Entrevista a

Roberto Sánchez Gómez a

Fútbol Base y TgfU… ¿Una vía posible?

“Es muy importante esta idea de “jugar con inteligencia”, pero prefiero hablar de “jugadores competentes y participativos” que logran experiencias positivas de juego gracias a que saben desenvolverse en los problemas tácticos de gran variedad de juegos y deportes”.

Por A. Armando Anayab .

aDoctor en Educación Física por la Universidad de Valencia, España. Especialista en el modelo Teaching Games for Understanding (TGfU). Autor de diversos artículos académicos de gran relevancia y reconocimiento internacional.

Roberto sabemos perfectamente que eres uno de los especialistas más influyentes en TGfU aplicada a la Educación Física; sin embargo quien mejor que tú para explicarnos si es posible otro modo de entrenar, enseñar y formar en materia de fútbol base. 1.- De entrada te comento que me ha llamado mucho la atención que muchos estudiantes e investigadores cuando se refieren al modelo comprensivo TGfU casi siempre hacen la aclaración “en el ámbito escolar” ¿No crees que ya ha pasado suficiente tiempo como para considerarlo también como un modo alternativo

de formar deportistas?

Efectivamente, la coletilla “en el ámbito escolar” es lógica al ser un modelo de enseñanza que nació para ser aplicado en el contexto de la Educación Física. La “invención” de la enseñanza comprensiva fue fruto de la preocupación de sus creadores por la desmotivación y la falta de competencia en situaciones de juego que observaban en los escolares. David Bunker, Rod Thorpe y Len Almond buscaron una alternativa a la metodología de enseñanza que, en su opinión, originaba estos problemas al abusar de las tareas técnicas y descontextualizadas del “verdadero” juego. De hecho, una de sus principales premisas fue “devolver el juego” a las clases de Educación Física, pero en una versión flexible que pudiera modificarse para ayudar a que los jugadores pudieran participar con independencia de su habilidad y disfrutar de experiencias positivas de aprendizaje deportivo.

Desde mi punto vista, la finalidad de los autores del modelo TGfU no era exactamente “formar deportistas” en un sentido competitivo. Bunker y Thorpe hablan de “jugadores inteligentes” y “espectadores cultos”, más en la línea de alguien que comprende cómo resolver los problemas en una gama amplia de modalidades deportivas, es capaz de hacerlo en la práctica y de apreciar la “belleza” de quienes lo hacen de forma inteligente. En mi interpretación del modelo comprensivo es muy importante esta idea de “jugar con inteligencia”, pero prefiero hablar de “jugadores competentes y participativos” que logran experiencias positivas de juego gracias a que saben desenvolverse en los problemas tácticos de gran variedad de juegos y deportes.

Desde mi perspectiva, el modelo TGfU es (debería ser) muy próximo a lo que

Taplin ha denominado el ciclo positivo de la alfabetización física. Este ciclo comienza proponiendo experiencias de aprendizaje con una metodología y unas tareas que mejoren la competencia motriz (ámbito psicomotor) y el conocimiento y la comprensión (ámbito cognitivo). Cuanto esto se logra, la incidencia sobre el ámbito psico-afectivo está servida, es decir, se produce una mejora de la confianza en las propias capacidades y esto repercute sobre la motivación y el disfrute. Con los tres ámbitos “en el bolsillo”, la repercusión sobre el ámbito conductual, en el sentido de una participación responsable en actividades físicas a lo largo de la vida, es mucho más probable. El ciclo se cierra porque esta participación despierta el deseo de seguir incrementando la competencia motriz, el conocimiento y la comprensión, precisamente para seguir participando de forma satisfactoria en actividades deportivas. Por lo tanto, entiendo la perspectiva “filosófica” del modelo TGfU más cercana a promover estilos de vida activos y participación satisfactoria en una diversidad de juegos y deportes que a la especialización y el dominio de una modalidad deportiva concreta.

Por supuesto, esa inquietud por una inteligencia contextual en el juego a la que aludía con anterioridad, asociada a la comprensión y la toma de decisiones, podría ser un buen estandarte para “formar deportistas” en el deporte base al ofrecer un marco para repensar las prácticas de iniciación y entrenamiento deportivo. De hecho, así fue cuando Thorpe desarrolló, pocos años después de dar a conocer el modelo TGfU, una variante enfocada al entrenamiento de deportistas jóvenes. Esta versión fue bautizada como Games Sense y con ella Thorpe pretendía transferir esa idea de “jugador inteligente” al contexto del deporte de base. Para lograr este objetivo simplificó el modelo TGfU original y destacó especialmente dos de sus elementos principales: a) introducir en los entrenamientos los juegos “a pequeña escala” y b) realizar preguntas a los jugadores sobre aspectos tácticos para estimular su inteligencia y autonomía sobre el terreno de juego.

De este modo surgió una corriente metodológica, con pautas mucho más flexibles que el modelo comprensivo, denominada Coaching for Understanding cuya intención es que los entrenadores aprendan cómo ayudar a sus jugadores a mejorar la toma de decisiones y la competencia para resolver los problemas tácticos de los juegos deportivos. Esta versión es mucho más adecuado para “formar deportistas” porque está adaptada y pensada para ese contexto, tal como estamos viendo por su destacado impacto en países como Australia y Nueva Zelanda, especialmente en el rugby, y no solo a nivel deporte de base sino también en las categorías de élite y profesional.

En España, también algunos entrenadores de fútbol base han comenzado a utilizar enfoques metodológicos inspirados en el modelo TGfU sin llegar a denominarlo Coaching for Understanding. Por poner un ejemplo del que tengo noticias por la literatura de investigación, las escuelas deportivas del Sevilla FC están planificando su metodología tomando como referencia una enseñanza comprensiva1. Me consta también por contactos personales que otros entrenadores de categorías inferiores planifican sus programaciones de escuelas deportivas tomando como referencia el modelo TGfU. La falta de tradición en publicar y dar a conocer las experiencias didácticas en el fútbol base nos hace complicado conocer la extensión de esta metodología pero las revistas especializadas nos indican que “algo se mueve”, al

1 Ver Solana et al. (2016). Athlete and Coach Development in the Sevilla Club de Fútbol Youth

Academy: A Values-Based Proposition. International Sport Coaching Journal, 2016, 3, 46 -53

menos entre los entrenadores españoles2, en el sentido de empezar a considerarlo “un modo alternativo de formar deportistas”.

2.- Quiero comentarte que en México, los modelos alternativos para la enseñanza del fútbol de iniciación no han tenido el suficiente impacto en los formadores, a pesar de que, por ejemplo la propuesta de Funiño es el principal marco de referencia en los manuales de la femexfut y que Horst Wein se ha convertido casi en un personaje inmaculado por acá. ¿Qué opinas de esto? ¿Por qué las personas paradójicamente desestiman el modelo comprensivo pero al mismo tiempo adulan Funiño?

Creo que en primer lugar hay que reconocer que modelo TGfU no ha tenido gran impacto “a pie de cancha” entre los profesores de Educación Física. Bien es verdad que ha tenido mucho éxito entre los investigadores y en la bibliografía de pedagogía deportiva, pero por desgracia no podemos transferir ese éxito al día a día de las clases de Educación Física. A falta de más investigación, probablemente los motivos por los que tampoco haya tenido buena acogida en la práctica profesional de los entrenadores y formadores de fútbol base sean muy parecidos a los que se han detectado en las reticencias de los profesores.

Al igual que el modelo TGfU para los profesores de Educación Física, la enseñanza comprensiva también ha sido una “revolución” metodológica para los entrenadores y es muy escasa la investigación sobre cómo asimilan este cambio3. Además hay que tener en cuenta que, al igual que los docentes, los entrenadores también ofrecen muchas resistencias a cambiar sus prácticas profesionales. Con esto quiero decir que llevará tiempo observar un cambio generalizado en la forma de iniciar y entrenar en el deporte base para poder hablar con propiedad de “un modo alternativo de formar deportistas”, como mencionabas en la pregunta anterior.

La experiencia con el modelo TGfU en el ámbito escolar nos lleva a ser muy cautos a la hora de pensar que las innovaciones, por muy atractivas que sean, van a ser acogidas con entusiasmo. Pero esto no es motivo para que la formación de los técnicos y entrenadores sobre “entrenamiento comprensivo” sea un aspecto relevante en los programas que capacitan y conceden estas titulaciones. Al respecto, por lo que hemos aprendido con los profesores de Educación Física, para tener más probabilidades de que se produzca un cambio metodológico real no podemos olvidarnos del asesoramiento en las primeras aplicaciones prácticas, la disposición de materiales didácticos de calidad o la ausencia de presiones para que transformen sus prácticas de entrenamiento de un día para otro.

Con respecto a que las propuestas de Wein sean aduladas por los entrenadores me parece que tiene bastante lógica. Antes de explicar el motivo por el que creo que es así, me gustaría comentarte que a mediados de los años 90 hice una entrevista a

2 Sainz, P. Ortega, E. y Llopis, L. (2011). Metodología del entrenamiento. El proceso de enseñanza

aprendizaje bajo un modelo comprensivo. En A. Wanceullen, M. Valenzuela, A. Wanceullen y J.F.

Wanceullen (Eds.). Fútbol formativo: aspectos metodológicos. Sevilla: Wanceullen.

3 Harvey, S. et al. (2010). Learning a new method: Teaching Games for Understanding in the coaches’ eyes. Physical Education and Sport Pedagogy 15 (4), 361–382.

Horst Wein para un artículo que estaba escribiendo con José Devís4. Una de las preguntas era qué autores le habían influido más en sus propuestas didácticas de iniciación deportiva. Su respuesta fue el alemán Knut Dietrich y los ingleses David Bunker, Rod Thorpe y Len Almond. Con esto quiero decir que Funiño y otras propuestas didácticas de Wein reciben una fuerte influencia de las ideas pedagógicas que conformaron el modelo comprensivo. Los juegos simplificados, los principios de juego como criterios pedagógicos, la preocupación por “enseñar a entender el juego5”, incluso el uso de preguntas para favorecer la comprensión o la forma de abordar las deficiencias técnicas son adaptaciones e interpretaciones procedentes del modelo TGfU que Wein aplica a la iniciación al hockey y más tarde, al fútbol.

En mi opinión, Wein fue un gran impulsor para “devolver el juego” a la iniciación deportiva, tras una “glaciación conductista” de varias décadas. Además de las ideas pedagógicas del modelo TGfU, Horst tuvo muy en cuenta la “forma natural” en que muchos hemos aprendido a jugar al fútbol, es decir, jugando en la calle de un modo informal. Bien es verdad que esta idea de usar el juego como referente didáctico ya pululaba por muchos sitios en Europa, incluso décadas antes de la aparición del modelo TGfU. El mérito de Wein fue darle un formato adecuado para que fuera manejado por los entrenadores con cierta facilidad. Por eso te decía antes me parecía lógico que en México y en otros países adulen propuestas como Funiño, ya que a diferencia del modelo comprensivo son más fácilmente aplicables por los entrenadores.

En concreto, el modelo vertical de Wein establece una progresión “ya hecha” que acerca al jugador desde las situaciones de juego más básicas a las versiones predeportivas del deporte de referencia6. Además, todas las “herramientas de apoyo” (preguntas, modificaciones, reglas, progresión en complejidad) ya están definidas, tanto en su forma como en el momento que tienen que ser aplicadas. El modelo TGfU es mucho más complejo porque es más abierto y propone que los profesores sean quienes modifiquen los juegos, incluso los inventen, improvisen preguntas a partir de lo que acontece en el juego, reflexionen sobre qué complejidad táctica plantear a los alumnos para que en todo momento se enfrenten a un “desafío óptimo” o decidan qué momento y cómo es más coherente evaluar los aprendizajes.

Para mí, sin duda alguna, la faceta más compleja del modelo TGfU es el rol de “ingeniero lúdico” que asigna al profesor, en el sentido de tener diseñar las adaptaciones en los juegos para que los jugadores encuentren “desafíos óptimos” en todo momento. Esto exige un profundo conocimiento estructural del juego y sobre “cómo funciona” una modalidad deportiva, a lo que hay que unir la sabiduría para aprovecharlo con fines didácticos. La mirada a las perspectivas que “destripan” las prácticas motrices desde el punto de vista de sus elementos estructurales es inevitable. Por desgracia, el uso de una jerga y una metodología áspera ha alejado a muchos profesores de esta oportunidad para entender mejor el juego. Sin embargo, hay autores que utilizan esta “radiografía” de los juegos

4 Devís, J. y Sánchez, R. (1995). La enseñanza alternativa de los juegos deportivos: antecedentes,

modelos actuales de iniciación y reflexiones finales. Disponible en: http://bit.ly/2EJlHx6 5 Wein, H. (2004). El fútbol a la medida del niño. Editorial Gymnos, p.228. 6 Wein, H. (1992). Hockey. Comité Olímpico Español, p. 52.

deportivos con mucha sensatez y claridad, haciendo además sugerentes guiños a la enseñanza comprensiva7.

Precisamente, en este conjunto de procesos y decisiones tan complejas es como los autores del modelo TGfU consideran que un profesor crece como profesional y mejora la calidad de su enseñanza. Estos procesos son muchos más exigentes para el profesor o el entrenador que seguir unas pautas definidas como ofrece Funiño sobre cómo gestionar la enseñanza e iniciación deportiva. Bien es verdad que Wein incluye preguntas para los entrenadores que ayudan a la comprensión del juego8. Sin embargo, el mayor nivel de comprensión para intervenir de forma acertada como profesores o entrenadores se adquiere de forma necesaria indagando en la “arquitectura” del juego y aprendiendo a moldear la lógica interna con inquietudes didácticas9. Este “arte” de diseñar y manipular la estructura de los juegos ofrece a su vez un sinfín de posibilidades para favorecer el aprendizaje de los jugadores. Por ejemplo, para mejorar su comprensión de los problemas tácticas, promover que usen contextualmente las habilidades técnicas, facilitar la participación (por ejemplo, la interacción con el balón), adoptar decisiones más acertadas o aumentar la complejidad táctica para conseguir a un desafío óptimo a su nivel actual de juego.

En mi opinión, todo esto requiere mucho esfuerzo, mucho tiempo de estudio y experimentación en la cancha, mucha reflexión sobre los juegos y modificaciones que se “construyen”, en definitiva, un desafío de aprendizaje que exige un serio compromiso para poder llegar a percibirse como un buen “ingeniero de juegos”. Por eso, muchas veces, el camino más sencillo es “desestimar el modelo comprensivo” como me planteabas en la pregunta y optar por otras propuestas más parecidas a la “receta” que utiliza un aprendiz de cocinero que únicamente tiene seguir paso a paso para completar con éxito su cometido.

3.- Te cuento que en México existe una brecha muy marcada no solo en la manera de resolver los desafíos de la formación futbolística, sino también en el acceso de la información por parte de los entrenadores de fútbol infantil o juvenil. Por una parte están las escuelas o los entrenadores que quieren parecerse a los grandes clubes mundiales y copian tareas de entrenamiento y después se desilusionan cuando ven que las cosas no salen igual que en el Ajax, El FC Barcelona o el Real Madrid. Por otro lado están los entrenadores con muy poco acceso a los modelos de entrenamiento actuales y siguen entrenando a los niños del año 2018 como si estuviéramos en la época de Kubala o D´Estefano. Bajo ese contexto, ¿Dónde podríamos situar las propuestas del TGfU aplicadas al fútbol base?

Creo que expones muy bien los dos extremos no deseados de la iniciación deportiva: la imitación del deporte profesional y la ausencia de actualización en materia de pedagogía deportiva. Creo que estarás de acuerdo conmigo que ninguna de las dos es deseable en un contexto de formación de jugadores jóvenes, más aún cuando podemos encontrar muchas propuestas que pueden tener un alto valor

7 Jiménez, F. Tema 4. Análisis estructural y funcional de los juegos deportivos. Disponible en: http://bit.ly/2fQOmXg 8

Wein, H. (1992). Hockey. Comité Olímpico Español, p. 50. 9 Sánchez, R. (2017). Planificar en el modelo TGfU. Los niveles de complejidad táctica como recurso para comprender el juego. Tándem. Didáctica de la Educación Física, 57, 8-14.

formativo y educativo. Me consta que desde Futbolscopia estáis introduciendo muchas de ellas en la preparación de los formadores mejicanos de futbolistas.

En el caso concreto del modelo TGfU, creo que los entrenadores pueden extraer herramientas metodológicas muy útiles para su día a día con los jugadores. Como he comentado antes, hay que reconocer que ciertos aspectos del modelo comprensivo no son fáciles de aprender y aspectos como establecer secuencias tácticas de progresión, modificar los juegos o hacer las preguntas correctas en el momento adecuado son habilidades casi artísticas que lleva tiempo dominar. Pero cuando se logra, aunque sea a un nivel mínimo, el “armamento pedagógico” del entrenador estoy seguro que multiplica su capacidad didáctica. El desafío está en entenderlo como un aprendizaje a largo plazo y tener la paciencia suficiente para llegar a verse a sí mismo como un “entrenador comprensivo”.

Más allá de estos recursos, creo que el modelo TGfU, cuando se llega a entender con cierta profundidad y por ser una propuesta tan abierta, puede ayudar a convencer de que para ser buen profesional hay que reflexionar continuamente sobre lo que uno hace en la práctica. En cierto modo estoy hablando de la idea de un entrenador como investigador de su propia praxis, en la línea del concepto de profesor-investigador que adoptó el modelo TGfU de las ideas de Stenhouse. En mi caso, no veo la enseñanza comprensiva solo como una propuesta metodológica para favorecer los aprendizajes deportivos. Para mí, el modelo TGfU es un marco de referencia para pensar de forma coherente sobre lo que hacemos con los alumnos en las clases de EF y los jugadores en formación en las canchas deportivas. En este pensamiento “investigador” la propia práctica entran a escena grandes posibilidades para crecer como profesional, sea en el contexto educativo o deportivo.

Por último, no deberíamos olvidarnos del potencial motivador de la enseñanza comprensiva. Creo que la inquietud de este enfoque de enseñanza por la comprensión y el desafío óptimo a los jugadores, por el compromiso cognitivo en las tareas, por los sentimientos de competencia, por el disfrute y la diversión, especialmente al idolatrar la idea “aprender desde el juego”, en el fondo son estrategias que pueden atacar directamente la línea de flotación del abandono deportivo. Más aún cuando entre los principales motivos que expresan los niños para dejar de practicar deporte es “no ser divertido”, “no sentirse dotado” y “no ser la actividad suficientemente estimulante”10. Estas cuestiones deberían estar en la hoja de ruta de la reflexión de los formadores de jugadores jóvenes, más aún cuando pueden ser los verdaderos mediadores de la presión ejercida sobre los niños y que suele ser el detonante definitivo de que comiencen a ver el fútbol solo desde la grada11.

4.- Te platico que uno de tus artículos que más me ha gustado es aquel que te publicaron en el año 2015 en la Revista Española de Educación Física titulado “¿de qué nos advierten los jugadores cuando aprenden con el modelo TGfU? Algo para

10 Diputación Foral de Bizkaia. Criterios y pautas para evitar el abandono deportivo en el deporte escolar. Disponible en: http://bit.ly/2Db2KTO 11 Carretero, N. (2017) Tu hijo no va a llegar a Primera, déjalo en paz. El País, 2 de abril. Disponible en: http://bit.ly/2B4aeWJ

mí bastante relevante es que el modelo TGfU no desecha por completo la idea de reforzar los aspectos técnicos mediante tareas analíticas, haciendo caso al sentir, el pensar y el actuar de los jóvenes jugadores. Ese aspecto parece que… acaso ¿Va en contra sentido en un contexto donde está de moda Guardiola y sus juegos posicionales? Quiero aclarar que no tengo nada contra Pep Guardiola y la revolución metodológica que logró junto con Paco Seirullo y sus entrenamientos estructurados ha sido espectacular…

Como bien dices, el modelo TGfU no descarta la faceta técnica en el aprendizaje o en la iniciación deportiva. Todo lo contrario, una de las preocupaciones esenciales de la enseñanza comprensiva es mejorar la competencia en contextos “reales” de juego y esto no se puede lograr si no hay un dominio técnico que acompañe a las decisiones tácticas inteligentes. Además, el modelo TGfU presume de ser una enseñanza centrada en el estudiante (o jugador) lo que sería una contradicción con olvidar las habilidades técnicas porque el deseo principal de los aprendices es llegar a ser buenos jugadores. Sin saber usar contextualmente los gestos técnicos, no se puede ser un buen jugador en ninguna modalidad deportiva. Además, sin una buena habilidad técnica es muy difícil llegar a tener una percepción de competencia (es decir, que un jugador sea vea así mismo capaz de ser solvente en contextos de juego), por lo que estaríamos echando piedras sobre nuestro tejado.

La idea de juego posicional que defienden entrenadores como Guardiola o Lillo no creo que vaya en contra de las ideas del modelo TGfU, incluso pueden ser compatibles a pesar de que pertenecen a contextos muy diferentes (iniciación deportiva-deporte competitivo). En esencia, el juego posicional no es más que una solución estratégica que algunos entrenadores proponen para resolver los problemas básicos del juego: conservar el balón para marcar en la meta contraria. Estos entrenadores tienen un alto nivel de comprensión del juego (a los ejemplos expuestos me remito) que les permite intuir la eficacia de esa forma jugar.

Ahora bien, para que esa “filosofía” de juego funcione los jugadores tienen que comprender y saber aplicarla con inteligencia. Esto es necesario para que el equipo forme “inteligencia colectiva” que resuelva de forma coordinada los problemas de juego. Para ello, los entrenadores que defienden el juego posicional elaboran unos “intra” principios tácticos, por ejemplo, en el caso de Guardiola plantea que “nunca se toca si no sale un rival” y Lillo utiliza como dogma táctico posicional: “no toques si no buscas generar nada”. Aquí es donde veo una conexión de utilidad con el modelo TGfU porque al fin al cabo estos entrenadores también tienen que promover la compresión de los principios tácticos en los jugadores, aunque en este caso hablemos de los principios que rigen un estilo de juego muy definido como es el juego posicional. Pese a ello, creo que la tarea de estos entrenadores también es una forma de Coaching for Understanding que persigue que los jugadores tomen las mejores decisiones tácticas aunque su forma de jugar esté establecida con cierta “rigidez” en el marco del juego posicional.

5.- Hablemos ahora un poco acerca de los estilos de enseñanza. Me parece que una de las razones por las que los entrenadores no han aceptado el cambio de modelos centrados en el entrenador a modelos centrados en el niño se debe a que cuando empleas un estilo de mando directo, éste es instruccional y toda la responsabilidad del hacer recae en el jugador; en cambio cuando aplicas el modelo

comprensivo aparentemente pierdes el control de las decisiones durante los entrenamientos y entonces tus planificaciones tienen que ser muy diferentes ¿No crees?

Desde luego si queremos educar jugadores inteligentes, autónomos, reflexivos y competentes para resolver problemas “reales”, no podemos abusar de una enseñanza directiva que les “diga todo lo que tienen que hacer”. Un jugador con las virtudes anteriores necesita oportunidades para explorar e investigar “de qué va el juego” y cómo resolver los desafíos tácticos que tienen que afrontar. Incluso, si usamos juegos reducidos o simplificados como eje de la enseñanza no sería correcto dar de antemano las soluciones tácticas que tienen que utilizar. Los estilos de enseñanza más coherentes desde el enfoque comprensivo son aquellos que dan libertad a los jugadores para asumir riesgos ante la incertidumbre y la novedad, para buscar soluciones propias, para equivocarse, para reflexionar sobre sus acciones, en definitiva, para desarrollar los “pensamientos abiertos”, como recogía el libro que introdujo la enseñanza comprensiva en España12.

Ahora bien, hay que reconocer que la gestión comprensiva, ya sea de una clase EF o de un entrenamiento, utilizando esos estilos de enseñanza es mucho más complejo que “dar órdenes para que otros obedezcan”. Esto es así porque lleva asociado un nivel de observación, comprensión y reflexión por parte de quien guía el proceso que no es necesario en una enseñanza de mando directo en la que no se “pierde el control”. Mi experiencia con el modelo TGfU en la Enseñanza Secundaria es que esta complejidad para gestionar el desarrollo de los “pensamientos abiertos” se reduce a medida que vas adquiriendo experiencia. Pero hay que ser conscientes que dominar el modelo TGfU no es como aprender una lista de ciudades o de reglas, lo que podría ser una metáfora de un curso de formación puntual y breve. Más bien creo que es comparable al aprendizaje de un idioma porque no podemos dominarlo en una, dos o tres clases por muy bueno que sea el profesor/a que nos enseñe. Necesitamos una práctica muy frecuente de ese idioma para llegar a expresarnos con fluidez. Para mí, esa práctica frecuente no puede ser otra que el día de día de mis clases en interacción “comprensiva” con mis alumnos.

Precisamente cuando llegas a “conocer el idioma” es cuando dejas de tener miedo a “perder el control” porque te das cuenta que deja de ser necesario preocuparse por tener ese control. Esta preocupación pierde sentido porque compruebas que los alumnos se enfrascan en sus tareas al ser “absorbidos” por el juego; que se sienten desafiados por tus preguntas y resolverlas pasa a ser su prioridad; que se comprometen de forma seria cuando propones que discutan sobre la estrategia de juego o que se esfuerzan por mejorar su habilidad en una tarea analítica porque quieren aplicarla en un “lugar verdadero”. En resumen, te das cuenta que no hay necesidad de gestionar comportamientos disruptivos o que vayan en contra del cumplimiento de las indicaciones “sobre lo que hay que hacer”. Estas situaciones sí que suelen pasar con un estilo de enseñanza directivo, al menos en las clases de Educación Física y sobre todo cuando un porcentaje de alumnos no está interesado a priori en el deporte o siente aversión por experiencias negativas previas. La

12 Devís J. y Peiró, C. (1992). Nuevas perspectivas curriculares en Educación Física: la salud y los

juegos modificados. Inde. Barcelona, 1ª edición.

magia del modelo TGfU es que tiene gran capacidad, no solo para que el profesorado deje de preocuparse por “tener el control”, sino también para que los jugadores experimenten el aprendizaje de un modo más gratificante y lleguen a estar cómodos con estilos de enseñanza que les desafían a que sean ellos lo que “tengan más control” sobre su aprendizaje.

Lo que buscas es que sean autónomos e inteligentes y para eso hay que usar estilos de enseñanza muy alejados del mando directo.

6.- Cuando menciono en los cursos de capacitación que imparto que los modelos comprensivos están basados primero en la táctica y después en la técnica, muchos ponen cara de ¡Eso es imposible! “Sin técnica no hay táctica” ¿Cómo explicarle a los entrenadores que cuando hablamos de táctica en el deporte de iniciación nos referimos al juego (pensamiento táctico), a toma de decisiones y ubicación espacio – temporal?

Cuando nos referimos a una modalidad deportiva como el fútbol o el baloncesto, evidentemente una buena habilidad técnica es la mejor herramienta para demostrar que las decisiones tácticas también lo son. Un jugador que es capaz de detectar el espacio libre adecuado para superar a sus marcadores y estar en una disposición óptima de lanzamiento a meta no tendrá éxito si luego no es capaz de recibir un pase a gran velocidad y preparar la pelota para chutar a portería, todo ello con muy poco margen de tiempo. Las decisiones sobre cómo recibir esa pelota, con qué pierna, desde qué lugar y hacia dónde disparar a meta también son necesarias para su éxito y esto hace referencia al uso contextual de su habilidad, es decir, a la forma y momento apropiados para utilizar un gesto técnico en el contexto de juego. En este contexto deportivo, el jugador “completo” tiene que ser inteligente desde el punto de vista táctico pero también hábil técnicamente.

Otra cuestión es el debate sobre qué incidir en los primeros momentos de la enseñanza o iniciación deportiva, en la técnica o en la táctica. Aquí es donde el modelo TGfU ha revolucionado la pedagogía deportiva. La “tradición” ha establecido que lo ideal es enseñar primero la técnica y transferirla luego a un contexto de juego real, esperando que el jugador sea capaz de hacer esta transferencia de un aprendizaje analítico a una situación mucho más compleja. Sin embargo, eso no suele suceder y la “culpa” es del jugador que no es lo suficientemente hábil. Como estrategia motivacional, pocas cosas pueden ser más desastrosas.

En cambio, los buenos jugadores no han aprendido así, la gran mayoría lo han hecho en la calle, jugando, resolviendo problemas tácticos frente a sus amigos del colegio y del barrio. El modelo TGfU ha servido para dar un respaldo pedagógico y luego empírico a esta idea de “a jugar se aprende jugando”. Y esto tiene mucho más sentido si la aspiración es educar jugadores inteligentes, creativos, autónomos sobre el terreno de juego y capaces de resolver la incertidumbre que supone enfrentarse a las decisiones tácticas y habilidades de adversarios. No me cabe duda que esta es la progresión adecuada, no ya desde un punto de vista motivacional, sino para formar jugadores competentes en aquello que es relevante: encontrar la mejor solución a los problemas de juego.

Desde un punto de vista didáctico, podemos debatir sobre cómo realizar ese hincapié inicial sobre los aspectos tácticos del juego. Evidentemente no podemos pedir a un jugador de 10 años que resuelva problemas tácticos usando de forma contextualmente adecuada y eficaz las habilidades técnicas que implican el control y la gestión de la pelota. El juego real tiene que ser transformado en tareas tácticas de aprendizaje que permitan a los jugadores tomar decisiones, al principio con más tiempo para ello, sin que dependa necesariamente de un alto de nivel de habilidad. Por supuesto esto es más fácil, por ejemplo, en el rugby que en el fútbol porque la pelota se maneja con las manos y hay gran libertad para moverse con ella. El reto de una enseñanza comprensiva del fútbol pasa por diseñar ese tipo de tareas en las que el énfasis en la comprensión táctica no se vea perjudicada por una carencia de habilidad, lógica en las primeras etapas del aprendizaje. En la literatura del modelo TGfU ya encontramos ejemplos de propuestas de enseñanza de modalidades deportivas muy complejas desde el punto de vista técnico en las que se plantea este tipo de progresión desde un énfasis en la táctica a un énfasis en el uso contextual de las habilidades técnicas13.

Desde la perspectiva de la enseñanza comprensiva, es importante hacer ver a los entrenadores que el desarrollo de la habilidad técnica tiene más sentido cuando un jugador sabe realmente emplearla y para esto necesita una comprensión de cómo resolver los problemas de juego. Insistir a un jugador que regatee una hilera de conos puede parecerle divertido al principio por la novedad, pero en poco tiempo será una tarea rutinaria sin alicientes. Y lo que es más importante de poco le valdrá sino sabe distinguir cuando es inteligente abordar a un adversario con regate de cuando lo es realizando un pase a un compañero para sobrepasar a ese rival con una carrera rápida. Esta decisión necesita ser contextualmente acertada para que la habilidad de regatear le resulte al jugador realmente productiva, en caso de que se opte por ella. Una mala decisión por una interpretación táctica incorrecta del problema al que se enfrenta invalida por completo la perfección técnica que ese jugador puede demostrar en esa acción.

Por último, mi experiencia con alumnado de Secundaria durante su aprendizaje de modalidades técnicamente complejas es que los juegos para mejorar su comprensión táctica, también son un buen contexto para que lo hagan sus habilidades técnicas. Es verdad que a veces hay que modificarlas para poder jugar demostrando la intencionalidad de las acciones, es decir, que sus decisiones se transformen en aquello que realmente quieren hacer. Pero en general, con un poco de práctica, muchas habilidades se llegan a practicar mientras se juega y ese es el mejor de los contextos para hacerlo. Por supuesto, hay ocasiones que observas que un jugador tiene dificultades para usar en el juego una determinada habilidad. Aquí es cuando “surge la necesidad” de una tarea técnica que permita mejorar y perfeccionar esa habilidad, con frecuencia en una situación con menor complejidad de forma que el aprendiz pueda concentrar su atención en aquellos aspectos

13 Sánchez, R. (2011). La enseñanza del voleibol por niveles de complejidad táctica mediante el enfoque comprensivo. En A. Méndez (coord.), Modelos actuales de iniciación deportiva: unidades

didácticas sobre juegos y deportes de cancha dividida (pp. 153-192). Sevilla: Wanceulen Editorial Deportiva.

técnicos que no realiza correctamente. La vuelta “inmediata” al contexto de juego para transferir esa mejora técnica es una premisa fundamental de la enseñanza comprensiva como estrategia para estimular el uso contextual de esa habilidad.

7.- He notado que una de las costumbres más arraigadas consiste en evaluar el avance o aprendizaje de los niños como si estuvieran acudiendo a un salón de clases y no a una escuela de fútbol. Se aplican test de conducción, recepción y golpeo antes de empezar el torneo, durante y después. Me queda claro que se hace porque los padres “exigen” una especie de “boleta de calificaciones” que quizás justifique el pago que hacen. Sin embargo, ¿El modelo TGfU se enfoca más en utilizar instrumentos de evaluación cualitativos y se fijan más en los logros (los aprendizajes esperados) de los niños que en cumplimiento de objetivos lineales, rígidos e incluso anticuados?

Por supuesto, los test de habilidades técnicas no tienen mucho sentido en el modelo TGfU porque nos dicen poco o nada de la competencia, la comprensión y la inteligencia del jugador en contextos reales de juego. El desafío de una enseñanza comprensiva está en evaluar y comprobar la progresión del jugador resolviendo los problemas tácticos que surgen en un contexto real de juego. Esto se puede hacer de varias maneras pero hay que reconocer que suelen implicar una importante carga de trabajo por el volumen de datos que es necesario recoger. Las estrategias más habituales dentro del modelo TGfU se basan en formulas numéricas que manejan indicadores como el número de pases, los lanzamientos a portería o las pérdidas de balón14. En mi opinión, hay que seleccionar bien qué aspectos del juego nos interesan en cada momento recoger y hacer que sea una tarea relativamente breve pero que aporte datos valiosos para valorar cómo progresan los jugadores.

Pensando en escuelas deportivas y esa necesidad que me comentas de una “boleta de calificaciones” de cara a la satisfacción de los padres, creo que no sería muy complicado establecer, en función de la edad, unos indicadores de referencia que cumplan esa función. Por ejemplo, en jugadores de corta edad cuyo objetivo de aprendizaje esté referido a la capacidad de desmarcarse de un rival, una “calificación” cualitativa (ha mejorado algo, ha mejorado mucho, lo hace de forma correcta, etc.) al respecto en cada trimestre, puede formar parte de esa “boleta de calificaciones” junto con otros aspectos importantes para la progresión de esos jugadores. Incluso, se podría combinar con los datos numéricos que he comentado, ofreciendo a las familias cifras como el número de pases que realizó su hijo en el período de tiempo en el que se realizó la recogida de información. Este tipo de evaluación me parece mucho más coherente si la preocupación es la progresión del jugador como tal, y no como un habilidoso malabarista que “regatea” conos con la pelota más rápido que nadie.

14 Ver por ejemplo, Méndez, A. (2011). La evaluación de los juegos deportivos bajo la perspectiva

comprensiva. Dificultades y estrategias didácticas para valorar el rendimiento de juego en

situaciones modificadas). Tándem. Didáctica de la Educación Física, 37, 42-54. Disponible en: http://bit.ly/2Dgkh0H

8.- Hace ya varios años, se puso de moda en el fútbol base efectuar calentamientos lúdicos basados en diversas formas jugadas. Se decía que era más fácil que el niño comprendiera el fútbol, si primero lo hace con las manos y después con los pies. Me parece que todo eso fue muy importante y respondía a la hipótesis de Schmith acerca de la variabilidad de la práctica motriz y las transferencias. Pero de pronto todo eso cambió, en mi opinión por un mal entendido al concepto de “especificidad”. ¿Es recomendable calentar la mente y el organismo con actividades polideportivas y después pasar a nuestro deporte en cuestión? o ¿Debemos olvidarnos de la teoría del esquema?

No cabe duda que si hablamos de jugadores en formación, la diversidad de experiencias motrices es un valor añadido en su aprendizaje. En mi opinión es un gran error esa inquietud por entrenar a futbolistas de corta edad como si ya estuvieran en una etapa muy avanzada de su trayectoria deportiva. Los expertos en aprendizaje motor abogan por la variedad y la novedad frente a la especialización y la monotonía. Seamos profesores de EF o formadores de jugadores, este es un principio que deberíamos respetar si queremos que los jóvenes que tenemos a nuestro cargo sean motrizmente competentes en un sentido amplio. Me parece que esta “política” de formación deportiva hay muchos intereses y por desgracia la presión de los padres porque su hijo sea “un pequeño Ronaldo” no es precisamente una gran ayuda.

En el caso concreto del calentamiento, todavía le veo menos sentido a que los niños tengan que seguir una estructura y unas tareas propias del deporte de competición. Cuando los niños juegan al fútbol en las plazas (cada vez menos) o en el patio de los colegios no hacen un calentamiento formal y nadie se echa las manos a la cabeza por ello. En mi opinión, los juegos modificados sencillos, regulando la intensidad, pueden ser buenas tareas para iniciar una clase o un entrenamiento. Creo que no hay mejor forma de “entrar en materia” y motivar a los jugadores que proponiendo problemas tácticos de fácil solución o de repaso de tareas realizadas en sesiones anteriores. En mis clases suelo hacerlo así, tanto por el poco tiempo disponible como por la faceta motivacional y de “rápida” activación que proporcionan, y no he detectado que haya supuesto un mayor riesgo de lesiones, pérdida de concentración o cualquier otro tipo de problema. Más bien al contrario, ya que un calentamiento dirigido y analítico no lo suelen tomar en serio y se produce un cambio brusco de “intensidad”, en la faceta física y cognitiva, con respecto al primer juego modificado que planteas en la sesión.

En el caso de los entrenamientos con jugadores jóvenes, esas tareas polideportivas que me comentas pueden ser una buena oportunidad de calentamiento, pero también de proponer una diversidad mayor de experiencias motrices que promueva “esquemas motores”. ¿Por qué no pueden calentar los futbolistas jóvenes jugando al futvoley, a un juego de captura, a una versión del brilé jugando con los pies o practicando mini-fútbol en un espacio muy reducido y con 4 porterías? En fin, creo que hay que dejar de imitar al deporte profesional, especialmente en aquellos aspectos que limitan las experiencias de aprendizaje de los jugadores en formación. Es verdad que casi todos ellos quieren ser como Ronaldo o Messi y decir que este calentamiento o aquella tarea la realizan en sus entrenamientos con el Barça o el Real Madrid puede ser un estímulo sin igual.

Sin embargo, hay que hacerles comprender que Ronaldo y Messi a su edad ya habían jugado muchas horas en las plazas usando el mobiliario urbano como porterías, en las calles a medio asfaltar esquivando baches y bordillos, en los solares vacíos entre charcos y piedras y también en playas o descampados de suelo irregular, blando y poco amigable para la conducción de la pelota. En ninguno de esos sitios, estos grandes jugadores y otros que pudieron llegar a serlo no hicieron calentamientos ni tareas con “especificidad”, más bien aprendían a resolver los problemas del juego en el marco de una variabilidad que enriqueció en gran medida sus experiencias iniciales de juego.

9.- Finalmente. En tú opinión y a manera de corolario: ¿Es posible que un niño llegue a ser un futbolista profesional entrenando con TGfU? Esto por supuesto no quiere decir que este modelo comprensivo sea una “varita mágica” ni que los niños que no entrenen con este enfoque no puedan llegar…

El alto rendimiento deportivo obedece a un sinfín de factores que van mucho más allá de la metodología de enseñanza utilizada en las etapas de aprendizaje. La investigación nos dice que el modelo TGfU puede motivar a los jugadores y mejorar su competencia para resolver los problemas tácticos (aunque también nos lanzan sus advertencias al respecto15). Sin embargo, me parece arriesgado afirmar que el modelo TGfU puede influir en que un jugador llegue a la élite del deporte, si bien cada tenemos más respaldo de su utilidad en contextos de rendimiento para mejorar aspectos como las decisiones tácticas en calidad y tiempo, la percepción de claves del juego o el uso inteligente y contextual de las habilidades técnicas.

Roberto no me queda más que agradecer las atenciones y disculparme por las molestias. Quiero que sepas que en México estamos trabajando muy fuerte, promoviendo enfoques alternativos, pero sobre todo estamos convencidos en desarrollar una cultura del aprendizaje entre nuestros formadores. Porque no basta con capacitarse sino tenemos la voluntad por abrir la mente y cambiar.

b Mexicano. Mtro. Comunicación (UNAM) D.T. Futbol Profesional. Esp. Docencia. Lic. Comunicación. Presidente y fundador de AEFF y Futbolscopia.

15 Sánchez, R. (2015). Voces desde los juegos modificados: ¿De qué nos advierten los jugadores cuando aprenden con el modelo Teaching Games for Understanding? Revista Española de Educación

Física y Deportes, 410, 57-68. Disponible en: http://bit.ly/2B2E25Y