Enfoques 73

Depósito Legal: J 1406 – 2010 Número 731 de ENERO de 2011

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RREEVVIISSTTAA DDIIGGIITTAALL EENNFFOOQQUUEESS EEDDUUCCAATTIIVVOOSS Nº 73 1/01/2011 SUMARIO PÁG.

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LA RESILIENCIA (Aldana Mena, Josefa María) ...........................................................................................4 FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE (Armenteros López, Alicia)............................................................................................17 IMPORTANCIA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA (Gil Sedeño, María José) ................................................................................................34 EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DEL CONCEPTO DE ANORMALIDAD. LA EDUCACIÓN ESPECIAL (Gutiérrez Domingo, Mª Elena)......................................................................................44 EL FRACASO ESCOLAR (Hernández Cubilla, Mª José) .........................................................................................64 LA TIERRA EN EL UNIVERSO (López Martínez, Noelia) ...............................................................................................75 EL PROTAGONISTA DE LA SEMANA (Ramírez Peinado, Ángela) ............................................................................................85 LA INFLUENCIA DE LAS IMÁGENES EN EL NIÑO/A A LO LARGO DE LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL (Segovia García, Inmaculada) ........................................................................................97 MEDIDAS EDUCATIVAS DIRIGIDAS A NIÑOS Y NIÑAS CON TDAH EN EDUCACIÓN PRIMARIA (Troyano Blanco, Ildefonso).........................................................................................108 LA COMPRENSIÓN ORAL EN PRIMARIA (Trujillo Serrano, Guillermo Antonio) .........................................................................119 INTRODUCCIÓN A LA INFORMÁTICA: UNIDADES DE ENTRADA Y SALIDA EN UN ORDENADOR (Vallejo López, Fernando)............................................................................................133

RREEVVIISSTTAA DDIIGGIITTAALL EENNFFOOQQUUEESS EEDDUUCCAATTIIVVOOSS Nº 73 1/01/2011

LA RESILIENCIA

Aldana Mena, Josefa María

74909737-W

Diplomada en educación infantil y primaria

RESUMEN

Veremos a lo largo de éste documento, el significado del término resiliencia, así

como su origen y adaptación al mundo de la educación, ya que éste fue tomado de otras

ciencias. Analizaremos los rasgos que potencian dicha capacidad, así como los factores

que la favorecen; para finalizar con el análisis del fenómeno de la resiliencia en el

proceso educativo, los rasgos del docente resiliente y las estrategias que potencia dicha

capacidad.

PALABRAS CLAVES

La resiliencia una importante virtud dentro del aula.

INTRODUCCIÓN

Originalmente, el término resiliencia pertenecía sólo a la física, y expresaba

la capacidad de algunos materiales para recobrar su forma original después de ser

sometidos a una presión deformadora. Desde hace unos años, sin embargo, este

término fue adoptado por las ciencias sociales para referirse a la "capacidad del

ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e inclusive,

ser transformado positivamente por ellas".

1. ¿QUÉ ES LA RESILIENCIA?

El vocablo resiliencia tiene su origen en el idioma latín, en el término resilio que

significa volver atrás, volver de un salto, resaltar, rebotar.

Éste fue adaptado a las ciencias sociales para caracterizar aquellas personas que,



a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan psicológicamente

sanos y exitosos. Se ha dicho que todo comenzó con la observación de algunos niños

criados en familias con padres alcohólicos, quienes pese a esto, se recuperaban y

lograban una calidad de vida aceptable.

La resiliencia puede ser innata o adquirida. Aunque algunas personas parecieran

traer desde su nacimiento cierta capacidad de tolerancia a las frustraciones,

dificultades o enfermedades, también es posible aprenderlas, como veremos más

delante, a partir de la incorporación en el repertorio personal de nuevas manera de

pensar y hacer. La resiliencia puede verse como una capacidad que ampliada, podría

incluir cualidades como esperanza, tolerancia, resistencia, adaptabilidad, recuperación

o superación de contingencias, autoestima, solución de problemas, toma de decisiones,

y ecuanimidad ante presiones considerables.

Lo esencial aquí, es comprender, que más allá del análisis del concepto de

resiliencia o de su origen, disponemos de una potente capacidad de superación de

adversidades y que es potestad de cada persona descubrirla o adquirirla, y usarla en los

momentos álgidos y desequilibrantes. Podemos evitar ciertas circunstancias, pero no

podemos evitarlas todas.

Es importante advertir que más que lo que nos sucede, lo importante es la

manera como lo tomamos, pues la experiencia y la vivencia no son lo mismo.

Jugando con las palabras, diremos que la experiencia es el evento y la vivencia la

interpretación. Podría decirse que lo esencial es la manera como opera

intranspíquicamente el balance entre confianza y reto, entre vulnerabilidad y

protección, entre debilidad y resistencia. De forma tal que la persona que despliega los

"factores con los que cuenta, para hacer frente al estrés, viviría mucho más y mejor

que quienes no los posean o activen.

Por lo general, los mecanismos de resiliencia se manifiestan frente al estrés de

tres maneras: Inmunidad, compensación y desafío.

2. RASGOS QUE POTENCIAN LA RESILIENCIA EN LAS PERSONAS

La vida diaria está sujeta a acontecimientos duros: la muerte de un ser querido,

una enfermedad complicada, experiencias laborales difíciles, problemas serios de



relación de pareja, la soledad, el aislamiento social, la competitividad por ocupar un

puesto, el desempleo, los problemas económicos. Ante estas situaciones las personas

reaccionan de distinta manera según su grado de vulnerabilidad, o dicho de una

manera más actual: según su grado de resiliencia.

Hay rasgos que potencian esa habilidad.

• La introspección: Faculta a la persona a entrar dentro de sí misma, a

observarse, reflexionar y hacerse preguntas. Ayuda a preguntarse a sí mismo y darse

un respuesta honesta.

• La independencia: Ayuda a establecer límites entre uno mismo y los

ambientes adversos. Potencia el establecimiento de una distancia emocional y física

ante determinadas situaciones, sin llegar a aislarse.

• La iniciativa: Capacita para afrontar los problemas y ejercer control sobre

ellos.

• El humor: Conduce a encontrar el lado cómico en las situaciones adversas.

• La creatividad: lleva a crear orden y belleza a partir del caos y el desorden. En

la infancia se expresa en la creación y los juegos que son las vías para disfrazar la

soledad, el miedo, la rabia y la desesperanza.

• La moralidad: Invita a desear una vida personal satisfactoria, amplia y con

riqueza interior. Incluye la conciencia moral, el compromiso con valores y la

separación entre los bueno y lo malo.

• La habilidad para establecer lazos íntimos y satisfactorios con otras

personas. Capacita a brindarse a otros y aceptarlos en la propia vida.

3. FACTORES QUE FAVORECEN LA RESILIENCIA

Apego parental. Los estudios realizados destacan que una relación cálida,

nutritiva y de apoyo, aunque no tiene por qué ser omnipresente, con al menos uno de

los padres, protege o mitiga los efectos nocivos de vivir en un medio adverso. Es

decir, se precisa una relación emocional estable con al menos uno de los padres, o bien

alguna otra persona significativa.

Desarrollo de intereses y vínculos afectivos externos. Las personas

significativas fuera de la familia favorecen la manifestación de comportamientos



resilientes cuando, por ejemplo, en la propia familia se viven circunstancias adversas.

Se trata de que haya algún tipo de apoyo social desde fuera del grupo familiar.

Clima educacional sincero y capaz de establecer límites claros en la

conducta.

Modelos sociales que motiven poder enfrentarse de manera constructiva a las

adversidades.

Vivir experiencias de autoeficacia, autoconfianza y contar con una

autoimagen positiva.

Tener posibilidad de responder de manera activa a situaciones o factores

estresantes.

Asignar significados subjetivos y positivos al estrés, describiendo a las crisis

como la oportunidad de ofrecer respuesta a las circunstancias adversas.

4. A CUALQUIER EDAD SE PUEDE CAMBIAR

Las habilidades y los factores que potencia la resiliencia se muestran de una

manera desigual en los distintos tipos de personalidades, pero se puede trabajar para

lograr potenciar los rasgos que conducen a gozar de esta capacidad de superarse. La

mayor dificultad a la que nos enfrentamos cuando se busca esa mejora es la convicción

de que no se puede cambiar. Nos escudamos en afirmaciones como "es que yo soy

así", "cada cual es como es", "a mis años yo ya no puedo cambiar". Éste es el gran

error. Más o menos, a cualquier edad se puede cambiar si uno se lo propone.

Nunca es tarde para hacer el correspondiente cambio de las propias actitudes,

entrenándose en técnicas de modificación del pensamiento, aprender a interpretar los

acontecimientos de otra manera, recuperando la capacidad de reflexionar sobre sí

mismo, trabajándose la valoración de la propia personalidad, adquiriendo habilidades

sociales como la asertividad, aprendiendo a hablar positivamente... Para todo ello se

puede contar con profesionales de la psicología a los que se debe acudir no sólo

cuando se padecen crisis emocionales o psicopatologías, sino cuando alguien quiere

entrenarse para vivir adecuadamente cada acontecimiento vital.

La resiliencia, la capacidad para resistir y no venirse abajo, para salir

airosamente de los baches, si es posible con más bríos aún, también se aprende.



El aprendizaje es posible

La resiliencia la podemos favorecer en nosotros mismos y, en especial, en la

educación de las personas sobre las que tenemos influencia, sobre todo si son niños o

niñas.

Es cierto que hay condiciones personales que tienen mucho que ver con los

factores hereditarios, pero no cabe ninguna duda de que la personalidad se educa. Los

hijos no se improvisan. Es un error decir "este niño ha salido en el genio a su padre" o

"esta niña tiene el carácter de su abuela" a quien no conoció. Los niños y niñas que

viven en condiciones de marginalidad y gozan de las características que les hacen

ricos en resiliencia no la "heredaron" genéticamente. La vida, las circunstancias, el

entorno les educaron.

Por eso, es importante afirmar que es posible educarse y educar en la resiliencia.

¿Y cómo lo entiende específicamente la educación? ¿Qué importancia tiene este

concepto en el aula?

5. LA RESILIENCIA EN EL AULA

El fenómeno de la resiliencia cobra importancia en el proceso educativo porque

está demostrado que, después de la familia, la escuela es un ambiente clave,

fundamental para que los niños adquirieran las competencias necesarias para salir

adelante gracias su capacidad para sobreponerse a la adversidad.

¿Por qué es necesario potenciar y descubrir la resiliencia de los educandos en la

escuela? La resiliencia es un concepto que puede resultar clave para que la educación

cumpla sus objetivos fundamentales: formar personas libres y responsables. El fomento

de la resiliencia en el ámbito escolar y comunitario es importante para establecer

vínculos prosociales, actitudes y comportamientos positivos, reafirmar los valores y

evitar el aislamiento social que conduce a otros problemas graves, como la violencia y

la discriminación.

La prosocialidad es una actitud individual que se inserta en la búsqueda del bien

común sobre el bien personal o de un grupo de la colectividad. Va más allá de lo que la



regla o la norma marca como obligatorio, como cumplir con un horario de clases, de

trabajo o con el contenido de una materia o asignatura, cuando el maestro se

compromete con sus alumnos más allá de su mera labor docente. La prosocialidad es

germen de la solidaridad y la correspondencia social.

Pongamos otros ejemplos: es prosocial el médico que no sólo cura al enfermo,

sino que lo consuela; de la misma manera que lo es el docente que no sólo enseña lo

que marca el plan o programa de estudios sino que se convierte en guía y asesor de una

educación para la vida en los ámbitos de la cotidianidad; esto es que trasciende el aula y

se inserta en el ámbito familiar o comunitario. La resiliencia en la escuela promueve la

estimulación de conductas prosociales y cooperativas indispensables para el óptimo

rendimiento de la comunidad, sobre la base de una educación para la vida.

Las escuelas como organizaciones y la educación en general son poderosas

constructoras y fomentadoras de la resiliencia en los educandos. Dado que la institución

escolar tiene la capacidad de construir y fomentar la resiliencia, hay muchas cosas que

pueden ponerse en práctica con el fin de asegurar que ello ocurra para beneficio de los

alumnos y también de la educación.

Las aulas no sólo son espacios del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino

constructores y facilitadores de resiliencia, pues las fortalezas de un alumno lo harán

pasar de un estado de riesgo escolar, o incluso vital, a la superación de ese estado de

riesgo y el ingreso en otro donde estará ileso y saldrá fortalecido. Las relaciones

constructoras de resiliencia en la escuela se caracterizan por centrarse en los puntos

fuertes de los alumnos. Los docentes que trabajan en las escuelas deben buscar las

fortalezas de cada alumno con la misma minuciosidad que suelen emplear para detectar

sus problemas, y hacérselas ver para hacer de éstas una herramienta de la enseñanza.

Pongamos un ejemplo de cómo fomentar la resiliencia desde la escuela: a Pedrito

—que no ha comprendido el tema— no debemos obligarlo a que lo exponga, porque en

realidad el único expuesto será él (no el tema). Lo mejor será hablar con él al final de la

clase y explicarle que si no estudia y no se pone al corriente podrá reprobar, de manera

que cuenta con el apoyo del maestro para ponerse al corriente.



6. ¿QUE NOS HACE RESILIENTES A LOS DOCENTES EN LA ESCUELA?

Muchas veces, la vida profesional de los docentes transcurre en la casi exclusiva

compañía de sus alumnos, sin ocasiones de interactuar regularmente con sus pares; el

diseño de las clases, la evaluación suelen ser también procesos individuales.

Estrategias: Formar equipos de trabajo con fines didácticos, esto promueve

relaciones afectivas y una sensación de pertenencia entre los docentes, al mismo tiempo

que se brinda a los alumnos un ejemplo de educación cooperativa . Mejorar la

comunicación entre pares, directivos y alumnos, lo cual denota el sentimiento de

pertenencia a la institución. Enriquecer los vínculos.

Los docentes llevan a cabo sus actividades dentro de un complejo sistema (por

ejemplo, rendición periódica de informes, horarios de salida, servicios requeridos,

expectativas respecto de la disciplina de los alumnos, …) que a menudo son poco

claras.

Estrategias: Explicitar normas, clarifica; transformar espacios de encuentros;

elaborar normas y procedimientos escolares que apunten a explicitar las expectativas de

conducta de los miembros de la institución docente resiliente; acepta la opinión de los

otros; se hace cargo de sus desaciertos sin proyectarlos en el otro, ya que toma sus

dificultades como la posibilidad de poder reconocerlas para mejorarlas; no le interesa

ser infalible ya que tiene su propio permiso para equivocarse y apostar a nuevos

enfoques; establecer límites claros y firmes.

Los educadores necesitan desarrollo profesional para responder a los variados y

crecientes desafíos que enfrentan. No sólo La preparación previa a entrar en funciones

es fundamental sino hacerlo permanentemente. Esto es inherente al rol ¿Cómo se

corrige esta situación?. Por empezar, las escuelas pueden brindar oportunidades de

desarrollo profesional significativo. Esto requiere que los docentes y directivos

determinen cuáles son sus necesidades más apremiantes en materia de desarrollo

profesional. Diferenciar ente eficiencia y eficacia. Una persona puede ser altamente

eficiente en lo que respecta a sus saberes, pero no puede aplicarlos con eficacia dando

como resultado acciones negativas.

El docente resiliente, tiene capacidad de asombro, es curioso, contagia interés y

estímulo, no se detiene ante la duda, busca aprender y capacitarse por propia

satisfacción, enseñar habilidades para la vida



La principal recompensa de los educadores, como profesionales, radica en la

satisfacción intrínseca de saber que están cumpliendo una función importante. Necesitan

recibir retroalimentación, de parte de los supervisores y pares, que les manifiesten que

están haciendo bien su trabajo, pues de lo contrario podrían interpretar el silencio como

un indicio de fracaso. Es casi imposible; la adversidad sin la presencia de afecto.

El docente resiliente se siente valioso ,quiere a su trabajo, estimula y busca recibir

estímulos, contacta con gente positiva-esperanzada y realista a la vez. Brindar afecto y

apoyo

Es importante que las expectativas sean elevadas pero al mismo tiempo tienen que

ser realistas, para que sean motivadores eficaces. Cuando las expectativas son poco

realistas pueden tornarse inalcanzables o ser muy bajas.

El docente resiliente no espera resultados en cantidad sino en calidad, apunta al

desarrollo del aprendizaje significativo, tiene en cuenta los procesos centrados en el

esfuerzo, proyecta con avidez y no por cumplimiento. No confunde éxito con exitismo,

el éxito no demuestra lo que vale sino que considera el fracaso como parte del proceso

de aprender “Hacer milagro el barro”, establecer y transmitir expectativas elevadas.

Si en una institución existe una marcada diferencia de roles, lo más probable es

que no se pueda acceder a una participación significativa.

El docente resiliente es tolerante ante el disenso, se involucra, nivela, no toma al

alumno como un ser pasivo, no interpreta el desacuerdo del otro como algo personal .

Brinda oportunidades de participación significativa.

7. ¿COMO SE CONSTRUYEN ALUMNOS RESILIENTES?

Apoyo social desde dentro y fuera de la familia.

Clima educativo emocionalmente positivo, abierto, orientador y regido por

normas.

Modelos sociales que estimulen conductas constructivas (participación).

Balance de responsabilidades sociales y exigencia de resultados.

Competencias cognoscitivas.

Promoción de conductas que favorecen a una actitud eficaz. (modelos)

Experiencia de autoeficacia, confianza en uno mismo y concepto positivo de

uno mismo.

Actuación positiva frente a los inductores del stress .

Ejercicio de sentido, estructura y significado en el propio crecimiento.



Implica un reto para los directivos y docentes, que ahora deben encontrar medios y

estrategias para compartir el poder entre ellos, con los alumnos y sus familias, y con las

comunidades que representan. Estos nuevos roles se centran en la conducción, el poder,

la adopción de decisiones, la evaluación y la cooperación, todos los cuales requieren

cambios de conducta y de actitud, así como una mayor capacitación, de parte de todos

los participantes.

8. FACTORES CONSTRUCTORES DE LA RESILIENCIA DENTRO DEL

AULA.

Teniendo en cuenta los seis factores constructores de la Resiliencia, las escuelas

necesitarían acceder a ellos, ya que de su alcance dependería el buen funcionamiento de

la Institución. Se entiende que una escuela en donde se trata de construir día a día la

Resiliencia y que cuenta con docentes y directivos que bregan por el logro de la misma,

podrá ser de ayuda para que los alumnos y sus familias pertenecientes a la comunidad

educativa alcancen tal capacidad. Parecería imposible en estos tiempos que

corren...hasta utópico, pero "lograble", si se quiere.

Veamos los seis factores constructores, desde el punto de vista institucional.

Enriquecer los vínculos.

Muchas veces ocurre que al entrar a una institución escolar se puede sentir un

"clima" especial. A veces puede ser cálido y agradable, y en otras se manifiesta frío y

amenazador. Este tema del clima es importante porque da cuenta de cómo se realizan

las actividades dentro de esa escuela. Las instituciones que promueven la Resiliencia

gozan de un "clima vincular" cálido y ameno en donde se percibe la igualdad de todos

los miembros que la conforman y en donde cada logro es alentado por ellos pues están

convencidos de que esa meta lograda "le hace bien a la institución",más allá de los

brillos individualistas. El respeto, la cohesión, la confianza entre los docentes y los

directivos es lo que se puede percibir porque ninguno se siente superior al otro, sino

partícipes de una gran cooperativa.

Para alcanzar el disfrute de esta relación vincular habrá que compartir valores y

establecer reglas que faciliten el alcance de las conductas deseadas, entendiéndose que

estas reglas establecidas serán fruto del consenso de los integrantes de esa institución

que considera valiosas las opiniones de sus actores educativos: directivos, docentes,

alumnos, padres.



Fijar límites claros y firmes

Una escuela puede ser caracterizada según los límites que en ella prevalezcan: si el

clima es tensionante y promueve la confusión y la incertidumbre, entonces los límites

no surgieron de un consenso, sino que fueron impuestos. Los alumnos que no tienen los

límites claros dan cuenta de ello manteniendo una conducta de desinterés hacia toda

norma escolar. Las normas que han sido consensuadas por los integrantes de la

comunidad educativa hacen que los alumnos tengan en claro cuándo una conducta es

inaceptable, mínimamente aceptable o ejemplar, porque ellos fueron artífices en la

normativa de la Escuela. Pero si se atiborra a los niños con normas poco claras, que no

pueden ser sostenidas y que son aplicables según el humor de cada día de los adultos

significativos de la institución, seguramente se estará equivocando el rumbo para arribar

a una convivencia sana.

Enseñar habilidades para la vida

Primeramente se debe diferenciar "eficiencia" de "eficacia".Una persona puede ser

altamente eficiente en lo que respecta a sus saberes, pero no puede aplicarlos con

eficacia dando como resultado acciones negativas. Dentro de una institución educativa

hay docentes eficientes, pero carentes de eficacia, y no por falta de saberes ni de

experiencia ni de profesionalismo-por decirlo de alguna manera-sino por la falta de

aplicación del buen criterio. De un tiempo a esta parte hay una gran tendencia al

derrotismo y al fatalismo que obstruyen el logro de mantener el interés porque la

Escuela avance y mejore. Muchas veces se escucha sentenciar que "ya no hay nada que

hacer" o que "los chicos no son más como los de antes"...Es verdad. Los chicos no son

más como los que eran antes, sino diferentes porque les tocó vivir otro tipo de realidad,

pero sin dejar de ser niños. Es más, los docentes de ahora no son como los de antes. Son

muy distintos, ni mejor ni peor porque tanto docentes como padres y alumnos deben

adaptarse a esta nueva realidad para comprenderla, asumirla y recién ahí intentar

mejorarla. Por lo tanto con estas últimas acciones mencionadas sería hasta risueño decir

que "no hay nada que hacer".Por el contrario: hay...y mucho.

Las escuelas que promueven la Resiliencia conectan el Proyecto Institucional con

el áulico y con el aprendizaje individual de cada actor educativo. Ofrecen la posibilidad

de desarrollar el pensamiento crítico, están siempre atentas a las opiniones de todos sus

miembros siempre tendiendo a construir a "edificar en positivo".Las decisiones son

tomadas en conjunto y el logro de las metas-o los desvíos-son compartidos. Cuando



surge un conflicto la solución es buscada por todos, sin necesidad de encontrar

"culpables" sino "responsables" lo cual es diametralmente opuesto.

Brindar apoyo y afecto

El docente puede sentirse-con respecto a la institución en donde trabaja-con

relación de pertenencia o marginado y aislado. Habrá que evaluar a qué se le está

prestando más atención ¿A la enseñanza rutinaria o a experimentar con otros formatos

en donde predomine la creatividad y la flexibilidad?, ¿Se está promoviendo el

crecimiento y la motivación o la sumisión?, ¿En qué porcentaje se tiende a lograr el

bienestar de todos los miembros que componen esa escuela?

Poner en práctica la ayuda, la solidaridad y la cooperación, que los niños "vean y

sientan" que todos trabajan mancomunadamente por un bien compartido, hacen que

aprendan el ejercicio de la integración y de la cohesión.

Los directivos que conocen los nombres de sus alumnos y sus intereses, que dirigen

"recorriendo el lugar" que conocen más allá de sus escritorios, están dando un ejemplo

fundamental para toda la comunidad.¿Esto podría tomarse como una crítica para

algunos directivos que apenas salen de sus despachos? Sí, es una crítica hacia aquella

clase de directivos y sería interesante que además de conocer los nombres de sus

alumnos y sus intereses se contactaran con las necesidades de las familias y las

inquietudes del personal docente que acompaña cotidianamente a la institución pues

todos somos importantes .

Establecer y transmitir expectativas elevadas

Es altamente gratificante sentirse reconocido y que se valore la capacidad de los

docentes, de los directivos, de los alumnos, ya que es muy importante que a todos ellos

les "vaya bien" pues ello asegura el buen funcionamiento institucional. Si al stress diario

le sumamos la falta de apoyo que la escuela sufre por parte de un amplio sector de la

sociedad, los bajos salarios y el desinterés por lo que se trabaja dentro del aula,

tendríamos que sentarnos a esperar el destino final, pero recordemos que la resiliencia

se construye a pesar de las adversidades...debe predominar la actitud de que se puede.

El éxito es posible a pesar de los fracasos. No confundamos el éxito con el "exitismo".

El alcance del éxito no pone en riesgo la valía de una persona, ya que un individuo es

valioso aún con errores o fracasos. El exitismo no permite esta apreciación significativa,



ya que para los exitistas la gente se divide en ganadores o perdedores, actitud

alejadísima de la concepción de Resiliencia.

Como estrategias podrían aplicarse aquellas que alienten a todos los miembros

para que colaboren con el crecimiento en los estudios de los alumnos y la capacitación

profesional de los docentes y directivos, la supervisión para recibir y dar

retroalimentaciones positivas y correctivas, cooperar para que el logro de las metas sea

compartido no como mérito de uno solo sino de todos y celebrarlo como tal, tener

siempre presente los ejemplos de esfuerzo y de éxito para ponerlos en conocimiento de

toda la comunidad resaltando así los buenos modelos, relacionarse asertivamente con la

comunidad.

Brindar oportunidades de participación significativa

Si en una institución existe una marcada diferencia de roles, lo más probable es

que no se pueda acceder a una participación significativa, por lo tanto habría que

modificar esta actitud viendo a los alumnos como estudiantes que forman parte de un

proceso educativo y a los docentes en su totalidad como orientadores. La diferencia

radica en priorizar el objetivo por el cual el niño llega a la Escuela: estudiar y

socializarse, y el de los docentes, orientarlos para que logren tomar las decisiones

correspondientes para tal alcance.

La participación significativa entra en acción cuando todos los miembros de la

institución escolar están convencidos de que lo que están haciendo es importante, que

pueden-como cantaría Silvio Rodríguez-"convertir en milagro el barro",que son

respetados, que pueden supervisar y ser supervisados libres de todo control paralizante

sino constructivo y que pueden asumir riesgos.

Habrá que dejar de temerle a las discusiones y alentar a que éstas se produzcan

para aprender a compartir opiniones sobre cuáles de estos factores están presentes en la

escuela y cuáles faltan o necesitan mejorarse.



9. BIBLIOGRAFÍA

• Manciaux, M (2001). La resiliencia: resistir y rehacerse. Madrid: Gedisa.

• Henderson, N. Y Milstein, M (2003). Resiliencia en la escuela, Buenos Aires:

Piados.

• Aldo Melillo, Néstor Suarez Ojeda (2001). Resiliencia: descubriendo las

propias fortalezas. Buenos Aires: Paidos.

• Martínez Torralba, I y Vázquez Bronfman, A (2006). La resiliencia

invisible.Madrid: Gedisa.

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http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/resiliencia/escuelas-que-ponen-en-pr%C3%A1ctica-la-resiliencia-php

http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/resiliencia/escuelas-que-ponen-en-pr%C3%A1ctica-la-resiliencia-php


FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE

Armenteros López, Alicia

77.351.714.T

Diplomada en Educación Infantil

ÍNDICE

1. La inteligencia

1.1. Medición de la inteligencia

2. Estilos cognitivos

2.1. Estilos de pensamiento: Alumnos y profesores

2.2. Tipos de Estilos Cognitivos

3. Pensamiento y solución de problemas

3.1. Tipos de pensamiento

3.2. Teorías contemporáneas sobre el pensamiento y solución de problemas

4. La creatividad

4.1. Los componentes de la creatividad

4.2. Procesos implicados en la creatividad

5. La personalidad

5. 1. Identidad de los rasgos de personalidad

5.2. Estructura de los rasgos de personalidad

5.3. Desarrollo de la personalidad a lo largo de la vida

6. La motivación

6.1. Factores de la motivación o motivación hacia el aprendizaje

7. Diferencias de géneros

8. Conclusión

9. Bibliografía



1. LA INTELIGENCIA

La inteligencia es una capacidad mental muy general que permite razonar,

planificar, resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas,

aprender con rapidez y aprender de la experiencia. No constituye un simple

conocimiento enciclopédico, una habilidad académica particular, o una pericia para

resolver tests, sino que refleja una capacidad más amplia y profunda para comprender el

ambiente, dar sentido a las cosas o imaginar qué se debe hacer en cada situación.

1.1. Medición de la inteligencia

Existen diversos tipos de tests de inteligencia, pero todos ellos miden la

inteligencia de manera muy similar. Algunos tests incluyen palabras o números y

requieren un conocimiento cultural específico (como el vocabulario). Otros, en cambio,

no requieren este conocimiento, e incluyen formas y diseños que sólo exigen conocer

conocimientos universales simples (mucho/poco, abierto/cerrado, arriba/abajo...).

Hasta la fecha, en los estudios realizados, se ha podido observar que el

rendimiento de la población general en los tests de inteligencia siguen una distribución

normal; la mayor parte de las personas se sitúan alrededor del punto medio que está en

un CI=100. Pocos individuos destacan como muy brillantes o como muy poco

brillantes.

En el cociente intelectual de una persona parece influir de forma importante

tanto la genética como las variables ambientales. Se estima que la heredabilidad de la

inteligencia se encuentra entre un 0'4 y un 0'8 en una escala del 0 al 1. Si todos los

entornos fuesen iguales para todo el mundo, la heredabilidad sería de 1 (o sea, del

100%) dado que todas las diferencias que se pudiesen observar tendrían necesariamente

un origen genético. Pero en la realidad, el ambiente y las experiencias personales

contribuyen sustancialmente a las diferencias en el rendimiento de los tests de

inteligencia. Variables sociales como la ocupación, la escolarización o el ambiente

familiar, y variables biológicas como la nutrición, el plomo ambiental, el alcohol o los

factores perinatales son factores importantes a tener en cuenta antes de hacer un estudio

con un resultado lo más imparcial y objetivo posible.



Se han descrito en varios estudios importantes, que existe una gran estabilidad

en las puntuaciones de los tests de inteligencia pasados a una misma persona durante su

desarrollo vital. Además, estos tests han sido de gran utilidad en la predicción del

rendimiento escolar y ocupacional, así como en el estatus social, los ingresos

económicos o la delincuencia del individuo. Pero hay muchas otras variables no

medidas en los tests de inteligencia que influyen en todos esos contextos (como las

variables motivacionales, temperamentales o actitudinales). En definitiva, parece que

los tests de inteligencia actuales no exploran todas las formas posibles de inteligencia,

tal vez sería necesario ampliar este ámbito a otros dominios propios de la acción social.

Finalmente, se ha podido comprobar que las puntuaciones medias en los tests de

inteligencia han aumentado durante el siglo XX, pero no se sabe exactamente cuáles son

las causas. Se ha llamado a este fenómeno el "Efecto Flynn" y consiste en un aumento

gradual del rendimiento medio en los tests de inteligencia en el transcurso de los

últimos 50 años.

2. ESTILOS COGNITIVOS

Definir el constructo “Estilo Cognitivo” es tarea esencial para delimitar las áreas

que abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones. En general, todos los autores estarían

de acuerdo en que el concepto de estilo cognitivo se refiere básicamente al constructo

hipotético desarrollado para explicar parte de los procesos que median entre el estímulo

y la respuesta, incluyendo los aspectos cognitivos y no cognitivos o afectivos-dinámicos

del individuo.

Existen múltiples definiciones sobre el constructo estilo cognitivo, que, podrían

agruparse en función de aquello que resalta como fundamental en los estilos cognitivos.

He adoptado una clasificación en tres grupos que es resultado de la agrupación

de las diversas definiciones, que se han ofrecido en la literatura, con respecto a tres

aspectos fundamentales, que son:

- Qué tipo de dimensión señalan qué es

- En qué esta involucrada



- De qué edad cuenta

Como resultado obtenemos la siguiente clasificación:

- Definiciones que resaltan el estilo cognitivo como variable

moderadora del funcionamiento individual: aspectos cognitivos y no

cognitivos

- Definiciones que resaltan el papel del estilo cognitivo como variable

integradora de los aspectos cualitativos de la cognición

- Definiciones que resaltan el papel del estilo cognitivo como variable

integradora del funcionamiento individual en general

2.1. Estilos de pensamiento: Alumnos y profesores

Al estudiar los estilos de autogobierno, los alumnos y su relación con el

rendimiento académico, los autores de esta teoría se han percatado de que el mismo

conjunto de estilos de pensamiento que los alumnos aplican al aprendizaje y resolución

de problemas puede ser utilizado por los profesores a la hora de llevar a cabo las tareas

de enseñanza.

Los estudiantes tienden a buscar e implicarse en actividades de aprendizaje que

son compatibles con su estilo de autogobierno, y los profesores, por su parte, por las

mismas razones que los alumnos, tienden a enseñar de modo congruente con su propio

estilo de autogobierno. Según Sternberg, la idea central es que “el grado de similitud

entre los estilos de pensamiento de los alumnos y los profesores inciden profundamente

tanto sobre las percepciones que los profesores tienen de sus alumnos como las

percepciones que estos desarrollan respecto a sus profesores”. Los alumnos reciben

mejores notas cuando sus estilos de pensamiento coinciden con los de sus profesores.

Los profesores deben ser conscientes de que muchos de sus alumnos tienen estilos de

pensamiento distintos y, en consecuencia, tratar de conocer cual es el estilo preferido de

cada alumno, con el fin de ofrecerle las condiciones optimas para su estudio y

condiciones.

Los profesores, lejos de preocuparse por los estilos de autogobierno de sus

alumnos y adaptar la estrategia de pensamiento a ellos, continúan enseñando,



construyendo pruebas de evaluación y diseñando tareas y situaciones de aprendizaje que

reflejan su estilo predilecto de pensamiento. Tal actitud, según Sternberg, puede

acarrear consecuencias muy negativas para los alumnos.

Tanto los alumnos como los profesores deberían ser capaces de utilizar un tipo u

otro de estilo de autogobierno dependiendo de las características de la situación en la

que se encuentren.

Todos los profesores deberían ser capaces de utilizar diversos estilos de

autogobierno en sus clases, dependiendo de los estilos de sus alumnos, de los

contenidos de enseñanza y aprendizaje, de la edad de los alumnos, y de otras variables

que pudieran mostrar una interacción significativa.

2.2. Tipos de Estilos Cognitivos

o Dependencia - Independencia de Campo (DIC):

Este factor es uno de los más conocidos y estudiados, gracias al Test de Figuras

Enmascaradas que evalúa el modo de percibir la realidad dependiente o independiente.

Las personas que tienden a percibir la información de manera analítica y sin dejarse

influir por el contexto se denominan independientes. Los dependientes perciben de

manera general e influida por el entorno y el contexto. En situaciones de aprendizaje,

los independientes de campo tienen una mayor predisposición para las ciencias y las

matemáticas; y los dependientes a las ciencias sociales y relaciones personales.

o Conceptualización y categorización:

Hace referencia a la forma en que una persona asocia o agrupa una serie de

objetos, conceptos o informaciones.

o Reflexividad - Impulsividad:

Dimensión que se relaciona con la rapidez para actuar y resolver situaciones

problemáticas. Junto a la rapidez encontramos la eficacia. Los individuos que actúan de



manera impulsiva, responden más rápidamente, pero cometen más errores; los

reflexivos analizan las respuestas antes de darlas, tardan más, pero son más eficaces.

o Nivelamiento - Agudización:

Algunas personas destacan los elementos comunes y semejantes, y tienden a

minimizar las diferencias (nivelamiento); mientras que otros resaltan las diferencias y

minimizan los rasgos comunes (agudización). Los primeros tienen más facilidad para

pruebas tipo ensayo, los segundos para pruebas de tipo objetivo.

o Sensorial - Intuitiva:

Distingue cómo seleccionan las personas la información que admitirán en su

memoria de trabajo a partir del volumen de datos que les llega a través de los sentidos;

bien reteniendo la que surge internamente a través de las ideas, la memoria, la

imaginación o la reflexión.

o Activa - Reflexiva:

Indica la tendencia de aprender mediante la experimentación, la manipulación o

la acción. En contraposición, aparece la tendencia a aprender más de los procesos

introspectivos o de la reflexión propia.

o Imaginaria - Verbal o Visual - Verbal:

Es una forma de representación que privilegia cada sujeto.

o Analítica - Holística o Secuencial - Global:

Tendencia a organizar la información en partes o en todos. Mientras que en la

dimensión global, se tienden a percibir las situaciones como un todo, procediendo del

conjunto a las partes. En la dimensión secuencial se tienden a percibir

fragmentariamente las situaciones y a proceder inductivamente.



o Convergente - Divergente:

El convergente es el sujeto que obtiene mejores puntuaciones en un test de

inteligencia que en un test de final abierto, y divergente es el sujeto que puntúa más en

un test final abierto que en un test de inteligencia. El convergente se concentra en los

aspectos impersonales de su cultura, expresa con cautela sus sentimientos, reacciona a

los problemas controvertidos de manera estereotipada, se siente molesto con la

ambigüedad y manifiesta actitudes convencionales y autoritarias.

3. PENSAMIENTO Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Pensamiento: acto o proceso de conocimiento que engloba los procesos de

atención, percepción, memoria, razonamiento, imaginación, toma de decisiones,

pensamiento y lenguaje.

3.1. Tipos de pensamiento

o Analítico: consiste en comprender una situación dividiéndola en diferentes

partes. Incluye la organización de las partes de una situación en una forma

sistemática.

o Aproximado: forma de pensar sobre sugerencias e ideas que no fija su

significado de una manera muy precisa, sino que los lleva a significar lo que se

ha sugerido.

o Conceptual: es comprender una situación armando las partes a fin de establecer

la totalidad. Incluye la identificación de conexiones que no están obviamente

relacionadas; identificar los elementos clave que subyacen en situaciones

complejas. El pensamiento conceptual es la utilización del racionamiento

creativo, conceptual o inductivo aplicado a conceptos existentes o nuevos.

o Convergente: Escoger una de entre muchas opciones para alcanzar una

conclusión

o Divergente: Generar tantas ideas u opciones como sea posible en respuesta a

una pregunta abierta o a un reto.



o Disponible: Una aproximación a la resolución de problemas que implica

apertura y sensibilidad a todas las formas posibles de establecer conexiones.

o Lógico: Es el pensamiento normal que supone una concatenación de ideas

correctas mediante pasos que se pueden justificar.

o Metafórico: Unir dos conceptos de forma que el resultado sea una mejor

comprensión de uno de ellos. Se puede practicar respondiendo a dos preguntas:

¿a qué se parece esto? y ¿a qué no se parece esto?

o Sistémico: Actitud del ser humano que se basa en la percepción del mundo real

en términos de totalidades para su análisis y comprensión.

o Synvergente: describe el uso óptimo de ambos hemisferios del cerebro.

4. LA CREATIVIDAD

La creatividad se suele asociar a la inteligencia fluida y al pensamiento

divergente. Los estudios sobre la creatividad son, si cabe, aun más difícil de llevar a

cabo que los de la inteligencia. La creatividad esta menos estudiada, menos definida y

menos frecuentemente operativizada en cuantos instrumentos de investigación.

El número de definiciones que se ha aportado en los últimos treinta años es muy

elevado. En 1953 Morgan recogía veinticinco definiciones de creatividad, las cuales

solamente presentaban como característica común la de “producción de algo nuevo”.

Dentro de esta concepción general de la creatividad, las definiciones de la primera etapa

de reflexión se bifurcan en dos direcciones, que pueden expresarse en dos direcciones:

- Creatividad es toda realización de un producto nuevo socialmente reconocido

como tal.

- Creatividad es una capacidad de encontrar soluciones nuevas a los problemas

ya planteados, o de plantear y solucionar problemas nuevos.

Ambas direcciones no son excluyentes, de hecho marcaron dos líneas de

investigación en la década de los sesenta.



4.1. Los componentes de la creatividad

Biológicos: la relación entre el hemisferio cerebral derecho y la conducta

creativa constituye una hipótesis de trabajo. La distinción de Guilford entre

pensamiento convergente/divergente reforzó el modelo de la diferenciación

hemisférica, relacionando el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho con

pensamiento convergente y divergente respectivamente. Por otra parte, la

relación entre creatividad e imaginaron espacial ha favorecido la atribución de

una importancia especial al hemisferio derecho con respecto al proceso creativo.

La mayoría de los testimonios autobiográficos relativos al proceso creador, tanto

artístico como científico, subrayan, al menos dos características de este proceso:

a) Su carácter súbito

b) Su relativa irreductibilidad a formulaciones verbales.

Este modelo hemisférico de la creatividad es, sin embargo, sumamente

difícil de comprobar experimentalmente. La afirmación tajante de que

“hemisferio derecho es la sede del pensamiento creativo”, no parece

empíricamente justificada. Las últimas aportaciones apuntan en la dirección de

que las personas creativas se caracterizan por tener sus hemisferios cerebrales

altamente especializados, pero intensamente conexionados entre sí.

Cognitivos: la teoría de Wallas sobre los componentes del proceso cognitivo que

subyace al pensamiento creativo ha tenido un notable éxito, especialmente

después de que la popularizara, aplicada más concretamente a la creatividad

científica. Se ha venido así a constituir un modelo caracterizado por tres niveles

de conciencia (conciencia plena, conciencia marginal o periférica e

inconsciencia) y por cuatro fases procesuales (preparación, incubación,

iluminación y verificación). Estas se pueden resumir en:

preparación: procesamiento consciente, especialmente por parte del

hemisferio izquierdo de la situación problema en función de las ideas

relevantes para la solución de la misma.

Incubación: consideración inconsciente de soluciones alternativas a la

solución problemas que se incorpora a las ideas anteriores. Entra en

funcionamiento el conjunto de elementos cognitivos no verbales



característicos del hemisferio derecho. Esta consideración va

acompañada de un intenso estado emocional de tensión.

Iluminación: sobre las nueve ideas, imágenes y experiencias la mente

elabora súbitamente un flash intuitivo que se hace plenamente

consciente, acompañado de intensas emociones de alegría, de

satisfacción, que perduran después de la experiencia.

Verificación: procesos plenamente conscientes, que implican nuevamente

al hemisferio izquierdo especialmente en el caso de la creatividad

científica, para verbalizar, describir y formular definitivamente una

forma intelectualmente aceptable de la intuición anterior.

Emocionales y motivacionales: las variables de la personalidad, especialmente

las motivacionales, se convierten en elementos internos de las etapas

fundamentales y distintivas del proceso de creación. Podemos decir que estos

modelos más recientes intentan perfeccionar los anteriores en el sentido de

considerar la personalidad como un conjunto de elementos no cognitivos en el

procesamiento creativo de la información, en la producción de asociaciones

inusuales, en la construcción de figuraciones azarosas, etc. En resumen, se trata

de sustituir unos modelos aparentemente aditivos (capacidades cognitivas +

rasgos de personalidad) por otros interactivos, en los que los rasgos de

personalidad no se añaden a unas capacidades funcionalmente resistentes, sino

constituye condiciones previas o, al menos concomitantes de la manifestación de

estas capacidades.

4.2. Procesos implicados la creatividad

Asociacionistas: Para ellos la posibilidad de resolver problemas está relacionada

con la riqueza de la red de asociaciones que posee el sujeto; la solución es el producto

de ensayos y errores a partir de representaciones ya constituidas. La “idea” es

considerada como prolongación de la percepción, una copia de la realidad.

Logicistas: Parten del principio de que pensar es buscar la verdad, saber si una

proposición es justa o falsa. En este caso, todo pensamiento productivo depende del

modo en que el individuo maneja las leyes y principios de la lógica. Y se debe estudiar



entonces a través del estudio de la formación de los conceptos, de las clases, de la

generalización, etc.

Teoría de la Gestalt: Rechaza al mismo tiempo la hipótesis asociacionista y la

hipótesis logicista.

Estas operaciones no son el resultado de una construcción parte por parte, sino

de una construcción relativa a las estructuras de conjunto: “El pensamiento consiste en

considerar, tener en cuenta las particularidades y necesidades estructurales”. Los

cambios de estructuras que implican un perfeccionamiento comprenden sucesivas

etapas caracterizadas por una “perturbación estructural”. Este desequilibrio desaparece

cuando se encuentra la solución que da lugar a una nueva y más perfeccionada

estructura.

5. LA PERSONALIDAD

Las concepciones de la personalidad a través de la historia han sido múltiples y

hasta distantes, por lo que cualquier tipo de definición de la misma que adoptemos seria

defendida por uno y discutida y criticada por otros.

Una de las definiciones mas aceptadas es la de Chile, que concibe la

personalidad haciendo referencia a “factores internos mas o menos estables, que hacen

que la conducta de una persona sea consistente en diferentes ocasiones y distintas de la

conducta de otras personas en situaciones semejantes”

5.1. Identidad de los rasgos de personalidad

Carl Jung argumentaba que la gente puede dividirse en dos categorías:

introvertidos y extravertidos.

El introvertido tiende a estar casi siempre solo, se comporta como si fuera tímido

y prefiere las actividades solitarias a las que tienen que ver con una interacción social.

Cuando enfrenta situaciones estresantes, suele refugiarse en él mismo. El extravertido es



exactamente el opuesto, alguien que no es tímido en absoluto y que prefiere pasar el

tiempo con otras personas a estar solo. Al enfrentar problemas probablemente busque a

alguien con quien hablar del asunto.

Los rasgos por lo general suponen que la gente difiere en variables o

dimensiones continuas. En las teorías de los rasgos, se considera que lo que distingue a

los individuos es la cantidad de características diversas que muestra su personalidad.

5.2. Estructura de los rasgos de personalidad

Los rasgos de personalidad no son más que las disposiciones persistentes e

internas que hacen que el individuo piense, sienta y actúe, de manera característica.

Los rasgos pueden calificarse en cardinales, centrales y secundarios.

Rasgos cardinales: influyen en todos los actos de una persona.

Rasgos centrales: a menudo son observables en el comportamiento.

Rasgos secundarios: son atributos que no constituyen una parte vital de la persona pero

que intervienen en ciertas situaciones.

5.3. Desarrollo de la personalidad a lo largo de la vida

Los agentes socializadores ejercen influencia en el desarrollo de la personalidad

a lo largo de los diferentes periodos evolutivos, por lo que se hacen necesarios, un

análisis que permita la comprensión de cada una de las etapas por las que atraviesa el

individuo en su desarrollo a través de la descripción del papel que juegan los agentes de

socialización en la lactancia, la edad temprana, la edad preescolar, la edad escolar, la

adolescencia, la juventud y la adultez mayor.

La formación y el desarrollo de la personalidad ocurre durante toda la vida

humana, las características y regularidades que distinguen al ser humano en cada

periodo de su vida están determinadas por las circunstancias socioculturales históricas

concretas en las que transcurre la existencia de cada persona. Desde la perspectiva

histórico cultural se destaca, el medio social como fuente de desarrollo y la interacción e



interrelación social como fundamentalmente determinante del desarrollo psíquico

humano, lo que demuestra que no solo el medio social da lugar a cambios en el

desarrollo; la relación única, particular e irrepetible entre cada sujeto y su entorno

promueve y desarrolla el desarrollo psíquico y de la personalidad.

Es por ello la importancia crucial para la educación para el crecimiento y el

desarrollo humano en el estudio del desarrollo psíquico, cada periodo es sensible para

recibir la influencia de la educación y el papel de la riqueza estimulante del entorno.

El desarrollo no es algo privativo de los niños y jóvenes sino que se produce a lo

largo de la vida del ser humano. En el estudio del origen y desarrollo de la personalidad,

se pueden verificar logros esenciales de cada una de las etapas, ellos tienen que ver con

la influencia social toda la historia que antecede al individuo, la cultura de la sociedad

en la que vive y los grupos en los cuales se inserta o con lo que de alguna manera se

relaciona.

El desarrollo es un proceso movido por contradicciones internas las cuales se

originan en el propio proceso de interacción e interrelación del niño con su medio. En el

proceso de desarrollo se produce la conjugación de factores internos y externos.

El desarrollo psíquico ocurre como un proceso espontáneo, continuo, de

automovimiento, de saltos hacia escalones superiores, que implica el paso a nuevas

formas de pensar sentir y actuar. Es un proceso de cambio que conduce a que cada

periodo evolutivo nazca lo nuevo y a la vez lo viejo se reestructure sobre una nueva

base. El desarrollo se produce en la relación con otros, estos vínculos permiten explorar

las capacidades y llegar a niveles de comprensión de la realidad y de si mismo que solos

es imposible de alcanzar. Estos solo son posibles, en la comunicación con los otros y en

el marco del desempeño o la ejecución de determinadas actividades.

El proceso de socialización transcurre a lo largo de la vida y se caracteriza por

ser de carácter bidireccional.

Esta afirmación remite al papel activo de la personalidad como principal filtro

que media la relación de los sujetos con su entorno.



El desarrollo no siempre implica estabilidad, se plantean crisis en el desarrollo,

existen momentos en k el equilibrio en la constante interrelación que se establece con el

entorno puede romperse.

Estas, que desde el sentido común pueden entenderse como negativas, juegan un

papel importante en el desarrollo de la personalidad, permiten el surgimiento de

características psicológicas superiores que hablan de una mayor madurez de la

personalidad y de la entrada a una nueva etapa del desarrollo.

Ninguna persona es la misma a lo largo de la vida y esas peculiaridades que se

distinguen en determinados momentos, son precisamente las características de cada una

de las etapas por las que atraviesa el desarrollo de la personalidad.

Se analizará entonces el desarrollo de la personalidad a lo largo de los diferentes

periodos evolutivos y la influencia que ejercen los agentes socializadores en este

proceso para la comprensión de cada una de las etapas por las que atraviesa el individuo

en su desarrollo.

6. LA MOTIVACIÓN

El origen etimológico del termino motivación indica que es lo “que mueve” a

comportarse a un individuo

6.1. Factores de la motivación o motivación hacia el aprendizaje

Frecuentemente, se manipulan motivos a los que podríamos llamar primarios o

no aprendidos: los estados de necesidad fisiológica, como el hambre o la sed, e incluso

el sexo.

Pero los motivos pueden también ser adquiridos. Estos motivos y emociones

aprendidas pueden, asimismo, manipularse en el mismo sentido que los primarios. Tales

estados motivacionales es una condición necesaria del aprendizaje, lo que no es del todo

cierto, al menos no en el sentido que también puede producirse aprendizaje en ausencia

de ellos; aunque la intensidad de tal aprendizaje pueda estar mediatizada por su

presencia.



Por consiguiente, los motivos primarios parecen incidir más en la ejecución que

en el aprendizaje.

Sin embargo, la motivación también puede aprenderse. Los estados

motivacionales pueden aprenderse y a su vez influir o modular subsecuentes

aprendizajes.

En términos generales se puede afirmar que la motivación es la palanca que

mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel escolar como

de la vida en general.

7. DIFERENCIAS DE GÉNEROS

Desde los primeros meses de vida es posible observar ciertas diferencias entre

los bebes de distinto sexo. Las niñas suele mostrar un perfil madurativo ligeramente

mas aventajado que los niños, aunque es importante señalar que tanto en los aspectos

físicos como en los psicológicos, las diferencias dentro de un grupo sexual suelen ser

mayores que las diferencias entre un grupo y otro; en otras palabras entre un niño y otro

podemos encontrar más diferencias que las que hay entre la media de los niños y la

media de las niñas e igualmente para las niñas.

En el ámbito cognitivo- lingüístico las niñas tienen más ventajas lingüísticas y

los niños una ligera ventaja sobre las habilidades espaciales y matemáticas.

Pero si se observan ciertas diferencias ligadas al género en el ámbito cognitivo-

lingüístico, más evidentes son las diferencias en el desarrollo social y de la

personalidad. Es suficiente con pasar unos minutos observando el patio de una escuela

infantil para comprobar las diferencias entre niños y niñas en aspectos como el grado de

actividad, el tipo de juego, o la elección de los compañeros… Desde los primeros años,

los niños suelen ser más activos que las niñas y se implican en juegos más vigorosos.

También se ha acumulado una cierta evidencia empírica acerca de las diferencias

de género en el ámbito de la personalidad. Desde los 2- 3 años las niñas muestran ser



más sensibles emocionalmente que los niños, diferencias que se mantendrá hasta la

adultez. Así, con excepción de la ira, las niñas expresan más abierta e intensamente sus

emociones y sentimientos, al tiempo que parecen demostrar más capacidad en la

comprensión de las emociones de los otros. También desde pronto se observan

diferencias en el ámbito de la agresividad; en general, los niños muestran niveles más

altos de agresividad que las niñas, tanto física como verbal.

Otras diferencias habitualmente asociadas al género son la sumisión y la

dependencia de las mujeres frente a la independencia y mayor motivación de logro de

los hombres.

8. CONCLUSIÓN

Ante la complejidad del proceso de aprendizaje, resulta improbable que puedan

ser detectadas y cuantificadas todas y cada una de las diferentes variables que lo

afectan, pero esta complejidad se ve incrementada, porque no sólo son los valores de las

variables, sino también sus interrelaciones las que afectan al proceso educativo.

9. BIBLIOGRAFÍA

• DOMJAN, Michael (2006): Principios del aprendizaje y conducta. Madrid:

Thomson

• GARCÍA RIAÑO, Doroteo (1999): Evaluación psicológica, fundamentos

básicos. Valencia: promolibro.

• GONZÁLEZ-PIENDA, J.A., GONZÁLEZ CABANACH, R., NÚÑEZ PEREZ,

J.C. y VALLE ARIAS, A. (2002): Manual de psicología de la educación.

Madrid: Pirámide.

• HERMAN, A. WITKIN, DONALD. R. GOODENOUGH (1991): Estilos

cognitivos, Naturaleza y orígenes. Madrid: Pirámide.

• MAYOR, J. y PINILLOS, J.L., (1990): Tratado de psicología general:

motivación y emoción. Editorial Alhambra.

• MAYOR, J. y PINILLOS, J.L., (1991): Tratado de psicología general:

pensamiento e inteligencia. Editorial Alhambra.



• PALACIOS, J., MARCHESI, A., y COLL, C. (2008): Desarrollo psicológico y

Educación. Madrid: Alianza Editorial.

• TAPIA, Jesus Alonso (1998): Motivación y aprendizaje en el aula: cómo

enseñar a pensar. Editorial Santillana.



IMPORTANCIA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Gil Sedeño, María José

D.N.I 74.895.915-A

Maestra de Educación Primaria

RESUMEN

En este trabajo vamos a exponer de forma detallada cómo la normativa vigente

en Educación establece que debemos enfocar los procesos de enseñanza y aprendizaje

relacionados con las Tecnologías de la Información y la Comunicación para la

Educación Primaria. Además, ofrecemos algunas actividades que pueden resultar

interesantes para trabajar con nuestros/as niños/as.

PALABRAS CLAVES

Tecnologías de la Información y la Comunicación, Educación Primaria,

Tratamiento de la Información y Competencia Digital, LEA, Real Decreto 1513/2006.

1. INTRODUCCIÓN

2. JUSTIFICACIÓN LEGAL

3. APLICACIÓN EDUCATIVA: HOTPOTATOES, QUANDARY Y

MICROSOFT PUBLISHER

4. CONCLUSIONES

5. BIBLIOGRAFÍA

6. FUENTES BIBLIOGRÁFICAS



1. INTRODUCCIÓN

Antes de adentrarnos en este trabajo deberíamos plantearnos qué sabemos acerca

de las tecnologías de la información y la comunicación, cómo aparecen reflejadas en la

normativa que nos concierne, a qué nos referimos cuando hablamos de las TIC, así

como otras muchas más cuestiones acerca del tema que vamos a desarrollar.

Pere Marqués (2006) nos plantea esta definición: “Cuando unimos estas tres

palabras hacemos referencia al conjunto de avances tecnológicos que nos proporcionan

la informática, las telecomunicaciones y las tecnologías audiovisuales. Estas tecnologías

básicamente nos proporcionan información, herramientas para su proceso y canales de

comunicación.”

Cuando hablamos del uso educativo de las TIC,

nos referimos, por tanto, al uso educativo de

aplicaciones informáticas, recursos multimedia y al uso

de Internet (Pere Marqués, 2006).

Una vez que hemos aclarado el término TIC, podemos imaginarnos la multitud

de tipos de actividades y nuevos planteamientos metodológicos que podemos fomentar

gracias a estas tecnologías.

El uso didáctico de las TIC supone un cambio en todos los agentes educativos

que debemos conocer y comenzar a afrontar. Sabemos que conlleva modificaciones en

la organización de las aulas, pero también en nuestra metodología, ya que no sólo

tenemos que enseñar qué es un determinado dispositivo sino también cómo utilizarlo y

ofrecer estrategias y herramientas a nuestro alumnado para que pueda utilizarlo cuando

le sea necesario y cuando lo crea conveniente.

De forma general, con este trabajo pretendemos acercar las tecnologías de la

información y la comunicación a nuestras aulas de Educación Primaria, aunque como ya

sabemos, muchos de nuestros centros son TIC, lo que supone que todo el profesorado y

el conjunto de la comunidad educativa debe conocer el modo de hacer un buen uso de

ellas para que nuestra sociedad siga avanzando tecnológicamente.



De este modo, en este trabajo vamos a exponer de forma detallada cómo la

normativa vigente en Educación establece que debemos enfocar los procesos de

enseñanza y aprendizaje relacionados con las Tecnologías de la Información y la

Comunicación para la Educación Primaria. Posteriormente, ofrecemos algunas

actividades que pueden resultar interesantes para trabajar con nuestros/as niños/as y las

diferenciamos por ciclos y por sus características. Seguidamente, exponemos unas

conclusiones relacionadas con el tema que vamos a ver y finalizamos con la bibliografía

y las fuentes bibliográficas que dan soporte el mismo.

2. JUSTIFICACIÓN LEGAL

De acuerdo con la normativa vigente en nuestra Comunidad Autónoma

Andaluza, vamos a justificar cómo debemos enfocar los procesos de enseñanza-

aprendizaje relacionados con las nuevas Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) en la etapa de Educación Primaria.

De este modo, vamos a apoyarnos en primer lugar en la LEA, Ley de Educación

de Andalucía 17/2007 de 10 de diciembre, y vamos a mostrar de forma detallada cómo

aparecen las TIC en la misma.

Exposición de motivos

En orden a mejorar la calidad de la educación y abordar los retos que plantea la

sociedad de la información, en estos últimos años se ha iniciado una importante

transformación dirigida a modernizar los centros

incorporación de las tecnologías de la información y

la comunicación tanto a la práctica docente como a

la gestión administrativa de los mismos, e

impulsando el conocimiento de idiomas con el objetivo

de que, a medio plazo, la juventud andaluza sea

bilingüe.

educativos, facilitando la



Artículo 5. Objetivos de la ley

En su apartado séptimo nos dice uno de los objetivos de esta ley es el de

incorporar las nuevas competencias y saberes necesarios para desenvolverse en la

sociedad, con especial atención a la comunicación lingüística y al uso de las

tecnologías de la información y la comunicación.

Artículo 7. Derechos del alumnado

En este artículo se especifica que uno de los derechos del alumnado es el acceso

a las tecnologías de la información y la comunicación en la práctica educativa y el uso

seguro de Internet en los centros docentes.

Artículo 38. Competencias básicas de las enseñanzas obligatorias

Destacamos la Competencia Digital y Tratamiento de la Información,

entendida como la habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar la información

y transformarla en conocimiento, incluyendo la utilización de las tecnologías de la

información y la comunicación como un elemento esencial para informarse y

comunicarse.

Artículo 43. Iniciación en determinados aprendizajes

En su apartado segundo establece que se fomentará la expresión visual y

musical, la psicomotricidad y la iniciación en la utilización de las tecnologías de la

información y la comunicación.

Artículo 47. Áreas o materias instrumentales

Se incorporarán de manera generalizada las tecnologías de la información y la

comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

A continuación, nos centramos en el Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre,

por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria; de este

modo, desglosaremos aquellos apartados y artículos que nos ayuden a comprender el

enfoque de las TIC en esta etapa educativa.

Artículo 3. Objetivos de la Educación Primaria

Uno de los objetivos de esta etapa educativa consiste en:



Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la

información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que

reciben y elaboran.

Este objetivo se corresponde con uno de los principios generales de la LOE

2/2006 de 3 de mayo, Ley Orgánica de Educación, en su artículo 16. Artículo 5. Definición y principios para su determinación

Formación para la utilización de las tecnologías de la información y la

comunicación, estimulando su uso en los procesos de enseñanza y aprendizaje de todas

las materias y en el trabajo del alumnado.

Artículo 9. Áreas de conocimiento

En su apartado número cinco establece que:

Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la

comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las

tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán

en todas las áreas.

Este artículo se corresponde literalmente con uno de los principios pedagógicos

de la LOE 2/2006 de 3 de mayo, Ley Orgánica de Educación, en su artículo 19.

El Anexo II del Real Decreto 1513/2006 establece una serie de bloques de

contenidos para el área de Conocimiento del Medio natural, social y cultural entre el

que encontramos el Bloque 7: Objetos, máquinas y tecnologías. Éste incluye como

novedad los contenidos que se refieren a la alfabetización en las tecnologías de la

información y la comunicación, así como otros relacionados con la construcción de

aparatos con una finalidad previamente establecida, a partir del conocimiento de las

propiedades elementales de sus componentes. La forma de trabajar este bloque

procurará también desarrollar la participación igualitaria de niñas y niños en la

utilización de objetos, máquinas y tecnologías.

Además, uno de los objetivos del área de Conocimiento del Medio natural,

social y cultural que establece el mismo anexo del Real Decreto señala:



Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para obtener

información y como instrumento para aprender y compartir conocimientos, valorando

su contribución a la mejora de las condiciones de vida de todas las personas.

Del mismo modo, el Anexo II del Real Decreto 1513/2006, establece que uno de

los objetivos del área de Educación Artística pretende:

Conocer algunas de las posibilidades de los medios audiovisuales y las

tecnologías de la información y la comunicación en los que intervienen la imagen y el

sonido, y utilizarlos como recursos para la observación, la búsqueda de información y la

elaboración de producciones propias, ya sea de forma autónoma o en combinación con

otros medios y materiales.

Asimismo, señala que uno de los objetivos para el área de Lengua Castellana y

Literatura es:

Usar los medios de comunicación social y las tecnologías de la información y la

comunicación, para obtener, interpretar y valorar informaciones y opiniones diferentes.

3. APLICACIÓN EDUCATIVA: HOTPOTATOES, QUANDARY Y

MICROSOFT PUBLISHER

En este apartado, vamos a exponer una serie de actividades destinadas al

alumnado de Educación Primaria relacionadas con la utilización didáctica de las

tecnologías de la información y la comunicación. Para cada una de ellas, vamos a

especificar el ciclo para el que la proponemos, explicación de la actividad, organización

adecuada del aula, modelo de aprendizaje y algo positivo de cada una.

Por otro lado, expondremos también algunas

dificultades que podemos encontrar para la libre

circulación de la información.

- Actividad: Crear ejercicios de comprensión



lectora con HotPotatoes y Quandary.

Ciclo: Segundo (3º ó 4º de Educación Primaria).

Explicación: Se trata de crear ejercicios y actividades en formato HTML a partir

de la lectura de un texto o para repasar y reforzar contenidos impartidos en clase. Los

ejercicios se pueden publicar en Internet o bien en la Intranet de la escuela con la

finalidad de dar a los alumnos la oportunidad de trabajar de forma remota. El software

es muy sencillo de utilizar, es gratuito y está en castellano.

Organización del aula: Se puede hacer de forma individual o por parejas. El/la

maestro/a ayudará al alumnado en la medida que lo necesite, como para la comprensión

de algún concepto, darle las instrucciones para la realización, etc.

Modelo de aprendizaje: Nos apoyamos en las teorías constructivistas (Piaget,

1984). El/la maestro/a actúa de guía en el aprendizaje de su alumnado mientras éste va

reconstruyendo aquello que ya sabía. Además aprende de forma interactiva. De este

modo, ofrecemos la oportunidad de trabajar los contenidos conceptuales de forma

amena y motivadora.

Algo positivo: el software es muy sencillo de utilizar, es gratuito y está en

castellano.

- Actividad: Creación de una revista escolar mediante Microsoft

Publisher.

Ciclo: Tercero (5º ó 6º de Educación Primaria).

Explicación: Microsoft Publisher brinda la

oportunidad de diseñar y crear fácilmente una revista

escolar, así como diferentes tipos de documentos (carteles,

pancartas, invitaciones,...). Lo más interesante es que en el

proyecto pueden intervenir varias áreas de conocimiento

(Lenguaje, Educación Artística, Conocimiento del Medio

natural, social y cultural,...) y trabajar conjuntamente. También existe la posibilidad de

convertir la revista en formato web y publicarla en Internet.



Organización del aula: Ésta se organizará en grupos, en pequeños equipos de

cuatro o cinco miembros.

Modelo de aprendizaje: Nos apoyamos de nuevo en el constructivismo (Piaget,

1984).

Además, es una actividad muy rica ya que fomenta gran cantidad de valores en

el alumnado, como por ejemplo, el desarrollo del sentido crítico, respeto a los

compañeros del grupo, etc. Se trata de una actividad bastante globalizadora e

interdisciplinar, ya que puede abordar contenidos de las diferentes áreas de

conocimiento.

Algo positivo: Es una actividad bastante motivadora,

ya que saca a la luz las ideas del alumnado y realza su

creatividad. Puede resultar muy motivador para el alumnado

compartir la experiencia con otra clase, ver lo que han hecho y

poderlo compartir con más gente.

Página web recomendada: http://www.microsoft.com/office/publisher/default.asp Como decíamos al inicio de este apartado, vamos a señalar aquí algunas de las

limitaciones que nos podemos encontrar para la libre circulación de la información:

- Falta de infraestructuras: no todo el mundo dispone de electricidad, de un

lugar dentro de su vivienda lo suficientemente amplio, disponible o

preparado, etc.

- Falta de recursos económicos: aunque en Andalucía ya disponemos de

sistemas operativos de software libre gratuitos como es el caso de

Guadalinex, las TIC son costosas. Por ejemplo, los ordenadores hay que

mantenerlos al día, se requiere personal cualificado para dar soporte a

estos sistemas, disponer de recursos tecnológicos que serán necesarios

cuando algunos de ellos fallen, etc.


http://www.microsoft.com/office/publisher/default.asp


- Limitaciones personales: cada día más personas están al día en las

tecnologías de la información y la comunicación, aunque todavía hay un

número considerable de ciudadanos/as que no saben de la existencia de

esta sociedad del conocimiento, a los/as que se les denomina

“analfabetos/as digitales”. De este modo es tarea de todos/as que

aprendamos y enseñemos a utilizarlas.

4. CONCLUSIONES A lo largo de este trabajo hemos puesto de manifiesto la importancia del uso

adecuado de las tecnologías de la información y la comunicación en la Educación

Primaria. Sabemos que una de las competencias básicas que establece el Real Decreto

1513/2006 de 7 de diciembre y la LEA 17/2007 de 10 de diciembre, es el Tratamiento

de la Información y Competencia Digital, cuyo objetivo no es otro que fomentar que

nuestros/as niños/as desarrollen el sentido crítico ante los mensajes que reciben de la

sociedad y de su entorno más cercano. De esta forma, nuestro alumnado será más difícil

de engañar y por tanto, estarán más comprometidos con los problemas de su entorno.

Por otro lado, debemos tener en cuenta que para que el uso de las TIC sea

adecuado y didáctico, nuestra labor como docentes y guías del aprendizaje de nuestros

niños y niñas es fundamental si queremos ayudar a que sus pensamientos se vayan

alejando de lo desconocido para practicar cada vez de forma más autónoma con sus

propias herramientas de trabajo.

Por tanto, debemos ser conscientes de que nos encontramos en la sociedad del

conocimiento, en la sociedad de la información y que no podemos quedarnos fuera de

ella, no podemos dejar que los avances sólo sean aquellos que escuchamos o vemos en

otras personas porque de lo que se trata es que desde la escuela se fomente el uso

gratuito de las TIC para que el alumnado vaya formándose como ciudadanos

comprometidos y responsables de las mismas. Sabemos así que un mal uso de éstas

puede llevar a situaciones contraproducentes para nuestros niños y niñas.



5. BIBLIOGRAFÍA

Piaget, J. (1984). La representación del mundo en el niño. Madrid: Morata.

Marqués, P. (2006). Impacto de las TIC en la educación: funciones y limitaciones.

Universidad Autónoma de Barcelona.

6. FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).



EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DEL CONCEPTO DE ANORMALIDAD. LA

EDUCACIÓN ESPECIAL

Gutiérrez Domingo, Mª Elena

D.N.I.: 26047624-D

Diplomada en Magisterio Infantil

RESUMEN

En este artículo se abordará el controvertido tema de la educación especial, describiendo

brevemente su evolución histórica hasta llegar a la escuela inclusiva, analizando el

concepto de anormalidad y los distintos modelos explicativos de la conducta anormal.

También se abordará la evaluación de las deficiencias, los instrumentos que se emplean

en dicha evaluación y, se concluirá haciendo hincapié en la necesaria prevención y

atención temprana.

PALABRAS CLAVE: Necesidades Educativas Especiales, Escuela Inclusiva,

evaluación, prevención, atención temprana.

1. INTRODUCCIÓN

En el ser humano distinguimos tres dimensiones fundamentales: la dimensión biológica,

la psicológica y la social. Al centrarnos únicamente en una de ellas, incurrimos en un

reduccionismo inadecuado, ya que estas dimensiones forman parte de un todo por lo

que son interdependientes.

De acuerdo con esto la Organización Mundial de la Salud define la salud como “Un

estado de bienestar biológico, psíquico y social”. De lo que se deduce que la patología

puede proceder de cualquiera de las dimensiones mencionadas.

Al hablar de personas especiales, o deficientes, no podemos ignorar ninguna de las

dimensiones señaladas, puesto que los individuos actúan en función de sus

motivaciones, conocimientos y experiencias, teniendo dichos comportamientos

repercusiones tanto en él mismo como en el medio social en el que se encuentran.



La psicología moderna sostiene que el desarrollo se produce como resultado de la

interacción de factores internos y externos al sujeto, por lo que se han de contemplar

ambos.

2. CONCEPTO DE ANORMALIDAD

Desde diversas disciplinas científicas se han empleado términos como “anormal”,

“especial”, “deficiente”, etc. Para aludir a todo aquello que es distinto a lo normal.

Lo normal, es decir, aquello que se ajusta a una norma o patrón, se diferencia de lo

anormal que supone falta de norma o desviación de la misma. Las desviaciones pueden

tomar dos trayectorias, una positiva que conlleva una dotación mayor que lo normal

(por ejemplo, superdotación) y otra negativa que implica una dotación inferior que lo

normal (por ejemplo, deficiencia mental). De acuerdo con esta perspectiva la

normalidad-anormalidad puede considerarse no como categorías alejadas y diferentes

cualitativamente sino como extremos de un continuo en el que se representan las

dimensiones del comportamiento.

Para evaluar la normalidad-anormalidad, existen criterios diversos: médicos, sociales o

legales. Incluso, una persona puede considerarse normal con respecto algunos criterios y

anormal con respecto a otros. El calificativo normal/anormal es arbitrario, cambiante y

dependiente de la flexibilidad social, ya que el principio de clasificación entre lo normal

y lo anormal varía en función de las costumbres de la sociedad de la que el individuo

forma parte.

El criterio estadístico, que establece que las conductas se consideran anormales si se

desvían del valor medio de la población de referencia en el continuo representado en la

campana de Gauss o curva normal, es uno de los criterios más empleados para estimar

la normalidad de las conductas. Se trata de una desviación de la norma dentro de la

conceptualización de que las características o conductas de las personas se distribuyen

simétricamente en una curva normal. En este tipo de curvas, un alto porcentaje de casos

(68%) se sitúa en la zona media, siendo la desviación típica +/- 1. Hacia la izquierda de

la misma se localizan las puntuaciones más bajas y hacia la derecha las más altas. Las

puntuaciones son menos frecuentes a medida que se alejan de la media. En conclusión,

para el criterio estadístico lo normal es lo más frecuente, constituyendo un criterio

descriptivo pero no explicativo.



3. MODELOS EXPLICATIVO DE LA CONDUCTA ANORMAL

Entre los modelos que explican la conducta anormal tenemos los siguientes:

3.1. Modelo biomédico

Este modelo sostiene que la conducta anormal proviene de una patología orgánica

causada por un agente definido. La enfermedad tiene una etiología de raíz orgánica que

será descubierta a través del proceso diagnóstico.

Este modelo cae en un reduccionismo biológico al reducir la explicación de la conducta

patológica a su base orgánica, obviando otros factores. Algunas críticas a este modelo se

centran en la falta de fiabilidad del diagnóstico (depende del clínico que lo realiza) y,

especialmente, la falta de eficacia y especifidad del tratamiento médico. Además, el

tratamiento puede suponer aspectos perjudiciales y efectos secundarios indeseables para

el sujeto. Así mismo, el empleo de una “etiqueta” para definir la enfermedad repercute

en la propia persona diagnosticada, en su familia y en su ambiente. Puesto que la causa

de sus problemas es ajena a su voluntad, el sujeto, adopta posturas pasivas y el rol de

enfermo, pudiendo incluso determinar la privación de derechos, eliminación de

responsabilidad, internamiento sin consentimiento propio, etc.

3.2. Modelo psicológico

En el modelo psicológico la anormalidad se considera como una desviación de la media

poblacional de referencia por lo que, como mencionaba en el modelo estadístico, entre

la normalidad y la anormalidad existe un continuo. El modelo psicológico es neutral

desde el punto de vista valorativo de modo que lo normal y lo anormal no es bueno o

malo en sí mismo sino en referencia a los demás.

Dentro del modelo psicológico podemos distinguir: el modelo conductual y el modelo

cognitivo.

3.2.1. Modelo conductual

El modelo conductual explica la conducta anormal como un aprendizaje de hábitos

perjudiciales que desajustan al sujeto y le impiden una relación satisfactoria con el

medio social.



La terapia consiste en la extinción de las conductas inadecuadas y la implantación o

potenciación de conductas deseables. Para ello se emplean técnicas de Modificación de

Conducta (formar, fortalecer, reducir, mantener y generalizar conductas).

Este modelo se aleja del reduccionismo tanto biológico como ambientalista, pues ni la

dimensión social ni biológica son suficientes para explicar la conducta.

3.2.2. Modelo cognitivo

Este modelo establece que las causas de la anormalidad se encuentran en los procesos

cognitivos deficitarios del individuo.

El modelo trata de explicar los mecanismos internos mediante los cuales se procesa y

asimila la información y los conocimientos que constituyen la base de los aprendizajes

del alumno. El punto clave es el proceso cognitivo que determina cómo influirá el

ambiente en la conducta, es decir, que influencias ambientales serán atendidas por el

organismo, cómo se percibirán y si afectarán a la acción futura.

Desde esta perspectiva la intervención se ha centrado en la elaboración de programas

para el desarrollo de estrategias de aprendizaje y motivación adecuada.

3.3. Modelo sociocultural

Este modelo sostiene que son los factores de tipo social y cultural los responsables de

las dificultades de aprendizaje, el bajo rendimiento y la inadaptación del alumno/a en la

escuela.

Para este modelo la etiqueta de anormal es un rótulo que la sociedad atribuye a un sujeto

cuando se desvía de las pautas de comportamiento habitualmente aceptadas por la

misma, viéndose, éste, condenado a la segregación de la comunidad. Cuando la persona

es clasificada y etiquetada como anormal entra en un proceso de marginación social y a

la vez de autoevaluación personal.

4. DEFICIENCIA, DISCAPACIDAD Y MINUSVALÍA

Al inicio del artículo se ha definido la salud como un estado de bienestar físico,

psíquico y social.



La Organización Mundial de la Salud ha propuesto un marco de referencia conceptual

para abordar la serie de vivencias que experimentan las personas con falta de salud. La

evolución de un trastorno sigue el siguiente proceso:

1. Algo anómalo sucede en el sujeto, lo cual puede estar presente desde el

nacimiento o adquirirse más tarde. Entonces las circunstancias etiológicas se

hacen patológicas, es decir, se producen cambios en la estructura o

funcionamiento del cuerpo. Si los cambios se hacen patentes se designan como

síntomas.

2. El estado patológico se manifiesta y la persona toma conciencia de que está

enferma. Su enfermedad conlleva deficiencias bien en el funcionamiento de los

órganos o bien en la estructura corporal. En este caso hablaríamos de

deficiencia.

3. Esta toma de conciencia puede afectar al comportamiento del individuo. De

modo que puede suceder que renuncie a algunas de sus actividades frecuentes,

objetivando la experiencia y exteriorizando una discapacidad reflejo de las

consecuencias de una deficiencia desde la perspectiva del rendimiento funcional

y de la actividad del individuo.

4. La experiencia de la discapacidad puede alcanzar una dimensión social si el

sujeto se sitúa en situación de desventaja con respecto a los otros. En este plano

se refleja la respuesta de la sociedad hacia la persona que puede expresarse

como actitudes, comportamientos o medidas legislativas. Estas desventajas,

resultado de la deficiencia y la discapacidad, constituyen la minusvalía.

Enfermedad Deficiencia Discapacidad Minusvalía

La relación entre enfermedad, deficiencia, discapacidad y minusvalía no tiene por qué

ser lineal, así por ejemplo, la minusvalía puede ser consecuencia de una deficiencia, o se

puede tener discapacidad sin llegar a una minusvalía, es decir, el proceso se puede

interrumpir en cualquier punto.

5. LA EDUCACIÓN ESPECIAL

La educación desempeña un importante papel en el desarrollo de la mayoría de los

niños/as, siendo mayor esta importancia en aquellos pequeños con problemas o



trastornos. Por ello, la educación debe conocer y optimizar el desarrollo de todos los

alumnos/as, no obstante, la educación de niños/as con necesidades especiales es una

tarea difícil.

Todos los niños/as presentan diferencias en su desarrollo físico y sus capacidades de

aprendizaje que, en la mayoría de los casos son pequeñas y les permiten beneficiarse de

la educación ordinaria. Sin embargo, hay niños/as, denominados excepcionales, en los

que este tipo de diferencias distan significativamente de la media, requiriendo la puesta

en marcha de programas de educación especial.

La educación ha ido logrando progresivamente alcanzar una gran relevancia teórica

desde una perspectiva educativa, psicológica y social y cada vez mayor trascendencia

práctica debido a la amplitud y diversidad de problemas con los que se enfrenta y la

necesidad de resolverlos satisfactoriamente. Además, se han producido notables

progresos en lo que respecta a la actitud de la sociedad sobre la atención que merecen

los sujetos necesitados de Educación Especial, así como en lo referente a la teoría y los

métodos de evaluación e intervención y la organización de los servicios pertinentes.

Sin embargo la Educación Especial carece de un marco suficientemente comprensivo,

de una estructura bien tratada y de una orientación bien definida. Esto posiblemente se

deba a la complejidad y heterogeneidad de la disciplina que exige articular por una

parte, la pluridimensionalidad del objeto de la Educación Especial y por otro, la

necesaria concurrencia de todas las disciplinas que tienen algo que aportar al respecto.

Los primeros indicios de la Educación Especial se localizan a finales del siglo XVIII.

Los primeros estudios que se pueden ubicar en el marco de la Educación Especial están

relacionados con la educación de alumnos con deficiencias sensoriales (Ponce de León,

Juan Pablo Bonet, L’Epee y Hauy). El francés Jean Marc Gaspar Itard es considerado el

fundador de la Educación Especial, por su tarea como educador de sordomudos y, sobre

todo, por la reeducación de Victor, el niño salvaje de Aveyron.

A lo largo de la primera mitad del siglo XX prevalece el concepto de deficiencia

asociado a la Educación Especial. Se consideraba que estas diferencias eran

determinadas por factores congénitos difícilmente modificables. Para revelar los

trastornos se usan los test de inteligencia como los elaborados por Galton y Binet. Por



otro lado, surge la conciencia de una atención educativa especializada al margen de la

ordinaria.

Así, la Educación Especial aparece con la institucionalización especializada de los

individuos excepcionales (finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX).

En la etapa de la institucionalización hay una profunda ambigüedad, puesto que, por una

parte se tiende a segregar a estos individuos de la sociedad por considerarlos una

amenaza y no reconocer sus derechos y posibilidades para llevar una vida normal; por

otra parte, esa separación es vista como beneficiosa para estos sujetos, ya que la

institución presta atención, asistencia, protección e incluso tratamiento y educación.

Siguiendo el desarrollo histórico de la Educación Especial se observa que desde

mediados del siglo XX hasta la actualidad se ha producido un profundo cambio en las

actitudes hacia la excepcionalidad que se manifiesta en un optimismo generalizado

hacia la posibilidad de progreso de estas personas si se les aplican los programas

adecuados de tratamiento y educación. Así mismo, se defiende los derechos de las

personas excepcionales, se critican las instituciones especiales y la segregación que

producen y se aboga por la normalización y la integración de todos los individuos.

De este modo, surge una concepción diferente de la excepcionalidad que ya no es

considerada un problema interno del alumno, sino que se analizan los factores

ambientales, socioculturales y pedagógicos. Así, aparece una nueva perspectiva que da

más importancia a los procesos de aprendizaje y se crean nuevos métodos de evaluación

orientados a determinar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos/as.

5.1. Concepto de Educación Especial

El término Educación Especial se ha utilizado para: 1. Hacer referencia a una actividad

educativa diferente a la ordinaria; 2. Denominar un campo de preocupación,

investigación y aplicación a la realidad concreta de las situaciones excepcionales; y 3.

Denominar una disciplina en su vertiente teórica y práctica.

Una de las características básicas de la Educación Especial es su interdisciplinariedad.

Hoy en día, uno de los objetivos de la Educación Especial es la normalización por lo

que el significado del adjetivo especial resulta contradictorio. En efecto, el término

Educación Especial se ha empleado tradicionalmente para denominar un tipo de



educación diferente a la común, que discurría por un camino paralelo a la educación

general, de tal manera que el niño/a diagnosticado de deficiente era segregado a un

centro o unidad específica. Sin embargo, la normalización de servicios que conlleva la

integración escolar ha dado lugar a que, en la actualidad, la Educación Especial forme

parte de la educación general. Así, aparece un nuevo modelo de Educación Especial que

implica el concepto de “Necesidades Educativas Especiales”. Esta nueva perspectiva se

origina en países anglosajones, especialmente Inglaterra, a partir del informe Warnock

(1978). De acuerdo con esta nueva perspectiva se considera que un niño/a necesita una

educación especial si presenta alguna dificultad en el aprendizaje que solicita una

medida educativa especial.

El término necesidad alude a un amplio rango de dificultades que el alumno/a puede

experimentar como producto de la interacción entre sus aptitudes y posibilidades y el

contenido educativo. En este sentido, se distingue entre diferencias individuales en el

aprendizaje, que están unidas a cada niño/a y se pueden abordar con los medios

educativos ordinarios y necesidades educativas especiales, que han de resolverse con

ayudas excepcionales de tipo educativo, médico o psicológico.

Las necesidades educativas especiales se pueden entender como un continuo que abarca

desde las más generales a las más específicas. Entre las necesidades que pueden

presentar los alumnos/as destacamos:

• Necesidad de una evaluación completa que permita el diagnóstico preciso. Ésta

evaluación precisa pruebas adaptadas a las singularidades de cada desarrollo.

• Necesidad de una adaptación curricular individualizada.

• Necesidad de métodos de enseñanza especializados.

• Necesidad de alguna forma de apoyo contextual.

• Necesidad de seguimiento pormenorizado.

Las dificultades que pueden presentar los alumnos/as tienen carácter interactivo, ya que

dependen tanto de las condiciones personales como de las propiedades del entorno, es

decir, de la escuela. Dichas dificultades no son definitivas ni determinantes sino que

dependerán de las peculiaridades del alumno/a en un momento dado y del contexto

escolar concreto.



La educación especial se concibe, pues, como el conjunto de recursos y materiales de

los que dispone el sistema educativo para responder adecuadamente a las necesidades

temporales o permanentes que presentan algunos alumnos/as.

La concepción basada en las necesidades educativas especiales produce la ampliación

de los límites de la Educación Especial pasando de atender al 2% de alumnos/as con

deficiencias permanentes al 20% de alumnos con necesidades educativas especiales.

5.2. Los destinatarios y el fin de la Educación Especial

En la Educación Especial distinguimos sujetos agentes y sujetos pacientes. Entre los

sujetos agentes se hallarían el médico, el psicólogo y, sobre todo, el profesor

especializado en Educación Especial, que en la mayoría de los casos lleva a cabo la

intervención propiamente dicha. También, participan el asistente social, los cuidadores

y los equipos multiprofesionales a cargo de la prevención, detección, identificación

temprana, evaluación, elaboración de programas y seguimiento de los mismos.

Los sujetos pacientes son los individuos excepcionales. Existe una gran diversidad de

sujetos pacientes en la Educación Especial, que viene determinada, principalmente, por

la base biológica o sociocultural de la excepcionalidad, las funciones afectadas, el

continuo de gravedad o alejamiento de la norma, las posibilidades de rehabilitación o

reeducación, etc.

Los individuos a los que usualmente se destina la Educación Especial son individuos

con deficiencias sensoriales, motoras, físicas, cognitivas, comunicativas, con

dificultades de aprendizaje y trastornos comportamentales. En la mayoría de los casos la

deficiencia se da en sentido negativo, pero, en ocasiones se trata de condiciones

superiores a las normales (alumnos superdotados).

En la Educación Especial el principal objetivo debiera ser conseguir la “normalidad”,

aunque esto no siempre es posible, ya que el objetivo no sólo está en relación con la

norma, sino también con las posibilidades de los sujetos. Por ello, se habla de

optimización, es decir, desarrollar al máximo las posibilidades del sujeto, quedando éste

unas veces por encima de la norma y otras por debajo.

En conclusión, el fin de la Educación Especial es conseguir el máximo desarrollo de las

capacidades de los sujetos excepcionales, lo que por otra parte, es el objetivo de la



educación general. Si esta tuviera en cuenta tanto las condiciones normales como las

excepcionales y empleara métodos que posibilitaran una adecuada individualización y

adaptación a las posibilidades de cada uno, la Educación Especial no sería necesaria. De

momento, los hechos demuestran que sigue siendo necesaria.

5.3. El contexto de la Educación Especial y la Escuela Inclusiva

La conveniencia de unos ambientes más o menos restringidos es un tema muy debatido

en la Educación Especial. El origen del debate está en la masiva creación de centros

especiales y la subsiguiente constatación de sus limitaciones. Así se está danto un

movimiento de desinstitucionalización al considerarse, en los últimos años, que las

residencias especiales proporcionan a los individuos excepcionales un ambiente

demasiado restringido que resulta empobrecedor y desfavorable desde una perspectiva

educativa, muy costoso en función de su efectividad e ideológicamente inadecuado por

favorecer la segregación y la discriminación. Este movimiento de

desinstitucionalización se dirige a la no normalización, tratando de suprimir obstáculos,

terminar con los centros especiales e integrar a los sujetos excepcionales en el mismo

contexto escolar y laboral que sus iguales no excepcionales.

La solución a este debate pasa por renunciar a las dos posiciones extremas del continuo

ambiental: ni contextos naturales para todos, ni contextos segregados y excesivamente

cerrados para todos. Entre ambas posiciones extremas existen modelos intermedios en

los que el tiempo total del alumno se reparte entre el aula ordinaria y el aula especial.

La concepción más reciente sobre Educación Especial, que surge en los años 90, recibe

el nombre de “Escuela Inclusiva”. Esta perspectiva supera la integración, que suponía

incluir a los alumnos con necesidades educativas especiales en un grupo, sin dejar a

nadie fuera de la vida escolar, ni física, ni educativa, ni socialmente.

Este enfoque inclusivo pone énfasis en una respuesta educativa centrada en el currículo

global para todos los alumnos/as. Su finalidad es prestar atención a todos los alumnos/as

mediante una enseñanza y un aprendizaje eficaz para todos.

El desarrollo de la escuela inclusiva está provocando la puesta en práctica de nuevos

procedimientos organizativos y metodológicos en el centro y en el aula. Estas nuevas

formas de organización incluyen grupos cooperativos, la organización modular del



espacio y del tiempo para posibilitar distintos ambientes de trabajo y el tratamiento

globalizador del currículo.

6. LA EVALUACIÓN DE LOS SUJETOS EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL

En un principio la evaluación psicológica de los niños/as excepcionales no difiere de la

evaluación de cualquier otro niño/a, pues ambas buscan establecer un balance global del

funcionamiento psíquico del niño/a y definir en qué punto del continuo se sitúa cada

uno de los aspectos de su funcionamiento.

El funcionamiento psíquico del niño/a hay que emplazarlo en relación con los demás

aspectos de su funcionamiento global, ya que muchos niños/as excepcionales presentan

perturbaciones tanto a nivel físico como psíquico. Además, en la evaluación se han de

tener en cuenta los ambientes que rodean al niño/a, como el familiar y el escolar. Ésto

determina que la evaluación psicológica clínica del niño/a es un aspecto más del

proceso de evaluación global que posibilitará situar sus perturbaciones físicas y

psíquicas en su funcionamiento global, en el de su familia y en el de su clase. Es decir,

se hace necesario la evaluación del niño/a en su ambiente.

En concordancia con la Teoría de Sistemas, cada ambiente es un sistema interactuante y

dinámico, es decir, la conducta de cada miembro del sistema influye sobre la de los

demás produciéndose cambios en las conductas de éstos. En función de lo que acabo de

exponer, el efecto de malformaciones o lesiones concretas sobre el funcionamiento del

niño/a puede ser mínimo o nulo, pero las reacciones de los padres frente a las lesiones

de su hijo/a puede convertirlas en causa de perturbaciones psíquicas. La reacción de los

padres ante las perturbaciones de sus hijos/as depende de factores como: su equilibrio y

madurez psíquica, la estabilidad de la pareja, la existencia de otros hijos/as, su estatus

profesional, etc.

Por otra parte, también resulta trascendental la reacción del educador ante las

deficiencias del alumno/a. Esta reacción dependerá de las características psicológicas

del docente, del tipo de centro en el que imparta clase, de las características del resto de

niños/as, etc., contando además con que la reacción del educador va a determinar la

reacción del resto de la clase.



La evaluación dará sentido a las deficiencias de un niño/a en su dinámica familiar y

escolar, es decir, revelará los sentimientos y actitudes positivas y negativas que provoca

en los demás y el papel que cumple en esos grupos.

El resultado de la evaluación de un niño/a suele dirigirse a varios y diversos

destinatarios (padres, equipo asistencial). Dado que el grado de conocimientos de estos

destinatarios varía, se han venido empleando etiquetas que se otorgan al niño/a para

ubicarlo en alguna de las categorías de los sistemas clasificatorios existente y que

atienden a los requerimientos de todos los destinatarios.

El origen de este sistema clasificatorio se sitúa en la Medicina y tiene como fin facilitar

la comunicación entre los expertos. En el caso de clasificaciones biológicas la claridad

es mayor que en clasificaciones psicológicas, donde los sistemas clasificatorios cambian

con mayor facilidad dada la diversidad de perturbaciones. En consecuencia, la

comunicación entre expertos no es tan efectiva. Sin embargo, tanto la administración

pública a la hora de distribuir sus recursos como los centros educativos e incluso los

padres se han acostumbrado al hecho de que el niño/a lleve una etiqueta diagnóstica.

No obstante, recientemente, esta práctica clasificatoria ha sido objeto de controversia,

sobre todo al analizar las ventajas e inconvenientes que la clasificación de los niños/as

excepcionales presenta. Así, las etiquetas visuales se están sustituyendo por la

especificación de los requerimientos de aprendizaje que presentan estos niños/as,

requerimientos que deben determinar la organización y la administración de los

servicios de Educación Especial.

En definitiva, puesto que la administración y la comunidad científica tienen la necesidad

de establecer clasificaciones de los niños/as excepcionales, estos sistemas clasificatorios

han de replantearse y amoldarse a las necesidades de intervención especializada de cada

niño/a.

El informe psicológico ha de incluir la etiología y el pronóstico de las perturbaciones

del niño/a, sus puntos fuertes y la reeducación e intervenciones que se le deben

proporcionar, de forma fiable y con el máximo grado de especificación. El programa de

intervención no se establecerá de forma fija pues no tenemos certeza sobre los cambios

que va a representar dicha intervención en su funcionamiento. La asignación de una



categoría diagnóstica nunca será definitiva, sino que estará sujeta a continuas revisiones

al igual que el programa de intervención:

Diagnóstico Intervención

En lo que respecta a los padres y al propio niño/a, más que conocer las clasificaciones

de los expertos lo que necesitan es conocer las dificultades específicas que el niño/a

tiene y las reeducaciones que requiere, determinando sus posibilidades actuales para

colaborar en el tratamiento.

6.1. Procedimiento de evaluación

La evaluación psicológica es un proceso dinámico e integrador que presenta las

siguientes fases:

1. Fase: recopilación de información general sobre el niño/a y su ambiente.

2. Fase: análisis e interpretación de los datos recogidos que nos permitirán formular

hipótesis provisionales para centrar el problema y delimitar las áreas, bien del

niño/a o bien del ambiente, que necesitan una evaluación más pormenorizada.

3. Fase: análisis de los datos obtenidos, los cuales nos llevarán a establecer

conclusiones o pondrán de manifiesto la necesidad de seguir la evaluación.

Cuando se obtienen las conclusiones finales acerca del funcionamiento del

niño/a y de su ambiente se diseña el programa de intervención, cuyos resultados

servirán de control a esas conclusiones.

Los resultados de la evaluación pueden ser alterados por ciertas características

comportamentales de los niños/as. Entre esas características se encuentra la

motivación. Es trascendental prestar mucha atención a esta característica porque no

se pueden interpretar en términos de discapacidad los resultados de un sujeto

insuficientemente motivado.

Otra característica a contemplar es la atención, pues frecuentemente, los niños/as

excepcionales tienen dificultades para concentrarse. Por ello, durante la evaluación

se debe evitar la presencia de elementos distractores, se harán sesiones de duración

breve, se cuidará el período de habituación a cada tarea, etc.



Los niños/as con necesidades educativas especiales muestran tantas diferencias

individuales entre ellos como las que existen entre el resto de sus compañeros/as.

Por ello, la evaluación inicial debe ser el punto de partida para determinar el tipo y

grado de asistencia que requiere para superar las dificultades.

Los principales instrumentos que se pueden emplear para la evaluación del niño son:

ENTREVISTA

Suele emplearse como punto de partida para la identificación del problema. Esta

entrevista se realiza al profesor, a la familia, al niño.

La entrevista con el profesor proporciona datos que permiten establecer hipótesis

sobre la índole del problema.

El primer fin de la entrevista con los padres es informarles para que creen

expectativas adecuadas, y motivarles para hacerlos colaboradores tanto de la

evaluación como de la intervención. A la vez se consigue información de los padres.

Asiduamente, se olvida realizar una entrevista inicial con el niño/a que ayuda a

establecer una buena relación personal con él, permite informarle sobre el proceso a

llevar a cabo y conocer su perspectiva del problema.

ESCALAS DE VALORACIÓN

Son instrumentos que recogen las estimaciones que tiene el adulto acerca del

comportamiento del niño/a.

Entre las escalas de valoración se encuentran las listas de control y las escalas de

valoración propiamente dichas que pueden ser cumplimentadas por profesores o

padres. En las listas de control se toma una decisión dicotómica, indicando si el

niño/a presenta o no un determinado comportamiento o se ajusta a una descripción

concreta. En las escalas de valoración se indica el grado en que un ítem describe la

conducta del niño/a pudiendo seleccionar entre tres o más alternativas.

Se pueden encontrar escalas de valoración global y otras que evalúan determinadas

dificultades.



OBSERVACIÓN

La observación es una forma de acceso más directa a la conducta en el contexto y

momento en el que se produce. Puede ser realizada por personas del ambiente del

niño/a mediante conductas establecidas con anterioridad, o bien por observadores

ajenos a la situación. Es posible, también, crear situaciones artificiales que

favorezcan la aparición de aquellas conductas que se desean observar.

AUTOINFORME

Consiste en un cuestionario que es completado por el propio niño/a. Es útil para

recopilar datos sobre variables no observables directamente: pensamientos,

expectativas, etc. o bien como observación en forma de autoregistro. En la práctica

educativa se emplea para contrastar la propia percepción de habilidades con la

percepción de otros, o para localizar grupos de riesgo en programas de prevención.

CUESTIONARIOS SOCIOMÉTRICOS

Con ellos se recopila información sobre el niño/a proveniente de sus compañeros/as.

Los procedimientos de nominación son los más empleados y consisten en pedir a

cada grupo de alumnos/as que elijan a un número determinado de compañeros/as

con un criterio dado (por ejemplo “el que prefiero tener a mi lado en la mesa de

trabajo”). La puntuación de cada niño/a se corresponde con el número de elecciones

que recibe, del que se obtiene un índice de aceptación (criterios positivos) y otro de

rechazo (criterios negativos).

TEST PSICOLÓGICOS

Su finalidad es medir diferencias entre los sujetos o del mismo sujeto en ocasiones

distintas. Los test psicológicos se pueden dividir en:

1. Test de rendimiento máximo: pretenden decretar la ejecución máxima posible

del sujeto. En ellos hay tres tipos:

• Test de inteligencia general. Se fundamentan en una concepción unitaria

de la inteligencia. Su aplicación suele ser individual y las normas de

valoración toman como referencia la edad cronológica, de la que sacan la

puntuación global de inteligencia (C.I.). Los más conocidos son las



Escalas Wechsler para preescolar (W.P.P.S.I.), niños (W.I.S.C.) y

adultos (W.A.I.S.).

• Test de aptitudes generales específicas. Con ellos se pretende predecir el

éxito académico o profesional, midiendo características específicas de la

inteligencia bien en forma de bacterias generales (factor verbal,

razonamiento numérico,…) o bien explorando aptitudes específicas

(artística, mecánicas,…).

• Test de rendimiento académico. Nos permiten conocer los logros del

alumno/a o los efectos de determinados programas.

• Test de ejecución típica: pretenden conocer lo que habitualmente hace el

sujeto, suponiendo una estabilidad situacional y temporal de la conducta.

Hacen referencia a medidas de personalidad. Entre ellos se encuentran:

• Inventarios autodescriptivos. Éstos pueden referirse a medidas de ajuste,

rasgos de personalidad, intereses o actitudes.

• Técnicas proyectivas. Persiguen revelar aspectos de la personalidad a

través de un análisis cualitativo de las respuestas del sujeto. Suelen

contener elementos como escenas, dibujos, manchas de tinta, …

Para que los resultados de un test sean fiables las condiciones de aplicación deben

ajustarse a unas instrucciones establecidas, el examinador debe tener una adecuada

preparación para la administración y la evaluación de resultados.

EVALUACIÓN ACADÉMICA DIRECTA

Persigue relacionar los logros reales del niño/a (conocimientos y destrezas actuales) con

las expectativas de logros que se tienen con respecto a él (demandas curriculares). Se

suele realizar de forma colectiva y el tema más habitual son las destrezas

instrumentales.

Esta evaluación debe implicar tanto el resultado que se obtiene como la observación

directa de su proceso de realización. Suele ser muy útil para la posterior intervención,

comparar lo que el niño/a es capaz de hacer independientemente de lo que hace con

ayuda.



Esta evaluación facilita la decisión de establecer o no un plan instruccional y la

determinación de los objetivos de la intervención.

Por último, señalar que esta evaluación afecta también al ambiente académico, al

analizar, además de las destrezas del niño/a, de lo que trata la tarea, la adecuación de la

metodología, etc.

7. PREVENCIÓN Y ATENCIÓN TEMPRANA

Los antecedentes de la Atención Temprana se localizan en los programas de acción

comunitaria desarrollados en EE.UU. en los años sesenta, entre los que destaca el

programa Head Start (1965) para niños/as de 3 a 6 años.

La prevención y la atención temprana son diferentes pero persiguen el mismo objetivo:

conseguir una intervención lo más eficaz posible.

La acción preventiva y la atención temprana se diferencian principalmente en que la

primera se produce con anterioridad a que se manifieste el problema y la segunda se

inicia cuando y se tienen indicios claros de que se ha producido el problema.

La prevención puede definirse como toda acción que permite eliminar o disminuir lo

más posible la irrupción de una enfermedad, trastorno o deficiencia.

Existen tres niveles de prevención:

1. La prevención primaria. Consiste en reducir el número de casos de enfermedad

en una población durante un período de tiempo actuando sobre las circunstancias

adecuadas para impedir que produzcan la enfermedad. Estas actuaciones se

dirigen a toda la población.

2. La prevención secundaria. Persigue reducir el número de casos identificados

como de alto riesgo en una población dada por medio de programas adecuados.

Se trata en realidad de reducir la duración y severidad de los casos existentes con

un diagnóstico y tratamiento tempranos.

3. La prevención terciaria. Su objetivo es disminuir el número de trastornos en una

comunidad desarrollando programas de rehabilitación de sujetos que ya sufren el

trastorno, reduciendo su duración o las consecuencias graves que produce éste.



La prevención propiamente dicha corresponde a la prevención primaria, la cual se lleva

a cabo cuando todavía no se ha producido el trastorno. La prevención secundaria

equivale a la intervención temprana puesto que se produce cuando ya se ha detectado el

trastorno o los factores de riesgo no se pueden eliminar. La prevención terciaria

corresponde al tratamiento, puesto que intenta reducir los efectos del trastorno en el

sujeto cuando ese trastorno ya está desarrollado y no ha recibido atención temprana.

La prevención persigue impedir la aparición de una enfermedad y buscar el máximo

desarrollo de la persona tanto física como mentalmente. En este sentido, es

trascendental identificar los factores de riesgo para que puedan ser reducidos o

eliminados. Entre estos factores podemos distinguir los siguientes: factores de riesgo

biológico (prematuridad, bajo peso al nacer, asfixia intraparto y permanencia en

unidades de cuidados intensivos) y factores de riesgo socio-ambiental (ambientes

socioeconómicos desfavorecidos, drogadicción, abandono del niño/a por parte de sus

padres, el maltrato, etc.).

Una vez ha tenido lugar la identificación temprana del trastorno o de los factores de

riesgo que pueden producirlo, se diseña un programa de atención temprana. Este tipo de

intervención es muy importante porque los primeros años de vida de un niño/a son

decisivos por el desarrollo acelerado, tanto de sus capacidades físicas como

psicológicas. En estos niños/as los programas de atención están especialmente indicados

para compensar sus limitaciones, aprovechar la plasticidad neuronal y extraer al

máximo lo que la realidad genética de ese individuo permita.

La atención temprana comprende un conjunto de intervenciones dirigidas a la población

infantil de 0 a 6 años, a las familias y al entorno que persigue dar respuesta, lo antes

posible, a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños/as con

trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que

han de tener en cuenta la globalidad el niño/a, deben ser planificadas por un equipo de

profesionales de orientación interdisciplinar.

La Atención Temprana contempla, además, de al niño/a con trastornos del desarrollo o

riesgo de padecerlos, a la familia como objeto principal de intervención. La intervención

familiar es un elemento contundente para el manejo de la ruptura de expectativas y la

necesidad de estrategias con las que enfrentar la situación que supone tener un hijo/a

con estas características.



Los objetivos más importantes de la Atención Temprana son: reducir los efectos de una

deficiencia sobre el desarrollo global del niño/a, optimizar el curso del desarrollo del

niño/a, introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación de

barreras y adaptación a necesidades específicas, evitar o reducir la aparición de efectos

o déficits secundarios o asociados producidos por un trastorno o situación de alto riesgo,

atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el que vive el

niño/a, considerar al niño/a como sujeto activo de la intervención.

La Educación Infantil ha de tener un carácter preventivo, de detección y compensador

de las diferencias individuales en niños/as que presentan necesidades especiales.

Ha de mantenerse una estrecha relación entre las escuelas infantiles y los Servicios de

Atención Temprana para coordinar el trabajo que se realiza con los niños/as. Activar los

sentidos, potenciar la motricidad, entrenar sistemáticamente los procesos cognitivos, las

habilidades comunicativas, la autonomía y la socialización desempeñan una función

indispensable en la recuperación de las deficiencias y en la prevención de dificultades

futuras.

8. CONCLUSIONES

Concluido el artículo, se puede observar claramente la enorme importancia que tiene la

Educación Especial en la actualidad, pues es un tema que se viene abordando desde

siglos anteriores.

Hoy en día se debe de prestar más atención si cabe a esta rama de la educación haciendo

hincapié en la implantación de la escuela inclusiva para que todos los alumnos/as se

integren plenamente en el sistema educativo, pudiéndose así concebir una educación

única para todos los niños/as.

Mientras se consigue este tipo de educación tan deseada, los docentes debemos seguir

mejorando nuestra intervención educativa para hacerla extensiva al mayor número de

alumnos/as posible y conseguir el máximo desarrollo de sus capacidades. Para ello

contamos con valiosos instrumentos de evaluación y se pueden establecer programas de

prevención y atención temprana que ayuden a paliar las deficiencias.

La educación está en manos de la sociedad, una sociedad que debe atender a todos y

cada uno de sus miembros, sin discriminación, empezando por la educación.



9. BIBLIOGRAFÍA

Bautista Jiménez, R. (1993). Introducción: Educación Especial y Reforma Educativa,

pp. 11-21; Una escuela para todos: la integración escolar, pp. 23-38. En Necesidades

Educativas Especiales. Málaga: Aljibe.

Castejón, J.L. y Navas, L. (2007). Unas bases psicológicas de la Educación Especial.

Alicante. Ed. Club Universitario.

Fortes del Valle, M.C. (1996). Una aproximación al desarrollo excepcional. En Bases

Psicopedagógicas de la Educación Especial, pp. 15-32. Alcoy: Marfil.

González González, E. (1995). La Educación Especial. Concepto y datos históricos. En

Necesidades Educativas Especiales. Intervención Educativa, pp.15-44. Madrid: CCS.

Grau Rubio, C. (1994). Historia de la atención educativa al niño deficiente, pp.9-28;

Modelos Científicos en Educación Especial, pp.121-148. En Educación Especial.

Integración escolar y necesidades educativas especiales. Valencia: Promolibro.

Heward, W.L. (1998). Niños excepcionales. Una introducción a la Educación Especial.

Madrid: Prentice-Hall.

Marchesi, A. y Martín, E. (1994). Del lenguaje del trastorno a las necesidades

educativas especiales, pp. 15-33. En Desarrollo psicológico y educación. Necesidades

Educativas Especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza psicología.

Mayor Sánchez, J. (1998). Educación Especial, pp. 7-31; Normalización e Integración,

pp. 57-78; El niño especial, pp. 195-219; La evaluación en la educación especial (I), pp.

220-256; Prevención e intervención temprana, pp. 258-276. En Manual de Educación

Especial. Madrid: Anaya.

Muñoz Sánchez, A. (1995). Necesidades Educativas Especiales. Conceptualización, y

Necesidades Educativas Especiales. Evaluación psicoeducativa, pp.3-15 y 17-43. En

Bases par la intervención psicopedagógica en trastornos del desarrollo. Málaga:

Universidad de Málaga.

Silva, F. (1995). Evaluación psicológica y adolescentes. Madrid: Síntesis.



EL FRACASO ESCOLAR

Hernández Cubilla, Mª José

78.689.537-M

Diplomada en Magisterio Música

ÍNDICE.

1. INTRODUCCIÓN.

2. ¿QUÉ ES EL FRACASO ESCOLAR?

3. CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR.

4. COMO DETECTAR Y DIAGNOSTICAR EL FRACASO ESCOLAR.

5. PREVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR.

6. CONCLUSIONES.

7. BIBLIOGRAFÍA.

8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.



1. INTRODUCCIÓN.

El fracaso escolar ha aumentado considerablemente en muchos de los países de

nuestro entorno, al tiempo que se implantan reformas educativas en donde se

reformulan los principios de la enseñanza y el aprendizaje siguiendo los modelos

cognitivistas y procesuales, más modernos y que acogen a las últimas investigaciones en

psico – pedagogía, o como consecuencia de un innumerable conjunto de factores o

elementos, difíciles de descifrar o controlar, de lo contrario muchos de ellos se habrían

estudiado mejor con vista a su eliminación o corrección.

Esta realidad preocupa a maestros, padres y administración educativa, y si los

niveles de conciencia lo permiten, también a los sujetos que lo sufren, pero no termina

de atajarse del todo, o al menos en su mayor parte. Bien es cierto que fracasados

escolares habrá siempre, pero la existencia de un fracaso escolar que acumule a un

elevado número de alumnos de todo el sistema, no es un escenario que hay que dejar

pasar sin más.

Recientemente, la preocupación ha constituido incluso un motivo de peso para la

promulgación de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2/2006) que afirma en sus líneas

generales:

“Se pretende reducir el índice de fracaso escolar, elevar el nivel de formación de

los alumnos y alumnas, fomentar la cultura del esfuerzo y mejorar las condiciones para

el desarrollo de la formación docente”.

2. ¿QUÉ ES EL FRACASO ESCOLAR?.

Una de las primeras coas que hay que poner en marcha a la hora del estudio del

fracaso escolar es su precisa definición, pues muchas conceptualizaciones han sido

dadas al respecto, y muchas de ellas hoy no podrían sostenerse si de verdad queremos

solucionar los problemas que crea para el alumno o alumna un número considerable de

fracasos en la escuela.



El rendimiento escolar no depende exclusivamente del trabajo que realiza el

alumno, ni de su voluntad o atención, sino que está condicionado por el éxito o fracaso

de diversos factores globales, que condicionan este éxito o fracaso frecuente del escolar.

El conglomerado de factores hace que la sensibilidad que debamos poner a esta

problemática sea grande, de otra manera la no advertencia a ciertos factores puede

provocar un mal diagnóstico y su posterior intento de solución a través de un programa

de intervención o tratamiento.

Podemos considerar el fracaso escolar como la unión de diversos factores, en los

cuales se refleja el trabajo del alumno o alumna. Algunos de estos aspectos son: las

malas calificaciones, la repetición de curso, la fragilidad, etc. Estos factores son

considerados por la familia, el profesor y por el propio alumno en ocasiones como

indicativos de que no se está teniendo éxito, por lo que es fácil hablar de fracaso.

También podemos considerarlo como la no consecución por parte del alumno o

alumna de las metas formativas que se fijan en un determinado nivel educativo, esto

último incide en aspectos muy interesantes de la cuestión, pues se ha llegado a comentar

que lo verdaderamente importante no es que el alumno o alumna no consiga el título

final, sino que aprenda poco o nada, lo que realmente tiene más trascendencia para la

vida futura tras el corto tiempo escolar de todo alumno o alumna.

El fracaso escolar se produce en un marco sociocultural concreto, en una

situación generada en un contexto sociocultural en el que rigen unas normas de

comportamiento, los parámetros que lo definen cambian en función de las sociedades,

momentos históricos, circunstancias. Cobra, por tanto un pleno significado en un

determinado contexto social, cultural, económico, político y escolar.

Todo aquello que nos hace aumentar la comprensión de las cosas es verdadera

educación. Podemos decir que los niños y niñas necesitan poder conseguir con su

educación una mayor comprensión del mundo que les rodea, un mayor desarrollo de sus

personalidad y, también muy importante, la posibilidad de encontrar un puesto en la

sociedad. Por otro lado, la sociedad exige que la escuela transmita a los niños y niñas

los valores y tradiciones de nuestra cultura, que les familiarice con el mundo en el que

viven y también que les prepare para el trabajo.



Así, el fracaso escolar se origina en un marco donde nos es imposible separar

toda una serie de condicionantes que rodean al sujeto. Situaciones como que las

calificaciones son bajas respecto del nivel medio de los restantes miembros de su grupo

– clase, que el logro instructivo sea inferior a sus posibilidades o la imposibilidad de

alcanzar el título de ese nivel educativo, se pueden presentar y alertar sobre un posible

fracaso.

Todas estas situaciones se suelen pormenorizar en una serie de microrealidades

que a veces escapan al ojo humano, pero que están detrás del fracaso, las más visibles,

nos remiten a indicadores como bajo rendimiento, abandono, absentismo, malas

calificaciones, inadaptación, desinterés, indisciplina, etc.

Todos estos rasgos preocupan a muchos padres y profesores hoy, si saber hacer

frente a los mismos, con la correcto intuición natural de que si logramos frenar, por

ejemplo, el desinterés o corregir la inadaptación, estaremos en el principio del fin del

fracaso escolar.

3. CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR.

Se han establecido muchas clasificaciones que describen los elementos causales

del fracaso escolar. Podemos proponer algunos.

De un lado, podemos dividir las causas dependientes según su aparición en la

esfera orgánica, la intelectual o la afectivo – volitiva. La clasificación de los posibles

problemas presentados en cada una de las mencionadas esferas queda como sigue:

A) Esfera orgánica:

- Problemas físicos, problemas de carácter sensorial.

B) Esfera intelectual:

- Deficiencias mentales y otras similares.

Provocan: ansiedad, inseguridad, etc. Pueden estar ocasionadas por

hiperproteccionismo de la madre, ausencia de la figura paterna, etc.

C) Esfera afectivo- volitiva:



- Severidad de la familia por el fracaso, problemas conyugales o familiares,

abandono por parte de los profesores, celos.

Otra clasificación más completa o al menos descrita sobre un pormenorizado

número de elementos, diferencia causas internas o personales (aquellos factores que

afectan tanto a la capacidad como a la conducta del sujeto, pudiendo provocar

dificultades en el aprendizaje que lleven al fracaso: defectos sensoriales, audiovisuales,

sorderas, escasez de vocabulario, mala pronunciación, etc.), de las causas externas o

ambientales (que se dan en cuatro niveles que rodean al alumno o alumna: cultura,

escolar, familiar, social). La enumeración de las cusas dentro de cada una de las dos más

fundamentales se presenta de la siguiente forma:

Causas internas o personales.

1) Afectivas:

• Conflictos familiares: discusiones, carencia afectiva, rivalidad fraterna,

etc.

• Falta de confianza en sí mismo: incapacidad para superar algunas

frustraciones, etc.

• Falta de estímulos familiares: lo que a su vez provoca una falta de

motivación intrínseca (aburrimiento, falta de curiosidad, etc.), que

requiere grandes esfuerzos del profesor.

• Faltas comportamentales: desobediencia a adultos, agresión verbal o

física, hiperactividad, etc. En general, estos alumnos o alumnas son mal

aceptados por el profesor.

2) De lenguaje:

• Dislexia: dificultad para la comprensión del lenguaje escrito, causada por

la inmadurez o deficiencia neurológica. Aparecen confusiones, cambios

inversiones, sustituciones, velocidad, comprensión y ritmo lector.

• Disgrafía: dificultad para representar sonidos en la escritura. No es un

retraso neurológico ni intelectual. Aparecen la escritura ininteligible,

débil, irregular, desorganizada, rígida y tensa.

• Disortografía: dificultad para escribir de un modo correcto una lengua.

Originada por trastornos del lenguaje, disfunciones viso – motrices,

problemas auditivos, etc.



• Discalculia: dificultades específica en el aprendizaje del cálculo. Se

manifiesta como dificultad para la lectura de los números, escritura de

números y cantidades, adquisición del concepto de número, etc.

3) Físicas:

• También la capacidad física determina la posibilidad del fracaso en la

escuela. El defecto físico supone por sí mismo un tipo de desigualdad

que nos puede remitir a una situación desfavorable: enfermedades

nerviosas, perturbaciones psicomotrices, raquitismo, cerebro demasiado

pequeño, etc.

4) Intelectuales:

• Las funciones intelectuales llevan al individuo a situaciones de equilibrio

y estabilidad, si bien las mismas pueden sufrir restricciones cualitativa y

cuantitativamente. Algunos de los problemas que pueden aparecer son:

amnesia, bajo o excesivamente alto C.I., falta de hábitos, pautas de

comportamiento inadecuadas, retraso en la maduración, desvalorización

del autoconcepto, etc.

5) Motivacionales:

• También la motivación influye de manera decisiva en el fracaso, cuando

ésta falta, puede provocar en el sujeto: desánimo, indiferencia,

aburrimiento, apatía, etc.

6) Sensoriales:

• Las relaciones con los componentes sensoriales pueden ser: auditivas,

visuales, dificultades de aprendizaje, etc.

Causas externas o ambientales:

1) Culturales:

• Nivel cultural de la familia y la preocupación de los padres por los

estudios.

2) Escolares:

• Los niños y niñas no llegan como fracasados a la escuela, sino que es en

ésta en donde se les coloca a menudo el rótulo de fracasados. Los niños y

niñas llegan a la escuela con gran aptitud para aprender, si no continúan



aprendiendo tan rápidamente como antes de ingresar puede culparse a

familias, ambiente, escuela, etc. Lo justo sería entender la parte de

responsabilidad de cada uno, y desde luego que si alguno de éstos es el

principal factor que contribuye al fracaso, lo importante no es buscar

culpables sino encontrar vías para mejorar las familias, los ambientes y la

escuela.

• Entre los elementos y factores que contribuyen al fracaso tenemos a la

administración educativo, profesores y su manera de afrontar la docencia,

sistema educativo, reformas, métodos didácticos, etc.

3) Familiares:

El clima psicológico y organizativo general que domine en una familia va

a ser determinante para el sujeto, tanto los problemas familiares como

afectivos en general, son un componente de considerable entidad en sí

mismo, y debemos tener en cuenta que en muchas ocasiones no hay

sintonía y unidad de criterios entre los padres y educadores.

La situación familiar se refleja de forma clara en el rendimiento escolar

pudiendo provocar las siguientes situaciones:

- Castigos por el fracaso, lo que puede agudizar el mismo.

- Desinterés que provoca a su vez desgana en el alumno o alumna.

- Situaciones de temor por no ofrecer el resultado esperado.

- Desconfianza y ansiedad en los padres.

Además, las causas familiares que están relacionadas con el fracaso

escolar, suelen ser las siguientes:

- Padres exigentes y severos.

- Desinterés por parte de los adultos.

- Enfermedades, ausencias, separaciones, divorcios, rechazo, violencia

o fallecimiento de uno de los progenitores o miembros de la familia,

etc.

- Proyección de temores en el niño o niña.

- Conocimiento parcial del niño o niña.

- Rivalidad, competencia y malas relaciones con los hermanos.

- Abuso de la televisión.

- Represión.

- Poco descanso.



- Mala nutrición.

- Falta de espacio en la vivienda para un estudio individual .

- Falta de higiene.

4) Sociales:

O admitimos la existencia de las clases sociales o la existencia de grupos

sociales en donde se estiman diferencias que empiezan en la sociedad y

llegan a la escuela. Muchos opinan que esta último lo que hace en muchos

casos no es más que reproducir las mismas diferencias de partida, aunque no

obstante somos más los que pensamos que aunque esa realidad se da, deben

ponerse todos los medios para conseguir una igualdad de oportunidades que

permita a todos, dependiendo de su trabajo y esfuerzo personal y colectivo,

las máximas cotas de bienestar y desarrollo, y cuando no sea posible ayudar

a la planificación de esas mismas personas.

Factores sociales que inciden en el fracaso escolar pueden ser: la

competitividad social, el barrio, los lugares de esparcimiento, la casa de cada

cual, la existencia de estímulos culturales en la zona (museos, teatros, etc.).

Pensar en disminuir el fracaso escolar es pensar en disminuir la desigualdad

social reflejada en los distintos niveles de instrucción. Uno de los resultados

más patentes en la corrección de iniciales niveles de desigualdad que haya

aumentado la conciencia de los padres en el enriquecimiento que supone

para su hijo o hija la asistencia a la escuela y la búsqueda de una sintonía

entre familia e institución escolar, así queda más claro que todos han de

poner su esfuerzo intencional en la plenitud de los que ahora tienen el turno

de ser educados en la escuela.

4. COMO DETECTAR Y DIAGNOSTICAR EL FRACASO ESCOLAR.

Para diagnosticar el fracaso escolar en un sujeto es de especial importancia

conocer su historia individual con todos aquellos problemas que inciden en su vida

escolar. El diagnóstico debe dar respuesta a cuestiones tales como ¿qué le pasa al niño o

niña que no aprende normalmente?, ¿por qué tiene dificultades?. Únicamente cuando se

responde satisfactoriamente a cuestiones como éstas, es viable un tratamiento con el

objetivo de que el niño o niña supere las dificultades que tiene.



Hay una serie de indicadores que sirven para detectar el fracaso escolar, algunos

de ellos pertenecen al ámbito de lo que los profesores sitúan dentro de la evidencia de

las manifestaciones, otros permanecen más ocultos u oscuros y requieren más finura en

su detección. Todos son igualmente importantes pues se deben traducir en unas pautas

de intervención en ocasiones no demasiados frecuentes o bien entendidas.

Una serie de indicadores pueden ser: la aparición de trastornos y variaciones en

el rendimiento, trastornos en la conducta y en las relaciones sociales con los

compañeros, trastornos en la salud física y mental, etc.

5. PREVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR.

La estrategia fundamental en el terreno del fracaso escolar es la prevención del

mismo. Es tan importante que no constituye solamente una estrategia de intervención,

sino más bien toda una cultura que hay que llevar a la escuela y tratar de hacer realidad

cada día y a cada momento en el ámbito de las acciones docentes: ha de convertirse en

una cultura del profesorado, la cultura preventiva.

Para prevenir el fracaso escolar es necesario comprometer e implicar a padres,

profesores y alumnos y alumnas, para que conjuntamente tomen parte activa en la tarea

educativa, cada uno a su nivel. Además, por ser múltiples las posibles casusa de un

fracaso escolar (sociales, políticas, económicas, familiares, educativas, psicológicas,

pedagógicas, organizativas, etc.), las prevenciones también deben darse en todos estos

sectores.

Hay que crear en los niños y niñas interés y responsabilidad desde los primeros

años con un sistema que les permita progresar lo bastante como para actuar con éxito en

la sociedad, hay que aprender a elevar el nivel y mejorar la educación. Nadie puede

aprender a responsabilizarse cuando está fracasando, la escuela debe dar a todos una

oportunidad razonable de éxito.



Se deben de llevar a cabo una serie de medidas que pueden ser adoptadas

siempre como marco de prevención de los posibles fracasos escolares y éstas son las

siguientes:

- Actividades de recuperación.

- Actividades extraescolar motivadoras.

- Que los aprendizajes sean significativos y relevantes.

- Fomento de las técnicas de trabajo intelectual.

- Orientación escolar.

- Escuela de madres y padres.

- Interés de profesores y padres por los problemas del alumno o alumna.

- Realización de estudios psico – pedagógicos.

6. CONCLUSIONES.

En primer lugar, tiene que quedar claro que le problema no es básicamente de

responsabilidad del niño o niñas, es decir, no es achacable a éste en su mayor tanto por

ciento; en segundo lugar, tener en cuenta que no se trata únicamente de un problema

pedagógico, sino que se corresponde en gran medida a los terrenos social, socio –

cultural y político.

Ésta llega a ser una afirmación de gran trascendencia, ya que las vías de solución

son distintas en función de la interpretación que se dé, por ejemplo, a la desigualdad y a

las diferencias: mientras que los ritmos desiguales de desarrollo sugieren una acción

compensatorio, la diversidad cualitativa de los individuos y de las culturas, conduce

más bien a reconocer el derecho a la diferencia y al pluralismo en materia escolar.

La recuperación educativa consiste en un programa de educación correctiva, que

debe apoyarse en el supuesto de que cada niño es diferente, por lo que la enseñanza

deber ser personalizada.

El tratamiento pedagógico de recuperación educativa debe estimular en fin, el

deseo de aprender del niño o niña, y hacerle consciente de su progreso. El nivel



actitudinal, por tanto, es una pieza fundamental con el que es posible conseguir el pleno

desarrollo.

7. BIBLIOGRAFÍA.

MARTÍNEZ MUÑIZ, B. (1992); Causas del fracaso escolar y técnicas para

afrontarlo. Madrid: Narcea.

TIERNO JIMÉNEZ, B. (1984): El fracaso escolar. Barcelona: Plaza y Janés.


• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).



LA TIERRA EN EL UNIVERSO

López Martínez, Noelia

77.354.452 -R

Diplomada Magisterio Educación Primaria

Este artículo trata sobre la localización que los niños deben de tener de la tierra en la

que viven y del universo en general, ya que es muy importante que aprendan a

visualizar nuestro planeta en la galaxia así como muchos otros elementos básicos para

el desarrollo del aprendizaje de conceptos posteriores.

Palabras clave: tierra, universo, galaxia, localización.

Es imprescindible que los niños conozcan distintas cuestiones sobre la tierra como

por ejemplo cual es su posición respecto al universo, si es el único planeta del sistema

solar, porqué se da la noche y el día…

Para ello, considero imprescindible realizar una unidad didáctica completamente

adaptada a la edad y capacidades de los niños y niñas que tengamos en clase. La unidad

didáctica en cuestión se llamará “la tierra en el universo”.

Esta unidad didáctica va dirigida a los alumnos de tercer ciclo de Educación Primaria

Obligatoria, concretamente a 6º EPO; va dirigida a este curso ya que realmente creo que

es el curso adecuado para la introducción de conceptos más complejos y extensos.

La unidad didáctica está programada para un máximo de cinco clases, cada sesión

de una hora, aunque puede que con cuatro sesiones sea suficiente, todo depende del

conocimiento previo que los niños tengan respecto al tema. Aunque no debemos olvidar

que es un tema en sí mismo en el currículum y por ello debemos darle la importancia

que requiere.

El estudio de la tierra y su situación en el universo, es un tema muy interesante para

los niños ya que permite llamar la atención de los niños al mostrarle la importancia de

nuestro planeta al ser el único en el que es posible la vida.



Sobre el tema los niños no tienen porque tener unas ideas previas, aunque, sabiendo

que es un tema que se trata en cursos anteriores, es muy normal que hayan realizado

varias sesiones relacionadas con este tema, pero , a pesar de esto, en esta unidad

didáctica se comenzará el estudio del tema desde el principio, aunque, eso si, como

tengo costumbre al realizar cualquier tipo de sesión, comenzaré el tema realizando y

comentando una serie de aspectos para poder observar en que punto de conocimiento se

encuentran.

Los objetivos que pretendo llevar a cabo y desarrollar en los niños son los siguientes:

- Realizar pequeñas investigaciones personales para ampliar la teoría.

- Colaborar en la creación de grupos y técnicas de trabajo.

- Tomar conciencia espacial.

- Cuidar el material escolar de manera correcta.

- Localizar la tierra en el sistema solar y éste en nuestra galaxia.

- Conocer los movimientos de nuestro planeta.

- Descubrir la composición y estructura de la tierra.

- Entender como se producen los terremotos y las erupciones volcánicas.

- Distinguir entre minerales y rocas, y conocer los tipos de éstas.

- Valorar la corteza terrestre como una estructura en permanente cambio.

- Investigar de manera personal.

- Saber cómo debatir un tema.

Los contenidos que quiero desarrollar, dividiéndolos en conceptos, procedimientos y

actitudes son:

Conceptos:

- Características generales del universo.

- Características generales de la Vía Láctea.

- Composición de la Vía Láctea.

- Situación de cada una de las partes de la tierra.

- Características de los continentes.

- Clasificación de volcanes.

- Tipos de rocas.



Procedimientos:

- Realización y sistematización de distintos conceptos relacionados con el

tema que estamos tratando.

- Elaboración, en pequeños grupos o de manera individual, de trabajos para

fomentar el conocimiento de la historia de la galaxia.

- Realización de un mural de creación más o menos libre, entre el grupo de

clase, apoyándonos en los trabajos sobre la historia de la galaxia.

Actitudes:

- Respeto por el mundo en el que vivimos.

- Interés por los causantes y detonantes de la creación de la Vía Láctea.

- Participación activa en grupo y en clase.

- Autonomía a la hora de realizar trabajos personales e individuales.

- Cuidado y limpieza del aula y los materiales en la realización de las

distintas actividades.

La descripción general de la unidad sería la siguiente:

- 1ª sesión: actividades previas y curiosidades sobre el universo.

- 2ª sesión: estudiaremos el sistema solar y los conceptos más interesantes.

- 3ª sesión: características de los planetas.

- 4ª sesión: Partes del planeta tierra.

- 5ª sesión: jugamos con el ordenador contestando a las preguntas de un

Power Point muy divertido y realizamos la evaluación.

En la clase vamos a utilizar distintos tipos de materiales, entre ellos destaco:

- Dibujos y paneles que nos muestren las partes de la tierra.



- Plastilina para la representación de un eclipse.

- Mapas para observar con mayor claridad la evolución de los continentes.

- Distintos tipos de rocas y minerales.

- Power Point sobre el sistema solar.

Cada profesor y profesora debe fijarse en las características de cada uno de los

alumnos y alumnas ya que la propuesta es una unidad didáctica general para una clase

sin identificar, no podría añadir ningún tipo de adaptación puesto que dependería del

tipo de alumno, los problemas que presente, el grado de afectación…Aunque desde

luego siempre es necesario realizar adaptaciones ya que no todos los niños aprenden al

mismo ritmo ni con la misma facilidad, y mucho menos si en algún caso presentaran

problemas de tipo cognitivo o de atención.

La organización del tiempo se realizará en sesiones de una hora; el espacio será la

clase habitual del curso. La organización del tiempo, como acabo de señalar va a ser en

cinco sesiones en las que se trabajará:

- 1ª Sesión: Comenzaremos a trabajar con las ideas previas de los alumnos,

mostrándoles una imagen del libro, a partir de esto comenzamos realizando preguntas

como por ejemplo: ¿Qué es el universo?, ¿En qué galaxia está situada la tierra?, ¿ Qué

otros planetas están en ella? ¿Alrededor de que estrella gira la tierra?, Decid los planetas

que conozcáis…



A partir de estas preguntas desarrollaremos la primera sesión en la que en primer

lugar y como algo peculiar e interesante, los niños realizaran en su cuaderno su propia

definición de la palabra “Universo”, tal y como ellos la conciben hasta ahora, tras

redactar esta definición leeremos algunas de ellas y conoceremos como definían

nuestros antepasados el universo; por ejemplo los antiguos egipcios definían el universo

como una versión del Nilo por la que el dios Ra navegaba cada día; para los babilonios

era un bóveda que dividía las aguas del más allá…

Esta sesión finalizará dejando claro los principales conceptos que nuestros alumnos y

alumnas deben conocer, es decir, cual es nuestra galaxia y que elementos podemos

encontrar en ella.

- 2ª Sesión: En primer lugar recordaremos brevemente la clase anterior.

Después de esto seguiremos profundizando en el tema que nos atañe explicando que son

las estrellas, las constelaciones, las galaxias…Para desembocar directamente en el

sistema solar. Una vez llegados a este punto enseñaremos a los niños un mural sobre el

sistema solar para explicarlo de la manera más gráfica posible. El que voy a utilizar es

el siguiente:



- 3ª Sesión: Los niños van a conocer algunas características de los planetas

que forman el sistema solar y los motivos por los que en el planeta tierra existe vida y

en el resto de planetas no.

Además se realizará, en pequeños grupos un mural sobre el origen del universo y así

conoceremos entre todos la teoría del Big Bang para posteriormente ver una película

sobre el Big Bang para que de manera visual imaginen de manera más concreta este

proceso.

- 4ª Sesión: En esta sesión vamos mostraremos a los alumnos el panel con las

partes de la tierra y comenzaremos a desarrollar el tema del planeta tierra en sí una vez

que ya tenemos correctamente situada la tierra y hemos eliminado los mitos o falsos

conocimientos que poseían los alumnos. Los alumnos dibujarán en su cuaderno cómo se

imaginan ellos la tierra y sus partes, una vez echo esto, veremos como es realmente la

tierra y las partes de las que consta.



- 5ª Sesión: Por último y como primera parte de la evaluación, por parejas

realizarán un juego sobre el sistema solar a través del ordenador. Algunos ejemplos de

las actividades que se realizarán a través del ordenador son:

♪ Busca en la sopa de letras palabras relacionadas con el tema.

P L A R E F S O M T A

Ñ L E N M T E U N E T

A Q A N V I X P E M W

Ñ O I N W H G F D S A

R S A T E L I T E S K

P Q E U Z T A Q N J T

O U G L X W A O I U Y

R H D Ñ C R E R J K L

I I M M V P F D O I Ñ

S T N N B P A G H J N

A G U A H E L A D A O

♪ Lee los siguientes enunciados y escribe en tu cuaderno a que planeta crees que

corresponde.

☺ Planeta gaseoso de color azul.

☺ 64 veces más grande que la Tierra.

☺ Descubierto en 1781 (Herschel). Imposible de ver a simple vista.

☺15 lunas y unos bellos anillos muy finos.

☺ Atmósfera: Hidrógeno (83%), helio (15%), metano (2%),amoniaco (0,01%).



La segunda parte de la evaluación consistirá en una prueba escrita que consta de una

serie de preguntas que los alumnas y alumnas contestarán con todo lo aprendido durante

las sesiones anteriores.

Prueba de ejemplo:

Nombre y Apellidos: ___________________________________________________

1.- Realiza un dibujo en el que muestres, claramente, las distintas partes de la

tierra.

2.- Explica la diferencia entre estrella, planeta y satélite.

3.- ¿Cuando se produce un eclipse?



4.- Cita y explica brevemente los tipos de volcanes que existen.

5.-¿ Qué es el hipocentro?

6.- Tras trazar una tabla muestra las diferencias entre las rocas magmáticas y las

sedimentarias.

7.- Explica brevemente cómo realizaste tu investigación sobre la historia del

universo.



En conclusión, es necesario decir que la creación del universo es un tema muy

importante para los niños y niñas ya que para saber la procedencia de nuestro planeta es

crucial conocer el universo en general y el sistema solar en concreto. No podemos

permitir que los alumnos ignoren lo que hay más allá de nuestro barrio, ciudad o país.

El conocimiento y ampliación del concepto de espacio en la mente del alumnado es

un tema muy importante recogido en la Ley Orgánica de Educación (2/2006) y es algo

que debemos adaptar a nuestro alumnado de la mejor manera posible, dejando a un lado

la vieja costumbre de centrarnos exclusivamente en lo que el libro de texto propone; por

eso, y por la importancia del tema se debe introducir de la manera más didáctica posible

en nuestras aulas.

Bibliografía.

AMARAL.(2005) El comienzo del Big Bang . Madrid: EMI Music Spain (DVD).

ASIMOV, I. (1993) Guía de la tierra y el espacio. Barcelona: Ariel.

Páginas webs.

www.cucurrucu.com

Referencias Legislativas.

- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (BOE 4-5- 2006)

- Real Decreto 151372006, de 7 de Diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8-12-2006)

- Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26-12-2007)



EL PROTAGONISTA DE LA SEMANA

Ramírez Peinado, Ángela

77.327.114-X


1- INTRODUCCIÓN

El objetivo de la educación infantil es el desarrollo de las capacidades físicas,

afectivas, sociales e intelectuales de los niños/as. Estas capacidades se desarrollan a

través de los objetivos generales de etapa y contenidos expresados en el Decreto

428/2008 y la Orden 5 de agosto del 2008.

El Real Decreto 1630/2006 y la Orden 5/8/2008 establecen que “los contenidos

educativos de la Educación Infantil se abordarán por medio de actividades

globalizadas que tengan interés y significado para los niños”. A través del desarrollo

de las actividades, los niños/as deben alcanzar los objetivos de etapa y desarrollar las

capacidades propuestas.

Las actividades son los caminos que conducen al aprendizaje. Sirven para trabajar

unos contenidos y son útiles en la medida en que se convierten en instrumentos que

permiten conocer más ajustadamente el mundo que le rodea.

En Educación Infantil, el lenguaje juega un papel decisivo en la resolución de tareas

y actividades. Se aprende a través del lenguaje. Desde la perspectiva Vigotskiana, el

lenguaje en las primeras edades acompaña a la acción y desempeña un papel específico

en su realización, para ir pasando paulatinamente al punto de partida de la actividad, de

tal manera, que entonces guía, determina y orienta el curso de la acción.

Las asambleas son unas de las actividades más importantes en Educación Infantil. A

través de las interacciones comunicativas que se desarrollan en las asambleas se pueden

trabajar todos los contenidos del currículo.



2- DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD DEL PROTAGONISTA DE LA

SEMANA.

2.1. JUSTIFICACIÓN.

Esta actividad se desarrolla a lo largo del curso en la clase de 3 años. La

idea de trabajar “El protagonista de la semana” surge debido a que los niños/as

de esta edad realizan muchas preguntas a cerca de la vida de los demás, como

por ejemplo ¿cómo se llama tu mamá?, ¿has ido a la playa o a la nieve…?, o

afirmaciones como “yo ya duermo solo” o “ ya no tengo chupe”, etc…

Por tanto, mediante esta actividad vamos a conocer a nuestros

compañeros a través de las vivencias que nos comunique el protagonista de la

semana por medio de diversos diálogos que llevaremos a cabo en las asambleas

de clase.

2.2. ¿QUÉ PRETENDEMOS CON ESTA ACTIVIDAD?

• Presentar una actividad que nos permita acércanos a cada niño/a de forma

individual, respetando sus gustos, características, nivel de aprendizaje. De

forma que el niño se sienta PROTAGONISTA y FELIZ.

• Facilitar la implicación familiar en la educación de sus hijos.

• Conseguir los objetivos de la Educación Infantil de forma creativa, eficaz y

original.

• Que el niño aprenda de su propia experiencia y del diálogo de los demás

(padres y compañeros).



2.3. ¿CÓMO LA ORGANIZAMOS?

Cada semana un niño/a de la clase será el /la PROTAGONISTA. Será el

encargado de hacer las “rutinas” y los recados. También revisará la recogida de los

rincones.

Además, cada día, en la asamblea nos contará cosas de su vida preparadas con

antelación con sus padres.

A lo largo de la semana irá realizando su cuaderno de protagonista con

actividades relacionadas con las que va viviendo cada día.

2.4. OBJETIVOS.

Los objetivos que se pretendían alcanzar a través del desarrollo de esta actividad

son:

Área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal:

• Formarse una imagen positiva y ajustada de sí mismo, a través de la

interacción con los otros iguales y personas adultas.

• Descubrir sus características personales, posibilidades y limitaciones.

• Reconocer e identificar los propios sentimientos, emociones, intereses y

necesidades.

• Descubrir el placer de actuar y colaborar con los iguales, ir conociendo y

respetando las normas de grupo.

• Adquirir actitudes y hábitos de ayuda, atención, escucha, espera propios

de la vida en un grupo social más amplio.

Área de conocimiento del entorno:

• Desarrollar habilidades matemáticas tales como relacionar, ordenar,

cuantificar y clasificar elementos y colecciones en base a sus atributos y

cualidades.



• Participar en los grupos sociales de pertenencia identificando sus usos y

costumbres así como algunas de las tareas y funciones que cumplen sus

integrantes.

• Conocer algunas de las producciones y manifestaciones propias del

propio patrimonio cultural, otorgarle significado y generar actitudes de

interés, valoración y aprecio hacia ellas.

• Relacionarse con los demás teniendo en cuenta las necesidades, intereses

y puntos de vista de los otros, interiorizando progresivamente las pautas

y modos de comportamiento social y ajustando su conducta a ellos.

Área de lenguajes: comunicación y representación:

• Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas a través de diversos

lenguajes.

• Utilizar el lenguaje oral como instrumento de comunicación, de

representación, aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y

sentimientos.

• Comprender las intenciones y mensajes verbales de otros niños/as y

personas adultas.

• Progresar en los usos sociales de la lectura y escritura.

• Desarrollar la sensibilidad artística y capacidad creativa.

2.5. CONTENIDOS

Los contenidos que se pretende trabajar a través de esta actividad son, entre

otros, los siguientes:

Área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal:

• El cuerpo y la propia imagen.

• El esquema corporal.



• Percepción de las diferencias entre los demás y el respeto hacia las diferencias.

• Descubrimiento del propio sexo y construcción de la identidad de género.

• Las referencias espaciales en relación con el propio cuerpo.

• Adaptación del tono y postura a las características de los objetos, del otro, de la

acción y la situación.

• Coordinación y control del movimiento del cuerpo (psicomotricidad gruesa).

• Coordinación de habilidades óculo-manuales (psicomotricidad fina).

• Identificación y expresión de sentimientos, emociones, vivencias, preferencias e

intereses propios y de los demás.

• Percepción de los cambios físicos propios y de su relación con el paso del

tiempo (aumento de talla y peso).

• Apreciación del tiempo cronológico y del tiempo subjetivo a partir de sus

vivencias.

• Observación y constatación de las cualidades y características personales de los

otros.

• Conocimiento de algunos elementos identificativos propios: nombre, dirección,

familia de pertenencia…

• Actitud de afecto y colaboración hacia los miembros de su grupo familiar,

escolar, grupo de iguales.

• Actitud de compartir, escuchar, esperar, atender.

• Respeto a otras opiniones.

Área de conocimiento del entorno:

• Exploración de las cualidades y atributos de objetos a través de acciones.

• Descubrimiento de características y propiedades de los elementos físicos y

materias presentes en su ámbito de actuación.



• Comparación de distintos objetos en función de sus cualidades.

• Uso de la serie numérica para cuantificar colecciones.

• Nociones topológicas básicas.

• Situación de objetos es el espacio: hacia un lado-hacia otro, arriba-abajo,

delante-detrás…

• Resolución de problemas relacionados con la vida cotidiana.

• Comparación de objetos según sus magnitudes. Longitud, peso…

• Conocimiento de los miembros del grupo familiar.

• Conocimiento de las profesiones y algunos servicios comunitarios básicos.

• Conocimiento de algunas pautas de comportamiento y normas básicas de

convivencia.

Área de lenguajes: comunicación y representación:

• Experimentación de las posibilidades expresivas del propio cuerpo.

• Utilización del lenguaje oral como medio de comunicación.

• Ampliación progresiva de su vocabulario.

• Evocación y relato de hechos, situaciones, acontecimientos, cuentos, historias,

debidamente ordenadas en el tiempo.

• Uso del diálogo y participación en conversaciones colectivas.

• Escucha, comprensión y reproducción oral de algunos textos.

• Descubrimiento del lenguaje escrito como medio de comunicación con los

demás.

• Lectura de cuentos y obras literarias.

• Audiciones y reconocimiento de obras musicales del patrimonio cultural.



• Exploración, manipulación y utilización de materiales y objetos diversos:

pinceles, pinturas, ceras…

• Producción de elaboraciones plásticas.

• Utilización de técnicas básicas y de útiles e instrumentos en función de la

actividad.

• Observación de grabaciones de los niños/as en distintas situaciones de la vida

cotidiana.

• Utilización del ordenador, cámara digital, reproductores de audio y vídeo.

2.6. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD DURANTE LA SEMANA.

LUNES:

Saludos. El protagonista saludará a cada compañero/a dándole la mano derecha

y diciéndole “buenos días” en la asamblea.

Presentar fotos. Traerá fotografías de su vida y su familia elegidas por él. A

través de ellas nos hablará de su “historia personal”, de cuando era pequeño, de

su familia, de sus viajes, etc…

MARTES:

Los niños/as describen cómo es por fuera: su color de pelo, de ojos, de piel, su

estatura…

Lo pesamos en clase.

Se mide y compara su altura con los demás.

Estampa la huella de su mano y pie en un folio.

MIÉRCOLES:

El/la niño/a deberá decir en la asamblea: su nombre y apellidos, el número

de hermanos, el nombre de su padre y de su madre, la dirección de su casa.



Los padres u otros familiares nos visitan. La familia participa de forma

activa en el aula a través de una actividad que sea de su interés (cuento,

canción, manualidades, cocina, algo relacionado con los oficios…)

Los demás niños/as preguntarán a los visitantes cosas relacionadas con el

“protagonista”: cómo era cuando bebé, sus travesuras…

JUEVES:

El protagonista nos habla de sus cosas preferidas (color, comida, bebida,

programa de televisión, cuento, canción…) y de lo que hace en su tiempo

libre.

Traerá a clase su juego o juguete preferido para compartirlo con sus amigos

a lo largo de ese día.

VIERNES:

En este día el protagonista se calla para que sean los demás los que hablen

de él. Los niños/as recordarán las cosas que han aprendido durante la

semana de su amigo/a y de su familia. Estas opiniones quedarán recogidas

en “el libro de los protagonistas” de la biblioteca de aula.

Los alumnos/as describen al protagonista tal y como viene hoy vestido y

dibujan su retrato. Por detrás escribirán a su amigo/a un “mensaje secreto”.

Con esto quedará terminado su cuaderno de protagonista y su semana.

Al final sacará y leerá el nombre del siguiente protagonista.

2.7. LIBRO DEL PROTAGONISTA DE LA SEMANA.

A modo de ejemplo, el niño/a elaborará a lo largo de la semana el siguiente libro del

protagonista:



3- CONCLUSIONES.

La asamblea es un hecho comunicativo generador del resto de la rutina.

Contribuye directamente a la consecución del objetivo g) del currículo de Educación

infantil, recogido en la Orden 5/8/08: “utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez más

adecuada a las diferentes situaciones de comunicación para comprender y ser

comprendido por los otros”.

El desarrollo del lenguaje, de la comprensión y expresión lingüística incide

directamente en la consecución del resto de los objetivos propuestos en el currículo de

educación Infantil.

La interacción comunicativa que desarrolla la asamblea, permite que el niño/a

alcance todas las capacidades propuestas para nuestra etapa educativa. Relaciones

afectivas y sociales, pautas elementales de convivencia, aproximación a la lectura y

escritura, desarrollo de habilidades lógico-matemáticas, desarrollo de la creatividad,

educación en valores… y atiende a la diversidad.

En resumen, la actividad que se realiza dentro de la asamblea titulada “ El

protagonista de la semana” va encaminada al desarrollo de la personalidad del niño/a: su

identidad, autonomía y autoestima.



4- BIBLIOGRAFÍA.

• VYGOTSKY, L (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Grijalbo. Barcelona.

• DÍEZ NAVARRO C. (1998): La oreja verde de la escuela. Trabajos por

proyectos y vida cotidiana en la escuela. Ediciones de la Torre. Madrid.

• IBAÑEZ SANDÍN, C. (2003): El proyecto de educación infantil y su práctica

en el aula. La Muralla. Madrid.

• ARGOS, J. Y SAINZ, M.C. (1998): Educación Infantil. Contenidos, procesos y

experiencias. Narcea. Madrid.

5- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

• LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).

• REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por las que se establecen las

enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.

• DECRETO 428/08, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas mínimas del segundo ciclo de educación infantil.

• ORDEN de 5 de agosto de 2008, por el que se desarrolla el currículo

correspondiente a la educación infantil en Andalucía.



LA INFLUENCIA DE LAS IMÁGENES EN EL NIÑO/A A LO LARGO

DE LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL

Segovia García, Inmaculada

77.325.540-T


1. INTRODUCCIÓN.

La imagen constituye hoy en día el medio de comunicación con más poder de

convocatoria. La evolución industrial y tecnológica ha permitido llevar la imagen a todo

el mundo, en el sentido más literal de la palabra. La segunda mitad del siglo XX ha

impuesto lo que se ha dado en llamar “civilización de la imagen”. Las imágenes del

entorno espacial y temporal cotidianos son difundidas por los medios de comunicación

de masas, por la fotografía de la prensa, del cine o la televisión y en los últimos años

por el ordenador.

La escuela no puede ignorar la importancia de la imagen en la sociedad y en el

contexto que nos envuelve. La escuela esta incorporando día a día los nuevos recursos

visuales y tecnológicos que la sociedad nos brinda.

Según FREINET (1974), la escuela tradicional y las técnicas audiovisuales

tienen bastantes posibilidades de coexistir y complementarse porque están basadas en

principios idénticos.

En Educación Infantil es necesario conjugar la creatividad, la improvisación, la

expresión y comprensión, con los recursos tecnológicos, con la imagen que, integrados

adecuadamente en el curriculum, enriquecen el proceso de aprendizaje.

La proliferación de tecnologías, de imágenes, de posibles interpretaciones a esas

imágenes, engendra dificultades en la correcta lectura de ellas y es por lo que se hace

necesaria una educación en la lectura e interpretación de imágenes.

2. LA INFLUENCIA DE LAS IMÁGENES DEL NIÑO/A A LO LARGO DE LA

ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL.

La imagen la podemos definir como representación de la realidad cuya medición

es icónica. A diferencia de la medición lingüística, la imagen no es signo, sino



representación, o lo que es lo mismo, presentación de la realidad a través del medio

icónico. La imagen tiene poder, es atractiva y se lee intuitivamente.

El contexto cotidiano en el que nos desenvolvemos, está prácticamente saturado

de imágenes, de representaciones icónicas, por ejemplo: fotos de revistas y periódicos,

cine…Gran parte de las percepciones que tiene el niño/a vienen ofrecidas a través de las

imágenes. Si bien la televisión ocupa un lugar predominante en cuanto a las influencias

de las imágenes sobre el niño/a, no podemos olvidar otros como los carteles, cómics,

vallas publicitarias…

El significado de una imagen o de una secuencia de imágenes no depende

exclusivamente de los datos perceptivos que aporta a quien observa o percibe, sino que

en gran medida se ve condicionado por el contexto en que se percibe y por la

experiencia y bagaje cultural del perceptor.

Las imágenes, mediante distintos tipos de condicionamiento, aprendizaje vicario

u observacional, influencia del medio social…, están creando actitudes, necesidades,

modos de vida, formas de pensar…, es decir, están educando. Esto resulta

especialmente importante cuando nos referimos a la televisión. En el marco de las

imágenes, la publicidad está específicamente diseñada para influir aún más en la mente

del individuo.

La imagen ejerce una poderosa influencia sobre el individuo en general, y más

específicamente sobre el niño/a debido a su inmadurez cognitiva y las dificultades para

analizar críticamente los mensajes de las imágenes.

Para GIMENO SACRISTÁN (1991), la imagen tiene como características

principales: la inmediatez, la concreción y la emotividad. Por lo tanto la influencia de la

imagen sobre el niño/a es importantísima, ya que estas características encajan

perfectamente con los primeros estadios del desarrollo intelectual de la edad infantil:

intereses concretos y sensoriales, carencia de discurso lógico, sentido mágico, visión de

la realidad condicionada por lo emotivo y afectivo, percepción globalizada.

Según ALONSO y MATILLA (2001), las influencias más importantes que la

imagen tiene sobre el niño/a son:

1. Consigue atraer la atención.

2. Refuerza el aprendizaje.

3. Desarrolla las capacidades sensoriales y perceptivas.

4. Amplia el conocimiento de la realidad.



5. Amplia y mejora el vocabulario.

6. Ayuda a la interiorización de las secuencias temporales.

7. Ayuda al conocimiento de los objetos y sus propiedades.

8. Genera y modela actitudes, valores, normas, gustos, aficiones…

9. Es muy motivante.

La imagen y sobre todo el exceso en la utilización de ella presenta también

riesgos e inconvenientes ya que:

1. Puede dificultar el acceso a formas de pensamiento estructurado o conceptual.

2. La saturación de imágenes puede influir en una falta de atención.

3. Si no se dan pautas ni se orienta el aprendizaje, realidad e imaginación pueden

mezclarse en un todo confuso.

En este sentido los adultos deben vigilar:

1. La utilización indiscriminada de la televisión por parte de los niños/as,

aunque sea la visualización de programas infantiles.

2. El uso de videojuegos y juegos interactivos para ordenador.

De ahí la fuerza e importancia de la educación de la imagen en los niños/as de

estas edades. Por lo tanto, la escuela se debe involucrar en la educación de la imagen.

Para BARTOLOMÉ y SEVILLANO (1991), el maestro/a de Educación Infantil

debe tratar que el niño/a se inicie en la lectura crítica de la imagen desde los primeros

años, aprenda a desmitificar la imagen y sepa utilizarla para su proceso de aprendizaje.

3. LA LECTURA E INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES EN EL CURRÍCULO

DE EDUCACIÓN INFANTIL.

La Orden 5/8/2008 por la que se desarrolla el currículo de Educación Infantil en

Andalucía, recoge, tanto en sus objetivos como en sus contenidos, la necesidad de la

lectura en interpretación de imágenes.

Partiendo de los objetivos del área de Lenguajes: Comunicación y

Representación, establecidos en el currículo de Educación Infantil, podemos destacar

como objetivos de la educación para la lectura e interpretación de imágenes los

siguientes:



1. Enseñar al alumno/a a leer, interpretar y producir imágenes.

2. Interesarse y apreciar las producciones artísticas e icónicas propias y de sus

compañeros.

3. Utilizar los diversos lenguajes para evocar imágenes de situaciones, acciones,

deseos y sentimientos, sean de tipo real o imaginario.

4. Utilizar técnicas y recursos audiovisuales y tecnologías de la información y

comunicación.

En el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008, se incorpora el bloque de lenguaje

audiovisual y las nuevas tecnologías de la información y comunicación. A través de este

bloque se trabajará:

1. El conocimiento e interpretación de los distintos lenguajes de las tecnologías:

audiovisual, multimedia, musical, oral, escrito, plástico, visual, matemático,

icónico…

2. El conocimiento de los medios audiovisuales y tecnologías de la información y

comunicación como formas y fuentes de comunicación y producción cultural de

nuestra sociedad.

3. La iniciación en la localización, utilización y visionado de producciones

audiovisuales.

4. La iniciación en la diferenciación entre el mensaje y el medio por el que es

transmitido.

5. El uso de Internet.

Además de este contenido específicamente relacionado con el lenguaje

audiovisual y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la lectura e

interpretación de imágenes debe trabajarse de manera globalizada a través de los

diferentes contenidos del currículo. Entre éstos podemos destacar los siguientes:

1. Lectura e interpretación de la propia imagen corporal y la de los demás:

sentimientos, emociones, imitación y representación de situaciones,

personajes…

2. Observación e interpretación de las imágenes que captamos del entorno físico y

natural: objetos, plantas, animales, edificios…y de los cambios que se producen

en dicho entorno.



3. Observación e interpretación de imágenes que representan pautas de

comportamiento social y normas básicas de convivencia.

4. Producción e interpretación de imágenes plásticas, visuales para expresar

hechos, sucesos, vivencias, emociones…

5. Discriminación, diferenciación e interpretación de imágenes auditivas: sonidos

del entorno, instrumentos musicales, canciones…

6. Producción, lectura e interpretación de mensajes escritos.

7. Utilización de técnicas y recursos audiovisuales y tecnologías de la información

y comunicación adecuadas para la producción y lectura de imágenes.

El currículo establece que la metodología e interpretación de imágenes debe ser:

1. Global: Deben interrelacionarse los distintos bloques de contenido.

2. Significativa: Debe partir de los conocimientos previos.

3. Activa y constructivista: El niño/a debe construir sus propios conocimientos.

4. Contextualizada: En la educación de la imagen es necesario partir de las

observaciones del entorno inmediato.

5. Lúdica: Las actividades de lectura e interpretación de imágenes deben

realizarse en un formato de juego interesante y motivante para el niño/a.

6. Grupal: El trabajo en equipo y la comunicación e interacción de los niños/as

entre sí y con el maestro/a da una mayor riqueza de significados a las

imágenes.

7. Organizada: La organización y selección de los materiales y recursos, la

organización de los espacios y del tiempo son muy importantes para la

educación en la lectura e interpretación de las imágenes.

Teniendo en cuenta el currículo, para educar en la lectura e interpretación de

imágenes es necesario facilitar contextos globalizados de actividad que implique a los

distintos lenguajes de comunicación y representación: corporal, verbal, artístico y

audiovisual y las tecnologías de la información y comunicación.

4. ACTIVIDADES DE LECTURA E INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES.

Entre las actividades que se pueden desarrollar para ayudar a los niños/as en la

lectura e interpretación de imágenes destacamos las siguientes:



1. Asamblea de comunicación: Hablar a partir de la visualización de una lámina,

fotos, video, dibujos…, en la que aparezcan escenas familiares, escenas de la

naturaleza, sociedad, cuentos…Los niños/as a partir de la lectura de una imagen,

proyectan sus ideas, creencias, vivencias, experiencias, imaginación…

2. Aprendizaje de normas, valores y habilidades sociales: Muchas de las normas,

valores y habilidades sociales, son aprendidas o potenciando su aprendizaje a

través de imágenes que están en las paredes de las clases. Normas como “tirar

los papeles a la papelera”; valores como la solidaridad, la amistad, el respeto…;

o habilidades sociales como “dar las gracias” se aprenden e interiorizan con la

lectura e interpretación de imágenes en murales, láminas, fotos…

3. Actividades de inteligencia emocional: El uso de las imágenes corporales, el

dibujo, la pintura, fichas…constituyen instrumentos educativos para proyectar,

conocer e interpretar sentimientos, emociones y estados de ánimo.

4. Actividades y juegos psicomotores: En las actividades y juegos psicomotores el

niño/a se tiene que enfrentar a leer e interpretar el lenguaje del cuerpo, sus

gestos, su movimiento, su tonicidad en diversas situaciones, la direccionalidad…

5. Actividades de observación y manipulación en talleres y rincones: En estas

actividades los niños/as están en continuo contacto con objetos y sus

propiedades. Conocen lo que observan y manipulan gracias a la imagen que los

objetos proyectan y lo que ellos visualizan. En las actividades de rincones y

talleres se utilizan fotos, láminas, dibujos…de donde los niños/as extraen

información.

6. Actividades a partir de un cuento: La utilización de imágenes para narrar los

cuentos es un magnífico instrumento didáctico. La imagen secuencia el cuento

en diversas escenas, desarrolla la imaginación y la fantasía, posibilita la mejor

comprensión del cuento: personajes, argumento…Posteriormente el niño/a va

leyendo e interpretando las imágenes del cuento puede expresar mejor su

comprensión del cuento.

7. Pictogramas: El aprendizaje de poemas, canciones, adivinanzas, retahílas,

refranes…con el apoyo y soporte de la imagen es una estrategia didáctica muy

adecuada en la Educación Infantil. En muchos casos los niños/as más que leer

las palabras lo que hacen es leer e interpretar la imagen que progresivamente van

asociando a la palabra escrita.



8. Actividades lectoescritoras: Antes de aprender a codificar y decodificar el

código lingüístico, los niños/as aprenden a leer e interpretar las imágenes que

acompañan a las palabras o las mismas imágenes de las letras y palabras. Entre

este tipo de actividades que asocian la imagen a la palabra para el aprendizaje

lectoescritor podemos destacar:

♦ Conocimiento del abecedario mediante la asociación de la letra con el

inicio del nombre de una imagen, por ejemplo: A-a-ÁRBOL-árbol.

♦ Discriminación de la imagen de las letras y los números.

♦ Asociar imagen al vocabulario.

♦ Relación imagen y texto.

♦ Barreño de letras.

♦ Escribir vocabulario de la imagen con letras sueltas.

♦ Jugar a identificar y asociar fotos o imágenes a nombres.

♦ Lectura de libros de imágenes.

♦ Lectura e interpretación de fotos, murales, rótulos, láminas, periódicos,

revistas, folletos, cuentos con imágenes, calendario, Internet, TV…

♦ Lectura de imagen y palabra a través de los bits de lectura.

♦ Lectura de imágenes y palabras que estén en el ambiente escolar, en las

paredes, murales.

♦ Lectura e interpretación de imágenes de logotipos.

♦ Leer e interpretar etiquetas de productos comerciales.

♦ Leer e interpretar imágenes de los anuncios.

9. Actividades musicales: La música genera y transmite imágenes sensoriales y

percepciones de emociones y sentimientos que el niño/a debe aprender a

interpretar. Muchas actividades musicales van acompañadas de movimientos

psicomotores y de imágenes corporales.

10. Actividades de expresión plástica: En este tipo de actividades la imagen visual

es uno de los elementos más importantes. El niño/a pinta, dibuja, modela, realiza

collage, mosaicos, murales, realiza libros de imágenes…Por lo tanto la lectura,

interpretación y valoración de imágenes plásticas por parte del niño/a que las

realiza y de sus compañeros/as es una actividad que desarrolla la creatividad, el

espíritu crítico y la valoración y respeto a las producciones artísticas propias y

ajenas.



11. Actividades de expresión corporal: El juego simbólico y el juego dramático son

buenos ejemplos de utilización del cuerpo para proyectar imágenes de objetos,

personas y situaciones.

12. Actividades lógico-matemáticas: El niño/a construye los conceptos lógico-

matemáticos a partir de la observación y exploración de los objetos y de sus

propiedades verbalizando las relaciones entre ellos y las aplicaciones a la vida

cotidiana. La interpretación, comparación, relación de estas propiedades es lo

que nos llevará a la construcción de las diversas capacidades y conceptos:

clasificación, seriación, número, cantidad, medida…Los dominó, puzzles,

juegos de números, juegos de asociación de la cantidad a la grafía, juegos de

mesa…utilizan la lectura e interpretación de la imagen como fuente de

conocimiento lógico-matemático.

5. CRITERIOS DE SELECCIÓN Y UTILIZACIÓN DE MATERIALES

AUDIOVISUALES Y DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN

INFANTIL.

La enseñanza se concibe como un complejo sistema de comunicación en el cual,

la información se dispone de tal modo que produce aprendizaje en el receptor. Para

producir tal comunicación son necesarios unos medios.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje se utilizan diversos medios entre los que

destacan por su importancia los llamados medios audiovisuales. Los medios

audiovisuales pueden ejercer roles diversos en situaciones didácticas. Los medios

audiovisuales se integran en una concepción activa y motivante del aprendizaje.

Las decisiones respecto a la selección y utilización de los distintos materiales

audiovisuales y de las nuevas tecnologías deben concretarse en primer lugar en la

Programación Didáctica elaborada por el Equipo de Ciclo y en segundo lugar en las

distintas unidades didácticas llevadas a cabo por el maestro/a.

Siguiendo a ZABALZA (1987), señalaremos como criterios generales de

selección y utilización de materiales audiovisuales y de las nuevas tecnologías los

siguientes:

1. La coherencia entre el modelo didáctico y sus elementos, el tipo de material y el

fin que se le encomienda. Por ejemplo: para trabajar los valores es coherente con

la utilización y visualización de videos…



2. La adaptabilidad del material al contexto, a los alumnos/as a las funciones y

finalidades que se pretenden. Por ejemplo: el ordenador de adapta al trabajo de

Educación Infantil en el rincón de las nuevas tecnologías.

3. La idoneidad para los alumnos/as de Educación Infantil. Por ejemplo: para

trabajar el lenguaje es idóneo utilizar los programas informáticos y utilizar

Internet.

La selección y utilización de los materiales audiovisuales y tecnologías de la

información y la comunicación deben hacerse teniendo en cuenta los siguientes

criterios:

1. Adecuados al contexto educativo que se van a realizar.

2. Adecuados a las características psicoevolutivas de los alumnos/as: Los

materiales deberán diferenciarse según los cursos, prestando atención a la

continuidad y el grado de dificultad que presente su utilización.

3. Adecuados al planteamiento didáctico del tema: Si se quiere afianzar la

explicación del maestro/a se pueden utilizar medios audiovisuales como el

retroproyector, videos…

4. Motivadores: Deben posibilitar la presentación atrayente de los mensajes

didácticos mediante los cuales se capte la atención del alumno y despierte su

interés.

5. Informáticos: Deben ampliar el campo cognoscitivo y proporcionar experiencias

que sean difíciles de obtener. Deben completar y perfeccionar el significado de

la comunicación oral y escrita.

6. Formativos: Deben enriquecer desarrollar el campo perceptivo. El uso de

múltiples medios para el desarrollo de un mismo contenido didáctico incrementa

la posibilidad de un aprendizaje permanente.

7. Economizadores del aprendizaje: El uso adecuado de las medios audiovisuales y

nuevas tecnologías deben reducir considerablemente el tiempo de aprendizaje.

8. Facilitadores del aprendizaje.

9. Deben tener calidad técnica.

10. Adecuados a la finalidad establecida previamente para la actividad: comprensión

de contenidos o entretenimiento.



Entre los recursos audiovisuales y nuevas tecnologías que se pueden utilizar

podemos destacar:

1. Medios de proyección fija:

Diascopio: Es el llamado proyector de diapositivas y filminas.

Retroproyector: Es un proyector de transparencias.

Opascopio: Es un proyector de cuerpos opacos.

2. Medios audio y visuales:

Magnetófono o cassette.

Tocadiscos.

Disco compacto.

Vídeo.

3. Sistemas multimedia:

Combinación de varios medios presentados de forma sistemática. Por

ejemplo: un cassette con canciones, una serie de diapositivas e incluso un

videograma relativo al tema.

4. Sistemas informáticos:

El ordenador.

Programas informáticos:

- Explora formas, letras y sonidos.

- Programa clic y actividades.

- Ven a jugar con pipo.

Páginas Web:

- Pequenet: www.pequenet.com

- Ministerio de Educación: www.mec.es

6. CONCLUSIONES.

La Orden 5/8/2008 establece que el lenguaje audiovisual y de las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación debe trabajarse do forma globalizada

en educación Infantil.

Los distintos lenguajes son captados por los niños/as a través de los sentidos en

forma de imágenes, fundamentalmente a través de imágenes auditivas y visuales. Esta

son procesadas y percibidas intelectualmente por los niños/as.


http://www.pequenet.com/

http://www.mec.es/


La forma en que sean presentadas éstas imágenes influirá de una forma u otra en

el niño/a, en sus gustos, preferencias, intereses, motivaciones…

Ante la fuerza de la imagen que se presenta en nuestra sociedad se hace

necesaria una adecuada educación por y para la imagen.

El maestro/a de Educación Infantil, partiendo de las directrices del currículo,

debe plantear en su programación actividades y estrategias para la educación crítica de

la imagen.

7. BIBLIOGRAFÍA.

ALONSO, M. y MATILLA, L. (2001): Imágenes en acción. Análisis y práctica

de la expresión audiovisual en la escuela activa. Akal. Madrid.

BARTOLOMÉ, D. y SEVILLANO, M. (1991): Enseñanza y aprendizaje con

los medios de comunicación en la Reforma. Sanz y Torres. Madrid.

FREINET, C. (1974): Las técnicas audiovisuales. Laia. Barcelona.

GIMENO SACRISTÁN, J. (1991): El currículo: una reflexión sobre la

práctica. Morata. Madrid.

ZABALZA, MA. (1987): Didáctica de la Educación Infantil. Narcea. Madrid.

8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:

DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.



MEDIDAS EDUCATIVAS DIRIGIDAS A NIÑOS Y NIÑAS CON TDAH EN

EDUCACIÓN PRIMARIA

Troyano Blanco, Ildefonso

75.116.913-V

Diplomado en Magisterio

Resumen.

El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH), constituye

una realidad en nuestro sistema educativo y supone un trastorno para muchos niños y

niñas que se encuentran escolarizados en nuestras aulas. Debido a esto, es

imprescindible el maestro/a tutor de un grupo de alumnos/as, conozca, estudie y

reflexione acerca de las características individuales de los niños y niñas de su clase para

poder llevar a cabo su práctica docente adecuadamente. En caso de que algún discente

presente este trastorno, el maestro/a ha de tener muy claras las características del

mismo, para así poder aplicar las siguientes medidas que vamos a exponer, y por

consiguiente, atender a las necesidades específicas de apoyo educativo de este

alumnado, favoreciendo su inclusión y su desarrollo personal y social. Por tanto, las

medidas educativas serán aplicadas tanto a nivel de centro escolar como a nivel de aula.

Palabras clave.

Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH), proyecto

educativo, elementos curriculares, centro educativo, aula, medidas específicas para este

tipo de alumnado.

1. INTRODUCCIÓN.

Las estrategias de intervención educativa con niños y niñas con Trastorno por Déficit



de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) están dirigidas a desarrollar su capacidad

de atención y su autocontrol. Lo que se pretende es reducir sus dificultades en distintos

contextos. Para ello, se utilizan aquellas técnicas que mejor atienden a la diversidad y

aquellas que mejor se adaptan a las características individuales de cada niño y niña.

Debemos saber que existen dos aspectos fundamentales en el desarrollo de

programas para niños con este trastorno, los cuales son los siguientes:

• La intervención debe ser lo más precoz posible al mismo tiempo que debe

prolongarse durante el tiempo que se requiera.

• La participación de todos los implicados (padres, madres y maestros/as) en la

elaboración y la realización del programa es imprescindible. La coordinación

entre ambos agentes es primordial para alcanzar los objetivos propuestos.

En el desarrollo de estos programas, el maestro/a y/o tutor/a lleva a cabo un papel

fundamental con respecto al mantenimiento y generalización de las conductas deseadas.

No obstante, como ya hemos mencionado, es importante tener en cuenta que las

decisiones a tomar en cada caso en particular deberán fundamentarse en el conocimiento

de las necesidades educativas, conductuales y emocionales de cada niño.

2. ¿CÓMO PODEMOS DEFINIR EL TDAH?

Es un trastorno de causa poco clara, probablemente con la intervención de factores

genéticos y ambientales, en el que existe una alteración a nivel del sistema nervioso

central, manifestándose mediante un aumento de la actividad, impulsividad y falta de

atención, y asociándose con frecuencia otras alteraciones. Actualmente, es el trastorno

con mayor incidencia en la población infantil.

Las tres características principales asociadas a la discapacidad de TDAH según el

DSM-III-R son:

• Déficit o falta de atención: sucede cuando el niño/a interrumpe el

proceso de atención (enfocar, seleccionar, sostener, resistir y trasladar la



atención), por lo que no finaliza las tareas, tiene dificultad para

comenzarlas o se pierde ante instrucciones concretas (Fowler, 1995).

• Hiperactividad: son niños/as con falta de flexibilidad y rigidez en los

movimientos, de ahí que sufran accidentes o caídas, además de

problemas con la motricidad fina, por lo que les es difícil atarse los

zapatos o abrocharse los botones, (Moreno García, 1995). Son niños/as

que siempre están moviéndose (conducta que va reduciéndose a lo largo

de la adolescencia y durante la madurez).

• Impulsividad: es la incapacidad de estos niños/a para inhibir las

conductas que comportan una satisfacción inmediata. Son niños/as que

actúan antes de pensar (Moreno García, 1995).

3. MEDIDAS EDUCATIVAS PARA NIÑOS Y NIÑAS CON TDAH.

3.1. MEDIDAS A NIVEL DE CENTRO

Las medidas de atención en el centro y en el aula se reducen únicamente a una

flexibilización del Proyecto Curricular de Centro y de las programaciones de aula, de

manera que se lleven a cabo pequeñas modificaciones y consideraciones que se realizan

para cualquier niño o niña que lo requiera, y para los niños/as con TDAH en particular,

sin presuponer estas últimas una adaptación curricular (Orden 25 de julio de 2008, de

atención a la diversidad).

A continuación, nos centrarnos en la etapa de Educación Primaria, por lo que vamos

a desarrollar de manera más concreta y extendida los elementos curriculares

establecidos por el artículo 6 de Ley 2/2006 Orgánica de Educación (objetivos,

competencias básicas, contenidos, metodología y evaluación) en los que incidiríamos

especialmente para llevar a cabo nuestra práctica educativa en el contexto de nuestro

centro escolar:

• Entre los objetivos a alcanzar con respecto al alumnado de esta etapa,



destacamos los siguientes:

- Actuar con autonomía en las actividades habituales en las relaciones de

grupos.

- Apreciar la importancia de los valores básicos y obrar de acuerdo con ellos.

- Colaborar en la planificación y realización de actividades en grupos.

- Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo.

- Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas.

• Competencias básicas. Se deberá fomentar el desarrollo y adquisición de las

competencias básicas instrumentales y sobre todo, de la competencia social y

ciudadana y de la competencia de autonomía e iniciativa personal.

• Contenidos: Se otorgará prioridad a aquellos contenidos de carácter

procedimental y actitudinal, aunque no se le deberá restar importancia a los

contenidos conceptuales.

• Metodología. En Educación Primaria, el método de trabajo incluirá la asamblea,

la resolución de problemas y conflictos, y el aprendizaje en grupo. Todo ello

desde los intereses, motivaciones y realidades de los niños para asegurarnos su

atención.

• Evaluación. Se inicia con el análisis del propio proyecto (contexto, situación

familiar, nivel psico-evolutivo del alumno o alumnos en cuestión), las

estrategias de enseñanza-aprendizaje a utilizar, así como los propios sistemas de

evaluación. Se tendrá en cuenta la particularidad de cada individuo integrante

del grupo-clase.

Realizaremos:

- Una evaluación inicial, para detectar su nivel de desarrollo con el que parte.

- Una evaluación continua para comprobar si se han alcanzando tanto los

objetivos propuestos como las competencias básicas.

- Una evaluación final centrada en la calidad del aprendizaje, de manera que

se determine el grado de dicho aprendizaje.



3.2. MEDIDAS A NIVEL DE AULA.

3.2.1. CONSIDERACIONES PREVIAS.

Generalmente, el alumno o alumna con TDAH, no cumple las expectativas, no llega

a los mínimos requeridos para su edad y muestra dificultades de aprendizaje, aspectos

que conllevan un retraso progresivo a lo largo de la etapa, en definitiva: un niño/a con

fracaso escolar.

Lo que hemos de evitar a toda costa, es el deterioro personal de los niños/as que

presentan este trastorno. Se hace necesario por tanto, el hecho de ajustar las exigencias

del entorno a las posibilidades y características que verdaderamente posee cada niño/a, a

la hora de emplear todo tipo de estrategias o intervenciones educativas. La cuestión no

es evitar la aparición del problema, sino de contribuir a una mejora en su evolución.

Según Orjales Villar (2005), las estrategias que el maestro/a decida poner en marcha

en su aula en relación a este tipo de alumnado, han de tener en cuenta una serie de

objetivos a conseguir, los cuales serían:

• Adecuar la metodología a las características del niño contribuyendo a un

correcto proceso de aprendizaje y desarrollo integral.

• Comprometerse en cumplir desde el centro escolar con un adecuado tratamiento

y discreción, evitando que el niño/a sea incomprendido o maltratado por sus

compañeros/as.

• Evitar la desorientación, la desmotivación y el fracaso escolar en el niño.

• Fomentar las conductas positivas con el fin de favorecer la atención o reforzar

aquellas otras conductas que le cuesten trabajo conseguir.

• Hacer al niño/a con TDAH sentirse comprendido, aceptado y querido por todas

aquellas personas que forman parte de su entorno más próximo.

• Hacer ver al resto de alumnado aquellas cualidades positivas del niño con

TDAH.

• Reducir el impacto de las conductas negativas sobre el resto de los

compañeros/as.



• Vigilar las conductas negativas, evitando que éstas se produzcan por la falta de

refuerzo de las conductas positivas.

3.2.2. ESTRATEGIAS PARA EMPLEAR EN EL AULA CON NIÑOS/AS CON TDAH.

En el aula es imprescindible que el maestro/a implicado adopte actitudes favorables y

positivas, y diseñe un sistema de aprendizaje escolar que tenga en cuenta las

habilidades, destrezas y limitaciones que presentan estos alumnos/as.

Para facilitar esta tarea y ayudar a profesores y educadores en general a mejorar el

clima y la dinámica de sus clases, exponemos una serie de sugerencias prácticas

dependiendo de los tres subtipos del TDAH que establece el DSM-IV (1994).

1. Subtipo hiperactivo/impulsivo

- Comportamiento maestro-alumno:

El maestro se relacionará con los niños/as de forma tranquila y

relajada, ignorando las conductas inadecuadas y perturbadoras.

Empleará sistemas para controlar el comportamiento desadaptado.

Alabará los logros diarios al propio niño/a.

Atribuirá a los compañeros/as el papel agentes de modificación de

conducta.

Emplear la estrategia de tiempo afuera. Se debe usar con cuidado ya

que implica una forma leve de castigo. Implica que el niño/a será

situado en un lugar concreto de la clase, restringiendo su

participación.

2. Subtipo desatento. Se presentan una serie de estrategias para este subtipo:

- Organización física del aula:

Designar solamente los materiales indispensables para llevar a cabo la

actividad.

El maestro/a debe moverse con facilidad en la clase y ha de tener

acceso a todos los estudiantes.



Esta estrategia va en contra de la perspectiva constructivista, ya que

apoya el trabajo individualizado.

Los escolares con más facilidad para distraerse deberán situarse cerca

del docente. Asimismo, deben evitarse las ventanas o las puertas.

Poner al lado del alumno/a con déficit de atención, compañeros/as que

asuman modelos apropiados de monitorización.

Utilizar una disposición por filas para que se promueva el diálogo y el

trabajo y permita a los alumnos/as trabajar individualmente.

- Presentación de las explicaciones:

Simplificar instrucciones sobre las tareas, pidiendo al niño con

trastorno de atención que las repita.

Proporcionar antes de la explicación, un listado con los aspectos más

importantes que el docente va a exponer.

Promover la participación activa del alumno/a con trastorno de

atención:

- Hacer que desempeñe un papel de ayudante en la instrucción.

- Motivarlo para que elabore imágenes mentales de conceptos

nuevos.

- Realizar juegos de rol dirigidos a aprender conocimientos nuevos.

Emplear señales no verbales para redirigir la atención del estudiante.

Hacer que los alumnos/as con déficit de atención expliquen los

conceptos aprendidos a otro compañero/a más.

Mantener un contacto ocular durante las explicaciones.

- Realización de actividades:

Simplificar las instrucciones de las actividades, para lo cual:

- Establecer un tiempo para mantener su atención en la tarea.

- Segmentar las tareas complejas en fases.

- Marcar un tiempo para terminar dichas fases.

- Alabar al escolar cada vez que alcance el objetivo propuesto.

- Utilizar un lenguaje sencillo y claro.

Elegir actividades que tengan un formato sencillo.

Enseñar y motivar al estudiante para que aplique autoinstrucciones.

Evitar hacer comentarios sobre conductas de falta de atención en las



tareas.

Mediante el diálogo, asegurarse de que comprende lo que debe hacer

para realizar la tarea.

Observar lo que hace el niño/a, retroalimentando su trabajo.

Planificar las variaciones de la tarea para evitar distracciones.

Procurar que las actividades no sean largas.

Rebajar el nivel de exigencia en la realización de las actividades.

- Organización, en general:

Demostrar que se valora el orden estableciendo un tiempo

determinado.

Reforzar la organización otorgando premios según distintos criterios.

Utilizar activamente la agenda de deberes del niño/a.

Establecer un horario de clase que permita que el alumno/a organice

sus clases.

Explicar con antelación los cambios de la rutina diaria.

Utilizar claves visuales y/o auditivas que indiquen las fases de la tarea.

Realizar un sistema de puntos que contemple un ítem de cantidad y

calidad para la realización de las actividades y de los deberes para

casa.

- Comportamiento entre el maestro/a y alumno/a:

El docente debe ser positivo, aplicar la retroalimentación y explicar

con claridad lo que desea que haga el alumno/a con un lenguaje

sencillo.

Recordar periódicamente las normas de comportamiento en clase.

Acrecentar un sistema de refuerzos que premie comportamientos

adecuados acordados entre el maestro/a y el alumno/a.

Actuar como modelo y moderador en la solución de problemas.

Potenciar la participación y responsabilidad por medio de experiencias

concretas en el aula.

Fomentar un estilo positivo de interacción maestro/a-alumno/a.

- Enseñanza a cargo de un compañero: bajo la supervisión directa del



maestro, un compañero/a instruye al niño/a desatento, tanto en tareas

académicas como sociales.

3. Subtipo combinado: hiperactivo-compulsivo y desatento.

- Realización de actividades. Fomentar la calidad de las tareas versus la

cantidad de las mismas.

- Organización:

Establecer metas adecuadas a las dificultades del estudiante.

Colocar al alumno/a cerca del docente, para poder supervisarlo, junto

a un compañero/a que pueda ayudarlo.

Implantar rutinas concretas y pocas, y premiar su realización.

⎯ Comportamiento maestro/a-alumno/a. Fomentando la participación con objeto

de mejorar las relaciones sociales y aumentar el nivel de atención.

⎯ Contratos de comportamiento. El alumno/a ha de comprometerse a realizar

determinados comportamientos.

⎯ Programas de administración de contingencia para la escuela y la familia. Se

trata de que el docente llene parte de la plantilla o tarjeta respectiva conforme al

comportamiento del alumno/a y la entregue a los padres para que ellos continúen

con el programa en la casa.

⎯ Automonitoreo. El niño/a debe aprender conductas de autoevaluación y

autocontrol sobre su comportamiento.

⎯ Modelamiento. El docente es el encargado de modelar activamente el

comportamiento requerido, así como pueden llevarlo a cabo los demás

compañeros/as con la supervisión del maestro/a, utilizando el juego de roles. En

esta técnica confluyen los aportes de Bandura y los de Luria.



4. CONCLUSIONES.

Como conclusión decir que, podemos llegar a comprender los comportamientos que

presentan estos niños y niñas, tanto dentro como fuera del aula. Son muchas las

dificultades que pueden tener a la hora de relacionarse socialmente, de enfrentarse a

situaciones de aprendizaje, así como el tipo de problemas que le pueden surgir a nivel

familiar, personal o escolar si no se tratan a tiempo y de la forma más adecuada.

Para lograr evitar estas dificultades, hemos de tener muy en cuenta los diversos

métodos y estrategias para poder ayudar a la mejora de estos comportamientos,

contando siempre con el apoyo de la familia y de otros profesionales.

Asimismo, las estrategias sugeridas a nivel de centro y aula, son útiles para

solventar los problemas que presenta el alumnado con TDAH. Sin embargo, muchas de

ellas basadas en estudios realizados por profesionales especialistas en el tema, van en

contra de la concepción constructivista del aprendizaje, concepción en la cual se basa la

actual educación. También cabe destacar, que algunas de estas mismas estrategias

podrían ser aplicadas a cualquier alumno/a exento de este trastorno, ya que éstos, en

muchas ocasiones, presentan muchas conductas que son similares a los de los niños/as

con TDAH.

5. BIBLIOGRAFÍA

ASOCIACIÓN AMERICANA DE PSIQUIATRÍA (1994): DSM-IV. Manual

diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Masson. Barcelona.

MORENO GARCÍA, I. (1995): Hiperactividad. Prevención, evaluación y tratamiento

en la infancia. Madrid. Ediciones Pirámide.

FOWLER, M. (1995): “Desorden Deficitario de la Atención”. Nacional Information

Center for Children and Youth with Disabilities, 2ª Edición, pág 1-15.

GARCÍA, I. (1995): Hiperactividad. Prevención, evaluación y tratamiento en la

infancia. Ediciones Pirámide. Madrid.

ORJALES VILLAR, I. (2005): Trastorno por déficit de atención/hiperactividad.

TDAH. Esquema Comunicación. Madrid.




⎯ Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).

⎯ Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del

alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de

Andalucía. (BOJA 22/8/2008).



LA COMPRENSIÓN ORAL EN PRIMARIA

Trujillo Serrano, Guillermo Antonio

75103534-R

Diplomado en Magisterio.

1. INTRODUCCIÓN.

2. COMPRENSIÓN ORAL.

3.EJERCICIOS DE COMPRENSIÓN ORAL QUE CONTRIBUYEN A LA

ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN

PRIMARIA.

4. CONCLUSIONES.

5. BIBLIOGRAFÍA.

6. REFERENCIA LEGISLATIVA.



1.INTRODUCCIÓN.

La comunicación oral posee dos áreas de actuación: la expresión (hablar) y la

comprensión (escuchar). Estas áreas contribuirán al aprendizaje del alumnado y servirán

como base en el proceso de adquisición de la lectura y escritura.

Uno de los objetivos más significativos dentro de la educación primaria es

preparar al alumno/a para saber expresarse en público, utilizando un léxico, entonación

y pronunciación adecuada. Del mismo modo que se prepara al alumno/a para

expresarse, es de suma importancia enseñarlo a escuchar y desarrollar un espíritu critico

ante la información recibida

La escucha es una de las habilidades lingüísticas mas importantes y a su vez, una

de las mas ignoradas. La importancia de las habilidades lingüísticas se suelen centrar en

la buena oratoria y en la correcta escritura, pero casi nunca en la óptima audición.

La comprensión oral se suele asimilar como un proceso pasivo. Lejos de esto,

cuando escuchamos, a diferencia de cuando oímos, estamos realizando una actividad

dinámica, en la que nuestro cerebro procesa un determinado dialogo con el objetivo de

obtener una información, recibir una respuesta o entender algo.

Estar preparado para asimilar la información recibida del exterior es lo que

determinará nuestra capacidad de comprensión oral. Para comprender lo que se escucha

se han de poseer unos conocimientos previos sobre lo que se analiza, se debe de conocer

el código utilizado.

A lo largo de este artículo, expondré una serie de actividades de comprensión oral

que contribuirán a la adquisición y desarrollo de las competencias básicas.



2. LA COMPRENSIÓN ORAL.

La comprensión oral es una habilidad que los alumnos practican a menudo ya que

es un procedimiento instrumental importante para la adquisición de otros aprendizajes,

pero ciertamente, no se le ha dedicado una didáctica específica en la escuela tradicional.

Los enfoques actuales sí dan importancia a unos ejercicios o actividades

específicas de comprensión oral para trabajar la asimilación de conceptos. Estos

ejercicios deben ser frecuentes y breves. El alumno/a va a necesitar mucha práctica para

desarrollar la habilidad de escuchar, y estos ejercicios normalmente se combinan con

ejercicios de expresión oral.

Los alumnos tienen que tener una razón para escuchar, por tanto, antes de iniciar

la conversación hay que introducir el tema, la situación, la cual conviene que esté

relacionada con centros de interés del alumno. Además conviene evaluar el resultado

final con los alumnos.

Es necesario potenciar una serie de actitudes como: o Mostrar curiosidad.

o Mirar al orador.

o Ser objetivo. Escuchar lo que dice una persona distinta de nosotros mismos.

o Conectar con la onda del orador. Comprender su mensaje y su manera de ver las

cosas.

o Descubrir en primer lugar la idea principal.

o Descubrir también los objetivos y el propósito del orador.

o Valorar el mensaje escuchado.

o Valorar la intervención del orador.

o Reaccionar al mensaje.

o Hablar cuando el orador haya terminado.



3.EJERCICIOS DE COMPRENSIÓN ORAL QUE CONTRIBUYEN A LA

ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN

PRIMARIA.

Debido a la importancia de la comprensión oral, anteriormente citada, propongo

una serie de actividades que podemos llevar a cabo en Educación Primaria y que

contribuirán de forma significativa a la adquisición de las competencias básicas.

1. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA. 1ª Actividad: hoy me siento…

El objetivo de esta actividad es expresar oralmente como se sienten y perder el

miedo a expresar sus sentimientos.

- Al llegar a clase expresar en voz alta como se siente cada uno/a. Tendremos una

gran lista de estados de ánimo que antes haremos entre todos/as y las recogeremos en

una cartulina. Animada, enfadada, desanimada, encantada contenta etc.

- Al comienzo de la jornada reflexión sobre nuestra actitud para abordar la jornada

escolar. Dando a los alumnos la oportunidad de expresar sus sentimientos.

2º Actividad: La argumentación.

- El objetivo es enseñar a los alumnos a resolver conflictos mediante la palabra

- Comentar a los alumnos que van a representar una conversación entre una madre

que quiere pasar las vacaciones de verano en un pueblo en el campo, un hijo que

prefiere ir a la playa y una hija que quiere salir al extranjero. Cada miembro de la

familia pensará qué argumentos va a exponer para convencer a los demás.

- Formar grupos de tres alumnos y hacer que en cada grupo se repartan los papeles

de madre, hijo e hija. Luego, sacar a varios grupos a debatir.

- Valorar la fuerza de los argumentos y el modo en que se defienden (sin levantar

la voz, sin descalificar, sin enfadarse…).

- Los alumnos tendrán que reconocer y comprender los diferentes argumentos que

se exponen.

-Hacer hincapié en la necesidad de respetar las opiniones de los compañeros y de

reflexionar antes de hablar.



3ª Actividad: Noticias que van de oído en oído.

- El objetivo de esta actividad es recuperar un mensaje oral inicial, transmitido

por varios interlocutores.

- El profesor informa de una noticia de algo extraordinario a un alumno, este

recibirá la información y se la transmitirá en voz baja a otro compañero, este a su vez a

otros, y así sucesivamente. Al último alumno que ha escuchado la noticia le pediremos

que la cuente en voz alta y compararemos su versión con la que se dio en primer lugar.

Se valorarán las siguientes capacidades:

a) Reconocimiento global de la noticia.

b) Recuerdo de los detalles esenciales.

c) Abandono de los detalles de poca importancia.

d) Exactitud y brevedad.

2. COMPETENCIA EN RAZONAMIENTO MATEMÁTICO

1ª Actividad: contar historias.

- Tiene por objetivo secuenciar temporalmente las escenas de una historia y

verbalizarlas.

- Consiste en describir las secuencias de una historia o relato o problema,

basándose en viñetas o fotos. La actividad la realizarán por equipos y se escuchan las

distintas versiones se puede terminar con expresión escrita de la historieta o de las

fotos, etc.

2ª Actividad: orientación dentro de un plano:

- El objetivo es la interpretación de un plano o mapa, mediante pautas orales.

- La actividad se realiza desde dos perspectivas: el que pregunta y el que contesta.

Previamente se consensúan las palabras que puede utilizar (a la derecha, de frente,

gira…)

3ª Actividad: jugar a cambiar la sílaba tónica de las palabras.

- Su objetivo es discriminar sonidos como la sílaba tónica de una palabra.

- Con el fin de reforzar la identificación de sílabas tónicas, invitar a los alumnos a

realizar el siguiente juego: cada niño deberá decir en voz alta una palabra con la sílaba



tónica en un lugar diferente al que esta ocupa en realidad. Sus compañeros deberán

corregir el error y decir correctamente la palabra.

4ª Actividad: Describir un lugar oralmente.

- El objetivo es describir lugares haciendo uso de nociones de direccionalidad.

- Recordar cómo se realizaba por escrito la descripción de un lugar. Explicarles

que al describir un sitio de forma oral, es necesario seguir las mismas pautas.

-Recapitular lo ya estudiado diciendo que lo habitual en este tipo de descripciones

es ofrecer primero una visión general del lugar y luego dar detalles. Asimismo, estas

descripciones se caracterizan por utilizar conectores espaciales como a la izquierda, a la

derecha, delante, detrás, cerca, lejos, al fondo.

3. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO Y NATURAL

Actividad 1ª: Dictado de dibujos.

- Su objetivo es interpretar pautas orales.

- Se van dando las partes de descripciones de paisajes, lugares y objetos concretos

y el alumnado lo plasma en el dibujo.

Actividad 2ª: Jugar a adivinar y definir objetos.

- Su objetivo es utilizar la técnica del interrogatorio para elaborar definiciones de

conceptos

- Pedir a un niño que piense en un objeto. Sus compañeros deberán adivinar de

qué objeto se trata formulando preguntas a las que el niño solo podrá responder con sí o

no.

- El niño deberá escribir en la pizarra todas las preguntas a las que responde sí

como si fueran afirmaciones, para conseguir una especie de definición del objeto.

4. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA

1ª Actividad: Leer cuentos o fábulas y escenificarlos.

- El objetivo es representar e interpretar distintos personajes en público.

-Esta actividad puede tener la finalidad de una actividad interciclo en el día del

libro. Donde se podrá realizar un Cuentacuentos en el que los alumnos de primaria



dramatizarán los cuentos y los de infantil, elegirán el cuento y asistirán a su

dramatización.

-Expresión oral: Se interpretan los personajes articulando, gesticulando,

empatizando y adecuando el lenguaje a los distintos roles de los personajes.

- Comprensión oral: Los alumnos presentan la obra, explican las escenas, cuentan

el resumen a sus compañeros y hacen crítica constructiva respetando turno de

intervenciones.

2ª Actividad: Recitar textos de folclore popular.

- El objetivo se centra en ejercitar la expresividad y entonación en el aprendizaje y

la recitación de poemas.

- Lectura de poesías, trabalenguas, adivinanzas en voz alta, tener en cuenta

posteriormente la capacidad de recordar los versos, el ritmo y la expresividad. Algunos

trucos para aprender los poemas son:

- Leer el texto varias veces para comprender bien lo que dice.

-Trocear el texto y leer de una vez las estrofas con sentido completo.

-Recitar el poema en voz alta, exagerando el ritmo.

-Recitar el poema sin leer. Si no se recuerda una palabra, hacer un sonido

semejante a la palabra olvidada y seguir adelante.

-Recitar el poema como quién está contando algo a una persona conocida.

3ª Actividad: cancionero andaluz.

- El objetivo es mejorar el uso del habla propia como instrumento de

comunicación.

- Primero dejaremos a los alumnos danzar libremente por el aula o lugar donde se

realice la actividad acompañados por el sonido de la canción que vayamos trabajar.

- Realizaremos actividades como correr o ir muy despacio hasta incluso pararnos a

modo de estatua, siguiendo la velocidad que nos vaya marcando la canción.

- Realizar un cuento motor en el que introduciremos paulatinamente movimientos

que vayan describiendo lo que pasa en la canción, siempre que esta lo permita.

- Para que los niños/as aprendan la canción podemos utilizar dos formas distintas

de musicogramas en clase:



a) Una es a través de dibujos que representen una narración o apoyen diferentes

momentos o sucesos de la misma.

b) Y otra es dibujar símbolos que hacen referencia a distintos elementos de la

música.

c) Debemos trabajar todo tipo de canciones ya que tenemos un cancionero muy

variado, y cada uno fomenta unos aspectos distintos; por ejemplo:

d) Textos orales (nanas, retahílas, adivinanzas, poesías, cuentos, refranes…). Para

pronunciar correctamente los sonidos.

e) Exploración de la voz, sonidos realizados con nuestro cuerpo (chasquidos…).

Para conocer las posibilidades y limitaciones de acción de nuestro cuerpo.

f) Audiciones. Para trabajar aspectos como la capacidad de escucha y atención.

g) Danzas. Para trabajar la psicomotricidad gruesa.

- Una vez aprendidos, debemos fomentar su uso de forma espontánea por ejemplo

en el patio del colegio a la hora del recreo.

3º Actividad: lectura de cuentos.

- El objetivo se centra en disfrutar con la escucha de narraciones leídas por otras

personas

Los cuentos pueden ser leídos o contados. En ambos casos se pueden realizar

múltiples actividades a partir de ellos.

- Jugamos a adivinar de qué cuento se trata a través de su portada.

- Se puede hacer paradas a lo largo de cuento para realizar aclaraciones.

- Una vez contado o leído se realizan preguntas para conocer el nivel de

comprensión que los niños y niñas han tenido del mismo.

- Se trabaja el vocabulario creando nuestro propio diccionario.

- Hacemos secuencias temporales donde tiene que organizar cronológicamente las

imágenes del cuento.

- Hacer dibujos sobre lo más representativo del cuento o lo que más les haya

gustado.

- Podemos dramatizar algunas escenas del cuento que los niños/as van sugiriendo.

- Cambiar algún personaje o escena del cuento.

- Inventarse un nuevo final del cuento.



- Inventamos cuento o pequeñas historias. Se trata de inventar cuentos o pequeñas

historias a partir de un personaje desconocido o de cuentos populares, de una o varias.

5. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

1ª Actividad: debates.

- Su objetivo es aprender, aplicar y valorar las normas del intercambio

comunicativo.

- Realización de un debate analizando cómo ha transcurrido una actividad

determinada (Expresión de sus sentimientos ante las situaciones destacadas positiva o

negativamente). Sacar conclusiones ¿qué podemos mejorar? tomarlas como

compromisos de mejoras.

- Se trabaja la capacidad de los alumnos para debatir proponiendo como tema:

¿debería ser obligatorio clasificar las basuras? U otros temas controvertidos.

2ª Actividad: descubriendo intenciones.

- Su objetivo es ejercitar la capacidad para identificar la intención del emisor.

- Consiste en hacer escuchar textos orales expresados con diferentes estados de

ánimo (tristeza, alegría, cólera, desaire, etc.). Los alumnos deben descubrir qué pretende

el emisor y por qué consideran que es así.

- Se puede dialogar sobre qué indicios permiten descubrir la intención del emisor

(fuerza expresiva, palabras empleadas, velocidad con que se expresan las ideas, etc.)

También podemos igualmente, permutar los roles.

3ª Actividad: anticipando respuestas.

- Su objetivo es anticipar posibles respuestas.

- Consiste en presentar una entrevista por partes. Primero se deja escuchar la

pregunta, y se solicita que los alumnos hagan una lluvia de ideas sobre las posibles

respuestas del entrevistado. La finalidad es que los alumnos desarrollen la habilidad

para activar sus conocimientos y experiencias previas necesarias para la comprensión de

los textos. A continuación se deja escuchar la respuesta que dio el entrevistado y se

dialoga sobre los aciertos de los alumnos. Finalmente se reflexiona acerca de las razones

que motivaron las respuestas anticipadas



4ª Actividad: presentación oral de una función escolar:

- Su objetivo es perder el miedo a las intervenciones en público

-A propósito de la audición de la entrevista, comentar la importancia de utilizar

fórmulas de cortesía, como saludos y palabras de agradecimiento y despedida. Recordar

a los niños la necesidad de utilizar fórmulas de tratamiento para dirigirse al público,

como Señores y señoras, Estimado público…, y fórmulas de saludo y despedida, como

Muy buenas noches, Hasta pronto…

5ª Actividad: adivina quién es.

- Su objetivo es utilizar la mímica como sustituto de la expresión oral.

- Algunos alumnos se expresarán con gestos, y otros tendrán que adivinar de qué

se trata. Pueden ser personajes, películas o lugares. La actividad puede tener una

dimensión humorística o competitiva para lograr que todos los alumnos se esfuercen en

poner en juego sus habilidades personales.

- Se valora tanto la calidad de la expresión como la agudeza de la comprensión.

6ª Actividad: tratamiento de conflictos

-Su objetivo es desarrollar, en un ambiente de afecto y confianza, habilidades

comunicativas para la resolución pacífica de conflictos

- Dramatización de los conflictos que se dan en clase ideando distintos posibles

finales.

- Lluvia de ideas sobre las consecuencias que creen que pueden tener los hechos

dramatizados.

- Sugerencias sobre la necesidad y las posibles normas que pueden regir nuestra

convivencia.

- Elaborar estas normas en forma de cartelones para colocarlos en los lugares que

se den dichos conflictos como la clase, el W.C., el patio…

- Entrevistas en el patio a los niños/as mayores que veamos discutiendo para

inferir las razones e idear posibles soluciones.

- Lectura de cuentos tales como “Arturo y Clementina” sobre los sentimientos de

los demás.

- Intercambio de roles en los conflictos para desarrollar la empatía.



6. APRENDER A APRENDER

1ª Actividad: inventar una conversación a partir de unas palabras dadas.

- Su objetivo es crear un diálogo partiendo de un grupo determinado de palabras.

- Proponer a los niños el siguiente juego: a partir de cinco palabras que el profesor

les dé (por ejemplo: naranja, kilo, señora, increíble, mercado), pedirles que imaginen en

qué conversación podrían aparecer esas palabras y que escriban un breve diálogo con

ellas.

- Al final, cada niño leerá su propuesta en voz alta.

2ª Actividad: el baúl de las historias

- Su objetivo es desarrollar técnicas nemotécnicas para organizar y recuperar

información oral

- Se trata de un baúl o maleta del que se sacarán objetos o textos, con los cuales

los niños tendrán que recomponer una historia, recordando a su vez todos los elementos

que han ido apareciendo.

3ª Actividad: contando canciones

- Su objetivo es adivinar una canción a través de una historia que refleje su

argumento

- Les decimos a los niños/as que vamos a contar una historia, y deben estar muy

atentos, ya que la historia es muy interesante y nos va a recordar alguna canción que

todos conocemos. Una vez que el profesor/a ha leído la historia, hará preguntas para ver

si han comprendido la historia. Por último, se les preguntará si saben qué canción es la

que se ha escuchado.

7. AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

1ª Actividad: mediadores de conflictos.

- Su objetivo es adquirir la capacidad de resolver conflictos de forma oral

mediante un responsable o mediador.

- Cada día a la hora de la vigilancia de los recreos habrá dos alumnos, por cada

zona principal, encargados de resolver los “conflictos” surgidos en el patio. Debido la



responsabilidad que conlleva este cargo, estará destinado a los alumnos mayores de

primaria.

2ª Actividad: mensajeros.

- Su objetivo es transmitir mensajes orales a otros tutor/a situados en la misma

planta o en otra diferente.

- Los alumnos realizarán ejercicios de desplazamiento dentro de las aulas de su

ciclo, para trasladar un mensaje a otro tutor/a y al venir a clase, traer de vuelta la

información correspondiente.

3ª Actividad: juegos de educación física.

- Su objetivo es adecuar nuestro lenguaje a las características de los interlocutores

en la interpretación de distintos roles dentro de los juegos de educación física

- En el gimnasio se explica un juego muy sencillo. Cuando empiezan a jugar se

comprueba sobre el terreno quienes han comprendido e interpretado correctamente las

instrucciones.

7. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL 1ª Actividad: cuentacuentos

- Su objetivo es hacer participar en situaciones de aprendizaje de carácter oral a

través de cuentacuentos para desarrollar la atención y la comprensión oral.

-Los niños asistirán a los cuentacuentos de la biblioteca de la zona, en los que se

pretende una motivación por la lectura y en los cuales la comprensión oral es la

principal protagonista.

2ª Actividad: noticias

- Su objetivo es descubrir cómo la entonación, la gestualización y el movimiento

durante la realización de actividades de expresión oral aumentan a su vez la

comprensión oral.

- Los niños escucharán algunas de la noticias recogidas en el periódico y leídas

por su tutor/a.

3ª Actividad: preparar un programa informativo.



- Su objetivo es elaborar textos informativos, para transmitirlos oralmente con

posterioridad.

- Los alumnos escucharán una grabación, a partir de la cual realizarán una serie de

actividades, encaminadas a analizar un programa de divulgación y contestar preguntas

sobre el contenido. A la Comunicación oral le sigue actividades de escritura, que se

centra en relacionar ideas con los conectores apropiados.

- Preparar una exposición oral con unas notas de guía y ajustar el contenido al

tiempo por ejemplo tres minutos para un personaje. Los oyentes realizan críticas

constructivas.

4.CONCLUSIONES.

La escucha forma parte, junto a leer, hablar y escribir, de las habilidades

lingüísticas. De forma usual, no se le da la importancia que esta requiere, ya que

aprender a escuchar significa un aliciente muy efectivo para el aprendizaje.

Nosotros como docentes, debemos adaptarnos al nivel madurativo del alumno/a y

conocer sus intereses. De este modo podremos adaptar los contenidos de enseñanza a las

motivaciones del alumnado.

Debido a la importancia de una correcta escucha, esta habilidad se debe trabajar en

todas las áreas. La escucha es un proceso complejo y dinámico que requiere una

adecuada atención y comprensión por parte del maestro y alumno.

Se debe mentalizar a las familias de la importancia de la comunicación dentro del

hogar, ya que este será el punto de partida del aprendizaje. Las actividades propuestas

serán de gran utilidad a la hora de trabajar la comprensión oral en el aula.



5.BIBLIOGRAFÍA.

www.cenice.mec.es/profesores

www.juntadeandalucia.es/averroes

www.plec.es

www.psicopedagodia.com

www.rincondelmaestro.com

www.idoneos.com

6. REFERENCIA LEGISLATIVA.

LEY ORGÁNICA (2/2006), del 3 de Mayo 2006 de educación.

REAL DECRETO 1513/06, por el que se establecen las enseñanzas

correspondientes a Educación.

LEA 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía. (BOJA

26/12/2007).

DECRETO230/07, por el que se desarrolla el currículo correspondiente a

educación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/08/2007)


http://www.cenice.mec.es/profesores

http://www.juntadeandalucia.es/averroes

http://www.plec.es/

http://www.psicopedagodia.com/

http://www.rincondelmaestro.com/

http://www.idoneos.com/


INTRODUCCIÓN A LA INFORMÁTICA: UNIDADES DE ENTRADA Y

SALIDA EN UN ORDENADOR

Vallejo López, Fernando

24.260.735-J.

Profesor de Matemáticas.

Resumen:

En éste artículo, hacemos una introducción a la Informática; y estudiamos algunas

definiciones Básicas como: Informática, ¿qué es un ordenador?, ¿qué es la

Información?, el esquema de funcionamiento básico de un ordenador, las distintas

generaciones de ordenadores, etc.

Estudiamos, la representación de la Información mediante el código binario (utilizando

el o y el 1). Y vemos; el paso del sistema binario al decimal y viceversa.

Por último; estudiamos las unidades de entrada y salida en un ordenador: El teclado, la

pantalla, el ratón, la impresora, los graficadores, y los rastreadores o scanners.

Estudiamos también, las herramientas computacionales: Hardware, software y

firmware. Vemos la clasificación de los ordenadores según su tamaño y aplicación. Y la

clasificación del software.

Palabras clave:

Informática.

Información.

Código binario.

Ordenador.

Hardware.

Software.

Firmware.



1. INTRODUCCIÓN Y DEFINICIONES BÁSICAS.

Los sistemas informáticos pueden almacenar los datos, tanto internamente (en la

memoria) como externamente (en los dispositivos de almacenamiento).

También para tratar la información se inventaron máquinas mecánicas como:

• Ábaco; inventada en China, se usaba para calcular cantidades.

• Máquina de sumar de Pascal; llamada Pascalina (1642).

• Máquina analítica de Babbage; (1835), realizaba varias operaciones

Matemáticas básicas (sumas, restas, multiplicaciones y divisiones).

• Máquina censadora de Hollerith; (1885) capaz de crear y ordenar el censo de

ciudadanos usando tarjetas perforadas.

Surge así el concepto de Informática.

• Informática: Tratamiento de la información de forma automática; es la ciencia

que permite el tratamiento automático de la información, por medio de

ordenadores.

Veamos que significado tienen éstos dos términos.

¿Qué es la información?

Es un conjunto de símbolos (letras, números) que representan hechos, objetos, ideas

(Por ejemplo: Matrícula, dirección o un nombre).

¿Qué es un ordenador?

Es una máquina compuesta por circuitos electrónicos, que recoge datos de entrada y

que da unos resultados; todas estas acciones las realiza un ordenador sin necesidad de

intervención humana, y por medio de un programa de instrucciones previamente

introducidos en ella. Las instrucciones le indican al ordenador, qué es lo que debe hacer

con los datos de entrada, es decir; son las órdenes que le enseñan al ordenador cómo

deben ser transformados los datos.

El esquema del funcionamiento básico de un ordenador es:



En un ordenador podemos ver como un sistema que tiene como entradas: Datos e

instrucciones; produce, en función de éstos, unos determinados resultados.

Generaciones de ordenadores:

1ª Generación: Válvulas de vacío y relés (1946-1955); eran ordenadores basados en

válvulas de vacío, que se programaban en lenguaje máquina, por ejemplo: (El

E.N.I.A.C).

2ª Generación: (1955-1964) son ordenadores de transistores, reducen el consumo de

energía y el calor disipado, por ejemplo: (El UNIVAC).

3ª Generación: (1964-1974) son ordenadores basados en circuitos integrados (CHIP);

se programan usando lenguajes de alto nivel: Pascal, Fortran, etc.

4ª Generación: (1974-1980) son ordenadores microprocesadores; el ordenador está

formado por componentes independientes.

5ª Generación: (1982) es el ordenador personal (PC: Personal Computer), creado por la

empresa IBM. Aquí comienza la popularización del ordenador, fuera del ámbito

profesional.

Razones por las que se usan los ordenadores:

1ª Porque realizan cálculos complejos rápidamente, como por ejemplo: (El cálculo de la

trayectoria de un proyectil o cualquier aproximación por iteraciones).

2ª Por razones de seguridad; en tareas repetitivas.

3ª Sustituyen al hombre en las tareas monótonas, como por ejemplo: (Ordenar un listín

con miles de números de teléfono).

Estos dispositivos permiten al usario del ordenador introducir datos, comandos y

programas en la CPU. El dispositivo de entrada más común es un teclado, similar al de

las máquinas de escribir.

También es posible utilizar los dispositivos de almacenamiento; para introducir datos en

la unidad de proceso.



Las configuraciones en este tipo de chips de ROM (memoria de sólo lectura), forman

los comandos, los datos o los programas que el ordenador necesita para funcionar

correctamente.

Los chips de RAM, son como pedazos de papel en los que se puede escribir, borrar y

volver a utilizar. Sin embargo; los chips de ROM, son como un libro con las palabras

ya escritas en cada página. Tanto los primeros como los segundos, están enlazados a la

CPU a través de circuitos.

2. REPRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN.

Debido a las características de los ordenadores, la información se almacena dentro de

ellos de forma codificada. La codificación, es una transformación que representa los

elementos de un conjunto mediante los de otro; por ejemplo: (Código decimal, código

de barras, código de circulación, señales, etc.).

El código binario.

Dentro del ordenador, la información se almacena y se transmite en base a un código

que sólo usa dos símbolos: El 0 y el 1, y a este código se le denomina código binario.

¿Porqué el ordenador usa esos dos símbolos?

Porque al ser una máquina electrónica funciona con impulsos eléctricos, y el ordenador

sólo es capaz de distinguir dos tipos de datos:

• 0: No pasa corriente eléctrica.

• 1: Pasa la corriente eléctrica.

El BIT (dígito binario), es la unidad elemental de información, que equivale a un valor

binario (0 ó 1).

Paso del sistema decimal al binario y viceversa.

Nosotros usamos el sistema decimal, para representar los números. Pues; utiliza 10

símbolos básicos o dígitos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9).

Es un sistema posicional; ya que según la posición del símbolo o dígito, éste indica si

es centena, decena, unidad; por ejemplo:

• 12: 1 decena, 2 unidades.



• 123: 1 centena, 2 decenas, 3 unidades.

El sistema binario, también es un sistema posicional, dependiendo de la posición de

los bits se obtendrá un número u otro.

Método de los restos.

Para pasar de decimal a binario, se usa el método de los restos. El método realiza

sucesivas divisiones por 2, hasta que el cociente es 1. Llegados a este punto, nos

quedamos con el último cociente y con los restos, leyendo de abajo hacia arriba.

Para pasar de binario a decimal.

En el sistema binario como en el decimal, dependiendo de la posición del bit, éste

tendrá un valor u otro.



Esto se denomina el método de descomposición en potencias.

Los bits se numeraran de derecha a izquierda.

Carácter.

Son letras, números o signos de puntuación (punto, punto y coma, coma, dos puntos,

etc.)

La información se representa usando caracteres (letras, números, etc.), estos caracteres

se representan utilizando el código binario, es decir, con bits; esto quiere decir que a

cada posible carácter le corresponde una secuencia de bits.

Por ejemplo:

A→ 100 0001 B→ 100 0010

A los caracteres del 0 al 9 también se le asigna una representación binaria, de 8 bits, que

no tiene porque coincidir con su representación usando el sistema decimal.

0→ 011 0000

1→ 011 0001.

Todos los caracteres posibles, se almacenan en una tabla de transformación,

denominada tabla ASCII, que consta de 126 caracteres.

Magnitudes del sistema binario.

El sistema binario posee una serie de unidades de medida, que debemos manejar con

soltura para entender muchos de los conceptos relacionados con la Informática.



3. EL TECLADO

Es el dispositivo estándar de entrada de datos del ordenador, mediante el cual se

ingresan datos u ordenes; está conectado directamente a la CPU.

4. LA PANTALLA.

Es el dispositivo estándar de salida del ordenador, en el cuál se presentan las respuestas

del ordenador y los resultados de un proceso. Muestra la información ingresada

mediante el teclado.

Las características son similares a las de una pantalla de televisión; existen monitores

monocromáticos (en blanco y negro) y a color. Las imágenes están formadas por puntos

llamados píxeles; la nitidez y la calidad de la imagen dependen de la cantidad de píxeles

que maneja la pantalla. La pantalla se conecta a la tarjeta controladora de vídeo, ubicada

en la CPU.

5. RATÓN.

Sirve para moverse sobre la pantalla rápidamente y ejecutar acciones.

6. IMPRESORA.

Es el dispositivo de salida más utilizado. Una impresora imprime series de caracteres,

líneas o páginas con base en la información que le envía la CPU a través de un puerto

(generalmente paralelo). Si imprime carácter por carácter se denomina, impresora de

matriz de puntos. Si imprime renglón por renglón se denomina, impresora de líneas,

puede ser de impacto o de chorro de tinta. La resolución se mide en: Puntos por

pulgada (dpi); siendo las más comunes las de 300 dpi y 600 dpi.

7. GRAFICADORES O PLOTTERS.

Son dispositivos de salida utilizados en el dibujo automático de planos de diferentes

clases: Arquitectónico, de topografía, de ingeniería, cartografía etc.

Se puede utilizar tinta negra o de color, y también se puede utilizar diferentes tamaños

de papel.



8. RASTREADORES O SCANNERS.

Son dispositivos de entrada que convierten imágenes (dibujos, textos, fotografías, etc.),

en Información digital. Algunos convierten las imágenes a una escala de tonos grises, y

otros tienen la capacidad de reconocer colores.

9. HERRAMIENTAS COMPUTACIONALES.

Objetivo: Identificar los alcances y limitaciones que se tendrán de las diferentes

herramientas de ordenadores; tanto de hardware como de software.

Hardware, Software y Firmware:

Firmware: Es software contenido en el hardware y que no se puede modificar. Está

relacionado con la programación, y con aquellas instrucciones de software específico

que han sido grabadas más o menos permanentemente en el bloque de control de una

unidad de ROM.

Hardware: Son los componentes metálicos o duros de una organización

microcomputadora.

Software: Son todos los programas, lenguajes y procedimientos de un sistema de

ordenador, como: Compiladores, sistemas operativos y programas de aplicación.

Memoria: Está la memoria RAM, que es memoria borrable aleatoria. Como la memoria

ROM.

Antecedentes históricos.

Los dispositivos que marcan la distinción entre una generación y otra, son los elementos

lógicos, que facilitan las funciones de los circuitos dentro del ordenador.

1ª Generación (1946-1955): Los medios de entrada y salida eran las tarjetas perforadas,

el dispositivo interno eran los tambores magnéticos, este leía las tarjetas perforadas. Se

desarrollaban los lenguajes ensambladores, el cuál era una novedad; ya que el más

utilizado era el lenguaje máquina; pues era para el apagado – encendido.

2ª Generación (1955-1964): Fue determinada por el transistor, el cuál era más

pequeño; generaba menos calor, era un poco más rápido, necesitaba aire acondicionado

y usaba poco espacio.



3ª Generación (1964-1974): El elemento lógico es el circuito integrado, el cuál lo llevó

la IBM digital.

4ª Generación (1974-1980): El elemento lógico es el microprocesador, los lenguajes

son amigables para el usuario. El lenguaje utiliza plataformas cliente-servidor usando

Windows, Access, etc.

5ª Generación (1982): Ya no hay cambios en los elementos lógicos, por lo que es

difícil saber dónde termina la 4ª generación.

10. CLASIFICACIÓN DE LOS ORDENADORES.

Por su tamaño:(Microcomputadoras, mini computadoras, macrocomputadoras,

supercomputadoras.)

Por su aplicación:( Propósito general), (propósito especial: Las analógicas, las

digitales, y las hibridas).

Por su tamaño:

Microcomputadoras: son las más accesibles para cualquier tipo de usuario, son

máquinas pequeñas sólo en tamaño físico y económicamente.

Mini computadoras: Son diseñadas para entornos de múltiples usuarios, son pequeños

ordenadores y de bajo costo, son útiles para múltiples aplicaciones.

Macrocomputadoras: Cuenta con varias unidades de disco, para procesar y almacenar

grandes cantidades de información; son básicamente para sistemas multiusuario.

Supercomputadoras: Más grandes y diseñadas para trabajar en tiempo real, son

utilizadas por grandes empresas; utilizan telecomunicaciones a grandes velocidades.

Por su aplicación:

Propósito general: Procesan información de negocios, fórmulas Matemáticas, por su

versatilidad son usadas en la mayoría de la empresas.

Propósito especial: Se dedican a tareas de procesamiento muy especializado; se

dividen en: Analógicas, digitales e hibridas.

Las analógicas: Representan los números mediante una cantidad física, es decir;

asignan valores numéricos por medio de la medición física de una propiedad real, como:

La longitud de un objeto, el ángulo entre dos líneas, etc.

Las digitales: Representan los datos como unidades separadas, por ejemplo: Las

sumadoras y calculadoras.



Las híbridas: Combinan las características digitales y analógicas, tienen la velocidad

de las analógicas y la precisión de las digitales.

11. CLASIFICACIÓN DEL SOFTWARE.

Se clasifica en: Sistema operativo, lenguajes de programación, software de uso general,

y software de aplicación.

El sistema operativo: Es el conjunto de programas que controlan y administran los

recursos de los ordenadores, debe permitir la transferencia de datos entre los programas

y el hardware; y entre el usuario y el ordenador.

Funciones:

1. Asignación de recursos del sistema:

Lenguaje de control de trabajo, planeacion de recursos y trabajos; y evita que un

programa con errores pare las actividades de los demás.

2. Lenguajes de programación:

Permite que el usuario controle las tareas elementales, y logre facilidades de un

lenguaje.

Características:

1. Independencia- el equipo no tiene que ver con el lenguaje.

2. Transportabilidad- el programa corre en varios ordenadores.

3. Legibilidad- fácil lectura y comprensión.

4. Portabilidad- su diseño debe permitir la codificación en diferentes lenguajes de

programación, así como su instalación en diferentes sistemas.

5. Modificabilidad- ha de facilitar su mantenimiento, es decir; los modificadores y

actualizaciones necesarias para adaptarle a una nueva situación.

6. Eficiencia- se debe aprovechar al máximo los recursos del ordenador,

minimizando la memoria utilizada y el tiempo de proceso o ejecución.

7. Modularidad- ha de estar subdividido en bloques o módulos, cada uno de los

cuales realiza una parte del conjunto del trabajo.

8. Estructuración- debe cumplir las reglas de la programación estructurada, para

facilitar la verificación, depuración y mantenimiento del programa.



Base de datos.

Su finalidad es la de servir a una aplicación o más, de la mejor manera posible. Permite

la toma de decisiones. Aporta información a todos los niveles; en el nivel ejecutivo lleva

a cabo decisiones.

Objetivo del enfoque de la tecnología de la base de datos.

Mínima redundancia.

Estandarización y normalización de la información.

Máxima versatilidad.

Seguridad

Confidencialidad

Integridad y consistencia.

Independencia lógica.

El manejador de la base de datos debe tener.

Integridad referencial.

Redundancia controlada.

Niveles de seguridad.

Relación con las tablas.

Mecanismos de respaldo y recuperación.

Grandes cantidades de respaldo y recuperación.

Grandes cantidades de información.

Lenguajes de 4ª generación.

12. APLICACIÓN DIDÁCTICA:

Los ordenadores, en especial algunos programas informáticos como:

El programa Matemática, el programa derive, el staff Grafifft, etc. Tienen sus

respectivas aplicaciones en las Matemáticas.

Con el programa Matemática, se pueden calcular por ejemplo: Los ceros o raíces

aproximadas de un polinomio de cualquier grado en 2º de Bachillerato; mediante la

utilización del Método de Newton-Raphson (N-R). Utilizando para ello, iteraciones

sucesivas mediante el ordenador, que convergen hacia la raíz de dicho polinomio.

Otra aplicación didáctica sería por ejemplo:



La resolución de sistemas de ecuaciones con más de 4 ecuaciones e incógnitas en 2º de

Bachillerato, mediante la utilización del programa Matemática; pues para éstos sistemas

los cálculos son muy laboriosos. Y con el ordenador, los cálculos se realizan de forma

sencilla y asequible.

13. CONCLUSIÓN:

En definitiva, los ordenadores desde que se inventaron en el año 1946, hasta nuestros

días han evolucionado enormemente; debido a los grandes avances tecnológicos de

nuestra era. Pues; estamos actualmente en la edad Moderna o de los ordenadores,

dónde todo está informatizado y todo avanza junto a la Informática.

La sociedad actual conocida como: Sociedad de la Información y del conocimiento, está

en constante cambio y evolución; debido a que la sociedad avanza a pasos agigantados.

Y los ordenadores, son responsables de ello; pues hoy en día todo está relacionado con

la Informática y determinados programas Informáticos.

Hoy día, una persona que no sepa Informática, se considera “analfabeta”; pues ya no es

suficiente con saber leer y escribir. Actualmente hacen falta unos conocimientos

mínimos de Informática, para poder desenvolverse en la vida sin ningún problema.

14. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Wodaski, R. (1996). La Biblia de multimedia. Madrid: Anaya multimedia.

Anaya Multimedia. (1993). Introducción a la Informática para torpes. Madrid:

Anaya.

Martín, J.D. (1994). Informática básica. Madrid: Ed. Paraninfo.

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Enfoques 73

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