“Entorno Sociocultural de los Jardines de Infantes de … · “Entorno Sociocultural de los...

“Entorno Sociocultural de los Jardines de Infantes de la

Ciudad de Resistencia” Encuesta socio-cultural para padres de niños de 4 a 6 años de edad de nivel inicial

de la educación formal.

Centro de Evaluación y rehabilitación neuropsicológica del Nordeste Argentino. (CERNNEA)

CENTRO DE ESTUDIOS COGNITIVOS . UEP N° 166 “INSTITUTO SUPERIOR DE NEUROPSICOLOGÍA”

Muchiut, Álvaro;Vaccaro, Paola;Pietto, Marcos–

Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 2

Resumen

El contexto nos influye y nosotros influimos en él, es por ello que hemos pensado qué

sucede al respecto en el preescolar. El contexto social influye indefectiblemente en el

aprendizaje escolar; y al mismo tiempo la acción – desde el jardín de infantes- se

representa como una respuesta e intervención en el entorno circundante. La presente

investigación exploratoria se propuso trazar el perfil sociocultural de jardines situados en

diferentes puntos de la ciudad de Resistencia –Chaco. Se configuró una muestra

probabilística, estratificada y por racimos, contándose con la participación de 17 jardines

de la ciudad, con un total de 464 niños de salas de 4 y 5 años. La recolección de los datos

se efectuó mediante una encuesta elaborada para tal fin, y fueron analizados por medio

del paquete estadístico SPSS, pudiéndose establecer una aproximación respecto a

diversos aspectos socioculturales, como ser nivel educativo y ocupación de los padres,

hábitos de consumo en el hogar de TV, internet, hábitos lectores; participación de los

tutores en actividades propuestas por el jardín. Asimismo se han comparado los

resultados según el tipo de gestión institucional.

Palabras claves: Preescolares. Perfil Sociocultural.

Abstract

The context influences us and we influence it, which is why we thought about what

happens at preschool. The social context influences unfailingly in school learning; while

the action - from the Infant-garden is depicted as a response and intervention in the

surrounding environment. This exploratory research aimed to trace the profile

sociocultural gardens located in different parts of the city of Resistencia -Chaco. A

probabilistic, stratified and by clusters shows, counting with the participation of 17

gardens in the city, with a total of 464 rooms children 4 and 5 years was set. The data

collection was carried out by a survey conducted for this purpose, and were analyzed

using the SPSS statistical package, possibly with an approach on various socio-cultural

aspects, such as education and occupation of parents, habits of consumption home TV,

internet, reading habits; tutors participation in activities proposed by the garden. Also the

results were compared according to the type of institutional management.

Keywords: Preschoolers. Sociocultural profile.


Tema: “Entorno Sociocultural de los Jardines de Infantes de la

Ciudad de Resistencia –Chaco”

Subtema: Encuesta socio-cultural para padres de niños de 4 a 6 años de edad de

nivel inicial de la educación formal

Problema:

¿Cómo es el entorno sociocultural de los jardines de infantes de la ciudad de

Resistencia- Chaco?

Objetivo General:

Determinar el perfil del entorno sociocultural de los distintos jardines de infantes

de la ciudad de Resistencia- Chaco.

Objetivos específicos:

Seleccionar una muestra representativa de jardines de infantes de la ciudad de

Resistencia.

Confeccionar y administrar una encuesta a los padres de los escolares.

Analizar los datos obtenidos a partir de dicha encuesta.

Describir el perfil del entorno sociocultural de los distintos jardines participantes.


Justificación

Creemos junto con Díaz Martín, A. (2011) que “conocer el contexto histórico, social y

cultural del alumno (es) un elemento vital para elaborar las actividades relacionadas con

las necesidades y características de estos alumnos (…)tendríamos que hablar también de la

realidad de cada centro educativo que (…) es fundamental conocer para poder adaptarnos

lo antes posible a una nueva realidad social ya que (…)no todas las realidades sociales son

iguales y los centros educativos se ven influidos por esa posible diversidad de realidades

sociales”

Veamos ahora cómo pueden articularse los aspectos del entorno o contexto social con los

de la educación:

Imagen 1: Interrelación entre el Jardín de Infantes y el Entorno Social. Concejo Educativo a la

I Conferencia de educación progresista de Castilla y León - Marzo 2001 (Adaptado por Muchiut, A.,

Vaccaro, P; Pietto, M., 2014)


Es posible observar que necesariamente jardín y entorno se relacionan, los vínculos

vienen dados en primera instancia cuando el entorno se presenta tanto como objeto de

estudio como un recurso pedagógico, es decir como una herramienta más a tener en

cuenta en el proceso de enseñanza- aprendizaje. En segunda instancia, necesariamente

deben articularse los aprendizajes provenientes del hogar (cotidianos) con los dados en la

institución educativa. Y en tercera instancia, el jardín se halla inserto en un contexto más

amplio, que implica que tal institución se involucre en las actividades del contexto social

del que forma parte.

En síntesis, existe una interrelación entre el jardín de infantes y el entorno, a partir de

que el contexto social influye indefectiblemente en el aprendizaje escolar y de que la

acción -desde el jardín- se representa como una respuesta e intervención en el entorno

circundante.

Por ello nos hemos propuesto establecer un perfil sociocultural de los jardines de infantes

de la ciudad, con la idea de aproximarnos a sus diferentes realidades y poder sentar las

bases para investigaciones posteriores de otras variables que puedan ser analizadas con

mayor profundidad y correlacionarlas con los datos aquí obtenidos.


Marco teórico:

Entorno sociocultural

“Podemos considerar lo sociocultural como el conjunto de fenómenos coordinados e

interactivos surgidos en un conglomerado social definido por una cultura específica. Lo

sociocultural es un sistema que abarca todos los fenómenos sociales, que surgen de algún

grupo social culturalmente situado. El número de los fenómenos que quedan

comprendidos dentro de lo sociocultural es inmenso y de diversa naturaleza. Éstos pueden

provenir del interior de las áreas siguientes: la educación, los sistemas políticos y

socioeconómicos, la organización social, la ciencia y la tecnología, la cultura, el lenguaje, el

estudio de civilizaciones antiguas, etcétera” (Mingüer Allec, L.M., 2006)

Considerando que los rasgos socioculturales abarcan una amplia gama de aspectos, en

este estudio nos hemos circunscripto al área de la educación, y más específicamente de la

educación de nivel inicial.

Perfil del Entorno Sociocultural

Aquí se pretende trazar un perfil del entorno sociocultural de nivel inicial de la educación

formal, por lo que creemos conveniente mencionar que por “Perfil” entendemos, junto

con Howard Warren (2005), “un esquema de rasgos característicos de un individuo, en la

medida en que pueden ser determinados cuantitativamente y presentados en forma

gráfica. (Warren, 2005, p263) Asimismo la Real Academia Española expone varias

conceptualizaciones de “perfil” siendo la de pertinencia aquí: “conjunto de rasgos

peculiares que caracterizan a alguien o algo”.

Por lo tanto, en esta investigación se entiende que “perfil del entorno sociocultural”

representa el conjunto de los fenómenos sociales que surgen desde los rasgos culturales

característicos de las instituciones educativas de nivel inicial de la ciudad de Resistencia-

Chaco. (Considerando a estos como “grupo social culturalmente situado”)

Educación Inicial - Jardines de infantes

Según la Ley de Educación Nacional 26.606 art.18: “La Educación Inicial constituye una

unidad pedagógica y comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco (45) días

hasta los cinco (5) años de edad inclusive, siendo obligatorio el último año”

Es “El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la

obligación de universalizar los servicios educativos para los/as niños/as de cuatro (4) años

de edad." (Art.19)


Art. 23: “Están comprendidas (…) las instituciones que brinden Educación Inicial:

a) De gestión estatal, pertenecientes tanto a los órganos de gobierno de la educación

como a otros organismos gubernamentales.

b) De gestión privada y/o pertenecientes a organizaciones sin fines de lucro,

sociedades civiles, gremios, sindicatos, cooperativas, organizaciones no

gubernamentales, organizaciones barriales, comunitarias y otros.”

Estado del Arte

Ante el abordaje de un tema de investigación es fundamental contar con el conocimiento

de los antecedentes del mismo, por ello seguidamente expondremos brevemente

estudios científicos realizados en diferentes espacios geográficos, que presentan algún

punto de vinculación con el tema propuesto aquí.

Por ejemplo, en Costa Rica, Romero Contreras, Arias y Chavarría (2007) aplicaron una

encuesta sobre Ambiente Familiar a una muestra de 200 niños para indagar las prácticas y

actitudes de la familia en relación con el lenguaje, la lectura y la escritura en el hogar, las

aspiraciones educativas de los padres para sus hijos y las características socioculturales de

las familias. En lo que aquí nos toca, el entorno sociocultural, encontraron una tendencia

de las familias con mejor nivel socio-económico a contar con más elementos para apoyar

el desarrollo lingüístico y prelector de sus hijos; los resultados sugirieron un desfase entre

la cultura del hogar y la cultura de la escuela que se agudiza en la medida en que el nivel

socio-económico de la familia es menos favorable. (Romero Contreras et als., 2007)

Estas investigadoras han empleado una herramienta de recolección similar a la que se

utiliza en este estudio, aunque no indagan específicamente el entorno sociocultural, si

brindan información sobre un aspecto que se vincula a éste, a saber el nivel socio-

económico, dándonos un dato interesante: la influencia que posee el entorno familiar por

un lado y el institucional/escolar por el otro, en el estudiantado.

Otro antecedente lo hallamos en México, Treviño Villarreal y Treviño González (2003)

quienes realizaron un análisis descriptivo, de los factores socioculturales asociados al

rendimiento de alumnos de sexto año de la escuela primaria; analizaron los patrones de

rendimiento en español y matemática a nivel nacional y también desagregados por

estrato y entidad federativa; estudiando además la asociación entre el rendimiento y las

características de los estudiantes y sus familias como de las escuelas. Concluyeron que

“los estudiantes mexicanos logran niveles muy bajos de aprendizaje que se distribuyen de


manera desigual entre distintos grupos poblacionales. Los niños y niñas marginados

socialmente que asisten a escuelas indígenas, rurales y cursos comunitarios suelen

alcanzar menores niveles de aprendizaje que sus contrapartes en escuelas públicas o

privadas. Asimismo, existen diferencias en el rendimiento de los alumnos en las distintas

entidades federativas” (Villarreal et al, 2003, p.9) Esto lo han observado en cuanto a que

“tanto en español como en matemática, existe una gradación de los resultados de menor a

mayor que va de las escuelas indígenas, seguidas por los cursos comunitarios, las escuelas

rurales públicas, las escuelas urbano públicas y las escuelas urbano privadas con los

mayores puntajes en las pruebas.” (op.cit., p. 11-12) Encontraron también la presencia de

desigualdades en los aprendizajes en las diferentes ciudades/o entidades federativas del

país.

Estos autores determinaron que las desigualdades en el rendimiento académico se

asocian parcialmente a las características de los estudiantes y sus familias; como ser el

género (a favor de las mujeres), el nivel socioeconómico de los hogares (cuanto menor es

este nivel más insatisfactorio el rendimiento escolar), la historia escolar del niño (haber

accedido a preescolar, no reprobar ningún nivel, la continuidad en la misma institución

favorecen un mejor desempeño), el acceso a material escrito en el hogar (disponibilidad

de libros científicos, diccionarios o enciclopedias y de revistas o diarios en el hogar,

asociada positivamente con el rendimiento académico) y las disposiciones escolares en

cada familia (participación de los padres en la escuela también asociada positivamente al

buen desempeño escolar). (op. Cit.)

Asimismo el rendimiento desigual se haya relacionado con el tipo de escuela en cuanto a

infraestructura (a mayor precariedad peor rendimiento del niño), a los insumos (escuelas

que atienden a niños de menor rendimiento reciben menos recursos), al perfil de los

docentes que trabajan en los centros escolares (escuelas con mejores resultados son las

que poseen docentes que consideran a sus estudiantes muy buenos, los impulsan a seguir

estudiando, usan palabras que entienden, piden sus opiniones en la toma de decisiones y

mantienen un clima escolar de armonía y compañerismo) y a las características de las

comunidades donde se asientan los mismos (en general las escuelas ubicadas en las zonas

más marginadas del país obtienen en promedio rendimiento muy bajos). (op.cit.)

Una investigación similar, se llevó a cabo en Argentina; donde se delimitó un contexto ya

más particular con el fin de conocer cómo se presentaban las habilidades cognitivas en

niños insertos en contexto de pobreza. Cohen Imach, S.; Contini, E. N., Coronel, P.,

Caballero, V. (2007) realizaron un estudio en una escuela suburbana de la ciudad de San

Miguel de Tucumán – Tucumán, empleando las pruebas de Analogías y Construcción con

Cubos del WISC III, y articulando los datos obtenidos con una encuesta sociodemográfica


que permitió indagar el contexto socio-económico del niño. Llegando a la conclusión de

que el contexto influye en el desempeño escolar, estando las habilidades cognitivas en

relación directa con la variable “contexto de pobreza” que se presenta concomitante al

riesgo de fracaso escolar de la población tomada. Tal estudio nos demuestra –una vez

más - lo determinante que puede resultar el entorno cuando se trata de educación.

Más próximo a nuestro tema de investigación, en la ciudad de Resistencia - Chaco, se

pueden encontrar dos estudios que se enfocan en el perfil atencional del niño de escuela

de nivel primario y que sin ser su objetivo llegan a conclusiones interesantes al respecto

de factores vinculados al contexto sociocultural de las instituciones que conforman su

muestra. El primero de estos es un estudio de caso efectuado en el año 2009 por el Lic.

Muchiut, que establece, entre varias conclusiones, que la variable dependiente escuela

era predictiva del rendimiento en la mayoría de las pruebas atencionales administradas;

sentando las bases para la segunda investigación, llevada a cabo por Godoy, J. (2012).

Godoy (2012) puntualiza en la variable socioeconómica preguntándose si ésta tendría

relación con el rendimiento atencional del niño, para ello considerando la misma muestra

estudiada por Muchiut (2009) confecciona una encuesta tomando como índice los datos

brindados por INDEC (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos) para establecer la línea

de pobreza e indigencia. Godoy (2012) no encuentra asociación significativa entre la

variable que estudia y los procesos atencionales, aunque si se evidenció que a menor nivel

socioeconómico de las familias los procesos de lectura se ven mayormente afectados;

concluyendo además que “el factor escuela tiene más influencia sobre el perfil atencional

de los niños que la variable de procedencia.”

Cabe destacar que ninguno de los antecedentes encontrados toman como muestra

jardines de infantes/nivel inicial de escolaridad, ni tampoco indagan específicamente el

entorno sociocultural; sin embargo, consideramos que nos aportan aspectos interesantes

para determinar que es fundamental abordar una parcela de conocimiento poco

estudiada hasta ahora, a saber el entorno sociocultural de jardines de infantes

puntualmente.


Metodología

Tipo de investigación

Se emprende una investigación cuantitativa, debido a que es el enfoque de investigación

que favorece la recolección de los datos fundamentada en la medición (Hernández

Sampieri, R., Fernández Collado, C., Batista Lucio, P, 2006), posibilita cumplimentar con los

objetivos planteados en el presente proyecto. Asimismo se persigue la generalización de

los resultados. Se emprenderá un estudio transversal, ya que se recolectan los datos en un

solo momento, en un tiempo único, siendo su objeto describir variables y analizar su

incidencia e interrelación en un momento dado. (Hernández Sampieri et als, 2006)

Alcance

Se inicia como un estudio de alcance exploratorio, debido a que en la Ciudad de

Resistencia no se han realizado estudios semejantes y se cuenta con poca o ninguna

información de ésta índole; y con la pretensión de concluir en una investigación

descriptiva, ya que se pretende trazar el perfil de las características socioculturales del

entorno de la población que asiste a los diferentes jardines de infantes de la mencionada

Ciudad. Al respecto Sampieri y als (2006) afirman que “los estudios descriptivos buscan

especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos,

comunidades (…) miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos conceptos, aspectos,

dimensiones o componentes del fenómeno a investigar (…) para así describir lo que se

investiga” (Sampieri y als., 2006, p.102)

Acercamiento al campo

La aproximación a los diferentes jardines se realiza a partir de la obtención de una lista del

Ministerio de Educación, en la que se cuenta con la dirección y número telefónico de los

mismos. Seguidamente se presentan notas informativas solicitando la colaboración del

jardín, y en aquellos que han decidido participar se informa a los docentes pidiéndoles

colaboración para la entrega de las encuestas a los padres de sus alumnos.

Selección de los sujetos

Se configuró una muestra probabilística, estratificada y por racimos; es decir todos los

elementos de la población tenían la misma posibilidad de ser seleccionados, se toma el

estrato niñez (4 a 6 años de edad) y los racimos se constituyeron por los jardines de

infantes.


De un total de 78 instituciones educativas de nivel inicial de la ciudad de Resistencia-

Chaco se ha seleccionado un porcentaje representativo para que constituya la muestra,

representando éste aproximadamente un 20% de la totalidad, y se contó con la

participación de 17 jardines, conformando una muestra total de 464 niños.

Herramientas de recolección de datos

Se elaboró una encuesta cerrada (Muchiut, Tentor, Vaccaro, 2013) dirigida a los padres de

los niños, que mantiene en anonimato los datos de filiación del niño/a. Dicha encuesta

explora diferentes aspectos: conformación familiar, nivel educativo y ocupación de los

padres, tipo de vivienda, recepción de planes sociales, hábitos lectores de los adultos que

habitan en el hogar, tiempo dedicado por el niño a la TV y computadora, etc.

Técnicas de análisis y sistematización de datos

Los datos serán procesados con el Programa Computacional llamado Statistical Package

for the Social Sciences o Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales – SPSS- desarrollado

por la Universidad de Chicago.


Análisis de Resultados y Conclusiones

Tras haber analizado los datos obtenidos a partir de la administración de la encuesta

sociocultural a 464 padres de niños de 4 a 6 años de edad de nivel inicial de la educación

formal, en la ciudad de Resistencia- Chaco, se han extraído diversas conclusiones que

permiten describir el entorno sociocultural de los 17 jardines de infantes que participaron

de la investigación.

A continuación se presentarán dichas conclusiones, con representaciones gráficas de

porcentajes en función de las diferentes variables contempladas en este estudio.

Estadísticos Descriptivos

Con respecto a la MUESTRA TOTAL:

Los estadísticos descriptivos evidencian que del total de instituciones que conformaron la

muestra, un 62% representa jardines de gestión pública/estatal y el restante 38% jardines

de gestión privada; tal y como podemos observar en el gráfico:

0

2 0

4 0

6 0

8 0

T o d o s lo s ja r d in e s

T ip o d e g e s tió n

g e s tió n

%

P ú b lic a

P r iv a d a6 2 %

3 8 %

Si consideramos el porcentaje según las salas, vemos que el 46% corresponde a las de 4

años y el 56% a las de 5 años. En cuanto al género es posible ver que un 55% representa a

los varones y el 45% a las mujeres.


0

2 0

4 0

6 0


S a la

S a la s

%

S a la d e 4

S a la d e 54 6 %

5 4 %

0

2 0

4 0

6 0


G é n e r o

g é n e ro

%

V a ro n e s

M u je re s

5 5 %

4 5 %

Hemos sondeado acerca del nivel educativo de los padres de los niños y ha sido posible

observar que, el porcentaje mayor (29%) lo representan aquellos papás que han concluido

la escuela secundaria, seguidos de los que no la han finalizado (18%) y aquellos que han

emprendido estudios universitarios incompletos (17%) y los que sí han logrado obtener un

título universitario (14%). Siendo un porcentaje mínimo el grupo de padres que no

poseen instrucción alguna (0,5%) o que no han completado la escuela primaria (3%).


No t i

e n e ins tr

u c c ión

P r ima r ia

inc o m

p leta

P r ima r ia

co m

p leta

S e c u n d a r ia in

c o mp le

ta

S e c u n d a r ia c

o mp le

ta

E s tud io

s su p e r io

re s no u

n ive rs ita

r ios in

c o mp le

tos

E s tud io

s su p e r io

re s un iv

e rs itar io

s co m

p leto

s

E s tud io

s un iv

e rs itar io

s inc o m

p leto

s

E s tud io

s un iv

e rs itar io

s co m

p leto

s

0

1 0

2 0

3 0

4 0


N iv e l e d u c a tiv o d e lo s p a d r e s

%

0 .5 %3 %

5 %

1 8 %

2 9 %

6 %8 %

1 7 %1 4 %

En el caso de las madres, los porcentajes con respecto al nivel de instrucción presentan

diferencias en comparación con los padres, por ejemplo en el caso de la categoría “sin

instrucción” ya que ninguna de las madres encuestadas ha planteado esta situación. En

cuanto al mayor promedio se encuentran las madres que han completado el nivel

secundario (23%) al igual que en el grupo de padres. Seguido del grupo que han

concretado sus estudios universitarios (19%), las que no han logrado concluirlos (18%), y

las que no han concretado la educación secundaria (14%).

Si comparamos ambos grupos según el nivel de instrucción alcanzado encontramos una

diferencia significativa (U = 84978.00, p < .01) En particular, se puede apreciar que

mayormente son las mujeres las que han podido obtener un título universitario (19%) en

contraposición al 14% de los padres que han podido lograrlo. Esta observación daría lugar

a una nueva investigación que permita indagar con mayor profundidad los motivos de tal

diferencia.


Al igual que en el caso de los padres el 3% no ha completado el nivel primario, seguido de

un 5% que si lo ha logrado y de un 7% que han iniciado estudios terciarios superiores no

universitarios y no ha logrado recibirse.

Pr im

a r ia in

c om

ple

ta

Pr im

a r ia c

om

ple

ta

Se c u

nd

a r ia in

c om

ple

ta

Se c u

nd

a r ia c

om

ple

ta

Es tu

dio

s su

pe r io

re s no

un

ive rs ita

r ios in

c om

ple

tos

Es tu

dio

s su

pe r io

re s un

ive rs ita

r ios c

om

ple

tos

Es tu

dio

s un

ive rs ita

r ios in

c om

ple

tos

Es tu

dio

s un

ive rs ita

r ios c

om

ple

tos

0

5

1 0

1 5

2 0

2 5


N iv e l e d u c a tiv o d e la s m a d re s%

3 %

5 %

1 4 %

2 3 %

7 %

1 1 %

1 8 %1 9 %

En cuanto a la ocupación de los tutores de los niños se puede apreciar que el porcentaje

mayor corresponde a los padres que trabajan en calidad de empleados (59%), y en la

misma situación las madres (33%). Con una amplia diferencia con respecto a aquellas

madres que se encuentran desocupadas (35%) en contraste a los padres que se hallan en

ésta situación (4%).

Asimismo es dable apreciar que sólo un 16% de los padres ejercen su ocupación como

profesionales, en contraposición a un 25% de madres que se desempeñan como

profesionales. Estos datos guardan relación con lo visto en los gráficos anteriores al

respecto de los niveles académicos alcanzados por un grupo y otro. Al examinar la

asociación entre nivel académico alcanzado y ocupación desempeñada en ambos grupos

de padres observamos que existe una relación significativa. Dicho vinculo se ve reflejado


ya sea en el grupo de las madres (chi-cuadrado = 294.80, p < .01) que en el grupo de los

padres (chi-cuadrado = 278.47, df = 32, p < .01).

Por otra parte, si consideramos aquellos que se dedican al comercio, vemos que es una

actividad mayormente llevada a cabo por los padres (10%) que por las madres (5%);

similar situación se presenta al respecto de trabajos independientes (9% padres y 3%

madres).

0

2 0

4 0

6 0

8 0


O c u p a c ió n d e lo s p a d r e s

p ro fe s io n e s

%

P ro fe s io n a l

E m p le a d o

C o m e rc ia n te

In d e p e n d ie n te

D e s o c u p a d o

1 6 %

5 9 %

1 0 % 9 %4 %

0

1 0

2 0

3 0

4 0


O c u p a c ió n d e la s m a d re s

p ro fe s io n e s

%

P ro fe s io n a l

E m p le a d a

C o m e rc ia n te


D e s o c u p a d a

2 5 %

3 3 %

5 %3 %

3 5 %


Con respecto al TIPO DE GESTIÓN INSTITUCIONAL:

Al analizar algunas variables en función del tipo de gestión institucional, hemos observado

que es determinante para ciertos resultados que se detallaran seguidamente en este

apartado.

La variable independiente ha sido lógicamente “tipo de gestión”, siendo las variables

dependientes contempladas “nivel educativo de los padres y de las madres”, “horas de

tv”, “horas de internet”, “cantidad de libros que poseen en el hogar”, “libros comprados”,

“revistas y diarios comprados”, “lectura de los padres” y “colaboración con el jardín”; cuyo

análisis estadístico ha expuesto diferencias significativas en la mayoría de las variables, a

excepción de “horas de tv” y “colaboración con el jardín” donde no se hallaron tales

diferencias. En todas las variables restantes han sido los jardines de gestión privada los

que obtuvieron valores significativamente mayores en comparación con los jardines de

gestión estatal.

Veamos:

Según el nivel educativo alcanzado por padres de jardines públicos y privados se puede

apreciar que son los padres de estos segundos jardines son los que han logrado un nivel

universitario, siendo los porcentajes muy diferentes a saber, 26% jardines privados en

contraste con 7% de los jardines públicos; asimismo han sido un 12% de los padres de los

jardines privados quienes obtuvieron un nivel de instrucción terciaria en oposición a sólo

un 5% de los papás de los jardines públicos con éste nivel de educación.

El mayor porcentaje de nivel educativo logrado por los papás de los jardines estatales ha

sido el de secundaria completa (32%), seguido de un porcentaje alto también de

secundario incompleto (26%). En el caso de jardines privados el mayor porcentaje lo

representan los que han obtenido un título universitario (26%), seguido de los que no han

finalizado sus estudios universitarios (25%) y los que concretaron el nivel educativo

secundario (23%).


No

tie

ne in

s tru

c c ión

Pr i

ma r i

a inc o

mp

leta

Pr i

ma r i

a co

mp

leta

Se c u

nd

a r ia in

c om

ple

ta

Se c u

nd

a r ia c

om

ple

ta

Es tu

dio

s su

pe r i

ore

s no

un

ive rs

ita r i

os in

c om

ple

tos

Es tu

dio

s su

pe r i

ore

s no

un

ive rs

ita r i

os c

om

ple

tos

Es tu

dio

s un

ive rs

ita r i

os in

c om

ple

tos

Es tu

dio

s un

ive rs

ita r i

os c

om

ple

tos

0

1 0

2 0

3 0

4 0

J a r d in e s p ú b lic o s


n iv e l e d u c a tiv o

%1 %

5 %7 %

2 6 %

3 2 %

7 %5 %

1 2 %

7 %

No

tie

ne

in

str

uc

ció

n

Pr i

ma

r ia

in

co

mp

leta

Pr i

ma

r ia

co

mp

leta

Se

cu

nd

ar i

a in

co

mp

leta

Se

cu

nd

ar i

a c

om

ple

ta

Es

tud

ios

su

pe

r io

res

no

un

ive

rsit

ar i

os

in

co

mp

leto

s

Es

tud

ios

su

pe

r io

res

no

un

ive

rsit

ar i

os

co

mp

leto

s

Es

tud

ios

un

ive

rsit

ar i

os

in

co

mp

leto

s

Es

tud

ios

un

ive

rsit

ar i

os

co

mp

leto

s

0

1 0

2 0

3 0

J a r d in e s p r iv a d o s



%

0 %1 %

2 %

6 %

2 3 %

5 %

1 2 %

2 5 %2 6 %


En referencia al nivel educativo de las madres la situación no presenta variaciones en

comparación con los padres, ya que se repiten las circunstancias de que en los jardines privados el

porcentaje mayor corresponde a las que han concluido sus estudios universitarios (36%), seguido

de las que han iniciado dicho nivel y no lo han concluido (24%); mientras que en los jardines

públicos las mayoría de las madres alcanzan un nivel de instrucción secundario completo (28%),

seguido de las que no los han concluido (20%).

Al igual que con los padres, se vuelve a presentar el hecho de que en los jardines estatales

el porcentaje de madres que han logrado un nivel universitario es muy escaso (9%), siendo muy

pocas también las que alcanzaron un título terciario (8%).

Pr i

ma r i

a inc o

mp

leta

Pr i

ma r i

a co

mp

leta

Se c u

nd

a r ia in

c om

ple

ta

Se c u

nd

a r ia c

om

ple

ta

Es tu

dio

s su

pe r i

ore

s no

un

ive rs

ita r i

os in

c om

ple

tos

Es tu

dio

s su

pe r i

ore

s no

un

ive rs

ita r i

os c

om

ple

tos

Es tu

dio

s un

ive rs

ita r i

os in

c om

ple

tos

Es tu

dio

s un

ive rs

ita r i

os c

om

ple

tos

0

1 0

2 0

3 0


N iv e l e d u c a tiv o d e la s m a d re s


%

4 %

8 %

2 0 %

2 8 %

1 0 %8 %

1 4 %

9 %


Pr i

ma r i

a inc o

mp

leta

Pr i

ma r i

a co

mp

leta

Se c u

nd

a r ia in

c om

ple

ta

Se c u

nd

a r ia c

om

ple

ta

Es tu

dio

s su

pe r i

ore

s no

un

ive rs

ita r i

os in

c om

ple

tos

Es tu

dio

s su

pe r i

ore

s no

un

ive rs

ita r i

os c

om

ple

tos

Es tu

dio

s un

ive rs

ita r i

os in

c om

ple

tos

Es tu

dio

s un

ive rs

ita r i

os c

om

ple

tos

0

1 0

2 0

3 0

4 0


N iv e l e d u c a tiv o d e la s m a d re s


%

1 %

5 %

1 6 %

1 %

1 8 %

2 4 %

3 6 % E s tu d io s u n iv e rs ita r io s c o m p le to s

0 %

Al considerar la ocupación o actividad laboral de los padres es posible observar que la

variable tipo de gestión del jardín y actividad laboral parental se hayan relacionadas. (chi-

cuadrado = 40.49, df = 4, p < .01)Por otro lado en ambas unidades de análisis es posible

ver que el mayor porcentaje lo representa una actividad laboral en relación de

dependencia (empleados), seguidos de la actividad profesional, estos porcentajes son muy

diferentes según el tipo de gestión al que pertenecen.

Simultáneamente se hacen notorios porcentajes que tienen relación directa con la

variable antes analizada, es decir el nivel educativo alcanzado y la ocupación que

desarrollan actualmente. Al considerar estas dos variables en función de si del tipo de

gestión hayamos que ambas se encuentran relacionadas (jardines g. pública: chi-cuadrado

= 177.50, df = 32, p < .01. Jardines g. privadas: chi-cuadrado = 116.05, df = 32, p < .01)

De este modo, se observa que el promedio de padres profesionales que se desempeñan como tales es superior en los jardines privados (31,88%) mientras que en los jardines públicos este promedio disminuye considerablemente (9,67%). Asimismo el porcentaje de padres desocupados es superior en los jardines públicos (6,32%), al igual del porcentaje de padres que ejercen una actividad laboral en relación de dependencia (70,59%).


Si nos referimos a la ocupación de las madres es posible observar que la variable tipo de

gestión del jardín y actividad laboral parental se hayan relacionadas (chi-cuadrado = 72.73,

df = 4, p < .01), variando dicha actividad en función de si hablamos de jardín público o

privado.

Por ejemplo, fijémonos en el porcentaje de madres desocupadas; el cual representa la

mayoría de las madres de los jardines públicos (47,25%) y un promedio mucho menor del

total de madres de los jardines privados (15,03%).

Otra muestra de la diferencia significativa existente según el tipo de gestión institucional

vinculado a la variable ocupación materna se haya reflejado en la cantidad de madres

profesionales en los diferentes jardines, siendo el promedio mayor de la muestra total en

los jardines privados (43.93%); contrario a lo que ocurre en los jardines públicos donde

solo un 13,19% de las madres son profesionales.



3 1 .5 0 % E m p le a d a

5 .4 9 % C o m e rc ia n te

1 3 .1 9 % P ro fe s io n a l

2 .5 6 % In d e p e n d ie n te

4 7 .2 5 % D e s o c u p a d a



3 5 .2 6 % E m p le a d a


4 3 .9 3 % P ro fe s io n a l


1 5 .0 3 % D e s o c u p a d a


O c u p a c ió n d e lo s p a d re s

7 0 .5 9 % E m p le a d o


9 .4 1 % P ro fe s io n a l


6 .6 7 % D e s o c u p a d o


O c u p a c ió n d e lo s p a d re s

4 8 .7 5 % E m p le a d o

1 3 .1 2 % C o m e rc ia n te

3 1 .8 8 % P ro fe s io n a l


2 .5 0 % D e s o c u p a d o


Al respecto de Diversos Hábitos en el Hogar

Con el objeto de trazar el perfil sociocultural de la muestra seleccionada, hemos indagado

acerca de algunos hábitos hogareños, los que se describirán a continuación con los datos

obtenidos.

PRESENCIA Y HORAS DE TV

La televisión es una ventana al mundo que les permite a los niños desarrollar una gran

sensibilidad y conocimiento, como por ejemplo por la ecología y el mundo animal; es

parte integral de nuestra sociedad, y no solamente es informativa sino que también

entretenida y permite además entregar educación ya sea directa o indirectamente en

diversos aéreas incluyendo temas de salud pública. Los videojuegos y la TV son una

entretención "segura", sin riesgo de accidente y permite a los padres realizar otras labores

con tranquilidad.

Sin embargo, es necesario tener en cuenta que el desarrollo neurológico y emocional del

niño es distinto del adulto. La maduración cerebral finaliza alrededor de los 18 a 20 años y

este proceso a nivel cortical ocurre desde aéreas posteriores hacia anterior, es decir, las

áreas prefrontales son la ultimas en madurar. La corteza prefrontal (CPF) juega un papel

crucial en funciones cerebrales superiores como la cognición, el control de la conducta,

reflexión, juicio, etc.

En niños menores de 5 años existe una marcada capacidad de fantasía y perciben las

imágenes de la TV como reales y verdaderas. A diferencia del adulto, antes de los 10 años

la capacidad de razonamiento crítico y relacional está limitado. Por lo anterior los

menores de 10 años no deberían estar expuestos a telenovelas ni noticieros de TV cuyo

sensacionalismo y crudeza de imágenes pueden provocar trastornos del sueño y miedos

que alteran su diario vivir. Como alternativa podrían acceder a noticias a través de medios

escritos que tienen un impacto emocional menor que la “pantalla”

Hacía los cuatro o los seis años, los niños pasan bastante tiempo hablando de personajes imaginarios y, se interesan extraordinariamente por los cuentos y los personajes que aparecen en ellos. No es raro que el niño nos pregunte todo tipo de detalles acerca de las brujas o de los fantasmas para añadir a continuación: pero no existen. En realidad, lo que existe y lo que no existe no aparece en los niños con caracteres tan nítidos como aparece en los adultos. Nosotros estamos acostumbrados a diferenciar claramente, al menos en teoría, dos ámbitos diferentes: el de la realidad objetiva, el de las cosas cuya existencia es exterior a nosotros y, el ámbito de la fantasía o de la imaginación. Pues bien, esta distinción entre la realidad y la fantasía, entre el mundo que existe y lo


que se imagina, no aparece tan clara en los niños, e incluso esas dos esferas de la realidad se confunde en ellos. El niño ignora esa diferencia entre la imaginación contrastada que sería la realidad y la imaginación no contrastada y todo presenta simultáneamente un carácter objetivo y subjetivo. Las cosas se mezclan seriamente y se confunden. En relación a las encuestas, en primera instancia se interrogó acerca de si las familias

contaban con al menos un televisor en el hogar, a lo que la totalidad de la muestra ha

respondido tenerlo, seguidamente se preguntó la cantidad de horas estimativas que sus

niños concurrentes al jardín de infantes lo miraban.

Como se puede apreciar en el gráfico siguiente, más de la mitad (51%) de la muestra total

miran en promedio entre 2 y 4 horas, seguido de un 29% que miran entre 4 y 6 horas.

0 <

2 h

ora

s

2 <

4 h

ora

s

4 <

6 h

ora

s

>=

6 h

ora

s

0

2 0

4 0

6 0


H o ra s d e te le v is ió n

h o ra s d e tv

%

1 2 %

5 1 %

2 9 %

8 %

Si consideramos jardines públicos por un lado y jardines privados por el otro, en relación a la

variable que en este apartado comentamos, podemos ver que no existen grandes diferencias en

los distintos porcentajes obtenidos; ya que en ambos tipos de instituciones la mayoría de los

padres respondieron que sus hijos miran tv de 2 a 4 hs diariamente, seguidos de niños que la

observan de 4 a 6 hs y los que miran de 0 a 2 hs, siendo un porcentaje menor el que mira la

televisión por más de 6 hs.


0 <

2 h

ora

s

2 <

4 h

ora

s

4 <

6 h

ora

s

>= 6

ho

ras

0

2 0

4 0

6 0


H o r a s d e T V

h o ra s d e tv

%

1 3 %

5 0 %

2 9 %

8 %

0 <

2 h

ora

s

2 <

4 h

ora

s

4 <

6 h

ora

s

>= 6

ho

ras

0

2 0

4 0

6 0


H o r a s d e T V

h o ra s d e tv

%

1 0 %

5 2 %

2 9 %

9 %

Los datos precedentemente expuestos han despertado nuestra curiosidad, debido a la

cantidad de horas que niños de tan corta edad pasan frente a la televisión, por lo que

hemos emprendido una búsqueda de antecedentes científicos al respecto. Hallamos

diversos estudios al respecto:

* En Cuba, Valdivia Álvarez,I., Gárate Sánchez, E., Regal Cabrera, N., Castillo Izquierdo, G.,

Sáez, Z. (2014) evaluaron la exposición a la tv como un factor de riesgo en el desarrollo

del lenguaje, tomando como población a niños entre 18 meses y 5 años de edad que

fueron atendidos por consultas de retardo en su lenguaje; emprendieron un estudio

analítico caso-control, considerando también un grupo de niños sanos. Como resultado

arribaron a que “el retardo primario del lenguaje es más frecuente en niños

procedentes de familias de nivel universitario en más del 80 %, que presentan una

exposición más prolongada y precoz a la televisión.”

Concluyeron que la exposición a la tv antes de los dos años de edad y por más de dos

horas al día se considera factores de riesgo para el retardo primario del lenguaje.

(Valdivia Álvarez,I. y cols, 2014)

* En Colombia, en la ciudad de Timbio – Cauca se efectuó una investigación documental

(anónimo, 2008) con el objetivo de establecer la influencia que ejerce la televisión en la

conducta violenta del niño, para lo cual emplearon la observación directa, encuestando a

niños y niñas de 5 y 6 años de edad con sus respectivos padres de familia.

Esta investigación demostró que el 100% de los niños ven televisión y que la mayoría de

su tiempo la pasan frente a un televisor hasta altas horas de la noche, provocándoles así


comportamientos agresivos, de igual manera adquiriendo actitudes negativos y malos

hábitos para su desarrollo; concluyendo también que los niños prefieren ver más

películas con contenido violento y dibujos animados, que programas educativos.

Resultados que representaron en los gráficos que se presentan a continuación

(Anónimo, 2008):

“El 20% de los niños ven televisión entre 1 y 2 horas, que el otro 20% de los niños ven televisión entre 2 y 4

horas y el siguiente 20% de los niños ven televisión entre 4 y 6 horas, por último el 40% de los niños ven

televisión entre 6 y 8 horas, siendo, este el porcentaje mayor de un 100%”

“el 30% de los niños ven televisión en la mañana y el 70% ven televisión en la noche del 100% siendo este el

mayor porcentaje”

http://3.bp.blogspot.com/_mUIXYBfFDFw/STG9aPJnGrI/AAAAAAAAAA0/V8KbYCdKDTY/s1600-h/Cuanto+tiempo+ves+tv.jpg

http://3.bp.blogspot.com/_mUIXYBfFDFw/STG9aLfbx1I/AAAAAAAAAAs/-v0IYTGyN8w/s1600-h/A+que+horas+miras+tv.jpg


“el 30% de los niños ven dibujos animados, el otro 30% ven programas educativos y un 40% de los niños

ven películas del 100% siendo este el mayor porcentaje”

“el 30% de los niños no juega a imitar lo que ve en televisión y el 70% si juega a imitar lo que ve en

televisión del 100%, siendo este el mayor porcentaje”

En este sentido, según la teoría Cognitiva Social de Albert Bandura el ambiente, en el

proceso de maduración cerebral, modela la conducta. El investigador demostró en

numerosos estudios experimentales que los niños que observan conductas agresivas

recompensadas suelen repetirlas posteriormente con mayor frecuencia que aquellos que

observan esa misma conducta castigada.

El psicólogo Jeffrey Johnson, del New York Psychiatric Center, publicó en Science el año

2002 un estudio de 707 casos, analizados a lo largo de 17 años, a partir de 1975. Se

trataba de establecer una relación entre el tiempo dedicado a ver televisión y las

conductas agresivas de los individuos observados. El proyecto consideraba un seguimiento

a la conducta como televidentes de las familias y la revisión de los datos de los archivos

del Estado de New York y de la Oficina Federal de Investigaciones (FBI) que registraban las

detenciones y acusaciones de conducta criminal en los años del estudio. El resultado de la

investigación reportó una relación significativa entre la cantidad de tiempo que se pasó

viendo televisión durante la adolescencia y el inicio de la edad adulta, y la probabilidad de

http://3.bp.blogspot.com/_mUIXYBfFDFw/STG9atD5DDI/AAAAAAAAABE/Itv1N0tTW5A/s1600-h/Que+tipo+de+programas+ves.jpg

http://2.bp.blogspot.com/_mUIXYBfFDFw/STG9atJEpuI/AAAAAAAAAA8/rNkoJHidtxE/s1600-h/Juegas+con+tus+compa%C3%B1eros.jpg


actos agresivos posteriores contra terceros, relación que se mantuvo incluso después de

controladas variables como la conducta agresiva anterior, el abandono infantil, el ingreso

familiar, la violencia en el barrio la educación de los padres y afecciones psiquiátricas

* En un artículo periodístico Willingham (2010) cita un estudio publicado en Pediatrics

por científicos de la Universidad de Bristol, Reino Unido; en el que observaron a mil

niños de 10 a 11 años, registrando el tiempo que realizaron actividades recreacionales,

incluyendo el tiempo sedentario y el dedicado a actividades físicas. Concluyeron que los

niños que pasan mucho tiempo frente a la televisión o la pantalla de la computadora

presentan una tasa más elevada de dificultades psicológicas; inclusive si son físicamente

activos.

Dicha conclusión tuvo lugar a partir de que los resultados arrojaron que los niños

que miraban televisión o pantallas de computadoras por más de dos horas al día

tuvieron mayores puntajes en dificultad psicológica, sin importar cuánto tiempo

hubieran participado en actividad física. Sin embargo, los niños que pasaron más tiempo

en actividades sedentarias, como haciendo la tarea, leyendo libros, o en cualquier otra

actividad recreacional, tenían mejor puntaje psicológico en general. (Willingham, V.,

2010)

* Siguiendo la misma línea, en el año 2011, Wade cita otro estudio publicado en

Pediatrics, llevado a cabo por el Instituto de Investigación de Seattle, Washington

liderado por la dra Michelle Garrison; en el que se analizaron los hábitos de televisión y

los problemas de sueño de más de 600 niños en edad preescolar en la ciudad

mencionada; encontraron que cuando los niños veían televisión apropiada para su edad

en la mañana o tarde no tenían problemas con su sueño, pero cuando los programas

contenían violencia, los pequeños eran más propensos a tener pesadillas y despertarse

con sensación de cansancio. En palabras de la dra. Garrison: “Un niño de 7 a 10 años de

edad está realmente en un punto cognitivo donde pueden captar que no es violencia

real y pueden ver el humor en ello; no es alarmante para ellos. Pero entre los 3 y 5 años

de edad, no tienen ese desarrollo todavía”.

Además hallaron que ver televisión justo antes de acostarse dificultó a los niños conciliar

el sueño, lo cual significó más pesadillas y despertares durante la noche, incluso si los

programas eran educativos y dirigidos específicamente para niños pequeños.

Concluyeron que lo que los niños pequeños ven y cuándo lo ven también puede hacer

una diferencia. (Wade, 2011)

http://mexico.cnn.com/salud/2010/05/13/las-computadoras-pueden-robarnos-el-sueno

http://mexico.cnn.com/salud/2010/02/09/la-esperanza-de-vida-infantil-se-reducira-hasta-siete-anos-por-obesidad

http://mexico.cnn.com/salud/2010/02/09/la-esperanza-de-vida-infantil-se-reducira-hasta-siete-anos-por-obesidad

http://mexico.cnn.com/salud/2010/03/18/la-lectura-activa-la-mente-e-incrementa-la-inteligencia


*Reforzando los estudios precedentemente expuestos; Erausquin Alonso M. (2000)

menciona que “Los niños son muy sensibles a los mensajes transmitidos y aquellos que

son expuestos constantemente presentan un aumento de la violencia y la agresividad en

general y un déficit grande en horas de sueño”.

En relación al aprendizaje, la TV, videojuegos, etc, desplazan el tiempo dedicado a lectura

y tareas escolares. Muchos estudios bien controlados han mostrado que aún 1 ó 2 horas

por día de TV no supervisada en niños escolares provoca un significativo efecto deletéreo

en rendimiento académico, especialmente en lectura. En un reciente estudio de la

Universidad alemana de Würzburg, tras examinar durante cuatro años a más de 350 niños

de 4 a 8 años de edad con diversos consumos de TV (alto: 117 minutos diarios, medio: 69

minutos diarios y bajo 35 minutos diarios), los investigadores concluyeron que el exceso

de televisión entretenida tiene una clara y negativa influencia en la capacidad de los

pequeños a la hora de comprender lo que leen y, por ende, en su rendimiento académico.

Mirar televisión durante tres o más horas diarias repercute en la capacidad de atención de

niños y adolescentes favoreciendo el desarrollo de diversos problemas de aprendizaje. A

esta conclusión arribaron los profesionales de la Universidad de Columbia y el Instituto

Psiquiátrico del estado de Nueva York, en los Estados Unidos, luego de recopilar datos de

678 familias y concluir que más tiempo frente a la tele implica menos para el estudio.

Otros investigadores han encontrado que los entretenimientos electrónicos están

llevando a una perturbadora declinación en la capacidad de juegos imaginativos entre los

niños. Niños que tienen más capacidad imaginativa, desarrollan mayor destreza en su

vocabulario en relación a niños que dedican menos tiempo a juegos creativos. El

desarrollar precozmente estas destrezas, predice la habilidad para ser creativo y generar

alternativas de soluciones en los problemas de la vida diaria.

Un estudio (Nathanson, Alade, Sharp, Rasmussen, & Christy, 2014) realizado en la universidad de Ohio investigó la relación entre la exposición a la televisión de niños en edad preescolar y el desarrollo de las funciones ejecutivas (FE). Los datos fueron recogidos de 107 padres de niños en edad preescolar que proporcionaron información sobre algunos hábitos relacionados con la exposición de sus hijos a la televisión (cantidad de horas, exposición de fondo, exposición a determinados contenidos, y edad a la que habían sido expuestos por primera vez a la televisión). Por otro lado fueron evaluadas las funciones ejecutivas de los preescolares a través de entrevistas a cada uno de ellos. Los


autores observaron que varias formas de exposición eran relacionadas negativamente a las FE. Específicamente los niños que habían tenido un mayor número de horas acumuladas viendo la televisión tenían FE más pobres que los niños que tenían menos horas acumuladas. En segundo lugar los niños que comenzaron a ver la televisión a edades más tempranas tenían FE más débiles de aquellos que se convirtieron en espectadores a edades más avanzadas. Asimismo la visión de programas con contenidos educativos se relacionó positivamente con las funciones ejecutivas mientras que la visión de programas de entretenimiento para niños se relacionó con un peor rendimiento en las FE. Otro hallazgo que va más allá de los objetivos del estudio fue la relación positiva encontrada entre las horas de sueño y las FE.En fin, este estudio sugiere que la exposición a la televisión está relacionada con los procesos cognitivos de alto nivel y que la exposición a este medio de comunicación durante la infancia puede ser especialmente problemática para las funciones cognitivas y sociales en años más tarde. Aprovechando la riqueza de los datos obtenidos en esta muestra representativa de la ciudad de Resistencia-Chaco, nos hemos tomado el atrevimiento de cruzar dos variables que han llamado nuestra atención, a saber ocupación de los padres y horas que el niño pasa frente a la tv. Y hemos encontrado diferencias significativas en la cantidad de horas que el niño pasa frente a la televisión en base a la variable ocupación que desempeñan las madres (H = 13.42, p = .01) y los padres (H = 9.55, p =.05); observemos los siguientes gráficos:


Em

ple

ad

o

Pro

fesio

nal

Deso

cu

pad

o

Co

merc

ian

te

Ind

ep

en

die

nte

0

1

2

3

4

H o ra s p r o m e d io T V

e n b a s e a O c u p a c ió n d e lo s p a d re s

o c u p a c ió n p a d re s

me

dia

E m p le a d o

P ro fe s io n a l

D e s o c u p a d o

C o m e rc ia n te


Em

ple

ad

a

Pro

fesio

nal

Deso

cu

pad

a

Co

merc

ian

te

Ind

ep

en

die

nte

0

1

2

3

4

H o r a s p r o m e d io T V

e n b a s e a O c u p a c ió n d e la s m a d re s

o c u p a c ió n m a d re s

me

dia

E m p le a d a

P ro fe s io n a l

D e s o c u p a d a

C o m e rc ia n te


En los gráficos anteriores se puede apreciar una notable similitud entre las ocupaciones de los

padres y las de las madres con respecto a las horas por día que sus niños miran televisión.

Observemos en el caso de las madres qué sucede en cuanto al tipo de actividad laboral y el

promedio de horas que el infante pasa frente al televisor:

Los niños de las madres que se desempeñan en una actividad comercial y una actividad de relación

de dependencia pasan en promedio más horas delante de la televisión con respecto a los infantes

con madres que trabajan de manera independiente (comerciante vs independiente: U = 62.00, p =

.05; empleada vs independiente: U = 387.50, p = .01 ). De la misma manera los sujetos con madres

en relación de dependencia miran más horas en promedio que los sujetos con madres

profesionales (empleada vs profesional: U = 6393.50, p < .01).

Observemos ahora en el caso de los padres qué sucede en cuanto al tipo de actividad laboral y el

promedio de horas que el infante pasa frente al televisor: al igual que en el caso de las madres, los

niños con padres que desarrollan actividades en relación de dependencia pasan más horas delante

de la televisión que los niños con padres profesionales (U = 7452.00, p = .01). A su vez los infantes


con padres comerciantes pasan más horas frente a la televisión que los niños que tienen padres

profesionales (U = 1103.50, p = .01).

0 <

2 h

ora

s

2 <

4 h

ora

s

4 <

6 h

ora

s

>= 6

ho

ras

0

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0

H o ra s d e T V d e lo s n iñ o s

d e m a d r e s c o n o c u p a c ió n c o m e r c ia n te

h o ra s d e tv

0 < 2 h o ra s

2 < 4 h o ra s

4 < 6 h o ra s

> = 6 h o ra s

9 %

4 5 %

3 6 %

9 %

0 <

2 h

ora

s

2 <

4 h

ora

s

4 <

6 h

ora

s

>= 6

ho

ras

0

2 0

4 0

6 0

8 0


d e m a d r e s p r o fe s io n a le s

h o ra s d e tv

0 < 2 h o ra s

2 < 4 h o ra s

4 < 6 h o ra s

> = 6 h o ra s

9 %

6 2 %

2 5 %

4 %

En los casos de las madres que desempeñan actividades de tipo comercial, profesional y las que

trabajan en relación de dependencia (empleadas) se observó que el mayor porcentaje lo

representan los sujetos que ven tv de 2 a 4 hs, seguidos de los que observan la misma de 4 a 6 hs.

Aquellas madres que desarrollan actividades laborales independientes presentan un porcentaje

superior en la variable de 0 a 4 hs de sus niños frente a la televisión, siendo 0% el promedio de

niños con madres que desempeñan este tipo de actividad que observan tv por más de 6 horas.


En todos los casos restantes, si bien los porcentajes no han sido los más elevados con respecto de

la totalidad de la muestra, han mencionado en porcentajes mínimos que sus niños miran televisión

por un promedio diario superior a 6 hs.

0 <

2 h

ora

s

2 <

4 h

ora

s

4 <

6 h

ora

s

>= 6

ho

ras

0

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0


d e m a d r e s e m p le a d a s

h o ra s d e tv

0 < 2 h o ra s

2 < 4 h o ra s

4 < 6 h o ra s

> = 6 h o ra s

7 %

4 5 %

3 5 %

1 1 %

0 <

2 h

ora

s

2 <

4 h

ora

s

4 <

6 h

ora

s

>= 6

ho

ras

0

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0


d e m a d re s c o n p ro fe s ió n in d e p e n d ie n te

h o ra s d e tv

%

0 < 2 h o ra s

2 < 4 h o ra s

4 < 6 h o ra s

> = 6 h o ra s

4 0 % 4 0 %

2 0 %

0 %

Si prestamos atención al promedio de horas diarias de televisión del infante en el caso de madres

que no desarrollan actividad laboral alguna podemos apreciar que – al igual que las madres

comerciantes, empleadas y profesionales – el promedio mayor se haya representado por niños

que ven tv de entre 2 a 4 hs y de 4 a 6 hs; seguidos de los que ven hasta 2 hs de tv por día.

Situación que genera nuevas inquietudes a corroborar en investigaciones futuras, a saber ¿es

determinante realmente la actividad laboral de los padres en cuanto a la cantidad de horas que

pasa el niño frente a la televisión?, ¿se relaciona la variable ocupación laboral con la variable tipo

de entretenimiento de los niños?...


0 <

2 h

ora

s

2 <

4 h

ora

s

4 <

6 h

ora

s

>= 6

ho

ras

0

2 0

4 0

6 0


d e m a d r e s d e s o c u p a d a s

h o ra s d e tv

0 < 2 h o ra s

2 < 4 h o ra s

4 < 6 h o ra s

> = 6 h o ra s

1 4 %

4 8 %

2 8 %

1 0 %

PRESENCIA DE PC

También hemos indagado acerca de la disponibilidad que poseen las familias de computadoras en

el hogar, y en la muestra total sólo un 25% no cuenta con una pc, contando el 75% restante con al

menos una pc en su domicilio.

0

2 0

4 0

6 0

8 0


P C e n e l h o g a r

p re s e n c ia

%

NO

S I

2 5 %

7 5 %

Se ha observado que existe relación entre la variable presencia de pc en el hogar y tipo de gestión

institucional (chi-cuadrado = 47.71, df = 1, p < .01), lo que se ve representado en los siguientes

gráficos:


0

2 0

4 0

6 0

8 0



p re s e n c ia P C

%

NO

S I

3 6 %

6 4 %

0

2 0

4 0

6 0

8 0

1 0 0



p re s e n c ia P C

%

NO

S I

8 %

9 2 %

Fijémonos que, si bien en ambos tipos de jardines la mayoría de los hogares cuenta con una

computadora, en aquellas familias que envían a sus niños a jardines privado sólo un 8% no tiene

computadora; y en el caso de las familias de niños que asisten a jardines públicos es el 36% el que

no cuenta con pc en su hogar. Estos datos estarían denotando que el nivel de ingreso económico

influye en el tipo de bienes que poseen las familias, lo que contribuye a trazar el perfil de cada

institución.

CONEXIÓN A INTERNET Y ACCESO DEL NIÑO

De aquellas familias que han dicho poseer computadoras, en función de la muestra total,

la mayoría ha respondido tener la posibilidad de acceder a internet, siendo esto

representado por el 63%, siendo el 37% reflejo de aquellos que teniendo pc no poseen

conexión a internet.

0

2 0

4 0

6 0

8 0


In te r n e t e n e l h o g a r

p re s e n c ia

%

NO

S I

3 7 %

6 3 %


Por otro lado, así como hemos visto la existencia de diferencias en función de las

variables presencia de pc y tipo de gestión institucional, también se halló relación entre

esta última variable y la posibilidad de tener conexión a internet (chi-cuadrado = 83.96,

df = 1, p < .01); siendo también representativa la cantidad de horas que el infante

accede a internet.

0

2 0

4 0

6 0



p re s e n c ia in te rn e t

%

NO

S I

5 3 %

4 7 %

0

2 0

4 0

6 0

8 0

1 0 0



p re s e n c ia in te rn e t

%

NO

S I

1 1 %

8 9 %

Asimismo se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el promedio de

horas de uso de internet en función de las variables sala de 4 y 5 años de los jardines, (U

= 21146.50, p < .01) y del género de la muestra considerada (U = 23077.00, p < .03); donde

el análisis estadístico reveló que los niños de sala de 5 años la emplean por mayor

cantidad de tiempo en comparación con los niños de sala de 4 años; y en función del

género: los varones son los que llevan los promedios superiores en contraste con las

mujeres.


La variable horas que ocupan internet en relación a la muestra total ha evidenciado que en su

mayoría los niños no utilizan la red (49%), siendo un 23% de la muestra total el que ocupa

alrededor de 1 hora, el 17% alrededor de 2 hs y un 8% más de 2 hs.

0

2 0

4 0

6 0


H o ra s q u e o c u p a in te r n e t

h o ra s

%

0

1

2

M á s d e 2

4 9 %

2 3 %

1 7 %

8 %

Al realizar un análisis más detallado y contrastar según la variable tipo de gestión del jardín, ha

sido factible visualizar que los promedios de horas se elevan cuando se tratan de niños que

asisten a jardines privados en comparación con los públicos. (U = 15960.00, p < .01).

0 1 2

Más d

e 2

0

2 0

4 0

6 0

8 0


H o ra s d e in te rn e t

h o ra s d e in te rn e t

%

6 0 %

2 2 %

1 2 %

4 %

0 1 2

Más d

e 2

0

1 0

2 0

3 0

4 0


H o ra s d e in te rn e t

h o ra s d e in te rn e t

%

3 1 %

2 6 % 2 6 %

1 5 %

LIBROS: Cantidad existente en el hogar y adquiridos el último año


Como parte de la investigación acerca del perfil sociocultural de los jardines de infantes de

la ciudad consideramos de gran relevancia inquirir sobre hábitos lectores por lo que

realizamos distintas preguntas relacionadas a los mismos en el hogar, es así que

comenzamos por preguntar el total aproximado de libros en el hogar; en la muestra total

la mayoría cuenta con 1 a 15 libros (48%); seguido de las familias que disponen de entre

16 y 40 libros (25%); sólo un 6% expone no contar con ningún libro en su domicilio.

Nin

gu

no

En

tre 1

y 1

5

En

tre 1

6 y 4

0

En

tre 4

1 y 6

0

má s d

e 60

0

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0


C a n t id a d d e l ib r o s d e e n e l h o g a r

lib ro s

%

6 %

4 8 %

2 5 %

9 %1 2 %

Al indagar por la compra de libros en el último año, el porcentaje superior lo representa la

adquisición de entre 1 y 5 libros, seguido de los que adquirieron entre 6 y 10 libros en el

presente año. Seguido de un 18% de la muestra total los que no han comprado ningún libro.

Nin

gu

no

En

tre 1

y 5

En

tre 6

y 1

0

En

tre 1

1 y

15

Más d

e 1

5

0

2 0

4 0

6 0


L ib ro s c o m p ra d o s e n e ú lt im o a ñ o

lib ro s c o m p ra d o s

%

1 8 %

4 8 %

2 2 %

8 %4 %


Nin

gu

no

En

tre 1

y 1

5

En

tre 1

6 y

40

En

tre 4

1 y

60

más d

e 6

0

0

2 0

4 0

6 0

J a rd in d e s p ú b lic o s

n ú m e r o d e l ib ro s p re s e n te s e n e l h o g a r

lib ro s

%

9 %

5 5 %

2 2 %

6 % 8 %

N in g u n o

E n tre 1 y 1 5

E n tre 1 6 y 4 0

E n tre 4 1 y 6 0

m á s d e 6 0

Nin

gu

no

En

tre 1

y 1

5

En

tre 1

6 y

40

En

tre 4

1 y

60

más d

e 6

0

0

1 0

2 0

3 0

4 0


n ú m e r o s d e lib ro s p re s e n te s e n e l h o g a r

%

N in g u n o

E n tre 1 y 1 5

E n tre 1 6 y 4 0

E n tre 4 1 y 6 0

m á s d e 6 0

Según el tipo de gestión institucional se observa que, el total aproximado de libros en el

hogar y la compra de libros en el último año son significativamente superior en las familias

que envían a sus niños a jardines privados (total libros: U = 16808.00, p < .01; compra

último año: U = 18357.50, p < .01).

DIARIOS Y REVISTAS


0

1 0

2 0

3 0

4 0


D ia r io s y re v is ta s c o m p r a d a s

re v is ta s

%N u n c a

M e nsu a lm e n te

A lg u n a s se m a n a s

1 o 2 d ía s a la s e m a n a


C a s i to d o s lo s d ía s

T o d o s lo s d ía s

1 8 %1 5 %

3 3 %

2 7 %

3 % 3 %1 %

Preguntamos acerca de la compra de diarios y revistas y en general las familias han respondido

que algunas semanas se realiza (33%), seguido de los que 1 o 2 días a la semana compran alguno

de los dos (27%) y los que nunca (18%) o mensualmente (15%) adquieren alguno de estos

medios de lectura.

Tan sólo un 1% de la muestra total dicen adquirir diarios y/o revistas diariamente, casi todos los

días o 3 o 4días a la semana sólo un 3% de la población considerada.

Nu

nca

Men

su

alm

en

te

Alg

un

as s

em

an

as

1 o

2 d

ías a

la s

em

an

a

3 o

4 d

ías a

la s

em

an

a

Casi to

do

s lo

s d

ías

To

do

s lo

s d

ías

0

1 0

2 0

3 0

4 0

J a rd in d e s p ú b lic o s

D ia r io s y re v is ta s c o m p ra d a s

%

N u n c a

M e ns u a lm e n te

A lg u n a s s e m a n a s




T o d o s lo s d ía s

11%

3 7 %

2 4 %

1 %3 %

1 %

2 3 %


Nu

nca

Men

su

alm

en

te

Alg

un

as s

em

an

as

1 o

2 d

ías a

la s

em

an

a

3 o

4 d

ías a

la s

em

an

a

Casi to

do

s lo

s d

ías

To

do

s lo

s d

ías

0

1 0

2 0

3 0

4 0

J a r d in d e s p r iv a d o s

D ia r io s y re v is ta s c o m p ra d a s

%

N u n c a

M e ns u a lm e n te

A lg u n a s s e m a n a s




T o d o s lo s d ía s1 0 %

2 2 %

2 5 %

3 3 %

6 %3 %

1 %

Según el tipo de gestión institucional se observa que la frecuencia en la adquisición de

diarios y/o revistas es significativamente superior en las familias que envían a sus niños a

jardines privados. (U = 21104.00, p < .01)

HÁBITOS LECTORES: de los padres y las madres

Al indagar acerca de cuánto leen los padres de los niños observamos que la mayoría de

ellos, en relación a la totalidad de la muestra, leen entre algo y bastante (27%), una parte

de la muestra dicen leer poco (17%), otra parte lee mucho (16%) y el restante expone no

tener el hábito de lectura (13%).

0

1 0

2 0

3 0


L e c tu r a d e lo s p a d r e s

fre c u e n c ia d e le c tu ra

%

N ada

P o c o

A lgo

B a s ta n te

M u c h o1 3 %

1 7 %

2 7 % 2 7 %

1 6 %

Al contrastar la frecuencia de lectura de los padres, en función de la variable tipo de gestión

institucional de los jardines, se puede observar que en los jardines públicos la situación de la

muestra total es similar; las distribuciones de los porcentajes se reitera en cuanto a que la


mayoría dicen leer entre algo y bastante, seguidos de los papás que leen poco; modificándose en

las ultimas categorías a saber son más los padres que no leen que los que leen mucho.

Nada

Poco

Alg

o

Basta

nte

Mucho

0

1 0

2 0

3 0


L e c tu ra d e lo s p a d re s

%

N ada

P o c o

A lgo

B a s ta n te

M u c h o

1 7 %

2 1 %

2 6 %2 4 %

1 2 %

Nada

Poco

Alg

o

Basta

nte

Mucho

0

1 0

2 0

3 0

4 0


L e c tu ra d e lo s p a d re s

%

N ada

P o c o

A lgo

B a s ta n te

M u c h o

6 %

1 2 %

2 8 %

3 2 %

2 2 %

Los hábitos de lectura varían cuando hablamos de los padres de niños que asisten a jardines

privados (U = 16529.00, p < .01), ya que la mayoría de los papás dicen leer bastante, seguidos de

los que leen algo, mucho y poco; siendo el promedio más bajo los que no suelen leer.

0

1 0

2 0

3 0

4 0


L e c tu r a d e la s m a d re s

fre c u e n c ia d e le c tu ra

%

N ada

P o c o

A lgo

B a s ta n te

M u c h o

5 %

1 5 %

2 6 %

3 5 %

1 9 %

En cuanto a los hábitos lectores de las madres de la muestra total, la mayoría dicen leer bastante

(35%), seguido de las que leen algo (26%) y mucho (19%), representando la minoría de la muestra

las madres que leen poco (15%) y nada (5%).


Nada

Poco

Alg

o

Basta

nte

Mucho

0

1 0

2 0

3 0

4 0



%

N ada

P o c o

A lgo

B a s ta n te

M u c h o

5 %

1 7 %

2 7 %

3 2 %

1 8 %

Nada

Poco

Alg

o

Basta

nte

Mucho

0

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0



%

N ada

P o c o

A lgo

B a s ta n te

M u c h o

4 %

1 1 %

2 4 %

4 0 %

2 1 %

Al contrastar las variables hábitos lectores de las madres según tipo de gestión institucional nos

encontramos con que no existen amplias diferencias en cuanto a la distribución de la cantidad que

leen las mismas en un jardín y en otro; es decir la mayoría de ellas dicen leer bastante, seguidas de

las que leen algo, mucho, poco y nada.

A pesar de eso encontramos una diferencia significativa en los hábitos lectores de las madres en

función de la gestión institucional (U = 22149,00, p = .04). Esto puede verse reflejado si prestamos

especial atención al histograma de las madres de jardines privados que en contraste con las

diferentes categorías (nada, poco, etc) en su mayoría dicen leer bastante; mientras que en los

jardines públicos no se registraron amplias diferencias entre estas categorías.

Al respecto de la participación/colaboración para con el jardín

Consideramos conveniente como otro modo de visualizar el perfil de cada jardín, indagar

acerca de la colaboración de los padres con la institución; incluyendo bajo este indicador

la participación en actos, beneficios, reuniones de padres, y demás actividades

organizadas en la institución.


0

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0


C o la b o r a c ió n c o n e l ja r d ín

fre c u e n c ia c o la b o ra c ió n

%N u n c a

P o c a s v e c e s

M u c h a s v e c e s

S ie m p re

1 6 %

4 2 %

2 2 %1 9 %

En el análisis estadístico, tanto al contemplar la muestra total como al considerar la variable tipo

de gestión del jardín fue posible ver que la tendencia general es prestar colaboración en pocas

circunstancias. Siendo amplias las diferencias para con las familias que colaboran muchas veces y

siempre; y más aun con las familias que exponen no participar nunca con las actividades de los

jardines.

Nunca

Pocas v

eces

Muchas v

eces

Sie

mpre

0

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0


C o la b o ra c ió n c o n e l ja rd ín

%

N u n c a

P o c a s v e c e s


S ie m p re

1 6 %

4 3 %

2 0 % 2 1 %

Nu

nca

Po

cas v

eces

Mu

ch

as v

eces

Sie

mp

re

0

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0


C o la b o ra c ió n c o n e l ja rd ín

%

N u n c a

P o c a s v e c e s


S ie m p re

1 7 %

4 1 %

2 5 %

1 7 %


Referencias Bibliográficas

Anónimo ,2008. “El comportamiento agresivo de los niños bajo influencia de la televisión en el grado transición de preescolar” consultado el 08 de septiembre de 2014 en http://proyninos.blogspot.com.ar/

Cohen Imach, Silvina; Contini, E. Norma; Coronel, Paola; Caballero, Valeria; 2007

Habilidades cognitivas en niños de contextos de pobreza. Universidad Nacional de

Tucumán. Revista Psicodebate 8. Psicología, Cultura y Sociedad – noviembre 2007.

Consultado el 30 de junio de 2014 en

http://www.palermo.edu/cienciassociales/publicaciones/pdf/Psico8/8Psico%2002.pdf

Concejo Educativo a la I Conferencia de educación progresista de Castilla y León, 2001. Educación y entorno. Reflexiones y líneas de actuación. Marzo, 2001. Consultado el 19 de junio de 2014 en http://www.concejoeducativo.org/alternat/entorno.htm

Díaz Martín, Adolfo; 2011. “El contexto sociocultural del alumno y sus consecuencias tanto en el proceso de enseñanza como de aprendizaje” ISSN 1988-6047 N°38 Enero, 2011. Granada.

Erausquin Alonso M. , 2000. “La influencia de la televisión en el desarrollo de los niños” consultado el 8 de septiembre de 2014 en http://www.buenastareas.com/ensayos/La-Influencia-De-La-Television-En/2378524.html

Godoy, J.L., 2012. “La influencia de factores socio económicos sobre el perfil atencional en niños de 1° 2° y 3° de la escuela primaria de la ciudad de Resistencia. Tesis de grado, Licenciatura en Psicología- Universidad Católica de Salta.

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. , Baptista L., P. , 2006. Metodología de la investigación. 4° edición. Editorial Mcgraw-hill, México.

Mingüer Allec, L.M., 2006. “Entorno Sociocultural y Cultura Matemática en Profesores

del Nivel Superior de Educación. Estudio de Caso en el Instituto Tecnológico de Oaxava.

Una Aproximación Socioepistemológica” Tesis Doctoral. Instituto Politécnico Nacional

Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada. México, D.F. febrero

2006. Consultado el 17 de junio de 2014 en

http://www.repositoriodigital.ipn.mx/bitstream/handle/123456789/11650/minguer_20

06.pdf?sequence=1

http://proyninos.blogspot.com.ar/

http://www.palermo.edu/cienciassociales/publicaciones/pdf/Psico8/8Psico%2002.pdf

http://www.concejoeducativo.org/alternat/entorno.htm

http://www.repositoriodigital.ipn.mx/bitstream/handle/123456789/11650/minguer_2006.pdf?sequence=1

http://www.repositoriodigital.ipn.mx/bitstream/handle/123456789/11650/minguer_2006.pdf?sequence=1


Muchiut, A. F., 2009 “El Perfil Atencional del Niño en la Escuela Primaria. Un Estudio de

Caso en Tres Escuelas de la Ciudad de Resistencia”. Consejo de Investigación –

Universidad Católica de Salta- Tutoría Corrientes Nº13.

Nathanson, A. I., Alade, F., Sharp, M. L., Rasmussen, E. E., & Christy, K., 2014. The

relation between television exposure and executive function among preschoolers.

[Research Support, Non-U.S. Gov't]. Dev Psychol, 50(5), 1497-1506. doi:

10.1037/a0035714

Romero Contreras, S., Arias, M., Chavarría, M., 2007. Identificación de prácticas

relacionadas con el lenguaje, la lectura y la escritura en familias costarricenses” Revista

Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”. septiembre-diciembre, vol 7,

n°003. Universidad de Costa Rica. Consultado el 19 de junio de 2014 en

http://www.redalyc.org/pdf/447/44770305.pdf

Treviño Villarreal, E. y Treviño González, G., 2003. Factores Socioculturales Asociados al

Rendimiento de los Alumnos al Término de la Educación Primaria: Un Estudio de las

Desigualdades Educativas en México. Análisis descriptivo. Instituto Nacional para la

Evaluación de la Educación. Diciembre 2003.

Valdivia Álvarez,I., Gárate Sánchez, E., Regal Cabrera, N., Castillo Izquierdo, G., Sáez,

Z.,2014. “Exposición a televisión y retardo primario del lenguaje en menores de 5 años”

Revista Cubana de Pediatría. 2014; 86(1)

Wade, L , 2011. “La TV afecta el sueño de los niños en edad preescolar” CNN México, diario

online, 27 de junio de 2011; consultado el 11 de septiembre de 2014 en

http://mexico.cnn.com/salud/2011/06/27/la-tv-afecta-el-sueno-de-los-ninos-en-edad-

preescolar

Willingham, V., 2010. “Uso de la TV y computadora perjudica emocionalmente a los niños”

CNN México, diario online, 13 de octubre de 2010; consultado el 11 de septiembre de 2014 en

http://mexico.cnn.com/salud/2010/10/13/uso-de-la-tv-y-computadora-perjudica-

emocionalmente-a-los-ninos

http://mexico.cnn.com/salud/2011/06/27/la-tv-afecta-el-sueno-de-los-ninos-en-edad-preescolar

http://mexico.cnn.com/salud/2011/06/27/la-tv-afecta-el-sueno-de-los-ninos-en-edad-preescolar

http://mexico.cnn.com/salud/2010/10/13/uso-de-la-tv-y-computadora-perjudica-emocionalmente-a-los-ninos

http://mexico.cnn.com/salud/2010/10/13/uso-de-la-tv-y-computadora-perjudica-emocionalmente-a-los-ninos

“Entorno Sociocultural de los Jardines de Infantes de … · “Entorno Sociocultural de los...

Documents

Transcript of “Entorno Sociocultural de los Jardines de Infantes de … · “Entorno Sociocultural de los...