabo. Sin embargo, la considero la acción más importante. Rara vez se

enfocaban las tutorías a temas que proponíamos nosotros o al menos, aspectos

que fueran expuestos de forma llamativa. Hubo un caso en segundo de bachiller

cuando no disponíamos de hora fija de tutoría, en la que la tutora se percató de

que había un agobio general en cuanto al desarrollo de Selectividad, Vista esta

preocupación decidió sustituir su hora de inglés por contarnos cómo funcionaba

los distintos exámenes e incluso nos dio alguna estrategia para sobrellevar la

época de tensión. Sin embargo, siempre he visto la hora de tutoría como una

obligación e incluso muchas veces como una asignatura más. Me hubiera gustado

disfrutar de una acción tutorial con más espacios basados en esta afirmación.

Probablemente hubiera aprovechado y me hubiera beneficiado más de las

prácticas en esta hora si hubiéramos llevado a cado siempre cosas que influyeran

al grupo, hubiera podido conocer más a mis compañeros e incluso a los diferentes

tutores los cuales veía como un profesor que me ponía notas y no se preocupaba

por mis problemas. Hubiera sido más beneficioso para mi aprendizaje que desde

el inicio de la escolaridad me hubieran enseñado a abordar la línea de actuación

de aprender a aprender, y no solo líneas de forma superficial y por separado,

como en este caso la de aprender a vivir juntos.


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La razón por la que he escogido estas nueve afirmaciones y no otras es porque he

seguido un criterio de tal forma que no se contradigan demasiado las unas con las otras.

Aun así, varias de las afirmaciones sí que se contradicen, pero supongo que eso es lo que

da riqueza a la acción tutorial que he estado viviendo a lo largo de mi vida escolar.

Podría haber escogido varias de las otras opciones que tenía, pero no definían tanto mi

experiencia, me hubiera sido más difícil poder explicar las razones de su elección.

Además, intenté incluir alguna afirmación nueva, pero me creaban una controversia la

cual era difícil definir.

Sin embargo, me gustaría destacar dos afirmaciones que no he escogido y fueron de las

primeras que eliminé ya que, en ningún momento de mi etapa escolar, al menos que yo

recuerde, se han llevado a cabo. Lo curioso es que son afirmaciones positivas, que

definirían una correcta acción tutorial y que hubieran enriquecido mucho mi

experiencia.

- Implica la acción con el alumnado (individual y grupalmente), las familias

(individual y grupalmente), los docentes que imparten clase en el aula y la

comunidad.

- Aunque existe una hora de tutoría, las acciones de tutoría se llevaban a cabo en

cualquier momento y situación

Por otro lado, me gustaría destacar algo positivo de mi experiencia respecto a la acción

tutorial, teniendo en cuenta la afirmación “Ligado exclusivamente o prioritariamente a

los alumnos con necesidades educativas” la cual eliminé la pr imera para poner en midiamante. Normalmente es una actuación que se lleva a cabo en muchos centros, sin

embargo, yo nunca he vivido esta situación en ninguna etapa escolar. Por lo tanto, no

todo en mi acción tutorial ha sido negativo ya que al menos mis tutores superaron la

idea de que el tiempo de tutoría debían dedicarlo a alumnos con necesidades especiales.

Sinceramente me ha costado bastante escoger qué afirmaciones definirían

correctamente mi experiencia escolar respecto a la acción tutorial. Descarté 3

inicialmente, pero debía escoger 9 de las restantes, algo que generó en mí varias

preguntas a las que varias ocasiones no encontré respuesta. Me sirvió de bastante ayudacompartir experiencias con mis compañeras para así poder colocar en orden mis

afirmaciones e incluso cambiar más de una vez de opciones y orden. Ha sido de gran

dificultad pensar y recordar en todos los tutores que he tenido a lo largo de la vida

escolar, y ha sido aún más difícil juntar las experiencias vividas con cada uno para

escoger las diferentes afirmaciones. Con ello me he dado cuenta de que cada tutor actúa

de una forma y lleva la acción tutorial a su terreno impregnándolo, queriendo o sin

querer, de ideologías y prácticas. He disfrutado de mucha variedad de experiencias de

acción tutorial, algo que para mí ha sido un obstáculo para la realización del diamante

9, sin embargo, ha sido una buena forma de reflexión. Me hubiera gustado poderrecordar etapas previas al instituto, pero por más que lo intentaba no recordaba ninguna


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y tal vez la razón sea que en la etapa de primaria la acción tutorial no tiene tanta

relevancia ni se le da tanta importancia como en otros niveles educativos.

Para concluir con este segundo apartado, me gustaría hacer una pequeña reflexión

sobre mi experiencia en la acción tutorial y alguna propuesta de mejora que se podría

haber llevado a cabo.

Hasta ahora, no me había dado cuenta de lo importante que era el papel del tutor en un

aula. Tal vez porque no he tenido experiencias destacables que persiguieran una buena

acción tutorial basada en la idea de que debe orientar y ayudar tanto a nivel individual

como grupal al alumnado en su desarrollo social, personal y escolar. Normalmente se

centra en el último, dejando de lado los otros dos algo que por mi parte es algo negativo.

Si un tutor no tiene en sus bases las líneas de actuación a seguir, va a ser imposible llevar

a cabo una buena acción tutorial y es algo que ha perseguido mi experiencia todos estosaños.

No tiene sentido realizar horas de tutoría, debates, diálogos, actividades sin pensar en

el aprender a aprender, o en cualquiera de las otras líneas de actuación. Es una acción

sin sentido y vacía de finalidades.

Se supone que toda acción tutorial está ligada a cualquier práctica educativa, pero en

mi caso no creo que haya sido así ya que pocas veces se han preocupado por mi

situación, simplemente me han puesto una nota, fuera buena o mala, para ellos era un

simple número.

Por lo tanto, puedo definir mi acción tutorial como actividad educativa definida por

actividades asiladas y técnicas, sin desarrollar las dimensiones del alumnado y sin pensar

en un criterio de mediación entre el alumnado y la sociedad. Es decir, mi experiencia

con la acción tutorial contradice totalmente a la definición y características que hemos

estado aprendiendo hasta ahora en la asignatura.

No puedo proponer mejoras para la actuación de cada uno de mis tutores, pero sí que

puedo afirmar que todo tutor debería pensar en sus alumnos como personas que van a

la escuela a aprender, aunque en principio parezcan alumnos conflictivos o que no

tienen interés, deben ser tratados como personas en un ambiente de escuela

democrática. Tal vez el problema de una mala acción tutorial sea la obligación de su

desarrollo, normalmente unida al hecho de llegar el último a un centro, o cualquier otro

criterio que en mi opinión, no son fiables. Un tutor debe mirar por el bien de sus

alumnos, de forma individual y grupal. De esta forma va a conseguir que el ambiente de

aula sea mucho mejor y de paso crear una relación más estrecha con sus alumnos y no

ser un profesor pasota que solo se preocupa de que uno apruebe o suspenda.


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Todos los alumnos somos iguales y a la vez diferentes, por lo tanto, merecemos un trato

por el tutor que haga que crezcamos como personas, pensando en el desarrollo personal

y social de cada uno no solo en el escolar. Para ello es importante que el tutor decida

cuál es su opinión acerca de la educación y de esta forma guiar su experiencia.

Parte 3: Breve reflexión sobre la utilidad de la dinámica “Diamante-9” como

herramienta de reflexión.

Para terminar con este trabajo reflexivo es importante destacar la utilización del

diamante-9 como método de reflexión.

No conocía previamente esta dinámica y me ha parecido una experiencia bastante

positiva. Sin embargo, la considero una práctica bastante compleja, al menos en esta

ocasión, ya que resulta difícil jerarquizar las afirmaciones de forma clara y sin que se

contradigan entre ellas.

Es una buena forma para comenzar a reflexionar, pero aún es mejor comparar las

prácticas con otras personas para comprobar que la técnica puede variar siempre que

se quiera.

Al principio parece una práctica fácil, pero una vez comenzada la reflexión empiezan a

surgir dudas y me he percatado de que no siempre va a salir a la primera, ya que pueden

variar las opiniones de posición o elección de argumentos. Es un buen método para

reflexionar sobre ideas ambiguas y no sólo escoger la primera que se te ocurra o veas

sino reflexionar críticamente y decidir cuál tiene más importancia en comparación conlas demás.


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NATALIA ANGUIO CALVO


EVA REGUILÓN GARRIDO

ANA Mª TORRÓ LAGUILLO

MARÍA VELARDE CUEVAS

3ºC GEI

Evaluación por pares:





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PARTE 1

CASO PRÁCTICO 1

Os encontráis en septiembre al frente de un aula de 5 años del cual seréistutores

durante este curso. El grupo lo componen 20 alumnos/as. Os proponéis diseñar demanera conjunta con los tutores de educación primaria que tendrán el próximo curso

cómo vais a realizar el proceso de transición entre etapas.

INTRODUCCIÓN

El momento de transición entre Educación Infantil y Educación Primaria, creemos que

es un momento fundamental que afecta social, académica y personalmente a los

niños/as.

Por ello, consideramos oportuno prestar atención a este proceso para que el impactoque sufren los niños al cambiar de etapa sea mínimo. Los objetivos que recoge el PAT

que vemos imprescindibles en nuestra actuación para la resolución del caso, les

recogemos a continuación.

Objetivos generales que pretendemos conseguir:

1. Favorecer la interacción entre familias y alumnos, y coordinar la información

relativa a los alumnos.

2. Fomentar la interacción y participación de cada uno de los componentes delgrupo-aula en la dinámica general del centro, facilitando la integración de los alumnos

en su grupo y en el conjunto de la dinámica del colegio.

Con los objetivos anteriores pretendemos trabajar de una manera estrecha con toda la

comunidad educativa, haciendo partícipes en todo momento a las familias de los

niños/as. Gracias a estas, conseguiremos obtener mayor información acerca de nuestro

grupo para conseguir un desarrollo óptimo que parta de sus necesidades y/o intereses.

Además, cabe destacar que los principales protagonistas de este proceso de transición

son los niños/as, por lo que no debemos olvidar que son sujetos partícipes de la

dinámica escolar.

Debemos introducir los procesos o las actuaciones de transición de tal forma que

ocupen períodos puntuales, donde los niños/as estén cómodos y no sientan que esas

actividades sean ajenos a ellos. Según el PAT estos periodos deberían trabajarse durante

el segundo y tercer trimestre.


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Objetivos específicos de los alumnos:

1. Actuar de forma cada vez más autónoma en sus actividades habituales,

adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y emocional, adquiriendo iniciativa y

confianza en sí mismo.

Como docentes, debemos capacitar al niño/a de una serie de habilidades para favorecer

su desarrollo global en todos los ámbitos y enriquecer así el proceso de transición

haciéndoles competentes en el mismo.

Objetivos específicos de los tutores:

1. Consensuar las diferentes actuaciones comunes para todas las tutoras dando

mayor coherencia a la línea metodológica del centro.

Carece de sentido plantear actuaciones para el periodo de transición sin contar con losdemás docentes que van a formar parte en la vida de escolar de los niños/as. Más

concretamente, debe existir una estrecha relación entre los docentes del último curso

de infantil y los docentes del primer curso de primaria, ya que es el período más crítico

de cambio.

ALUMNOS

- Enseñar a pensar:

• Enseñarles a organizar su tiempo de estudio.

Aunque nosotras nos queramos centrar en los aspectos personal y social, no se puede

dejar de lado lo académico, ya que existe un gran cambio en la metodología que se va a

llevar a cabo en los cursos posteriores. Por lo tanto, hay que proponerles ciertas

herramientas para su resolución.

Hasta el momento, se han destacado aspectos generales observados en el PAT. Sin

embargo, dentro de este hemos encontrado un apartado más específico respecto al caso

que queremos llevar a cabo. Se trata del programa para la orientación académica y

profesional para cinco años, del cual destacamos ciertos objetivos y contenidos, como

puede ser favorecer el autoconocimiento y la toma de decisiones. Dentro de este

programa podemos nutrirnos sobre todo de las actividades, que se enfocan de la

siguiente manera:

• Actividades para conocer los propios intereses y los de los demás.

• Visita a las dependencias del centro, conocimiento del profesorado.

• Juegos de elección de distintas alternativas.

• Actividades propias del programa de transito.


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o Desarrollo de actividades culturales para alumnos de infantil de cinco años y de

primaria.

o Mostrar diferentes pertenencias del centro.

o Actividades informativas acerca de primaria, realizada por los alumnos deprimero de primaria dirigida al alumnado de infantil de cinco años.

o Cumplimentar el informe de evaluación individualizado del alumno.

Pero, ¿cómo llevaríamos nosotras esto al aula?.

Reflexionando sobre las actividades nos damos cuenta de que se adaptan

perfectamente a nuestros ideales expresados anteriormente. Gracias a juegos e

interacciones podemos hacer de esta etapa un camino agradable y perfectamente

transitable para todos los alumnos/as.

COSAS A MEJORAR

En primer lugar, nosotras creemos que el PAT se centra mucho en otros apartados como

pueden ser cómo desarrollar la relación familia-escuela, cómo debe actuar el tutor, etc.,

es decir, las líneas de actuación que deben seguir estos agentes educativos.

No obstante, la parte que más nos interesa que es la transición entre infantil y primaria

aparece en el PAT de una manera escueta y apartada, lo que nos hace pensar que no se

le da la importancia necesaria.

Por lo tanto, nosotras introduciríamos un apartado específico con las pautas, recursos y

actividades, en definitiva, una organización para orientar el desarrollo de la transición.

Un ejemplo de ello sería otorgarles más responsabilidades a los niños de cinco años,

tanto con los niños/as de primaria como con los de infantil. Así pues, sus tareas

consistirían en acompañar a los compañeros de inferior edad en sus diferentes salidas

didácticas y educativas, acudir al aula a realizar diferentes actividades culturales,

convivencia entre todos mediante actividades comunes, etc.

En referencia al resto, consideramos que está bastante completo y que se adapta e

integra en el carácter social, académico y personal de los niños/as.


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CONCLUSIÓN

No conocemos a los niños/as ni sus necesidades, por lo que no podemos plantear

específicamente las actuaciones como docentes con este grupo. Hasta que no

conozcamos a nuestros veinte niños, no sabremos qué objetivos, qué actividades y qué

recursos utilizaremos para su resolución.

Por eso, podemos seguir la línea del PAT que se nos propone, pero a medida que vaya

avanzando nuestra actuación, debemos añadir diferentes aspectos para adaptarlos a las

necesidades e intereses, tanto de los niños como del aula.

Lo ideal para afrontar el caso que se nos ha propuesto sería seguir las líneas de

actuación, como puede ser aprender a tomar decisiones, aprender a ser, aprender a

conocer, aprender a vivir juntos, aprender a hacer, y en definitiva, aprender a aprender.

Es necesario cumplir siempre con las características que debe tener un buen tutor/a,

sobre todo en nuestro papel como orientadores, tanto grupal como individualmente.


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PARTE 2: EVALUACIÓN POR PARES.

5EXCELENTE TRABAJO

4CORRECTO… HAS LOGRADO ALCANZAR

LOS OBJETIVOS DE FORMA NOTABLE

3ACEPTABLE…

AUNQUE NO SECUMPLE

TOTALMENTE

2NECESITA

MEJORAR… LOS

OBJETIVOS NO SEHAN LOGRAO

ALCANZAR

1ESTA DIMENSIÓN

NO APARECERECOGIDA

Selección y justificación delas actuaciones y agentes

implicados en su desarrollorecogidas en el PAT

- Se han seleccionado y justificado deforma muy detallada una amplia variedad

de actuaciones para resolver el supuesto.- Esas actuaciones presentanuna pormenorizada y coherente selecciónde agentes educativos participantes en sudesarrollo.

Selección y justificación delos recursos recogidos en elPAT

- Se han seleccionado y justificado de formacorrecta una suficiente variedad derecursos materiales y espaciales pararesolver el supuesto.

Propuesta justificada deactuaciones y agentesimplicados no recogidos enel PAT

- Se proponen de forma correcta unasuficiente variedad de actuaciones pararesolver el supuesto que complementan laspresentes en el PAT.- Esas actuaciones presentan una coherenteselección de agentes educativosparticipantes en su desarrollo.

Propuesta justificada deactuaciones y agentesimplicados no recogidas enel PAT

- Se ha propuesto y justificado suincorporación de forma muy detallada unaamplia variedad de recursos materiales yespaciales para resolver el supuestocomplementando los presentes en el PAT.


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Comentarios, valoraciones y propuestas de mejora

Selección y justificación de lasactuaciones y agentes

implicados en su desarrollorecogidas en el PAT

Los objetivos seleccionados son correctamente justificados en la propuesta que han querido llevar a cabo. No se hanlimitado a abordarlos de forma superficial sino que han interiorizado lo que querían escoger del PAT para poder solventarel supuesto práctico planteado.Relacionan de una forma bastante estrecha los agentes implicados en el proceso como son las familias, alumnos ydocentes.

Selección y justificación de los

recursos recogidos en el PAT

A pesar de que han hecho una gran selección de recursos, creemos que a la hora de desarrollarlos, o ampliar su visión

de cómo llevarlos a la práctica se han quedado bastante simples, esquemáticos. Es necesaria una ampliación de estautilización de los recursos para comprender mejor los objetivos que pretenden llevar a cabo.

Propuesta justificada yactuación y agentes

implicados no recogidos en elPAT

Se han descrito y seleccionado correctamente los agentes implicados en el caso propuesto, de tal forma que han definidoe interiorizado la idea principal de la importancia que tienen dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.

Sin embargo, creemos que a la hora de proponer actuaciones siguiendo la línea del PAT pero añadiendo más cosas de supropia cosecha, desarrollan demasiado el tema de las familias y tal vez dejan en un segundo plano la actuación de losalumnos que en este caso debería abordarse de una forma más compleja. Deberían haber seleccionado más ámbitos deactuación que no se recogen en el PAT para ampliar más las ideas que tienen acerca de los agentes implicados.

Propuesta justificada derecursos no recogidos en el

PAT

Se ha tenido iniciativa a la hora de incluir actuaciones flexibles que no vienen incluidas dentro del PAT como pueden sercuentos relacionados con la interculturalidad, el libro viaje, mural del mapa mundi, etc.

NOTA FINAL. 18/4= 4,5 SOBRE 5


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PRÁCTICA EVALUABLE 3.





3ºC GEI


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PARTE 1: ELABORACIÓN DE UN DECÁLOGO

1. Todos somos únicos

Cada niño es único por lo que es de vital importancia el respeto de cada una de susdiferencias individuales. De esta manera, crearemos un sentimiento de grupo dondecada niño pueda expresar sus emociones y necesidades sin miedo a ser reprendido. Deesta forma, crearemos un espacio seguro donde todos son escuchados, favoreciendo deeste modo, el proceso de asamblea y buscando el bienestar común.

2. Hablar y escuchar para poder participar.

El dialogo y la escucha activa en la asamblea es la base de la toma de decisiones y deacuerdos del grupo. Por eso es de vital importancia poseer habilidades comunicativasque nos ayuden a argumentar, exponer y sintetizar, para conseguir una verdaderaparticipación.

3. Ayuda a ver las cosas de lejos.

Gracias a la asamblea, se propicia un espacio de diálogo y escucha, donde resolvemos o

prevenimos conflictos. De esta forma, los niños expresan sus inquietudes y problemashaciendo participes a todo el grupo. Con esto conseguimos que todos tomen partido enel problema y de la misma forma, en sus posibles soluciones, disminuyendo la gravedadde la situación inicial y creando distintos tipos de vista más objetivos, enriqueciendo elresultado final. Les demostramos que no todo es una batalla a ganar donde no existenlos vencedores y los perdedores, solo el bienestar común.

4. Aprendemos a mirar más allá.

Todos los integrantes de la asamblea tienen sus propios pensamientos que compartensin temor con todo el grupo, de esta manera, creamos una lluvia de ideas donde nosenriquecemos los unos de los otros, y al mismo tiempo, vamos creando nuestra propiamirada sobre los temas o asuntos que nos importan. Gracias a las asambleasaprendemos a reflexionar juntos.

5. ¿Cómo participamos?.

A través de este tipo de práctica, no nos limitamos únicamente a trabajar utilizandoprácticas democráticas como puede ser una votación cuando se escoge un tema para

un proyecto, escoger un rincón, escoger actividades en grupo, etc. Sino que damos unpaso más allá y creamos un ambiente en el que prima la participación activa de todos


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los alumnos, que son escuchados y valorados con sus distintos pensamientos eintereses. Hay que tener en cuenta todo lo que pase tanto en el momento de laasamblea como fuera de ella, no dejarnos nada sin resaltar. Todas las expresiones de losniños tienen que ser escuchadas y, por supuesto, valoradas para que ellos poco a pocovayan interiorizando los valores democráticos y ciudadanos que pueden aplicar tanto en

la vida del aula como en el contexto externo, sentando las bases de un pensamientocrítico ante diferentes situaciones.

6. Nosotros ponemos las normas, pero... ¿siempre?.

Aunque sabemos que la participación del alumnado es un aspecto fundamental para labuena marcha del proceso de aprendizaje y del propio aula, y que genera un buen climay mejora las relaciones, tenemos que tener en cuenta que también hay decisiones que

recaen directamente sobre el propio docente. Esto no impide que haya un debate entrelos alumnos para que puedan sacar sus propias conclusiones y entender las decisionestomadas.

7. Ser capaz de dirigirse a sí mismo.

La Asamblea nos ayuda a trabajar la autonomía y la responsabilidad. De formaautónoma, los alumnos tienen la posibilidad de participar en la elección de normas y enla moderación de la Asamblea, mostrando sus necesidades e intereses.

El tratamiento de la responsabilidad se genera en el momento de dirigir elcomportamiento individual para acatar las normas y el cumplimiento de tareas.Estos pilares ayudan a regular la asamblea creando un autogobierno entre los niños paraconseguir el bienestar común.

8. Decidimos lo que nos afecta e interesa.

Entre todos los miembros del grupo, a partir de un consenso y escuchándose los unos alos otros, decidimos aquello que nos afecta en el aula y nos interesa trabajar. El mejorlugar para tratarlo es la asamblea. Para ello, es importante tener en cuenta actitudes

como saber escuchar, saber verbalizar opiniones, aceptar las diferencias y desarrollar elrespeto mutuo


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PARTE 2: DESARROLLO DE UNA ASAMBLEA

Contexto del centro:El centro se sitúa en un entorno rural con un nivel socioeconómico y cultural medio.Las familias normalmente son partícipes de las actividades del centro y se muestrangeneralmente colaboradoras.En cuanto al grupo, está formado por 12 niños y niñas de 4 años con ganas deaprender y mucha autonomía a la hora de tomar decisiones y desenvolverse en sudía a día.A la hora de trabajar distintos aspectos en el aula bien sea curriculares, emocionaleso resolver conflictos, contamos con el beneficio de que nuestro grupo interaccionaentre sí teniendo una estrecha relación personal. No obstante, seguimos en la etapa

donde existen conflictos por la negociación de normas que aprovecharemos comouna oportunidad de aprendizaje.

¿Cómo surge el tema a tratar en la asamblea?

A la salida del Lunes hemos detectado cómo se habían desorganizado en la fila.Desde el inicio del curso, se propuso crear una norma común para la organizaciónde la fila en las salidas ya que los propios alumnos lo veían como una situación deconflicto a la hora de decidir quién es el primero en la fila. Mediante una asambleaen un momento concreto del inicio del curso decidimos a través de un debate y

opiniones que la mejor solución era que el primero de la fila fuera el encargado. Sinembargo, hemos estado observando en repetidas ocasiones que esta norma sedejaba de cumplir generando en algunos niños enfado y frustración.

Tras haber deliberado la problemática que se nos plantea decidimos planificar unaasamblea para que los alumnos opinen y deliberen lo ocurrido. El principal objetivoque pretendemos conseguir es el cambio de la norma, ya que al ser incumplida envarias ocasiones nos hace ver que no funciona y debe ser revalorada.

Para llevar a cabo lo anterior, nos planteamos la realización de una asamblea en el

momento que percibamos que están receptivos para mantener un momento decomunicación y diálogo. La llevaremos a cabo al día siguiente. De esta formatrabajaremos el conflicto pensando y reflexionando las cosas. No vamos a prefijartiempo determinado para su realización, ya que consideramos que debe ser flexiblepara poder abordarlo de forma amplia y sin prisas. En cuanto al espacio,aprovecharemos el rincón de la alfombra para crear un ambiente de cercaníaestando sentados unos frente a otros en círculo, aspecto que fomenta lacomunicación. Para esta actividad, nos plateamos las siguientes pautas, que puedenser modificadas en el desarrollo de la misma surgiendo algunas nuevas de formaespontánea tanto de nuestra parte como de la de los niños pero sin perder el

propósito inicial.


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En primer lugar, destacar el posible desarrollo de la asamblea, dividida en variaspartes:

- Introducir el conflicto. Aunque nuestros alumnos siempre son muy participativosy comunicativos podemos ser nosotras quienes propiciemos el clima de diálogo parapoder saber qué y por qué pasó y cómo lo ha vivido cada uno de ellos, es decir, teneren cuenta las opiniones que cada uno ha tenido sobre el hecho. Podemos introducirel tema con preguntas abiertas tipo: ¿Alguien ha visto algo raro en la fila de ayer?¿Alguien cree que ayer se ha incumplido alguna norma?

En el caso de que surja el diálogo de forma espontánea por parte de los propiosalumnos, actuaremos como mediadoras ante el conflicto ya que deberán ser elloslos que marquen qué quieren explicar y por qué lo están haciendo.

- Debatimos en profundidad. Una vez escuchadas todas sus valoracionesintentaremos reconducir la conversación de tal forma que se propicie una escuchaactiva que genere una reflexión individual de cada niño en cuanto a las opiniones delos compañeros para que cada uno obtenga una conclusión personal entrelazandosu propia opinión con la de los demás, para poder intentar así llegar a un consenso.

- Resolución del conflicto. Intentamos recopilar toda la información relevante quehemos podido analizar. Pueden ocurrir varias situaciones. Que los niños no consiganllegar al consenso, por lo que tendremos que mediar de una forma más directa como

por ejemplo proponiéndoles la sustitución o modificación de la norma. Por otraparte, los niños pueden ser capaces de llegar al consenso y ser ellos mismos los quepropongan una solución. Sin embargo, es muy probable que haya opinionesconfrontadas que deberían ser analizadas en una posterior votación.

- Votamos la solución. Sea cual sea la situación (tanto si es nuestra propuesta o lasuya) será votada democráticamente. Antes de la votación contaremos con lasventajas y desventajas de las proposiciones para que sean conscientes de lo que vana votar. La votación la llevaremos a cabo de forma individual para evitar la influenciade unos sobre otros. Utilizaremos tantas cajas como propuestas haya donde

deberán introducir su voto y explicarnos las razones de su elección.Al finalizar, ellos serán quienes de forma voluntaria cuenten el voto de cadapropuesta que será apuntado en la pizarra para que todos sean conscientes de ello.A través de esta práctica podemos situarnos en una participación basada en el gradode colaboración con los docentes, estimulando la democracia en nuestro aula.

-Reflexión final. Hacemos una síntesis de los que hemos trabajado durante laasamblea. Recordamos la solución obtenida y buscamos como reflejar la nuevanorma, de forma que esté presente en todo momento en nuestro aula. Este reflejoserá creado por los alumnos y utilizarán distintos recursos para ello como pueden

ser los pictogramas, imágenes, o incluso sus propias creaciones.


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Como docentes tenemos que tener en cuenta una serie de aspectos a lo largo deldesarrollo de la asamblea que expondremos de forma breve:

Claridad para mantener el propósito de la asamblea.

Tolerancia en la resolución de conflictos, es decir, favorecer que los alumnosresuelvan o den distintas respuestas a la resolución de conflictos.

Aceptación incondicional de las opiniones y diferencias de los niños. Crear el placer y el deseo de aprender y de comunicarse.

Fomentar la participación de todos creando un buen clima de diálogo yseguridad donde todos son escuchados.

Potenciar la autonomía dejando tiempo para el diálogo sin cortarintervenciones ni abarcar toda la atención.

Reconocer el valor del grupo, creando un sentimiento donde todos nossentimos parte de él porque participamos de forma continua y activa durantetodo el proceso de la asamblea.

En conclusión, la organización de la asamblea se va a llevar a cabo siguiendodiferentes momentos: ¿que nos preocupa?, dialogamos sobre ello y actuamos enconsecuencia.

Es importante destacar que lo expuesto anteriormente, tanto el decálogo como losmomentos de actuación, no son algo prefijado y que deba seguirse al pie de la letra,sino que puede variar en función de su desarrollo, pero nunca perdiendo supropósito inicial.


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3ºC GEI


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Cuando hablamos de aprendizaje servicio nos referimos a un proyecto educativo que

tiene como finalidad lo social. Van siempre unidos y el uno enriquece al otro, dándole

sentido al aprendizaje dentro de un contexto real. La base para que se lleve a cabo es

desarrollar una conciencia social, empezando a dar importancia y sentido a los

contenidos educativos. Aumentando las redes de colaboración se empieza a tener unavisión más global de la sociedad, entendiendo y asimilando que para que exista la

conciencia social es necesario que trabajemos todos juntos en colaboración ya que

individualmente no se consigue.

Para llevar a cabo un aprendizaje servicio se siguen una serie de fases, partiendo de su

planificación para continuar con su desarrollo y terminar con una evaluación.

Se nos han propuesto dos experiencias para analizar si realmente se cumplen las

características mencionadas anteriormente. Seguido de este análisis, se expondrá el

desarrollo de las fases en cada experiencia, valorando si se ha seguido o no. Todo elloacompañado de varias propuestas de mejora.

“Trabajar en comunidad para el entorno”.

Consideramos que, a nivel global, incluyendo todos los niveles de infantil y primaria, no

logran alcanzar el aprendizaje servicio ya que el aprendizaje en esta experiencia se

desarrolla de forma superficial. Intentan acercarse al aprendizaje de contenidos de las

distintas áreas pero no lo trabajan profundamente. Sin embargo, la parte del

compromiso social la cumplen llevando a cabo en la práctica una conciencia de lo que

ocurre en el entorno y todo lo que le rodea en la mayoría de las ocasiones. Por lo tanto,

no podemos hablar de aprendizaje servicio como tal ya que no existe la unión entre

ambas partes (éxito educativo + compromiso social). A modo de ejemplo, destacamos

las que nos parecen que más se acerca al concepto de aprendizaje servicio y la que se

alejan de él.

En infantil, la campaña de educación vial abarca prácticamente todas las áreas.

Colaborando con la policía, llevando a cabo talleres, creando materiales junto con las

familias. Aprenden las señales, importancia de la seguridad y algunos aspectos del

medio ambiente. Es la práctica que más se acerca a un aprendizaje social ya que

adquieren conocimientos relacionados con las áreas y que tienen sentido en el contexto

real, en este caso la seguridad vial. Además, comparten los aprendizajes con las familias

lo que es un reflejo de un posible aprendizaje servicio. Pero para que realmente lo sea

debería haber una red de colaboración para que se mejoren algunos aspectos del medio

ambiente, o que participen en prácticas de mejora de seguridad vial dónde todos los

niños participen de forma conjunta y entiendan la importancia de este ámbito vial.

En primaria, destacamos una práctica que no cumple con ninguno de los pilares

fundamentales del aprendizaje servicio. La colaboración con la ONG Madre Coraje. Enningún momento se destaca el desarrollo de un aprendizaje de las competencias,


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aunque se centra en el desarrollo de valores como la colaboración y la solidaridad. El

supuesto aprendizaje se centra en la solidaridad recaudando distintos fondos para

mandarlos a Perú pero no hay una conciencia social de cuál es la situación del país, no

hay intercambio de información. Parece que los niños simplemente crean distintos

materiales que pueden vender pero esto no genera ninguna conciencia crítica sobre lasdesigualdades. Se podría enfocar de otra forma e intentar contactar de una manera más

directa con el país con el que se quiere colaborar, aprendiendo como viven, su cultura,

en qué situación se encuentran, las causas de por qué necesitan ayuda… Es decir, una

investigación previa para después pensar posibles soluciones que los niños puedan

llevar a cabo. En cuanto al trabajo de las distintas áreas, se puede abordar: la Geografía,

investigando el país donde se encuentra y todo lo que le rodea, ríos, montañas,etc;

Lenguaje, se puede trabajar la forma de comunicarse, buscar diferencias en cuanto a

nuestro idioma, distintas expresiones; Matemáticas, trabajando las medidas calculando

la distancia que separa un país de otros; Artístico, creando murales con todo aprendido,mandarles cosas hechas por ellos mismos y ellos manden algo hecho por ellos…

Fases.

Escogemos la experiencia “Lucha contra el cambio climático” para analizar el desarrollo

de las diferentes fases. Se trabaja en colaboración con la asociación WWF, conociendo

la entidad con la que trabajan, podemos sobreentender que ha habido una relación

previa con la misma, realizando acuerdos y compromisos por parte de cada uno.

Además, es imprescindible que el docente analice la idea previa de la temática a llevar

a cabo antes de planificar el proyecto, por lo tanto, es información que no le dan

importancia ya que prefieren centrarse en describir el proceso de la experiencia.

En el apartado de realización, nos encontramos con la identificación de la necesidad

social en el momento en que se explica que los alumnos tienen que poner freno a la

contaminación, es decir, a llevar a cabo un desarrollo sostenible y defensa de la

naturaleza. Esto lo enfocamos dentro del apartado de preparación con el grupo, previo

a la conexión con la entidad. Sin embargo, no existe una motivación previa a los

alumnos. Se deberían proponer prácticas o experiencias que fomenten en los alumnos

las ganas de aprender, conocer e intentar crear soluciones en cuanto al cambioclimático. Normalmente, es un tema poco atractivo para cualquier etapa educativa, es

necesario plantearlo de una forma muy llamativa e interesante para captar su atención

y que los alumnos realmente adquieran la conciencia social necesaria para llevar a cabo

el aprendizaje servicio.

A lo largo del desarrollo, nos encontramos con la problemática que son os docentes

siempre los que marcan el aprendizaje sin tener en cuenta las propuestas de los

alumnos. Por lo tanto, se debería fomentar la comunicación a nivel grupal para que

exista una variedad de opiniones que sean tenidas en cuenta. Dentro del desarrollo delproyecto, podemos apreciar reflexión acerca del servicio que están llevando a cabo a


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través del intento de mejorar el uso del agua, de las luces de clase o del reciclaje, es

decir, realizan campañas de concienciación sobre lo que aprenden en el servicio, sin

embargo, no desarrollan ningún aprendizaje de contenidos propiamente dicho y

relacionado con las competencias. Además, existe reflexión de lo que van aprendiendo

y conociendo ya que realizan eslóganes e incluso crean videos donde recopilan lainformación para exponerla posteriormente. Esta recopilación de la información debería

ser expuesta a todos los alumnos del centro, padres, o incluso a otros colegios para

transmitir la importancia del cuidado del medio ambiente.

Sin embargo, en ningún momento se destaca un momento de reflexión a nivel grupal en

el que se hace un balance de la experiencia, ni se ofrecen propuestas de mejora. Esta

parte del desarrollo es muy importante para poder evaluar de forma cualitativa el

proyecto y ver si realmente se ha conseguido el aprendizaje servicio.

Por último, en cuanto a la evaluación, no se representa la descripción de la misma, nisiquiera se exponen los criterios, métodos, o cosas a evaluar. Creemos que el apartado

de evaluación es clave para poder saber si el proyecto ha funcionado, si los docentes

han sabido desenvolverse en él, si los alumnos han aprendido o no, si podemos

trasladarlo a otros cursos complicando el contenido… Se puede llevar a cabo a través de

rúbricas con diferentes ítems, observación directa a los alumnos, etc.

Experiencia intergeneracional.

También creemos que no cumple con el aprendizaje servicio. Al contrario que el

anterior, en ninguno momento se acerca a un aprendizaje servicio tal y como lo

entendemos abarcando el éxito educativo, aunque en ocasiones de una forma

superficial, y obviando casi por completo el compromiso social. A continuación, vamos

a justificar por qué no consideramos que cumplen los dos pilares del aprendizaje

servicio.

En el caso del éxito educativo, se proponen distintas competencias y objetivos que se

pretenden llevar a cabo en el proyecto pero realmente no se cumplen todas en su

práctica. Por ejemplo, en la competencia en comunicación lingüística sí que se llegan a

desarrollar en su conjunto todos los objetivos ya que los alumnos se comunican los

ancianos para explicarles todo lo que aprenden sobre el otoño, crean carteles, tarjetas,

etc. Pero a la hora de plasmar la competencia del conocimiento e interacción con el

mundo físico son los niños los que traen los frutos al aula pero en ningún momento se

destaca la forma en la que consiguen todos los materiales a trabajar. No existe una

conciencia directa del mundo físico que realmente se pretende trabajar. Por último, en

la competencia social y ciudadana, creemos que lo abordan de forma superficial, existe

comunicación bidireccional entre ambas generaciones pero realmente no se destacan

valores, características y cualidades que pueden ser aprendidas.


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Para mejorar este ámbito del aprendizaje servicio, podrían ir más allá y realizar más

excursiones para experimentar y conocer el entorno que les rodea, no sólo la residencia

que van a visitar. No tiene mucho sentido trabajar un proyecto sobre el otoño si no

interacciona con los materiales en el entorno real del que provienen. Como algunos de

los ancianos no pueden trasladarse por problemas de movilidad, los propios niñospueden transmitirles y describir el entorno de forma que puedan usar su imaginación

para trasladarse al entorno que describen.

En la dimensión de compromiso social, los niños hacen una mera actividad de cuidado y

compañía con la tercera edad. Es cierto que comparten momentos, intercambian

información, pero en ningún momento los niños son conscientes de la razón por la que

los ancianos están ahí, y, en consecuencia, no se proponen posibles actuaciones para

mejorar su entorno. No existe una conciencia social a cerca de la situación en la que se

desenvuelven los ancianos.

Para incrementar el compromiso social en esta práctica se podrían llevar a cabo más

prácticas para que ambas partes se beneficien de las distintas experiencias vividas ya

que puede haber casos en los que algún anciano haya vivido fuera de su país y tenga

varias anécdotas que contar y de ello aprender algo diferente. Es posible enriquecerse

mutuamente en base a esta práctica. Además, es importante que los niños entiendan

que no visitan a los ancianos para cuidarlos y acompañarlos, sino que el aprendizaje vaya

más allá y consigan un aprendizaje funcional incluyendo los contenidos aprendidos en

clase dándoles sentido.

En definitiva, trabajar el proyecto relacionado con el otoño carece de sentido para llevar

a cabo al contexto externo, en este caso a la residencia. Es un proyecto típico que se

lleva a cabo en Educación Infantil. Creemos que para poder desarrollar un buen

aprendizaje servicio se debe de planificar una temática diferente, adaptable a ambos

contextos. Nosotras introduciríamos el tema del campo y la ciudad ya que existen

muchas diferencias entre ambas generaciones en cuanto a la descripción de ambos

conceptos. Los contenidos que podemos trabajar serían: vocabulario de campo y ciudad,

profesiones, comercios, construcciones, naturaleza…

Fases:

En la experiencia Intergeneracional, se da por hecho que ha habido un esbozo de la idea

previa, es decir, que se ha colaborado con la Residencia de la Tercera Edad de Almassora

para interactuar con los residentes de la misma. Al igual que se ha descrito en la anterior

experiencia podemos sobreentender la fase de preparación. Sin embargo, se nos

destacan los distintos objetivos y competencias que se pretenden trabajar a lo largo del

proyecto.

En el desarrollo de la experiencia se llevan a cabo distintas actividades relacionadas conel proyecto, como recoger frutos, clasificarlos, explicar a los ancianos distintos aspectos


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sobre el otoño… pero no estamos seguras de que haya habido una motivación previa al

alumnado. Además, no se les da a los alumnos información acerca de los ancianos que

viven en la residencia por lo tanto no se define el servicio ni lo que se quiere aprender.

Parece que se lleva a cabo de una forma superficial el hecho de informar y preparar el

proyecto previamente con el alumnado y que son los propios docentes los que imponenlos objetivos y contenidos. Por lo tanto, no tiene mucho sentido hablar de aprendizaje

servicio ya que no siguen los intereses del alumnado ni proponen los contenidos de

forma que sean útiles en el contexto externo a la escuela. Todas las actividades que se

llevan a cabo con los ancianos son prácticamente asistenciales. Esto difiere totalmente

al concepto de aprendizaje servicio ya que no existe una conciencia social acerca de la

vida y el contexto en el que se desenvuelven los ancianos.

Existe un momento de cierre dentro de esta fase de desarrollo en el que se organizan

asambleas con los alumnos para recoger distintos datos para valorarlos a través de la

formulación de distintas preguntas. Se tenía en cuenta la opinión de los alumnos para

así poder valorar lo conseguido en el supuesto desarrollo del proyecto. Esto se lleva a

cabo para realizar una evaluación y análisis cualitativo de la experiencia llegando a la

conclusión se propone repetir el proyecto en siguientes años para poder seguir

trabajando en la línea que se propone.

Por último, la fase de evaluación viene destacada prácticamente en su totalidad. Se

explica que hay una evaluación por parte de la residencia a través de entrevistas y

asambleas para saber si las finalidades que ellos mismos propusieron han sido

alcanzadas. A la hora de evaluar al grupo en cuanto a lo académico se lleva a cabo a

través de las asambleas dónde se registran las respuestas a través de una plantilla, en

base a esta valoración grupal se consiguen las valoraciones individuales. En nuestra

opinión, es una forma un poco superficial de llevar a cabo un análisis de un proyecto. Se

supone que se van recopilando informaciones a lo largo del mismo, pero para llevar a

cabo una evaluación final sería más beneficioso utilizar el método de la asamblea, pero

de tal forma que se disponga de un apoyo para que la lleve a cabo y el docente se centre

en valorar lo que se explica.

Explícitamente no se destaca una autoevaluación por parte del docente y su trabajo,pero sobreentendemos que ocurre ya que llegan a consensos entre los agentes a la hora

de destacar lo más importante. Es necesario destacar esta parte de evaluación ya que

va a ser el docente el que guíe toda la práctica, por lo tanto, es necesario un análisis

profundo de la misma.

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