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LA LECTURAY LA ESCRITURAEN LA ESCUELA

ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA

APORTES PARA LA ENSEANZA

APORTES PARA LA ENSEANZA

ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA

LA LECTURAY LA ESCRITURAEN LA ESCUELA

Presidenta de la Nacin Dra. Cristina Fernndez de Kirchner

Ministro de Educacin de la Nacin Prof. Alberto E. Sileoni

Secretario de Educacin Lic. Jaime Perczyk

Jefe de Gabinete A.S. Pablo Urquiza

Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa Lic. Eduardo Aragundi

Directora Nacional de Gestin Educativa Lic. Delia Mndez

Directora de Educacin Primaria Lic. Silvia Storino

Este material es una adaptacin de Eje 3. Saberes especficos. Mdulo para docentes, produ-cido por el Ministerio de Educacin en el marco del Proyecto FOPIIE. Su elaboracin estuvo a

cargo de Marcela Terry y Nancy Amado, bajo la coordinacin de Valeria Cohen.

Coordinacin de Materiales EducativosCoordinador: Gustavo BombiniResponsable de Publicaciones: Gonzalo BlancoAsistente editorial: Cecilia PinoEdicin: Gabriela LasterCorreccin: Diana GamarnikDiseo y diagramacin: MZMSDiseo de tapa: Paula Salvatierra

Ministerio de EducacinPizzurno 935, Ciudad Autnoma de Buenos AiresHecho el depsito que marca la ley 11.723.Impreso en la ArgentinaISBN 978-950-00-0933-1

Terry, Marcela La lectura y la escritura en la escuela. Aportes para la enseanza / Marcela Terry y Nancy Amado ; coordinado por Valeria Cohen . - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin de la Nacin, 2012. 40 p. ; 22x17 cm. - (Jornadas Institucionales de Formacin / Silvia Storino)

ISBN 978-950-00-0933-1

1. Formacin Docente. 2. Lengua. I. Amado, Nancy II. Cohen, Valeria, coord. III. Ttulo CDD 371.1

Fecha de catalogacin: 15/03/2012

Estimados colegas:

Un nuevo inicio nos convoca y, como lo hemos sostenido durante los lti-mos aos, nos encontramos ante una nueva oportunidad para desplegar en la escuela un espacio y un tiempo de reflexin colectiva que propicie pensar la escuela que juntos hacemos da a da y las prcticas de enseanza que llevamos adelante.

Todos los que hacemos el Estado venimos trabajando intensamente para hacer de la escuela pblica un mbito ms justo, de inclusin educativa, en el cual el derecho a ensear y aprender se despliegue en el desarrollo de vnculos slidos de afecto, respeto y solidaridad. Nos encontramos frente a un nuevo perodo de gobierno y lo abordamos con renovados y mejores desafos pedaggicos que nos comprometen a ofrecerles a los chicos y las chicas que cursan el nivel primario expe-riencias formativas de calidad.

La educacin del segundo bicentenario supone una atencin particular a los procesos de alfabetizacin inicial y la intensificacin del tiempo destinado a las actividades de lectura y escritura a lo largo de todo el nivel primario, pues leer y escri-bir constituye uno de los derechos educativos ms importantes que la escuela debe hacer efectivo por la incidencia de estos aprendizajes en la vida ciudadana, en el acceso a otros saberes y en la prosecucin de estudios secundarios.

Esperamos que este cuadernillo se convierta en una herramienta que con-tribuya a la tarea pedaggica que afrontarn las escuelas durante el presente ao y que invite a seguir pensando la tarea de educar trabajando juntos, sumando entu-siasmos, abrazando sueos

Prof. Alberto E. SileoniMinistro de Educacin

Presentacin 7

Primerencuentro 9 El desafo de ensear a leer y escribir 9

Segundoencuentro 13 Leer y escribir desde el comienzo: ensear Lengua en Primer Ciclo 14 Ensear a leer y escribir en el Segundo Ciclo 18 Algunas condiciones generales que haran posible el aprendizaje

de la lectura y la escritura en la escuela 22

Tercerencuentro 23 Ensear y aprender acerca de la lengua: hacia la sistematizacin

de los contenidos 23

Cuartoencuentro 26 Hablar para escribir, leer para escribir: la escritura en el centro

de la escena 26 Los procesos de composicin escrita 28 Los momentos del proceso de escritura: la importancia de la revisin 30

Quintoencuentro 34 La organizacin del trabajo en el aula de lengua 34 Un ejemplo de proyecto de escritura (5 grado) 35 La interaccin en la clase 35

Sntesisdelasjornadas 38

Cierreseinicios 40

Bibliografa 40

ndice

Presentacin

Este cuadernillo contina las propuestas de acompaamiento a las jornadas de reflexin institucional de 2009 y 2010 (Entre docentes de Escuela Primaria y Entre docentes de Escuela Primaria. Todos los mundos en la escuela).

En esta oportunidad, proponemos utilizar ese momento de encuentro de maes-tros para pensar juntos sobre la enseanza de la lectura y la escritura con el fin de favorecer el desarrollo profesional de los docentes y la experiencia escolar de los alumnos.

El material pretende, entonces, constituirse en un apoyo para reflexionar acerca del lenguaje escrito, los procesos que conducen a su aprendizaje y las condiciones y situaciones de enseanza ms adecuadas. Proponemos volver a pensar en nues-tras concepciones en torno a la lectura y la escritura, en las propuestas didcticas tanto en el mbito del aula como en el mbito institucional y en el sentido de esas propuestas.

Esta reflexin supone la puesta en juego de las perspectivas de los diversos acto-res de la vida escolar maestros, bibliotecarios, directores, supervisores; al compo-ner una mirada compartida, se propician proyectos de trabajo que no se limitan a la tarea del aula, sino que avanzan hacia la construccin de acuerdos institucionales alentadores de un modo de trabajo sostenido a lo largo de toda la escolaridad.

Las actividades y los desarrollos tericos que presenta este material asumen como punto de partida la necesidad de asegurar en nuestras escuelas la enseanza de los contenidos seleccionados como Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP). A travs de ellos la escuela se hace cargo del compromiso ineludible de hacer posible que todos los nios ingresen a la cultura letrada, es decir, no solamente al dominio del sistema de escritura, sino de su uso como herramienta para el acceso al patri-monio cultural que la humanidad ha producido a lo largo de la historia asociado al desarrollo para la vida personal, a la igualdad de oportunidades educativas, a la emancipacin y al ejercicio de la ciudadana.

Por otro lado, sabemos que la lectura y la escritura tienen una especial importan-cia a la hora de delinear la trayectoria escolar de los nios y nias. En efecto, histri-camente consolidada como una de las funciones centrales de la Escuela Primaria, el logro efectivo de la alfabetizacin inicial se constituye en uno de los factores que influye con mayor preponderancia en la repitencia de alumnos en el Primer Ciclo.

A partir de estas consideraciones sugerimos, entonces, una serie de actividades de lectura, trabajos en pequeos grupos, anlisis de experiencias didcticas y pro-yectos realizados, discusin grupal y situaciones de escritura grupal o individual.

La tarea supone un ida y vuelta reflexivo, permanente y colectivo, entre la prctica cotidiana y la conceptualizacin que, sin duda, enriquecer nuestras escuelas.

Direccin de Educacin Primaria

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Primer encuentro

El propsito de esta jornada es revisar las concepciones de lectura y escritura y la construccin de esas prcticas sociales como contenidos escolares, las transformaciones que sufren y su presenta-cin en la escuela.

1. Antes de leer el siguiente texto, comenten entre ustedes para qu leemos y escribimos en la vida cotidiana y en qu situaciones; comparen esas situaciones con las propuestas habituales de lec-tura y escritura de la escuela.

2. Despus de la lectura: En el texto se sealan algunos puntos centrales a la hora de pensar la alfabetizacin.

Discutan entre ustedes qu planteos consideran importantes.

3. Cmo los presentaran a otros compaeros? Elaboren dos o tres oraciones que los expli-quen.

El desafo de ensear a leer y escribir

Es indudable que una de las principales caractersticas de las sociedades modernas es la ubicuidad de la escritura. Casi ningn acontecimiento significativo, desde la declaracin de una guerra hasta un simple saludo de cumpleaos, se produce sin una apropiada documentacin escrita. Los contratos se sellan por medio de una firma. Los artculos en los mercados, los nombres de las calles, las lpidas, todos llevan inscripciones. Las actividades complejas, sin excepcin, estn escritas en libros de patrones de tejido, manuales de computacin, o en libros de recetas de cocina. La atribucin de una invencin depende de haber registrado una patente escrita, en tanto que la atribucin de un avance cientfico depende de su publicacin. Y nuestro lugar en el cielo o en el infierno segn nos han dicho depende de lo que est escrito en el Libro de la Vida.

David Olson, 1988

Los textos escritos que se mencionan en este prrafo por tomar slo unos pocos ejemplos ilustran la gran variedad de situaciones en las que se usa la lengua escrita en la vida cotidiana. Los textos siempre se producen en situaciones comunicativas concretas y su sentido est ligado al contexto en el cual surgen; ese sentido es compartido por los integrantes del grupo social.

Para la comunidad cientfica, la produccin y circulacin de los textos especializados forman parte de la produccin de saber. Se establece para la escritura una serie de rigurosas normas, vin-culadas con la actividad que les da origen (la investigacin); quienes no comparten esa actividad no asignan a esos textos el mismo sentido.

Todos los jvenes conocen las implicancias de escribir o de recibir una carta de amor...Participar de la cultura letrada implica ser capaz de construir e interpretar, en diferentes situa-

ciones, textos adecuados y eficaces (orales o escritos). Para esto es necesario no slo tener

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conocimiento de las reglas lingsticas que nos permiten producir oraciones gramaticalmente correctas competencia lingstica, sino manejar tambin las reglas sociales que nos permiten ubicarnos en forma adecuada en las situaciones comunicativas competencia comunicativa.

Las nuevas tecnologas, por otra parte, exigen capacidades vinculadas con el uso de la lengua escrita que sean flexibles, y de la mano de estos medios se generan tambin nuevos estilos de habla y de escritura. Y cada vez ms resulta problemtico pensar una alfabetizacin que no incluya, por ejemplo, saber navegar por Internet.

La escuela es quien asume la responsabilidad de comunicar estos conocimientos; su tarea inde-legable consiste en formar a todos los nios como personas capaces de integrarse activamente a la cultura escrita. No es una tarea sencilla, en especial porque los nios llegan a la escuela habiendo transitado dismiles experiencias alfabetizadoras: muchos no han asistido a salas de Nivel Inicial, o provienen de hogares en los que el contacto cotidiano con experiencias de lectura y escritura es escaso o casi nulo. Por otra parte implica trabajar por la inclusin de la diversidad lingstica; esto significa tomar en cuenta no solamente las variedades culturales del lenguaje, sino tambin la diver-sidad de sentidos que esos lenguajes comportan.

Cada lenguaje, cada variante de cada lenguaje contiene una historia, una lectura del mundo, una idea del tiempo, ciertos puntos de vista Cada lenguaje tiene sus vueltas, sus giros, sus precisiones y sus ambigedades. Los paisanos de la campia de Buenos Aires conocan, a mediados del siglo XIX, decenas de nombres de pelajes de caballo. Los pueblos pesqueros suelen desarrollar metfo-ras populares en las que intervienen redes y aparejos. Algunos lenguajes tienen muchas maneras de matizar la accin de mirar y muy pocas maneras de decir tocar Los hay que no tienen sino un tiempo verbal Cada palabra en cada lenguaje tiene su historia. Un barrign, un panzn o un guatn no son exactamente lo mismo (Montes, 2006: 3).

El desafo es conseguir que las actividades de aprendizaje que les propongamos a los chicos en el rea de Lengua les permitan construir conocimientos lingsticos a la vez que reconstruir el sentido que el lenguaje escrito tiene en la vida cotidiana.

En la bsqueda de respuestas a este desafo tendr central importancia el modo en que consi-deramos a la lectura y la escritura.

Las actividades de lectura siempre tienen una finalidad. En nuestra vida cotidiana siempre nos acercamos a un texto con un propsito determinado, y es esa bsqueda la que determina no sola-mente qu leeremos, sino tambin de qu modo. Por ejemplo, de acuerdo con el tipo de informa-cin que requerimos, no comenzamos a leer el peridico desde el primer titular y seguimos orde-nada y linealmente pgina tras pgina, sino que nos bastar leer los ttulos y el primer prrafo para saber de qu se trata cada artculo y en cul nos detendremos. Cuando leemos por placer, decidi-mos cmo avanzamos en la lectura de nuestra novela (si salteamos las descripciones, volvemos atrs para retomar la trama o para recordar cmo era un personaje, releemos pasajes que nos gustaron). Un texto jurdico o comercial requerir en cambio una lectura minuciosa y alerta, con muchas relecturas y consultas a expertos.

Ya sea que se lean textos literarios o no ficcionales, leer consiste siempre en un trabajo activo en el que el lector construye un significado a partir del texto, de acuerdo con sus propsitos y sus cono-cimientos acerca del tema, del mundo y del lenguaje. No se trata de extraer la informacin conte-nida en el texto a travs del descifrado parte por parte, sino de construir una interpretacin lo ms ajustada posible a la que el autor ha querido comunicar.

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Las actividades de escritura siempre tienen una finalidad y un destinatario: antes de empezar a escri-bir por lo general sabemos a quin y para qu escribiremos, y ello determina el vocabulario utiliza-do, la estructura del texto, la manera de presentarlo, el cuidado en los detalles, el enfoque del tema, la extensin. Si lo que se busca es convencer al lector, elegiremos escribir un texto argumentativo; si necesitamos redactar una denuncia a travs de una carta de lectores, daremos a la argumentacin un formato epistolar; si en cambio deseamos comunicarnos con un familiar que emigr a otro pas, la carta tendr caractersticas completamente diferentes de la anterior; si se desea narrar una ancdota cmica, se buscarn recursos humorsticos que consigan divertir al lector. Adecuamos la estrategia a la finalidad de la produccin escrita: recurrimos a la lectura de otros textos para buscar informacin pertinente o para identificar alguna caracterstica del gnero que estamos escribiendo, o para identi-ficar los recursos que otros escritores utilizaron para provocar los efectos que nosotros buscamos.

Escribir es, en sntesis, un proceso complejo que supone poner en juego un conjunto de estrate-gias lingsticas y cognitivas al servicio de la produccin de un texto adecuado a la situacin y eficaz con relacin a sus propsitos. Adems de ser una herramienta para la comunicacin, la escritura es una poderosa herramienta para reflexionar acerca del propio pensamiento; para reorganizar y siste-matizar el conocimiento.

Leer y escribir son actividades complementarias, no recprocamente inversas. Suponen procesos diferenciados que no consisten en codificar y decodificar un mensaje, sino en procesos mucho ms complejos de produccin e interpretacin de sentido, insertos en situaciones sociales especficas.

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Para ampliar

Ctedra Nacional de Alfabetizacin Inicial, Ministerio de Educacin de la Nacin, Encuentro Inaugural, 2009. . Alvarado, Maite y Alicia Yeannoteguy (1999): La escritura y sus formas discursivas, Buenos Aires, Eudeba. Ferreiro, Emilia (2000): Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Lerner, Delia (1996): Es posible leer en la escuela?, en Lectura y Vida, Ao 17, N 1. Montes, Graciela (2006): La gran ocasin. La escuela como sociedad de lectura. MECyT, Plan Nacional de Lectura.

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Segundo encuentro

En esta jornada, proponemos detenernos en las particularidades de la enseanza de la lectura y la escritura en el Primer Ciclo alfabetizacin inicial y en el Segundo Ciclo leer para estudiar, lectura de la prensa, escritura independiente de distintos tipos de texto.

Para los docentes de Primer Ciclo Lean los dos apartados Leer y escribir desde el comienzo: ensear Lengua en Primer Ciclo y Algunas condiciones generales que haran posible el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela.

A partir de lo ledo y de sus propias experiencias, comenten con sus compaeros: Piensan que es posible desarrollar la tarea de alfabetizacin inicial de acuerdo con las consideraciones que se han expuesto? Por qu? Qu implicancias tiene considerar a los chicos como lectores y escritores cuando an no leen ni escriben convencionalmente? En qu sentido las condiciones enunciadas favoreceran el trabajo sobre el lenguaje escri-to en cada grado del Ciclo? Qu otras condiciones creen que hara falta construir en cada caso?

Para los docentes de Segundo Ciclo Lean los dos apartados Ensear a leer y escribir en Segundo Ciclo y Algunas condiciones generales que haran posible el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela.

A partir de lo ledo y de sus propias experiencias, comenten con sus compaeros: En qu sentido las actividades usuales de lectura y escritura aportan a la formacin de los chicos como estudiantes? Como ciudadanos? Como lectores de literatura? En qu sentido las condiciones enunciadas favoreceran el trabajo sobre el lenguaje escri-to en cada grado del Ciclo? Qu otras condiciones creen que hara falta construir en cada caso?

Para reflexionar todos juntos Discutan con los integrantes de su institucin (maestros, directivos, bibliotecario, supervisor) a partir de lo trabajado y de la propia experiencia, acerca de las posibilidades concretas de esta-blecer acuerdos de trabajo que favorezcan la enseanza y el aprendizaje del lenguaje escrito como un proyecto compartido a lo largo de los dos ciclos.

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Leer y escribir desde el comienzo: ensear Lengua en Primer Ciclo

A lo largo del tiempo, el trmino alfabetizacin ha ido cambiando, ya que los alcances de lo que implica estar alfabetizado se modifican en funcin de los cambios en las distintas sociedades (polticos, sociales, culturales e ideolgicos, entre otros).Actualmente, la palabra alfabetizacin se utiliza en sentido amplio al hacer referencia a las habilidades lingsticas y cognitivas necesarias para el ingreso, la apropiacin y la recreacin de la cultura escrita que la humanidad ha producido en el transcurso de su historia (en la ciencia, el arte, y los lenguajes simblicos y matemtico) (MECyT, 2006: 19).

Existe, sin dudas, un momento (que suele iniciarse tempranamente, incluso antes de comenzar la escolaridad) en el que los nios se apropian del sistema convencional de escritura, es decir, cons-truyen conocimientos acerca de las letras, acerca de las relaciones entre las marcas grficas y los sonidos del habla, acerca de los modos de combinarlos para que diga, acerca de las relaciones entre texto y contexto, etctera. Llamamos alfabetizacin inicial al primer tramo del proceso de aprendizaje de la lengua escrita, que incluye esa reconstruccin de la alfabeticidad del sistema de escritura por parte de los nios y que supone, adems, aprendizajes vinculados con los textos y su sentido comunicativo social.

Pero el proceso de alfabetizacin no comienza ni se detiene en estas construcciones iniciales, sino que se desarrolla durante muchos aos y constituye un propsito de formacin que gua la enseanza a lo largo de toda la escolaridad bsica. Dentro del proyecto alfabetizador, compartido por toda la Primaria, la alfabetizacin inicial se constituye en un propsito de la enseanza que otor-ga una clara especificidad al Primer Ciclo.

Durante el Primer Ciclo los nios deben ingresar al mundo letrado; la escuela trabaja para que se apropien de los usos sociales de la lectura y la escritura, al tiempo que orienta, favorece y estimula los esfuerzos que estos realizan por comprender el funcionamiento del sistema alfabtico. De todos modos el sistema de escritura es tambin un objeto complejo y su conocimiento se seguir cons-truyendo en los aos subsiguientes.

Para conciliar ambos propsitos es necesario que consideremos a los chicos como lectores y escri-tores plenos desde el principio, evitando colocarlos en el lugar de descifradores o codificadores. La postura que sustenta esta afirmacin es que el aprendizaje del sistema de escritura no es anterior al aprendizaje del lenguaje que se escribe, sino que se accede a l a travs de la lectura y la escritura: slo leyendo es posible aprender a leer, y slo escribiendo es posible aprender a escribir. No es verdad que sea necesario primero dominar el sistema de escritura para ms tarde poder leer y escribir textos con significado. Por el contrario, el modo en que podremos ayudar a los nios a avanzar en la com-prensin de cmo funciona el sistema de escritura es interactuando con textos verdaderos, en lugar de separar artificialmente los dos aprendizajes, como si el sistema fuese un cdigo vaco que es preciso dominar para recin despus llenarlo de sentido.

Han sido bastante difundidas las investigaciones que muestran que el conocimiento acerca de la lengua escrita comienza a construirse mucho antes de entrar en la escuela, y que esta posibilidad est directamente vinculada con las oportunidades que tienen los nios de interactuar con textos y de pre-senciar actos genuinos de lectura y de escritura en su ambiente social. Como consecuencia de la des-igualdad social, los nios presentan diferencias a veces muy grandes en su conocimiento acerca del sistema de escritura y del lenguaje escrito como tal. Pero la escuela asume la responsabilidad de hacer

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que todos los nios se transformen en lectores y escritores. No desconocemos sus construcciones espontneas, sino que, por el contrario, nos apoyamos en ellas para ensear el sistema de escritura como un aspecto de la lengua puesto al servicio de la construccin y la interpretacin de significados. En este sentido, el trabajo en el rea de Lengua colabora tambin con el propsito de asegurar los derechos educativos de los nios.

Las situaciones de leerDesde el inicio del 1 grado, aun cuando no dominen completamente el sistema de escritura y slo conozcan algunas letras, los nios son capaces de realizar y confrontar interpretaciones sobre los textos ledos por un adulto. Pueden, por ejemplo, comparar dos prrafos similares que estn en dos versiones diferentes del mismo cuento y decir cul les parece mejor y por qu; diferencian tipos de textos y algunos hasta saben cundo acudir a cada uno en funcin de cierta necesidad o deseo; pue-den anticipar el contenido de los textos a partir de las caractersticas del soporte, el momento en que se lo lee, las ilustraciones, etctera. Estos constituyen comportamientos lectores que todos los chicos deben tener la oportunidad de desarrollar desde el principio para iniciar un proceso alfabetizador que los forme como lectores.

Al proponer a los chicos participar de diversas situaciones de lectura, ellos tendrn la posibilidad de notar que en cada situacin se lee de un modo diferente de acuerdo con la finalidad que la moti-va, y descubrir cmo hacerlo en cada caso.

As, las situaciones de lectura en las aulas del Primer Ciclo incluyen actividades variadas en las que: el maestro lee en voz alta a los nios; leen los nios a su manera; leen nios mayores u otros adultos a los pequeos; lee el maestro en silencio frente a los nios y comenta luego el texto; lee un adulto y luego el nio relee el texto; leen individualmente, en grupo, en parejas. En todas las situa-ciones se leen textos reales con algn propsito concreto: cartas, cuentos, canciones, poesas, programas de cine, algunas noticias interesantes del diario, artculos cientficos sobre algn tema que se est trabajando; palabras del diccionario cuyo significado desconocemos; recetas de cocina, libros de historia, de geografa, de ciencias naturales; chistes, historietas, la lista de asistencia.

Los nios anticipan el contenido del texto a partir del soporte, a partir del ttulo, a partir del autor; hojean el libro, buscan indicadores que les permitan verificar o corregir sus anticipaciones; usan las letras que conocen para construir el significado de las palabras escritas. Y a medida que lo hacen, se apropian de nuevos conocimientos que los acercan a las convenciones del sistema alfabtico.

Las situaciones de escribirEn relacin con la escritura, es fundamental que los nios desde el inicio mismo de la escolaridad asuman escribir textos de gneros diversos, para cumplir propsitos diversos: afiches para la fies-ta escolar; listas1 (de compras, de ingredientes para una receta, de integrantes de los grupos, de libros ledos, de materiales necesarios para una actividad, etctera); notas a los padres, a las autori-dades escolares; cuentos, chistes para una revista, epgrafes para un lbum de fotos, entre otros. Y que lo hagan cada vez segn sus posibilidades: en algunas producciones darn muestras de conocer ciertos elementos del sistema de escritura y en otras producciones evidenciarn conocer otros.

1 Entendemos por listas el conjunto de palabras vinculadas entre s por su pertenencia a un mismo campo semntico. Es en este sentido que las incluimos como textos.

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Si restringimos a los nios que estn en una etapa inicial a escribir slo palabras, impediremos que asuman, utilicen y prueben distintas posibilidades del sistema de escritura. Si, en cambio, favo-recemos la escritura de textos con sentido comunicativo, estaremos permitiendo que se planteen problemas semnticos, sintcticos, ortogrficos desde los momentos iniciales. Para que esto sea posible el maestro organiza situaciones que avancen progresivamente hacia la delegacin en los chicos de las responsabilidades involucradas en la escritura. As, en el Primer Ciclo se alternan situa-ciones en que el maestro acta como mediador de la escritura (los chicos dictan al maestro) con otras en las que estos escriben por s mismos.

El dictado de un texto al maestro consiste en la elaboracin de una produccin colectiva que permite a los chicos centrar la atencin en la composicin del texto, al delegar provisoriamente en el adulto los problemas vinculados con el sistema notacional. El maestro tiene la oportunidad de hacer evidentes los problemas que enfrenta un escritor: al pensar en voz alta, comparte con los chicos las decisiones que debe tomar para escribir y los participa del rol de escritor, explicitando acciones que generalmente permanecen implcitas en el proceso de escritura. Por ejemplo: abre un espacio para la planificacin de lo que se va a escribir, favorece los acuerdos en relacin con el con-tenido, el registro, el lugar del enunciador, el orden de las ideas, etctera. Muestra distintas posibili-dades para decir aquello que se acord e invita a discutir sobre cul opcin resulta ms conve-niente en funcin de lo planificado. Lee y relee lo que se va escribiendo (pide a los chicos que lo hagan) para controlar el avance del texto en relacin con la coherencia, los propsitos, el efecto deseado, etctera. Modifica lo escrito en funcin de los nuevos acuerdos, haciendo visibles los dis-tintos momentos de revisin, etctera.

Al actuar de este modo, el maestro provoca el desdoblamiento de los roles de lector y de escritor, que son simultneamente asumidos por la persona al escribir. Este desdoblamiento favorece el dis-tanciamiento de la propia produccin, lo cual constituye un aprendizaje fundamental que permitir tomar el texto como objeto de anlisis para retrabajarlo en funcin de los propsitos, el destinatario, las restricciones de la situacin, etctera, hasta conseguir una versin con la que el escritor pueda sentirse satisfecho.

Cuando los chicos escriben por s mismos, el maestro interviene especialmente para ensearles a valerse de la lectura como apoyo para la escritura, no slo durante la construccin de la conven-cionalidad del sistema, sino tambin cuando avanzan en el dominio de los procesos de composicin de textos. Cuando los chicos escriben solos, es posible plantear situaciones individuales, grupales o en parejas.

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Para ampliar: Castedo, Mirta, Ana Siro y Claudia Molinari (2000): Ensear y aprender a leer. Jardn de infantes y primer ciclo de la Educacin Bsica, Buenos Aires, Novedades Educati-vas. Cuadernos para el Aula. Lengua 1 (2006): "Ensear Lengua en primer ao" (espe-cialmente el apartado "La alfabetizacin inicial"), MECyT. Jolibert, Jossette (1992): Formar nios lectores de textos, Buenos Aires, Hachette. Nemirovsky, Myriam (coord.) (2003): Cmo podemos animar a leer y a escribir a nuestros nios? Tres experiencias en el aula. Madrid, CIE. Teberosky, Ana (1984): La intervencin pedaggica y la comprensin de la lengua escrita, en Lectura y Vida, Ao 5, N 4.

Lectura: Alvarado, Maite y Mara del Pilar Gaspar (2001): Trengania. Buenos Aires, MECyT. Cuadernos para el Aula. Lengua (2006): Primer Ciclo, Eje "Lectura. Propuesta para la enseanza", MECyT. Cuter, Mara Elena (2005): Proyecto de organizacin del aula (Lectura y escritura en primer grado), en Revista Pedaggica La educacin en nuestras manos, Suple-mento digital N 18, Abril www.suteba.org.ar.

Escritura: Alvarado, Maite y Mara del Pilar Gaspar (2001): Trengania. Buenos Aires, MECyT. Castedo, Mirta y Cinthia Waingort (2003): Escribir, revisar y reescribir cuentos repe-titivos, en Lectura y Vida, ao 24, N 1 y 2. Cuadernos para el Aula. Lengua (2006): Primer Ciclo, Eje "Escritura. Propuesta para la enseanza", MECyT. Lardone, Liliana y Mara Teresa Andruetto (2003): La construccin del taller de escri-tura. Rosario, Homo Sapiens. Nemirovsky, Myriam (coord.) (2003): Coescritores de recetas de cocina, en Cmo podemos animar a leer y a escribir a nuestros nios? Madrid, CIE.

Sitios web: www.redalfa.retina.ar Sitio de la Red Latinoamericana de Alfabetizacin

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Ensear a leer y escribir en el Segundo Ciclo

Ya desde 3 grado se espera que los chicos puedan leer y escribir de un modo convencional cada vez con mayor fluidez. El trabajo didctico en el rea de Lengua en el Segundo Ciclo se orientar, entonces, a conseguir que avancen como participantes activos de la cultura escrita. Esto implica tra-bajar para que en tanto lectores sean capaces de localizar y seleccionar aquellos textos que les permitan resolver un problema determinado o comprender mejor algn aspecto de la realidad; para que puedan elegir y sostener la lectura de textos literarios cada vez ms extensos y complejos, ejer-ciendo los derechos propios de un lector literario (comentar, criticar, recomendar, confrontar interpre-taciones con las de otros lectores, abandonar la lectura cuando se comprueba que no resulta intere-sante, construir el propio itinerario de lectura, comparar versiones de la misma obra, volver a leer, etctera); para que sean capaces de asumir una postura crtica frente a los textos orales y escritos de circulacin social (mensajes de los medios de comunicacin masiva, Internet, publicidad, etctera) construyendo y sosteniendo una opinin propia; para que puedan comprender y retener los conteni-dos escolares de todas las reas, a travs de una lectura cada vez ms independiente.

El aporte que el rea de Lengua puede hacer en el Segundo Ciclo a la formacin de los chicos en tanto participantes crticos de la vida cvica propsito que comparte con otras reas, como la de Ciencias Sociales se vincula con la posibilidad de comenzar a instrumentarlos para la lectura crtica de los mensajes de circulacin masiva y para usar la escritura como un instrumento de par-ticipacin en la vida social, comenzando por la propia escuela y proyectndose hacia otras instan-cias menos prximas (el barrio, el municipio, el pueblo o la ciudad, etctera). Durante este Ciclo comienzan a abrirse espacios, que se volvern sistemticos, para la lectura de la prensa y el traba-jo sobre el lenguaje periodstico, y para la reflexin acerca de las posibilidades del lenguaje para persuadir, dominar, manipular, a travs del contenido de los mensajes y tambin de los recursos que se utilizan para construirlos.

Resultar importante brindar a los chicos instancias de confrontacin y debate que les permitan comenzar a construir, expresar y sostener sus opiniones y puntos de vista, es decir, que los ayuden a ampliar su competencia argumentativa oral y en el dominio de la interpretacin de textos argumen-tativos escritos.

En relacin con la formacin de lectores literarios, durante este perodo ser necesario asegurar el acceso de los chicos a obras de valor universal, como una parte de la responsabilidad de la escuela en la democratizacin del bagaje cultural de la humanidad. La experiencia literaria forma parte de este bagaje al permitir al lector extender sus horizontes participando de otras aventuras, viviendo otras vidas, mirando el mundo desde otras perspectivas.

A travs de la planificacin de espacios sistemticos y permanentes dentro del tiempo destinado a las clases de Lengua, el docente tendr la oportunidad de ayudar a los chicos a sostener la lec-tura de obras extensas, de colaborar con ellos para superar pasajes complejos o difciles de enten-der, para apreciar la riqueza de los recursos literarios, para identificar el estilo de un autor, etctera. La experiencia de lectura de aos anteriores, el itinerario recorrido (las obras ledas), los intereses actuales del grupo, y tambin la posibilidad de acceso material a los libros, constituyen criterios posi-bles para seleccionar qu se leer en cada grado y cul es la propuesta que resulta ms adecuada para cada caso. Por ejemplo: para que los chicos puedan leer novelas largas que resulta imposible comenzar y ter-minar en la misma sesin ser necesario que adquieran estrategias que les permitan no perder el

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hilo durante las interrupciones. Se podr comenzar compartiendo en clase la lectura de los primeros captulos, poniendo en comn maneras de retomar la trama entre una y otra sesin; recordar las caractersticas de un personaje, o un lugar o un hecho ocurridos en captulos anteriores; controlar la propia comprensin (explicitando preguntas, volviendo sobre fragmentos anteriores, anticipando y buscando indicadores para confirmar o corregir las hiptesis). Luego de varias sesiones de lecturas compartidas se podr proponer la lectura silenciosa en clase de algunos captulos, de manera que los chicos puedan contar con la ayuda inmediata del maestro si les hiciera falta. Ms adelante, cuan-do este considere que los chicos ya pueden intentar una lectura ms independiente, encargar algu-nos captulos para leer fuera de la escuela, y propiciar que el espacio destinado a la literatura en el aula asuma las caractersticas de una comunidad de lectores, esto es, nios y nias comentando, remitindose a otros textos, comentando pareceres, fantasas e hiptesis suscitadas por la lectura.

La formacin del estudiante para que sea capaz de desenvolverse con xito en los distintos nive-les de la vida acadmica constituye una de las responsabilidades especficas de la Primaria, que cobra importancia en el Segundo Ciclo y se acenta en los aos subsiguientes. Es necesario ense-ar a estudiar y no slo evaluar el resultado del estudio para garantizar que todos los chicos tengan la oportunidad de aprender un uso particular de la lengua escrita que habitualmente no forma parte de las prcticas cotidianas fuera del mbito acadmico; si se asume la responsabilidad democratizadora de la escuela no puede dejarse este aprendizaje por cuenta de las familias porque eso reforzara las desigualdades entre los chicos.

Estudiar implica aprender nuevas modalidades de lectura: se lee de un modo ms lento y profun-do, y se recurre a actividades adicionales como tomar notas, subrayar, elaborar esquemas, apelar a otros textos, etctera. La escritura se pone al servicio de la lectura con el propsito de comprender y retener la informacin para evocarla cuando sea necesario, lo cual implica destinar a la tarea esfuerzos intelectuales superiores a los que requiere la simple lectura. El estudiante reelabora y reor-ganiza la informacin teniendo en cuenta, adems de su propia perspectiva, el punto de vista del profesor que ha encargado la lectura (y que ser adems quien lo evale). Muchas veces las notas que se toman durante la lectura son un primer paso para la elaboracin de un resumen, que servir para refrescar lo ledo de un modo rpido (y a veces constituye la nica fuente con la que se pre-para un examen) y otras veces se pondr al servicio de la comunicacin de lo ledo a otros estudian-tes.

Todas estas actividades vinculadas al estudiar deben ser enseadas a travs de situaciones que les permitan a los chicos ir apropindose de ellas progresivamente a partir del Segundo Ciclo. Obte-ner informacin, reelaborarla, reorganizarla, integrarla con informaciones provenientes de otras fuen-tes, son operaciones complejas que podrn ir abordndose poco a poco a travs del trabajo con-junto y de la interaccin con materiales variados.

El maestro puede propiciar con frecuencia la lectura compartida de textos difciles, como una situacin adecuada para hacer evidentes los problemas que se presentan al estudiar y permitir que los chicos tomen conciencia de las estrategias ms eficaces para resolverlos. Por ejemplo: leer dete-nidamente el texto marcando aquellos ndices que permiten avanzar en la construccin de sentido (sostendremos que..., sin dudas..., en primer trmino..., sin embargo...); resolver dudas sobre el significado de una palabra apelando al contexto, a relaciones con otras palabras conocidas, al diccionario, a algn experto, y decidir sobre la acepcin ms adecuada al sentido del texto; marcar o subrayar el texto; tomar notas de los aspectos importantes para comprender o para recordar mejor; resolver qu partes del texto resultan importantes y cules superfluas en funcin del prop-sito que se persigue.

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Tambin ser importante contemplar situaciones didcticas que predispongan a los chicos para ser oyentes activos de exposiciones orales: discutir acerca de la experiencia de prestar atencin y de las estrategias ms eficaces para registrar los aspectos importantes, para preguntar sobre lo que no se ha entendido, para no perder o retomar el hilo de la exposicin, etctera.

Una de las actividades de escritura ms usuales vinculadas con el estudio es el resumen. Apren-der a resumir no constituye un objetivo en s mismo, sino que es importante en tanto resulta til para aprender los contenidos escolares de otras reas, especialmente en dos sentidos: para facilitar la organizacin y la memorizacin comprensiva de un tema determinado (en cuyo caso el alumno resume para s mismo) y para comunicar a otros lo que se ha ledo (porque los dems no tienen acceso al texto, o porque este resulta demasiado largo, o porque se ha dividido el trabajo entre varias personas o grupos para encarar e integrar diversos aspectos de un tema).

Para que el resumen se constituya en una herramienta til para el estudio ser necesario que los chicos se enfrenten a lo largo del Segundo Ciclo con muchas situaciones en las que haya que resu-mir con diversos propsitos.

Cuando se resume, se seleccionan y reorganizan aquellos aspectos del sentido del texto que son fundamentales para el propsito que persigue el lector: aquello que se considera importante o superfluo (ideas principales y secundarias) se define en relacin con lo que el lector busca al leer. Por lo tanto no puede pensarse que existe un solo resumen posible, sino tantos resmenes del mismo texto como propsitos diferentes puedan establecerse para su lectura. Como en cualquier situacin de escritura, el propsito y el destinatario constituyen parmetros que definen las caracte-rsticas del texto que se producir.

Entre las estrategias que se ponen en juego al resumir, diversos autores coinciden en sealar la supresin (a travs de la seleccin de lo que se considera esencial en funcin de los propsitos y del destinatario, y de la eliminacin de lo trivial, innecesario o redundante); la generalizacin (englo-bamiento de varias ideas en una ms amplia a la cual aquellas se subordinan jerrquicamente) y la construccin (elaboracin propia de una idea central, a partir de la cual se organizan las informacio-nes que se encuentran en el texto).

Una secuencia didctica orientada a la enseanza del resumen podra contemplar el avance desde un primer momento de elaboracin colectiva con participacin activa del maestro, hacia el resumen grupal y finalmente individual. Esta progresin permitira partir de situaciones en las que se discutan profundamente los aspectos importantes de la informacin del texto y su relacin con los propsitos de la actividad, e identificar los problemas con los que se van encontrando los chicos para construir estrategias que permitan resolverlos. Ellos se irn apropiando paulatina-mente de estas estrategias, en la medida en que tengan muchas oportunidades de enfrentarse con situaciones en las que resumir sea til y necesario. Al tiempo que se progresa en este sen-tido, tambin ser posible avanzar hacia la elaboracin de resmenes para otros. Esto supone enfrentar dificultades adicionales al tener en cuenta el punto de vista del lector potencial. En situaciones de elaboracin grupal de resmenes, el maestro podr intervenir para orientar la tarea, repreguntar y hacer evidentes problemas que los chicos no han notado. Puede proponer que discutan y decidan sobre lo siguiente:cules son los aspectos realmente importantes para comu-nicar, segn los objetivos de la tarea?, qu informacin ya tienen los futuros lectores, y cul no debe faltar en el resumen?, se copian algunas partes o se parafrasea al autor?, respetarn el orden de presentacin del texto original o lo reorganizarn en funcin de otra lgica, vinculada con sus objetivos?

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Los resmenes grupales pueden intercambiarse para una primera lectura que permita sealar aspectos confusos, omisiones que impiden comprender, redundancias, etctera. Vuelven luego a sus autores para ajustar el texto de acuerdo con las recomendaciones recibidas y elaborar la versin definitiva.

Para ampliar: Acerca de la formacin de lectores de literatura: Andrican, Sergio y Antonio Rodrguez (2003): Escuela y poesa: qu hago con el poema? Buenos Aires, Lugar Editorial. Montes, Graciela (1999): El corral de la infancia, Buenos Aires, FCE. Petit, Michele (2001): Lecturas, del espacio ntimo al espacio pblico. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Leer novelas, actividad permanente en segundo ciclo y Leer en voz alta, en: Pro-puestas para el aula. Lengua EGB 2. Programa Nacional de Innovaciones Educativas, MECyT, 2001. www.educ.ar recursos educativos. Roldn, Gustavo (2004): Sin lectura no hay escritura. El trabajo del escritor, entre-vista en La Educacin en Nuestras Manos, suplemento digital N 72, octubre. www.suteba.org.ar. Acerca de leer para estudiar: Perelman, Flora (2005): El resumen escrito escolar como prctica de adquisicin de conocimientos, en Lectura y Vida, ao 26, N 2, junio. Aisenberg, Beatriz (2004): Entrar al mundo de un texto. Ensear a leer en sociales, entrevista en La Educacin en Nuestras Manos. Suplemento digital N 72, octubre. www.suteba.org.ar Leer para estudiar y Leer textos difciles en: Propuestas para el aula. Lengua EGB 2 Material para docentes del Programa Nacional de Innovaciones Educativas, Ministerio de Educacin de la Nacin, 2001. Produccin de resmenes, en Propuestas para el aula. Lengua EGB 2 Material para docentes del Programa Nacional de Innovaciones Educativas, Ministerio de Educacin de la Nacin, 2001. www.educ.ar, Recursos Educativos.

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Algunas condiciones generales que haran posible el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela

Para que los chicos se vayan convirtiendo poco a poco en personas capaces de utilizar el lenguaje escrito de un modo efectivo en todas las situaciones que lo requieran, ser necesario tener en cuen-ta algunas condiciones para el trabajo en el aula:

a) Ofrecer oportunidades para familiarizarse con diversos escritos sociales. Para ello ser preciso incluir desde el 1 grado una variedad de textos reales, adems de los especficamente dise-ados para la escuela como los manuales y los libros de lectura. La lista deber incluir libros de literatura, cientficos, enciclopedias, revistas, pginas de Internet, etctera. La disponibilidad per-manente de textos variados de buena calidad y su presentacin reiterada en diferentes momen-tos de la escolaridad permitir, adems de trabajar sobre lo que los textos contienen, conocer cada vez mejor cada tipo de texto y apelar a ellos como modelos cuando tengan que producir escritos que pertenezcan a esos mismos gneros.

b) Explicitar siempre el sentido por el que proponemos cada actividad, para que los chicos conoz-can el propsito por el cual les pedimos que lean o escriban en una situacin determinada. Es imprescindible recordar que, en la lectura, el propsito determina en gran parte el modo de leer que asumimos en cada caso; si los alumnos desconocen ese propsito estaremos impidiendo que puedan aprender a decidir, por ejemplo, cundo es necesario leer una o ms veces, dnde detenerse, qu notas tomar, que informacin desechar, etctera. En relacin con la escritura, la necesidad de tener en cuenta el propsito y el destinatario del texto que producimos nos obliga a resolver problemas especficos como por ejemplo: qu decir, en qu orden, qu omitir, qu sugerir. La situacin tradicional que supone al docente como nico destinatario de los escritos de los alumnos se aleja irremediablemente de la posibilidad de enfrentar a estos ltimos con esos problemas, y por lo tanto, de producir aprendizajes valiosos acerca del uso del lenguaje escrito.

c) Incluir elementos variados como soporte de las escrituras de los alumnos, de acuerdo con el texto que escriban, con los propsitos y con los destinatarios: folletos, fascculos, libretas, texto electrnico, etctera. Ser necesario resignificar el uso del cuaderno o la carpeta de clase para que ya no sean los nicos soportes de los textos escritos por los alumnos.

d) Otorgar tiempo suficiente para permitir distintas aproximaciones a los textos que se propone leer: exploraciones, relecturas, toma de notas, confrontacin de interpretaciones, vinculaciones con otros textos, etctera. Y tambin tiempo suficiente para desarrollar procesos de escritura que incluyan un plan de texto, actividades previas como bsqueda de informacin y modelos del tipo de texto, mltiples borradores, revisiones de diversos aspectos, intercambio de roles entre lec-tores y escritores.

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Tercer encuentro

El objetivo de este encuentro es abordar otro aspecto de la enseanza de la lectura y la escritura rela-cionado con la reflexin sobre la lengua y la sistematizacin de cuestiones ortogrficas, gramaticales, sintcticas.

A su vez, en esta jornada tambin se busca poder distribuir los contenidos para lograr continui-dades en el trabajo en los distintos grados.

A partir de la lectura del punto Ensear y aprender acerca de la lengua: hacia la sistematizacin de los contenidos:

Identifiquen en los NAP del eje Reflexin sobre la lengua de su grado, aquellos contenidos que requieren ser transmitidos a travs de la prctica; piensen y discutan posibles maneras de con-textualizar su enseanza.

Renanse por ciclos e identifiquen los NAP del eje Reflexin sobre la lengua entre los que se podra pensar una continuidad para su enseanza a lo largo de los tres aos. Elijan uno de ellos y piensen maneras articuladas de retomarlos y avanzar en cada grado.

Ensear y aprender acerca de la lengua: hacia la sistematizacin de los contenidosSi bien ponemos el acento en la necesidad de proponer actividades de lectura y escritura que preser-ven el sentido social de la lengua escrita, es preciso aclarar que estas actividades deben ser comple-mentadas con otras que permitan sistematizar ciertos saberes lingsticos.

En las situaciones que les proponemos, los chicos leen y escriben para cumplir ciertos propsitos inmediatos: comunicar algo a travs de una carta, buscar informacin para preparar una exposicin oral acerca de un tema especfico, enterarse de algn acontecimiento reciente, informar por escrito a otros compaeros acerca de algn aspecto de la novela o el cuento que cada uno ha ledo, etc-tera. Al hacerlo se enfrentan con la necesidad de resolver problemas especficos vinculados con aspectos semnticos, sintcticos, ortogrficos o morfolgicos, aun desde los primeros momentos del 1 grado, cuando muchos problemas aparecen ligados a la construccin de la alfabeticidad del sistema. Para resolver esos problemas se podrn disear secuencias de actividades en las que se lee y se escribe para aprender a leer y a escribir. Es decir, al mismo tiempo que se atiende a los pro-psitos de la lectura o la escritura en funcin de una situacin concreta, se trabaja para sistematizar los conocimientos lingsticos que forman parte de los contenidos a ensear en cada nivel de la escolaridad.

Los momentos de trabajo sobre aspectos puntuales de la lengua pueden resultar descontextua-lizados, pero los contenidos que se aborden en ellos estarn dotados de sentido porque aportarn respuestas a los problemas que se deben resolver cuando se emprende una tarea determinada de lectura o escritura.

Los conocimientos que se han de sistematizar a partir de situaciones significativas se irn convir-tiendo en herramientas para el dominio progresivo de los procesos de produccin e interpretacin por parte de los nios.

Desde el Primer Ciclo podremos asumir una lnea de trabajo que avanza desde el saber hacer hacia la conceptualizacin de contenidos gramaticales:

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a) Al proponer situaciones de lectura y escritura contextualizadas, estamos comunicando a los nios distintos saberes vinculados con el lenguaje escrito, como por ejemplo, la relacin entre el tipo de texto, el propsito y la modalidad de lectura. Estos contenidos no son transmitidos verbalmente, sino que los ponemos en accin en las actividades de lectura. Para seguir con el ejemplo, los NAP sea-lados para el 5 grado en el eje sobre Lectura y produccin escrita expresan:

La participacin asidua en situaciones de lectura con propsitos diversos (leer para aprender, para hacer, para informarse, para averiguar un dato, para compartir con otros lo ledo, por goce estti-co), de distintos textos presentes en diversos portadores, en variados escenarios y circuitos de lec-tura (bibliotecas de aula, escolares y populares, ferias del libro, entre otros). Esto requiere poner en juego, con la colaboracin del docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y al propsito de la lectura (consultar algunos elementos del paratexto; reconocer la intencionalidad del texto; relacionar los datos del texto con sus conocimientos; realizar inferencias; detectar la informacin relevante; establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompaarlo; inferir el significado de las palabras desconocidas a travs de las pistas que el propio texto brinda por ejemplo, campos semnticos o familias de palabras y la consulta del diccionario, entre otras) [...].

No se supone que hablemos a los chicos sobre estos contenidos porque se aprenden y se ensean en la prctica, sino que propongamos a los chicos repetidamente diversas situaciones que les permitan ir apropindose de un saber hacer adecuado.

b) Al leer y al escribir aparece la necesidad de detenerse en la explicitacin de algunos aspectos de la lengua escrita que se presentan como problemas, y cuya resolucin resulta necesaria para poder seguir adelante con la actividad que se est desarrollando. Por ejemplo, es posible que al intentar interpretar un dilogo durante la lectura de una obra de teatro para representar en la fiesta escolar de fin de ao, los nios de 3 grado necesiten detenerse en los signos de puntuacin (guin de dilogo) para asegurar un correcto cambio de turno en las intervenciones. Se abre aqu un espa-cio para la reflexin compartida en el contexto de la actividad, durante la cual el maestro podr alentar la confrontacin de interpretaciones, las vueltas al texto, la construccin de acuerdos, y tam-bin brindar la informacin necesaria como para que la discusin y el trabajo reflexivo no se extien-dan demasiado en el tiempo y la resolucin del problema termine por diluir el sentido de la actividad principal. En nuestro ejemplo: es probable que la reflexin sobre el problema ortogrfico vinculado con el guin de dilogo no se agote en esta instancia y, por lo tanto, no d lugar a una sistematiza-cin en el transcurso de la actividad (y tal vez tampoco durante el ao), ya que los Ncleos de Apren-dizaje Prioritarios en relacin con la reflexin sobre los signos de puntuacin en 3 grado slo inclu-yen El uso de [...] punto (y uso de maysculas despus del punto), coma en enumeracin y signos de interrogacin y de exclamacin. Pero la posibilidad de volver repetidas veces sobre las mismas cuestiones en diferentes situaciones permitir a los chicos aumentar progresivamente su conoci-miento lingstico para controlar mejor sus propias producciones e interpretaciones, y otorgar signi-ficacin a esos contenidos cuando llegue la oportunidad de trabajarlos sistemticamente.

c) Luego de haber desplegado diferentes aspectos de un mismo problema o grupo de problemas, ser posible constituir en objetos de sistematizacin en cada grado aquellos conocimientos vincula-dos con el sistema, la norma y el uso de la lengua escrita que, formando parte de los contenidos

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previstos para el Nivel, hayan sido abordados en situaciones anteriores como objetos de reflexin. Una vez que los nios han trabajado (confrontando, discutiendo, comparando casos, buscando ejemplos y contraejemplos) repetidamente sobre un problema determinado en situaciones diversas, podrn establecerse regularidades, enunciarlas conceptualmente y anotarlas en el cuaderno para estudiarlas oportunamente. As, el uso de los signos de puntuacin, la concordancia entre el suje-to y el verbo, las convenciones y reglas ortogrficas, las conjugaciones y tiempos verbales por nombrar slo algunos ejemplos se convertirn en esta instancia en el contenido a ser enseado y aprendido.

En el mismo sentido que estas orientaciones, en el Cuaderno para el Aula N 3, en el Eje Reflexin sobre la lengua podemos leer:

La reflexin sobre el lenguaje y los textos y su sistematizacin implica un aula en la que los intercambios acerca del lenguaje se den bajo la forma del pensar juntos y no como una serie de reglas o de trminos especializados para aprender de memoria y/o para aplicar. En otras palabras, se trata de que, junto con el docente, los chicos indaguen sobre el lenguaje y, a partir de la bsque-da de ejemplos y contraejemplos puedan hacer generalizaciones, resolver problemas y buscar regularidades, ms all de que, en algunos casos, no se llegue en primera instancia a las formula-ciones exactas pensadas por las gramticas (p. 113).

Para ampliar: Torres, Mirta (2002): La ortografa: uno de los problemas de la escritura, en Lectura y Vida, ao 23, N 4. Vaca Uribe, Jorge (1983): Ortografa y significado, en Lectura y Vida, ao 4, N 1.

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Cuarto encuentro

En este encuentro, proponemos profundizar el anlisis de la enseanza de la escritura; para ello, revi-saremos los procesos de escritura, las situaciones escolares y las intervenciones docentes.

1. Lean el siguiente apartado.2. Comenten tomando en cuenta las siguientes orientaciones:

Comparten las preocupaciones de esta maestra acerca de la escritura? En qu sentido? Cules son las situaciones de escritura ms frecuentes en su grado? Qu problemas pueden identificar en esas situaciones? Es posible pensar en procesos de escritura mentalmente comprometidos que favorez-can la reorganizacin del propio pensamiento, con nios que an no leen ni escriben autno-mamente? De qu modo?

Hablar para escribir, leer para escribir: la escritura en el centro de la escena

Hasta aqu hemos realizado un primer acercamiento general a la lectura y la escritura como objetos de la enseanza escolar en el Primero y Segundo Ciclos. Esta presentacin nos permite estimar lo amplio y complejo del tema y justifica la necesidad de avanzar focalizando cada vez sobre distintos aspectos.

Proponemos tomar, como eje de anlisis, en este apartado, los procesos de escritura en la escuela.

El siguiente fragmento se refiere a las reflexiones que realiza una maestra espaola de 3 grado, relacionadas con la forma en la que debe encarar el trabajo con sus alumnos para conseguir que mejoren la calidad de sus escrituras.

En Barcelona (como aqu) los maestros cursan instancias de actualizacin pedaggica en las que tienen la oportunidad de acercarse a nuevos marcos tericos, nuevos intentos por comprender y explicar los problemas de la enseanza. Pero cuando llega el momento de encarar la tarea cotidia-na con el grupo de alumnos, es el maestro quien debe tomar una cantidad de decisiones articulan-do esos nuevos conocimientos con su experiencia.

Barcelona; escuela pblica; primer da de clase. El ao anterior las maestras de primer ciclo asis-tieron a un curso de reciclaje2 cuyo ttulo era La escritura y el lenguaje escrito: procesos de adqui-sicin y actividades didcticas, y este ao trataran de instrumentar algunas de las cosas que se haban elaborado en ese curso.Cmo encararan la enseanza de la lectura y la escritura? Qu diferencias fundamentales habra este ao respecto a lo hecho otros aos?[...]La maestra de tercero [...] tena el firme propsito de conseguir que sus alumnos disfrutaran de la

2 A pesar de las posibles asociaciones que pueda evocar el trmino reciclaje para los maestros argentinos, resolvimos transcri-bir el fragmento tal como figura en el texto original.

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produccin de textos, que fueran capaces de escribir un informe de las observaciones realizadas, una nota justificando su inasistencia a clase o solicitando materiales de estudio. Que pudieran redactar por s mismos problemas de matemtica y la descripcin de los personajes para la obra de tteres.Aunque uno de los objetivos curriculares ms en boga mientras estudiaba se refera a la necesidad de que los nios aprendan distintos gneros literarios, a ella nunca le haba convencido tal como estaba planteado. Qu significa aprender distintos gneros? Es que la verbalizacin explcita de las caractersticas propias de cada gnero mejorar la calidad de la produccin o la comprensin lectora? Durante el curso de reciclaje haban discutido numerosas investigaciones en diversas len-guas que mostraban que los nios ya llegan a la escuela con un conocimiento bsico acerca de las variedades del lenguaje escrito. Por ejemplo, distinguen entre escribir una carta, describir una casa, contar un cuento, escribir una poesa o redactar una noticia periodstica. El problema no radica en la distincin entre gneros, porque los gneros son actos de habla transformados, y la capacidad de producir actos de habla diferenciados por sus funciones comunicativas es adquirida muy tempranamente. El problema radica en la calidad de las producciones. Las producciones eran distintas en su organizacin y en su contenido, segn las restricciones propias de cada gnero, pero eran pobres. Los nios escriban cartas que no posean ni la organizacin ni el contenido de un relato de aventuras eran cartas pero eran cartas aburridas, en las cuales se notaba que el nio no tena qu decir. El problema no consista en que aprendieran a diferenciar o a ser sensibles a las restricciones del gnero ese conocimiento ya formaba parte de su competencia lingstica bsica sino de lograr que escribieran mejor. Ella se propona mejorar la calidad de los textos. Haban discutido dos modelos que aparentemente explicaban los procesos de produccin textual. Segn uno de los modelos, el solicitar a una persona escribir un texto un cuento, una carta o una poesa sobre un tema determinado moviliza ciertas asociaciones o recuerdos de manera que la persona (nio o adulto) empieza a escribir y llega hasta el final de su texto movida paso a paso por esas asociaciones o recuerdos; escribe lo que va pensando a medida que se le va ocurriendo. El resultado de esta manera de escribir no es, necesariamente, un texto incoherente. Los nios (y los adultos) tienen suficiente conocimiento automatizado del lenguaje para generar piezas de discurso relativamente coherentes, paso a paso. El problema con estos textos es que suelen ser rutinarios, lineales, clichs, escritos para cumplir con el profesor o con algn pariente que se enfada si no recibe una carta de vez en cuando. Al leer esos textos, al lector no le sucede nada, no recibe ningu-na informacin especialmente novedosa, no se encuentra con ninguna argumentacin demoledora ni tiene tampoco la oportunidad de conmoverse con alguna metfora o comparacin original. Tampoco al escritor le sucede nada conmovedor, simplemente ha cumplido con una instruccin. Existe otra manera de producir textos, tal vez ms difcil y mucho ms comprometida. Segn esta, hemos de pensar antes de escribir, seleccionar qu decir y cmo decirlo, rechazar algunas ideas y elaborar otras. Al escribir de esta manera puede suceder que desechemos algunos borradores o tengamos que volver a empezar varias veces. El producto final de este proceso no tiene por qu ser una pieza literaria o un informe cientfico acabado, pero es el resultado de un trabajo mentalmente comprometido que suele reorganizar nuestro propio conocimiento acerca de lo que estamos escri-biendo. El propsito de llegar a escribir de esta forma no radica en la eventualidad de una produc-cin literaria ni en la necesidad de que cada nio se transforme en un escritor profesional. La idea es que el proceso de produccin de un texto aunque sea una invitacin de cumpleaos sirva como reorganizador de las propias ideas y expresiones lingsticas, y no slo como disparador de lo que podemos producir automticamente (Tolchinsky, 1993).

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3. Lean el siguiente texto, Los procesos de composicin escrita, y debatan entre todos: Qu informacin nueva aporta este texto en relacin con el anterior? Por qu es posible que un proceso de decir el conocimiento produzca un texto aparen-temente bien escrito? Cul sera la importancia de favorecer procesos de transformar el conocimiento en la escuela? Qu implicancias tiene, para el trabajo en el aula, entender la escritura como un proceso de produccin textual que conlleva decisiones sobre la organizacin, la audiencia y el contenido? La autora incluye una reflexin sobre las representaciones de los docentes acerca de la correccin, comparten esas ideas?

Los procesos de composicin escritaLos dos modelos que aparentemente explicaban los procesos de produccin textual a los que se refiere la maestra de 3 grado, han sido elaborados por Marlene Scardamaglia y Carl Bereiter en Cana-d en 1987, como resultado de una investigacin acerca de la composicin escrita. Intentaban encontrar maneras de describir las diferencias entre los procesos que siguen los escritores expertos y los novatos. Ellos sostienen que la mayor diferencia entre ambos procesos es cmo entra a jugar el conocimiento en ese proceso, y qu le ocurre a ese conocimiento durante la escritura. Creen (y noso-tros lo compartimos) que esta cuestin puede tener interesantes implicaciones educativas: nuestro inters es justamente reflexionar sobre las maneras de intervenir didcticamente para ensear a los chicos a usar la escritura para aprender.

Al avanzar en esta reflexin prestaremos atencin a dos advertencias: Es necesario comprender que se trata de modelos explicativos, es decir, son construcciones tericas que nos ayudan a interpretar mejor el proceso, pero que no existen en la realidad como tales, ni pueden constituirse en metas de la enseanza.

Estos modelos explicativos no deben hacernos pensar que la escritura se resuelve nicamen-te en el plano intelectual, es decir, en los procesos cognoscitivos que se ponen en marcha cuan-do encaramos la tarea de escribir. Debemos recordar que la escritura es fundamentalmente una actividad social, por lo que su aprendizaje no se realiza en solitario ni a travs de actividades aisladas. Conocer los procesos intelectuales involucrados en la composicin escrita que desa-rrollan los escritores expertos puede ayudarnos a pensar maneras de ayudar a los chicos a progresar en sus posibilidades de escribir textos adecuados y eficaces.

El siguiente texto de Ana Mara Kaufman complementa las ideas que hemos venido desarrollando.

Scardamaglia y Bereiter exponen dos modelos de procesos de composicin, decir el cono-cimiento y transformar el conocimiento, el primero de los cuales explicara los procesos de la composicin denominada inmadura mientras que el segundo dara cuenta de los procesos utilizados por los escritores maduros.a) El primer modelo sugiere que la gestacin del texto es la siguiente: a partir de una representacin sobre lo que debe escribir, el escritor localiza los identificadores del tpico y del gnero (es decir: del tema y del tipo de texto que se le pide que redacte). Estos identificadores sirven como pistas para buscar en la memoria y ponen en marcha, automticamente, conceptos asociados. Surge as

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la primera frase del texto. Una vez que se ha producido algo de texto (ya sea mentalmente o por escrito), este sirve como fuente adicional de identificadores de tpico y de gnero. Estos identifica-dores adicionales no slo ayudan a la recuperacin de contenidos sino que aumentan la tendencia hacia la coherencia, ya que el prximo tem que se recuperar se ver influenciado por los tems previamente recuperados (Scardamaglia y Bereiter, op. cit.). Los autores sealan que este proceso pensar-decir (o pensar-escribir) puede continuar hasta que se acabe la hoja o las ideas que vienen a la memoria. Si nos detenemos un instante aqu, podremos advertir claramente que el conocimiento adecuado de los distintos tipos de texto (evocados como gnero por estos autores) sera una condicin necesaria pero no suficiente para producir buenos textos. [...]b) El segundo modelo de produccin de textos contiene al anterior decir el conocimiento como un subproceso. A diferencia de este, que slo consideraba el interjuego entre gnero y contenido, el modelo transformar el conocimiento incluye una interaccin entre ese espacio y el de la retri-ca. La transformacin del conocimiento se produce dentro del espacio del contenido pero, para que esta se realice debe haber una interaccin entre el espacio del contenido y el espacio retrico. No debemos olvidar que es este ltimo espacio el que incluye al lector y a sus posibles reacciones fren-te al texto. El espacio retrico obliga al escritor a decidir cmo organizar el contenido de su produc-cin tomando en consideracin a una audiencia. [...]Podemos advertir que el incluir al lector en el proceso de construccin de los textos conlleva natu-ralmente la necesidad de releer y revisar constantemente la produccin escrita a fin de ir afinando la puntera en direccin a su eficacia. [...]En ese sentido, me gustara incluir una reflexin que se relaciona con la representacin que muchos docentes y vastos sectores de la sociedad tienen de la correccin. La escuela tradicional, de corte conductista y verbalista, ha intentado convencernos (y en muchos casos lo ha logrado) de lo siguiente: si el que ensea explica bien y el que aprende (o debe apren-der) est maduro y atento, la tarea debe salir impecable o, a lo sumo, con pocos errores. De esta manera el maestro explica, los nios atienden y luego escriben. Una vez. Luego el docente corrige. Si no encuentra fallas, ambos estn satisfechos. Si aparecen pocos errores, la situacin es subsana-da rpidamente. Pero si el texto presenta demasiadas dificultades y debe ser reescrito, algo huele mal en Dinamarca... Una buena situacin pedaggica es aquella que plantea un problema, es decir que los nios dis-pondrn de algunos recursos y estrategias para resolverla y carecern de otros que debern cons-truir en el proceso de resolucin. Lo interesante de este punto se relaciona no slo con el perfeccionamiento de la obra, sino con lo que sucede con el que la escribe. El modelo transformar el conocimiento alude a los procesos del escritor y Scardamaglia y Bereiter mencionan que numerosos autores experimentados aseguran que su comprensin de lo que estn intentando escribir, crece y cambia durante el proceso de composicin. Considero de fundamental importancia reconceptualizar el tiempo de las revisiones, correccio-nes y reescrituras a fin de que nuestros alumnos no slo produzcan buenos textos sino que puedan, tambin, transformar su conocimiento3 (Kaufman, 1994).

3 Las negritas y el entrecomillado son del original.

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4. A partir de la lectura del apartado que contina, Los momentos del proceso de escritura: la importancia de la revisin:

Analicen el fragmento del relato de experiencia; comenten las intervenciones del docente en el momento de la revisin. Qu acciones lleva a cabo? Elaboren un listado de las accio-nes que aparecen y de otras que se les ocurran a ustedes. Discutan con sus colegas del ciclo algunas propuestas didcticas que incluyan la revisin por parte de los chicos de sus propios escritos, teniendo en cuenta las condiciones enunciadas.

Los momentos del proceso de escritura: la importancia de la revisin

Escribir es un proceso complejo que comporta diversas operaciones orientadas a resolver los problemas que plantea la situacin comunicativa. Escribir lleva tiempo, porque el escritor reflexiona acerca de la situacin de escritura, toma apuntes, hace esquemas y diagramas acerca de lo que escribir; revisa y eventualmente modifica lo que ha planificado an antes de intentar una primera escritura; hace borradores, comienza una primera versin del texto de acuerdo con las caractersti-cas del gnero que considera ms adecuado a sus propsitos; lee y relee para controlar si ha escri-to lo que se propona, si las ideas estn bien encadenadas, si provocan el efecto deseado; tacha, reformula, vuelve a escribir... Durante todo el proceso se alternan momentos de planificacin, de textualizacin (o escritura) y de revisin. No se trata de pasos ordenados temporalmente, sino de momentos recursivos, que se desarrollan a lo largo de la escritura en relacin con distintas partes o aspectos del texto que se est elaborando.

Una situacin escolar que realmente pretenda ensear a escribir deber ofrecer a los alumnos posibilidades y tiempo suficiente para desarrollar, entre otras, las siguientes actividades:

planificar el texto que escribirn: quin ser el destinatario, qu efectos se pretende producir en l; generar las ideas que desarrollarn y un modo tentativo de encadenarlas; el modo de comen-zar, el lugar del enunciador;

reunir la informacin necesaria acerca del contenido del texto que escribirn, pero tambin acer-ca de las caractersticas del gnero, los recursos que suelen utilizar otros escritores;

intentar mltiples borradores hasta conseguir un texto con el que se sientan conformes; revisar mientras escriben: volver atrs, cotejar el avance del texto con el plan previo (modificar eventualmente el plan);

buscar uno (o varios) lectores externos que colaboren con la revisin y aporten puntos de vista sobre el desarrollo del contenido;

tomar crticamente las sugerencias recibidas e incorporarlas a la versin definitiva; pasar en limpio el escrito.

Los procesos de revisin del texto constituyen un aspecto especialmente importante en la enseanza del lenguaje escrito, no solamente porque permiten reflexionar acerca del lenguaje y de las propias ideas, sino porque es necesario transferir a los nios herramientas que les permitan controlar por s mismos la calidad de sus escrituras como un modo de avanzar hacia la autonoma.

El lenguaje escrito, por su existencia material, tiene la propiedad de permitir que el escritor tome distancia de su producto y pueda analizarlo como un objeto en s. Esta objetivacin hace posible volver sobre el propio pensamiento para reelaborarlo, reorganizarlo, encontrar nuevas relaciones entre las ideas.

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Para los escritores expertos la revisin forma parte del proceso de desarrollar y redactar ideas: revisan para mejorar globalmente el texto; producen cambios locales y generales, afectando a fragmentos extensos del texto, incluidas las ideas principales; dedican tiempo a detectar y modificar los aspectos del escrito que presentan problemas. (Entre esos problemas, los gramaticales consti-tuyen slo una parte de la revisin: en ningn caso se limita a ellos).Las tareas vinculadas con la revisin no ocurren espontneamente durante la escritura, sino que deben ser enseadas en forma progresiva, en el marco de escrituras autnticas a travs de situacio-nes especficamente destinadas a volver sobre los textos para reformularlos y mejorarlos. Aceptar la necesidad de revisar lo escrito y aprender a hacerlo requiere un trabajo sostenido durante toda la escolaridad, porque para ello es necesario asumir en simultneo la perspectiva del escritor y coordi-narla con la del posible lector y lograrlo no es fcil.

La correccin de los textos resulta una responsabilidad compartida entre cada chico, sus com-paeros que colaboran como lectores y el maestro, que orienta la revisin, incita a releer, lleva la atencin sobre diversos aspectos, hace notar problemas que no son evidentes para los chicos, etc-tera. En las situaciones de revisin los chicos intentan distintas respuestas a los problemas, discuten e intercambian opiniones entre ellos y con el maestro, consultan otros textos u otros escritores. Estas tareas implican una actividad reflexiva que les permite, adems de crecer como escritores, aprender ms acerca del sistema de la lengua.

Hasta dnde llegar con la correccin? La calidad aceptable de la versin final de cada texto en especial durante las primeras experiencias de escritura depender de la situacin comunicativa en que se inserte. As, por ejemplo, cuando se escribe para uno mismo, cada autor revisar aquello que considere necesario para asegurarse la recuperacin de lo que escribi. Cuando los destinatarios son los miembros del propio grupo, el maestro llevar al grupo a visualizar la mayor cantidad de proble-mas de que sean capaces. Si en cambio el texto ser ledo por otras personas, como los padres, se revisar con especial cuidado y slo se dejarn sin corregir los aspectos que se encuentren muy lejos de las posibilidades de comprensin de los chicos. Por ltimo, en el caso de un texto que ser publi-cado (como una carta de lectores, un artculo para la revista escolar, un cartel para la comunidad), es imprescindible que el maestro complete la correccin que los chicos no pueden hacer por s mismos.

Veamos un ejemplo de revisin colectiva en 3 grado:4

En 3 grado se ha planteado un proyecto de larga duracin; a lo largo del ao van a implementar las acciones que estn a su alcance para mantener la escuela en buenas condiciones. El 23 de abril des-cubren una caja de luz sin tapa, consideran que no pueden arreglarla ellos mismos, y, por lo tanto, se dirigen por nota al presidente de la cooperadora:

(Texto normalizado)Sr. Presidente de la Asociacin Cooperadora:Por fabor si es tan amable de [areglar/ arreglar] el botn de la luz porque los chicos pueden meter los dedos y agararle corriente.tenemos otro problema queremos que la escuela este mas cuidada y linda y si pueden pintar las paredesHay muchas piedras y ramas y [fierros/ hieros/ hierros] tienen que retirar esas cosas porque los chicos pasan y se caen. [gracias/ Gracias] por todoMuchas gracias

4 Este registro ha sido tomado de Torres y Ulrich (1994).

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Mientras realizaban la primera escritura los chicos discutieron algunas cuestiones de ortografa, como el uso de b o v. No se plantearon nada con respecto al empleo de las maysculas pero s al uso en lengua escrita de hierro.

Dana (mientras escribe): Amable va con b o v?Csar: Con b larga.Julin: Por qu ests tan seguro?Csar: Se lo ensearon a mi hermana; yo le ayud a buscar en el diccio-nario y encontr un montn.

Emilio: Dana, arregl ac (seala). Decimos fierro, pero se pone hierro...Juliana: Tiene razn, y ponelo con dos erres.Dana: Cierto, con dos erres... Tengo que poner dos ac tambin (seala y corrige arreglar).

Docente: Bueno, cmo hacemos? La copio en el pizarrn?

D: S, con c (recalca al pronunciar).

D: Dnde creen que va punto?

D: Se usan los parntesis en las cartas?

D: Esperen, la oracin empieza en tenemos, despus del punto?

D: S, pongan mayscula.

Csar: La leo, seo... (lee hasta el punto) ...agarrarles corriente....Varios: Corriente no, pon electricidad.Dana: Y cmo se escribe?Varios (pasan al pizarrn y escriben: elextricidad y electricidad).

Dana: Como doctor va, seo...Csar (Vuelve a leer)Varios: Hace falta otro punto...

Emilio: A m no me parece...Juli: No, porque es como una pregunta.Emilio (intenta poner signo de pregunta).Csar: No, no es una pregunta.Juli: Podramos poner un parntesis como usamos con los nmeros.

Dana: S, a m me mandaron cartas con parntesis.Juli: Con el parntesis separamos una parte pero seguimos contando.Csar: Lo pongo donde dice porque los chicos pueden....(Todos dicen estar de acuerdo).(Sigue leyendo).

Emilio: Seguro que falta la mayscula.(Varios miran la hoja).

Cuando terminan de escribir la nota, los chicos proponen leerla para todo el grado para ver si hay que poner algo ms antes de pasarla en limpio.

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D: Qu les parece?

D: S, pero ac pusieron... (seala en la hoja areglarlas).

D: Van a firmar todos los chicos del grado?

D: (Echa un ltimo vistazo) Ah!, por favor va con v corta...

Leonardo: Ac ms cuidada y linda. Hay que poner cuidada y ordena-da. Despus, si la cuidamos, va a quedar linda.Emilio: Est bien. Dana, borr y pon cuidada y ordenada.Csar (sigue): ...hay muchas piedras y ramas y hierros.... Cuntas y...

Juli: Podemos poner tambin; ...muchas piedras y ramas tambin hierros....Csar (lee): tienen que retirar esas cosas porque los chicos....Cecilia: Queda mejor podrn retirar....Dana: S, no hay que ser mandones. (Arregla).Csar (termina de leer): Lo pasamos en limpio, entonces?Cecilia (se acerca y mira): Tiene las comas y la fecha...Emilio: No, nos olvidamos de la fecha.Juli: La fecha y el lugar...Csar: Lo pasamos, seo?

Dana: Tambin lleva dos erres...

Varios: S, firmamos todos.Otros: No, mejor ponemos 3 A.

Trabajar para conseguir que los chicos se hagan cargo de la revisin de sus escritos de un modo cada vez ms autnomo, comprometindose con un proceso que va ms all de los cambios cosmticos, es una tarea a largo plazo. La correccin ha quedado concentrada tradicionalmente en manos del maestro, quien identificaba y sealaba los errores sobre el producto terminado, y el alumno se limitaba a aceptar el fallo del maestro, o a enmendar sus faltas de acuerdo con lo que aquel indicaba.

Para ampliar: Acerca de los procesos de composicin escrita: Alvarado, Maite (2001): Enfoques en la enseanza de la escritura, en Entre lneas. Teoras y enfoques

en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura. Buenos Aires, FLACSO-Manantial.

Cassany, Daniel: Declogo didctico de la enseanza de la composicin en Rev. Glos@s didcticas www.um.es/glosasdidacticas/GD13/articulos.html (Universidad de Murcia, Espaa).

Castell Bada, Montserrat (2000): Las estrategias de aprendizaje en el proceso de composicin escrita en Monereo Font, Carles, Est