Enseñanza de La Lectoescritura en Ingles

La enseñanza de la lectura y la escritura en español e inglés

en salones de clases bilingües y de doble inmersión

La enseñanza de la lectura y la escritura en español e inglés

en salones de clases bilingües y de doble inmersión

Segunda edición

Yvonne S. Freeman y David E. FreemanTraducido por Matthew E. Meyers

HEINEMANNPORTSMOUTH, NH

HeinemannA division of Reed Elsevier Inc.361 Hanover StreetPortsmouth, NH 03801–3912www.heinemann.com

Offices and agents throughout the world

© 2007 by Yvonne S. Freeman and David E. Freeman

All rights reserved. No part of this book may be reproduced in any form or by any electronic or mechanical means, including information storage and retrieval systems,without permission in writing from the publisher, except by a reviewer, who may quotebrief passages in a review.

Library of Congress Cataloging-in-Publication DataFreeman, Yvonne S.

[Teaching reading and writing in Spanish and English in bilingual and dual languageclassrooms. Spanish]

La enseñanza de la lectura y la escritura en español e inglés en salones de clasesbilingües y de doble immersión / Yvonne S. Freeman y David E. Freeman ; traducido porMatthew E. Meyers. — 2. ed.

p. cm.ISBN-13: 978-0-325-00932-2ISBN-10: 0-325-00932-51. Spanish language—Study and teaching—United States. 2. Language arts—United

States. 3. Education, Bilingual—United States. 4. Literacy—United States. I. Freeman,David E. II. Title.

LB1577.S7F7418 2007372.6'044—dc22 2006101801

Editor: Maura SullivanProduction: Vicki KasabianCover design: Jenny Jensen GreenleafCover photographer: Julie FariasTypesetter: Publishers’ Design and Production Services, Inc.Manufacturing: Steve Bernier

Printed in the United States of America on acid-free paper11 10 09 08 07 VP 1 2 3 4 5

Dedicamos este libro a los maestros y a los administradores en las escuelas que estánimplementando la instrucción de alta calidad de la lectoescritura en dos idiomas. También

ampliamos esta dedicación a nuestra hija, Mary, que está utilizando dos idiomas paraayudar a estudiantes de secundaria que son recién llegados a aprender a leer y a escribir

en una nueva lengua; a nuestro yerno, Francisco, que está proporcionando la instrucción dealta calidad de la lectoescritura en español a sus estudiantes bilingües; y a nuestra hija,Ann, que está conduciendo la investigación y está educando a nuevos maestros en las

mejores maneras de enseñar la lectura y la escritura a todos los estudiantes.

—YSF y DEF

Este trabajo es dedicado al amor de mi vida, mi querida esposa Martha Beatriz, quien meha apoyado en la traducción de este libro. Martha ha sido mi inspiración en el área delconocimiento del idioma español, compartiendo sus experiencias en el campo educativo.

—MEM

Contenido

Reconocimientos ix

Introducción xiii

1 El contexto para desarrollar la lectoescritura de los estudiantes bilingües 1

2 Una concepción de la lectura de reconocimiento de palabras 30

3 Una concepción sociopsicolingüística de la lectura 51

4 La historia de la instrucción de la lectoescritura en español e inglés 87

5 Métodos para enseñar la lectura en español 104

6 Un enfoque de la enseñanza de la lectura basado en principios 129

7 Instrucción efectiva de la escritura 159

8 Etapas y niveles del desarrollo de la escritura 189

9 La enseñanza temática para desarrollar la lectoescrituraen dos idiomas 219

Referencias 245

Índice 261

vii

Reconocimientos

E sta segunda edición del libro se edifica sobre la primera edición. Deseamosagradecer otra vez a los maestros y a los educadores de maestros que ayu-daron a formar nuestra primera edición con sus comentarios astutos y

ejemplos del salón de clase. Son esas historias de los maestros y la escritura de susestudiantes que traen la investigación y la teoría en este libro a la vida.

Esta segunda edición incluye muchas nuevas historias y nuevos ejemplos. De-seamos especialmente agradecer a los maestros que proporcionaron cuentas de-talladas de sus salones de clase y ejemplos de la escritura de sus estudiantes. Estosmaestros incluyen Francisco Soto, Delia Iris Ojeda, Rosa Chapa, Paula García,Elda Valdez, Nancy Cavazos, Irma Magaly Carballo, Ana Barbosa, Patricia Car-doza, y Yudith González. También deseamos agradecer a los niños cuyas escri-turas y fotografías son incluidas dentro de las páginas de este libro y que nosproveen una mirada cercana sobre lo que los niños saben y pueden hacer. Enparticular, quisiéramos agradecer a Juliana Arisleidy Chapa, Nallely Peña Cava-zos, Flavio César Cardoza, Leslie Pesina, Alexis González, Alexis Chapa, y CitlalyVillareal.

Además, deseamos agradecer a los administradores y los especialistas de losdistritos escolares y de las regiones que facilitaron nuestras visitas a las escuelaspara observar las clases en las cuales los maestros maravillosos proporcionaban laeducación de alta calidad para sus estudiantes bilingües. Estos administradores in-cluyen a Joe González, Ofelia Gaona, Emmy De la Garza, David Villarreal, Deb-bie González, Noemí Green, Gregorio Arrellano, todo el Donna ISD (Distrito

ix

Escolar Independiente de Donna), y Perla Roerig de la Region One (Oficinas deServicios Educacionales del sur de Texas). También necesitamos agradecer a losmaestros de la escuela primaria Runn, la escuela primaria Garza, y la escuela se-cundaria W. A. Todd que amablemente nos permitieron fotografiar a sus estudi-antes y los salones de clase.

También deseamos agradecer a las personas que transforman realmente a laspáginas del manuscrito en un producto acabado. Abby Heim y Vicki Kasabian,nuestras redactoras de la producción, han aplicado sus habilidades profesionalesconsiderables para crear este libro. Además del trabajo que generalmente ellasrealizan, viajaron desde New Hampshire al sur de Texas y pasaron dos días connosotros visitando los salones de clase, aconsejando a Julia Farias, fotógrafa demucha energía, que tomó muchas fotografías de los maestros y estudiantes bi-lingües. Como resultado de su dedicación, este libro incluye los cuadros de los es-tudiantes y de los maestros en los salones sobre lo que escribimos. Entre loscuadros tomados están éstos en la portada: uno que muestra a Francisco Soto consu estudiante, Daniel Volaños; y otro de Mary Soto y dos de sus estudiantes,Yulissa Morales y Griselda Olivo.

Finalmente, deseamos agradecer a nuestra redactora, Lois Bridges. Ella es unaredactora notable que proporciona las reacciones informativas que necesitamospara revisar y afinar nuestra escritura. Su conocimiento de la instrucción y de lasmejores prácticas le permite darnos el consejo que necesitamos. Y ella lo hacesiempre con efectividad y disposición increíble. Respetamos el profesionalismo deLois y valoramos su amistad. Esperamos con agrado escribir más libros trabajandocon el gran equipo de Heinemann.

—Yvonne y David Freeman

Reconocimientos del traductor

Yo quisiera agradecer a las personas que tomaron parte en la traducción de estelibro. En primer término a mis estudiantes de la University of Texas–Pan Americanen la extensión de Rio Grande City: Octavio Aguillón, Belén Álvarez, Olga AleydaBarreiro Solís, Marta I. Flores, Jesús García Jr., Narcedalia García, Selia Lee Garza,Aydee G. González, José Angel Guerrero Jr., Noel Hinojosa, Sandra López, MaríaD. Ortiz, Alma D. Ríos, Liliana Rodríguez, Brenda Salinas, y Vanessa A. Uribe.Ellos vertieron sus opiniones respeto al enfoque del libro para alumnos en supreparación de ser maestros. También quisiera agradecer a Teresa Jaramillo, Al-

x Reconocimientos

fonso “Poncho” Jaramillo, y Michele M. Meyers por su colaboración en algunaspartes de la mecanografía. Finalmente, agradezco a David e Yvonne Freeman porhaber depositado su confianza en mí en la traducción de un libro tan importantepara nuestros lectores y escritores jóvenes bilingües.

Reconocimientos xi

Introducción

S obre los últimos diecisiete años, hemos estado trabajando con los estu-diantes universitarios de la pedagogía de la educación y los maestros de sa-lones de clases que desean ayudar a todos sus estudiantes a tener éxito en

escuela. Estos maestros saben que la lectura y la escritura son claves para el éxitoescolar. Sin embargo, la enseñanza de los estudiantes a leer y a escribir es un reto,especialmente en salones de clase bilingües y de doble inmersión.

Yvonne enseña un curso graduado en el desarrollo de la lectoescritura en dosidomas. En sus respuestas a las lecturas asignadas, los estudiantes de Yvonne hanescrito sobre las complejidades de enseñar la lectura y la escritura en dos idiomas.Han reflejado en sus propias experiencias de aprender a leer por medio de una se-gunda lengua, en intentar poner nuevos métodos en ejecución en las escuelas enlas cuales los administradores y otros maestros se preocupan solamente por los re-sultados de la cuenta de pruebas, y en la dificultad de poner en práctica el enfoquey las estrategias que han estado estudiando en la clase de Yvonne. Las siguientescitas reflejan los retos a que enfrentan estos maestros.

When I attended the elementary schools as a student who was Spanish domi-nant, I remember my teachers always teaching the lessons through direct in-struction in English. It was difficult for me to understand some of the conceptsthat the teacher would explain because it was done in my second language. Theteacher would do all the talking. I would just be listening and trying to compre-hend as much as I could. On some occasions when we were reading aloud,the teacher would constantly be correcting all the errors I would make when

xiii

reading in English. I felt really sad because I was not able to pronounce the wordsas I should.

TraducciónCuando asistía a las escuelas primarias como estudiante que era domi-nante en español, recuerdo a mis maestros siempre enseñar las leccionescon la instrucción directa en inglés. Era difícil para mí entender algunos delos conceptos que el maestro explicaba porque fue hecho en mi segundalengua. Sólo el maestro hablaba. Yo sólo escuchaba e intentaba compren-der más que podía. En algunas ocasiones cuando leíamos en voz alta, elmaestro corregía constantemente todos los errores que yo cometía al leeren inglés. Me sentía realmente triste porque no podía pronunciar las pa-labras como debía.

Elda Valdez, maestra de una clase bilingüe de segundo grado, experiencia dedos años, enseñando en un programa bilingüe de la transición temprana

Como maestra, puedo ver día tras día las caras de desesperación de miscolegas por tener que enseñar un programa en el que no creen. Un pro-grama hecho por manos inexpertas, por mentes que no tienen ni idea de loque deben hacer para ayudar a un estudiante a aprender a leer y a sobre-salir en la escuela. Los maestros de mi escuela están totalmente cansadosde tener que administrar exámenes, ensayos tras ensayos y todo para estarsiguiendo las leyes del gobierno federal. Lo más triste, es que los mismosestudiantes reflejan en sus rostros cansancio y fastidio por unos exámenesque para ellos no tienen ningún sentido.

Nancy Cavazos, maestra de una clase bilingüe preescolar y jardín de niños, experiencia de siete años, enseñando en un

programa bilingüe de doble inmersión

Durante los últimos meses, en los cuales he estado leyendo los artícu-los, así como los capítulos de los diferentes libros de texto de mi clase, altiempo que realizaba entrevistas y prácticas de lectura con mi hija y las ob-servaciones a mis alumnos, he podido comprobar que la lectura es unaárea fascinante, sobre todo para el docente que realmente esté compro-metido con su labor . . . Ha sido para mí muy gratificante poder aprendery conocer cuáles son las mejores opciones en el proceso enseñanza-apren-dizaje de la lectura y reconocer que el niño no sólo lee letras aisladas en lostextos, sino que utiliza múltiples recursos para interpretar y comprender sulectura.

Irma Carballo, maestra de una clase bilingüe de jardín de niños y primergrado, experiencia de veinte años, diecisiete en México y tres en los Estados

Unidos, enseñando en un programa de doble inmersión

xiv Introducción

The readings for this graduate course were eye-opening. I didn’t go through thetraditional route to become a teacher. I went through the alternative certificationprogram. Common sense told me there were different approaches to teachingreading, but I had no idea the differences and their impact were so great. Formany years I thought reading was reading and that if you were a good reader, themeaning would automatically come to you. Boy, I was way off. I will definitelyconsider the approaches I use and how they impact our students . . . Yes, thereare many factors to consider like socioeconomic status, book availability, but it allleads to the fact that we must allow them free time to read and let them readwhat they want to read. I have spent so much of my own money to build up myclassroom library and make sure it has culturally relevant books. I want to makesure my students read in both languages and that they have a good selection ofbooks to choose from.

TraducciónLas lecturas para este curso graduado eran una revelación. No pasé a travésde la ruta tradicional para hacerme maestra. Pasé con el programa alterna-tivo de la licenciatura. El sentido común me dijo que hubiera diversos enfo-ques de la enseñanza de la lectura, pero no tenía ninguna idea que lasdiferencias y el impacto eran tan grandes. Para muchos años yo creía queleer simplemente era leer y si fueras buen lector, entenderías el significadoautomáticamente. ¡Vaya!, eso queda muy lejos de la verdad. Considerarédefinitivamente los enfoques que utilizo y cómo afectan a nuestros estu-diantes . . . Sí, hay muchos factores a considerar como el estado socioe-conómico, disponibilidad de libros, pero todo eso conduce al hecho de quedebemos permitirles tiempo libre para leer y dejarlos leer lo que desean leer.He gastado tanto de mi propio dinero para acumular mi biblioteca del salónde clase y asegurararme de que contenga libros relevantes culturalmente.Deseo asegurar que mis estudiantes lean en ambos idiomas y que ellos ten-gan una buena selección de los libros de los cuales pueden seleccionar.

Ana Barbosa, maestra bilingüe del tercer grado, experiencia de seis años,enseñando en un programa transitorio de la educación bilingüe

“¿Cómo enseño la lectura y la escritura en español y en inglés?” Esta preguntaes una que ambos los maestros bilingües principiantes y experimentados amenudo se preguntan. Como las citas anteriores demuestren, muchos factores in-fluyen en los tipos de programas de la lectura y de la escritura que los maestrosdesarrollan. Estos factores pueden incluir sus propias experiencias de cuando ellosaprendieron a leer y a escribir, la preparación de enseñanza que recibieron en uni-versidad, y su experiencia de enseñanza anterior. Además, los maestros debenconsiderar el acceso a los libros que sus estudiantes tienen en el hogar, susexperiencias de la lectoescritura, y los materiales disponibles en las bibliotecasde la escuela y en el salón de clase. En esta era de la responsabilidad (era of

Introducción xv

accountability—cuando se basa el éxito del aprendizaje más en los exámenes desuma consecuencia), los maestros deben también conformarse con los requisitosfederales, estatales, y del distrito en cuanto a pruebas. Porque la lectoescritura estan crítica para el éxito académico de los estudiantes, es importante que los edu-cadores tomen estos factores en cuenta así que pueden tomar decisiones infor-madas sobre sus programas de la lectoescritura.

Las citas de los maestros ayudan a establecer el contexto para la complejidadde enseñar a los estudiantes a leer y a escribir en dos idiomas. Los maestros en sa-lones de clases bilingües y de doble inmersión se enfrentan con una tarea aún máscompleja que otros maestros. Están intentando responder no solamente a losmandatos de la lectura y a las presiones de levantar cuentas de pruebas, sino tam-bién a la oposición del público e incluso de otros educadores porque enseñan endos idiomas. Hay mucho malentendido sobre la educación bilingüe, y los maes-tros bilingües están entre la espada y la pared.

Metas de la segunda edición

En esta era de la responsabilidad, en la cual se espera que cada estudiante alcancenormas de la lectoescritura al nivel del grado apropiado, enseñar a los estudiantesa leer y a escribir en dos idiomas es especialmente difícil. Sin embargo, cuando losmaestros adoptan prácticas eficaces, sus estudiantes llegan a ser buenos lectoresy escritores. Una meta de este libro es proporcionar la información que necesitanlos maestros bilingües y de doble inmersión para implementar en sus clases la in-strucción eficaz de la lectura y de la escritura. Ofrecemos a maestros, directores deprogramas, administradores, y padres de familia ideas concretas que pueden ayu-dar a los estudiantes de clases bilingües y de doble inmersón a alcanzar altos nive-les de la lectoescritura en ambos español e inglés.

Sin embargo, no es suficiente que los maestros implementen las prácticas queconducen a sus estudiantes a la capacidad de leer y escribir en dos idiomas. Debentambién desarrollar una comprensión de porqué ciertas prácticas conducen aléxito. Entonces, cuando un nuevo programa o sistema de prácticas se pone en eje-cución en su escuela, pueden evaluar ese programa en luz de su propia compren-sión de cómo mejor se desarrollan la lectura y la escritura en aulas bilingües. Poresa razón, una segunda meta de este libro es proveer de maestros la teoría queapoya las prácticas que abogamos.

Además de emplear la práctica sana apoyada por teoría, quisiéramos que losmaestros entendieran algo de la historia de la instrucción de la lectoescritura. Estahistoria proporciona el contexto para las prácticas actuales. Un repaso de cómo la

xvi Introducción

lectura se ha enseñado en el pasado los ayuda a los maestros a entender métodosactuales. Una tercera meta de este libro, entonces, es dar a maestros un resumende los métodos que se han utilizado para enseñar la lectura y la escritura en es-pañol y en inglés. Armado con un conocimiento de la historia, de la teoría, y de lapráctica eficaz, los maestros bilingües pueden tener éxito en ayudar a todos sus es-tudiantes a hacerse capaces de leer y escribir en dos idiomas y alcanzar altos nive-les del éxito académico.

Razones de una segunda edición

Hay varias razones específicas porqué hemos escrito esta segunda edición de Laenseñanza de la lectura y la escritura en español en el aula bilingüe. Desde la primeraedición, publicada en 1996, los contextos para ambas la lectoescritura y la edu-cación bilingüe han cambiado dramáticamente, pues demostraremos. Debido a laoposición a la educación bilingüe, el uso creciente de los programas preescritos dela lectura que acentúan habilidades básicas, y el movimiento hacia la responsabi-lidad con la prueba constante, es más importante que nunca para que los maestrosbilingües y de doble inmersión desarrollen las habilidades necesarias parapromover la lectoescritura en dos idiomas para todos sus estudiantes y elconocimiento para defender las prácticas que eligen utilizar.

Hay otras razones que deseamos publicar una segunda edición. Ahora hemostenido muchas más experiencias con los maestros talentosos en escuelas bilingüesy de doble inmersión. Además, los estudiantes graduados que son maestros bi-lingües han hecho la investigación con ambos lectores y escritores emergentes bi-lingües jóvenes y estudiantes más avanzados. Nuestras experiencias en lasescuelas y los resultados de la investigación de los maestros apoyan nuestra creen-cia sobre la enseñanza de la lectoescritura y se necesita compartir.

Finalmente, en esta segunda edición actualizamos referencias ambas profe-sionales y de la literatura. Incluimos nuevas bibliografías de libros en español y eninglés, muchos de las cuales son parte de las descripciones de panoramas exten-didos de los salones de clases en los cuales los maestros desarrollan unidadestemáticas del estudio.

Organización de este libro

En el Capítulo 1 nos abrimos con la historia de un maestro bilingüe y de su viajedesde la publicación de la primera edición de este libro. Utilizamos esta historia

Introducción xvii

para demostrar cómo las condiciones para la enseñanza de la lectoescritura enaulas bilingües han cambiado en años recientes. Después, presentamos la investi-gación y la teoría que apoyan la educación bilingüe. Explicamos un modelo que de-muestre cómo los aprendices de inglés que reciben la instrucción en dos idiomasexhiben mejores resultados que ésos en programas de solamente inglés. Además,repasamos brevemente la historia de la educación bilingüe en los Estados Unidos.Para demostrar los efectos de la política actual en la educación bilingüe y la lectoes-critura, presentamos un escenario de las lecciones de la lectura en una unidad deltiempo que siguen un plan de estudios de lectura asignado por mandato en unaclase de sólo inglés. En este capítulo, como en todos los capítulos, concluimos conaplicaciones para ayudar a lectores a aplicar las ideas presentadas.

En el Capítulo 2 examinamos la primera de dos concepciones de la lectura.Comenzamos con un escenario de las lecciones de la lectura basadas en unaunidad del tiempo en un salón bilingüe. El maestro enseña la lectura de una pers-pectiva del reconocimiento de palabras. Explicamos después la concepción de re-conocimiento de palabras. Demostramos cómo este escenario y el escenario delCapítulo 1 ejemplifican esta perspectiva y presentamos nuestras preocupacionespor usar este enfoque.

En el Capítulo 3 presentamos una segunda concepción de la lectura. Describi-mos lecciones de la lectura de una unidad del tiempo enseñada por una maestrabilingüe que siga un enfoque sociopsicolingüístico a la lectura. Presentamos la evi-dencia que apoya esta concepción, y analizamos la lección para demostrar cómolos métodos y las estrategias que esta maestra utiliza reflejan esta segunda con-cepción de la lectura. Terminamos este capítulo con una lista de la instrucciónefectiva de la lectura que sea constante con una concepción sociopsicolingüística,seguida por descripciones de dos unidades adicionales que demuestran la lista dela instrucción efectiva en acción.

En el Capítulo 4 damos una descripción histórica de los métodos que se hanutilizado para enseñar la lectura en español y en inglés. Este capítulo proporcionael fondo para una descripción de cada método. En el Capítulo 5 describimos losmétodos tradicionales que se han utilizado para enseñar la lectura en español. In-cluimos escenarios para volver cada método a la vida. También consideramos losmétodos paralelos que se han desarrollado en inglés. En el Capítulo 6 concluimosnuestra discusión de la lectura presentando un enfoque basado en principios. Losmaestros basados en principios adoptan los métodos y las estrategias constantescon su concepción de la lectura. Explicamos los métodos y las técnicas que son deacuerdo con una concepción sociopsicolingüística.

Nos dirigimos a la escritura en el Capítulo 7. Primero demostramos los ejem-plos de la escritura de salones de doble inmersión, discutiendo cuáles deben ser

xviii Introducción

las metas para los estudiantes. Como explicamos dos concepciones de la lectura,presentamos aquí dos concepciones de la escritura y las implicaciones de cadaconcepción para las prácticas en los salones de clase. Ponemos en contraste enfo-ques tradicionales de la escritura con un enfoque de proceso. Introducimos unalista de la instrucción efectiva de la escritura. Entonces comenzamos una descrip-ción de cómo la escritura se desarrolla en ambos español e inglés. También vemosla influencia del inglés en la escritura en español y la influencia del español en laescritura en inglés. Terminamos el capítulo con un ejemplo de una unidad de unmaestro que siga la lista de la instrucción efectiva de la escritura.

Comenzamos el Capítulo 8 con tres ejemplos de la escritura que representendiversas etapas en una serie continua de desarrollo. Entonces continuamos nues-tra descripción del desarrollo de la escritura. Demostramos ejemplos de etapasmás avanzadas mientras escritores en español y en inglés progresan hacia la es-critura convencional. Terminamos este capítulo con una unidad de una maestradel cuarto grado que está ayudando a sus estudiantes a desarrollar sus habilidadesde la escritura.

Aunque proporcionamos los ejemplos de prácticas de la sala de clase a travésdel libro, el Capítulo 9 reúne la teoría y las metodologías discutidas en los capítu-los anteriores describiendo cómo los maestros usando un enfoque basado en prin-cipios planean y enseñan unidades temáticas interesantes. Los ejemplos queproporcionamos en este capítulo final también incluyen las ideas para ayudar a losestudiantes a moverse naturalmente entre la lectura y la escritura en español y eninglés mientras se hacen bilingües y capaces de leer y escribir en dos idiomas.

Introducción xix

El contexto para desarrollar la lectoescritura de los estudiantes bilingües

1

Ser bilingüe es como vivir en dos mundos. Uno puede hablar conpersonas en español y entrar en su mundo. Lo mismo pasa cuandohablas, escribes, y lees en inglés. Ahora que empecé el programa deeducación bilingüe, puedo ver que tan valioso es ser bilingüe porquehay tantos niños que puedo ayudar en su primer idioma.

La jornada de Francisco en camino a ser maestro

Abrimos este libro con una cita de Francisco, quien la escribió hace una décadadurante su tiempo en el programa de preparación para ser maestro en la univer-sidad. Lectores de nuestra primera edición de nuestro libro, La enseñanza de la lec-tura y la escritura en español en el aula bilingüe, pueden recordar a Francisco, un

1

estudiante de la universidad quien apenas entraba al programa para hacerse unmaestro bilingüe. Yvonne era su instructora y consejera de la universidad. Muchoha cambiado en la educación bilingüe y la educación de la lectura y la escrituradesde que Francisco escribió esta cita. Incluimos una descripción detallada de loque Francisco ha experimentado porque creemos que representa la realidad demuchos maestros bilingües.

Francisco vino a los Estados Unidos desde El Salvador cuando tenía catorceanos. Su madre, quien era trabajadora migratoria, tuvo que trabajar por variosaños en los Estados Unidos antes de poder reunirse con Francisco y sus otroshijos. Ella quería una mejor vida para ellos de la que era posible en su país natal.Para cuando Francisco llegó a Fresno, California, ya tenía la edad de un estudiantede la preparatoria. Como la mayoría de los estudiantes quienes llegan durante elnivel de curso secundario, Francisco no recibió ningún tipo de apoyo en su idiomaprincipal. El fue sumergido en clases que solamente se daban en inglés. Sus clasesde inglés como segundo idioma se enfocaban en el idioma conversacional y no loprepararon para las exigencias académicas en la universidad.

Afortunadamente, Francisco era un jugador excepcional de fútbol. Él asistía auna universidad cristiana local gracias a una beca de fútbol. Él por poco deja deasistir a la universidad ya que mantener buenas calificaciones era muy difícil. Elpersistió gracias al apoyo que recibió de su madre y de su entrenador. Él se man-tuvo en silencio en sus clases universitarias debido a su dificultad con el inglés.Durante su último año de la universidad él observaba a clases en un salón bilingüede primer grado, y Francisco vio por primera vez como aprendices del ingléspodían participar plenamente en actividades del aula. Él notó como los niños sesentían con confianza ya que ellos podían utilizar su primer idioma a su ventajacuando estudiaban otras materias. Francisco se inspiró a utilizar su bilingüismopara ayudar a otros para que no tuvieran que batallar tanto como él.

Porque él había llegado a los Estados Unidos a la edad de catorce años con unalto nivel de conocimiento en lectura y escritura en español, el cual él seguíadesarrollando cuando tomaba otros cursos de literatura y clases de la Biblia en es-pañol, Francisco tuvo un nivel alto de español académico. Pudo obtener una posi-ción de internado en una escuela rural no muy lejos de Fresno, ya que había unanecesidad de maestros quienes pudieran enseñar el contenido académico en es-pañol e inglés. Su primer año daba clases en el tercer grado de la primaria. Des-pués, el distrito lo trasladó a otra escuela.

La escuela nueva de Francisco comenzó a crecer tanto que tuvieron que formarclases adicionales. Para poder hacer esto la directora pidió a todos los maestrosque identificaran a aquellos estudiantes quienes académicamente estaban signi-ficantemente debajo de su grado cursado. Los maestros identificaron a veintiseis

2 L A E N S E Ñ A N Z A D E L A L E C T U R A Y L A E S C R I T U R A E N E S P A Ñ O L E I N G L É S

estudiantes de los cuales la mayoría eran niños, para formar un solo salón bilingüede alumnos de segundo y tercer grados de la primaria. Este era la sala que Fran-cisco enfrentaba en su nueva escuela.

No fue ninguna sorpresa que Francisco encontrara su segundo año de maestrocon sus estudiantes un verdadero reto, pero también tuvo sus recompensas.Organizó su año escolar alrededor de temas conectados al contenido regular detercer grado, incluyendo el sistema solar, selvas tropicales, el océano y el medio-ambiente. Decidió que ya que sus estudiantes no podían leer ni escribir muy bienen ninguno de los dos idiomas, primero los apoyaría en su desarrollo de la ca-pacidad de leer y escribir en español.

Durante la lectura sobre la alfombra (rug time—una práctica común con niñospequeños durante la cual los estudiantes se sientan cómodamente sobre una al-fombra mientras el maestro lee un libro), Francisco leía y discutía una variedad delibros relacionados a los temas que estudiaban en la clase. Trabajó extensivamentecon grupos pequeños facilitando la lectura guiada y la escritura guiada. Mientrasque instruía a un grupo, los otros estudiantes trabajaban en centros. Sus centrosse componían de la escritura, centros de actividades de matemáticas donde los es-tudiantes trabajaban con problemas relacionados con el tema, lectura en silencio,centro auditivo donde los estudiantes podían escuchar historias en cintasgrabadas de los libros, centro para escritura individual de historias relacionadascon el tema, y otro centro donde los estudiantes podían trabajar en pares o gru-pos pequeños escribiendo poemas u obras de teatro, los cuales después se pre-sentaban a sus compañeros en la sala. Francisco siempre escuchaba a susestudiantes y respondía a la escritura de cada uno de ellos. Cuando sus estu-diantes compartían sus escrituras con él y con el resto del grupo del salón duranteel tiempo compartido con el autor (author’s chair), era tan emocionante para susalumnos que comenzaron a escribir y leer más independientemente.

Tal vez uno de los retos más grande para Francisco fue Salvador, quien cursabael tercer grado y quien solo leía y escribía a un nivel de primer grado. Fue difícilpara Francisco convencer a Salvador que escribiera o leyera independientemente.Para evitar la vergüenza de intentar a leer y escribir en frente de sus compañerosde clase, Salvador se comportaba de una forma disruptiva.

Francisco incluyó a Salvador y a otros niños del tercer grado que batallaban enuno de los grupos de escritura compartida. Junto con Francisco, los estudiantescrearon historias utilizando el enfoque de la experiencia del lenguaje (language ex-perience—es una técnica en la cual los estudiantes dictan y el maestro escribe loque dictan, así que los estudiantes pueden leer sus propias palabras). Francisco lespreguntaba acerca de qué querían escribir y les ayudaba a poner sus palabras enpapel, usualmente sonido por sonido. El también leyó muchos libros predecibles

El contexto para desarrollar la lectoescritura de los estudiantes bilingües 3

y con patrones con los estudiantes. Ellos comenzaron a incorporar estos patronesa sus escrituras compartidas y la escritura guiada.

A Salvador en particular le gustaba una historia, Los animales de Don Vicencio(The Farm Concert) (Cowley 1987, 1983), que seguía un patrón predecible e incluyólos sonidos de los animales de granja, los cuales mantuvieron a Don Vicencio des-pierto durante la noche. Salvador leyó la historia varias veces. Un día, Salvador lepidió llevar papel para su casa para escribir una historia. Francisco sabía que habíahecho gran progreso, porque dos días después Salvador trajo su historia paraleerla orgullosamente a su maestro. La historia seguía el patrón de la historia queSalvador había leído tantas veces en la sala, pero Salvador había cambiado los per-sonajes para crear los suyos en su nueva versión. Le encantaba escribir los sonidosde los animales. Bajo la dirección de Francisco, Salvador continuó desarrollandosu habilidad en la lectura y escritura.

Francisco comenzó con enseñar a los estudiantes cómo leer y escribir en suprimer idioma, el español. Los estudiantes en su clase también mejoraron su in-glés conforme el paso del año escolar. Durante la hora de inglés todos los días,Francisco les leía poemas, y ellos cantaban juntos mientras que uno de los niñosmarcaba las palabras. Ya que los cantos y poemas estaban relacionados con eltema que se estudiaba, los estudiantes podían entender el inglés y aumentar suvocabulario de inglés. A mediados del año, grupos de alumnos tomaban sutiempo de la hora del recreo para escribir y luego leer y redactar la escritura de suscompañeros. La directora notó el progreso porque los estudiantes constantementela buscaban para mostrarle sus piezas de escritura en inglés y en español y pre-guntaban si se las podían leer.

El verano siguiente Francisco se casó con una mujer quien había estado en-señando en la escuela preparatoria del distrito escolar. Decidieron que queríanmudarse del valle central a la costa de California. Estando allí ambos encontrarontrabajo como maestros de la educación bilingüe ya que ambos poseían la certifi-cación bilingüe. Francisco obtuvo la posición de maestro bilingüe de tercer grado.Sin embargo, esta vez Francisco se encontró en un distrito escolar que apoyaba laeducación bilingüe levemente. Varios de los maestros bilingües designadoshabían sido empleados con la condición de hacerse eficiente en el español encinco años. Como ellos estaban en una etapa principiante del lenguaje español nopodían dar clases en español. El distrito ofrecía clases bilingües solo porque el es-tado lo requería. Francisco enseñaba parte del día en español y la otra parte eninglés.

Ese mismo año, La Proposición 227, “Inglés para los niños,” se efectuó en elestado de California. Esta propuesta convirtió la enseñanza en otro idioma que nofuera inglés en ilegal al menos que los padres firmaran un documento donde ellos


daban permiso de que se le instruyera en español. La administración en el distritoescolar donde trabajaba Francisco eliminó rápidamente la educación bilingüe. Losadministradores advirtieron a los maestros que no hicieran saber a los padres defamilia de la opción de poder cursar a sus hijos en clases conducidas en español.Para el segundo semestre, todas las clases se enseñaban en inglés. En su nueva es-cuela, Francisco usaba ambos idiomas, inglés y español los primeros cuatro meses,pero después, toda su enseñanza tuvo que ser en inglés. El comentó, “Me dieronel trabajo de maestro bilingüe, pero solamente enseñé en ingles.”

Los siguientes cuatro años, la mayoría de su enseñanza se presentó en inglés.A veces solamente podía repasar brevemente la lección en español, pero le ad-virtieron que no debía enseñar en español o se metería en problemas con el dis-trito escolar. Francisco continuó a enfatizar la importancia de la lectura y laescritura. Regularmente leía libros relacionados con sus temas. Para su cuarto añode la enseñanza en el distrito, Francisco comenzó a notar que los estudiantes querecibieron toda instrucción en inglés desde el jardín de niños o primer grado es-taban significantemente más bajos que los estudiantes que él había instruido en suprimer año en el distrito. Antes, los estudiantes desarrollaban su conocimiento dela lectura y la escritura en español y luego agregaban el inglés. Ahora los estu-diantes se les enseñaba a leer y escribir solamente en inglés desde el principio. Apesar de que toda su instrucción se había dado en inglés, ellos no podían leer ma-terial de tercer grado en inglés.

Había otro factor que hizo más difícil la enseñanza para los alumnos apren-dices del inglés de Francisco. Nuevas voluntades manifiestas acerca de la lecturaen inglés se adoptaron en esta escuela, las cuales asignaron por mandato la ins-trucción directa de la fonética y la conciencia fonémica. El tiempo requerido paraartes de lenguaje fue extendido, pero en lugar de estar envuelto en lectura y es-critura significativamente, los maestros fueron forzados a enfocarse en habilidadesbásicas. Como si eso fuera poco los administradores cuidadosamente revisabanlos resultados de los exámenes. Para prepararse para estos exámenes, se requeríana los maestros que dieran exámenes de práctica. Los estudiantes de Francisco so-bresalían en sus exámenes, pero se le fue dificultando el poder mantenerlos in-teresados en la lectura y la escritura y organizar sus temas ya que cada vez habíanmás y más exámenes requeridos y actividades asignadas. Francisco podía ver quesus estudiantes iban perdiendo interés en la escuela. Como a mediados del añoescolar, Francisco y su esposa Mary, decidieron tomar un año sabático. Solicitaronpara enseñar en otro país para adquirir la experiencia y, tal vez, para evitar lamanía de exámenes que parecía estar invadiendo el país.

Francisco y Mary se contrataron en una escuela norteamericana en Guadala-jara, México. Francisco fue contratado como maestro de tercer grado otra vez.


Pero sus estudiantes estaban al nivel equivalente de un estudiante en el cuartogrado en los Estados Unidos, ya que el sistema escolar Mexicano proveía a los es-tudiantes con dos años de primer grado para que ellos pudieran adquirir suficienteinglés para poder estudiar las materias de contenido en inglés.

Este año de enseñanza resultó ser educacional para Francisco y para Mary, asícomo para sus estudiantes. Los estudiantes en la escuela norteamericana deGuadalajara eran muy diferentes a los estudiantes de origen mexicano a los que lapareja había enseñado en California. En California los estudiantes eran hijos depadres migratorios quienes habían llegado a los Estados Unidos buscando unavida mejor. En Guadalajara, los estudiantes eran hijos de gente rica y hombres denegocios. Estos estudiantes tenían la seguridad de una vida cómoda sin importarel nivel de su logro académico. Aunque eran respetuosos y completaban sus ta-reas, también estaban acostumbrados a una vida que no les exigía demasiado.Francisco y Mary extrañaban el sentido de la misión que tuvieron al enseñar a susestudiantes en los Estados Unidos. Los estudiantes en Guadalajara sobresaldríansin la ayuda de sus maestros.

El año siguiente, la pareja regresó a su distrito escolar en California. Franciscofue reasignado a una escuela nueva donde él no conocía ni a la administración nia los maestros. Otra vez fue asignado al tercer grado. Sin embargo, las cosashabían cambiado drásticamente de cuando él se había ido el año anterior. Ahoraun nuevo programa de la lectura se implementó y los facilitadores del entre-namiento de talleres escolares enfatizaban cómo los maestros tendrían que seguirexactamente un guión proveído por más de dos horas al día. A los maestros se lesnotificaron que serían evaluados basados en los resultados de sus alumnos. Losentrenadores enfatizaron que si el maestro seguía el guía exactamente, todos losestudiantes sobresaldrían académicamente, incluyendo los que no sabían el idio-ma de inglés. Ningún tipo de apoyo especial se les ofreció a aquellos estudiantesque no sabían el inglés, aunque los entrenadores del programa prometieron quealgunos materiales estaban por llegar.

Para Francisco, estos entrenamientos solían ser especialmente frustrantes yaque los entrenadores promovían mucho lo que ellos llamaban “estudios científi-cos” que él sabía no tenían ningún tipo de relevancia a aquellos estudiantesaprendices de inglés. Empezando el año escolar él pudo darse cuenta que él nopodía enseñar de acuerdo a los temas, organizar actividades en los centros, o in-volucrar a sus estudiantes en actividades de interés como lo había hecho en elpasado.

Para empeorar las cosas, la mala economía en California llevó a que lapoblación de las clases creciera hasta que Francisco se encontraba al frente detreinta y cinco estudiantes en su aula. En la clase hubo cinco estudiantes que re-


cientemente habían llegado a los Estados Unidos y no hablaban ni una palabra deinglés. Casi todos sus estudiantes se encontraban batallando con la lectura y nopodían leer independientemente. Muy poco tiempo se le dedicaba a la escritura yaque se la pasaban llenando hojas de trabajo. Una sola historia era lo que se utili-zaba como base de la lección para más de una semana y sólo para enseñar des-trezas de la lectura. Encima de todo, Francisco y los estudiantes se daban cuentade que las historias no tenían sentido. El comentó, “Yo odiaba lo que hacía. No es-taba enseñando. Cualquier persona podría seguir el manual. No estaba ayudandoa los niños en ningún sentido.”

Recientemente, Francisco, su esposa, y su bebé se mudaron a Texas, un estadoreconocido por enseñar de acuerdo como es indicado para pasar el examen estatal.Ellos dos se contrataron en distritos escolares donde creen en la educación bi-lingüe y son comprometidos a apoyar a los estudiantes con el inglés limitado. Másdel 50 por ciento de los estudiantes en el distrito son clasificados como estudiantescon eficiencia limitada en inglés (LEP). El superintendente de escuelas ha pedidoa la directora del programa bilingüe que implementara un programa de doble in-mersión en todas las primarias del distrito. El programa bilingüe de doble inmer-sión es un modelo de la educación que ha mostrado mucho éxito académico paralos estudiantes bilingües (Collier y Thomas 2004; Lindholm-Leary 2001). El mu-darse fue un paso drástico para la pareja, pero ellos esperan que, a pesar de losexámenes en Texas, se les dé la oportunidad de ayudar a los estudiantes bilingüesen sus salones.

La historia de Francisco puede aparecer muy familiar a los maestros bilingüesen California y en otros estados que han reducido el número de programas bi-lingües para los aprendices de inglés. A pesar de los estudios teoréticos tan fuertesque apoyan la enseñanza a estudiantes en su lenguaje primario mientras queadquieren el inglés, siempre ha existido la oposición a la educación bilingüe. Enlas siguientes secciones, primero vemos los estudios y la teoría que apoyan laeducación bilingüe y luego un breve repaso de la oposición histórica a los progra-mas que incluyen la instrucción en la lengua nativa.

La investigación que apoya la educación bilingüe

Estudios de la investigación que proveen apoyo hacia la educación bilingüe ge-neralmente comparan los resultados de logros académicos en inglés, según semide por los resultados estandardizados, de estudiantes similares en diferentestipos de programas. Asumiendo que si los estudiantes entraron a la escuela conorígenes similares, entonces las diferencias en resultados del examen pueden ser


atribuidas al modelo de instrucción que ellos recibieron. Puesto que se necesita decuatro a nueve años para desarrollar la competencia académica en un segundoidioma (Collier 1989; Cummins 1994; Skutnabb-Kangas 1979), resultados deexámenes para los de inglés limitado deben ser medidos por el paso del tiempo.Por esta razón, los estudios deben ser longitudinales.

Un estudio importante a largo plazo fue conducido por Ramírez (1991), quiencomparó grupos de estudiantes en tres tipos de programas diferentes: inmersiónde inglés estructurado, bilingüe de transición de salida temprana (early exit), y bi-lingüe de transición de salida tardía (late exit). Los programas de inmersión de in-glés estructurado proveían apoyo de inglés como segundo idioma (ESL) para losde inglés limitado, pero generalmente no incluyeron apoyo en su idioma primario.Los programas de transición de salida temprana incluyeron la enseñanza en elprimer idioma hasta el segundo grado de la primaria. Luego la instrucción cam-bió en su totalidad al inglés. Los estudiantes en los programas de transición desalida tardía continuaron a recibir instrucción en su idioma primario hasta por lomenos el cuarto grado. Ramírez concluyó que los estudiantes en el programa desalida tardía obtuvieron logros académicos por encima de los que estaban en losotros dos programas. A final de cuentas él encontró muy poca diferencia entre los estudiantes que estaban en el programa de inmersión de inglés estructuradoy los del programa de transición de salida temprana.

Entre sus conclusiones, Ramírez notó que enseñar a los estudiantes en su idio-ma nativo no interfiere con la adquisición del inglés. Los estudiantes de hablaespañol en los programas de transición de salida tardía se alcanzaron académica-mente a los de habla inglés en exámenes en inglés estandardizados dentro de seisaños. Al otro lado de la moneda, estudiantes de habla español en el programa deinmersión de inglés no pudieron ponerse al corriente con sus compañeros. Los es-tudios a corto plazo no reflejan ni revelan los efectos positivos de la instrucción enel lenguaje nativo.

Una serie de estudios por Collier y Thomas ha proveído apoyo adicional a losprogramas bilingües (Collier y Thomas 2004; Collier 1995; Thomas y Collier 1997,2002). En estos estudios longitudinales de miles de estudiantes, Collier y Thomascompararon el nivel de logro académico de los alumnos aprendices de inglés endiferentes tipos de programas, incluyendo el programa tradicional de inglés comosegundo idioma (ESL), el programa basado en adquisición del inglés por mediodel contenido, los programas de educación bilingüe de transición de salida tem-prana y salida tardía, y el programa bilingüe de doble inmersión. Como Ramírez,ellos han consistentemente encontrado que aquellos aprendices de inglés en pro-gramas que enseñan el contenido académico en su primer idioma hasta por lomenos el sexto grado llegan a lograr más éxito académico que los estudiantes en


otro tipo de programas. Además, ambos los estudiantes cuyo primer idioma es in-glés y los que son aprendices del inglés que asisten a un programa bilingüe dedoble inmersión se califican más altos que el promedio nacional en exámenes dela lectura en inglés.

Apoyo adicional de investigaciones para la educación bilingüe viene del meta-análisis conducido por Willig (1985) y Greene (1998). En un meta-análisis el in-vestigador da un resumen del número de estudios para poder hacer conclusionesgenerales de los estudios. Por ejemplo, Greene examinó setenta y cinco estudiosde programas bilingües. Él escogió once estudios que llenaban los requisitos mí-nimos para la calidad de su diseño de investigación. Él combinó los resultados es-tadísticos de esos estudios, los cuales incluían resultados de 2,719 estudiantes. Deestos estudiantes, 1,562 estaban inscritos en programas bilingües en trece estadosdiferentes.

Basado en los resultados, Greene concluyó que los aprendices de inglés queson enseñados usando por lo menos algo de su idioma nativo tienen más éxito enlos exámenes estandardizados en inglés que niños similares enseñados solamenteen inglés. Así este meta-análisis llevó a investigadores a la misma conclusión queaquellos estudios longitudinales de escala mayor conducidos por Ramírez y Col-lier y Thomas: que la instrucción en el lenguaje primario rinde mejores logrosacadémicos en aquellos que son aprendices del inglés.

Repasos de la investigación en la educación bilingüe consistentemente demues-tra que la educación bilingüe es el mejor modelo para educar a aquellos estudiantesque son aprendices del inglés. Un meta-análisis reciente (Rolstad, Mahoney, et al.2005) incorporó varios estudios no cubiertos en los reportes de Willig o Greene eincluían más reportes de investigación actualizados. Otra vez, los resultados favore-cen la educación bilingüe. Los autores dicen (traducido del inglés):

En el estudio actual, presentamos un meta-análisis de estudios compa-rando los efectos de programas de instrucción para estudiantes aprendicesde inglés en un intento de clarificar “el retrato completo” en este debate.Nuestro método se diferencia de repasos de la literatura previamente con-ducidos en que se incluyen muchos estudios no repasados previamente, yno excluimos estudios a priori basados en la calidad del diseño. Aunquenuestro corpus y enfoque de método se distinguen de aquellos realizadospor investigadores previos, nuestras conclusiones son consistentes con lamayoría de los estudios conducidos hasta la fecha. Encontramos una ven-taja con los métodos que proveen instrucción en el primer idioma del es-tudiante y concluimos que las políticas estatales y federales restringiendoo desanimando el uso del idioma principal en programas para estudiantesaprendices de inglés no pueden ser justificadas por una consideración ra-zonable de la evidencia. (574)


Los investigadores encontraron que la educación bilingüe era más benéficapara estudiantes aprendices de inglés que el método de sólo inglés. También en-contraron que los estudiantes en programas bilingües de enriquecimiento, comoél de doble inmersión, desempeñaron más que aquellos en programas de transi-ción. En general, entre más tiempo recibían instrucción en su primer idioma, losresultados eran mejores en medidas académicas del inglés.

Los estudios mencionados envolvieron grandes cantidades de estudiantessobre largos períodos de tiempo. Los investigadores concluyeron que el uso delidioma natal para instrucción resultó en mejoramiento de progreso académicopara aprendices del inglés. Pero, muchos factores influyen los resultados de losexámenes. Algunos estudiantes pueden estar en programas llamados “bilingües,”pero como fue el caso en California en la escuela de Francisco, puede ser que losmaestros no sean bilingües o que tengan un conocimiento limitado del españolacadémico. También, los métodos de enseñanza afectan el aprender de los estu-diantes. El maestro puede tener la experiencia y tener un nivel alto de eficiencia enel segundo idioma, pero como en el caso de Francisco, es requerido enseñar la lec-tura usando métodos inefectivos. Finalmente, especialmente en los grados avan-zados, los maestros pueden tener dificultad en encontrar materiales adecuadospara poder enseñar el segundo idioma. La mejor instrucción para los aprendicesdel inglés debe incluir buenos maestros, buenos métodos, y buenos materiales asícomo instrucción extendida en el primer idioma.

La teoría que apoya la educación bilingüe

¿Cuál teoría puede explicar los resultados positivos consistentes de los estudios enla educación bilingüe? El concepto clave es el principio de la interdependencia deCummins (2000):

Hasta el punto que la instrucción en Lx es efectiva en promover la eficien-cia en Lx, la transferencia de esta eficiencia a Ly ocurrirá proveído que hayaexposición adecuada a Ly (ya sea en la escuela o el medioambiente) y mo-tivación adecuada para aprender Ly. (29)

En otras palabras, cuando se enseñan a los estudiantes y desarrollan eficienciaen el primer idioma, Lx, esa eficiencia se transferirá al segundo idioma, Ly, asu-miendo que se expongan lo suficiente al segundo idioma y que son motivados aaprenderlo. Cummins cita estudios extensivamente para demostrar que hay unaeficiencia común subyacente en los idiomas. Su modelo de esta eficiencia, CUP(Common Underlying Proficiency), mantiene que lo que nosotros sabemos en un


idioma es accesible en el segundo idioma ya que adquiramos el nivel suficiente delsegundo idioma.

Como un ejemplo sencillo de este modelo, David aprendió acerca de lalingüística estudiando el inglés. Él sabe sobre fonemas y sintaxis. David tambiénha adquirido un fuerte nivel intermedio de español. Aunque no estudió la lingüís-tica en español, él puede extraer de su conocimiento de la lingüística cuando hablael español. Lo que él necesita es conocimiento de la lingüística en inglés y sufi-ciente gramática y vocabulario en español para discutir la lingüística en español.

El concepto de una eficiencia común ayuda a explicar por qué los aprendicesdel inglés van mejor en la escuela cuando algo de la instrucción se da en el idiomanatal. Si los estudiantes entran a la escuela hablando otro idioma que no sea el in-glés, y si toda la instrucción se da en inglés, no entenderán al maestro y no avan-zarán. En contraste, como Krashen (1996) nota, los estudiantes en programasbilingües pueden aprender el contenido académico y desarrollar las habilidadesnecesarias para solucionar problemas y pensar críticamente en su idioma natalmientras que se vuelven eficientes en el inglés.

Programas bilingües de salida temprana, se basan en esta idea. Estos progra-mas incluyen la enseñanza del idioma primario hasta más o menos el segundogrado. Para entonces, los estudiantes pueden hablar y entender suficiente ingléspara que ellos se beneficien de la instrucción en inglés. El idioma natal es vistocomo un puente hacia la instrucción en inglés solamente.

Sin embargo, el estudio citado anteriormente muestra que para que el pro-grama sea efectivo, los estudiantes necesitan por lo menos seis años de instrucciónque incluye su idioma natal. Programas de transición de salida tardía o programasde doble inmersión proveen este tiempo extra del desarrollo del primer idioma.Cuando los estudiantes reciben instrucción en su primer idioma por un período detiempo extendido, desarrollan más ese idioma.

Considere los de habla inglés quienes son enseñados completamente en in-glés. Ellos reciben instrucción de las artes de lenguaje en inglés durante sus añosescolares, ya que dos o tres años no son suficientes para desarrollar la eficienciaacadémica en el inglés. O piense en la clase de un idioma extranjero que hayatomado durante la preparatoria o la universidad. ¿Los dos o tres años de clases enfrancés o alemán resultaron en una eficiencia alta en el idioma extranjero? Muchaspersonas que estudian un idioma por un corto tiempo no desarrollan un nivel altoen el idioma, y usualmente pierden el idioma si no lo usan regularmente. Muchosde los que estudiaron francés o alemán en la universidad por cierto batallaríanpara poder mantener una conversación en ese idioma con uno de habla nativo.

Otra razón que los programas de transición de salida temprana no obtienentan buenos resultados es que aunque los estudiantes puedan aprender lo que


Cummins (1981) nombró como habilidades de comunicación básica interpersonal(Basic Interpersonal Communicative Skills) (BICS) en uno o dos años, ellos no des-arrollan eficiencia en lenguaje académico cognoscitivo (Cognitive Academic Lan-guage Proficiency) (CALP). Los estudios muestran que el desarrollo de lenguajeacadémico toma de cuatro a nueve años. Como resultado, estudiantes que salendel programa de transición después de dos o tres años para entrar al programa desolo inglés todavía no desarrollan la eficiencia académica en su primer idiomanecesaria para el éxito escolar en inglés. En contraste, estudiantes que reciben ins-trucción en su idioma natal por un período de tiempo de por lo menos seis añosdesarrollan eficiencia académica en dos idiomas.

Modelo de Thomas y Collier de adquisición del idioma para las escuelas

Los modelos prismas de Thomas y Collier (1997) amplifican y clarifican la idea deque el desarrollo del primer idioma promueve el desarrollo de aprovechamientoacadémico, en el segundo idioma.

El modelo prisma representa cuatro componentes mayoritarios de la adquisi-ción del idioma: desarrollo de lenguaje, desarrollo cognoscitivo, desarrolloacadémico, y procesos sociales y culturales (42) (ver Figura 1–1).

En las escuelas, todos los estudiantes deben continuar con su desarrollo delenguaje. Para muchos estudiantes, esto envuelve aprender a leer y escribir asícomo también incrementar su vocabulario y afinar su sintaxis. También, los estu-diantes continúan su desarrollo cognoscitivo. Ellos aprenden a solucionar proble-mas mejor, y aprenden a sobrellevar conceptos más complejos. Estudiando lasáreas diferentes de contenido, los estudiantes también se desarrollan académica-mente. Esa es la meta del estudio en la escuela. La fundación del desarrollolingüístico, cognoscitivo, y académico exitoso es un contexto familiar de lo culturaly social.

Como ilustra el modelo prisma, en un ambiente efectivo de educación bilingüey doble inmersión, los estudiantes desarrollan dos idiomas así como van incre-mentando sus habilidades cognoscitivas y su conocimiento académico. Al incluirinstrucción en el idioma natal, las escuelas están reconociendo todas las culturasy necesidades sociales de los estudiantes. La instrucción se edifica sobre lo que losestudiantes traen a la escuela y añade un segundo idioma.

El componente sociocultural incluye variables tales como la ansiedad y el amorpropio así como también factores sociales de mayor magnitud tal como la dis-criminación manifiesta o disimulada. Por esa razón, aunque la escuela provea


oportunidades para lenguaje positivo y el desarrollo cognoscitivo y académico, sedebe registrar las influencias sociales y culturales en la adquisición del idioma, y enel desarrollo cognoscitivo y aprovechamiento académico.

Cuando toda la instrucción se presenta en inglés, el aprendiz del inglés se de-late en su desarrollo lingüístico, cognoscitivo, y académico hasta que pueda en-tender lo suficiente en la instrucción del inglés para poder recibir sus beneficios.Para entonces, ya están más atrasados que sus compañeros de habla inglés, y, yaestando atrasados de sus compañeros, es muy difícil poder ponerse al parejo conellos. Aún más, cuando su idioma natal no es utilizado, la escuela falla en edificarsobre las áreas sociales y cognoscitivas fuertes que los aprendices del inglés traena la escuela. El único desarrollo que se promueve es el desarrollo lingüístico en elinglés del estudiante. La Figura 1–2 (Thomas y Collier 1997, 44) representa elmodelo prisma en un ambiente dónde sólo se enseña el inglés.

Al ver la experiencia educacional de Francisco más de cerca, nos ayuda a ilus-trar los efectos de los programas de sólo inglés como son reflejados en este se-gundo modelo prisma. Cuando Francisco llegó a los Estados Unidos como alumnode primer año de preparatoria, se encontró repentinamente con un medioam-biente sociocultural completamente ajeno. Él no estaba preparado para asistir auna preparatoria urbana tan grande, donde tampoco los maestros ni sus estu-diantes tenían un entendimiento de su cultura. Habían estudiantes de El Salvador,


Adquisición del lenguaje en la escuela

Desarrolloacadémico

deL1 + L2

Desarrollode

lenguaje enL1 + L2

Procesossocioculturales

Desarrollo cognoscitivo de L1 + L2

FIGURA 1-1. Modelo del prisma de la educación bilingüe de Thomas y Collier

pero la mayoría de los latinos provenían de México y muchos de sus maestrosasumían que él era mexicano. Así, su educación de preparatoria no se edificósobre los antecedentes sociales y culturales de Francisco.

Aunque él llegó a la escuela sabiendo leer y escribir a su nivel en el español, nose ofrecía ninguna clase avanzada de español al nivel de preparatoria. Fue hastaque tomó clases de la literatura en español y clases de la Biblia en la universidadque Francisco podía continuar en su desarrollo de su idioma nativo. La prepara-toria sí ofrecía clases de inglés como segundo idioma así que comenzó a desarro-llar la eficiencia en inglés. Pero estas clases se enfocaban en el inglésconversacional en lugar del inglés académico que él necesitaba para sobresalir enla escuela.

El desarrollo académico de Francisco se retrasó. Ya que no se ofrecía ningunamateria académica en español, él no podía continuar estudiando matemáticas niciencias naturales mientras que aprendía el inglés. Francisco fue ubicado en clasesde inglés como segundo idioma y otras clases como la educación física y carpin-tería. Aunque Francisco era suficientemente grande como para haber completadola mayoría de su desarrollo cognoscitivo cuando comenzó a aprender el inglés, susclases por lo general no requerían que él tuviera que pensar críticamente. La ma-yoría de los períodos de clase se la pasaba llenando papeleo.


Adquisición del lenguaje en la escuela

Sólo inglés Transición temprana

Desarrolloacadémicodemorado

Desarrollode L1

solamente

Procesossocioculturales

omitidos

Desarrollo cognoscitivo demorado

FIGURA 1-2. Modelo del prisma de sólo inglés de Thomas y Collier

Aunque sus experiencias de la preparatoria no se edificó sobre los procesosculturales y sociales de Francisco, delataron su desarrollo académico y cognosci-tivo, y falló en proveer el desarrollo lingüístico académico en inglés y español,Francisco sobresalió en la universidad por su interés desde antes en la escuela y enla lectura, su perseverancia, y el gran apoyo de su madre, su entrenador de fútbol,y su novia con quien después se casó. Muchos aprendices del inglés quienes seubican en el contexto escolar que se representa por el segundo modelo prisma nosobresalen académicamente.

Francisco ahora tiene un alto nivel de desarrollo del bilingüismo y de la lec-toescritura en dos idiomas. Y porque se casó con su novia anglosajona y ha pasadotiempo con su familia, ha llegado a ser bicultural también. Francisco tiene la es-peranza de poder animar a sus estudiantes a llegar a ser bilingües, eficientes en lalectoescritura en dos idiomas, y biculturales, pero sin batallar tanto como él. Fran-cisco ha cambiado a una escuela nueva donde el distrito promueve la educaciónbilingüe de doble inmersión. Programas de educación de doble idioma pro-mueven el desarrollo lingüístico, académico, y cognoscitivo en dos idiomas. Lameta del programa de doble inmersión es ayudar a los estudiantes que no sólosean bilingües, sino que también eficientes en la lectoescritura en dos idiomas ybiculturales.

La lectoescritura en dos idiomas

Francisco sobresalió en la escuela porque desarrolló un alto nivel de eficiencia enla lectoescritura en dos idiomas. Una de las metas de este libro es ayudar a losmaestros de clases bilingües comprender como promover la lectoescritura en dosidiomas. Hornberger (2003) define la lectoescritura en dos idiomas como“cualquier y todos los instantes en los cuales la comunicación ocurre entre dos (omás) idiomas por medio de la escritura” (xiii). Hemos observado que muchos estu-diantes bilingües pueden sostener una conversación oral básica en dos idiomas,pero no pueden leer y escribir al nivel de grado apropiado en los dos idiomas. Ellosson bilingües pero no son eficientes en la lectoescritura en dos idiomas.

Hornberger examina las complexidades de la lectoescritura en dos idiomas.Diferentes formas y niveles de la lectoescritura en dos idiomas se desarrollan endiferentes contextos sociales. Aún en los mismos contextos, diferencias indivi-duales resultan en niveles variables de eficiencia en la lectura y la escritura en doso más idiomas. También puede que haya diferencias en la habilidad de cada indi-viduo para leer un idioma y su habilidad para escribirlo. Hornberger también toma


en consideración otros factores, tales como si un individuo desarrolla los dos idio-mas simultáneamente o sucesivamente y el parentesco entre los dos idiomas enambas formas, la oral y la escrita. Su trabajo puede ayudar a educadores a quesepan de los muchos niveles de la lectoescritura en dos idiomas y los muchos fac-tores que tienden la influencia en su desarrollo.

El idioma de instrucción inicial de la lectoescritura

Aunque no todos los programas tienen las metas de lectoescritura en dos idiomaspara los estudiantes, nuestra forma de ver las cosas es que los programas bilingüesdeben tratar de ayudar a sus estudiantes a leer, escribir, y aprender con eficienciaigual en ambos idiomas. La pregunta clave que los administradores y maestrosdeben preguntarse es “¿Debemos introducir la instrucción de la lectoescritura for-mal en el primer idioma, en el segundo idioma, o en los dos idiomas simultánea-mente?” Un enfoque es que los estudiantes aprendan a leer primero en su idiomanatal. Un segundo enfoque es que los estudiantes aprendan a leer los dos idiomassimultáneamente. En algunos programas de doble inmersión 90/10, un tercer en-foque es enseñar a los estudiantes a leer primero en el idioma minoritorio y luegoagregar la lectura en inglés. En estos programas posteriores, todos los estudiantes,incluyendo los de habla inglés, aprenderían a leer en español primero y luegoagregarían la lectura en inglés en el segundo o tercer grado.

Los estudiantes han sobresalido en la lectoescritura en dos idiomas en escue-las que introducen la lectura en dos idiomas desde el principio así como tambiénen escuelas que enseñan a leer primero en el idioma natal. Además, en los pro-gramas de doble inmersión los de habla inglés que reciben la instrucción para leeren español primero sobresalen en la lectura en ambos idiomas para el quinto grado(Lindholm-Leary 2001).

En cuanto a nuestro entendimiento de la lectura, no hay alguna preferenciafuerte en cuanto a la enseñanza de la lectura en un idioma o dos desde el princi-pio. Si acaso, la escritura del idioma se puede adquirir de la misma manera comoel lenguaje oral, entonces se puede esperar que los estudiantes aprendan a leer losdos idiomas simultáneamente de la misma manera que los niños que crecen enhogares bilingües desarrollan la habilidad de hablar y entender dos o más idiomasal mismo tiempo. Mientras que los maestros hagan la escritura comprensible, losestudiantes deben poder tener la habilidad de adquirir la lectura y escritura en doso más idiomas al mismo tiempo. Sin embargo, los estudiantes pueden adquirir lacapacidad de leer y escribir en un idioma y luego agregar un segundo idiomadespués.


Los de habla inglés que reciben instrucción inicial en español en la escuelamuchas veces también se les lee en su casa. Muchos de ellos vienen a la escuelaya preparados en etapas tempranas en el desarrollo de la lectura y escritura en elinglés. Mientras que aprenden a leer en español, ellos continúan a recibir apoyoen la lectura y escritura en casa. Este patrón se aplica a muchos de los de habla in-glés y ayuda a explicar su éxito.

Pero, para los de habla español, en general, no es evidente el mismo nivel deapoyo preescolar, y menos de los estudiantes reciben el apoyo en la lectoescrituraen español en casa. Si a estos estudiantes les dan instrucción de la lectoescriturainicial en inglés es probable que no aprendan a leer en español. Un estudio im-portante muestra el valor de que los de habla español aprendan a leer y escribir enespañol.

Edelsky (1986, 1989) condujo un estudio extensivo de la escritura de niños enespañol. Ella analizó la escritura de veinte y seis niños bilingües de segundo y ter-cer grados en una escuela semirural de personas migratorias. Ella describió elpropósito del estudio:

La investigación se hizo en un esfuerzo de estudio cualitativo en el cual unequipo de investigadores analizó más de 500 piezas escritas de tres aulasdistintas. Analizaron el intercambio de idiomas (codeswitching), ortografíainventada, convenciones no ortográficas (puntuación, segmentación)mecanismos de estilo, características de la estructura (e.g., principios, fi-nales, conjunciones entre cláusulas), y calidad del contenido para podernotar cambios con el paso del tiempo así también para poder hacer com-paraciones de tipo sección transversal. (1989, 166)

La investigación de Edelsky ha ayudado a expeler mitos acerca de la lectoes-critura en dos idiomas y la educación bilingüe. Es probable que el mito más im-portante que el estudio pudo expeler fue él de “comenzar la adquisición de lacapacidad de leer y escribir en español y luego agregar el inglés interfiere con laadquisición de la capacidad de leer y escribir en inglés” (1986, 73). En su lugar,Edelsky concluye, el adquirir la capacidad de leer y escribir en el primer idiomaapoya la adquisición del inglés. Cuando los estudiantes que estudió Edelsky es-cribieron en inglés, usaron lo que ellos sabían en su idioma natal y lo aplicaron yaque el español no interfirió con su adquisición del inglés. De hecho, los estudi-antes que pueden leer y escribir en su primer idioma transfieren esas habilidadesa la capacidad de leer y escribir en el segundo idioma (Cummins 2000).

El estudio de Edelsky también muestra que los estudiantes necesitan serexpuestos extensivamente a una gran variedad de literatura y otros textos en


español. Los estudiantes produjeron sus mejores escrituras cuando ellos escri-bieron por razones auténticas para responder a verdaderas audiencias. El estudiode Edelsky confirma muchas de las prácticas de maestros bilingües efectivos, yprovee apoyo importante de la investigación para maestros que están ayudando asus estudiantes bilingües a que lean y escriban en su primer idioma.

En consideración del idioma de instrucción inicial, es muy importante consi-derar el poder del inglés. Cuando las escuelas introducen la lectura en dos idiomas,inglés siempre recibe más tiempo y énfasis. Los aprendices del inglés puedenconcluir que su idioma, especialmente en la escritura, no cuenta mucho. Por otrolado, el mensaje que recibe uno de habla español cuando recibe instrucción en es-pañol es que el español también es un idioma importante. Los de habla inglésnunca reciben el mensaje de que su idioma no tiene valor. En el clima político ac-tual, puede ser difícil para maestros bilingües convencer a sus estudiantes queambos idiomas, el inglés y el español, son de igual valor. Programas de doble in-mersión intentan desarrollar una eficiencia verdadera del bilingüismo y de la lec-toescritura en dos idiomas. Sin embargo, hay mucha resistencia a cualquier tipo deprograma bilingüe en la mayor parte del país. Un vistazo de la política de la edu-cación bilingüe proporciona suficiente información antecedente para poder com-prender esta resistencia.

Influencias políticas sobre la educación bilingüe

Cuando los Estados Unidos estaba siendo colonizado y establecido en los siglos1600 y 1700, el bilingüismo era aceptado como natural. Por ejemplo, Crawford(2004) explica que en 1664 por lo menos diez y ocho lenguas, no incluyendolenguas nativas de indígenas, se hablaban en la isla de Manhattan en el estable-cimiento en Nueva York. También era común la instrucción alemán-inglés. En laprimera mitad del siglo diez y ocho, el bilingüismo todavía se favorecía a pesar dealgunos intentos de parte del Presidente Thomas Jefferson y el congreso de im-poner pólizas que obligaban a hablar sólo el inglés en nuevos establecimientos. Elestado de Ohio estableció una ley autorizando la instrucción en inglés, en alemán,o en ambos en 1839, y el estado de Louisiana siguió su ejemplo con una ley au-torizando la instrucción en inglés, en francés, o en ambos en 1847. En 1848 el te-rritorio de Nuevo México autorizó la educación bilingüe de español e inglés. Enotras partes del país, mesas directivas de las escuelas locales permitían la instruc-ción en sueco, danés, noruego, italiano, polaco, y checo.

Para el siglo diez y nueve, la oposición del uso de otro idioma que no fuera elinglés para la instrucción en las escuelas públicas salió a la luz. El nacimiento de


grupos nativistas tales como la sociedad secreta, American Protective Association (laAsociación de la Protección de América) (APA), “marcaron el principio en la de-clinación de la educación bilingüe” (Crawford 2004, 86). La xenofobia era clara-mente evidente puesto que “los italianos, judíos, y eslavos empezaron a superaren cantidad a los irlandeses, alemanes, y escandinavos en el paso de inmigrantes”y “la apariencia, los modales, los hábitos de vivir, y el habla de estos grupos atra-jeron más atención pública y comentarios públicos—usualmente negativos” (87).

Cuando los Estados Unidos entró a la Primera Guerra Mundial en 1917, sen-timientos contra-alemanes dio paso al restringimiento de idiomas y se efectuaronleyes que prohibían el uso del idioma alemán en las escuelas, iglesias, juntaspúblicas, y aún cuando se comunicaba en el teléfono. Maestros del idioma alemánfueron reasignados a instruir a los estudiantes en americanización y ciudadanía.Libros alemanes fueron quemados o vendidos como si fueran papel usado. Estemismo fervor se trasladó a los otros idiomas, y pronto quince estados legislaronpara que el inglés fuera el idioma básico de la instrucción (Crawford 2004). Para amediados de la década de los 1930 la instrucción bilingüe fue “virtualmenteerradicado de los Estados Unidos” (90).

En la historia reciente varios actos legislativos han formado la política para laeducación de los aprendices del inglés. El acto de la Educación para la DefensaNacional (National Defense Education Act) de 1958, el cual fortaleció la educaciónen cuanto a las matemáticas, las ciencias naturales, y los idiomas extranjeros, fueuna respuesta a que la Unión Soviética lanzó el Sputnik y a la preocupación deque la Unión Soviética ganara la carrera hacia el espacio. El Acto de la EducaciónElemental y Secundaria (Elementary and Secondary Education Act) (ESEA) de 1965trató de las necesidades de los niños pobres que también afectó la educación demuchos estudiantes bilingües. En la década de los 1960 varios políticos de los es-tados de Arizona y Texas se juntaron por la Asociación de la Educación Nacional(National Education Association) (NEA) para poder abogar por los niños de hablaespañol en las escuelas para dar de saber la situación difícil de estos niños. Estajunta dio paso al movimiento bilingüe. El Acto de la Educación Bilingüe (BilingualEducation Act) de 1968 también conocido como el Título VII del Acto de la Edu-cación Elemental y Secundaria (Title VII of the Elementary and Secondary EducationAct) eventualmente dio fondos públicos a los proyectos bilingües en escuelas yllevó paso a la asignación por mandato de la educación bilingüe in algunos esta-dos, incluyendo a Massachussets, Texas, y California.

De todas formas los derechos civiles y movimientos de igualdad de oportu-nidad de la década de 1960 y los primeros años de los 1970 terminaron cuando lallegada de muchos inmigrantes y el crecimiento de la población hispana resul-taron en un sentimiento contrainmigrante. La educación bilingüe fue criticada


como una causa de la división. Los oponentes de la educación bilingüe alegaronque enseñarles a los niños en su idioma natal era perjudicial hacia su aprendizajedel inglés y su éxito escolar.

En 1983 John Tanton, activista en la restricción de inmigración, así como tam-bién el político retirado S. I. Hayakawa, fundaron Inglés Estadounidense (U.S.English), una organización para promover legislación de sólo inglés en el país.Celebridades que incluyeron a Walter Cronkite y Arnold Schwarzenegger apo-yaron el concepto. William J. Bennet, el secretario de la educación de los EstadosUnidos, declaró que la educación bilingüe fue un fracaso total. En 1998, laProposición 227, “Inglés para los niños,” la cual exigía programas de sumergi-miento en inglés para estudiantes de inglés limitado (LEP), fue adoptada por losvotantes de California. También versiones más estrictas, Proposición 203 y Pre-gunta 2, fueron aprobadas en los estados de Arizona y Massachussets en 2000 y2002, respectivamente. Cuando el Acto de No Dejar a Ningún Niño Atrás (NoChild Left Behind Act) se efectuó en 2002, el Título VII llegó a su fin. Las necesi-dades de los aprendices del inglés se colocaron bajo el Título III. OBEMLA, laOficina de Educación Bilingüe y Asuntos de Lenguajes Minoritarios (Office ofBilingual Education and Minority Languages Affairs) en Washington, DC, se eli-minó, y una oficina nueva, la Oficina de la Adquisición del Inglés (Office of EnglishLanguage Acquisition) (OELA), fue establecida para reflejar la posición del go-bierno hacia la educación de los aprendices del inglés.

Este breve repaso de los cambios en cuanto a la política en los Estados Unidosrevela que mucho de la oposición hacia la educación bilingüe se deriva de una ac-titud de aislamiento y de temor a los inmigrantes. Aunque las decisiones queafectan la instrucción de los estudiantes en su idioma natal se deben basar en lasinvestigaciones pedagógicas, muchas de estas decisiones tienen muy poco que vercon las realidades de la escuela. Ron Unz, el autor y promotor de las proposicionesque requieren el uso de sólo inglés en las escuelas, por ejemplo, ha rehusado vi-sitar clases bilingües. Él no tiene ninguna experiencia de la enseñanza ni delaprendizaje. Y aún así, ha encontrado la manera de establecer leyes que afectanmiles de aprendices del inglés.

Un ejemplo extendido del mandato de lainstrucción de lectura en sólo inglés

La política relacionada a la educación bilingüe y a la lectura ha afectado a todos losestudiantes, especialmente los aprendices del inglés. Para demostrar los efectos dela instrucción de inglés solamente ofrecemos un ejemplo de un salón de clases del


estado de California. El maestro es bilingüe, y muchos de los estudiantes hablanespañol. Sin embargo, este maestro enseña las artes de lenguaje en inglés, cuida-dosamente siguiendo los mandatos puestos a los niveles federal, estatal, y escolar.

Experiencia de la enseñanza de Guillermo

Guillermo es un maestro en su primer año enseñando primer grado en una es-cuela primaria grande en Los Ángeles, California. De sus treinta estudiantes,veinte y uno son clasificados como LEP. Algunos de estos aprendices del inglésestán en las primeras etapas del desarrollo del inglés, mientras que otros están enun nivel intermedio o avanzado. Los estudiantes de Guillermo vienen de unavecindad de clase media baja. La clase incluye estudiantes de varios antecedentesculturales—hispanos, afro americanos, coreo americanos, y anglosajones. Apartede que los estudiantes de Guillermo están en niveles diferentes de eficiencia delinglés, los estudiantes de Guillermo también están en niveles diferentes de la efi-ciencia de lectura, variando de estudiantes que todavía no pueden leer hasta unoscuantos que pueden leer material de primer grado cómodamente.

Guillermo completó su preparación para ser maestro en una universidad es-tatal. Las universidades del estado recibieron instrucciones de la mesa directiva deeducación estatal para seguir las guías especificadas por el documento promovidopor el gobierno, Ponga primero la lectura: La fundación basada en la investigaciónpara enseñar a los niños a leer (Put Reading First: The Research Building Blocks forTeaching Children to Read) (Armbruster y Osborn 2001). Durante su clase de métodosde la lectura y artes de lenguaje, su maestro explicó los cinco componentes del pro-grama de la lectura basados en investigaciones: la conciencia fonémica, la fonética,la fluidez, el vocabulario, y la comprensión. Guillermo usó su conocimiento queadquirió en su clase para pasar un examen por mandato del estado para enseñarla lectura. Durante su práctica de enseñanza en el primer grado mientras que eraestudiante, la maestra mentor de Guillermo le mostró como ella enseñaba la lec-tura. La mayoría del tiempo ella seguía cuidadosamente los planes de lecciones delos libros adoptados por el estado. Cada una de sus lecciones incluía los cincocomponentes que Guillermo había estudiado. La maestra mentor se aseguraba dedarles trabajo extra a los aprendices del inglés en las áreas de la concienciafonémica, la fonética, la fluidez, y el vocabulario, explicando que todavía no esta-ban preparados para enfocarse en la comprensión.

Guillermo fue contratado para empezar a enseñar el siguiente año escolar. Enagosto, antes de que las clases comenzaran, a Guillermo y a otros maestros en suescuela se les dio un entrenamiento por una semana diseñado para ayudarles aimplementar correctamente el texto adoptado por el estado.


Los que facilitaron el entrenamiento aseguraron a los maestros que si ellosseguían el guía cuidadosamente las dos horas y media dedicadas a la lectura di-ariamente, todos los alumnos aprenderían a leer. Guillermo se sintió confidente alempezar a enseñar. Durante su práctica había aprendido las destrezas de man-tener buena disciplina en el aula. Él tenía los planes para la enseñanza de la lec-tura listos en su guía de maestro. Todo lo que tenía que hacer era seguir el plan ymantener a todos los alumnos activamente ocupados.

La unidad del tiempo de Guillermo

El texto de la lectura de Guillermo incluye unidades que se relacionan con lasnormas de las ciencias naturales y las ciencias sociales para el primer grado. Unanorma de primer grado para las ciencias naturales de terrestre es el tiempo. Se es-pera que los estudiantes sepan como usar utensilios tales como el termómetropara medir las condiciones temporales y grabar los cambios en el tiempo. Lasnormas también exigen que los estudiantes comprendan que aunque el tiempocambia frecuentemente, es predecible durante una temporada. Aparte, los estu-diantes deben saber que el sol calienta la tierra, el aire, y el agua. Las normas de lasciencias terrestres incluyen nuevo vocabulario académico que los estudiantes deGuillermo, especialmente los aprendices del inglés, necesitan aprender.

Puesto que mucho del día escolar se dedica a la instrucción de la lectura, haypoco tiempo para las ciencias naturales de la tierra y las ciencias sociales. Por esarazón, Guillermo y los otros maestros en su escuela tratan de abarcar las normasde las ciencias naturales y sociales mientras que enseñan la lectura. A los maestrosse les exige que se concentren en la lectura como fundación de los estudios decontenido. Además, la lectura es lo que se evalúa directamente.

La unidad del tiempo en los textos de lectura incluye muchas de las normasrelacionadas con el tiempo. Al mismo tiempo, esta unidad cubre varias normas deartes de lenguaje (ELA) (Departamento de Educación de California 1999) paraprimer grado. La primera norma estatal de la lectura menciona que para el finaldel primer grado,

Los estudiantes comprendan los aspectos básicos de la lectura. Ellos selec-cionen patrones de letras y saben cómo interpretarlos en lenguaje oral usan-do la fonética, la separación silábica, y las partes de palabras. Ellos apliqueneste conocimiento para lograr a la fluidez oral en la lectura oral y silenciosa.(6)

Esta norma bosqueja habilidades específicas y conocimiento en el área deconceptos acerca de la imprenta, la conciencia fonémica, el descifrar, y el reco-nocimiento de palabras y vocabulario y el desarrollo de concepto.


A los aprendices del inglés en la clase de Guillermo también se les espera quecumplan con las normas del estado en cuanto al desarrollo del idioma inglés(ELD) (English Language Development Standards for California Public Schools Kinder-garten Through Grade Twelve 1999), las cuales especifican las destrezas y elconocimiento que los estudiantes a diferentes niveles de la eficiencia en el idiomadel inglés deben cumplir. Cada unidad en los textos adoptados por el estado quela escuela de Guillermo escogió incluye una sección que proporciona prácticaextra en la conciencia fonémica, la fonética, el descifrar, y el vocabulario. AunqueGuillermo se siente presionado por tantas normas que sus estudiantes debenaprender, él tiene la confianza de que el texto incluya historias y actividades quele ayudarán a que él pueda proveer la instrucción que todos sus estudiantesnecesitan.

Las lecciones de la lectura de Guillermo

Vamos a ver de cerca una lección de la unidad del tiempo la cual Guillermo enseñaa mediados de septiembre. Mostraremos ambas normas de ELA (artes de lenguajeen inglés) y ELD (desarrollo del lenguaje en inglés), a las cuales corresponden lasactividades. Guillermo es bilingüe, pero su escuela no provee la educación bi-lingüe, así que su instrucción de la lectura se conduce solamente en inglés.

El lunes, Guillermo introduce el libro grande que le sirve como texto básico parala lección durante la unidad. Esto es un texto corto descifrable de algunas docepáginas con una cantidad limitada de texto en cada página. Libros descifrables in-cluyen palabras con patrones de palabras o palabras aprendidas de vista que se lesha enseñado previamente.

Guillermo les pide a sus estudiantes a que vengan y se sienten en la alfombraen frente de un caballete en el cual ha colocado el libro grande. Siguiendo el guíade maestro, Guillermo lee el título del libro. También lee el nombre del autor y elnombre del ilustrador. Les pide individualmente a sus estudiantes que apuntencon sus dedos al título, al autor, y al ilustrador para asegurarse de que los estu-diantes comprendan el concepto. El saber el título y el autor es parte de los concep-tos acerca de la imprenta requeridos para los de primer grado. El apunta hacia lailustración en la portada del libro, mostrando un niño caminando con su perro enel parque, y pregunta a sus alumnos, “¿Qué ven aquí?”

“Un niño,” dice Ricardo.“Él está afuera y está caminando a su perro,” añade Ana.“Muy bien,” dice Guillermo. “Esta es una historia acerca de todas las cosas que

al niño y al perro les gusta hacer juntos. ¿Alguno de ustedes tiene un perro?”“Yo, sí,” responden en coro varios estudiantes.


Guillermo continúa con preguntar a estudiantes individualmente acerca de susmascotas y lo que les gusta hacer con ellos. De esta manera él puede hacer unarelación entre la historia y la vida diaria de sus estudiantes para crear algo deconocimiento para cuando se lea el cuento. Él asegura presentar palabras clavesque pueden ser difíciles para sus estudiantes, tales como bark (ladrar) y jog (correro trotar).

Enseguida, él hojea el libro, preguntando a los estudiantes qué es lo que pien-san que pasa en cada hoja. Mientras que hace esto, él hace preguntas sugeridas enel guía de maestro para cada hoja. Al hacer esto, él presenta vocabulario adicionalde la historia, incluyendo palabras del clima: cloudy (nublado), rainy (lluvioso),windy (ventoso), y sunny (soleado).

Los estudiantes regresan a sus asientos después de que repasaron las ilustra-ciones de la historia. En sus escritorios ellos trabajan en dos hojas diseñadas parareforzar el vocabulario que Guillermo ha acabado de presentar. La primera hoja deactividad destaca en una caja cuatro palabras sobre el tiempo de la historia. Losestudiantes conectan una línea desde cada palabra con la ilustración correspon-diente. Por ejemplo, para rainy (lluvioso), los estudiantes conectan la línea desdela ilustración de un niño y su perro en la lluvia a la palabra. La segunda hoja de ac-tividad tiene cinco palabras tales como: boy (niño), dog (perro), y park (parque). Losestudiantes usan estas palabras para completar cinco oraciones, escribiendo unapalabra en cada línea en blanco. Como esto requiere saber más, Guillermo poneen pares sus aprendices del inglés con los estudiantes cuyo idioma nativo es el in-glés, como sugiere el guía.

Cuando los estudiantes hayan terminado sus hojas de actividades, Guillermorepasa las respuestas con los estudiantes, escribiendo las respuestas correctas entransparencias que todos pueden ver. Él pide a sus estudiantes que corrijancualquier error en sus papeles. Después les pide que entreguen su trabajo. Él estácontento que todos terminaron su trabajo ya sea individualmente o con la ayudade su compañero.

Guillermo después llama a sus estudiantes que regresen a la alfombra. Ya queestán todos sentados, les lee el libro grande a todos. La historia habla acerca de unniño y su perro. Muestra las diferentes actividades que a ellos les gusta hacer jun-tos. Les gusta caminar en el parque cuando está nublado. Les gusta jugar adentrocuando está lluvioso. Les gusta volar un papalote cuando está ventoso. Y les gustair a la playa cuando está soleado. Las hojas siguen un patrón. Por ejemplo, si laprimera línea dice, Ted and his dog like to walk in the park (A Ted y a su perro lesgusta caminar en el parque) la segunda línea continúa, They like to walk when it iscloudy (Les gusta caminar cuando está nublado). En la hoja enfrente, el texto lee,They like to walk, but not when it’s snowy (Les gusta caminar, pero no cuando está


nevoso). Para cada página con las palabras not when it’s snowy (no cuando estánevoso), hay un dibujo de Ted y su perro sentados adentro mirando afuera por laventana. La última hoja muestra a Ted y a su perro, vestidos de ropa cálida, res-balando de una loma cubierta de nieve, con las palabras, Ted and his dog like to slidewhen it’s snowy. They like it a lot (A Ted y a su perro les gusta resbalar cuando estánevoso. Les gusta mucho.)

El patrón predecible y la congruencia del texto con la ilustración ayuda a quetodos los estudiantes puedan seguir la historia. Mientras que lee, Guillermoapunta a las palabras con una vara. De esta manera, él ayuda a que los estudiantesdesarrollen la destreza necesaria para relacionar las palabras orales con las palabrasen el texto. Él lee la historia dos veces mientras que los estudiantes la siguen.Después les pide que regresen a sus asientos para trabajo individual. Primero, losestudiantes completan una hoja de trabajo con tema de la comprensión. La hojamuestra cinco ilustraciones de la historia. A los estudiantes se les pide que co-loreen las ilustraciones, recortarlas, y ponerlas en orden. Guillermo circula alrede-dor del salón para ayudar a los estudiantes que necesiten ayuda en decidir elorden de los eventos en la historia. La secuencia es una de las destrezas esencialesde la comprensión que se requieren a los alumnos de primer grado. Cuando ter-minan sus hojas todos los estudiantes, Guillermo recolecta los papeles.

Entonces él les llama por última vez a la alfombra para darles la última leída dela historia del día. Esta vez, él les pide que ellos mismos lean en coro las palabraso las líneas mientras que él lee en voz alta. Le da gusto a Guillermo que varios deellos pueden hacerlo. Cuando llega a la última hoja, les pide que predigan lo queva a pasar después. Algunos estudiantes dicen que Ted y su perro se van a enfer-mar de un resfriado. Otros dicen que ellos se meterán a su casa y beberán algocalientito. Guillermo los elogia a sus alumnos por sus buenas predicciones. Hacerpredicciones es una destreza esencial para niños de primer grado. Para la últimaactividad durante la hora de la lectura, Guillermo escribe la palabra weather(tiempo) en el pizarrón. Después, él da vuelta a las hojas en el libro y pide a losniños que escojan palabras relacionadas con el tiempo. Los estudiantes logranidentificar palabras tales como sunny (soleado) y windy (ventoso). Esta actividadlogra la norma de desarrollo de concepto de vocabulario para clasificar categoríasde palabras. También es congruente con la norma de conceptos de imprenta paraidentificar palabras.

Por toda la semana, Guillermo continúa con la unidad del tiempo. Cada día élles lee el mismo cuento a sus estudiantes. Después de la leída, los estudiantescompletan actividades adicionales. Por ejemplo, una de las hojas de comprensiónmuestra dos ilustraciones de la historia. Se les pide a los alumnos que ponganuna X sobre las cosas en la segunda ilustración que sean diferentes de la primera


ilustración. Algunos de los alumnos de Guillermo no están familiarizados coneste tipo de trabajo, así que los pone a trabajar en pares. Una hoja de vocabulariotiene una oración con una línea en blanco para que la llenen con la palabradog (perro). Los alumnos escriben la palabra dog (perro) y después miran unaserie de ilustraciones en la hoja. Ellos deben encerrar con círculo la ilustración queno tiene un perro. Entonces, los estudiantes colorean los perros en las otrasilustraciones.

Aunque los estudiantes completan algunas actividades de vocabulario y decomprensión, la mayoría de los ejercicios se enfocan en la conciencia fonémica,la fonética, y el descifrar. Por ejemplo, Guillermo les pide a los estudiantes que es-cuchen al primer sonido en la palabra dog (perro) y que le dicen el sonido que ellosoyen. Esto cumple con la norma de desarrollo del lenguaje de inglés para prin-cipiantes que requiere que ellos reconozcan fonemas en inglés que correspondena los fonemas en su lenguaje natal. Guillermo sabe que la d es un fonema en es-pañol, aunque no está seguro si sus estudiantes coreanos conozcan este sonido.También quiere verificar que sus estudiantes intermedios de ELD distinguen lossonidos inicial, medio, y final en palabras de una sola sílaba. Varios de sus alum-nos pueden hacer esto con las palabras Ted y dog (perro), pero otros estudiantesestán confundidos, y Guillermo decide darles práctica adicional identificandofonemas en las palabras.

A los estudiantes avanzados de ELD se les espera que usen morfemas para de-rivar el significado al dividir palabras en sus sílabas. Ellos tienen algunos proble-mas con las palabras sobre el tiempo. Algunos estudiantes creen que la palabrarainy (lluvioso) debe ser dividida en rai y ny mientras que otros creen que debe serrain e y. ¿Es la palabra windy (ventoso) dividida en win y dy o wind e y? Guillermo,al seguir la guía de maestro, ayuda a que ellos vean que cada una de estas palabrastiene una base y un sufijo, así que los estudiantes pueden comprender las palabrascomo rainy (lluvioso) o windy (ventoso) al encontrar la base de la palabra. Aún asíalgunos estudiantes tienen dificultades porque ellos pronuncian las palabras comorai ny y win dy. Guillermo tiene algunos estudiantes que encuentran las palabrasen su diccionario con ilustraciones para que ellos puedan confirmar la respuestacorrecta.

Durante toda la semana Guillermo trabaja en que sus alumnos apareen lossonidos que escuchan en palabras como dog (perro) con las letras correspondi-entes. Su libro de la lectura presenta todos los fonemas en inglés en secuencia, ycada lección enfatiza ciertos fonemas. Guillermo quiere asegurarse de que todossus alumnos entiendan los fonemas para la lección. Aparte del libro grande, el cualél lee cada día una y otra vez, Guillermo lee ambos cuentos y libros de contenidorelacionados con el tema del tiempo.


Guillermo también provee a sus estudiantes con libros de nivel relacionadoscon el tema que ellos pueden leer independientemente o con un compañero. Paradeterminar su nivel de la lectura él les dio un asesoramiento al principio del añoescolar a sus estudiantes. Él se asegura de darles libros que van de acuerdo a sunivel de lectura. Los libros están en el nivel de acuerdo a guías estrictas. El primernivel, por ejemplo, contiene sólo como veinticinco palabras con oraciones de tresa seis palabras. Las oraciones en este nivel siguen un patrón, y una palabra cam-bia por cada oración. Los libros del primer nivel también tienen congruencia pre-cisa entre el texto y la ilustración con dibujos realistas. Para cada nivel, el númerode palabras, palabras por oración, y la variedad de oraciones incrementan mien-tras que el apoyo de la ilustración se disminuye.

Los estudiantes practican sus lecturas a nivel diariamente. Mientras que los es-tudiantes leen independientemente o en pares, Guillermo trabaja con grupos pe-queños para proporcionarles instrucción adicional y para conducir asesoramientoadicional. También revisa la fluidez de los estudiantes. Cada día les pide a cinco desus estudiantes que pasen a su escritorio uno a la vez. Cada estudiante lee un libroa su nivel en voz alta. Guillermo mide el tiempo de lectura y cuenta cuántoserrores cometen los alumnos. Él mantiene una crónica de su progreso. Muchos delos estudiantes están orgullosos del progreso evidente en las gráficas de fluidez.

Guillermo y sus estudiantes están muy ocupados durante el tiempo de la lec-tura todos los días. Ellos leen juntos y por separado llenan sus hojas de práctica.Los estudiantes se acostumbran a la rutina y a los tipos de ejercicios que el librorequiere. Aunque ellos están mejorando su habilidad para completar su trabajo,los estudiantes se ven inquietos a veces. Guillermo se preocupa que ellos no esténdisfrutando su lectura. A ellos les gusta cuando introduce un libro nuevo, peropara fines de la semana se ven fastidiados cuando lo vuelve a leer y les da otra ac-tividad que completar. Se siente preocupado que los estudiantes que están unpoco menos fluyentes en el inglés parecen estar completamente perdidos cuandotienen que completar hojas de actividades o cuando trata de involucrarlos en ac-tividades orales. Aún así, Guillermo está convencido de que si él sigue la guía demaestro cuidadosamente y timonea a todos sus alumnos por cada lección todospodrán sobresalir.

Conclusión

A ambos Guillermo y Francisco se les requirió que enseñaran la lectura en inglés,siguiendo las guías estatales. Sin embargo, estos dos maestros son muy dife-rentes. Basado en la preparación de maestro y su experiencia previa, Francisco


sabía que no estaba ofreciendo la mejor instrucción para sus aprendices del inglés.Como resultado, decidió no seguir trabajando para ese distrito. Guillermo, al con-trario, nunca había enseñado en una clase bilingüe. Además, el método que se lepidió que siguiera para enseñar la lectura tuvo mucho en común con lo queaprendió en la universidad. Como resultado, él interpretó la reacción de sus alum-nos hacia la instrucción como normal. No tenía experiencia para mostrar quepodía ser diferente. De consecuencia, no ofreció a sus estudiantes la mejor ins-trucción posible. Sus estudiantes estaban aprendiendo a descifrar, pero no enfo-caban en la comprensión. Ellos podían funcionar en inglés, pero no desarrollabansu primer idioma.

Es importante que los maestros tengan el conocimiento que les permite eva-luar métodos que se les pide que usen para poder enseñar la lectura. En los si-guientes capítulos examinamos dos diferentes conceptos de la lectura. Ofrecemosescenarios de clases bilingües y de doble inmersión para mostrar como estas prác-ticas de aula se realizan. Creemos que una vez que los maestros comprendan ladiferencia entre estos dos métodos de instrucción de la lectura, podrán tomar de-cisiones informadas acerca de las opciones y los métodos para proveer la mejor ins-trucción posible para todos sus estudiantes.

Aplicaciones

1. Este capítulo comenzó con un ejemplo extendido del trayecto de la enseñanzade Francisco. Lea su historia otra vez. ¿Qué acontecimientos o experienciasque tenía él durante estos años eran positivos? ¿Cuáles eran negativos? Hagados listas. ¿Cuáles de éstos influenciaron específicamente la enseñanza deFrancisco de la lectura y/o de la escritura?

2. Considere las experiencias de enseñar la lectura y la escritura que usted hatenido sobre los últimos ocho a diez años, o entrevístese con un maestro conexperiencia para descubrir lo que sus experiencias han sido. ¿Cómo ha cam-biado la instrucción de la lectura? Si su experiencia en la enseñanza de la lec-toescritura ha sido solamente de cuatro o cinco años, ¿cómo ve usted como seenseña la lectura?

3. ¿Cuáles son los resultados claves de Ramírez (1991), Thomas y Collier (1997),y Greene (1998) en lo referente a la educación bilingüe? Haga una lista yprepárese para discutirla.


4. Thomas y Collier (1997) presentan dos prismas distintos. Uno demuestra loque logran los estudiantes en programas bilingües y el otro lo que los estu-diantes logran en programas de sólo inglés. Utilizamos a Francisco como unejemplo del prisma del inglés solamente. Busque un ejemplo de alguien cuyasexperiencias de la educación corresponde a uno de los prismas. Prepárese adescribir cómo.

5. Este capítulo incluye una discusión sobre el idioma de la instrucción inicial dela lectoescritura. ¿Cuál es su opinión? Explique.

6. La Proposición 227 en California, la Proposición 203 en Arizona, y Pregunta 2en Massachussets son mandatos legislativos antibilingües. Si usted vive enuno de estos estados, enumere algunos de los resultados de la legislación queusted ha visto. Si usted no vive en uno de esos estados, ¿qué piensa ustedsobre las posibilidades que tal medida pueda efectuarse en su estado? En-trevístese con por lo menos cinco personas para conseguir su opinión de laeducación bilingüe.

7. Terminamos el capítulo con un ejemplo extendido de la enseñanza deGuillermo. ¿Cuál es su opinión de sus lecciones? ¿Cuáles son algunos puntosfuertes? ¿Qué haría usted diferentemente?


Una concepción de la lectura dereconocimiento de palabras

30

¿C ómo ocurre la lectura? Es decir, ¿cuál es el proceso que ocurre a me-dida que observamos grafías escritas en un papel e intentamos com-prender su significado? El punto de vista de un maestro de tal proceso

influye en los métodos y materiales que utiliza durante la instrucción de la lectura.En este capítulo y en el próximo, presentaremos concepciones sobre la lectura.

La perspectiva sobre la lectura es un conjunto de creencias sobre cómo funcionael proceso de leer. Aunque existen muchas variedades tocante a cómo se enseñala lectura, los métodos que utilizan los maestros reflejan una de las concepciones.La primera concepción sobre la lectura es a la que nos referimos como re-conocimiento de palabras. Esta concepción sostiene que el leer es primordial-mente un proceso de aprender a reconocer palabras convirtiendo así el lenguajeescrito en lenguaje hablado, luego combinando el significado de palabras indivi-duales para construir el significado del texto. La segunda concepción, la concepciónsociopsicolingüística, asegura que el leer es un proceso de construir significado deltexto entre un contexto social utilizando el conocimiento antepuesto, estrategiaspsicológicas, y señales lingüísticas.

2

Enseñanza de La Lectoescritura en Ingles

Documents

Transcript of Enseñanza de La Lectoescritura en Ingles