en América Latina - BVS Minsa | Biblioteca Virtual en Salud del Ministerio de...

Profesionalización de Auxiliares de Enfermería

en América Latina

Washington, DC.

Enero 2005

Edición Especial

Nº 13

Iniciativa Regional de Reforma del Sector Salud en América Latina y el CaribeUnidad de Políticas y Sistemas de Salud - Unidad de Desarrollo de Recursos Humanos

Area de desarrollo Esatratégico de la SaludOrganización Panamericana de la Salud - Organización Mundial de la Salud

xiIntroducción

Biblioteca Sede OPS - Catalogación en la fuenteMalvárez, SilvinaProfesionalización de auxiliares de enfermería en América Latina.Washington, D.C: OPS, © 2005.167 p. (Serie Iniciativa Regional para la Reforma del Sector Salud en América Latina y el Caribe,Edición Especial Nº 13)ISBN 92 75 32559 6I. Título II. Heredia, Ana MaríaIII. Espino, Susana IV. Serie1. EDUCACIÓN EN ENFERMERÍA2. AUXILIARES DE ENFERMERÍA - educación3. PERSONAL DE ENFERMERÍA - educación4. DESARROLLO DE PERSONAL - métodos5. APOYO A LA FORMACIÓN PROFESIONAL6. AMÉRICA LATINANLM WY193

ISBN 92 75 32559 6

Esta publicación fue encargada por la Organización Panamericana de la Salud y financiadaparcialmente por la Oficina Regional de Desarrollo Sostenible, Oficina para América Latina y elCaribe, Agencia de los EE.UU. para el Desarrollo Internacional, bajo los términos del Grant númeroLAC–G-00-97-0000700 y por fondos regulares de la OPS/OMS. Las opiniones expresadas aquí sonopiniones de los autores y no necesariamente reflejan puntos de vista de la OrganizaciónPanamericana de la Salud ni de la Agencia de los EE.UU. para el Desarrollo Internacional.

Este documento puede ser revisado, resumido, reproducido y traducido, en parte o en su totalidad,siempre y cuando se le dé crédito a la fuente y no se utilice para fines comerciales.

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Impreso en Córdoba, Argentina

El Capítulo 1 de la presente publicación incluye un marco conceptual que reú-ne y resalta los postulados basales de los programas y fundamenta la necesidadde que las poblaciones reciban cuidados profesionales de enfermería. Los Capí-tulos 2 a 11 presentan los estudios de caso de los diez países mencionados. El Ca-pítulo 12 contiene una síntesis comparativa de las características comunes y sin-gulares de los programas y un resumen de conclusiones provisionales que consti-tuirán base para la evaluación regional de la experiencia.

EDITO RES

Silvina Malvárez - Priscilla Rivas-Loria Coordinación General

Ana María Heredia - Susana Espino Edición

AUTORES

Ana María Heredia - Alba Habichayn Argentina

Rita Sorio Brasil

María Cecilia Lopez Maldonado Colombia

Carmen Falconi Morales Ecuador

Silvina Malvárez - Priscilla Rivas-Loria EEUU.

Ana María Argueta Guatemala

Rosa Zárate Grajales - Severino Rubio Dornínguez México

Martha Lorena Silva Pérez - Nubia Salgado Zelaya Edelrna Dávila Hernández

Nicaragua

Susana Espino Perú

Milagros Rarnírez de Maldonado - Carmen Mireya Brito República Dominicana

Fany Rocha Uruguay

María Cristina Torres de García Venezuela

COLABORADORES

Ana Laura Pacheco Arce - Arternisa Espinoza Olivares Sofía Rodríguez Jirnénez

México

Felpa Figueroa - Nancy Peña de Visonó República Dominicana

v

Metodología de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121 Docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122 Instituciones comprometidas y articulación docencia- servicio . . . . . . . . . . . . . . 122Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123 Resultados e impacto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123 Conflictos y mecanismos de superación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124 Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126

CAPÍTULO 11: PROFESIONALIZACIÓN DE AUXILIARES DE ENFERMERÍAEN LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA: EXPERIENCIA DEL COLEGIO UNIVERSITARIO DE LOS TEQUES “CECILIO ACOSTA” . . . . .127

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127Justificación de la propuesta de profesionalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128Gestión política y administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130Desarrollo del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131Selección de aspirantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133Selección y capacitación de los facilitadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133Centros de capacitación y sus nexos con el CULTCA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134 Proceso integral de aprendizaje a distancia combinado con práctica en el trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134Evaluación del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135 La acreditación por experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136 Impacto del sistema de profesionalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137

CAPÍTULO 12: CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139 Resumen de los principales hallazgos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139 Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

ANEXO: CARACTERÍSTICAS COMPARADAS DE LOS PROGRAMAS DE PROFESIONALIZACIÓN DE AUXILIARES DE ENFERMERÍA EN DIEZ PAÍSES DE AMÉRICA LATINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147

PUBLICACIONES DE LA INICIATIVA REGIONAL DE REFORMA DEL SECTOR SALUD EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165

Indice

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .ixCAPÍTULO 1: MARCO CONCEPTUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1

Enfermería y cambio social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1Escasez de enfermeras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3El cuidado integral de enfermería . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5El derecho al cuidado de calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5Reforma del sector salud: repercusiones en la práctica de la enfermería . . . . . . . . .7Profesionalización de recursos humanos de enfermería . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10Oportunidad y pertinencia de una intervención estratégica . . . . . . . . . . . . . . . .13Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

CAPÍTULO 2: PROFESIONALIZACIÓN DE AUXILIARES DE ENFERMERÍA EN ARGENTINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17Contexto y origen del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20Marco epistemológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21Perfil general del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23Características de gestión del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24Percepciones de los actores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24Cambios generados e impacto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

CAPÍTULO 3: PROFISSIONALIZAÇÃO DOS AUXILIARES DE ENFERMAGEM NO MARCO DA REFORMA SETORIAL EN BRASIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

Contexto sócio-político, sanitário e de enfermagem: determinantes e condicionantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31Origens da profissionalização de enfermagem no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33O modelo de gestão da qualificação profissional de auxiliares de enfermagem: características da gestão e condução política . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34Características e processos da gestão administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36Características dos processos de gestão técnico-metodológica . . . . . . . . . . . . . . .36Características e seleção dos destinatários da política – o perfil dos alunos . . . . .37Instituições comprometidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38Currículo e conteúdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38Metodologias de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39Cobertura alcançada, resultados, expectativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41Principais conflitos e mecanismos de superação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42Principais impactos e mudanças subjetivos e objetivas do programa . . . . . . . . . . .42Aportes da cooperação da OPS ao programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42Outras características desejáveis a serem destacadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

viivi

CAPÍTULO 4: PROFESIONALIZACIÓN DE AUXILIARES DE ENFERMERÍA EN COLOMBIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45Antecedentes y elementos de justificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46La propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49Perfiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51Estructuras curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

CAPÍTULO 5: PROFESIONALIZACIÓN DE ENFERMERÍA EN EL ECUADOR .55Contexto y lineamientos generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55Alcances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59Modalidad de implementación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59Obstáculos y contradicciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60Apoyos recibidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61Nuevas metas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63

CAPÍTULO 6: PROFESIONALIZACIÓN DE AUXILIARES DE ENFERMERÍA EN GUATEMALA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

Contexto socio político . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65Contexto sanitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65Contexto de enfermería . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66Principales determinantes y condicionantes para el inicio del programa . . . . . . . .67Influencia de la reforma sectorial en la iniciación y desarrollo del programa . . . . .67Justificación del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68Objetivos y metas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68Procesos de gestión política y de conducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69Proceso de gestión administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70Gestión técnico-metodológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70Características y selección de los destinatarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71Instituciones comprometidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71Currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71Metodología de enseñanza-aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71Sistema de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72Características de los docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72Articulación docencia-servicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73Cobertura y resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73Principales dificultades y logros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73Aportes de la OPS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75

CAPÍTULO 7: PROFESIONALIZACIÓN DE ENFERMERÍA EN MÉXICO:25 AÑOS EN LA EVOLUCIÓN DEL SISTEMA EN LA ENEO-UNAM . . . . . . . . . .77

Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77Primera etapa: inicio del SUA – ENEO 1976 - 1988 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78Segunda etapa: consolidación del SUA de la ENEO. 1988-1994 . . . . . . . . . . . . . . .79Tercera etapa: expansión del sistema 1995 – 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79Evolución de la matrícula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81Sistema a distancia para la licenciatura en enfermería . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83Contexto en el que se inscribió el programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83Bases psicopedagógicas del proyecto de profesionalización . . . . . . . . . . . . . . . . . .85Enfoque andragógico en la educación abierta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85El proceso de autodidaxia asistida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86

El estudio independiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87Formas operativas de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87Sistema tutorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87Materiales educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90Antologías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92

CAPÍTULO 8: PROFESIONALIZACIÓN DE AUXILIARES DE ENFERMERÍA EN NICARAGUA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93Contexto socio-sanitario en que se desarrollan los programas . . . . . . . . . . . . . . .94Justificación de la implementación de los programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96Objetivos del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96Plan de estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97Selección de los beneficiarios: requisitos de ingreso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97Metas alcanzadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98Apoyo institucional y becas de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98Valoración del impacto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101

CAPÍTULO 9: PROFESIONALIZACIÓN DE AUXILIARES DE ENFERMERÍA EN REPÚBLICA DOMINICANA. EXPERIENCIA DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA MADRE Y MAESTRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103

Contexto socio-político sanitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103Influencia de la reforma sectorial en la iniciación de los programas de profesionalización de auxiliares de enfermería . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104Desarrollo de los programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105Justificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106Gestión política y de conducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108Gestión administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109Gestión técnico-metodológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109Características y selección de los destinatarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110Instituciones comprometidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111Plan de estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111Formas de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111Características de los docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112Articulación docencia-servicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112Cobertura y metas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113Principales conflictos y contradicciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113Impacto del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114Aporte de la cooperación técnica de la OPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115

CAPÍTULO 10: PROFESIONALIZACIÓN DE AUXILIARES DE ENFERMERÍAA NIVEL DE LICENCIADO EN LA REPÚBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY . .117

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117Marco referencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118Justificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119Gestión del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120Destinatarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120 Currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120

v

Metodología de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121 Docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122 Instituciones comprometidas y articulación docencia- servicio . . . . . . . . . . . . . . 122Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123 Resultados e impacto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123 Conflictos y mecanismos de superación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124 Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126

CAPÍTULO 11: PROFESIONALIZACIÓN DE AUXILIARES DE ENFERMERÍAEN LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA: EXPERIENCIA DEL COLEGIO UNIVERSITARIO DE LOS TEQUES “CECILIO ACOSTA” . . . . .127

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127Justificación de la propuesta de profesionalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128Gestión política y administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130Desarrollo del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131Selección de aspirantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133Selección y capacitación de los facilitadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133Centros de capacitación y sus nexos con el CULTCA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134 Proceso integral de aprendizaje a distancia combinado con práctica en el trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134Evaluación del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135 La acreditación por experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136 Impacto del sistema de profesionalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137

CAPÍTULO 12: CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139 Resumen de los principales hallazgos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139 Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

ANEXO: CARACTERÍSTICAS COMPARADAS DE LOS PROGRAMAS DE PROFESIONALIZACIÓN DE AUXILIARES DE ENFERMERÍA EN DIEZ PAÍSES DE AMÉRICA LATINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147

PUBLICACIONES DE LA INICIATIVA REGIONAL DE REFORMA DEL SECTOR SALUD EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165

Indice

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .ixCAPÍTULO 1: MARCO CONCEPTUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1

Enfermería y cambio social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1Escasez de enfermeras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3El cuidado integral de enfermería . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5El derecho al cuidado de calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5Reforma del sector salud: repercusiones en la práctica de la enfermería . . . . . . . . .7Profesionalización de recursos humanos de enfermería . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10Oportunidad y pertinencia de una intervención estratégica . . . . . . . . . . . . . . . .13Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

CAPÍTULO 2: PROFESIONALIZACIÓN DE AUXILIARES DE ENFERMERÍA EN ARGENTINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17Contexto y origen del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20Marco epistemológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21Perfil general del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23Características de gestión del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24Percepciones de los actores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24Cambios generados e impacto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

CAPÍTULO 3: PROFISSIONALIZAÇÃO DOS AUXILIARES DE ENFERMAGEM NO MARCO DA REFORMA SETORIAL EN BRASIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

Contexto sócio-político, sanitário e de enfermagem: determinantes e condicionantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31Origens da profissionalização de enfermagem no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33O modelo de gestão da qualificação profissional de auxiliares de enfermagem: características da gestão e condução política . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34Características e processos da gestão administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36Características dos processos de gestão técnico-metodológica . . . . . . . . . . . . . . .36Características e seleção dos destinatários da política – o perfil dos alunos . . . . .37Instituições comprometidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38Currículo e conteúdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38Metodologias de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39Cobertura alcançada, resultados, expectativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41Principais conflitos e mecanismos de superação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42Principais impactos e mudanças subjetivos e objetivas do programa . . . . . . . . . . .42Aportes da cooperação da OPS ao programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42Outras características desejáveis a serem destacadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

ixIntroducción

Introducción

La escasez de profesionales de enfermería tiene rasgos cuali-cuantitativos quela definen como un problema prioritario a resolver dentro del campo de los recur-sos humanos en salud, siendo numerosos los estudios que evidencian que la faltade una dotación adecuada de enfermeras tiene importantes consecuencias para lasalud de las poblaciones. Al histórico déficit de enfermeras y a su inapropiada dis-tribución geográfica y en los servicios, se agrega actualmente la falta de incenti-vos para ingresar y permanecer en la profesión ocasionada por el deterioro de lascondiciones laborales.

Conscientes de la rapidez y profundidad de los cambios sociales, de los avan-ces científico-tecnológicos y del impacto en las condiciones y estilos de vida, la en-fermería de America Latina ha venido aportando respuestas acordes a la diversi-dad de contextos, sin olvidar sus propios supuestos ideológicos políticos y filosó-ficos. Teniendo en cuenta que las situaciones complejas que se entrelazan en elcampo de los recursos humanos en enfermería no resisten soluciones únicas, des-de hace unos 15 años muchos países elaboraron proyectos de desarrollo integralde enfermería incorporando todos los niveles del personal en procesos de profe-sionalización crecientes, en actividades educativas innovadoras concertadas entrelos distintos actores comprometidos con el cuidado de la salud.

En esos contextos se incluyeron los Programas de Profesionalización de Auxi-liares de Enfermería, como una respuesta efectiva para aumentar la cantidad deenfermeras a la vez que contribuir a la transformación y calificación de la aten-ción de salud en los servicios.

La generación y conducción de estas iniciativas recibieron el apoyo sostenidode la OPS, de organizaciones no gubernamentales como la Fundación Kellogg,FUDEN y otras y de organismos multilaterales; estuvieron encuadradas en las po-líticas y acciones de los Ministerios de Salud y Educación de los países y se reali-zaron con el concurso y la participación efectiva de enfermeras y entidades de en-fermería de servicio, docencia y asociaciones profesionales.

En el año 2003 la Unidad de Desarrollo de Recursos Humanos y la Unidadde Políticas y Sistemas de Salud, en el marco de Iniciativa de Reforma del SectorSalud en América Latina y el Caribe del Área de Desarrollo Estratégico de Saludde la OPS/OMS, conscientes de la trascendencia del impacto de estos desarrollos,emprendieron la tarea de compilar y publicar estudios de caso pertenecientes adiez países de América Latina con el objeto de diseminar la experiencia y estable-cer las bases para una futura evaluación regional.

iiiEditoresx

El presente informe presenta estas experiencias de profesionalización de la en-fermería en América Latina destacando la singularidad de sus enfoques, orienta-ciones, estrategias educativas, de conducción y apreciaciones sobre sus impactos.Para su realización se elaboró inicialmente un protocolo de estudio que incluyóuna guía para la sistematización de las experiencias; la misma abarcaba un con-junto de dimensiones a relevar de cada programa y unas indicaciones para la pre-sentación formal de los documentos.

Las Representaciones de la OPS/OMS en los países participaron en la selec-ción de las instituciones y autores y en su orientación para la elaboración de losdocumentos. Los países fueron elegidos en base a criterios de: cobertura de todaslas áreas de América latina, importancia histórica y alcance nacional de los pro-gramas, seleccionándose experiencias de Argentina, Brasil, Colombia, Ecuador,Guatemala, México, Nicaragua, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.

Una vez compilados los documentos de los países fueron revisados buscándo-se homogeneidad de construcción y estilo. La mayoría conservan unidad de cri-terios en cuanto a los programas que presentan y en cuanto a las dimensiones enestudio. No obstante, algunos como México y Brasil, presentan explicaciones dediferente alcance, cuya riqueza y peculiaridad determinaron su inclusión, aúncuando muestran diferencias significativas.

El recorrido por estas experiencias merece resaltar condiciones estratégicas co-munes que muestran el desarrollo de un movimiento regional de profesionaliza-ción de la enfermería merecedor de la atención del sector, cuya operatoria es po-sible de ser transferida a otras prácticas educativas y servicios de salud. Entreotras condiciones se destacan:

• La convergencia de preocupaciones de las enfermeras de América Latinapor la limitación y el riesgo para la población de una práctica de enfer-mería de nivel auxiliar y la voluntad por cambiar esta situación.

• La organización articulada de las enfermeras de nivel de gobierno, de ser-vicio de instituciones educativas y de asociaciones profesionales en unproyecto común para mejorar la calidad de atención de enfermería.

• El carácter político y legal de los procesos de recibir el beneplácito, elapoyo y el marco institucional de los gobiernos.

• El compromiso de los servicios de salud e instituciones educativas porcalificar sus servicios.

• El enfoque puesto en la calificación de los recursos humanos para mejo-rar la atención de la salud.

• La movilización de actores gubernamentales nacionales e internaciona-les a favor de la viabilización de los programas.

• La adopción de modelos pedagógicos innovadores que articulan teoría ypráctica, docencia y servicio, estudio y trabajo para asegurar la accesibi-lidad a la educación y promover la transformación de los servicios.

• La capacidad de gestión estratégica que, superando obstáculos, contra-dicciones y conflictos, permitió sostener los procesos en el tiempo.

EDITORES

Silvina MalvárezCoordinación General

Ana María Heredia - Susana EspinoEdición

AUTORES

Ana María Heredia - Alba HabichaynArgentina

Rita SorioBrasil

María Cecilia López MaldonadoColombia

Carmen Falconi MoralesEcuador

Ana María ArguetaGuatemala

Rosa Zárate Grajales - Severino Rubio DomínguezMéxico

Martha Lorena Silva Pérez - Nubia Salgado ZelayaEdelma Dávila Hernández

Nicaragua

Susana EspinoPerú

Milagros Ramírez de Maldonado - Carmen Mireya BritoRepública Dominicana

Fany RochaUruguay

María Cristina Torres de García Venezuela

COLABORADORES

Ana Laura Pacheco Arce - Artemisa Espinoza OlivaresSofía Rodríguez Jiménez

México

Felpa Figueroa - Nancy Peña de VisonóRepública Dominicana

Profesionalización de Auxiliares de Enfermería en América Latina

xiIntroducción

Biblioteca Sede OPS - Catalogación en la fuenteMalvárez, SilvinaProfesionalización de auxiliares de enfermería en América Latina.Washington, D.C: OPS, © 2005.167 p. (Serie Iniciativa Regional para la Reforma del Sector Salud en América Latina y el Caribe,Edición Especial Nº 13)ISBN 92 75 32559 6I. Título II. Heredia, Ana MaríaIII. Espino, Susana IV. Serie1. EDUCACIÓN EN ENFERMERÍA2. AUXILIARES DE ENFERMERÍA - educación3. PERSONAL DE ENFERMERÍA - educación4. DESARROLLO DE PERSONAL - métodos5. APOYO A LA FORMACIÓN PROFESIONAL6. AMÉRICA LATINANLM WY193

ISBN 92 75 32559 6

Esta publicación fue encargada por la Organización Panamericana de la Salud y financiadaparcialmente por la Oficina Regional de Desarrollo Sostenible, Oficina para América Latina y elCaribe, Agencia de los EE.UU. para el Desarrollo Internacional, bajo los términos del Grant númeroLAC–G-00-97-0000700 y por fondos regulares de la OPS/OMS. Las opiniones expresadas aquí sonopiniones de los autores y no necesariamente reflejan puntos de vista de la OrganizaciónPanamericana de la Salud ni de la Agencia de los EE.UU. para el Desarrollo Internacional.

Este documento puede ser revisado, resumido, reproducido y traducido, en parte o en su totalidad,siempre y cuando se le dé crédito a la fuente y no se utilice para fines comerciales.

Diseño: Matilde CresswellDiagramación e impresión: BR Copias. Obispo Oro 171· Nva Córdoba · Córdoba 5000Telfax: (0351) 4690355 - 4601871 · [email protected]

Impreso en Córdoba, Argentina

El Capítulo 1 de la presente publicación incluye un marco conceptual que reú-ne y resalta los postulados basales de los programas y fundamenta la necesidadde que las poblaciones reciban cuidados profesionales de enfermería. Los Capí-tulos 2 a 11 presentan los estudios de caso de los diez países mencionados. El Ca-pítulo 12 contiene una síntesis comparativa de las características comunes y sin-gulares de los programas y un resumen de conclusiones provisionales que consti-tuirán base para la evaluación regional de la experiencia.

1Capítulo 1Marco Conceptual

Capítulo 1Marco Conceptual

Ana María HerediaSusana Espino

Priscila Rivas-LoriaSilvina Malvárez

Enfermería y cambio social

Dentro de la fuerza de trabajo en salud los recursos humanos de enfermeríaconstituyen un importante capital humano, por contribuir a ser un factor decisi-vo en la producción de transformaciones hacia una atención que responda a lasnecesidades de las poblaciones. Se admite que en la mayoría de los países de laRegión de las Américas el personal de enfermería representa un alto porcentajede la fuerza laboral en salud.

Ante la rapidez y profundidad con que se producen los cambios en la socie-dad, en la ciencia, en la tecnología y en los estilos de vida de las personas, las en-fermeras se interrogan acerca de las medidas a implementar para afrontar estosdesafíos y encarar el cuidado de salud de las personas con garantía de calidad.En la última década, las enfermeras se vieron impulsadas a considerar nuevas es-trategias de formación y calificación de recursos humanos, para hacer frente a losretos y cambios experimentados por la sociedad. Enfermería, como profesión desalud, está obligada a proponer respuestas pertinentes a las exigencias sociales dela comunidad; debe ser capaz de desarrollar acciones que los contextos sociocul-tural, económico y político permitan, en el marco de sus horizontes políticos, fi-losóficos y profesionales.

Las situaciones complejas de un mundo globalizado donde predominan la ine-quidad social y la desigualdad de acceso a los servicios de salud entre otros, nopueden ser abordadas de manera esquemática; no existen soluciones únicas yaque las respuestas deben ser construidas teniendo en cuenta el contexto de cadapaís y dentro de éste, la diversidad cultural de sus habitantes. No obstante, condemasiada frecuencia se observa que en las políticas y prácticas de los serviciosde salud persisten categorías tradicionales de análisis e intervención, generandorespuestas no congruentes con la diversidad, complejidad y naturaleza de los pro-cesos que determinan y condicionan la salud de los pueblos.

Para hacer frente a las cambiantes y críticas circunstancias, la enfermería seha esforzado en acelerar su propio desarrollo y aumentar su presencia e impac-to en el cuidado integral de la salud, asumiendo su condición de actor social com-

167Publicaciones de la Iniciativa Regional de Reforma del Sector Salud en América Latina y el Caribe

2

prometido con la calidad de vida de las poblaciones. Son muchos los grupos deenfermeras, sanitaristas y autoridades de salud en el mundo y en la Región de lasAméricas que consideran que las enfermeras, debido a la naturaleza de su misióny a las características de composición de su fuerza de trabajo, se encuentran enun lugar de privilegio para abordar los problemas emergentes y perseverantes desalud. Así, en la última década se discutieron e impulsaron nuevas estrategias dedesarrollo y profesionalización de recursos humanos de enfermería.

En esta perspectiva de análisis, es central tomar conciencia de ciertos hechosy cuestiones determinantes en la ética que orienta la atención de salud (1).

• Que el mundo ha cambiado vertiginosamente. A decir de Shimón Peres,"el siglo XXI no es la continuación de la historia, es el futuro y es el hoyal mismo tiempo... necesitamos entonces expertos visionarios del futuroque nos permitan adelantarnos a los peligros y dirigir nuestro destino co-mo humanidad... “…Necesitamos simultáneamente expertos analistas yconductores del presente que, asegurando una vida más plena, ayuden aconstruir un mejor mañana. Hay nuevas esperanzas y nuevos peligros pa-ra el desarrollo de los pueblos.”

• Que los problemas de salud ahora son otros, que aumentan y se diversi-fican a la vez que, paradójicamente, a pesar de los inusitados progresosderivados de los cambios, los modelos políticos, conceptuales y prácticos,a menudo insisten en interpretaciones y respuestas de poca pertinencia.

• Que los países de América Latina viven procesos de cambios rápidos, quea su vez generan transformaciones en los sistemas de salud, en cuyo con-texto se encuentra la enfermería como actor social con responsabilidadcientífica, ética y legal.

• Que las enfermeras tienen un lugar privilegiado en el concierto de las pro-fesiones socio-sanitarias para comprender la salud de la población comoproblemática social y ocuparse de su cuidado.

El cuidado integral de salud constituye un vasto espacio donde las enferme-ras tienen innumerables oportunidades de contribuir al mejoramiento de la cali-dad de vida de la población. El aprovechamiento de estas oportunidades repre-senta un desafío a la vez que un espacio virtual de desarrollo para construir elprotagonismo de la enfermería en la atención de la salud.

Existen buenas razones para pensar que la enfermería puede y está llamadaa tomar posición al respecto (2).

• La primera de ellas es la magnitud del grupo de enfermería que represen-ta una destacada proporción en el total de los trabajadores de salud. Es-te peso proporcional del sector permite sostener que al mejorar la calidadde sus prácticas y ampliar su cobertura, se beneficiará el cuidado de lasalud. En otro sentido, la magnitud del grupo de enfermería es una cua-lidad nada desdeñable en el terreno de las disputas sociales y de inciden-cia en las decisiones políticas, particularmente en el terreno sanitario.

• La segunda está constituida por volumen de las prestaciones que realizanlas enfermeras y la amplia variedad de situaciones de salud-enfermedada las que dan respuesta; si el cuidado de enfermería se amplía y profun-diza en el sentido específico de los problemas de salud de las poblaciones,es posible prever un impacto pleno.

51- GUIDE TO PROSPECTIVE CAPITATION WITH ILLUSTRATIONS FROM LATIN AMERICA. (INGLÉS, PARA

VERSIÓN EN ESPAÑOL REFERIRSE A LA EDICIÓN ESPECIAL Nº 5)

52- PROSPECTIVE CASE-BASED PAYMENT FOR HOSPITALS: A GUIDE WITH ILLUSTRATIONS FROM LATIN

AMERICA. (INGLÉS, PARA VERSIÓN EN ESPAÑOL REFERIRSE A LA EDICIÓN ESPECIAL Nº 6)

53- CONJUNTO DE HERRAMIENTAS PARA EL MANEJO DEL PROCESO POLÍTICO: GUÍA DEL CAPACITADOR.(ESPAÑOL E INGLÉS)

54- ANÁLISIS DE COSTOS DEL TRATAMIENTO DEL VIH/SIDA EN MÉXICO. (ESPAÑOL E INGLÉS)

55- EL USO DE PAGOS PER CÁPITA POR PARTE DEL INSTITUTO DE SEGURIDAD SOCIAL Y EMPRESAS

MÉDICAS PREVISIONALES EN NICARAGUA. (ESPAÑOL E INGLÉS)

56- INFORMATION DISSEMINATION AND PUBLICATION STRATEGY. (INGLÉS SOLAMENTE)

EDICIONES ESPECIALES

1- CUENTAS NACIONALES DE SALUD: RESÚMENES DE OCHO ESTUDIOS NACIONALES EN AMÉRICA

LATINA Y EL CARIBE. (ESPAÑOL SOLAMENTE)

2- GUÍA BÁSICA DE POLÍTICA: TOMA DE DECISIONES PARA LA EQUIDAD EN LA REFORMA DEL SECTOR

SALUD. (ESPAÑOL SOLAMENTE)

3- DIMENSIONES HORIZONTAL Y VERTICAL EN EL ASEGURAMIENTO SOCIAL EN SALUD DE AMÉRICA LATINA

Y EL CARIBE. (ESPAÑOL, PARA VERSIÓN EN INGLÉS REFERIRSE A LA EDICIÓN REGULAR Nº 49)

4- ALTERNATIVAS DE PAGO A LOS PROVEEDORES PARA AMÉRICA LATINA: CONCEPTOS Y ESTRATEGIAS

DE LAS PARTES INTERESADAS (ESPAÑOL, PARA VERSIÓN EN INGLÉS REFERIRSE A LA EDICIÓN

REGULAR Nº 50)

5- GUÍA PARA LA CAPITACIÓN PROSPECTIVA CON EJEMPLOS DE AMÉRICA LATINA. (ESPAÑOL, PARA

VERSIÓN EN INGLÉS REFERIRSE A LA EDICIÓN REGULAR Nº 51)

6- EL PAGO PROSPECTIVO POR CASO HOSPITALARIO EN AMÉRICA LATINA: UNA GUÍA METODOLÓGICA.(ESPAÑOL, PARA VERSIÓN EN INGLÉS REFERIRSE A LA EDICIÓN REGULAR Nº 52)

7- LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS PARA LA ELABORACIÓN DE PLANES MAESTROS DE INVERSIONES EN

SALUD. (ESPAÑOL E INGLÉS)

8- DESARROLLO DE LOS SISTEMAS DE SALUD PARA RESPONDER AL RETO DE LA INFECCIÓN POR EL

VIH/SIDA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. (ESPAÑOL E INGLÉS)

9- LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS PARA EL ANÁLISIS SECTORIAL EN SALUD – UNA HERRAMIENTA

PARA LA FORMULACIÓN DE POLÍTICAS. (VERSIÓN PRELIMINAR). (ESPAÑOL E INGLÉS)

10- ESTABILIDAD Y REMUNERACIONES: EL PERSONAL DE SALUD DEL ECUADOR A INICIOS DEL SIGLO

XXI. (ESPAÑOL SOLAMENTE)

11- ANÁLISIS DEL SECTOR SALUD – BOLIVIA. (ESPAÑOL SOLAMENTE)

12- ANALYSIS OF HEALTH SECTOR REFORMS – REGION OF THE AMERICAS. (VERSIÓN PRELIMINAR)(INGLÉS SOLAMENTE)

13- PROFESIONALIZACIÓN DE AUXILIARES DE ENFERMERÍA EN AMÉRICA LATINA. (ESPAÑOL SOLAMENTE)

Para obtener una copia electrónica de las publicaciones entre al sitioweb de la Iniciativa:

http://www.lachsr.org

y seleccione “Biblioteca Virtual – Publicaciones de la Iniciativa”



166

26- ASOCIACIONES ENTRE EL SECTOR PÚBLICO Y LAS ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES: LA

FUNCIÓN DE LAS ONG EN LA REFORMA DEL SECTOR SALUD. (ESPAÑOL E INGLÉS)

27- ANÁLISIS DEL PLAN MAESTRO DE INVERSIONES EN SALUD (PMIS) DE NICARAGUA. (ESPAÑOL

SOLAMENTE)

28- PLAN DE INVERSIONES DEL MINISTERIO DE SALUD 2000-2002. (EN PREPARACIÓN)

29- LA DESCENTRALIZACIÓN DE LOS SISTEMAS DE SALUD EN LATINOAMÉRICA: UN ANÁLISIS

COMPARATIVO DE CHILE, COLOMBIA, Y BOLIVIA. (ESPAÑOL E INGLÉS)

30- ORIENTACIONES PARA PROMOVER LA DESCENTRALIZACIÓN DE LOS SISTEMAS DE SALUD EN

LATINOAMÉRICA. (ESPAÑOL E INGLÉS)

31- METHODOLOGICAL GUIDELINES FOR APPLIED RESEARCH ON DECENTRALIZATION OF HEALTH

SYSTEMS IN LATIN AMERICA. (INGLÉS SOLAMENTE)

32- APPLIED RESEARCH ON DECENTRALIZATION OF HEALTH CARE SYSTEMS IN LATIN AMERICA:COLOMBIA CASE STUDY. (INGLÉS SOLAMENTE)

33- APPLIED RESEARCH ON DECENTRALIZATION OF HEALTH CARE SYSTEMS IN LATIN AMERICA:CHILE CASE STUDY. (INGLÉS SOLAMENTE)

34- APPLIED RESEARCH ON DECENTRALIZATION OF HEALTH CARE SYSTEMS IN LATIN AMERICA:BOLIVIA CASE STUDY. (INGLÉS SOLAMENTE)

35- LA DESCENTRALIZACIÓN DE LOS SERVICIOS DE SALUD EN BOLIVIA. (ESPAÑOL SOLAMENTE)

36- MEJORANDO LA FACTIBILIDAD POLÍTICA DE LA REFORMA EN SALUD: UN ANÁLISIS COMPARATIVO

DE CHILE, COLOMBIA Y MÉXICO. (ESPAÑOL E INGLÉS)

37- ORIENTACIONES PARA EL MEJORAMIENTO DE LA FACTIBILIDAD POLÍTICA DE LA REFORMA EN

SALUD EN LATINOAMÉRICA. (ESPAÑOL E INGLÉS)

38- METHODOLOGICAL GUIDELINES FOR ENHANCING THE POLITICAL FEASIBILITY OF HEALTH

REFORM IN LATIN AMERICA. (INGLÉS SOLAMENTE)

39- ENHANCING THE POLITICAL FEASIBILITY OF HEALTH REFORM: THE COLOMBIA CASE. (INGLÉS

SOLAMENTE)

40- ENHANCING THE POLITICAL FEASIBILITY OF HEALTH REFORM: THE CHILE CASE. (INGLÉS

SOLAMENTE)

41- ENHANCING THE POLITICAL FEASIBILITY OF HEALTH REFORM: THE MEXICO CASE. (INGLÉS

SOLAMENTE)

42- FINANCIAMIENTO DEL SEGURO SOCIAL DE LA SALUD: UNA HERRAMIENTA PARA LA EVALUACIÓN

DEL SEGURO SOCIAL PARA DECISIONES REFERENTES A LAS POLÍTICAS. (ESPAÑOL E INGLÉS)

43- ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS HUMANOS: FORTALECIENDO CAPACIDAD PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO

DE LA REFORMA DEL SECTOR SALUD Y LAS ORGANIZACIONES DE SALUD. (ESPAÑOL E INGLÉS)

44- REEMBOLSOS BASADOS EN EL DESEMPEÑO PARA MEJORAR EL IMPACTO: LA EVIDENCIA DE HAITÍ.(ESPAÑOL E INGLÉS)

45- FOCALIZACIÓN EN SALUD: CONCEPTOS Y ANÁLISIS DE EXPERIENCIAS. (ESPAÑOL E INGLÉS)

46- MODERNIZACIÓN DE LA GESTIÓN HOSPITALARIA COLOMBIANA. LECCIONES APRENDIDAS DE LA

TRANSFORMACIÓN DE LOS HOSPITALES EN EMPRESAS SOCIALES DEL ESTADO. (ESPAÑOL E INGLÉS)

47- CONJUNTO DE HERRAMIENTAS PARA EL MANEJO DEL PROCESO POLÍTICO: UN DESAFÍO CRÍTICO

PARA LA REFORMA DEL SECTOR SALUD. (ESPAÑOL E INGLÉS)

48- EL USO DE LA INVESTIGACIÓN EN LAS REFORMAS DEL SECTOR DE LA SALUD EN AMÉRICA LATINA

Y EL CARIBE. INFORME SOBRE EL FORO REGIONAL. SALVADOR, BAHÍA, DEL 3 AL 5 DE MAYO DE

2000. (ESPAÑOL E INGLÉS)

49- COMPARATIVE ANALYSIS OF SOCIAL INSURANCE IN LATIN AMERICA AND THE CARIBBEAN. (INGLÉS,PARA VERSIÓN EN ESPAÑOL REFERIRSE A LA EDICIÓN ESPECIAL Nº 3)

50- PROVIDER PAYMENT ALTERNATIVES FOR LATIN AMERICA: CONCEPTS AND STAKEHOLDER

STRATEGIES. (INGLÉS, PARA VERSIÓN EN ESPAÑOL REFERIRSE A LA EDICIÓN ESPECIAL Nº 4)

• La tercera razón es la condición de tarea humanitaria por la cual las en-fermeras reciben particular reconocimiento social; en virtud del caráctercomprensivo y de contención del cuidado de enfermería, el cual goza deuna gran receptividad por parte de comunidad.

• La última razón es que las enfermeras tanto de servicio, como de docen-cia, se han caracterizado por esforzarse en introducir modelos alternati-vos de práctica, enseñanza y organización; esta capacidad del grupo, aúncon sus fracasos y vaivenes, constituye un legado histórico importantepara fortalecer los procesos de transformación en el área de salud.

El reconocimiento de estas ventajas puede ser el punto de partida para el de-sarrollo de la enfermería. No obstante cabe considerar ciertas premisas para elcrecimiento de la profesión

• Los recursos humanos, no sólo se constituyen como factor estructural,sino también como factor principal de cambio y, al mismo tiempo, elmás fuerte estabilizador de esos cambios cuando se instalan en la cultu-ra institucional.

• No son las instituciones, sino los recursos humanos insertos en las insti-tuciones, los que hacen la historia, la política, la teoría y constituyen elcuerpo viviente, pensante y actuante de los sistemas de salud.

• Ninguna profesión se consolida como tal mientras no tenga control delservicio social que brinda.

• Hay modelos organizacionales que al tiempo que impiden a la enfermeríaposicionarse en la agenda política, condicionan su desarrollo autónomo.

• Un campo de desarrollo profesional se caracteriza por la delimitaciónclara de sus competencias, un campo de conocimientos y la singulari-dad del servicio que presta.

• Los miembros de una profesión participan socialmente y contribuyen alas transformaciones del colectivo social.

Un proceso permanente de profesionalización de recursos humanos de enfer-mería que articula educación y trabajo permite un ajuste permanente de los per-files profesionales y ocupacionales a las situaciones cambiantes de la sociedad, alas condiciones de salud de los pueblos y a la dinámica de los servicios, al mismotiempo que contribuye a transformarlos.

Escasez de enfermeras

La escasez de enfermeras es una preocupación a nivel mundial. El históricodéficit de recursos capacitados de enfermería y su inapropiada distribución geo-gráfica y en los servicios, se ve actualmente agravado por la falta de incentivospara ingresar y permanecer en la profesión derivado del deterioro de las condi-ciones laborales; esto ha favorecido el éxodo de profesionales de América Latinaa Estados Unidos y Europa. Según lo expresa la Organización Mundial de la Sa-lud, “de no revertirse esta situación redundará en un grave perjuicio para la ca-lidad de la atención y el acceso a los servicios, dificultando el alcance de la metasde salud en la mayoría de los países, principalmente en los de menor desarrollo.”



4

En la Región de las Américas la composición y distribución de la fuerza de tra-bajo en enfermería, exhibe características que merecen urgente atención de enfer-meras y gobiernos. Actualmente los recursos humanos de enfermería en AméricaLatina están conformados por:

• Las enfermeras, la mayoría de ellas con grado académico y algunas conestudios de maestría y doctorado en enfermería.

• Los técnicos de enfermería, con formación de dos a tres años de estu-dios no universitarios.

• Los auxiliares de enfermería formados generalmente con hasta un añode estudios en programas especiales.

• Los ayudantes de enfermería que no han realizado estudios formales,muchos de ellos incluso carentes de estudios básicos completos, y que sedesempeñan con las habilidades aprendidas en el trabajo.

Dada la escasez de enfermeras profesionales particularmente en los lugaresmás apartados de los centros urbanos principales, en la mayoría de países de laRegión hay sólo alguno de los niveles de personal anteriormente mencionados,predominando aquellos con menor capacitación, lo que contribuye a una marca-da ausencia de cuidados profesionales de enfermería en poblaciones ya vulnera-bles por sus condiciones de vida.

La cantidad de enfermeras por 10.000 habitantes en la Región varía de 1,1 enHaití a 97, 2 en Estados Unidos de América. Hay 15 países que tienen menos de10 enfermeras cada 10.000 habitantes y 29 que tienen menos de 30 enfermerascada 10.000 habitantes.

El 70% de los cuidados de enfermería en América Latina está siendo propor-cionado por auxiliares o ayudantes de enfermería con mínima o ninguna forma-ción. Los países más afectados se encuentran en el Cono Sur (77%), la SubregiónAndina (72%) y algunos países de Centroamérica (70%) donde las altas propor-ciones de auxiliares de enfermería en ejercicio varían entre más del 80% en Chi-le y Brasil y el 50% en Panamá (3).

A las mínimas proporciones de enfermeras que posee América Latina para laatención de la población, se le deben restar aproximadamente un 10% de aque-llos profesionales que ocupan cargos de conducción, se desempeñan como docen-tes o migran de ocupación o de país en busca de mejores condiciones laborales ymovilidad social.

Esta desproporción en la distribución de la fuerza de trabajo en enfermería,constituye concomitantemente un factor principal de limitación del desarrollo pa-ra la profesión; sólo será posible pensar en una enfermería regional de peso pro-fesional, cuando se cuente con enfermeras calificadas en la atención de las per-sonas, los grupos y las comunidades. El verdadero poder de la enfermería resideen reforzar el cuidado como eje de su práctica, de su desarrollo disciplinar y delservicio social ofrecido.

Hay quienes plantean que las enfermeras deben dirigir los servicios y delegaren los auxiliares la atención personal, pero esta es una perspectiva conservadora,que primó en muchos ámbitos, se aplicó masivamente sin analizar sus consecuen-cias cuyos resultados están hoy a la vista y exigen revertirse. Desde otros enfoquesy perspectivas, se plantea, que esta etapa ya ha sido superada, que la atención

Publicaciones de la Iniciativa Regional deReforma del Sector Salud

en América Latina y el Caribe

1- METODOLOGÍA PARA EL MONITOREO Y LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE REFORMA SECTORIAL

EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. (ESPAÑOL E INGLÉS)

2- LÍNEA BASAL PARA EL MONITOREO Y LA EVALUACIÓN DE LAS REFORMAS SECTORIALES EN

AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. (ESPAÑOL E INGLÉS)

3- ANÁLISIS DEL SECTOR SALUD EN PARAGUAY (VERSIÓN PRELIMINAR). (ESPAÑOL SOLAMENTE)

4- CENTRO DE INFORMACIÓN Y ANÁLISIS SOBRE REFORMA DEL SECTOR DE LA SALUD. (ESPAÑOL E INGLÉS)

5- INFORME DE RELATORÍA – FORO REGIONAL SOBRE MECANISMOS DE PAGO A PROVEEDORES (LIMA,PERÚ, 16-17 DE NOVIEMBRE DE 1998). (ESPAÑOL E INGLÉS)

6- INDICADORES DE MEDICIÓN DEL DESEMPEÑO DEL SISTEMA DE SALUD. (ESPAÑOL SOLAMENTE)

7- MECANISMOS DE PAGO A PRESTADORES EN EL SISTEMA DE SALUD: INCENTIVOS, RESULTADOS E

IMPACTO ORGANIZACIONAL EN PAÍSES EN DESARROLLO. (ESPAÑOL SOLAMENTE)

8- CUENTAS NACIONALES DE SALUD: BOLIVIA. (ESPAÑOL SOLAMENTE)

9- CUENTAS NACIONALES DE SALUD: ECUADOR. (ESPAÑOL SOLAMENTE)

10- CUENTAS NACIONALES DE SALUD: GUATEMALA. (ESPAÑOL SOLAMENTE)

11- CUENTAS NACIONALES DE SALUD: MÉXICO. (ESPAÑOL SOLAMENTE)

12- CUENTAS NACIONALES DE SALUD: PERÚ. (ESPAÑOL SOLAMENTE)

13- CUENTAS NACIONALES DE SALUD: REPÚBLICA DOMINICANA (VERSIÓN PRELIMINAR). (ESPAÑOL

SOLAMENTE)

14- CUENTAS NACIONALES DE SALUD: NICARAGUA. (ESPAÑOL SOLAMENTE)

15- CUENTAS NACIONALES DE SALUD: EL SALVADOR (VERSIÓN PRELIMINAR). (ESPAÑOL SOLAMENTE)

16- HEALTH CARE FINANCING IN EIGHT LATIN AMERICAN AND CARIBBEAN NATIONS: THE FIRST

REGIONAL NATIONAL HEALTH ACCOUNTS NETWORK. (INGLÉS SOLAMENTE)

17- DECENTRALIZATION OF HEALTH SYSTEMS: DECISION SPACE, INNOVATION, AND PERFORMANCE.(INGLÉS SOLAMENTE)

18- COMPARATIVE ANALYSIS OF POLICY PROCESSES: ENHANCING THE POLITICAL FEASIBILITY OF

HEALTH REFORM. (INGLÉS SOLAMENTE)

19- LINEAMIENTOS PARA LA REALIZACIÓN DE ANÁLISIS ESTRATÉGICOS DE LOS ACTORES DE LA

REFORMA SECTORIAL EN SALUD. (ESPAÑOL SOLAMENTE)

20- STRENGTHENING NGO CAPACITY TO SUPPORT HEALTH SECTOR REFORM: SHARING TOOLS AND

METHODOLOGIES. (INGLÉS SOLAMENTE)

21- FORO SUBREGIONAL ANDINO SOBRE REFORMA SECTORIAL EN SALUD. INFORME DE RELATORÍA.(SANTA CRUZ, BOLIVIA, 5 A 6 DE JULIO DE 1999). (ESPAÑOL SOLAMENTE)

22- STATE OF THE PRACTICE: PUBLIC-NGO PARTNERSHIPS IN RESPONSE TO DECENTRALIZATION.(INGLÉS SOLAMENTE)

23- STATE OF THE PRACTICE: PUBLIC-NGO PARTNERSHIPS FOR QUALITY ASSURANCE. (INGLÉS

SOLAMENTE)

24- USING NATIONAL HEALTH ACCOUNTS TO MAKE HEALTH SECTOR POLICY: FINDINGS OF A LATIN

AMERICA/CARIBBEAN REGIONAL WORKSHOP. (INGLÉS SOLAMENTE)


CONTRATACIÓN DE LOS SERVICIOS DE SALUD PRIMARIA. UN DOCUMENTO DE ANÁLISIS DE

EXPERIENCIAS. (ESPAÑOL E INGLÉS)



de enfermería debe ser realizada por profesionales y cuando menos por técnicosde enfermería.

Frente a las discusiones que se abren en torno de la calidad, equidad y opor-tunidad del servicio de enfermería en el contexto del expandido modelo profesio-nal-auxiliar la Prof. argentina Beatriz Gómez invita a preguntarse “¿Estamos cui-dando bien? ¿Estamos cuidando a todos?” (4).

El cuidado integral de enfermería

Cuidar es, ante todo, un acto de vida, en el sentido que cuidar representa unainfinita variedad de actividades dirigidas a mantener y conservar la vida y a per-mitir que ésta continúe y se reproduzca. Los cuidados son actividades y actitudeshumanas que refuerzan la autonomía de los sujetos y permiten su desarrollo in-dividual, pero también son actos sociales, de reciprocidad, que se extienden aquienes, temporal o definitivamente, requieren de ayuda para asumir sus necesi-dades vitales (5).

El acto de cuidar es la esencia de la enfermería y es el cuidado su elementodistintivo entre las disciplinas relacionadas con la salud. Es, en efecto, función es-pecífica de la enfermera cuidar a personas, familias y comunidades, ayudando ala promoción de la salud y a la prevención, recuperación y rehabilitación de lasenfermedades.

El cuidado como esencia de la enfermería se revela en el ejercicio del acto decuidar. El acto de cuidar es relevante para el profesional de enfermería así comopara quien recibe sus cuidados. Cuando se ejerce el cuidado profesional se garan-tiza el derecho de las personas a recibir atención libre de riesgos.

Hablar de cuidado integral de enfermería significa hablar de capacidades, ac-titudes y conocimientos específicos, caracterizados por una comprensión integralcompleja del ser humano, que permiten considerar la individualidad de cada per-sona, valorar sus necesidades y recrear el cuidado para dar apoyo efectivo (6).

Cuidar es darse cuenta de la existencia del otro, es permitir la diversidad ycomprender la singularidad, es facilitar la expresión y la autodeterminación, esgarantizar la reciprocidad del encuentro humano. Se cuida reconociendo y respe-tando al otro y a sí mismo, con compromiso y presencia auténtica, constituyendoel cuidado una vivencia única tanto para quien la recibe, como para quien lobrinda. Se cuida respondiendo en forma ética, con sensibilidad, creatividad y co-nocimiento. La acción del cuidar exige como condiciones: conocimiento y con-ciencia de la necesidad del cuidado, acción basada en el conocimiento y promo-ción de cambios positivos como resultado del cuidado. El cuidado humano es elpilar de la acción enfermera y su tangibilidad se concreta en el beneficio y bienes-tar de quien recibe la prestación de un profesional de enfermería.

El derecho al cuidado de calidad

El personal de enfermería que se desempeña en los servicios constituye ungrupo heterogéneo de personas, con distintos niveles de formación que confor-man diversas y a veces confusas, categorías ocupacionales. Asimismo los cambiosproducidos a nivel mundial en los sistemas de salud, han dado lugar a catego-rías nuevas de personal de salud. Esto conlleva un esfuerzo adicional para las

163ANEXOCaracterísticas Comparadas de los Programas de Profesionalización

de Auxiliares de Enfermeríaen Diez Países de América Latina

6

enfermeras en su compromiso de trabajar por la salud de la población, ya quetienen, como grupo profesional, la responsabilidad de exigir que los cuidados deenfermería sean llevados a cabo por personal calificado, de manera segura, den-tro de los límites establecidos por los marcos legales de la enfermería que conduz-can a la satisfacción tanto de los usuarios externos como internos.

El Consejo Internacional de Enfermeras ha expresado su preocupación por lafalta de progresos en la solución de los problemas de recursos humanos en enfer-mería. En todos los países del mundo hay escasez de enfermeras. Son numerososlos estudios que evidencian que la falta de una dotación adecuada de enfermerastiene serias consecuencias para la salud de las personas.

Un informe publicado en el Boletín de la Asociación Médica de los EstadosUnidos, demuestra que cuando en los hospitales se sobrecarga el número de pa-cientes a cargo de cada enfermera, el riesgo de muerte es mayor. El informe es-pecifica que al añadir un solo paciente a los cuatro que debe tener a cargo unaenfermera en un plazo de 30 días aumenta el riesgo de muerte de los pacientes enun 7%. Cuando el promedio de pacientes a cargo por enfermera pasa de 4 a 6, elriesgo de muerte aumenta un 14%. Si el promedio de pacientes se eleva a 8 elriesgo es 31% mayor que con cuatro pacientes por enfermera (7).

Un trabajo publicado en el último número de Journal of the American Medi-cal Association pone de manifiesto la gran importancia que tiene el cuidado brin-dado por enfermeras, destacando que cuanto mayor es la sobrecarga de traba-jo del personal de enfermería y menor la posibilidad de brindar cuidados, mayores la mortalidad postoperatoria.

Investigadores de la Universidad de Pensilvania entrevistaron a 10.000 profe-sionales de enfermería y revisaron los datos de más de 230.000 pacientes some-tidos a cirugía general, vascular y ortopédica intervenidos en 168 hospitales a lolargo de dos años. En sus resultados demostraron que cuando menor es el núme-ro de profesionales de enfermería disponibles en un hospital en relación con el nú-mero de pacientes operados, mayor es la probabilidad de que éstos mueran trasla intervención.

Otros estudios indican que cuando la dotación de enfermeras aumenta se re-duce el número de infecciones del tracto urinario, de neumonías, de sangradosgastrointestinales y shock en los pacientes de clínica médica, así como es menorel índice de fracaso terapéutico y de infecciones del tracto urinario en pacientespost quirúrgicos.

Se ha constatado que la escasez de enfermeras y los ambientes organizativosdeficientes también son riesgosos para las propios trabajadores, significando pa-ra las enfermeras mayor riesgo de lesiones cortopunzantes (8).

Shamian y Chalmers (1996) en el estudio “Efectividad de Enfermería” reali-zado para el grupo Asesor Global de Enfermería y Partería de la OMS, muestranlos beneficios de la atención y el cuidado de enfermería. Entre sus conclusionesmás importantes plantean que a pesar de las evidencias que existen sobre el be-neficio del trabajo y el cuidado de enfermería en los sistemas de salud, se los per-cibe como una gran carga financiera y se implementan medidas para reducir loscostos de enfermería profesional (9).

La escasez de profesionales de enfermería empeora la ya inequitativa distri-bución de los recursos, afectando especialmente al primer nivel de atención. El


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162

bajo número de enfermeras en prevención de enfermedades y promoción de la sa-lud aumenta la vulnerabilidad de aquellos sectores que históricamente han teni-do menos oportunidades de atención calificada.

Si bien parece obvio que los recursos capacitados son imprescindibles para ga-rantizar la calidad del cuidado de enfermería y la calidad global de la atenciónde la salud, se puede afirmar que las reformas socioeconómica, política y de sa-lud propiciadas por el neoliberalismo no han sido favorables para la organiza-ción del trabajo para los ambientes de trabajo, ni para las prácticas en salud.

Reforma del Sector Salud: repercusiones en la práctica de la enfermería

Los Procesos de Reforma del Estado y del Sector Salud en América Latina y el Caribe

Durante las décadas de los ‘80 y ‘90 los procesos de reforma del Estado quese implantaron en los países de la Región promovieron la reducción sistemáticadel tamaño del Estado, y la transferencia de funciones que tradicionalmenteejercía el sector estatal al sector privado y a la sociedad civil. Simultáneamente,el proceso de globalización y concomitante crecimiento de la economía globalprodujo un aumento en el flujo de información, de capital, y de la fuerza detrabajo (10) contribuyendo a la erosión progresiva de la autonomía de la Nación-Estado y a una débil capacidad de gobernancia*.

La erosión del Estado, de su responsabilidad indelegable en materia social yla reducción progresiva de la inversión social, incidieron de manera determinanteen las condiciones de vida de la mayoría de los habitantes de la Región. Estoscambios dejaron huellas profundas en los sistemas sociales, particularmente enlos sistemas de salud y educación.

Es en este contexto que se implantan en la mayoría de los países de AméricaLatina y el Caribe los procesos de Reforma del Sector Salud. Estastransformaciones, se centraron en aspectos de la estructura y financiamiento delsistema de servicios de salud, modificándolos a través de la descentralización, laseparación de las funciones de financiamiento y de prestación de servicios desalud. La concepción de la salud como bien privado se generalizó en gran partede la Región lo que condujo a un fuerte impulso a la formulación de políticasorientadas a la privatización de la salud. De igual manera, los proyectos dereforma sectorial sirvieron de base para la elaboración de normativas legales, quefacilitaron operativizar la concepción de la salud como un bien de mercado (11).

Se generalizó la creencia de que se logra mayor eficiencia mediante laseparación de la función de financiamiento del sistema de salud, de la función deprestación de servicios; y si se fusiona el sector estatal de seguridad social con elsector privado. Esto llevó a la introducción de una nueva racionalidadadministrativa y de gerencia de los servicios de salud donde se subordinan lasdecisiones clínicas a sus costos.


* En este caso, “débil capacidad de gobernancia” se refiere a la falta de capacidad institucionalpara implementar y dar cumplimiento a las políticas, lo cual es usualmente ocasionado porla falta de legitimidad del sistema político. Ver Fukuyama, F. State-Building: Governanceand World Order in the 21st Century. Ithaca, NY: Cornell University Press, 2004.

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8

Las estrategias globales implantadas se centraron en la descentralización,privatización y focalización de servicios de salud. La descentralización significótrasladar responsabilidades a niveles provinciales y municipales, con el fin deliberar al Estado de sus responsabilidades en materia social y traspasárselos a losmunicipios y a las organizaciones de la comunidad. En muchos países el procesode descentralización de los servicios, se efectuó sin una redistribución equivalentede recursos financieros y técnicos, aumentando la inequidad. Los municipios conmenores recursos generalmente tienen poblaciones con mayores niveles depobreza y que manifiestan situaciones de salud más graves. Por tanto, no estabanen condiciones de afrontar los costos de los servicios de salud.

La focalización se planteó en el marco de obtener mayor eficiencia en laasignación de los recursos dada la escasez de los mismos, en comparación con lamagnitud del problema. Consecuentemente, se generó gran competitividad entrelos beneficiarios para obtener mayores montos de financiamiento dando lugar aformas renovadas de clientelismo.

Por tanto, se evidencia que un conjunto de problemas importantes del sectorsalud persisten e inclusive han emergido con mayor fuerza configurando lospuntos de una agenda pendiente focalizada al desarrollo nacional de la saluddurante los próximos años. Entre estos problemas se incluyen la falta de equidaden el acceso a los servicios, la omisión de la salud pública o colectiva, el bajogrado de autonomía de las autoridades sanitarias para conducir el sector y eldesarrollo de los recursos humanos en salud (12).

Reformas del Sector Salud y Recursos Humanos en Salud (13)

En el campo de los recursos humanos en salud, al igual que en otros temas deldesarrollo social, confluyen exigencias de problemas antiguos y nuevos, talescomo: (a) Desequilibrios entre la disponibilidad y la distribución del recursohumano; (b) Desigualdad en la oferta educativa; y (c) deterioro de las condicionesde trabajo del recurso humano en salud e impactos en la gobernabilidad del sector.

En tal sentido, existen importantes desequilibrios entre la disponibilidad y ladistribución del recurso humano en salud y por tanto en la Región no se cuentahoy con el tipo, calidad y asignación de recursos humanos que se requiere paracubrir las necesidades de salud, tanto en términos cuantitativos como cualitativos.

En las últimas tres décadas, en América Latina se ha registrado un incrementoen la oferta educativa, tanto en el número de facultades como de programas deformación profesional. Igualmente, la oferta de educación de postgrado y deeducación continua con una lógica empresarial, se ha multiplicado sin control sinque a la par se hayan establecido sistemas nacionales para vigilar la calidad yreflexionar sobre el destino laboral de los nuevos graduados.

En la última década, la transformación del empleo en salud ha evolucionadohacia la precarización del empleo y la proliferación de sistemas de contratación eincentivos, determinando un deterioro en las condiciones de trabajo del recursohumano en salud y un impacto negativo en la calidad del trabajo mismo.

Los impactos de las crisis fiscales y las reformas, con largos e inconclusosprocesos de modernización institucional, se han traducido en la resistencia delpersonal de salud del sector público expresándose en conflictos que afectan lagobernabilidad del sector.


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160

Repercusiones de la Reforma del Sector Salud en la práctica de la enfermería

En el estudio multicéntrico, "La Reforma del sector salud y sus implicanciaspara la práctica, la regulación y la educación de enfermería", realizado en cincopaíses de América Latina, las enfermeras pusieron de manifiesto que la poblaciónque acude a las instituciones de salud pública, poseen escasos recursoseconómicos y de cobertura social, y sólo demandan atención cuando seencuentran en estado crítico y en riesgo de muerte. Dicha situación hace máscompleja la tarea de ofrecer atención en salud por parte del personal deenfermería, con mayores exigencias de tiempo, esfuerzos y recursos (14).

Los servicios hospitalarios ven colmadas sus salas con pacientes en situacióncrítica, lo cual reestablece con un sentido de urgencia la discusión sobre cómogarantizar un cuidado de calidad que satisfaga las necesidades de las personasque reciben el cuidado y de las que brindan la atención. La sobrecarga en lastareas de las enfermeras agudiza la escasez histórica de personal calificado en losservicios, ya que la enfermera dispone de menor tiempo por paciente aunado auna restricción crónica de insumos, materiales y servicios de apoyo (14).

Asimismo, mientras que los días de hospitalización se reducen con la solafinalidad de disminuir los costos en salud, el personal de enfermería se veobligado a aumentar el tiempo que dedica a tareas administrativas colaterales ala atención en salud, restando dedicación al cuidado del paciente. Por otra parte,la disminución de los días de internación demanda de las enfermeras mayortiempo en intervenciones educativas para evitar complicaciones en el retorno alhogar y preparar al paciente y sus familiares para el autocuidado. Estoscondicionantes de la práctica y el deterioro de las condiciones laborales produceinsatisfacción en el personal de enfermería y atenta contra la calidad de lasprestaciones (14).

Autores que han profundizado en los modelos de gestión de enfermería, comoBower (1992) y Zander (1996), consideran que el enfoque por resultados paragarantizar la calidad y hacer sostenible el sistema es necesario, pero tambiénexplican que la reducción de tiempos de hospitalización, provoca un aumentoconsiderable de trabajo y que por lo tanto es necesario aumentar la dotación depersonal de enfermería. Por su parte, Benner señala que “la reducción del períodode permanencia en el hospital y el interés de desarrollar la asistencia global a lospacientes, refuerza la necesidad de una continuidad y una asistencia en laprestación de los cuidados a cargos de enfermeras profesionales”. Sin embargo,en la actualidad, cada vez más el profesional de enfermería se ve enfrentado adilemas éticos y de mala praxis, sufriendo fuertes presiones en relación con susresponsabilidades en la atención de la salud de las personas y sus familias.

La flexibilidad laboral que se impulsó durante los procesos de Reforma delSector Salud propició un alto grado de inestabilidad en la fuerza de trabajoincidiendo negativamente sobre la calidad de la atención. En tal sentido, secongelaron las vacantes laborales; se promovió la oferta de propuestas dejubilación anticipada; aumentaron los mecanismos de contratación civil conpérdida de derechos laborales; y se manifestó un deterioro progresivo de laseguridad social. Se implantaron cambios en el perfil laboral del personal deenfermería, se observó una reducción relativa de sus salarios, y aumentó el dobleempleo al igual que la prolongación de la jornada de trabajo. En algunasjurisdicciones se advierten turnos de trabajos rotativos, modalidad que atenta


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contra la organización personal, familiar y profesional del personal de enfermeríay en algunos países la jornada laboral diaria es superior a las 12 horas.

Por otra parte, debido a la flexibilidad en las contrataciones y a la aplicaciónde nuevas políticas educativas surgieron actores en la atención de la salud que sinun perfil ocupacional claro, sin una certificación académica o acreditaciónprofesional ejercen tareas específicas de enfermería.

El actual contexto presenta grandes desafíos, pero también oportunidadespara el desarrollo de la profesión. Por una parte, es un momento ideal paradesarrollar instancias de discusión y análisis reflexivos por parte del personal deenfermería de América Latina. Lo anterior está efectivamente ocurriendo, conclaros avances hacia un cambio cualitativo en el pensamiento y elposicionamiento social de las enfermeras (15).

Por otra parte muchas de las situaciones derivadas del reordenamiento actualdel sistema de salud puede ampliar el campo de influencia del personal deenfermería. Los sistemas locales de salud, generan nuevos escenarios de trabajopara el cuidado de la salud, con proyección para las enfermeras en el diseño,organización, planificación, ejecución y evaluación de actividades de prevencióny promoción de la salud, así como de gestión de la participación ciudadana y deproyectos de desarrollo social. También los cuidados domiciliarios y los cuidadospaliativos extra hospitalarios constituyen nuevos espacios para el ejercicioprofesional de la enfermera.

En la medida que los lugares de práctica se vuelven más complejos, losenfermeros se ven impulsados a aprender nuevas tecnologías, a trabajar enequipos interdisciplinarios y a asumir desafíos de gestión en nuevos contextosorganizacionales, siendo esto un importante escenario para el desarrollo denuevas competencias y el despliegue de la práctica de la enfermería.

Frente a estos desafíos, las enfermeras deben poseer una sólida formacióncientífica, técnica, ética y legal para ofrecer a la población cuidados de calidad ala vez que luchan por la promoción de las medidas necesarias para garantizar lapresencia de profesionales en todas las áreas y niveles de complejidad de losservicios de salud.

Profesionalización de recursos humanos de enfermería

La profesionalización de la enfermería se inició a fines del siglo XIX con Flo-rence Nightingale quien, si bien estableció un modelo disciplinador y de fuertesjerarquías, propició el desarrollo de la disciplina a partir de la educación formal,influyendo decisivamente en la calidad de la atención, la organización de los ser-vicios y la identidad profesional de la enfermería.

En sus comienzos, los ámbitos de formación profesional se situaron en escue-las adjuntas a centros hospitalarios con una fuerte identificación con el modelomédico, influencia que se mantuvo pese a la incorporación progresiva de escuelasa los ámbitos universitarios. La mayoría de los currícula de escuelas de enferme-ría de la Región adolecían de contenidos sociales, humanísticos y propios de laprofesión y sus competencias estaban más orientadas a actividades rutinarias,procedimentales y de ayuda al diagnóstico y tratamiento médico, antes que alcuidado de la persona (16). Esta situación comienza a revertirse a finales del si-glo XX incrementándose los procesos de consolidación de la profesión expresados,


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158

en el florecimiento de escuelas universitarias y facultades de enfermería, el desa-rrollo de conocimientos específicos de la disciplina y el impulso de líneas de in-vestigación centradas en el cuidado de la salud, el desarrollo de tecnologías inno-vadoras de atención, los avances en la legislación del ejercicio y la constituciónde asociaciones profesionales y científicas.

En este contexto, desde principios de los ‘80 se produjeron en América Lati-na movimientos integrales de profesionalización de recursos humanos en enfer-mería que se expresan en procesos de avance continuo en todos los países, exten-diéndose a través de impulsos formativos desde las enfermeras y técnicos, hastalos auxiliares y ayudantes de enfermería.

La profesionalización abarca procesos de progreso y complementación tantode estudios de escolaridad básica (niveles primarios y secundarios), así como deestudios de nivelación profesional de licenciados a maestros y doctores, de enfer-meras a licenciadas en enfermería, de técnicos a enfermeros, de auxiliares a téc-nicos y de ayudantes a auxiliares de enfermería.

Estos procesos han permitido incrementar el número de personal calificado deenfermería en beneficio del cuidado de calidad a la población. En muchos paísesexistía una baja demanda de estudiantes de enfermería acompañado de una altadeserción estudiantil, lo que dificultaba la resolución del principal problema queera la escasez de enfermeras.

Considerando los procesos de descentralización impulsados por la Reforma, elfenómeno de profesionalización del personal de enfermería puede tornarse per-manente respondiendo a los cambios socio-políticos y económicos de la Región.Por otro lado los procesos de recertificación del personal de salud, crean la nece-sidad de una actualización permanente del personal de enfermería, a fin de quesus competencias respondan a los cambios de perfiles profesionales acordes a lasdemandas sociales.

Sin embargo, se considera que aunque los cursos de conversión de técnicos yauxiliares de enfermería no pueden tener carácter permanente, constituyen unarespuesta efectiva cuando el déficit de enfermeras perjudica la calidad de cuidadode enfermería a la sociedad ya sea porque existe un número insuficiente de enfer-meras o porque su distribución no es uniforme en las diferentes regiones de un país.

El cambio de perfil de un auxiliar o técnico de enfermería a un enfermero pro-fesional, requiere un cambio de comportamiento, de una visión parcial de las ne-cesidades en salud, a una visión compleja de cuidado integral de la persona.

Durante muchos años los auxiliares y técnicos de enfermería motivados porconvertirse en enfermeros profesionales ingresaban a las Universidades, cum-pliendo un régimen igual al de los estudiantes recién egresados de la secundariay sin inserción laboral en la enfermería. En muchos países de la Región eran, yaún son, considerados sin tomar en cuenta sus aprendizajes y experiencias pre-vias. Pocas veces los programas universitarios han aplicado criterios que facilitenla “conversión” de este personal en profesional, es decir el logro de un cambioefectivo de perfil. La mayoría aplica el mismo currículo del régimen regular nosólo para los contenidos sino también para la estrategia educativa incluso sin te-ner en cuenta los principios del aprendizaje de los adultos.

Pero es necesario considerar que cuando un técnico o auxiliar de enfermeríase incorpora a los estudios profesionales es una persona adulta que tal vez por


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varios años, ha trabajado en servicios de salud junto a otros integrantes del equi-po y ha incorporado modos de actuación, apropiados o no, es decir parte de unaexperiencia previa. En estas circunstancias, los nuevos conocimientos se incorpo-ran siempre y cuando guarden relación con sus aprendizajes previos. Por otraparte el sujeto adulto utiliza para aprender estrategias preferenciales, aquellasque le resultaron más eficientes. Por ello al intentar cambiar el perfil de un técni-co o auxiliar de enfermería al de una enfermera, es necesario idear un programade estudio no convencional, cuya metodología permita reforzar aprendizajes pre-vios correctos y modificar los incorrectos, que además permita al estudiante des-cubrir sus necesidades de aprendizaje, que lo motive a adquirir nuevos conoci-mientos y a cambiar su comportamiento laboral (17).

Un conocimiento adquirido en la práctica, vivenciado por el sujeto, no puedecambiarse con una información adquirida en la clase teórica. Para que el cono-cimiento sea significativo en el proceso de trabajo, es necesario descubrir el cua-dro conceptual básico del estudiante-trabajador. Según Ausubel, en la estructuracognitiva del sujeto, existe una base conceptual previa que le permite incorporarel nuevo conocimiento y que es determinante para el nuevo aprendizaje. El estu-diante que previamente ha trabajado en un servicio de salud, tiene muchosaprendizajes previos y esta base conceptual, no puede ser obviada o si se buscamodificar su conducta para alcanzar un nuevo perfil ocupacional.

Cuando una persona está frente a un nuevo aprendizaje sufre un desequilibrio,el sistema de representaciones, que hasta entonces le permitía explicar la reali-dad, es puesto en cuestión produciéndose dos tipos de enfrentamiento: en relacióna su autoestima y en relación al lugar que ocupa frente a los demás. A veces elconocimiento implica un cambio tan grande que cuestiona por completo el siste-ma de valores, significados y conceptos que hasta entonces habían sostenido lossaberes de la persona (18).

Para lograr cambios radicales y duraderos es necesario emplear métodos pe-dagógicos que permitan al estudiante participar consciente e interesadamente yal docente asumir un rol orientador y estimulador del cambio. La desestructura-ción cognitiva del saber previo y el pasaje al nuevo conocimiento es imposible dealcanzar a través de métodos convencionales basados en la transmisión teórica,que con gran esfuerzo el estudiante puede memorizar.

Si no hay cambio en la conducta, en la prestación del cuidado, los serviciosno cambiarán. Generalmente, la teoría recibida en un aula no condice con las ex-periencias previas del estudiante o con lo que experimentó en su práctica comoauxiliar. El técnico o auxiliar de enfermería requiere de una tutoría especial quelo motive a cambiar su saber hacer y que el esfuerzo que hace le produzca satis-facción personal, consiguiendo así una modificación en sus competencias y final-mente en su perfil.

Generalmente los técnicos y auxiliares de enfermería tienen un perfil basadoen la ejecución de rutinas de colaboración en el diagnóstico y tratamiento de lasenfermedades y de procedimientos centrados en la higiene y confort del paciente.Su formación científica previa es escasa y el aprendizaje práctico en los serviciosestá generalmente centrado en la memorización de “conductas a seguir”, con loque los cuidados aprendidos mantienen sólo su denominación pero carecen de surazón de ser. En general han tenido poca o ninguna supervisión durante las prác-ticas para relacionar los procedimientos con un cuidado integral de la persona.Teniendo esto en cuenta, la estructura del plan de estudios para la profesionali-

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Los planes de profesionalización necesitan promover la construcción de un sa-ber integral, centrado en el cuidado humano. De tal manera, requieren profundi-zar en el conocimiento del ser humano, tanto desde el punto de vista psicológicoy cultural, como biológico y de relación permanente con el contexto (19).

Oportunidad y pertinencia de una intervención estratégica

El objetivo de la profesionalización de auxiliares de enfermería -más allá deformarlos y diplomarlos como profesionales- tiene una importancia estratégicaen cuanto representa una oportunidad para mejorar la calidad de la atención desalud en los servicios y al mismo tiempo, impulsar un proceso de transformaciónen el conjunto de la enfermería.

La búsqueda de la profesionalización del personal auxiliar y técnico en enfer-mería lleva a la implementación de planes basados en métodos no convenciona-les a través de los cuales se trata de recuperar los conocimientos de estos trabaja-dores, integrándolos al proceso formativo para la progresiva construcción de co-nocimientos profesionales y para el desarrollo de capacidades necesarias para elmejoramiento de la atención de enfermería tendientes a la calidad del cuidadohumano. Esto supone:

• Partir de la práctica para superar las deficiencias de formación y desarro-llar conocimientos técnicos unidos a la comprensión de los fundamentos.

• Avanzar hacia la división técnica del proceso de atención dentro de laperspectiva de trabajo solidario y cooperativo, redefiniendo el equipo desalud y sus relaciones.

• Reconstruir los valores que sustentan las prácticas y retomar el compromi-so con el esfuerzo colectivo, por la salud de la población y las personas.

• Superar la concepción restringida de los problemas limitada a las rutinas,para incorporar reflexivamente el análisis en sus contextos, sus comple-jidades y sus conjuntos.

• Ampliar la mirada de la cotidianeidad a la visión compleja de la profe-sión, su historia, sus condicionantes y determinantes, sus oportunidadespresentes y futuras.

Se presenta la oportunidad de intervenir para producir transformaciones pro-fundas de las prácticas sociales y profesionales de la enfermería a partir de laprofesionalización de los actores directos de la producción de los servicios.

El desafío se expresa en la ampliación de la conciencia socio-profesional comobase de transformación de las prácticas. Esto incluye la construcción de respon-sabilidades en el cuidado a desprotegidos y grupos vulnerables, la inversión de lalógica de la enfermedad hacia la promoción de la vida, la potenciación de condi-ciones y procesos protectores de la vida y la salud.

El proceso de profesionalización representa una importante contribución pa-ra el desarrollo de los servicios de enfermería al aumentar en cantidad y calidadel número de enfermeros que dan atención de salud, incrementando la concien-


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cia en la práctica del cuidar, haciéndola más humana en el amor, en los valoresde bien y de libertad y control de las relaciones de poder (20).

Dentro de esa transformación se busca la creación de una práctica innovado-ra, científica, basada en la investigación, de promoción del diálogo y de acepta-ción de la diversidad. Asimismo este proceso contribuye a que la enfermería seconstruya como actor social superando la fragmentación de su práctica y califi-cando su contribución a la salud y al desarrollo social de las poblaciones.

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154

15. HEREDIA, AM. MALVAREZ, S. Formar para transformar. Experiencia estratégica de pro-fesionalización de auxiliares de enfermería en Argentina. 1990-2000.OPS/OMS. Bs As,2002.

16. HABICHAYN, A Proceso de profesionalización de la enfermería en la Argentina. Tesis deMaestría en Salud pública, UBA inédito, Buenos Aires, 1999.

17. ROSCHKE, M. A. Aprendizaje y conocimiento significativo en los servicios de salud: apren-dizaje y proceso de trabajo” OPS/OMS. Washington DC, 1996.

18. SENGE, P. M. La quinta disciplina: Cómo impulsar el aprendizaje en la organización inte-ligente. Barcelona, 1997.

19. HADDAD J., ROSCHKE MA., DAVINI C. Educación permanente del personal de salud.OPS/OMS. Washington DC, 1994.

20. LANATA, C., ESPINO, S., BUTRÓN, B. Mejorando la calidad de la atención de la salud enel Perú. Instituto de Investigación Nutricional. Lima, 2002.


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17Capítulo 2Profesionalización de Auxiliares de Enfermería en Argentina

152

Capítulo 2Profesionalización de Auxiliares de Enfermería

en Argentina

Ana María HerediaSusana Espino

Silvina MalvárezAlba Habichayn

Introducción

En 1979, la composición de la fuerza de trabajo de enfermería de la Repúbli-ca Argentina era de 64.691 agentes, distribuidos, según nivel de formación, en:0,44% de licenciadas en enfermería, 24,8 % de enfermeras, 38,2% de auxiliaresde enfermería y 36,4% personal sin educación formal. (Espino, 1992).

Estos datos motivaron que muchos grupos de profesionales e instituciones deenfermería tomaran conciencia de que el 75% del servicio de enfermería ofrecidoa la población era brindado por personal con mínima o ninguna formación, porlo que decidieron adoptar medidas inmediatas tendientes a redireccionar la com-posición de la fuerza de trabajo. Se consideró que para revertir la situación, se de-bía aumentar la calificación del personal en todos sus niveles, tratando de incre-mentar el número de profesionales. Más allá de las dimensiones cuantitativas delproblema, se contemplaron como acciones prioritarias replantear la práctica de laenfermería en los aspectos técnicos, institucionales y sociales y reorientar la orga-nización del trabajo (1).

A principios de los ‘80 la enfermería argentina inició un proceso de transfor-mación acelerado y profundo, en un contexto de recuperación democrática ycambios globales en las Américas y el mundo. El viraje comenzó con la incorpo-ración de una visión estratégica en los grupos de conducción de diferentes juris-dicciones del país, que contó con el apoyo de los Ministerios de Salud de la Na-ción y de las Provincias y la asesoría permanente de la Organización Panameri-cana de la Salud. Estos grupos realizaron un complejo análisis del status de la en-fermería y desencadenaron múltiples y variados procesos de desarrollo. Así, losúltimos 15 años del siglo XX vieron una enfermería argentina movilizada, inte-grada a la enfermería regional, ganando posiciones de autonomía, contribuyendoa las decisiones de salud y asumiendo la problemática de servicio, docencia, le-gislación y nucleamiento profesional para impulsar su desenvolvimiento.

En ese contexto y como parte del Proyecto Federal de Desarrollo de Enferme-ría en Argentina, se promovieron diferentes líneas de trabajo, una de ellas, fue el


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18

Programa de Profesionalización de Auxiliares de Enfermería (PPAE), gestado ha-cia fines de los ’80. Su originalidad, su capacidad transformadora, sus alcances eimpactos, sus dificultades y contradicciones, sus debilidades y vacíos, merecierondesde el principio una observación cuidadosa por parte de los grupos de conduc-ción y particularmente de la Representación Argentina de la OPS especialmentede la Lic. Susana Espino, entonces Consultora de Recursos Humanos de Enfer-mería. Asimismo, dada la complejidad del Programa, se estableció como criterioel registro permanente de su desarrollo en los distintos ámbitos. La informaciónrecolectada a través de los años se sistematizó a partir de 1998 sirviendo de basepara la evaluación y redireccionamiento de las estrategias de profesionalización.

Posteriormente, dada la amplitud del desarrollo programático y la intenciona-lidad y direccionalidad de las estrategias adoptadas, así como el carácter innova-dor de la metodología empleada, la articulación docente-asistencial alcanzada ylos efectos expansivos y movilizadores del Programa, surgió la necesidad de co-municar la experiencia, considerándose oportuno y conveniente realizar una in-vestigación. El desarrollo de la misma contó con el asesoramiento y el apoyo per-manente de la Lic. Rosa María Borrell, Consultora de Recursos Humanos y Pro-moción de la Salud de la OPS/OMS, Representación Argentina.

Así, la experiencia de la Profesionalización de Auxiliares de Enfermería desa-rrollada en Argentina en el período 1990-2000 se sistematizó en una investiga-ción descriptiva cuali-cuantitativa, que tuvo como variables las siguientes:

Los aspectos abordados por la investigación se agruparon en las variables:

• Contexto y origen del programa: circunstancias, actores y procesos queoriginaron el proyecto, con especial referencia a motivos, medios yoportunidades que se combinaron para ese fin.

• Marco epistemológico: conjunto de ideas, definiciones y metodologías quedireccionaron el Proyecto y sustentaron su conducción. Se abordaron co-mo dimensiones de análisis: objetivos, supuestos y bases, contenidos/or-ganización curricular y la pedagogía crítica de la problematización.

• Perfil general del programa: configuración y delimitación de la pro-puesta de profesionalización en cada jurisdicción. Se abordaron comodimensiones de análisis la secuencia histórica de la cobertura y las me-tas fijadas en general y por cada jurisdicción

• Características de gestión: peculiaridades de la implementación delPrograma en cada jurisdicción. Se analizaron 3 dimensiones: a) mo-mentos de la gestión estratégica, b) gestión administrativa, c) la gestiónpolítica y de conducción; d) la gestión técnico-metodológica.

• Procesos: percepciones acerca del desarrollo del PPAE de los actoresque participaron en las distintas jurisdicciones. Fueron dimensiones deanálisis: obstáculos y procesos favorecedores, conflictos y contradiccio-nes, fortalezas y debilidades y propuestas de resolución.

• Cambios e impactos: resultados del Programa abordados desde dosperspectivas: una cuantitativa expresada en alcances de metas y pro-ductividad y una cualitativa expresada en la percepción de los actoresen relación al impacto en servicios, en docentes y en alumnos.


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150

La unidad de análisis estuvo conformada por cada PPAE desarrollado en Ar-gentina entre 1990 y 2000. Dado que no en todos los casos se disponía de mate-rial suficiente para la reconstrucción histórica ni en todas las jurisdicciones se ha-bía desarrollado el análisis participativo de la problemática en estudio, de las 20jurisdicciones en las que se desarrolló el PPAE, se estudiaron en forma completasólo 12: Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Córdoba, Chubut, Entre Ríos, Jujuy,La Rioja, Misiones, Neuquén, Río Negro, San Juan, Santiago del Estero y Tierradel Fuego. La estrategia de investigación incluyó los siguientes procesos:

• Análisis documental de los principales documentos producidos por losProgramas en cada provincia (proyectos, resoluciones y normas, infor-mes y materiales didácticos).

• Revisión, sistematización y análisis de informes y notas de reuniones deasesoría de la OPS a los programas durante diez años de experiencia.

• Entrevistas a informantes clave: se consideraron informantes claves a:

a) autoridades y profesionales de salud de las provincias;

b) miembros de grupos técnicos de conducción de enfermería de losprogramas;

c) docentes de las escuelas de enfermería;

d) personal de conducción de los servicios de salud bajo programa,particularmente de enfermería;

e) personal de enfermería designado como docente de servicio o monitorpara el programa;

f) personal operativo de los servicios de salud bajo programa,particularmente de enfermería;

g) alumnos-trabajadores matriculados y egresados del programa.

• Revisión, sistematización y análisis de resultados de grupos focales rea-lizados para evaluar el Programa en las provincias.

La técnica de grupos focales se implementó por jurisdicción, organizando ta-lleres de evaluación del PPAE que reunieron a diferentes participantes, todos re-lacionados al Programa. En total se conformaron 56 grupos en los que participa-ron 263 actores. Los talleres fueron coordinados por las investigadoras. Los par-ticipantes de cada taller se dividieron en grupos homogéneos que trabajaron apartir de una guía de 11 preguntas-reactivas, que desencadenaron y orientaronla discusión. Cada grupo focal registró sus conclusiones y las presentó al grupomayor, para una confrontación de la que surgieron similitudes y contrastes. Enlos grupos focales participaron distintos actores: auxiliares-alumnos, docentes deservicio o monitores, docentes de las escuelas, enfermeras y supervisoras de losservicios de salud, profesionales y técnicos no-enfermeros de los servicios de sa-lud, grupos técnicos de conducción provincial de los programas de profesionali-zación, en algunas provincias, pedagogas, secretarios de salud, jefes de zonas sa-nitarias, directores de hospitales y jefes de servicios de salud.

Los resultados de la investigación se presentan organizados en las variablesdefinidas anteriormente. Dada la extensión limitada del presente artículo sólo sepresentan los hallazgos más relevantes y éstos considerablemente resumidos. (La


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20

experiencia completa puede consultarse en Heredia, AM, Malvárez, S y col. For-mar para Transformar, 2002).

Contexto y origen del programa

Inscripto dentro del Plan de Desarrollo de Enfermería de las jurisdiccionesprovinciales surgió el PPAE, impulsado por el Ministerio de Salud de la Nación,con la cooperación técnica de OPS Argentina. El plan estableció proyectos inte-grales de desarrollo que incluían distintas instancias de formación: 1) escolariza-ción primaria y secundaria del personal de enfermería, 2) reconversión de empí-ricos en auxiliares de enfermería, 3) profesionalización de auxiliares de enferme-ría, 4) desarrollo de programas de licenciatura a distancia, 5) inserción de enfer-meras en maestrías interdisciplinarias y 6) educación permanente en servicio.

El planteamiento del PPAE se logró a través de reuniones técnicas nacionalesen las que se analizó la situación de la formación y utilización del personal de en-fermería en el país y, particularmente, en las provincias más carentes de este re-curso. Se trabajó aunadamente servicios, docencia, asociaciones profesionales ygremios, para identificar, definir y analizar los problemas centrales o áreas críti-cas del desarrollo de la enfermería, profundizar en sus determinantes y definir lí-neas de trabajo que mejoraran la calidad del servicio como aporte al bienestar dela población.

Se recuperaron y discutieron experiencias de profesionalización de auxiliaresde enfermería vigentes en América Latina, (Escuela de Enfermería de la Univer-sidad de la República Oriental del Uruguay, 1990) y experiencias argentinas pre-vias (Programa de Profesionalización de la Escuela de Enfermería Ramón Carri-llo de Salta). Finalmente se analizó y se decidió que sería tomado como base pa-ra el desarrollo del Plan Nacional de Profesionalización de Auxiliares de Enfer-mería, el Programa “Una alternativa para auxiliares de enfermería” que estabasiendo implementado, desde 1992, por la Escuela de Enfermería de la Universi-dad Nacional de Rosario. La decisión se fundó tanto en el carácter nacional delmismo, como en que cumplía con las disposiciones del Decreto 35/69 que, en Ar-gentina, regula la formación de auxiliares de enfermería así como la de los enfer-meros no universitarios.

Se conformó un Grupo Técnico Básico responsable de la planificación, desa-rrollo y evaluación del Proyecto, integrado por la Dirección de Recursos Huma-nos del Ministerio de Salud y Acción Social y enfermeros docentes y de servicio,que contó con la asesoría de la OPS/OMS Argentina. El Grupo analizó la Regla-mentación 35/69 y el currículo de formación básica de enfermeras y trabajó enel diseño de un plan de estudios que cumpliera con la reglamentación. Se propu-so un plan de estudios abarcativo de todos los contenidos mínimos estipulados enel decreto 35/69 más los adelantos en materia de salud y enfermería, además detener implícito el abordaje de problemas concretos de la práctica diaria de enfer-mería. El documento se discutió en reuniones nacionales en las que participaronlas instituciones formadoras y utilizadoras del personal de enfermería nacionalesy provinciales y la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Recursos Huma-nos de Enfermería y se estableció por consenso el currículo definitivo. El Plan deEstudios para la Profesionalización de Auxiliares de Enfermería, se aprobó enuna Resolución Nº 1027 (noviembre 1993) en firma conjunta del Ministerio deSalud y Acción Social y el Ministerio de Cultura y Educación, con el marco refe-


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rencial de la Ley Nacional de Ejercicio de la Enfermería Nº 24004, Artículo 23,inciso b.

El perfil general del Programa especificó: a) características a cumplir por susdestinatarios (auxiliares de enfermería con un mínimo de 2 años de experienciaen servicio que trabajaran a nivel operativo en instituciones), b) plan de estudios(de 2 años de duración, acorde con la estructura curricular de las escuelas de en-fermería), c) metodología de enseñanza (pedagogía de la problematización y ar-ticulación docencia-servicio y teoría-práctica); d) docentes (enfermeros y otrosprofesionales docentes de las escuelas y enfermeros y otros profesionales de losservicios de salud).

El PPAE en Argentina comenzó a aplicarse en 1994 con el impulso y sosténdel Ministerio de Salud de la Nación y de las provincias y la cooperación técnicade la OPS/OMS y logró expandirse y multiplicarse, progresivamente, hasta abar-car 20 de las 24 jurisdicciones del país.

Marco epistemológico

El PPAE en Argentina se definió como una alternativa de formación de enfer-meras que, considerando la capacitación formal y práctica de los auxiliares de en-fermería, desarrolló el curriculum básico de enfermería, utilizando criterios deeducación del adulto y el modelo pedagógico de trabajo–estudio. Tuvo como pro-pósitos iniciales y continuos a) aumentar la calidad de atención de enfermeríabrindada en las instituciones de salud, b) revisar y adecuar los modelos concep-tuales y prácticos de la atención de enfermería a las necesidades de salud, c) re-cuperar el espacio de trabajo como escenario de aprendizaje e investigación en en-fermería y d) contribuir al enriquecimiento cultural, personal, grupal e institucio-nal de un importante sector de la sociedad argentina.

El proyecto asentó en un grupo de ideas o supuestos básicos que luego se con-formaron en conceptos centrales. A saber:

• El proceso salud enfermedad y la atención de la salud constituyenprocesos histórico-sociales, complejos, integrales, inciertos, conflictivosy atravesados por relaciones de poder.

• Teoría y práctica constituyen una unidad dialéctica

• El conocimiento es un proceso humano colectivo

• El proceso de trabajo es un espacio colectivo

• La práctica de enfermería puede ser objeto de estudio y transformación

• Docencia y servicio constituyen una unidad política, técnica y administrativa

• Los auxiliares de enfermería poseen saber y experiencia, tienen entu-siasmo y motivación para aprender

• Existe consenso en la necesidad en aumentar el número de profesiona-les y la calidad de la atención de enfermería

A medida que se consolidaba el desarrollo del Proyecto de Profesionalización,se definieron cuatro grandes bases conceptuales: socio-políticas, científico-técni-cas, administrativo-organizativas y disciplinares de la enfermería.



22

En relación a contenidos y organización curricular, la currícula se articuló al-rededor de las necesidades de formación profesional, dividida en tres ejes: funda-mentos de la enfermería, salud materno-infantil y salud del adulto y del anciano.Se elaboraron diagramas de contenidos conceptuales para cada eje, considerandolas dimensiones que los determinan (socio-políticas, culturales, legales y éticas).En los ejes se tendió a la reconstrucción del saber desde la práctica y a la articu-lación progresiva con el conocimiento necesario para la formación profesional asícomo a los requerimientos legales de la formación de enfermería demandados pa-ra la titulación. Se enviaron diagramas conceptuales provisionales de cada eje alas provincias para su análisis, estudio, crítica y reconstrucción; la mayoría losadoptaron como base para nuevos y más enriquecidos conceptos. Los ejes con-ceptuales implicaron el desarrollo de materias profesionales y complementariasque aportan a la comprensión del contenido disciplinar.

Otro contenido central del proceso educativo fue el concepto y los criterios deprofesión. Ya que se apuntaba a profesionalizar era necesario estudiar y definirqué se entendería por profesión y cuáles serían los patrones de aproximación a lanoción de profesionalizar. Los grupos estudiaron estos conceptos y establecieroncriterios generales y particulares, discutidos y reconstruidos durante todo el pro-ceso. Se acordaron como criterios de profesión el poseer: campos de acción, cono-cimiento y responsabilidad social específicos, autonomía, responsabilidad por losjuicios y los actos, regulación legal y ética de la profesión de pares, formación depares, control del destino profesional, cierto grado de éxito en las intervencionesprofesionales y desarrollo de organizaciones profesionales.

Con relación a la organización curricular se presentaron tres situaciones estra-tégicas, a menudo enfrentadas:

• El orden dado al desarrollo de los contenidos. Todas las opciones de or-denamiento de contenidos, presentaban un orden de materias y uno al in-terior de cada programa. Pero el trabajo proveía experiencias y prácticasa demanda de cada servicio de enfermería. En consecuencia el orden deaprendizaje de los contenidos nunca respondía al de los programas, de-mandando un esfuerzo de creatividad y complejización de la enseñanzabasado en la necesidad de contextualizar prácticas y problemas de aten-ción y teoría a los contenidos programáticos. Así, cada materia, especial-mente las disciplinares, se basó en los contenidos del programa estableci-do pero no necesariamente en el orden fijado para la enseñanza, habien-do sido necesario tomar permanentes recaudos para garantizar el apren-dizaje de todos los temas programados.

• La especificidad y diferencia entre la temática de cada materia y el ser-vicio de salud en el cual se desempeñaban los trabajadores-alumnos.¿Cómo enseñar los contenidos de enfermería del adulto a un estudiantede un servicio de neonatología?; ¿Cómo enseñar enfermería pediátrica aestudiantes trabajando en una terapia intensiva de adultos? Estas y otraspreguntas se constituyeron en un desafío permanente que docentes y es-tudiantes resolvieron de diversos modos, a veces cambiando de servicio,otras complementando con actividades teórico-prácticas correspondien-tes al contenido en curso y casi siempre ampliando e integrando la visióndel “caso en estudio” a su contexto familiar, institucional y social.

ANEXOCaracterísticas Comparadas

de los Programas de Profesionalización de Auxiliares de Enfermería

en Diez Países de América Latina



• La ausencia de contenidos programáticos y la presencia de contenidosextra programáticos. El vínculo teoría-práctica exigido para el desarro-llo de los temas, a menudo determinó la ausencia, en la práctica, de con-tenidos previstos por el programa de cada materia y la presencia, en cam-bio, de contenidos no previstos, surgidos de la práctica profesional y delos servicios de salud. Los docentes desarrollaron actividades comple-mentarias para la enseñanza de unos y los alumnos, por interés y moti-vación, se ocuparon de enriquecer el aprendizaje estudiando los conteni-dos extra-programáticos que el trabajo imponía. Esto permitió enrique-cer el proceso educativo, ampliando y profundizando los temas devenidosdel análisis cotidiano de la práctica de la enfermería.

A través de la pedagogía de la problematización, se buscó fusionar teoría ypráctica y hacer que los estudiantes fueran reflexivos, analíticos y críticos de supráctica, permitiéndoles grados de libertad creciente. Así concebido, el procesoeducativo posibilitó la integración de docencia, servicio e investigación, revalori-zó al trabajo como ámbito educativo, objeto de estudio y de transformación, alestudiante como protagonista de su propio aprendizaje y al grupo como ámbitode socialización, participación y creación colectiva. La estrategia consistió enacercar la universidad a los servicios de salud, instalando la educación superioren el escenario laboral, como estructurante y dinamizadora del mismo.

Se instrumentó el sistema de trabajo-estudio adoptando el tiempo y el proce-so de trabajo de los auxiliares de enfermería, como tiempo y proceso de estudiosimultáneo e integrado. La estrategia alcanzó altos niveles de aplicación. Un in-dicador de tal integración fue el número de horas teóricas de enseñanza aprendi-zaje, desarrolladas dentro y fuera del contexto laboral. En promedio se emplea-ron 5 horas diarias y 23 semanales dentro del horario y contexto laboral para ma-terias disciplinares y 3 hs diarias y 12 semanales fuera del mismo para asignatu-ras complementarias. Es interesante que el total de horas diarias destinadas alprograma osciló entre 3,5 y 10 horas (8 hs/diarias promedio) y entre 14 y 52 se-manales (31 hs/semanales promedio), lo que implicó una gran exigencia para do-centes y alumnos y una amplia diferencia con la organización de la enseñanza enlos planes de desarrollo convencional.

Perfil general del programa

En 1992, la Universidad Nacional de Rosario (UNR) fue la primera casa dealtos estudios que implementó un PPAE a través de su Escuela de Enfermería, elque, una vez puesto en marcha recibió apoyo financiero de la OPS para elaborarsus módulos educativos. En 1994, tres provincias adoptaron el programa de laUNR y en el bienio 95-96 comenzaron 10 programas (el 50% en la Región Pata-gónica y el resto distribuidos en las regiones Centro, Noroeste y Noreste). La im-plementación de cada programa se basó en la generación de convenios y/o en laarticulación de distintas instituciones.

De las 20 jurisdicciones que desarrollaron PPAE (19 provincias y la CiudadAutónoma de Buenos Aires), 17 continuaban haciéndolo en el 2001; las 3 restan-tes cesaron su desarrollo, en general, por falta de financiamiento. Cuatro jurisdic-ciones implementaron más de un PPAE. Cada provincia abarcó distinto númerode localidades, según su extensión geográfica, su distribución de instituciones desalud, su disponibilidad de recursos humanos capacitados, sus recursos financie-ros y la decisión política de sus dirigentes. La provincia en la que más extensión

145Capítulo 12Conclusiones

24

tuvo el programa abarcó 18 localidades. Sólo 4 provincias aún no han iniciadoun PPAE. A través de entrevistas a informantes claves de esas jurisdicciones se es-tableció que en la mayoría de ellas existieron o existen intentos de implementa-ción que, hasta el momento, no se concretaron.

En relación a las metas de profesionalización fijadas, cabe señalar, primero,que, la Resolución del Ministerio de Salud y Acción Social que aprobó el Plan deEstudio para la Profesionalización de Auxiliares de Enfermería, propuso para elpaís “10.000 enfermeras para el 2000”. Muchas jurisdicciones fijaron después suspropias metas, acordes al contexto local.

Características de gestión del programa

Se definieron cuatro momentos estratégicos sucesivos en el desarrollo del Pro-grama de Profesionalización; a) momento preliminar: de diagnóstico y gestióninicial del programa, b) momento de apertura: de formación de docentes, selec-ción de alumnos y programación, c) momento de avance: el proceso de trabajoestudio y la conducción estratégica, d) momento de consolidación: institucionali-zación y nuevos proyectos.

La implementación del Programa en cada jurisdicción implicó coincidencias ydivergencias, según particularidades de cada lugar. El estudio de las gestiones im-plicó un análisis de diversos temas en distintas áreas. El análisis de la gestión po-lítica y de conducción incluyó: la composición y estilos de los grupos técnicos deconducción, los instrumentos legales y el financiamiento que permitieron la im-plementación de cada Programa y las instituciones participantes (educativas, desalud y beneficiadas). Para la gestión técnico-metodológica se abordaron: recur-sos humanos que participaron como docentes, capacitación recibida (su continui-dad y modalidad); la asesoría pedagógica con que contaron los Programas, el gra-do de integración docencia-servicios alcanzada, los actores del proceso de apren-dizaje y la cooperación técnica brindada por OPS.

Percepciones de los actores

Se interpretaron, confrontaron y sintetizaron las producciones de los gruposfocales, conteniendo sus percepciones acerca del desarrollo del Programa. En to-dos los casos se recogieron opiniones favorables y críticas con sus respectivas fun-damentaciones. Las dimensiones de análisis más importantes fueron: a) finalidady objetivos del programa; b) desarrollo de los contenidos educacionales, c) mode-lo pedagógico utilizado, d) competencia de los docentes de servicio o monitores;e) modalidades de evaluación; f) articulación docencia-servicio; g) organizacióny conducción del programa.

Para conocer las fortalezas del PPAE se preguntó a los grupos focales “¿quéconsidera el grupo que es lo mejor del programa?”. La discusión se extendió a losbeneficios recibidos por los alumnos, al aporte general al desarrollo de la enfer-mería y a los réditos para las instituciones de salud.

Para abordar las debilidades del PPAE se preguntó “¿cuáles fueron los aspec-tos más débiles del programa?”, cuyas conclusiones se clasificaron en 4 tipos dedebilidades: en la organización, en la comunicación y apoyos, en la formación delos docentes y en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

contribuye a formar enfermeras más conscientes de sus responsabilidadesy a lograr cambios tangibles en las prestaciones de los servicios de salud.

• Para impactar en el modelo de atención en el proceso de trabajo y en lacultura institucional, es indispensable desarrollar programas de educa-ción permanente que abarquen a todas las categorías del personal de en-fermería a través de un proceso continuo que permita considerar al tra-bajo como factor educativo y a la práctica como elemento de análisis. LosProgramas de Profesionalización tuvieron un importante efecto educati-vo derivado de su implementación que consistió en operar como factordinamizante y motivador para el estudio de todos los integrantes del gru-po de enfermería. Por otra parte también fomentó una visión educativa ytransformadora en las actividades de supervisión y organización de losservicios, así como revirtió en transformaciones en las prácticas educati-vas convencionales.

• Las experiencias realizadas y las lecciones aprendidas en los procesos deprofesionalización de auxiliares de enfermería en América Latina, cons-tituyen una importante fuente de conocimientos para la formación de re-cursos humanos en salud en orden a alinear sus contenidos, estrategias ymetas con las necesidades de salud de las poblaciones.



144

• El desarrollo de programas integrales de formación del personal de enfer-mería en América Latina ha sido posible por la organización articuladade las enfermeras de nivel de gobierno, de los servicios de salud, de lasinstituciones educativas y de las asociaciones profesionales en un proyec-to común para mejorar la calidad de atención de enfermería. Además porel compromiso adquirido por las instituciones de salud y educativas y porel apoyo de actores gubernamentales nacionales e internacionales a favorde la viabilización de los programas.

• Todo proceso educativo y particularmente los de formación de profesio-nales tienen carácter estratégico-político, porque apuntan a lograr uncambio en las personas para que sean capaces de modificar la realidad ensus lugares de trabajo. Los Programas de Profesionalización de Auxilia-res de Enfermería contribuyen significativamente a la transformación delos servicios de salud, a partir del cambio del perfil del auxiliar a profe-sional, proceso que implica un salto cualitativo en su práctica, en su com-portamiento y en su pensamiento, pasando de una visión parcial de lasnecesidades en salud a una visión integral compleja.

• Para conseguir un cambio de perfil en personas adultas con experienciasprevias, es necesario utilizar métodos de enseñanza innovadores capacesde permitir la deconstrucción y construcción de conocimientos. La reva-lorización de experiencias y saberes debe darse en el marco de procesoseducativos que permitan reforzar habilidades, complementar conoci-mientos y producir cambios de conducta.

En América Latina se propició la profesionalización del personal de en-fermería auxiliar y técnico que trabajaba en los servicios de salud, resca-tando su experiencia laboral, su motivación y compromiso con la tarea, através de modelos pedagógicos innovadores que articularon teoría y prác-tica, docencia y servicio, estudio y trabajo.

• La profesionalización es un proceso complejo que requiere acompañamien-to, seguimiento y monitoreo docente en el lugar donde se desarrolla la prác-tica de atención. Para llevar adelante los Programas de Profesionalizaciónde Enfermería, fue necesario capacitar y actualizar a los enfermeros de do-cencia y servicio que participaron en el proceso, a la vez que efectuar mo-dificaciones curriculares y elaborar materiales didácticos apropiados parafacilitar los procesos de teorización y articulación con la práctica.

• La estrategia educativa de la Profesionalización de Auxiliares de Enferme-ría puede ayudar a romper con los esquemas tradicionales de división teo-ría-práctica y convertirse en una opción innovadora para la formación depersonal de enfermería y de salud. La teoría y la práctica deben constituiruna unidad dialéctica, siendo el cuidado objeto de estudio y de transfor-mación en el marco del proceso de trabajo. El logro de un perfil profesio-nal requiere de reflexión acerca de lo que se hace, mientras se hace, y deincorporar lo nuevo a medida que se implementa en la acción. Es un errorconsiderar que la profesionalización del auxiliar de enfermería se lograsólo con un incremento de conocimientos teóricos, así como creer que lapráctica surge de convalidar las horas de permanencia en los trabajos olos años de experiencia. Aprender en la cotidianeidad del cuidado de en-fermería, reflexionando, analizando y creando nuevas formas del cuidado

Los conflictos surgidos durante el desarrollo de los PPAE se clasificaron en dosgrandes categorías: socio-afectivos y de poder, analizándose los actores involucra-dos y sus posibles causas.

Las contradicciones en el desarrollo del Programa tuvieron relación con aspec-tos conceptuales y de implementación en sus distintos órdenes, niveles y escena-rios. Los grupos identificaron, además, un sinnúmero de condiciones que favore-cieron el desarrollo del programa y otras que lo obstaculizaron.

Muchas de las propuestas de los grupos focales como líneas para redireccionarlos procesos surgieron y se relacionaron con las debilidades y dificultades ya se-ñaladas. Sin embargo, surgieron algunas proposiciones diferentes, ya sea en rela-ción a problemas no señalados o a aspiraciones de los participantes en la evalua-ción. Las conclusiones presentadas se clasificaron en cuatro propuestas generales;a) aumentar el status político del programa; b) mejorar la metodología; c) mejo-rar la organización y d) reflexionar sobre el rol docente.

Cambios generados e impacto

El análisis de los resultados alcanzados se abordó desde las perspectivas cuan-titativa y cualitativa. Al inicio de la profesionalización en 11 de las 12 jurisdic-ciones estudiadas la proporción de auxiliares de enfermería oscilaba entre el 60 yel 97%, no fue posible conocer la situación de inicio de la Ciudad Autónoma deBuenos Aires, por no contar esta jurisdicción con información actualizada.

Considerando que para las 24 jurisdicciones del país el Plan Federal de Desa-rrollo de la Enfermería se fijó una meta de “10.000 enfermeras para el 2000”, alanalizar 12 jurisdicciones la meta se podría redefinir en formar 5000 enfermeras.En base a esa estimación, los 1796 enfermeros egresados representan el 36% dela meta esperada. Si se considera que la inscripción fue de casi 4000 estudian-tes, los egresados representan el 45% de los alumnos.

El cumplimiento de metas por jurisdicción fue variable. La mayor eficienciacorrespondió a Chubut, que se fijó profesionalizar 80 auxiliares y formó 88, avan-zando más de lo esperado; el mínimo lo obtuvo Neuquén, que buscó formar 755enfermeros (el 80 % de los auxiliares existentes al inicio) y formó 86 profesiona-les (11 % de lo esperado). El mayor número de enfermeras lo logró la Ciudad Au-tónoma de Buenos Aires, que profesionalizó 561 auxiliares de enfermería.

En el desarrollo de los PPAE participaron 903 profesionales de la salud; de és-tos 387 (43 %) eran docentes de enfermería: dos tercios (244) docentes de servi-cio, monitor, instructor o facilitadores y 143 enfermeros docentes de las escuelas.Por otra parte, el 47% de los docentes (516 personas) eran profesionales del áreade salud de otras disciplinas (médicos, asistentes sociales, psicólogos, biólogos,químicos, etc.). Dos tercios de ellos era personal estable de los servicios de saludbajo programa y fueron convocados como docentes de materias complementariaso afines a las de la enfermería.

Existen razones que sustentan que también “los docentes se profesionaliza-ron”: la realización de programas de capacitación técnica–pedagógica inicial ycontinua, los procesos de estudio independiente que cada docente desarrolló y loscambios surgidos en los programas de las escuelas, entre otros.

En relación al análisis cualitativo de los impactos del programa, tal como fuepercibido y explicitado por sus protagonistas, a través de los grupos focales, las



26

opiniones fueron clasificadas por homogeneidad en cuatro categorías: impactos-cambios en los alumnos, en los docentes, en los servicios y en las escuelas.

Se señalaron como impactos en los alumnos a) “cambios en el modo de pen-sar”, inaugurando un estilo de pensamiento crítico, creativo y profesional; b)cambio en el lenguaje, incorporando vocabulario técnico; c) tendencia a la “so-cialización de los conocimientos con otros colegas, compañeros de trabajo y otrosprofesionales”; d) “disposición al estudio permanente y el interés por continuaraprendiendo y progresando en la carrera”, y estímulo al estudio a los compañe-ros de trabajo; e) aumento de la sensación de “seguridad personal y profesional”,en la “autoestima y en el gusto por trabajar”; f) mejora del respeto a las relacio-nes laborales, g) afrontamiento de reiterados procesos de crisis interna. La sensa-ción de crisis se asoció a la adquisición de nuevos conocimientos, al temor a la au-tonomía y a “quedar solos”, sin docentes, en un futuro próximo.

Los impactos en los docentes señalados fueron: a) desarrollo de su “capacidadde pensamiento integral”; b) desarrollo de la capacidad de sistematización delpensamiento, expresado en nuevas modalidades de organización de conceptos,“mayor facilidad y claridad” en las explicaciones técnicas y en la teorización. c)Los docentes de servicio y los de la escuela percibieron un mayor reconocimientosocial, aumentando su autoestima y su compromiso; d) cambios en la relación do-cente-alumno tendiente a la horizontalización del saber; e) aumento generaliza-do del estrés, de la conflictividad, de la competitividad y de la exigencia de pa-res y superiores.

Como impactos en los servicios de salud se señaló: a) los cambios se dieronlentamente y se “veían poco”, era “demasiado oneroso el esfuerzo para tan bajoimpacto”; b) “se ha iniciado un proceso de cambio en el modelo de atención deenfermería”; c) aumentaron y mejoraron las prácticas relacionadas a la preven-ción de riesgos, (particularmente de bioseguridad en atención a enfermos y pro-tección del personal); d) desarrollo generalizado de registros de enfermería, tan-to en cantidad de observaciones y prácticas registradas, como en calidad de losinformes escritos y orales; e) inicio de conceptualizaciones de las prácticas de en-fermería, y con ello transformación de las intervenciones de enfermería; f) movi-lización generalizada de los grupos de servicio a favor del estudio y la formacióncontinua; g) enfermeros y licenciados en enfermería participantes del procesoeducativo iniciaron un desarrollo de estudio y reflexión teórica nunca antes visto.

Un impacto observado en las escuelas, fue la movilización general. La prime-ra reacción fue de oposición al proyecto, con el tiempo se generó una reflexión yun estudio del proceso y, como consecuencia, se logró la incorporación y la con-solidación de los programas. Una expresión frecuente de docentes de servicio yde la escuela y digna de reproducción fue: “al principio creíamos que íbamos aprofesionalizar auxiliares... a poco de andar nos dimos cuenta que nos profesio-nalizábamos todos, las personas, las prácticas, los servicios, las instituciones”.

Conclusiones

El PPAE fue, en cada jurisdicción, una construcción sostenida por la gestiónpolítica de muchos y la voluntad de enfermeros y auxiliares de enfermería de re-vertir la situación del sector. Su inicio y gestión se ideó y desenvolvió sobre lospostulados del pensamiento estratégico y su discurrir tuvo el carácter de una

enfermería en procesos de profesionalización crecientes a través de activida-des educativas innovadoras y concertadas entre los distintos actores comprometi-dos con el cuidado de la salud.

Los Programas de Profesionalización de Auxiliares de Enfermería, se conci-bieron como una respuesta efectiva para aumentar la cantidad de enfermeras ycontribuir a elevar la calidad de la atención de salud en los servicios.

Las diez experiencias seleccionadas para este estudio aportan aspectos comu-nes y singulares en cuanto a enfoque, orientación, metodología y estrategia edu-cativa, alcances e impacto en la atención de la salud. Teniendo en cuenta su di-versidad y riqueza, se plantean algunas reflexiones en torno a esta modalidad in-novadora para la formación de recursos humanos de enfermería:

• En la última década las enfermeras propiciaron cambios e impulsaronnuevas estrategias de formación y calificación para responder a las nece-sidades de la población en materia de salud y a las exigencias derivadasde su propio proceso de desarrollo profesional. Desde esta perspectiva laenfermería de América Latina aumentó su presencia e impacto en el cui-dado integral de la salud, asumiendo su condición de actor social com-prometido con la calidad de vida de las poblaciones.

• La escasez de profesionales de enfermería atenta contra la calidad del cui-dado tanto de las personas enfermas como de las sanas, si no hay presen-cia de enfermeras las personas no pueden acceder a un cuidado integralde su salud. Numerosos estudios demuestran que la insuficiente dotaciónde enfermeras en los servicios y la disminución del tiempo de cuidados deenfermería aumenta los riesgos de morbimortalidad en las personas in-ternadas, así como dificulta la promoción de la salud en la población sa-na. En este sentido los Programas de Profesionalización, si bien no debenconstituirse en una estrategia permanente, son una respuesta efectiva enmomentos en que el déficit de enfermeras pone en riesgo la salud de lapoblación.

• La mayoría de los países de la región carecen de enfermeras profesiona-les en el cuidado directo de la población, encontrándose en los serviciosde salud predominantemente personal técnico o auxiliar de enfermeríaque no poseía la formación necesaria para proteger la salud de las perso-nas y promover su bienestar. Esta carencia de enfermeras es más pronun-ciada en el primer nivel de atención y en las áreas rurales quedando laatención a cargo de técnicos o auxiliares de enfermería que tienen un en-trenamiento de tipo procedimental relacionado a la enfermedad y los tra-tamientos médicos. Esta situación contribuye a aumentar la inequidad deacceso al cuidado y promoción de la salud de aquellos sectores que estánmás marginados.

En este sentido los Programas de Profesionalización de Auxiliares de En-fermería tuvieron pertinencia porque aumentaron cuantitativamente el re-curso profesional, porque propiciaron el desarrollo del personal que teníamenor oportunidad de acceso a la calificación por los medios tradiciona-les de educación y porque a través de la profesionalización se incrementóel acceso de grupos vulnerables de la población al cuidado integral de susalud; parafraseando al CIE la enfermería contribuye con su atención adisminuir las inequidades y desigualdades de acceso al cuidado calificado.



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Sobre los principales logros

Los logros más comentados son el aumento de la cobertura de los servicios porenfermeras, la mejoría en la calidad de la atención y en la organización de la ta-rea en los servicios. Se releva como importante el hecho que se considere la pro-fesionalización de la atención como eje de la calidad de prestaciones.

También se destaca la ubicación del programa en el ámbito de las universida-des y el aporte social de las universidades a la formación de profesionales para elmejoramiento de la atención de la salud.

Otro logro considerado en la mayoría de los países en relación a la metodolo-gía, es que el estudiante sea protagonista de su propio aprendizaje y que se des-taque al grupo como ámbito de socialización, participación y creación. En cuan-to al ámbito laboral se destacan la humanización de la atención, la revalorizacióndel ámbito del trabajo y el estímulo a la capacitación creciente y generalizada.

Discusión

Las vertiginosas transformaciones socio-políticas derivadas de la mundializa-ción de la economía, significaron un cambio en los estilos de desarrollo de los paí-ses de la Región.

Los procesos de concentración económica y política en el marco de la imple-mentación de las políticas neoliberales, el desmantelamiento de la intervención yde la capacidad reguladora del Estado en áreas claves de la vida social como lasalud y la profundización global de la desigualdad social, implicaron un mayordeterioro de las condiciones de vida y de salud en amplios conjuntos sociales, im-pactando negativamente en la vida cotidiana, en las prácticas sociales y en lasinstituciones de atención de la salud.

La vertiginosidad de los sucesos y la gravedad de las consecuencias derivadasde la crisis, genera crecientes tensiones sociales y aumenta la incertidumbre de losprofesionales que se desempeñan en los servicios de salud. Los cambios en el per-fil epidemiológico y en los niveles de criticidad de quienes demandan atención, asícomo la carencia de recursos económicos y de cobertura social, conlleva a un au-mento en la complejidad del cuidado requerido, con mayores exigencias de tiem-po, esfuerzos y recursos para los profesionales que brindan atención. Por su par-te el desarrollo acelerado de la ciencia, la tecnología y las comunicaciones, poneen tela de juicio el paradigma y los modelos de atención de la salud, genera nue-vos dilemas éticos y agrega obligaciones de formación y capacitación para los pro-fesionales.

Si bien las condiciones actuales son críticas, estas dificultades se conformaronen verdaderos desafíos para aquellos grupos de profesionales que decidieronabordar los retos cotidianos profundizando sus conocimientos, combinando tec-nologías y recreando saberes. Es así que los últimos 15 años del siglo XX vieronuna enfermería latinoamericana movilizada, integrada regional y mundialmente,ganando posiciones de autonomía, contribuyendo a las decisiones de salud y asu-miendo sus problemáticas de servicio, docencia, legislación y asociaciones profe-sionales para su crecimiento.

Partiendo de las situaciones complejas que se entrelazan en el campo de losrecursos humanos en enfermería, muchos países de América Latina elaboraronProyectos de Desarrollo Integral, incorporando todos los niveles del personal de

construcción colectiva, local y federal, en cuyo proceso participaron permanen-temente todos los actores, aunque con diferencias en intensidad y calidad.

El PPAE surgió como un plan federal que incidió en la situación de los servi-cios, logrando no sólo el compromiso de los auxiliares de enfermería, sino tam-bién la incorporación de muchos enfermeros titulados, comenzando así la trans-formación total de las prácticas de enfermería en 20 de las 24 jurisdicciones ar-gentinas. El Programa buscó y logró aumentar la calidad de los servicios de en-fermería asistenciales y educacionales y ofrecer un ámbito de desarrollo culturala un conjunto de argentinos que, por diversas razones, tenía vedado el acceso ala educación superior.

Apenas iniciado se produjeron cambios e impactos en alumnos, docentes, en-fermeras de servicios, contenidos educacionales, estrategias didácticas, modelosconceptuales y en la movilidad general de la enfermería de las provincias. El cam-bio central fue el inicio de la reestructuración de la fuerza de trabajo en enferme-ría desde la perspectiva de su formación, conduciendo a la redistribución del po-der, a la capacidad de movilización y a la intervención en las decisiones profesio-nales, institucionales y de salud.

El Programa produjo, además, movilizaciones inesperadas y consecuenciaseducativas que resultaron pronto en una mayor profesionalización de la enferme-ría y del equipo de salud, pues, en los lugares de trabajo, provocó a las personasa desarrollar algún tipo de estudio, siempre de nivel superior al que originalmen-te habían alcanzado.

La pedagogía crítica, al proponer una visión integral de la atención de la sa-lud y centrar el accionar en el sujeto de cuidado-paciente, familia y comunidad,generó procesos de revisión y reflexión de las prácticas de todos los implicadosen la atención. El proceso dinámico y contradictorio que problematizó una deter-minada realidad devino en objeto de transformación. Se pusieron en cuestión lasprácticas de la enfermería misma, pero también las de la administración, la do-cencia y la conducción superior y entraron en discusión los conceptos, impactán-dose en la reorganización de los servicios de salud y educativos.

Si la fuerza movilizadora caracterizó al desarrollo del Programa, no lo fueronmenos su complejidad, su conflictividad y sus niveles de contradicción. El enfo-que pedagógico problematizador creó contradicciones en las concepciones de tra-bajo, de estudio, de docencia, de aprendizaje y de enseñanza. Esto era esperable,pues el desarrollo de un proceso de enseñanza que problematiza la práctica, teo-riza sobre la misma y plantea alternativas para trasformarla, cuestiona los proce-sos institucionales, que se manifiestan en el ambiente socio-organizacional, en lasfunciones explícitas e implícitas y en los procesos de comunicación y de decisión.

Sin embargo, al democratizar, el programa permitió contrastar posiciones ydecidir, por consenso, las acciones para superar los conflictos. Se asumió que “losdefectos de la democracia sólo se corrigen con más democracia” y bajo esa pre-misa funcionaron grupos focales, en los que intervinieron los principales actoresinvolucrados, analizando crítica y permanentemente a lo largo del proceso, el es-tilo y el desarrollo del Programa. El principal beneficio de las discusiones fue quellevó a los grupos a proponerse reconceptualizar la propia enfermería, sus áreasde conocimiento y sus competencias y a definir, en función de ellos, los conteni-dos educacionales de la disciplina.



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Otro beneficio fue la posibilidad de desplegar un pensamiento integral sobrela salud y la enfermería, destacándose una tendencia predominantemente socialen las producciones grupales que redundaron luego en la determinación de nue-vos contenidos para la enseñanza y la generación de nuevas posiciones sobre lasalud y su atención. También fue un logro que el Programa, en general, haya po-dido superar fuertes conflictos, contradicciones y obstáculos.

El PPAE se había propuesto una meta ambiciosa, “10.000 enfermeras para el2000”, que no pudo alcanzar totalmente. En 12 jurisdicciones (aproximadamen-te la mitad del país), egresaron o están por egresar, hasta el momento, 1796 en-fermeros profesionales, casi la mitad de los inscriptos. Sin embargo el logro no hasido menor, no sólo porque el cambio cuantitativo, en varias provincias, permitiódisminuir la gran brecha entre la enfermería no profesional y los profesionales, si-no y sobre todo por los cambios cualitativos generados, que determinaron, tantoimportantes mejoras en el desenvolvimiento del personal de enfermería en los ser-vicios como la puesta en marcha de un proceso de capacitación que, en el media-no plazo permitirá seguir disminuyendo la brecha profesionales/no profesionalesde enfermería con la consiguiente mejora en la atención de la salud.

La descentralización del sistema de formación, ubicado en los servicios, pro-movió su capacidad administrativa, llevándolos a un proceso continuo de plani-ficación, programación, coordinación, supervisión y evaluación de la distribucióndel personal de enfermería y del uso de los recursos materiales, asegurando unadistribución adecuada y una coordinación de las actividades en la atención paragarantizar su calidad. La determinación de una responsabilidad mutua entre ins-tituciones hospitalarias y educativas, en todos los niveles, creó una relación bila-teral fuerte y participativa que es necesario sostener.

Las opiniones recogidas en los grupos focales muestran que es importante es-tablecer nuevos mecanismos que permitan contrastar las diferentes posicionesacerca de las problemáticas en el desenvolvimiento del Programa para que, enforma participativa y democrática se encuentren nuevas soluciones. En este sen-tido se necesita ampliar la participación, para lo cual se deberán reorientar y re-formular los modos de comunicación y de colaboración. En la medida en que es-to se logre, habrá más implicados, comprometidos con la meta de contribuir amejorar la atención de salud que se está brindando.

Por último, y a modo de síntesis, es importante destacar que las metas alcan-zadas, expresadas en términos cuantitativos y cualitativos y a la luz del propósi-to del PPAE, que ha sido y es “elevar la calidad de atención de enfermería”, nosólo son incuestionables sino que representan simplemente una punta del “ice-berg” que se ha puesto en movimiento, pues aún con sus debilidades, el Progra-ma se encamina necesariamente al propósito determinado, generando efectos po-sitivos más allá de los previstos.

de las universidades; también en muchos países se contó con la participación deenfermeras docentes de los servicios.

En la mayoría de los países los docentes fueron capacitados, de acuerdo a losmodelos pedagógicos implementados, en la elaboración de material educativo, enla modalidad de educación a distancia y en evaluación de proyectos. En algunoslugares se exigieron como requisitos los establecidos por las universidades encuanto a experiencia en educación universitaria y formación pedagógica específi-ca. Los docentes del PROFAE de Brasil recibieron capacitación específica en elPrograma de Capacitación Pedagógico en la Escuela Nacional de Salud Pública,de la Fundación Osvaldo Cruz.

Sobre la modalidad de implementación

La metodología estudio-trabajo fue ampliamente utilizada. Se combinaronentre otras las modalidades presenciales y semipresenciales con sistemas de en-cuentros, de educación a distancia y tutoriales.

Sobre la cooperación técnica

La mayoría de los programas recibieron asesoría técnica de OPS/OMS . Algu-nos países contaron con cooperación técnica de la Fundación Kellogg, de ONG’sy de agencias internacionales.

Sobre la cobertura

La variabilidad de la cobertura del programa en cada país dependió, entreotros factores, de la extensión geográfica de las áreas o jurisdicciones a cubrir, dela distribución de las instituciones de salud, de los recursos financieros disponi-bles y de la decisión política institucional.

Sobre las principales limitaciones

En algunos países se hace referencia a conflictos socioafectivos y de poder entemas relacionados con la dificultad para reorganizar los servicios, la competen-cia entre escuelas y servicios, dificultades de los auxiliares para que se considerensus tiempos educativos en el ámbito de trabajo.

En un país se expresa que el desarrollo del programa puso en evidencia la fra-gilidad social de los servicios de salud y educación en el contexto de los cambiosde la reforma sectorial. Otros países refieren que al destinarse esfuerzos para eldesarrollo del recurso humano en enfermería, se generó descontento en otros sec-tores que relacionaban la calidad de los servicios solo con la atención médica.

Hay lugares en los que se identifica como limitación el hecho de que los go-biernos continúan demandando auxiliares de enfermería para cubrir los puestosde trabajo. Muchos países enfrentan dificultades y limitaciones en términos de fi-nanciación de los programas. Otra dificultad planteada en relación al proceso deenseñanza-aprendizaje es el hecho de que los alumnos habían perdido los hábi-tos de lectura y estudio porque hacía mucho tiempo que dejaron los ámbitos edu-cativos.



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Sobre los organismos participantes

Los programas contaron con el compromiso activo de los Ministerios de Saludy Educación, de las Escuelas de Enfermería dependientes de Universidades Na-cionales y Privadas, de los Departamentos de Enfermería de niveles nacionales,provinciales y municipales, de los Colegios, Asociaciones Profesionales y Educa-tivas de Enfermería de nivel nacional, de los servicios de enfermería de institu-ciones de salud hospitalarias y comunitarias, del ámbito público, en algunos ca-sos del ámbito privado y de la seguridad social.

Sobre la composición de la fuerza de trabajo al inicio

El personal de enfermería en los países estudiados estaba constituido por au-xiliares de enfermería en proporciones variables entre un 65 % a un 80%.

Sobre el perfil de los destinatarios

En todos los países los destinatarios fueron los auxiliares de enfermería conformación media completa (bachilleres) con inserción laboral efectiva, y con ex-periencia laboral en un rango de 2 a 5 años. México desarrolla programas de pro-fesionalización de auxiliares de enfermería para personal con estudios secunda-rios incompletos hacia un nivel de técnico medio en enfermería.

Sobre las metas propuestas

Algunos países plantearon sus metas en cantidad de auxiliares a formar, otrosen términos de modificaciones en el peso proporcional de los profesionales en laestructura de la fuerza de trabajo; también se plantearon metas a alcanzar en tér-minos de relación enfermeras/habitantes. Muchos países estipularon plazos.

Sobre las instituciones que implementan los programas

Todos los programas contaron con el compromiso activo de las Escuelas deEnfermería de universidades nacionales y privadas y de servicios de enfermeríade instituciones de salud (hospitales, clínicas y centros de salud comunitarias).

Sobre el financiamiento del programa

En la mayoría de los países las fuentes de financiamiento surgieron del apor-te de las universidades, Ministerios de Salud y servicios de salud. En algunos ca-sos recibieron además apoyo de fundaciones, entre ellas la Fundación W. K. Ke-llogg, la Fundación para el Desarrollo de la Enfermería (FUDEN), el Proyecto deCooperación Luxemburgo, la Unión Europea, el Apoyo de Programas de Refor-mas de Salud de América Latina (APRESAL) y la Agencia de Cooperación yAsistencia Técnica Europea. En Brasil se contó con la financiación del Banco In-teramericano de Desarrollo.

Sobre el perfil de los docentes

Los docentes estuvieron representados en términos generales por los profesores

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31Capítulo 3Profissionalização dos Auxiliares de Enfermagen

no Marco da Reforma Sectorial em Brasil

Capítulo 3Profissionalização dos Auxiliares

de Enfermagen do Marco da Reforma Sectorial em Brasil

Rita Sório

Contexto sócio-político, sanitário e de enfermagem:determinantes e condicionantes

O Setor saúde no Brasil nos últimos anos vem passando por intensas mudan-ças decorrentes do processo de implantação do Sistema Único de Saúde - SUS.Essas mudanças se expressam em alterações nos marcos institucionais do setor,onde se busca incorporar cada vez com maior vigor os princípios constitucionaisda universalidade, integralidade e equidade da atenção, em bases descentraliza-das e com participação social .

A institucionalização do acesso universal à saúde representou a vitória de umatese cujo significado extrapola os limites do setor; significou uma reorientação po-lítica clara de que o país não comportaria mais a diferenciação de seus cidadãosem face de direitos essenciais. O contexto em que ocorreu a reforma setorial é dedemocratização da sociedade e de ampliação dos direitos de cidadania. Esse pro-cesso se aprofunda a partir de meados dos ‘90 quando o Estado brasileiro buscaresponder à pesada herança social do país, tanto respeito ao combate à pobreza,à melhoria do acesso e das condições de saúde, quanto à oferta pública de bens eserviços, dentre elas a qualificação profissional de seus trabalhadores.

O compromisso com a integralidade e equidade são hoje os maiores desafios aserem enfrentados na consolidação do sistema de saúde, pois estão relacionadosa mudanças profundas de valores e de culturas profissionais. O debate em tornoda reorganização da atenção à saúde ganha significado e requer o abandono davisão centrada no modelo biomédico, voltado para a super-especialização dosprofissionais e o uso intensivo de tecnologias. A busca constante é por construirnovas práticas sanitárias, de cunho intersetorial, que tomem o conceito de saúdecomo sinônimo de qualidade de vida.

Por outro lado, a descentralização político-administrativa do setor tornandoos municípios lócus privilegiado da prestação de serviços de saúde, impõe maiorcomplexidade ao sistema, quando se considera a diversidade e heterogeneidadepresentes em todo o território nacional, bem como as enormes desigualdades só-cio-sanitárias. O desafio permanente de ampliação da autonomia dos níveis esta-duais e municipais na condução das políticas de saúde e na execução das ações

137Capítulo 11Profesionalización de Auxiliares de Enfermería

en la República Bolivariana de Venezuela

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enfrenta invariavelmente problemas relacionados à escassez de recursos de dife-rentes naturezas, dentre eles os recursos humanos de saúde.

Uma das singularidades que marca a reforma em curso no Brasil diz respeitoàs arenas de negociações previstas no arcabouço jurídico- institucional do SUScom o objetivo de promover decisões pactuadas nos três níveis de gestão do siste-ma, federal, estadual e municipal. Este processo de descentralização da saúdebrasileira não tem similar no mundo contemporâneo e induz a uma nova relaçãoestado-sociedade por meio da instituição de milhares de conselhos de saúde no ní-vel local. Não são incomuns o conflito e as divergências, mas a participação pres-supõe maior democracia na construção do modelo (Fleury, 2003).

As heterogeneidades demográficas e epidemiológicas agregam maior comple-xidade à consolidação do sistema de saúde, onde é possível identificar: múltiplasdeterminações sobre o estado de saúde da população e de indivíduos; diversida-de das necessidades de saúde em uma população; diferentes tipos de ações e ser-viços requeridos para contemplar as necessidades; capacitação de pessoal e recur-sos tecnológicos variados para atender ao sistema; interesses e pressões do mer-cado, especialmente da indústria de equipamentos médico-hospitalares e de me-dicamentos, representando um tensionamento permanente na manutenção desaúde como direito de cidadania. (Rehem, 2002).

A despeito das dificuldades e da complexidade envolvida na institucionaliza-ção do direito a saúde, é possível identificar alguns sinais altamente positivos nes-sa direção: a taxa de mortalidade infantil caiu de 48,0 para 29,6 por mil nasci-dos vivos, entre 1990 e 2000. Houve forte expansão das equipes do Programa deSaúde da Família de 328 em 1994 para 16.463 em 2002, indicando a atençãobásica como via principal de acesso aos serviços de saúde. Introduziu-se uma sé-rie de inovações na forma de repasse de recursos entre esferas de governo que ain-da devem ser expandidas e aperfeiçoadas. O melhor exemplo é o PAB – Piso daAtenção Básica. Esse instrumento permitiu ao sistema o repasse automático de re-cursos para o nível local, dando maior autonomia de gasto aos municípios noatendimento de suas especificidades. (Ministério da Saúde, 2002; Giovanella etal, 2003; Biasoto, 2003).

Desde os anos ‘80, os estudos sobre força de trabalho em saúde no Brasil, enfo-cam a tendência de aumento da incorporação de auxiliares de enfermagem e de en-fermeiros, juntamente com outros profissionais de nível superior nos serviços desaúde. A formação de equipes multiprofissionais é uma exigência crescente no se-tor, bem como a integração dos diferentes agentes do cuidado e da prestação de ser-viços de saúde. Os auxiliares de enfermagem detém 52,7% dos empregos de profis-sionais de saúde com vínculo empregatício formal, apresentando um crescimento demais de 100 mil postos entre o ano de 1995 e 2000. (Girardi & Carvalho, 2002).

É nesse cenário matizado pelo processo de descentralização do setor saúde,com forte ênfase na municipalização dos serviços e participação social; pela coe-xistência de uma rede de serviços de natureza pública e privada; e pela necessi-dade de novos arranjos organizacionais no campo do planejamento, organizaçãoe gestão das políticas públicas de saúde, que se inscreve a proposta de profissio-nalização dos auxiliares de enfermagem realizada pelo Projeto de Profissionaliza-ção dos Trabalhadores de Enfermagem – Profae, em desenvolvimento desde o fimdos anos ‘90.

de acreditación académica, siempre que se corresponda con los niveles de exigen-cia requeridos por la institución otorgante de la acreditación por la experiencia,y cuyos aprendizajes sean equivalentes a los exigidos en el Plan de Estudios.

Esto exige del participante, demostrar mediante su actuación, los niveles decompetencia obtenidos durante su desempeño en el campo laboral. Vale decir,que el participante debe someterse a un proceso de evaluación que permita evi-denciar su nivel de capacitación y el tiempo de experiencia en el que ejerció lasfunciones inherentes a determinado cargo, objeto de la solicitud de acreditación.

Impacto del sistema de profesionalización

La evaluación del sistema debe considerar el impacto que éste produzca sobrelos servicios de salud. Se espera que sea favorable, en cuanto se pretende que laatención de enfermería, que se presta en la actualidad en los hospitales y servi-cios comunitarios, se ve optimizada mediante una mejor preparación de los re-cursos humanos.

El Programa BAUXE que se aplica desde el año 1995, se desarrolla en la ac-tualidad en 20 entidades federales, y ha tenido un total de egresados al año 2003de 10.500.




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Es importante definir algunos aspectos de la evaluación y aclarar característi-cas metodológicas específicas. La evaluación es acumulativa o sumativa, porcuanto el estudiante acumula las calificaciones obtenidas en cada objetivo espe-cífico sometido a evaluación, hasta lograr la nota final definitiva, constituida porla sumatoria de las mismas. Cada objetivo tiene un valor porcentual, definido deantemano correspondiente a un valor sobre 20, nota máxima de la escala utiliza-da. Las condiciones de evaluación de los aprendizajes, están definidas por el ob-jetivo. Las pruebas de conocimiento se contemplan con la demostración prácticade las habilidades y destrezas adquiridas. El estudiante avanza al objetivo si-guiente, siempre y cuando refleje una adquisición efectiva de conductas estable-cidas en el objetivo antecedente. En este sentido, se acumulan tantas conductasefectivas como objetivos se logren. Al finalizar el desarrollo de la actividad aca-démica el estudiante habrá alcanzado el objetivo terminal, lo cual garantizará unalto nivel de rendimiento académico.

La evaluación está determinada por: autoevaluación, evaluación modular yevaluación práctica. La autoevaluación es aquella que el estudiante realiza por símismo y le permite comprobar su nivel de logro durante el proceso de aprendiza-je que cumple mediante los módulos autoinstruccionales. El resultado de dichasevaluaciones le servirá para solicitar orientación y asesoría del facilitador, si nofueren satisfactorios o para someterse a los procesos de evaluación exigidos por lainstitución formadora; si ya se siente preparado para ello. La evaluación modular,es la referida a los conocimientos teóricos y prácticos contenidos en el módulo au-toinstruccional y que el estudiante debe demostrar que posee según lo exigido encada objetivo. La evaluación práctica, consiste en la demostración de las habili-dades y destrezas exigidas, con un nivel aceptable de desempeño y cuyos aprendi-zajes fueron realizados durante las actividades de taller y/o práctica hospitalaria.

También es importante considerar que al finalizar la actividad académica losparticipantes deben realizar conjuntamente con el docente facilitador, la evaluacióndel proceso y de su actuación en el mismo, así como la de los otros involucrados.

La evaluación final, tiene como objetivo evaluar el sistema; se toman en cuen-ta los resultados de la evaluación de los estudiantes en primer lugar, se establecenparámetros que permiten evaluar mediante cuestionario, las actitudes de los do-centes y los participantes, sobre el proceso, los recursos humanos, los materiales uti-lizados, etc., esta evaluación tiene fines correctivos para la optimización del sistema.

La acreditación por experiencia

Se define a la experiencia, como una situación vivencial, conducente a la ob-tención de aprendizajes, en determinada dimensión espacio temporal, mediantela acción recíproca ambiente-aprendiz y que conlleva a modificar cualitativa ycuantitativamente, configuraciones específicas del comportamiento a través de unproceso dinámico entre el individuo y su realidad.

La experiencia laboral de un individuo adulto configura un proceso de desa-rrollo y maduración que corresponde a objetivos particulares, de aplicación inme-diata, derivados de su estructura psicobiológica y de las condiciones específicasde su acción vivencial y que conlleva su capacitación para actuar en determina-dos contextos en forma eficiente, responsable y comprometida.

Desde este punto de vista, es necesario considerar el reconocimiento del apren-dizaje extraescolar, obtenido en un ambiente de trabajo específico, como factible

Origens da profissionalização de enfermagem no Brasil

Não é exagero admitir que o problema relacionado à profissionalização dostrabalhadores da área de enfermagem atravessou todo o século XX. As dificulda-des maiores estiveram relacionadas à tardia regulamentação profissional, ocorri-da em 1955, bem como ao perfil heterogêneo dos profissionais que atuavam naárea sem reconhecimento profissional.

Não obstante, e à margem da legislação o número de atendentes de enferma-gem cresce significativamente no país. Em um Censo de trabalhadores realizadoem 1982, verificou-se que aproximadamente 190 mil trabalhadores desenvol-viam ações e cuidados de enfermagem naquela ocasião. (Cofen & Aben, 1983).Como resposta, em 1986 o Conselho Federal de Enfermagem redefine o escopode atuação da enfermagem e proíbe o exercício profissional dos atendentes de en-fermagem, conferindo àqueles que estavam inseridos no mercado de trabalho umprazo de 10 anos para que se qualificassem como auxiliares de enfermagem, con-dição para permanecerem legalmente na profissão.

Esta decisão do Conselho Profissional, que visava qualificar as ações e proce-dimentos de enfermagem não foi acompanhada de políticas públicas efetivas quegarantissem o acesso formal ao processo de profissionalização. Entretanto mere-ce destaque uma proposta desenvolvida por técnicos do setor com apoio da áreade recursos humanos da OPAS, na esteira do processo de redemocratização da so-ciedade brasileira e de fortalecimento dos movimentos sociais, conhecida como“Projeto Larga Escala”.

O “Larga Escala” possibilitou, por um lado, avanços conceituais importantesrelacionados a desenhos curriculares que privilegiavam a integração ensino-ser-viço e, por outro, permitiu o crescimento e a formação de uma “consciência crí-tica” no interior da enfermagem brasileira, fornecendo as bases para a constitui-ção de um movimento social em prol da profissionalização em saúde no país. Oponto de partida era a análise crítica do processo educativo em curso e do pro-cesso de produção dos serviços de saúde. (Brasil, 1981).

A despeito da qualidade daquelas idéias e de sua legitimidade, é na década de90 que o tema da profissionalização da enfermagem irá a ganhar status de polí-tica pública. Tomada como problema ou como necessidade a ser alcançada, a for-mação dos trabalhadores da saúde incorpora-se definitivamente às discussões dereforma do setor e de necessidade de mudança das práticas profissionais.

A extensão dos direitos sociais, com a universalização da atenção à saúde,num contexto de participação social forneceu as bases para que a baixa qualifi-cação desses trabalhadores fosse alçada a agenda pública, como espaço de inte-resse e de delineamento de políticas. A persistência de um contingente estimadoentre 200 a 250 mil trabalhadores não certificados decorreu de dois fenômenosentrelaçados: o processo de expansão do acesso aos serviços de saúde efetivadocom a municipalização, que redundou em ampliação da cobertura assistencial ena expansão da oferta de empregos, acompanhado da insuficiência de cursos dequalificação profissional adequados ao atendimento dessa clientela.

Concordamos com Nogueira (2001), quando ele afirma que a partir de mea-dos da década de 1990 foi travado um debate importante sobre a continuidade eintegridade das funções de enfermagem, envolvendo lideranças de enfermeiros eórgãos de fiscalização profissional, sindicatos dos trabalhadores prejudicados edesprovidas de certificação e empregadores que, em muitos casos, pressionados




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pela falta de profissionais regularizados praticavam artifícios para disfarçar o em-prego de atendentes, denominando-os de outra forma no ato de contratação pa-ra o trabalho.

A situação torna-se delicada porque a universalização do acesso não podeprescindir do direito à atenção à saúde de qualidade. O usuário dos serviços desaúde cada vez mais exerce sua condição de cidadão, avaliando e expressando suaopinião sobre o atendimento recebido nos serviços de saúde.

Frente a essa situação, o Ministério da Saúde em 1999 responde com a cria-ção do Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores de Enfermagem - Profae.

O desenho do PROFAE, suas metas e objetivos são extremamente ambiciosos,porque buscam não só corrigir uma situação antiga, garantindo a oferta de qua-lificação profissional adequada aos profissionais e ao sistema, mas também refor-çar os quadros normativos e de regulação da formação em saúde, por meio deações de fortalecimento institucional com investimentos de longo prazo. O con-junto de metas definidas em seu escopo original materializa a dimensão das açõesem desenvolvimento no país:

• Qualificar 225 mil trabalhadores de enfermagem como auxiliares;

• Promover a escolarização básica de 25% da clientela que não concluiuo ensino fundamental, referente aos 8 primeiros anos de estudo;

• Capacitar 12 mil enfermeiros como docentes de educação profissionalem saúde

• Modernizar 26 escolas técnicas do SUS – ETSUS;

• Criar um sistema de certificação de competências dos auxiliares de en-fermagem, egressos dos cursos promovidos pelo Projeto;

• Criar um sistema de acompanhamento do mercado de trabalho em saú-de e do aparelho formador.

As deficiências históricas da oferta de oportunidades educacionais, combina-das com a situação social e de gênero dos trabalhadores de enfermagem, impuse-ram-lhes uma série de dificuldades para manterem-se empregados no mercado detrabalho em saúde. O PROFAE é nasce como a alternativa pública para rever-ter essa situação, oferecendo condições fornecendo busca suprir

O modelo de gestão da qualificação profissional de auxiliares de enferma-gem: características da gestão e condução política

O modelo de gestão adotado no Profae busca articular as dimensões técnica,política e administrativa, de modo a propiciar maior efetividade nas ações e me-tas empreendidas. Cabe ressaltar que para conduzir o Profae o governo brasilei-ro à época, optou por instituí-lo como Projeto com financiamento externo prove-niente do Banco Interamericano de Desenvolvimento - BID.

Os Projetos dotados com recursos externos proporcionam uma capacidade deintervenção diferenciada, na medida em que gozam de status legal e assumem acondição de lei. A alocação particularizada de recursos financeiros e orçamentá-rios, bem como a conferência de maior autonomia por parte dos gestores são al-guns dos aspectos que favorecem o sucesso. (Silva & Biasoto, 2002).

de grupo, demostraciones prácticas y ejercicios de ejecución de tareas exigidas. Eltaller también sirve para realizar las evaluaciones a las cuales se somete el alum-no cuando se considera preparado para ello. El tiempo para cursar y aprobar unaactividad es determinado por el Consejo Directivo de la institución.

Las prácticas autorizadas, serán efectuadas en el lugar de trabajo del bachi-ller auxiliar. En caso de que deba efectuar prácticas en otro lugar, por la natura-leza de la experiencia exigida, las instituciones facilitan los permisos necesarios,según Convenio. Las prácticas en instituciones de trabajo permiten la consolida-ción de habilidades y destrezas, favoreciendo la adquisición de experiencias parala práctica profesional en la administración del cuidado de enfermería, según elárea de que se trate.

Al inicio del semestre y por cada actividad académica, el estudiante recibe elmaterial correspondiente a:

• Instrucción a la actividad académica.

• Metas, objetivos terminales, objetivos por unidad, objetivos específicos.

• Actividades a realizar por objetivo.

• Autoevaluaciones.

• Retroalimentación necesaria.

• Bibliografía básica y complementaria por objetivo, recursos audiovisua-les y lugar donde conseguirlos.

• Cronograma de asesorías y asistencia a talleres (según convenio entreestudiantes y docentes).

• Posibles fechas de evaluaciones.

Evaluación del aprendizaje

Es competencia del Departamento de Admisión, Evaluación y Control de Es-tudio, supervisar y orientar el diseño y uso de los instrumentos adecuados para laevaluación de los aprendizajes. El proceso de evaluación de los aprendizajes, serige por el Reglamento de Evaluación del Rendimiento Estudiantil del ColegioUniversitario de Los Teques “Cecilio Acosta” para el cual, los especialistas elabo-ran una normativa específica para las modalidades contempladas en el Programade Profesionalización.

Es importante señalar, que el Reglamento de Evaluación del Rendimiento Es-tudiantil del CULTCA, sigue pautas establecidas en el Reglamento General deEvaluación del Rendimiento Estudiantil de los Institutos de Educación Superior,publicado en Gaceta Oficial Nº 5342 del 06/05/99.

La evaluación sistemática que tiene lugar en el Programa de Profesionaliza-ción y en el cual toman parte activa sus integrantes, es permanente, y multidi-mensional: permanente porque tiene lugar en todas y cada una de las etapas delproceso, a fin de retroalimentarlo y multidimensional porque la evaluación deberealizarse en diversas y muy específicas dimensiones; ambiente, relaciones huma-nas, recursos humanos, comunitarios, hospitalarios, técnicos, científicos, educati-vos, sociales y evaluación de su impacto sobre otros sistemas (salud, educación,instituciones involucradas, sociedad).




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participante las oportunidades para la ejecución de actividades en la prácticahospitalaria y comunitaria, acordes con el perfil que debe lograr como técnico su-perior universitario. Realiza las funciones de motivar al estudiante, de asesorarloen el uso de los materiales e instrumentos, de facilitar la realización de activida-des experienciales que conlleven el logro de los objetivos instruccionales. Debe in-formar al tutor académico sobre los progresos y/o dificultades del estudiante, confines de evaluación y orientación.

El asesor clínico docente es un licenciado en enfermería, capacitado en la fi-losofía y metodología del sistema que planifica, supervisa y coordina las activida-des docentes de los tutores asistenciales o monitores en su centro de trabajo, pres-tándoles el apoyo y la asesoría necesaria para que los procesos, previstos en elplan de estudio, se lleven a cabo de la mejor manera posible. Cumple funcionesde asesor técnico de la institución formadora.

Centros de capacitación y sus nexos con el CULTCA

Se consideran centros de capacitación a los hospitales que tienen convenio do-cente/asistencial con el Colegio Universitario de Los Teques “Cecilio Acosta”(CULTCA) siendo éste el centro sede del Programa de Profesionalización del Ba-chiller Auxiliar de Enfermería.

Los convenios docente/asistencial, permiten integrar la docencia con el traba-jo. Se trata de una vinculación entre instituciones formadoras de personal para lasalud y aquellas dispensadoras de servicios dirigidos a conservarla y rescatarla.Las acciones planificadas a tal fin, tienen carácter multidisciplinario y multipro-fesional, constituyendo la base del proceso educativo, el contacto con la realidady la investigación permanente de su problemática. Los objetivos de dicha integra-ción son: una mejor prestación de servicios a la población mediante la capacita-ción del personal que labora en los hospitales y otros centros de salud; la satisfac-ción de necesidades básicas de la población en materia de prevención y curación,la optimización de los procesos educativos, ya que el estudiante obtiene conoci-mientos basados en la realidad y la participación activa en el trabajo que le co-rresponderá desempeñar como profesional, y la utilización racional de los recur-sos humanos y materiales que poseen ambas.

Proceso integral de aprendizaje a distanciacombinado con práctica en el trabajo

Dadas las características de la actividades académicas que conforman el Plande Estudio, se sugiere para el logro de los aprendizajes la combinación de módu-los autoinstruccionales, talleres y prácticas autorizadas en su lugar de trabajo.

Los módulos están dirigidos a cubrir los aspectos teóricos, presentando obje-tivos de aprendizaje en forma secuencial y lógica, en una jerarquía graduada deobjetivos conductuales, los cuales conllevan actividades que debe cumplir el es-tudiante, para el logro efectivo de los conocimientos básicos y el desarrollo de lashabilidades y destrezas exigidas en cada actividad.

Los talleres permitirán la interacción de los basamentos teóricos con la prácti-ca para la adquisición, desarrollo y consolidación de las habilidades y destrezasexigidas, según la actividad académica de que se trate. Su reforzamiento se lleva acabo con recursos audiovisuales, técnicas de sensibilización mediante la dinámica

A opção por utilizar recursos e procedimentos vinculados a um Acordo de Em-préstimo com financiamento externo para realizar a profissionalização de enfer-magem estava direcionada a responder de imediato dois tipos de questões: utili-zar um volume alto de recursos em curto espaço de tempo para resolver um pro-blema de grande magnitude que exigia capacidade de execução descentralizada.A flexibilidade e inovações eram essenciais, frente otimização do tempo no desen-volvimento das ações. A ameaça da perda iminente do emprego por parte de mil-hares de trabalhadores, em situação irregular no mercado de trabalho em saúdefoi um dos determinantes do modelo gerencial adotado.

Como em qualquer processo de implementação de Projetos e de políticas pú-blicas cabe reconhecer a existência de múltiplos atores sociais, com interesses dis-tintos, quase sempre conflituosos, que podem se associar para dar sustentação àpolítica ou criar obstáculos à sua execução. Também, os mesmos atores podeminfluir no desenho próprio da política, exigindo constante aprendizado institucio-nal. A partir dessas premissas o desenho e a formulação do PROFAE se apoiouem atores e instituições com experiência em formação e que pudessem realizarum esforço concentrado na capacitação dos auxiliares de enfermagem, no futuro.Um conjunto de escolas, universidades, institutos de pesquisa, hospitais, serviçosde saúde públicos e privados, gestores, sindicatos, centrais sindicais, ministériosda educação e do trabalho, OPAS, UNESCO, dentre outros foram chamados a co-laborar na formulação e desenho do Projeto.

O modelo instituído considerou e buscou adequar-se às capacidades e condi-ções institucionais prévias existentes no país, ao “estado da arte” da educaçãoprofissional de auxiliares de enfermagem, ao perfil e ao contexto sócio-econômi-co dos trabalhadores, as necessidades de maior eficiência dos resultados, aos prin-cípios do SUS e à necessidade de produzir mudanças nas práticas profissionais.Para isso, foi adotado um modelo de gestão centralizada com execução descen-tralizada.

O Projeto foi estruturado em dois componentes, a saber: “qualificação profis-sional e escolarização de trabalhadores de enfermagem” (componente I); e “for-talecimento institucional das instâncias reguladoras e formadoras de recursos hu-manos do SUS” (componente II). Ao primeiro coube o desenvolvimento de ativi-dades relacionadas à formação e complementação da escolaridade dos trabalha-dores, e ao segundo todas as atividades concernentes a sustentabilidade da edu-cação profissional em saúde, envolvendo investimentos com a implementação deum processo de capacitação docente, modernização de escolas técnicas do SUS,desenvolvimento de sistemas de informação e monitoramento, e formulação e de-senvolvimento de um sistema de certificação de competências de auxiliares de en-fermagem. (Brasil, 2000).

O desafio permanente com relação ao modelo de gestão é a construção coti-diana de articulação entre os dois componentes e as instituições parceiras para su-perar a tradição fragmentada e desarticulada da prática do trabalho em saúde eem educação. Esta não é uma questão simples, na medida em que envolve atoressociais e instituições muito distintas à frente de cada um dos processos.

A capacidade de escuta e vínculo entre o nível central e local foi mantida nafase de implementação da proposta, tanto pela constituição de fóruns específicos,como pela proximidade mantida entre o nível central e as instituições executorase parceiras, por meio de encontros, seminários e reuniões, com a finalidade de dis-cutir problemas e alternativas frente às questões que surgiam no decorrer. Esta




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forma não excluiu conflitos, mas foi capaz de construir forte adesão e solidarie-dade das instituições envolvidas.

Características e processos da gestão administrativa

O Profae orientou-se pelo uso de elementos próprios da “administração flexí-vel”, trazendo para o âmbito da gestão do processo educativo inovações geren-ciais, que buscavam promover maior efetividade e eficácia em seus resultados.

Nesse sentido, destacaríamos o estabelecimento da “concorrência por qualida-de” dos cursos e não por preço da proposta; a definição prévia de um valor fixopor aluno formado, perfazendo um custo aluno por cada estado da federação; ea separação das funções de execução técnico-pedagógica das de supervisão daqualidade dos cursos junto às escolas e de repasse de recursos. (Sório, 2002).

As instituições que oferecem os cursos são selecionadas a partir de critériostécnicos de qualidade pedagógica da proposta e de gestão do ensino. São realiza-das convocatórias públicas para que as instituições formadoras de todo o país or-ganizem Projetos de formação para o atendimento da demanda dos milhares detrabalhadores. A lógica aqui é ampliar a oferta de vagas, de acordo com a neces-sidade da demanda, abrindo turmas o mais próximas dos trabalhadores.

Do mesmo modo a fixação prévia do “custo-aluno” impede a participação deinstituições com interesse exclusivo nos recursos financeiros. Os recursos destina-dos ao cumprimento dos custos do Projeto são realizados em parcelas mensais apósa constatação da presença do aluno no curso verificado pela supervisão. Induz-seassim a melhoria das condições de oferta dos cursos e das escolas, que são induzi-das a criar mecanismos para a adesão e permanência dos trabalhadores no curso.

Para evitar conflitos de interesses e a superposição de trabalho desenvolvidopor diferentes instituições foi estabelecida a separação das funções e papéis, paraa implementação do Projeto. Ao Ministério da Saúde (GGP-PROFAE) coube adefinição de diretrizes técnico-pedagógicas, operativas gerenciais e metodológi-cas; à Agência Regional – AR, uma por estado, a supervisão das turmas; a Ope-radora representou a viabilidade de pagar docentes e flexibilizar à compra de ma-teriais e, às Executoras o papel de realizar os cursos.

Características dos processos de gestão técnico-metodológica

As várias dimensões do processo de gestão são interdependentes e formaram abase para o alcance das metas e alguns resultados do Projeto. Como realizar umprocesso de profissionalização em massa, sem perder de vista a qualidade? Esse foium dos aspectos centrais na formulação da proposta. Verificou-se que a maioria dasescolas que ofertavam cursos de auxiliares de enfermagem apresentava alguma di-ficuldade, pedagógica, de conhecimento técnico ou mesmo de gestão do ensino.

Na perspectiva da qualidade um dos mecanismos criados pelo Projeto foi ainstituição de um processo de supervisão e monitoramento de todas as turmas dopaís, que ocorre mensalmente e garante a possibilidade de um acompanhamentoestruturado no nível local. Esse monitoramento é realizado pelas Agências Regio-nais e tem permitido a cooperação técnica entre as instituições e a intervenção emcurto espaço de tempo frente aos problemas detectados por docentes e alunos,restituindo condições técnicas e de qualidade ao processo de formação. Recente-mente as “AR” passaram também a mediar a relação entre escolas e serviços de

Selección de aspirantes

Los candidatos a cursar en el Programa deberán ser bachilleres auxiliares deenfermería, con un mínimo de tres años de servicio, propuesto por algún estable-cimiento de salud que corresponda a la zona de influencia del CULTCA.

Los aspirantes deberán cumplir con el siguiente procedimiento administrativo:

• Aprobar el Curso Introductorio o Propedéutico.

• Inscribirse a la Carrera observando los requisitos de la Universidad y lascuotas de ingreso que para cada cohorte determine el Consejo Directivode la Institución, así como la distribución entre los centros que establez-ca el Comité Académico.

Selección y adiestramiento de los facilitadores

El reclutamiento del personal docente se realiza a través de la apertura de unconcurso de credenciales en el que además de analizar la competencia en el área,se considera como elemento de relevancia su experiencia en modalidad a distan-cia. La selección está a cargo de una comisión designada por la Subdirección Aca-démica.

El adiestramiento de personal se realiza en talleres de formación de facilitado-res, centrando la reflexión en los componentes del currículo y el rol del facilitadoren la modalidad a distancia, proceso de orientación/aprendizaje, característicasde la población beneficiaria del programa, y pertinencia de la estrategia metodo-lógica, inserción del Programa BAUXE en la estructura del CULTCA y responsa-bilidades académico/administrativas del facilitador.

Para el desarrollo del proceso educativo en el sistema, se requiere de los si-guientes docentes: facilitador, tutor académico, tutor asistencial o monitor, auxi-liar docente y asesor clínico.

El docente facilitador es un profesional de tercer nivel responsable de la ad-ministración de una o más actividades académicas de su especialidad, previstasen el Plan de Estudio. Se encarga de facilitar a los alumnos su proceso de apren-dizaje brindándoles la atención requerida y la orientación necesaria para el logro.Su función es motivadora, orientadora, respetuosa de la personalidad del alum-no y de su ritmo de aprendizaje. Evalúa el proceso y el rendimiento del partici-pante, con la intención de superar fallas, propiciar la participación, fomentar lalibertad, estimular la creatividad y las actitudes necesarias, destinadas a la for-mación de un profesional capacitado para el ejercicio de la enfermería, con laadecuada eficiencia, mística y ética, en el desempeño de sus funciones.

El docente tutor académico es un profesional de enfermería (Licenciado oMagíster) perteneciente al cuerpo docente del CULTCA, responsable de supervi-sar las actividades que deben realizar los participantes durante sus prácticas hos-pitalarias y comunitarias. Tiene funciones de asesoría, supervisión y evaluación.Es el enlace entre la institución formadora y el centro asistencial. Debe estar encontacto permanente con el tutor asistencial.

El tutor asistencial o monitor, es un profesional de enfermería (Licenciado oMagíster) perteneciente a la institución de salud donde se forma el estudiante. Esseleccionado sobre criterios establecidos y entrenado en la metodología a utilizaren la implementación del sistema a distancia. Es responsable de proporcionar al




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áreas básicas que son: lenguaje, técnicas de estudio e investigación, principios debiología, principio de química y estadística.

El perfil de los docentes para dicho curso es de profesor o licenciado en la es-pecialidad con experiencia en estudios a distancia y preferiblemente con postgra-do en andragogía o estudios a distancia.

3º. Carrera: garantiza la preparación profesional a través de experiencias edu-cativas que capacitan para obtener el título en los estudios correspondientes. Seadministra en seis semestres, cada uno de los cuales corresponde a los períodospautados por la División de Planificación del CULTCA en el diseño de la carrera.

Para el Programa de Formación de Técnico Superior Universitario dirigido alos bachilleres auxiliares de enfermería, la carga académica y crediticia es igualal sistema presencial; sin embargo, la administración del diseño se realizará bajola modalidad a distancia, cada unidad curricular contempla actividades de carác-ter obligatorio tales como las actividades de evaluación, monitoreo y opcionalesorientadas a favorecer el aprendizaje tales como presenciales de facilitación y lasasesorías, entre otras.

Previo a la organización del cronograma de trabajo se realizó un estudio ana-lítico de la naturaleza, alcance y objetivo de cada unidad curricular a fin de de-terminar el número de momentos presenciales de facilitación que debe ofrecerse,los momentos de evaluación y horas de asesoría para cada una de ellas, así comotambién las horas de monitoreo en los centros de trabajo para aquellas asignatu-ras que lo requieran, para ello se contó con la colaboración de especialistas encontenido en cada caso.

Cabe destacar que los objetivos a ser evaluados en cada unidad curricular sondistribuidos por grupos; si el participante no logra aprobar un grupo de objetivoso por causa debidamente justificada no asiste a la actividad, tendrá la oportuni-dad de evaluarlos de nuevo de manera conjunta con los previstos para el siguien-te momento de evaluación. Una vez revisados todos los objetivos a través de lasactividades de evaluación si el alumno no logra el mínimo aprobatorio tendrá laoportunidad de evaluarlos de nuevo a través de una prueba integral.

El trabajo de grado (proyecto) que corresponde al sexto semestre se puedeiniciar en el cuarto semestre con Metodología de la Investigación. Para ello seofrece en la primera semana un encuentro de facilitación de cuatro horas, acercade cómo elaborar un anteproyecto de investigación, luego en la séptima semanase produce un segundo momento presencial de ocho horas para la evaluación delanteproyecto elaborado a distancia y para dar instrucciones acerca de cómo ela-borar el proyecto, que será a su vez monitoreado en otro encuentro de ocho horas.

Aquellos participantes que no logran aprobar el proyecto o trabajo de gradotendrán un encuentro en la 15va semana, de dos horas. Además se ofrece cuatrohoras semanales de asesoría en el IV semestre y seis horas de asesoría en el V yVI semestre para aquellos participantes que no completen el proyecto a tiempo.Con esta propuesta se pretende por una parte, dar a los participantes que así lodeseen la oportunidad de avanzar a su propio ritmo y hacer la carrera en menortiempo, y por la otra, propiciar la actividad investigativa como elemento funda-mental en la formación profesional.

saúde, adicionando uma dimensão de articulação política em seu processo de tra-balho o que favorece ao estreitamento das relações entre o aparelho formador eos serviços de saúde

Outros aspectos técnicos metodológicos contribuem para o êxito do Profae.Um deles que será discutido adiante foi a implementação de um processo de ca-pacitação dos docentes-enfermeiros, responsáveis pela profissionalização dos au-xiliares. O outro, de fundamental importância, a produção de material didático-pedagógico específico para a profissionalização desses trabalhadores.

Os materiais utilizados pelas escolas e analisados pelo Profae em 2000 contin-ham informações descontextualizadas do sistema de saúde, da sociedade e da cul-tura brasileira. Eram inapropriados para a clientela em foco e, evidenciavam umdescaso pela formação dos auxiliares. Essa situação foi superada com a produçãode novos textos centrados em uma abordagem integralizadora do homem, volta-dos para as condições daqueles trabalhadores. Este material, publicado, constituia coleção de livros dos alunos.

Características e seleção dos destinatários da política – o perfil dos alunos

Uma preocupação central do Projeto era identificar a demanda por estado emunicípio, para favorecer a montagem de turmas que pudessem atender aos tra-balhadores e aos serviços de saúde. Os futuros alunos estavam dispersos no terri-tório e não havia conhecimento prévio do seu perfil e de sua localização. Foramrealizados dois cadastramentos nacionais em 1999 e 2001 com metodologias dis-tintas e os dados e informações do segundo se mostraram de maior qualidade. Oscadastramentos possibilitaram a criação de um banco de dados e de um sistemade informação que é utilizado desde o nível local pela escola credenciada até o ní-vel central para acompanhamento da situação de cada turma no país. Esse ban-co de dados fornece uma série de dados dos trabalhadores, como endereço, esco-laridade, local de trabalho e idade, elementos fundamentais para o planejamen-to da oferta de vagas e montagem de turmas por escola, estado e região.

Uma pesquisa realizada pela Universidade de São Paulo - USP, a partir de in-formações oriundas de 17 Unidades Federadas, fornecidas pelos alunos no ato damatrícula, entre os anos de 2000 e 2002, revelou algumas características impor-tantes do perfil do aluno trabalhador que se beneficia da profissionalização.

Foram analisados 42.896 questionários, dos quais 90,5% eram de alunos docurso de auxiliar de enfermagem e 9,5% dos trabalhadores em complementaçãodo ensino fundamental. Desse grupo 54,7% trabalhavam diretamente com ativi-dades de enfermagem, 25,8% em outras atividades em serviços de saúde ou nãoe 20% encontravam -se desempregados.*** Em alguns estados do Nordeste eNorte a inserção do trabalhador na área típica de enfermagem foi mais elevada,representando de 68% a 80% (Sergipe, Piauí, Pará e Pernambuco), do total ma-triculado. A média nacional de idade variou entre 30 e 41. Quanto a escolarida-de 55,1% dos trabalhadores de enfermagem possui ensino médio completo, oequivalente a 11 anos de estudos. Entre o grupo de empregados 48,7% trabal-hava em ambulatórios e 34, 1% em hospitais. Quanto à função exercida para oqual foram contratados 52% eram atendentes, e 30% correspondiam a agentesde saúde, agentes comunitários e agentes de saúde pública. Os demais 18%, em-bora não correspondam ao exercício típico da enfermagem, informam desenvol-ver atividades desse campo profissional. (Anselmi et al, 2002).




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Instituições comprometidas

É preciso mencionar que a Educação Profissional de Nível Técnico no Brasilsempre esteve relegada a um segundo plano dentro das políticas de educação. Asreformas educacionais ao longo do século passado não conseguiram tratar do te-ma com a relevância necessária. Quando o Profae se instala no país em 1999 de-para-se com uma situação de oferta insuficiente de escolas para a profissionaliza-ção acompanhada de baixa qualidade do ensino. A área de enfermagem, no en-tanto, possuía a maior oferta de cursos técnicos para nível médio no país, confor-me observado no resultado do Censo Escolar realizado pelo Ministério da Educa-ção em 2001, situação mantida até hoje.

O resultado daquele Censo mostrou que 2.334 estabelecimentos atuavam nopaís com educação profissional para todas as áreas da economia. Desse universo,785 estabelecimentos (33,6%) ofereciam pelo menos um curso de nível técnicona área de saúde. Por ordem decrescente a oferta de cursos por subárea da saú-de é: enfermagem (687 cursos ou 57,3%) segurança do trabalho (131 cursos ou10,9%), saúde bucal (97 cursos ou 8,1%), radiologia e diagnóstico por imagem(75 cursos ou 5,8%). A oferta de cursos de enfermagem ainda está marcada porduas condições que impõem dificuldades para a implementação de uma políticanacional de profissionalização: 68% dos cursos estavam situados na Região Su-deste do país (central e desenvolvida) e 84% eram ofertados por instituições deensino privadas. Foi nesse contexto de extrema desigualdade da oferta de cursosde enfermagem, com baixas condições de acesso, que o Projeto foi implantado noano 2000. (Lima et al, 2002).

Apesar das dificuldades um conjunto expressivo de instituições passa a apoiare integrar a rede que conforma o Profae. O Projeto em agosto de 2003 contavacom o envolvimento de 199 escolas de nível médio, 48 universidades/faculdadesde enfermagem responsáveis pela formação de docentes, 24 escolas técnicas desaúde do SUS em processo de fortalecimento e 4 institutos universitários queatuavam como estação de trabalho no Sistema de Acompanhamento de Mercadode Trabalho – SAMETS. Além dessas, 23 instituições desempenhavam a funçãode monitoramento da qualidade dos cursos. A integração paulatina entre as ins-tituições de ensino técnico e de ensino superior tem propiciado um espaço impor-tante de reflexão e produção acadêmica sobre os resultados e problemas referen-tes à profissionalização de enfermagem e em saúde no país.

Currículo e conteúdos

Os formatos curriculares dos cursos de auxiliar de enfermagem estão vincula-dos à própria história de formação desses cursos e também às sucessivas mudan-ças da legislação educacional, o que revela uma dificuldade na orientação a ser de-finida para o ensino profissionalizante -, ora pendendo para uma proposta maisglobal e articulada a formação geral do cidadão, ora atendo-se ao leito técnico-pro-fissional, ou tecnicista, em nome de um mercado de trabalho quase onipresente.

Desde final dos anos 50, concomitante à ampliação do modelo médico-assis-tencial, cresce o número de escolas de auxiliar de enfermagem, quase sempre as-sociadas a instituições hospitalares voltadas para a formação dos seus própriostrabalhadores, com vistas à manutenção da assistência clínico-hospitalar. Trata-vam-se em geral de cursos rápidos de treinamento ou atualização de conteúdos,não conferindo habilitação profissional para o desempenho das atividades.

Cada unidad curricular o actividad académica se relaciona con otras en for-ma interdisciplinaria lo que a su vez debe armonizarse con la actividad prácticaque realizan los participantes en sus centros de trabajo. El aprendizaje se lleva acabo mediante un proceso de autogestión en el cual cada alumno-trabajador sehace responsable de fijar sus objetivos, controlar el lugar y espacio de desarrolloy delimitar los recursos a emplear. En las actividades de tipo práctico se requeri-rá del auxilio del facilitador clínico que trabajará en los establecimientos de sa-lud utilizados como campos.

La planificación y administración de un programa como el BAUXE, funda-mentado en la educación a distancia gira en torno al aprendizaje, lo que planteaun cambio de posición de un enfoque centrado en la enseñanza al aprendizaje;ello conlleva no solamente a innovaciones en cuanto a medios, técnicas y recur-sos sino además a toda una reformulación de las bases biopsico-sociales de laeducación así como una redimensión de la acción educativa, en cuanto al rol delparticipante y del facilitador.

Por una parte, la educación deberá ser un proceso facilitador del mismo y porla otra, adquirirá gran significación el concepto de aprendizaje permanente comopremisa básica en la organización del proceso educativo; el participante debe es-tar en capacidad de asumir la responsabilidad de su propio proceso de formaciónpues deja de ser objeto, para convertirse en sujeto de su propia educación.

Desarrollo del currículo

En atención a las características particulares de la población a la cual estabadirigido el Programa, se estimó conveniente realizar algunos ajustes que no mo-dificaban en esencia el diseño curricular de base, y que podían favorecer de ma-nera efectiva al reto que supone el cursar la carrera de Técnico Superior Univer-sitario en Enfermería bajo la modalidad a distancia.

Se consideraron tres niveles: taller de inducción, curso de nivelación y carrerapropiamente dicha.

1º. Taller de Inducción: no posee unidades de crédito y es parte de la admi-sión al CULTCA, por lo que constituye un pre-requisito. Se administra en docehoras con modalidad de taller. Representa una estrategia de orientación que per-mite la adaptación del estudiante a la modalidad educativa y su identificación conla Institución; a su vez auspicia la toma de conciencia del alto grado de respon-sabilidad que supone el estudio independiente. Contempla actividades que favo-recen la integración grupal, el auto conocimiento, conocimiento de la instituciónque ofrece el programa y de la manera como es administrado. El perfil de los pro-fesores es el siguiente: orientadores o psicólogos con experiencia en estudios a dis-tancia que trabajen preferiblemente fuera de la institución.

2º. Curso de Nivelación: constituye en pre-requisito para el ingreso al Progra-ma. No posee unidades de crédito y se aprueba por participación en los momen-tos presenciales, por lo que se requiere un mínimo de 75% asistencia. Se admi-nistra en tres fases, en cada una de las cuales se ofertan solo dos materias a la vez.Se han previsto 40 horas para el desarrollo del curso a razón de ocho horas poractividad académica. Es una estrategia de aprendizaje que ofrece al participantela oportunidad de lograr las competencias básicas que, en atención a las caracte-rísticas de la carrera y a la modalidad a distancia debe tener. Contempla cinco




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del ser humano adulto. Se requiere para estos fines de la utilización de mediosmúltiples de instrucción y del apoyo de recursos docentes para orientar y facili-tar el aprendizaje. Casas (1986) al referirse a la modalidad de estudios a distan-cia señala:

“Las consecuencias directas e indirectas del factor distancia, conjugadascon una clientela predominante adulta y con posibilidades de las nue-vas tecnologías informativas, han requerido la formación de una moda-lidad educativa que difiere significativamente de la educación “presen-cial formal”. La educación superior a distancia representa por ello, unserio intento de innovación educativa en términos de filosofía, teorías,estructuras organizativas, metodología de producción y de enseñanza,medios de información y comunicación, autonomía individual, financia-ción, tendencias de costos y represiones sociales”.

Gestión política y administrativa del Programa BAUXE

La ejecución del Programa tiene carácter de gestión social y se fundamenta enel convenio celebrado entre el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social y el Mi-nisterio de Educación para elevar el nivel académico del personal que se desem-peña en el área de enfermería de los establecimientos de salud.

El Colegio Universitario de Los Teques “Cecilio Acosta” para dar respuesta aesta demanda social dispuso de los recursos necesarios para la elaboración e im-plementación del Programa de Formación de Técnico Superior Universitario di-rigido a los bachilleres auxiliares de enfermería con una modalidad diferente alsistema convencional y dentro del marco señalado por la Comisión Técnica Ins-terinstitucional para el desarrollo de Recursos Humanos en Enfermería que ex-presa: “El plan de estudio para la formación del bachiller a técnico superior, se-rá el mismo que para el régimen regular, variando en las estrategias de instru-mentación del proceso de aprendizaje, mediante acciones autogestionarias delos participantes, según el enfoque metodológico mediante el cual se administra-rá el modelo y a su interior el plan de estudio del técnico superior (G:Ofc. Nº333001985); se apoya en todos los métodos y procedimientos didácticos que fa-cilitan un aprendizaje efectivo en el adulto. En consecuencia el modelo está con-formado por la combinación de estrategias metodológicas, presenciales y semi-presenciales y del aprendizaje independiente. Así mismo podrán utilizarse algu-nas estrategias como el sistema de acreditación de aprendizaje por experiencia,según perfil de entrada del participante”.

El Programa BAUXE es administrado bajo la modalidad de estudios a distan-cia, caracterizada por la separación física entre el facilitador o asesor de la acti-vidad académica y el estudiante, pero que supone momentos presenciales de en-cuentros grupales o individuales para actividades teóricas y de evaluación. Tam-bién se contemplan momentos presenciales extras para asesoría o facilitación deaquellos participantes que así lo requieran, con frecuencia acorde a la naturale-za, alcance y complejidad de las áreas de estudio. Para el seguimiento y orienta-ción del proceso de enseñanza-aprendizaje se utilizan diversas estrategias comomaterial autoinstruccional (módulos), contactos telefónicos o por corresponden-cia, materiales audiovisuales (sonovideos), guías de apoyo y contactos “cara a ca-ra” en los momentos presenciales con el facilitador. Las encuentros teóricos, deevaluación y las asesorías se llevaran a cabo en las instalaciones del CULTCA.

A modernização da sociedade brasileira que acontece com o processo de in-dustrialização e urbanização - o chamado “milagre econômico” favorece a regu-lação da formação do nível técnico da educação e do ensino profissionalizante,onde predominam os currículos tecnicistas, compartimentalizados em disciplinas.A Lei 5.692 de 1971 de Diretrizes da Educação determina os conteúdos mínimosa serem transmitidos em cada uma das formações profissionais e as respectivascargas horárias. Para os cursos de auxiliares de enfermagem são definidas 1.110horas, entre teoria e prática distribuídas em uma grade de disciplinas, a ser uti-lizada pelas escolas. O critério de acesso ao curso era a conclusão das oito primei-ras séries (ensino de 1º Grau, hoje ensino fundamental).

Nas escolas de enfermagem, os resultados decorrentes da implantação daque-la proposta em cursos de profissionalização se refletiram em alto grau de repro-vação dos alunos, principalmente nas disciplinas que exigiam maior abstração e,em currículos organizados aleatoriamente onde a única preocupação era com atransmissão de conteúdos da grade, tornando o teor dos cursos pouco atrativo pa-ra os alunos, notadamente para aqueles que já trabalhavam na área. Esse con-junto de questões, debatido longamente entre os técnicos de recursos humanos daOPS no Brasil e os docentes de escolas de várias partes do país, daria origem àproposta de currículo integrado elaborado inicialmente para a enfermagem e emseguida para outras áreas técnicas da saúde. (Santos, 2003).

O Profae, implantado em plena transição da legislação educacional brasileiracom uma nova LDB aprovada se depara com a existência de três grupos de esco-las no país que ofereciam cursos de auxiliares: (a) um grupo que seguia o mode-lo tradicional baseado na grade indicada pela antiga LDB; (b) um grupo que de-senvolvia o curso utilizando a proposta de currículo integrado, levado a cabo pe-lo Larga Escala; (c) e um grupo que tentava aplicar a nova legislação, cujo traçocentral para a educação profissional era a possibilidade de modularização dos con-teúdos, de modo a fornecer “terminalidades intermediárias” aos trabalhadores.

Diante desse cenário o Projeto opta por credenciar escolas pertencentes a qual-quer um dos grupos mencionados, desde que demonstrassem condições de execu-tar o curso em parâmetros técnicos mínimos de qualidade, expressos em indica-dores relacionados ao corpo docente, Projeto pedagógico, descentralização de tur-mas, laboratórios, campo de estágio, etc. (Brasil, 2000b).

Metodologias de ensino

Nos cursos de enfermagem a relação teoria-prática ou ensino-serviço é funda-mental para a consolidação de um modelo de formação de qualidade. As EscolasTécnicas de Saúde do SUS, bem como algumas escolas ligadas à rede federal deensino implantaram currículos cujo eixo é a articulação educação-trabalho. Sãoescolas que participaram do Projeto Larga Escala na década de 80 e possuem umcorpo técnico de professores sensibilizados e preparados para implementar pro-postas inovadoras.

No entanto, a maioria das escolas de auxiliares de enfermagem ainda oferececursos com uma abordagem propedêutica da educação, utilizando os métodosmais tradicionais do ensino. Esta é uma questão chave para aproximar-se o de-senho de currículos e da formação das necessidades dos serviços de saúde. Impul-sionada pela descentralização e pela implantação do SUS, essa temática atravessa




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todos os processos de formação profissional em saúde. Observa-se, porém que naformação de técnicos e auxiliares de enfermagem os resultados são bastante lentos.

Para modificar essa situação o Projeto estabeleceu três eixos de intervenção,sob a forma de incentivos e cooperação técnica: a capacitação dos docentes, a im-plantação de currículos por competências, a produção de material didático-peda-gógico. São essas ações que, se exercidas de forma cada vez mais articuladas irãopermitir uma mudança definitiva no padrão dos cursos não só de auxiliares e téc-nicos de enfermagem, mas de toda a formação técnica em saúde.

A capacitação dos docentes do Profae destinada aos enfermeiros que atuam naformação os auxiliares e técnicos é um dos pontos mais inovadores do Programado ponto de vista pedagógico. A proposta desenvolvida a partir de 1999 pela Es-cola Nacional de Saúde Pública ENSP da Fiocruz conta com uma rede de nú-cleos nas escolas de graduação de enfermagem os chamados NAD (núcleo deapoio ao docente) para sua execução nos estados. A conclusão do curso realizadaem 11 meses titula o docente como especialista em educação profissional.

Esta capacitação é desenvolvida utilizando a educação a distância como tec-nologia privilegiada na relação tutor-aluno, onde o material de estudo e os con-teúdos estão voltados para a compreensão e integração conceitual das áreas tra-balho, educação e saúde, com o recorte na enfermagem – sempre numa perspec-tiva teórico-prática. Para ingressar no curso o enfermeiro precisa estar vinculadoa uma escola ou turma de profissionalização para que a reflexão ocorra a partirdo processo de trabalho do docente. Os momentos presenciais ocorrem com a fi-nalidade de avaliação, tanto do processo ensino-aprendizagem do docente-aluno,quanto do processo de implantação da proposta de capacitação pedagógica comoum programa de apoio ao desenvolvimento da integração ensino-serviço e daeducação permanente.

Em pesquisa realizada ao final de 2002 com uma amostra de 328 enfermei-ros alunos da capacitação pedagógica foram obtidos alguns resultados que são in-dicativos para análise do perfil e da proposta em si: 92,3% dos docentes erammulheres, reiterando a feminização da categoria; 72,6% residiam em cidades dointerior, dos quais 70,6% possuíam acesso a Internet, demonstrando possibilida-des de trabalhos futuros junto a essa clientela; 56,2% apresentavam mais de umvínculo de trabalho e 13% mais de três, significando que o processo educativo adistância pode ser adequado e útil ao perfil desses trabalhadores, ainda que re-presente sobrecarga adicional e investimento pessoal considerável; 55,3% dos do-centes do interior e 70,4% entre os das capitais avaliaram o material com notaentre 9 e 10. (Oliveira et al, 2003).

Várias experiências de avaliação semelhantes a essa, privilegiando o processode implementação da política como espaço de aperfeiçoamento da proposta têmsido realizadas em todo o país, discutidas não só com os docentes, mas tambémcom os tutores e com os alunos dos docentes – futuros auxiliares de enfermagem(Nunes et al, 2002; Formiga et al, 2002; Castro et al, 2002).

O incentivo à reestruturação dos currículos por competências decorre da pró-pria estruturação de um sistema de certificação de competências previsto desde oinício no Profae. O objetivo do Projeto é possibilitar que um sistema de certifica-ção de competências possa impactar nos dois eixos, trabalho e formação. Com es-ta finalidade, no setor saúde desenvolveu-se uma proposta específica para a áreade enfermagem. Após longo trabalho de formulação, envolvendo testes e consenso

las cuales no están preparados. Como se señala en el Proyecto Académico pa-ra la Profesionalización del Personal de Enfermería en Servicio Egresados del Ni-vel Medio, elaborado por la Facultad de Medicina de la U.C.V (1991): “Los au-xiliares de enfermería en Venezuela desempeñan roles que están reservados porsu complejidad y por el riesgo que supone para el paciente en otros países alpersonal egresado de escuelas universitarias”.

Por otra parte, también cabe considerar que los auxiliares de enfermería tie-nen algunas competencias básicas en el área y cierta acreditación por experienciaen el trabajo lo que resulta favorecedor para los procesos de capacitación.

El Programa de Formación de Técnico Superior Universitario en Enfermeríao Programa BAUXE, se presentó como alternativa para abordar la problemáticade la carencia de recursos humanos en enfermería, a la vez que posibilitaba laadecuación de la formación a las necesidades de salud del país.

La planificación y ejecución del Programa de Formación de Técnico SuperiorUniversitario en Enfermería dirigido a los auxiliares de enfermería en servicio queposean el título de bachiller, constituye un reto y un proyecto innovativo pues su-pone la posibilidad de vincular el estudio con el trabajo, la docencia y asistencia.El estudio/trabajo se concibe como una modalidad de aprendizaje que permite re-lacionar la práctica profesional con el estudio sistematizado. En tal sentido, la fi-losofía estudio/trabajo se fundamenta en el principio de “aprender haciendo y re-flexionando sobre lo que se hace” con el objeto de obtener nuevas competenciasprofesionales y potencializar las ya adquiridas, auspiciar el crecimiento, y el de-sarrollo personal y profesional del estudiante trabajador.

La evolución de la imagen profesional y personal se da conjuntamente, en vir-tud de que el individuo aprende en su trabajo, a través del desempeño de su rolprotagónico en la sociedad, al mismo tiempo que eleva su nivel de conocimientos.Esto redunda en elevar la imagen de la profesión a nivel social, transformar lapráctica social y mejorar la calidad del servicio ofrecido.

El Programa BAUXE supone la utilización del diseño curricular homologado,que para la formación de técnico superior en el área, se utiliza en las institucio-nes de educación superior y exige como condición de ingreso la aprobación de unCurso Introductorio o Propedéutico.

Este programa educativo tiene como fundamento teórico los principios de laeducación permanente y de la educación de adultos, propiciándose a lo largo delproceso la confrontación de experiencias y la participación activa del adulto pa-ra lograr los objetivos propuestos. El alumno-trabajador deberá internalizar elproyecto a fin de formular el suyo con fines propios, determinará su ritmo deaprendizaje en función de sus capacidades, y será responsable de su formación através del estudio autodirigido y de la promoción de su experiencia. Constituyeuna condición indispensable su deseo de superación, de utilizar sus potenciales yreconocer sus limitaciones en la búsqueda de nuevos logros, lo que conlleva a laautoevaluación permanente, poniendo en práctica el principio de “aprender aaprender” al ser un buscador del saber y de posibilidades de realización .

La característica del Programa de ser de nivel universitario y desarrollarse conmodalidad de distancia sumado a la condición adulta de los participantes, requi-rió una concepción andragógica del aprendizaje. La misma se define como unproceso de auto dirección sobre bases motivacionales cuyas estrategias a emplearen la realidad interactuante son redefinidas a partir de la realidad biopsicosocial




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tantes de las instituciones formadoras y de servicios a formular una propuesta conel objeto de satisfacer el déficit de profesionales en esta área.

Es entonces que el Colegio Universitario de Los Teques “Cecilio Acosta” en elaño 1994 presenta al Ministerio de Educación y al Ministerio de Sanidad y Asis-tencia Social el Programa de Formación de Técnico Superior en Enfermería diri-gido a bachilleres auxiliares de enfermería en servicio (BAUXE). El programa seaplica desde el año 1995, desarrollándose en la actualidad en 20 entidades fede-rales con un total de egresados al año 2003 de 10.500.

Justificación de la propuesta de profesionalización

La explosión demográfica registrada en los últimos años a nivel mundial, hatraído como consecuencia el incremento en la demanda de bienes y servicios porparte de la población y la búsqueda de la excelencia en la prestación de serviciostales como salud y educación.

Las necesidades de salud de la población han planteado la reorientación de losprocedimientos inherentes a esta tarea. Por otra parte, los avances científicos ytecnológicos hacen que la actualización de los profesionales que se desempeñanen esta área sea tarea capital, siendo relevante desarrollar programas que permi-tan en forma sistemática la calificación así como también la formación de nuevosrecursos a través de modelos educativos que satisfagan los requerimientos del sec-tor salud y las necesidades de la población.

La enfermería como profesión que ha participado en el desarrollo de la saludde los pueblos, no puede permanecer al margen de la evolución social, científicay tecnológica que vive la sociedad venezolana y es de su competencia lograr enun breve plazo el perfeccionamiento del sistema de enfermería y con ello el forta-lecimiento, transformación y capacitación de los recursos humanos.

En Venezuela se han realizado grandes esfuerzos para formar nuevos recursosen enfermería y profesionalizar los ya existentes, siendo destacables las accionesemprendidas de manera conjunta por el Ministerio de Sanidad y Asistencia Socialy el Ministerio de Educación para fortalecer los programas educativos de técnicossuperiores en el área y de Institutos y Colegios Universitarios abocados a dicha ta-rea. Por otra parte se inició el proceso de profesionalización de los bachilleresasistenciales mención enfermería, egresados de nivel medio, que representan el22% del personal de enfermería en servicio.

Según cifras emanadas de la Oficina Sectorial de Enfermería en el año 1987,la base de la pirámide ocupacional en enfermería está constituida en un 68.12%por auxiliares de enfermería, quienes también debían ser atendidos en sus nece-sidades de desarrollo personal acción que se fundamenta, entre otras en el Artí-culo 9 de la Ley Orgánica del Sistema Nacional de Salud que expresa: “El Siste-ma Nacional de Salud funcionará sobre la base de un personal técnicamente ca-pacitado y debidamente organizado. Establecerá organismos efectivos y perma-nentes de cooperación con las Universidades, Tecnológicos y demás entes delSistema Educativo; así como las Asociaciones Profesionales para la formación ydesarrollo de las políticas y programas de capacitación de personal en todos losniveles técnicos de las ciencias de la salud según las necesidades actuales de losServicios de Salud”.

Cabe destacar que la escasez de profesionales universitarios en el área de en-fermería lleva a los auxiliares a desarrollar actividades de gran complejidad para

de todos os atores com interesse na questão das competências atribuídas aos au-xiliares e técnicos de enfermagem, o modelo está pronto e deverá orientar as es-colas do país (públicas e privadas) a modificarem seus currículos e propostas pe-dagógicas. Portanto, a capacitação pedagógica e a certificação de competências,são dois componentes intrínsecos ao movimento da profissionalização em cursoque ampliam as possibilidades do setor saúde de intervir nas escolas e induzirmudança das práticas educativas, tão necessárias à consolidação do SUS a partirde efetiva articulação ensino-serviço.

Cobertura alcançada, resultados, expectativas

O Projeto foi implantado com um ritmo bastante acelerado nos seus dois pri-meiros anos (2000-2002) se considerarmos os padrões das políticas públicas noBrasil e a complexidade inerente ao tema da profissionalização. A heterogeneida-de regional e as desigualdades sociais e culturais não têm impedido que a profis-sionalização chegue aos municípios mais distantes do Brasil. Uma das caracterís-ticas que marcam o Projeto é o alto grau de capilaridade alcançado seguindo adiretriz da municipalização. Os resultados ainda que parciais são bastante repre-sentativos. Até o momento o Profae concluiu a formação de 112.531 trabalhado-res da área de enfermagem, pertencente a 3.737 municípios e 68.214 estão ma-triculados no ano de 2003. De outro lado, 4744 enfermeiros concluíram a for-mação pedagógica, obtendo o título de especialista em educação profissional emsaúde. Outros 6000 encontram-se em processo de formação nos NADs implanta-dos nas Instituições de Ensino Superior das universidades brasileiras, o que re-presenta o alcance de 89,6% da meta inicialmente proposta.

Para alavancar essa política foram geradas tecnologias e metodologias especí-ficas adotadas na profissionalização, como a produção de material didático, a uti-lização da educação à distância nas capacitações pedagógicas, a elaboração dascompetências de auxiliares e técnicos de enfermagem, o incentivo ao desenvolvi-mento do trabalho em rede, a reforma dos currículos, o sistema de informaçãopara acompanhamento da política.

Tais resultados parecem indicar que o PROFAE embora tenha nascido da la-cuna histórica e dívida social antiga para com os trabalhadores da enfermagem,oferece condições de tornar-se referência para a consolidação de um processo deeducação permanente para o setor. Os elementos constitutivos do Projeto (seuscomponentes) permitem que o Ministério da Saúde possa instituir uma política delongo prazo no campo da educação e do trabalho em saúde.

As expectativas são distintas em função dos diferentes atores envolvidos: osbeneficiários (agora auxiliares) gostariam de continuar a estudar e a se qualificar,o que poderia ser feito estendendo o ensino médio para os que ainda não possuemesse nível de escolaridade e oferecendo a formação de técnico de enfermagem; osdirigentes do Projeto estão pleiteando a introdução de um sistema de acreditaçãodas escolas de educação profissional em saúde e a criação de centros de certifica-ção de competências, o que viria a contribuir para uma agenda de melhoria daqualidade do ensino; e os gestores políticos e autoridades do Ministério sinalizamcom a ampliação do Projeto para outras categorias técnicas da área de saúde(odontologia, farmácia, radiologia, dentre outras). No entanto ainda é cedo paraafirmar sobre o futuro do Programa e da profissionalização da enfermagem. Atransição governamental com troca de dirigentes setoriais e de quadros técnicos




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com certeza traz mudanças, que podem significar aperfeiçoamento da atual pro-posta, partindo-se da experiência em curso ou não.

Principais conflitos e mecanismos de superação

Muitos são os conflitos envolvidos em um Projeto dessa natureza, que é imple-mentado com anos de defasagem. A profissionalização de auxiliares de enferma-gem descortina uma situação de fragilidade social, onde se tornam evidentes oslimites da regulação profissional no contexto da reforma setorial. Para aquelesque trabalham com uma visão “idealizada” das profissões o Projeto traz a cena ocompromisso com a inclusão social de milhares de trabalhadores presentes no co-tidiano dos serviços de saúde que reivindicam por crescimento profissional. Poroutro lado, o foco na enfermagem em termos de política de recursos humanos, ge-ra muito descontentamento principalmente de setores que tradicionalmente rela-cionam a qualidade dos serviços de saúde apenas a atuação dos médicos no exer-cício da clínica. As duas situações que geram conflitos, com maior ou menor ni-tidez atravessaram todo o processo de profissionalização. A superação não é defi-nitiva, mas construída e reconstruída cotidianamente, visto tratar-se de padrõesculturais com raízes profundas em nossa sociedade.

Principais impactos e mudanças subjetivos e objetivas do programa

Além dos resultados quantitativos relacionados anteriormente é possível dizerque o Projeto vem produzindo uma série de “efeitos” que significam acréscimo dequalidade a área de enfermagem como um todo. São questões que foram sendoinduzidas a partir do desenho e do processo contínuo de avaliação do Programa.Nessa linha merecem atenção os seguintes pontos: a inserção do tema da qualifi-cação profissional na agenda da política pública e na agenda técnico-científica dosetor saúde; a articulação do ensino-superior com o ensino médio e de educaçãoprofissional; a elevação da produção técnico-científica sobre formação de trabal-hadores de saúde; a produção de metodologias inovadoras pedagógicas e de ges-tão para solucionar questões de abrangência nacional, com mudanças no ambien-te escolar; o fortalecimento de redes institucionais com foco na formação dos pro-fissionais de saúde e a revitalização e reformulação de conceitos relacionados à in-tegração Educação, Trabalho e Saúde.

Aportes da cooperação da OPS ao programa

A Representação da OPS no Brasil tem sido forte parceira e incentivadora doProjeto desde sua origem. O Profae se inspirou nas propostas que haviam sidoformuladas pelo grupo técnico-assessor de Recursos Humanos na década de 80,especialmente com o trabalho de Isabel Santos, Roberto Nogueira e José Parana-guá de Santana. Outro papel importante da OPS tem sido promover e apoiar aformação de redes interinstitucionais, como por exemplo, a RET-SUS (Rede deEscolas Técnicas do SUS), mobilizando agentes dos serviços de saúde e da áreaacadêmica, o que é imprescindível para um Projeto com essas dimensões.

Outras características desejáveis a serem destacadas

O Projeto, com seu modelo estruturado e os resultados apresentados em curtoespaço de tempo, vem sendo tomado como uma experiência que deve ser amplia


en la República Bolivariana de Venezuela Colegio Universitario de los Teques

“Cecilio Acosta”

María Cristina Torres de García

Introducción

En Venezuela, el sector salud y el sector educativo han venido desarrollandograndes esfuerzos en la formación de recursos humanos, específicamente en elárea de enfermería, a fin de responder a la demanda de servicios de salud.

En este sentido, en la década del ´40 se inició la formación de enfermeras pro-fesionales por parte del entonces Ministro de Sanidad y Asistencia Social. En elaño 1973 se comenzó la formación de bachilleres asistenciales mención enferme-ría, por parte del Ministerio de Educación. Ambas categorías corresponden al ni-vel medio de formación.

En 1985, el Ministerio de Educación redimensiona la formación del recurso ydicta los lineamientos generales que definen la política del Estado Venezolano pa-ra la formación del técnico superior en la especialidad de enfermería (Gaceta Ofi-cial Nº 33.300 de fecha 4 de septiembre de 1985). Dos años después se decretallevar los estudios de enfermería a nivel superior, declarar inexistente los estudiosa nivel medio y derogar los planes de estudio de este nivel (Gaceta Oficial Nº33.853 / 9 de diciembre 1987).

Bajo esta sustentación, se replanteó un proceso de formación de dos años di-rigido a profesionalizar a las enfermeras profesionales y uno de tres años queapuntó a los bachilleres asistenciales mención enfermería, a fin de que alcanza-ran el nivel superior.

Esta política no satisfizo la demanda de recursos desde el punto de vista cuan-titativo. Por otra parte no impidió que se incrementara masivamente la forma-ción de auxiliares de enfermería, quienes, desde entonces, han venido desempe-ñando roles para los cuales no han sido formados.

Tomando en consideración los aspectos previamente señalados y la baja ma-trícula en Universidades Nacionales, Institutos y Colegios Universitarios para laformación de enfermeros, la Comisión Técnica Interinstitucional para el Desarro-llo de los Recursos Humanos de Enfermería en Venezuela exhortó a los represen-




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de un licenciado en enfermería de la institución asistencial, con el fin de fortale-cer la coordinación interinstitucional.

En la actividad diaria se observa la dicotomía entre los dos ámbitos en el quese desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, el teórico en las aulas y el clí-nico en diferentes instituciones del campo hospitalario y comunitario.

Con el fin de disminuir la brecha existente entre el modelo de atención pro-puesto desde la academia y el de las instituciones asistenciales, se realizan reunio-nes para la discusión de las propuestas y para establecer acuerdos en la forma-ción del estudiante del Programa y se estimula la participación de los profesiona-les, en los cursos de formación pedagógica implementados en el INDE.

La dimensión financiera ha sido un aspecto conflictivo, evaluándose que lasnecesidades de recursos financieros superan lo asignado, requiriendo de coopera-ción nacional e internacional, para asegurar la continuidad del Programa y la ca-lidad de la propuesta educativa y del producto final.

Consideraciones finales

El Programa de Profesionalización de Auxiliares de Enfermería a Nivel de Li-cenciado, se enmarca en el nuevo modelo de Universidad, basado en la perti-nencia y calidad de la función universitaria, ofreciendo igualdad de oportunida-des a todas las personas a través de la educación.

La enseñanza de enfermería reviste especiales características, dadas por uncomplejo entorno social en el que diversos factores influyen en el entorno educa-tivo. Requiere de nuevos modos de entender y conceptualizar la educación en En-fermería y de nuevas formas metodológicas de encararla. Desde el INDE se pro-ponen nuevas modalidades, que reflejen las direcciones que la educación en En-fermería está intentando buscar. El énfasis se ubica no en la transmisión de in-formación, sino en un diálogo sobre el significado de la experiencia, el método yla identidad profesional, entre estudiantes, docentes y licenciados de los servicios.

El contexto institucional en el que se instala el Programa en el momento ac-tual, muestra cambios en la estructura organizativa y funcional de la instituciónformadora, centrados en el fortalecimiento de la profesión y de la profundizaciónde los vínculos con los servicios de salud, en el cumplimento de las funciones sus-tantivas de la Universidad.

El proyecto curricular de Profesionalización se basa en las transformaciones ycambios paradigmáticos en la formación de licenciados en enfermería propuestospor el INDE. Se realiza desde modelos conceptuales disciplinares y pedagógicos,con el objetivo de incrementar el número de profesionales, que sean protagonistasde su propio aprendizaje y desarrollo, que contribuyan a aumentar la calidad de lasprestaciones de enfermería y respondan a las necesidades de salud de la población.


45Capítulo 4Profesionalización de Auxiliares de Enfermería en Colombia

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de enseñanza y de aprendizaje de estudiantes adultos, se profundizó la forma-ción docente y la investigación educativa.

Considerando el objetivo planteado de aumentar el egreso de licenciados enenfermería, es posible evaluar desde la dimensión cuantitativa, que se contribu-ye con los graduados del Programa a disminuir la brecha existente entre el nivelprofesional y auxiliar.

La evaluación cualitativa evidencia que la modalidad de formación definidaha permitido responder a los estándares universitarios. Se prevé continuar con es-ta política institucional, manteniendo el objetivo de mejora de la calidad de laenseñanza, con aumento gradual del número de egresados del Programa.

La ubicación del programa en el ámbito de la Universidad, ha generado im-pacto a nivel del servicio asistencial, contribuyendo a la profesionalización de laatención de enfermería, como eje fuerza de la calidad en la prestación, en el con-texto de una transformación y modernización de la atención de la salud.

El estudio a nivel del conjunto de los servicios de salud se realizará simultá-neamente con la segunda etapa prevista de Evaluación del Plan de Estudios 93.Se pretende identificar logros e insuficiencias, en ambos planes, con el objetivoque la información obtenida sirva de base para diseñar aquellas acciones que per-mitan el perfeccionamiento y la elevación de la calidad de implementación de losProgramas de grado.

Es posible dimensionar el impacto que ha tenido el Programa al interior de lainstitución formadora, destacándose la consolidación del equipo de coordinación,integrado por docentes de cada Cátedra del INDE y la Dirección de Programa.Ha permitido el desarrollo curricular en niveles de calidad predeterminado, laconformación y orientación de los equipos docentes de cada curso, acorde con lascaracterísticas del mismo y el trabajo con el grupo de estudiantes para su inser-ción al sistema educativo en situación de estudiantes universitarios.

Conflictos y mecanismos de superación

Las evaluaciones de los Programas implementados y en ejecución, ubican losconflictos en la dimensión del proceso educativo, de la población de estudiantes,del contexto asistencial donde se desarrolla el mismo y en los aspectos financieros.

En relación al proceso educativo se observa que las características del progra-ma y del estudiante adulto que cumple múltiples roles sociales, necesitan un so-porte docente que además del asignado, implica al conjunto de las Cátedras delINDE. Ha requerido la instalación de dispositivos pedagógicos de alta demandadocente para el alcance de los objetivos.

Dichas estrategias se corresponden con mayor asignación de profesores paralas actividades prácticas; coordinación de talleres de discusión con equipos do-centes sobre los ejes integradores del Plan de Estudios, como espacio articuladorde propuestas y acuerdos sobre el proceso educativo; instalación del proceso tu-torial; incorporación de innovaciones pedagógicas acorde con las bases concep-tuales de formación de adultos; elaboración de materiales didácticos específicospara cada curso y adaptados a las características del Programa.

En relación con los servicios de salud involucrados, se evaluó la necesidad de pro-fundizar la estrategia IDA, mediante la incorporación en el equipo de coordinación


en Colombia

Marta Cecilia López Maldonado

Introducción

La profesión de enfermería en Colombia, como en otros países de la región,enfrentó en la década del ochenta y principios del noventa, una baja demanda deaspirantes como consecuencia de un mercado de trabajo que no ha valorizado lapráctica de enfermería y también muy probablemente, por las limitaciones de ac-ceso planteadas en las instituciones de educación superior que se corroboran conlas afirmaciones que Ortega y Gasset hace en su ponencia Misión de la Universi-dad: “La Universidad significa un privilegio difícilmente justificable y sostenible.Todos los que reciben enseñanza superior, no son todos los que podían y debíanrecibirla (1).

El déficit de enfermeras favoreció la incorporación de manera formal de tra-bajadores de enfermería sin preparación del nivel superior, para responder a laampliación acelerada de los servicios de salud y permitir su extensión hacia lasáreas rurales. De este modo la fuerza laboral en enfermería pasó en 1960 a serconstituida en un porcentaje mayor al 90% por personal auxiliar, situación quecondicionó la práctica y la formación.

A esta configuración de la fuerza laboral en enfermería por trabajadores conformación heterogénea, que va desde un nivel educacional básico hasta el niveluniversitario, se añade la poco clara división de funciones en la atención por com-plejidad de la tarea y grado de preparación, indefinición que hace que el auxiliarde enfermería asuma en ausencia de la enfermera todas las funciones asistencia-les incluidas la administración de medicamentos, atención en el postoperatorio yen unidades de cuidado intensivo y en el ámbito comunitario dando asistencia di-recta y refiriendo pacientes a otros niveles y servicios. Estas funciones se asumencon el entrenamiento recibido en programas de un año de duración, que ni des-de su conceptualización, ni desde los contenidos alcanzan a responder a los re-querimientos de preparación que exige el cuidado de enfermería.

Frente a estos problemas de la práctica de enfermería y de su desarrollo comoprofesión, la Asociación Colombiana de Facultades de Enfermería, ACOFAEN,formuló en su XXX Asamblea General, una política encaminada a dar cumpli-miento a recomendaciones formuladas en el Macro Diagnóstico de Enfermería de1987 “Establecer programas de educación superior en enfermería con metodologías




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diferentes a las tradicionales, que permitan y promuevan el acceso a éstos sinabandono de los cargos con el fin de facilitar: la nivelación de los tecnólogos alnivel universitario; la formación avanzada o post-básica de las enfermeras y laprofesionalización del personal auxiliar con formación media completa (2).

Esta política fue acogida en 1994 por un grupo de Facultades de Enfermeríaafiliadas a ACOFAEN a través de la formulación de una propuesta de formaciónuniversitaria dirigida al grupo vocacional de auxiliares de enfermería, con el pro-pósito de formar para el abordaje de la salud-enfermedad como dimensión social,política y económica, fortalecer el liderazgo profesional y mejorar la relación en-fermera-paciente, enfermera-médico y enfermera-auxiliar.

Las consideraciones que las Facultades hicieron al emprender este propósito,surgieron también de la vivencia constante que se tiene sobre el desarrollo de laprofesión en el contexto nacional y en el papel que les corresponde como institu-ciones sociales encargadas de la formación de profesionales y de la generación deconocimiento. Papel que sólo se puede cumplir con la articulación de los proce-sos académico-investigativos y de servicio a la realidad nacional siendo participesdirectos de la transformación económica, social y política del país.

Antecedentes y elementos de justificación

Los primeros esfuerzos en el país para la preparación formal de enfermerasse dieron en 1903 con la creación de la primera escuela de enfermería en la ciu-dad de Cartagena, hecho que coincide con el desarrollo de la medicina estatal yla incorporación de la atención médica y el cuidado de la enfermedad individualcomo contribución del Estado.

En este período la Fundación Rockefeller impulsó un plan de apoyo y coope-ración técnico-financiera para expandir la salud pública en América Latina y conello el papel de enfermería en esta área de atención, estos hechos y la creación denuevas escuelas, facilitaron la transferencia de enfermería de las congregacionesreligiosas a manos laicas y al control estatal de sus servicios.

Entre 1930 y 1960 la práctica de enfermería se afianza como factor funda-mental en la prestación de los servicios de salud, dando gran importancia a laprestación del cuidado en el área hospitalaria. Se intensifica la creación de escue-las de enfermería, se aumentaron los requisitos de escolaridad, se fortalecieron loscurrículos y se incorpora la enseñanza y experiencia en las áreas de salud públi-ca y enfermedades transmisibles.

En 1960 frente al bajo número de profesionales de enfermería y al incremen-to lento que se observaba en la demanda a la carrera, se toma la decisión de for-mar un recurso vocacional, denominado Auxiliar de Enfermería. Recurso que alser formado en menor tiempo, podía acceder de manera inmediata al mercado la-boral. La fuerza laboral de enfermería pasa a ser constituida esencialmente poreste personal auxiliar (en porcentajes mayores al 90%).

Las enfermeras ocupan cargos administrativos, de supervisión y enseñanza;surgen los cursos de posgrado en esas áreas y en los currículos de las escuelas seincorporan la enseñanza y la experiencia práctica en administración, educación einvestigación, áreas identificadas como necesarias en la formación profesional.

En la década del ‘70, la práctica de enfermería continuó centrada en los hos-pitales, surgieron programas de formación de especialistas en las áreas médico-

proceso social democrático, participativo, basado en una unión de esfuerzosentre servicios de salud e instituciones formadoras de recursos humanos de sa-lud, en la creación de nuevos conocimientos y en la calidad de la atención de losservicios” (Plan de Estudios 93’). Implica que los profesionales asistenciales y do-centes, se involucren en el proceso educativo, en el campo de trabajo mismo, te-niendo como objetivo común la prestación de servicios, centrándose el proceso deenseñanza y de aprendizaje en torno a vivencias prácticas en la realidad concreta.

Este eje conceptual ha requerido de un trabajo sistemático con los profesio-nales de los servicios involucrados, a nivel de dirección y operativo. Para su con-secución el Programa prevé que la formación deberá adquirirse en los centrosdonde las condiciones de la dotación de licenciados, sean las apropiadas para laatención de enfermería que haya de dispensarse. Ubeda (1993), afirma que la do-cencia debe ser responsabilidad del servicio docente pero también del asistencial,dado que la formación del profesional de enfermería es función de todos, que esimprescindible estimular la cooperación entre las instituciones y motivar e incen-tivar al profesional asistencial para que participe en la enseñanza de los futurosprofesionales.

Evaluación

La evaluación del Programa, como proyecto docente, se realiza a traves del mo-nitoreo de consistencia, coherencia y coordinación de actividades curriculares.

La evaluación del proceso educativo, se realiza mediante reuniones periódi-cas de profesores, estudiantes y Dirección del Programa. El sistema de mo-nitoreo se instrumenta, en base a la selección y seguimiento de experiencias edu-cativas centrales, por curso y módulo, con el objetivo de evaluar aspectos meto-dológicos y del cambio de rol de auxiliar a profesional de enfermería.

Según las propuestas de los Departamentos Docentes involucrados en los di-ferentes módulos y acorde con la modalidad de dictado de los cursos, para laacreditación de los mismos se seleccionan diferentes técnicas: presentación de in-formes, pruebas de desarrollo teórico, resolución de situaciones-problemas ypruebas prácticas.

Resultados e impacto

Los resultados obtenidos surgen del diseño de evaluación que busca calificarlas acciones de modo sistemático, considerando dimensiones cualitativas y cuanti-tativas. La evaluación primaria muestra cómo la instalación y el proceso han inci-dido en los resultados y la relación de los mismos con los objetivos del Programa.

La instalación se evalúa mediante el análisis comparativo de la situación real conla propuesta aprobada para su implementación por INDE-UDELAR. El Programade Profesionalización se ha ejecutado de acuerdo a lo planificado, en concordanciacon los objetivos institucionales, plan de estudios y normativa universitaria.

La evaluación de proceso se centró en la variable principal: desarrollo delprograma educativo. Se incluyen como variables de estudio, satisfacción y ren-dimiento estudiantil, satisfacción y desempeño docente y contexto de desarrollodel Programa. Se incorpora en la evaluación el relacionamiento con los ser-vicios administrativos y los recursos financieros. Acorde a los resultados se di-señaron estrategias pedagógicas orientadas a la mejora de la calidad del proceso



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En la búsqueda de un cambio en la enseñanza de la enfermería, en los dos úl-timos programas implementados, se considera la reflexión-acción como base pe-dagógica y metodológica de la formación enfermera, en contraposición a la for-mación desde la racionalidad técnica, basado sólo en la fuente epistemológica odisciplinar y en la transmisión lineal de conocimientos (Medina, 1999).

La educación en enfermería como acción práctico-reflexiva se supone aplica-ble en este Programa, acorde con lo expresado por Pereira (1989), quien sugie-re la utilización de las recomendaciones de Schön (1997) en la formación de pro-fesionales reflexivos sobre sus prácticas, en tanto esta nueva epistemología, ubi-ca al profesional como un práctico reflexivo cuya acción se basa en un conoci-miento práctico, tácito que se activa durante la acción. Para Santos (1996), des-de el ámbito de la enseñanza de enfermería, se observa que el profesor y el alum-no se encuentran de esta manera en un mutuo proceso de análisis a través del diá-logo y de la reflexión, en busca del significado de sus experiencias en el cuidadode los usuarios. Estas bases teóricas permiten la integración de los conocimientosprevios que posee el estudiante de profesionalización.

Los supuestos pedagógicos desde los cuales se realiza el desarrollo curricular,abarcan las concepciones de la educación de adultos, dado que los actores delproceso educativo lo son. Se conceptualiza no solamente como un instrumento dedesarrollo personal, de perfeccionamiento, sino como un instrumento de adapta-ción y conversión en un proceso de socialización determinado. Autores como Mos-quera (1985), coinciden en que el aprendizaje del adulto reviste característicasdiferentes a las que aborda la didáctica clásica. Se señalan principios como queel aprendizaje se basa en objetivos que rebasan lo exclusivamente cognitivo, sinoque entronca más bien con necesidades derivadas de su situación de vida y las es-feras de su quehacer, especialmente el laboral. Malglaive (1991), sostiene la teo-ría de la valoración de los saberes de la práctica en la formación de adultos, quepasa a ser el principio mismo de toda formación, lo que se corresponde con lascaracterísticas del Programa.

Docentes

El grupo docente que ha participado en el Programa ha sido heterogéneoen cuanto a la procedencia, integrándose con profesores del INDE, de otros ser-vicios docentes universitarios y de servicios asistenciales y a las profesiones de ori-gen, caracterizándose por la interdisciplinariedad. La institución define que losequipos docentes tengan la estructura acorde a la norma universitaria, experien-cia en educación en enfermería y formación pedagógica específica.

Las funciones a desarrollar por los profesores deben responder a las estableci-das por la Ley Orgánica de la Universidad, de docencia, investigación y extensión.

Instituciones comprometidas y articulación docencia-servicio

Las instituciones asistenciales comprometidas en el Programa son aquellascon las que existen convenios-marco y con las cuales se establecen los conveniosespecíficos. Implica la participación de otras instituciones asistenciales y educati-vas, donde el estudiante realiza las experiencias de campo.

Para la articulación docencia-servicio se define la estrategia integración do-cencia-asistencia (IDA). El concepto IDA que da marco al Programa es de “un

quirúrgica, materno-infantil y psiquiatría. En 1974, la Organización Mundial dela Salud, publica el informe Enfermería y Salud de la Comunidad, en el que serecomiendan cambios fundamentales tanto en la práctica como en la formación,enfocando la planificación y la organización de los servicios y la educación hacialos problemas de la comunidad. Se proponen e impulsan la atención primaria yla participación comunitaria como estrategias básicas para alcanzar la Salud Pa-ra Todos en el Año 2000.

Las enfermeras hacen esfuerzos para asumir el liderazgo en estas áreas, em-piezan a formarse y a redefinir sus funciones. La OPS determina la posición quele cabe a enfermería frente a la problemática de salud y su responsabilidad comocoordinadora de las acciones de salud en el primer nivel de atención.

Se inicia la reformulación de los currículos en 1980, con enfoque en la saludde la comunidad y en la preparación para la atención primaria, también se rea-lizan innovaciones en el campo de la educación en salud, la integración docenteasistencial, la enseñanza extramural y el servicio social obligatorio. Por otra par-te y al mismo tiempo, se amplía la cobertura de la educación superior y hay unacreciente participación femenina en la fuerza laboral.

En 1992 la Ley 30 reforma el Sistema de Educación Superior Colombiano,planteando como principio fundamental la autonomía institucional, a partir delo cual se abren programas de enfermería en las modalidades técnica, tecnológi-ca y universitaria. En 2003 la situación llega al punto de generar 41 programasde formación. Esta realidad se contradecía con la política nacional de transfor-mar los programas existentes en nivel técnico y tecnológico al nivel universitario,orientación que también propiciaba el Estudio Nacional de Enfermería de 1987al señalar la necesidad de integrar la fuerza laboral de enfermería en dos cate-gorías: la profesional y la auxiliar.

Pese a este incremento en la oferta educativa iniciado en los primeros años dela década del noventa, la enfermería se enfrenta a una situación de baja deman-da de formación universitaria, de deserción estudiantil importante y de desercióndel recurso formado hacia otros campos laborales con mejores condiciones.

El estudio de “Recursos Humanos en Salud: Proyección a Corto y Largo Pla-zo, 1994-2004” pone en evidencia la situación a través de los siguientes datos:la oferta de enfermeros activos en 1994 era de 16.560 con una proyección parael 2004 de 17.037; la relación enfermera(o) por 10.000 habitantes era de 4.9, esdecir un profesional de enfermería para 2.053 habitantes, en tanto que en rela-ción a la formación se observaba que de los 2.636 personas matriculadas en los35 programas existentes en 1990, se habían graduado sólo 1.012 (3).

La situación descrita impulsó la necesidad de buscar estrategias que contribu-yeran a aumentar la demanda de estudiantes y a disminuir la deserción estudian-til y la movilidad transocupacional.

En 1992 se inicia el proceso de reforma del sistema de salud. La expediciónde la Ley 100 de Seguridad Social que plantea como una de las áreas prioritariasla gerencia y gestión de los servicios de salud y por ende de los servicios de enfer-mería, incidió en la formación en términos de que se incorporaron a los currícu-los contenidos y temáticas para dar respuesta a las exigencias del sistema en ma-teria de gestión de los servicios, auditoría, y calidad.

De otra parte las temáticas de eficiencia y eficacia en las instituciones de sa-lud y el tratamiento empresarial de las instituciones prestadoras de servicios,




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también afectaron la práctica de enfermería, como señala el estudio multicéntri-co sobre “La Reforma de Salud y sus Implicaciones para la Práctica, la Regula-ción y la Educación de Enfermería- “algunas de las más importantes implicacio-nes que la reforma de salud ha tenido para enfermería, se resumen en: condicio-nes de trabajo precarias, incremento en la carga laboral, pérdida de seguridad enlos trabajos, lo cual es también consecuencia de las reformas del Estado, falta desuministros para la prestación de servicios, bajos salarios, falta de recurso huma-no de enfermería, necesidad de trabajar en dos o más instituciones, insatisfacciónlaboral e incremento de procesos de demanda por responsabilidad civil”.

El estudio afirma que las reformas también han generado mayor demanda deservicios por la deuda social acumulada en materia de atención en salud, lo quehace que la población afiliada al Sistema, que no había tenido acceso antes, lle-gue en condiciones más críticas o requiera de servicios más complejos. Esto com-plejiza el cuidado de enfermería, porque hay más volumen de atenciones pararealizar con iguales o menores recursos y porque se requiere de mayores conoci-mientos tecnológicos y de capacitación. Es importante anotar que la mayor par-te de las implicaciones mencionadas, como la sobrecarga laboral y los bajos sala-rios, han estado presentes en los servicios de enfermería desde antes de la refor-ma del sector. Por su parte algunos de sus componentes, tales como son los pro-cesos de garantía de calidad de los servicios y la legislación sobre requisitos mí-nimos para el funcionamiento de los servicios, se esperan que contribuyan a eli-minar algunas de las condiciones desfavorables para las enfermeras.

Con la implementación de la Reforma del Sector Salud, también se pensó enla necesidad de preparar a un mayor número de profesionales de enfermería pa-ra responder a las exigencias de trabajo en los niveles asistenciales primario, se-cundario y terciario y en actividades de atención primaria en salud.

Con base en los elementos descritos, más los obtenidos en el estudio: “Situa-ción del Recurso Auxiliar de la Enfermería en Colombia frente a una Propuestade Formación Universitaria” (4) se justificó el ofrecimiento de programas de edu-cación universitaria, dirigidos a auxiliares de enfermería. Cabe mencionar la opi-nión de directivos y empleadores de las instituciones de salud sobre la opciónplanteada, y el interés y la motivación del personal auxiliar acerca de su forma-ción en el nivel universitario que se resumen en el estudio “La estrategia de for-mación universitaria en enfermería, permitirá el desarrollo personal y el mejora-miento del cuidado de enfermería. La calidad del cuidado mejora en un 38.46%y el desempeño en un 29.49% cuando la Auxiliar cursa simultáneamente estudiosuniversitarios. Entre las limitaciones a la propuesta están la falta de recursos eco-nómicos del Auxiliar para financiar sus estudios y posibles problemas de relacio-nes humanas con el personal profesional”. El recurso auxiliar opinó: “El progra-ma debe hacer énfasis en la formación social-humanística, en las ciencias básicasy en las áreas clínicas médico-quirúrgica, enfermería avanzada. Podrían dedicarmedio tiempo al estudio y una metodología semipresencial. Adquirirían más co-nocimientos y mejorarían la atención de enfermería”.

También sirvió de elemento para determinar la viabilidad de la propuesta elindicador de que el 90% de los admitidos a los programas de formación de auxi-liares son bachilleres. Se analizaron las implicaciones educativas y laborales de lapropuesta, análisis que correspondió al Consejo de Decanas, de la Asociación Co-lombiana de Facultades de Enfermería, ACOFAEN.

La estructura del Plan se organiza en tres ciclos, integrados por módulos,constituidos en cinco semestres y un semestre de internado, con un total de 3.000horas de actividades teóricas y prácticas.

La organización en ciclos implica un progreso en espiral, en la deconstrucciónde nociones y categorías de pensamientos adquiridos durante la formación aca-démica previa y la articulación con los nuevos conocimientos.

El internado obligatorio es el espacio de síntesis de la formación del estudian-te, de integración teórica, experiencias curriculares y práctica pre-profesional.

Es exigencia curricular, al haber aprobado todas las asignaturas del Plan deEstudios, la elaboración y defensa de una tesina para obtener el título de grado.

Metodología de enseñanza

Las características del aprendizaje de enfermería del Programa, están dadaspor la integración del estudiante en la atención de los usuarios en los servicios desalud. La propuesta curricular plantea la metodología de enseñanza presencial,con una población de alumnos predeterminada para cada Proyecto, coordinadospor docentes enfermeros del INDE.

El modelo pedagógico en que se sustenta la formación del estudiante del Pro-grama Profesionalización se ubica en las definiciones planteadas en el currículoque concibe el proceso de enseñanza y de aprendizaje como “un proceso social deinteracción permanente, cuya finalidad consiste en contribuir a que el hombre setransforme a través del desarrollo del conocimiento; involucra docentes, estudian-tes y comunidad asumiendo roles y responsabilidades definidas para el logro delos objetivos educacionales” (Plan de Estudios 93’).

Esta concepción se corresponde con la definición del modelo pedagógico cen-trado en la formación, en tanto el énfasis está puesto en la relación estudiante-docente o en el sentido más amplio en las relaciones pedagógicas. Implica que laenseñanza y el aprendizaje se integren como soporte de la formación, el sujeto esprotagonista de su formación, proceso que involucra integralmente al estudian-te y que ubica al profesor como mediador. Implica la reflexividad en el procesode enseñanza y aprendizaje (Ferry, 1997).

Se consideran las condiciones estructurantes del proceso de formación del es-tudiante de profesionalización en términos del aprendizaje y la aplicación del pro-ceso de atención de enfermería, como metodología de trabajo propia de la disci-plina y el desarrollo de la identidad profesional a partir del proceso del sociali-zación profesional y la articulación en modelos profesionales. Implica un proyec-to pedagógico centrado en la adquisición de las diferentes dimensiones del rol.

Según lo expresa Teixidor (1997), se puede decir que una persona se integraen un colectivo profesional cuando adopta no solamente los conocimientos y lashabilidades de la profesión en cuestión, sino que además adopta los valores y lasactitudes que lo caracterizan. El proceso de socialización profesional es por ende,un proceso de adquisición de identidad, de desarrollo de sentimientos de perte-nencia. A través de la formación de los licenciados en enfermería del ProgramaProfesionalización, se pretende favorecer esta socialización generando las actitudesy valores propios de la profesión, con el propósito de conseguir de los futuros pro-fesionales compromiso e implicación con los valores de la disciplina enfermera.



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Partiendo de esta realidad surge el Programa de Profesionalización de Auxi-liares de Enfermería a Nivel de Licenciado. El objetivo es fortalecer la formaciónde licenciados en enfermería a través de la reconversión del auxiliar de enferme-ría que cumpla con los criterios de admisión a la Universidad. El producto espe-rado con la implementación del Programa, es profesionalizar a los auxiliares deenfermería y profundizar la estrategia asistencia-docencia. Se busca que se sus-tente el mejoramiento de la calidad y la eficiencia en la atención a la población.

Gestión del programa

Se normatiza el proceso de gestión política y de conducción del Programa, de-finiendo que: la dirección, ejecución y evaluación es responsabilidad del INDE -UDELAR y se desarrollará en conformidad con la normativa universitaria; las ne-cesidades docentes curriculares se determinan atendiendo el número de alumnos,la modalidad de enseñanza y las características de cada curso; la estructura do-cente atiende los principales elementos de complejidad del Programa y la regla-mentación de la Universidad.

Para la gestión administrativa del Programa se definen los criterios generalesde implementación, que se sintetizan en que: el Programa de Profesionalizaciónserá realizado en aquellas instituciones asistenciales con las que existan conve-nios; el otorgamiento del título de Licenciado en Enfermería, estará a cargo delINDE–UDELAR; la institución donde se desarrolle el Programa aportará recur-sos financieros; la implementación del Programa deberá acompañarse de subpro-gramas de formación en servicio y de investigación educativa.

La gestión técnica-metodológica se encuentra enmarcada por las bases de lapropuesta, que estipulan que el Programa se inscribe en el marco conceptual delPlan de Estudios vigente del INDE, compartiendo filosofía, política y modelo nor-mativo; la propuesta educativa constituye un abordaje alternativo al modelo deformación tradicional, centrado en el estudiante-trabajador en enfermería que re-valorice sus saberes previos; la modalidad de enseñanza es presencial, con nive-les de integración al plan regular del INDE.

Destinatarios

Los requisitos de ingreso son los definidos para los estudiantes universitarios,que requiere título de bachiller y además los específicos del Programa Profesio-nalización, que estipula que el alumno debe ser auxiliar de enfermería; contar contres años (mínimo) de experiencia laboral en la institución con convenio, en ser-vicios médico-quirúrgicos generales o especialidades, en el área asistencial y con-tar con evaluación satisfactoria de su labor como auxiliar de enfermería.

Currículo

El título a expedir es el de Licenciado en Enfermería. Del diseño del Plan sedestaca que el mismo tiene como núcleos integradores enfermería y su prácticaprofesional.

Es un currículo con integraciones y correlaciones de materias de apoyo. Sonejes curriculares: teoría y práctica profesional, atención primaria en salud, meto-dología científica, administración, epidemiología, aspectos ético-legales y aspec-tos biopsicosociales.

Como responsables de esta actividad se designaron las facultades de enferme-ría de las Universidades Francisco de Paula Santander, Escuela de Ciencias de laSalud, Surcolombiana, del Norte y Javeriana. Participaron también en este gru-po representantes del Ministerio de Salud, la Asociación Nacional de Enfermerasde Colombia, ANEC y del Instituto Colombiano para el Fomento de la EducaciónSuperior, ICFES.

Las conclusiones de este grupo de trabajo señalaban:

• Establecer un sistema de selección que asegure el ingreso de personascon las capacidades y cualidades que exige la profesión.

• Tener en cuenta los requisitos de ingreso establecidos por la Universidad y elreglamento del plan de estudios que desarrolla formalmente la institución.

• Desarrollar la propuesta en la modalidad semiescolarizada de manerade vincular estudio-trabajo.

• Asegurar la participación del recurso asistencial de enfermería, tanto enla planeación como en el desarrollo de la propuesta.

Además, se planteó el grupo algunas limitaciones que podría tener la propues-ta en el contexto nacional: “Se ha observado en el seguimiento de egresados, queel auxiliar de enfermería tiene dificultades al asumir su nuevo rol cuando egresadel programa profesional. Hay dificultad en las Instituciones empleadoras parapromover al auxiliar una vez se ha profesionalizado, por problemas en la plantade personal y de erogación económica”.

Posteriormente a la realización de la XXX Asamblea General Ordinaria deACOFAEN, y a la definición de la política: “El mejoramiento cualitativo del Re-curso Humano de Enfermería, en sus diferentes niveles”, se conformó un grupocon las Decanas de las Facultades de Enfermería de las Universidades Nacionalde Colombia, Antioquia, Valle y Javeriana, encargado de definir los lineamientosbásicos para el desarrollo de programas de formación universitaria para el auxi-liar de enfermería.

La propuesta

Se señalan a continuación las cinco etapas de la propuesta que hacen menciónparticular al diagnóstico, la socialización, capacitación, planeación y definiciónde la propuesta.

Diagnóstico: como ya se expresó esta etapa estuvo fundamentalmente orien-tada a realizar un análisis de la situación de las auxiliares de enfermería en Co-lombia, en relación con escolaridad, interés y motivación para ingresar a un pro-grama de educación superior. Diagnóstico que fue complementado con la opiniónde los directivos frente a la alternativa de formar en el nivel universitario al re-curso auxiliar de enfermería y al análisis comparativo de los planes de estudio,con los que se preparaba al recurso auxiliar y los que se ofrecían en otros paísescomo alternativa de formación o de profesionalización de auxiliares.

Socialización de la propuesta: ante las evidencias encontradas sobre el rechazode la comunidad profesional a propuestas con el mismo propósito en otros países,se buscó que la comunidad profesional conociera la propuesta y que a través deACOFAEN, se formulara una política de educación que permitiera la aceptación, suestímulo y apoyo y la concertación interinstitucional para la puesta en marcha.




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Capacitación: con el apoyo del Ministerio de Salud, en particular de la Divi-sión de Recursos Humanos se inició un proceso de capacitación a trece docentesde las Facultades de Enfermería comprometidas en el desarrollo de esta iniciati-va y a cincuenta y cinco enfermeras de las Instituciones Asistenciales con las cua-les las facultades tenían convenio docente-asistencial en “Educación de Adultos”.Se realizaron doce talleres en las diferentes regiones del país y se capacitó a 345participantes, cada uno de los cuales recibió además el manual de educación deadultos, un material didáctico con lecturas de apoyo, guías para trabajos de gru-po, ejercicios y formatos de evaluación.

Participación para el planeamiento: dada la naturaleza de la propuesta y lasimplicaciones de ésta para la profesión de enfermería se realizaron reuniones ti-po foro con la comunidad académica de enfermería y otros agentes, se incorpo-raron representantes de la Asociación Nacional de Enfermeras, ANEC y del Mi-nisterio de Salud, reuniones con el objetivo de acercar más el diseño de la pro-puesta a las necesidades de formación de los agentes y usuarios.

Asimismo se definió un grupo permanente conformado por las Decanas de lasFacultades de Enfermería de las Universidades Javeriana, Nacional, Antioquia yValle para la definición conjunta de los lineamientos generales de la propuesta yel establecimiento de los lazos de cooperación interinstitucional que facilitaran ypropiciaran el desarrollo de la propuesta.

Definición de la propuesta: el Consejo de Directoras de ACOFAEN realizadoen junio de 1995 aprobó el Documento Marco para las Universidades que ofrece-rían el programa de formación universitaria para auxiliares de enfermería. Estedocumento se trabajó con base en los requisitos para la creación y funcionamien-to de programas de enfermería aprobado por la Asamblea General de ACOFAEN(1993) e incorporó los elementos básicos para el diseño y ofrecimiento de los pro-gramas para auxiliares de enfermería.

Implementación: en 1996, se inició el desarrollo de la propuesta en once de lasdoce Facultades de Enfermería (dado que en una de ellas no se pudo ofrecer elPrograma por razones de reforma curricular originadas en normas de la Univer-sidad). Posteriormente se articuló con un programa creado a partir de la expedi-ción de la Ley 30 de 1992, sumando así a doce los Programas de Formación Uni-versitaria para Auxiliares de Enfermería en Colombia.

El 82% de estos programas se desarrolla en la modalidad semipresencial conuna concentración de la actividad presencial tres días en la semana y el 18% res-tante, dos programas, se ofrecen en la modalidad presencial con concentración dela actividad académica en la jornada de la mañana.

Para la propuesta, se consideró la conceptualización que de la profesión de en-fermería se tiene en el país y el concepto de salud como fenómeno vital del hom-bre, resultante de múltiples interacciones entre los factores sociales, culturales,históricos, políticos. Estos conceptos abordan la salud desde el carácter positivode la existencia, la vida, y como parte de ella, sugieren la elaboración, ejecucióny apropiación de acciones para potencializar el desarrollo de la salud en sus di-mensiones individual y colectiva. Con estos elementos, se asume el modelo de or-ganización curricular, dirigido a preparar enfermeras/os para abordar fundamen-talmente los niveles primario y secundario de atención. Igualmente, se busca ma-nejar el ciclo vital del individuo y el continuo salud-enfermedad es asumido en suorden lógico de promoción, prevención y tratamiento.

financieros para que se efectivice el convenio con el Hospital Universitario, conun total de 50 alumnos, el que se encuentra en ejecución.

Desde el punto de vista financiero se destaca que estos programas se realizanmediante recursos extra-presupuestales aportados por la Fundación Kellogg, porla modalidad de convenio con instituciones asistenciales públicas y privadas yproyectos institucionales de la Universidad.

La formación docente se identifica como eje fuerza en el desarrollo del Progra-ma, abarcando el perfeccionamiento en torno a los conocimientos disciplinares,a metodologías innovadoras y cultura educativa universitaria. Se establecen di-ferentes estrategias para la formación de docentes en educación de adultos y lamodalidad educación a distancia: misión de estudios en la Universidad Nacionalde Educación a Distancia de Madrid-España; participación en un taller en la Ca-lifornia State University Domínguez Hills, Estados Unidos y en un seminario via-jero de los niveles de dirección. La formación de los equipos docentes, se realizaa través de un taller sobre Educación a Distancia y Estrategia de Diseño Instruc-cional, organizado por profesores de la Fundación Kellogg, generando una masacrítica en la institución que le dio bases al diseño e implementación de los suce-sivos Programas de Profesionalización.

Justificación

El Primer Censo Nacional de Enfermería, INDE – Colegio de Enfermeras delUruguay (CEDU), realizado en el año 1993, evidenció que existían en el país2.127 licenciados en enfermería y 14.000 auxiliares de enfermería.

Según información brindada por el CEDU, en la actualidad el número de pro-fesionales ha aumentado, pero se mantiene el crecimiento sostenido del nivel au-xiliar, como resultado del aumento del número de escuelas de auxiliares privadas.

Los datos muestran la existencia de una relación numérica no proporcionalentre profesionales y auxiliares, actuando como condicionante de la calidad de laatención de enfermería en el país. Se evidencia una superabundancia en el siste-ma sanitario de auxiliares, que no permite el crecimiento de la disciplina, conconsecuencias en el desarrollo científico y tecnológico de la profesión.

El vertiginoso avance del conocimiento y del acceso a la información generanuevas demandas al sistema universitario, como mayor integración a la enseñan-za superior y la oportunidad de continuar la educación durante toda la vida (Bro-vetto, 1998). Implica la definición de estrategias educativas desde la Universidad,que permitan atender la demanda, acorde a la realidad que se desea transformar.

La profesionalización del auxiliar de enfermería se ubica en este marco de re-ferencia, en la búsqueda de respuestas sociales desde la Universidad y desde ladisciplina enfermera, que atienda el desarrollo individual y colectivo, la tenden-cia hacia una mayor democratización de la educación y el perfeccionamiento dela calidad de vida para todos.

La necesidad de revalorizar los saberes de los trabajadores del equipo de en-fermería y la experiencia desarrollada en la institución en la formación de estu-diantes con esta modalidad de enseñanza, permitió definir desde el INDE la im-plementación de nuevos proyectos, manteniendo los estándares universitarios enel proceso educativo.



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El ingreso de la enfermería a la Universidad se ubica en el año 1947, con lacreación de la Escuela Universitaria de Enfermería (EUE). En el año 1996 seefectúa el pasaje de la EUE a Instituto Asimilado a Facultad, caducando de estamanera su dependencia de la Facultad de Medicina. De la década de los noventase distingue el movimiento por la reubicación en la estructura universitaria, conun mayor nivel de autonomía y el comienzo de un proceso de desarrollo y auto-gestión institucional. En la actualidad el INDE se encuentra en proceso de pasa-je de Instituto a Facultad de Enfermería.

Ha sido objetivo de la institución, unificar la formación en enfermería a tra-vés de la profesionalización del recurso auxiliar, así como incorporando la forma-ción de auxiliares de enfermería, dentro del programa general de Licenciatura,bajo la responsabilidad de la Universidad de la República. La Universidad se en-cuentra, desde la reapertura democrática, con la responsabilidad de dar respues-tas a múltiples demandas sociales, debiendo desarrollar con amplitud y rapidezsu capacidad creativa. Se consolidan así, una serie de políticas de desarrollo ins-titucional, concomitantes con la definición de las bases para una transformaciónque adecuen la Universidad a las exigencias de la sociedad contemporánea y a lasnuevas problemáticas emergentes.

Antecedentes

El INDE desarrolló la Licenciatura en Enfermería a través del Plan de Estu-dios 1971 hasta el año 1993, que se implementó un nuevo plan. Este abarca cua-tro ciclos, con un total de nueve semestres y 4248 horas.

La modalidad curricular alternativa que se determinó para obtener el títulode Licenciado en Enfermería en 1989, en la entonces EUE, fue a través del Pro-grama de Profesionalización de Auxiliares de Enfermería a Nivel de Licenciado.El proyecto surgió, como estrategia para aumentar el número de profesionales deenfermería a través de la reconversión del recurso auxiliar. Según Sánchez(2002), se esperaba contribuir a paliar el déficit de Licenciados y responder a es-tablecer mayor justicia social para los Auxiliares que deseando ser profesionales,se veían en la necesidad de cursar el Plan de Estudios regular. La autora señalaque en el último trienio éstos representaban el 21% del estudiantado de la Licen-ciatura en Enfermería.

El Programa se implementó por primera vez en 1990. Hubo tres polos de de-sarrollo curricular, ubicándose en dos ciudades de departamentos del interior delpaís y en la capital. La modalidad educativa era semi-presencial y de ingreso ili-mitado; el mismo se consideró innovador por su modalidad de currículo integra-do y por combinar la educación presencial con la educación a distancia. El totalde inscriptos fue de 515 estudiantes de los cuales se graduaron el 37%.

A partir del año 1999 se desarrolló un segundo Programa de Profesionaliza-ción mediante Convenio Ministerio de Defensa-Escuela de Sanidad de las Fuer-zas Armadas e INDE-UDELAR. La metodología de enseñanza se modificó, pa-sando a ser presencial y con una población de estudiantes acotada, para fortale-cer el seguimiento del proceso educativo. El número de alumnos fue de veinte au-xiliares de enfermería, egresando el 85%.

En el año 2001 se inicia la implementación del Programa por tercera vez,a partir del Proyecto Institucional de la UDELAR, que provee de los recursos

Perfiles

Un análisis de los currículos de enfermería realizado en agosto de 2003 per-mitió reconocer a nivel de los perfiles y estructuras curriculares los siguientes as-pectos en común:

• Se comparte la formación para el desarrollo de competencias en: el cui-dado directo e integral al individuo, la familia y la comunidad a través deacciones de promoción, prevención, curación y rehabilitación; conoci-miento y transformación de la realidad social y profesional; en la orien-tación y educación de individuos y colectivos en el mejoramiento de con-diciones de vida y de salud; en el diseño, ejecución y evaluación de pro-gramas de cuidado, y de salud; en la gerencia de los servicios de enfer-mería y de salud y en los proyectos intersectoriales e interdisciplinares; enla búsqueda, indagación e investigación de problemas propios de enfer-mería y de salud.

• Los profesionales de enfermería egresados de los programas ofrecidos enel país, deben conocer el desarrollo teórico de enfermería y del cuidadocomo objeto de la profesión; del proceso salud-enfermedad y su relacióncon lo económico, social, político y cultural; del perfil epidemiológico, delas políticas y programas de salud, de la situación nacional.

• También deben conocer el desarrollo evolutivo y social del hombre, las al-teraciones físicas y psicológicas como elementos orientadores del cuida-do, las opciones terapéuticas. Igualmente deben tener competencias paraaplicar en su trabajo las técnicas y procedimientos básicos de atención,las técnicas de valoración integral, el proceso de enfermería como méto-do de abordaje del cuidado, los fundamentos administrativos y gerencia-les, los fundamentos ético, legales y morales y educativos, pedagógicos yde comunicación y los métodos de investigación, ya sea que se desempe-ñen en el área clínica y comunitaria o colectiva, en el campo de la ges-tión, de la educación o en el ejercicio independiente.

• En todos los programas se espera la formación de un profesional ético lí-der, con capacidad para reconocer, interpretar y transformar la realidady con capacidad de gestión.

Estructuras curriculares

Las estructuras se organizan regularmente por líneas o componentes: básico ogeneral y profesional-disciplinar. El componente general abarca todas las asigna-turas de formación básica clínica y social humanística, en tanto que el componen-te profesional incluye las asignaturas propias de enfermería. Algunos programasconsideran dentro de lo disciplinar a las asignaturas de ciencias sociales y cien-cias básicas. En otros se encuentran también las denominadas líneas de comple-mentación, énfasis y profundización que trabajan los componentes básico, de en-fermería, social-humanístico e investigativo, y que también pueden estar nomi-nados como áreas.

Las diferencias más significativas entre el programa dirigido a los auxiliaresde enfermería y el programa denominado regular, son:

• Estrategias que combinan estudio-trabajo.




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• Validación de experiencias prácticas laborales.

• Combinación de experiencias desarrolladas en la alternativa presencialy las desarrolladas en el trabajo independiente.

Dado que la propuesta ha tenido como premisa básica lograr la formación uni-versitaria de los auxiliares de enfermería, a partir de la validación de experienciasprácticas laborales y mejorar la relación enfermera-habitante, enfermera-médicoy enfermera-auxiliar de enfermería, el propósito ha facilitado hasta la fecha:

• Incrementar la cobertura de atención profesional de enfermería. En elaño 2000 había en el país 21.976 profesionales de enfermería activos.Por cada médico se estiman actualmente 0.42 enfermeras profesionalesy 1.48 auxiliares de enfermería.

• Los graduados en el año 2000 fueron 886. La estimación de la ofertadel recurso para el año 2005 es 26.830 y para el 2020 43.677 profe-sionales de enfermería.

• Calcular la tasa de crecimiento de la demanda total para los profesiona-les de enfermería para el 2020 con respecto a 2000 en 53%.

La propuesta tuvo otros impactos que pudieron visualizarse a través del estu-dio: “Los Recursos Humanos de Salud en Colombia: Balance, Competencias yProspectiva”, el mismo mostró que la enfermera tiene un perfil profesional másflexible y multifuncional que el médico y el odontólogo.

De otra parte en relación a las tareas desempeñadas por la enfermera permi-tió concluir que: aún cuando el diagnóstico y el tratamiento de la enfermedad yla coordinación en la atención de los pacientes representa algo más del 15%, otrasactividades tienen pesos relativos importantes. Entre ellas se encuentran el apo-yo administrativo de servicios y el mantenimiento de registros vitales con más de70% de dedicación.

El peso proporcional de dos subfunciones llama la atención en el perfil profe-sional de enfermería: el manejo de inventario de suministros y la formulación, di-seño y programación de servicios. Así mismo, se dan participaciones importantesde subfunciones administrativas no relacionadas con la prestación de los servi-cios, como educación en salud, manejo de recursos humanos, mercadeo y evalua-ción de programas de servicios. Condiciones que ilustran la importancia del pa-pel de enfermería dentro de las profesiones de salud, particularmente en la pres-tación de servicios (5).

Además del impacto que la propuesta pueda tener en el mejoramiento cuan-ti-cualitativo de la práctica de enfermería y sobre la demanda a los programas, esimportante también reconocer su participación en el desarrollo social del país ha-cia el logro de una mayor cobertura a nivel de la educación superior. La Declara-ción Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI, reconoce el rol de laeducación superior en la formación de capital humano y en el desarrollo de lospaíses. “Además, la educación superior debe hacer frente a las nuevas oportuni-dades que traen consigo los avances tecnológicos, los cuales mejoran las formasde producir, organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo”(UNESCO, 1998).

Dadas las condiciones económicas, políticas y sociales que vive el país existenaún retos que deben asumirse para lograr el impacto esperado y el cumplimiento


a Nivel de Licenciado en la República Oriental del Uruguay

Fany Rocha

Introducción

La enfermería en Uruguay ha experimentado cambios significativos en las úl-timas décadas. Estas transformaciones de la disciplina enfermera han sido acom-pañadas por la educación en enfermería. El desarrollo teórico de la profesión ac-túa como marco de referencia para las enfermeras, para analizar, interpretar yejecutar las complejas situaciones de salud de los usuarios (Najera, 1997).

La acción asistencial y docente se ha visto condicionada por la severa crisis eco-nómica y social, que afecta la situación de salud de la población. Esta situación, se-gún Villar (2002), tiene tres grupos de factores causales: la política socioeconómi-ca y su impacto sobre el nivel de vida de la población y en particular por su reper-cusión en los niveles de salud; la falta de un sistema organizado y una mala admi-nistración del sector y un sistema financiero insuficiente y socialmente injusto.

El sistema sanitario se encuentra actualmente determinado por la situaciónsocio-económica, requiriendo de procesos de cambio, donde el profesional de en-fermería es un elemento contribuyente en la adecuación entre las demandas delos usuarios y la calidad de los servicios que se prestan.

Es en este contexto, que se desarrolla el Programa Profesionalización de Au-xiliares de Enfermería a Nivel de Licenciado, en el ámbito de la Universidad dela República (UDELAR), por el Instituto Nacional de Enfermería Asimilado aFacultad (INDE).

Marco referencial

La enseñanza de enfermería en Uruguay, tiene características propias compa-radas con la formación en el resto de América Latina, existiendo dos niveles deenfermería: el nivel profesional y el nivel auxiliar. Los procesos educativos forma-les se han desarrollado hasta el momento en el ámbito universitario para la en-fermería profesional y en la órbita del Ministerio de Salud Pública (MSP) parael nivel auxiliar. Desde el año 2003 la reglamentación prevé la formación de to-dos los niveles en la Universidad.



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5. PRODECC- REPUBLICA DOMINICANA. Instrumento de análisis y discusión para el finan-ciamiento y socialización del programa de profesionalización de República Dominicana,1999.

6. PRODECC- REPUBLICA. DOMINICANA. Diagnóstico de situación de los Recursos Huma-no de Enfermería del país 2002.

7. RAMÍREZ, M. Marco Conceptual del cuidado de enfermería, Sto. Dgo. República Domini-cana, 2001.

8. TEINNERMANN, C. Hacia la transformación curricular y el rediseño de las carreras enUASD, Santo Domingo, República. Dominicana, 2002.

9. BORRELL, R.M. El Mercado de trabajo en República Dominicana. Problemas y desafíos,OPS/OMS. Santo Domingo, 2002.

10. SESPAS Leyes que rigen la enfermería en la República Dominicana, Santo Domingo, Re-pública Dominicana, 1996.

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12. Ley 87-01 Sistema Nacional de Seguridad Social.

13. VALDEZ, Z.M “Historia de Enfermería de la República Dominicana”. Santo Domingo, 2000.

14. ONE República Dominicana en Cifras, proyectada a 2003

15. SESPAS/ OPS “Indicadores de Salud, República Dominicana, 2002.

16. GRUPO TÉCNICO INTRA INSTITUCIONAL DE ENFERMERÍA SESPAS, UASD, PUCMM,ADEG Propuesta del perfil de la enfermera profesionalizada de la República Dominicana,1998.

17. PUCMM - UASD Plan de estudio y programación académica del programa de profesiona-lización de auxiliares de Enfermería.

18. CNSS serie No.5 y Ley No.87-01 Sistema Dominicano de Seguridad Social promulgada porel Poder Ejecutivo en mayo, 2001.

19. HEREDIA AM. MALVAREZ S. Formar para Transformar. Experiencia estratégica de pro-fesionalización de auxiliares de enfermería en Argentina, OPS-OMS. Buenos Aires, 2002.

20. PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA MADRE Y MAESTRA. Documento básico de laProfesionalización de Auxiliares de Enfermería, Santo Domingo, 2002.

de los propósitos que enfermería ha tenido a lo largo de su historia y en particu-lar con esta propuesta y que deben dirigirse a establecer acciones encaminadas amejorar las formas de contratación laboral y las condiciones de trabajo, así comola demanda ocupacional del recurso profesional de enfermería.

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3. MINISTERIO DE SALUD, CENDEX, Los recursos humanos de salud en Colombia: balan-ce, competencias y prospectiva. Bogotá, Colombia, CEJA, 2001.

4. ROMANO, G I Estudio Diagnóstico de la situación del recurso auxiliar de la enfermería enColombia, frente a una propuesta de formación universitaria Pontificia Universidad Jave-riana, Bogotá, 1992.

5. CENDEX, MINISTERIO DE SALUD. Los recursos humanos de salud en Colombia: balan-ce, competencias y prospectiva”, 1 ED.- Bogotá: CEJA, 2001.


55Capítulo 5Profesionalización de Auxiliares de Enfermería en Ecuador

114

• Celebrar reuniones de información sobre el programa, su metodología, ac-tividades y sistema de evaluación, a las directoras y supervisoras de losservicios de enfermería.

• Flexibilizar las exigencia de un solo trabajo para ingresar a la profesionalización.

• Convocar y celebrar encuentros con líderes de enfermería y autoridadesprovinciales y de hospitales de la región norte del país para socializar elprograma de profesionalización y motivar su compromiso.

• Gestionar ayuda económica para la matriculación de los participantes.

Impacto del programa

El Programa de Profesionalización de la PUCMM ha tenido fuerte impacto enel área de salud, en el sentido de que fue muy bien recibida su metodología, lacombinación de instancias de trabajo-estudio y la organización de la enseñanzacon forma innovadoras.

El cuerpo docente considera con relación al programa previo que se desarro-llaba en la Universidad para formar Licenciados, que el actual lo supera en cuan-to a dinámica y organización de los contenidos y prácticas.

No obstante, estos impactos no se han reflejado en la demanda de matricula-ción debido a que el costo de la carrera no está al alcance de todos los aspirantes.

Actualmente han egresado 16 alumnas de las 35 matriculadas; todas estántrabajando como profesionales y en ellas se evidencia una práctica diferente alta-mente reconocida de manera verbal, en encuentros, reuniones, comentarios de sa-tisfacción donde las autoridades de sus instituciones y los usuarios ponderan lacalidad del proceso de desarrollo del programa y de los egresados.

En este momento dos universidades, una privada y una extensión de la UASD,han abierto programas de Licenciatura en Enfermería en la provincia de Santia-go, los costos académicos son más bajos que los del Programa de Profesionaliza-ción de la PUCMM y aunque se reconoce la calidad y el carácter innovador de losprocesos de enseñanza-aprendizaje, algunos interesados en profesionalizarse sehan inscripto en los programas regulares por razones económicas.

Del esfuerzo realizado por las diferentes instituciones que forman recursos deenfermería y por los propios servicios de salud, en el Informe de Avance Anual delPRODECC- República Dominicana se reporta a diciembre del 2002:

• 3.000 profesionales, de ellos 2.200 incorporadas a los servicios connombramientos pertinentes y las 800 restantes mantenidas en los servi-cios con nombramientos de auxiliares de enfermería.

• 11.500 auxiliares, técnicos y bachilleres técnicos, con nombramiento,ubicadas en los servicios, incluyendo las 800 antes mencionadas.

Aporte de la cooperación técnica de la OPS/OMS

Ha sido significativo y de vital importancia el aporte de la OPS/OMS al pro-grama, se destacan entre otros los siguientes:


en Ecuador

Carmen Falconi Morales

Contexto y lineamientos generales

Los procesos de reforma sanitaria en el Ecuador se iniciaron hacia finales delsiglo XX, específicamente en los primeros años de la década de los ‘90. Dichosprocesos, al igual que en otros países de Latinoamérica, adquirieron mayor visi-bilidad con la modernización del Estado. En este contexto, se dio paso a la apa-rición de múltiples propuestas de reforma de la seguridad social, seguidas por lasdel Ministerio de Salud Pública (MSP) y de otras instituciones, para que, final-mente, a inicios del presente siglo, el país cuente con una Ley Orgánica del Siste-ma Nacional de Salud (2002) y su Reglamento (2003).

Estos marcos legales se derivan a su vez del mandato establecido en la refor-mada Constitución Política del Ecuador (1998) que dispone la organización e in-tegración del sistema sanitario por entidades públicas, autónomas, privadas y co-munitarias del sector, y que el Sistema funcione de manera descentralizada, des-concentrada y participativa.

En el proceso de reforma de salud del país, se ha venido insistiendo en gran-des directrices o políticas, tales como las referidas al cambio hacia un modelo deprestación de servicios de salud con énfasis en la atención primaria, promociónde la salud y los entornos saludables; en la modernización gerencial de las insti-tuciones y servicios de salud; en la incorporación de la gestión de calidad y direc-cionamiento estratégico del sector; en el fomento de la autonomía de gestión; par-ticipación de los gobiernos seccionales y participación ciudadana, que además ga-rantice la rectoría del Ministerio de Salud Pública y la separación de roles de re-gulación, financiamiento, aseguramiento y desarrollo de funciones esenciales desalud pública, así como el control y evaluación de las instituciones y del personalsanitario. Estos aspectos dimensionan el papel que le corresponde al Estado pa-ra garantizar el derecho a la salud y a una cobertura suficientemente amplia den-tro de un marco de principios de equidad, pluralidad, universalidad, solidaridad,eficiencia y calidad de atención.

El proceso de transformación generado por las nuevas políticas de salud, hacaracterizado al sector constituyéndose en el marco general en el que se introdu-ce en la educación en enfermería del Ecuador los denominados “Programas de


113Capítulo 9 Profesionalización de Auxiliares de Enfermería en República Dominicana

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Profesionalización” como estrategia y proceso de conversión del recurso no pro-fesional a profesional.

Los programas de profesionalización en el país, surgieron con el propósito depermitir que los auxiliares de enfermería que poseían el bachillerato accedieran apropuestas curriculares alternativas que valorizaran su experiencia y les ofrecie-ran los aprendizajes teóricos y prácticos necesarios que les permitan progresar alnivel profesional en la disciplina de enfermería.

En el “Proyecto de Licenciatura en Enfermería para Bachilleres que poseen laCertificación de Auxiliares de Enfermería” realizado en 1995 se identificaban va-rios aspectos socio-político-sanitarios y particularmente de enfermería, en el aná-lisis de la demanda social, haciéndose énfasis en los siguientes :

• En 1990, los indicadores de recursos de salud por cada 10.000 habitan-tes en el Ecuador eran de 12.7 médicos, 4 enfermeras y 13.4 auxiliaresde enfermería.

• En 1992 de los 20.500 recursos de enfermería existentes, 4.510 eranenfermeras (22%) y 15.990 eran auxiliares de enfermería (78%).

• La relación auxiliar de enfermería/enfermera era de 3.5 y médico/en-fermera 2.7.

• La escasez de enfermeras dificultaba la conformación de equipos nece-sarios para la atención de la población, determinando que la atenciónde enfermería fuera brindada por recurso sin el nivel esperado de com-petencia, lo que afectaba la calidad de los cuidados.

• Existían en el Ecuador diez instituciones de educación superior que for-maban al recurso humano de enfermería.

• La implementación de los sistemas locales de salud (SILOS) enfrentabadificultades de orden técnico-operativo, debido a la desigual distribu-ción y concentración del recurso humano de salud, sobre todo el profe-sional.

Frente a la situación general hasta aquí referida en cuanto a sus particulari-dades más relevantes, el sistema formal de educación en enfermería asumió la ta-rea de incursionar en nuevas ofertas académicas no tradicionales basándose enexperiencias nacionales en el sector educativo y en varios programas de profesio-nalización aplicados en otros países de Latinoamérica (Argentina, Uruguay, Bra-sil, Guatemala, Colombia y Venezuela). La finalidad principal era contribuir a sa-tisfacer la demanda de personal de enfermería calificado que coadyuve al proce-so de transformación hacia una mejor calidad de atención de salud.

El primer Programa de Profesionalización de Auxiliares de Enfermería, loofertó en 1996 la Facultad de Enfermería de la Pontificia Universidad Católicade Ecuador (PUCE). Con la visión social de promover el desarrollo profesional deenfermería e incrementar progresivamente el número de profesionales de esta dis-ciplina, se pretendía elevar la calidad del cuidado de salud en el largo plazo, ge-nerar condiciones para la atención multiprofesional en salud e incidir positiva-mente en algunos indicadores de asistencia sanitaria.

De este primer proyecto académico se pueden mencionar algunas característi-cas distintivas, tales como las siguientes:

en la problematización, donde el eje de transformación son los mismos serviciosen los cuales trabajan los participantes.

Cobertura y metas

Hasta el momento la cobertura de auxiliares que califican para su matricula-ción en la PUCMM es baja, se estima en un 17% del total de interesados. Esta si-tuación se ve condicionada por el bajo poder adquisitivo de los interesados, la fal-ta de financiamiento estatal y la ausencia de mecanismos dentro de la PUCMMpara proveer becas a carreras de alta repercusión social, como lo es el desarrollode la enfermería.

Se considera que si el programa no logra algún tipo de financiamiento, puededesaparecer en un período no mayor de tres años. En este sentido el PRODECC-República Dominicana continúa gestionando, con la SESPAS y agencias de coo-peración, asistencia económica para el otorgamiento de becas y/o préstamos a losparticipantes.

Principales conflictos y contradicciones

Los principales conflictos y contradicciones del Programa de Profesionaliza-ción se pueden resumir de la manera siguiente:

• La falta de cumplimiento de la SESPAS al acuerdo con relación al finan-ciamiento del programa.

• Muchos participantes llevan años de haber cursado el bachillerato y en sumayoría no eran programas de calidad, por lo que presentan ciertas de-ficiencias de formación previas.

• Los participantes en un 95% tienen dificultades de aprendizaje por la fal-ta de hábitos de lectura y limitada disponibilidad de tiempo para estu-dio debido, en otros, al pluriempleo.

• En algunas instituciones las participantes tienen dificultades para lograrlos permisos, ajustes en la distribución de horarios y cambio.

• Algunas instituciones no permiten a las alumnas hacer una práctica deadministración o del internado, en su área y horario de trabajo.

• Casi siempre los encuentros presenciales se prolongan más de lo planifi-cado por las dificultades de aprendizaje de muchos de los participantes.

• Muchos profesionales y auxiliares de enfermería desmotivan a los intere-sados en profesionalizarse, argumentando que esto exige mucho esfuerzoy una gran inversión económica.

Para superar las dificultades se implementaron acciones destinadas a:

• Dar seguimiento individualizado a las alumnas para ayudarlas a superardeficiencias y a mantener vivo el espíritu de superación, rompiendo ba-rreras.



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El Reglamento Académico Universitario de la PUCMM posee un sistema ge-neral de evaluación con la siguiente escala:

• De 90-100 por ciento = A = 4 puntos

• De 80-89 por ciento = B = 3 puntos

• De 70-79 por ciento = C = 2 puntos

• De 60-69 por ciento = D = 1 punto

• Menos de 60 por ciento = F = reprobado.

Los puntos determinan el índice académico, el cual debe ser como mínimo de2.0 para mantener la condición académica normal y permanecer en el sistema.

Características de los docentes

El Programa de Profesionalización del PCUMM dispone de un total de docefacilitadoras enfermeras que recibieron capacitación pedagógica específica sobreenseñanza de adulto y modalidad semipresencial. Tres de ellas se desempeñan atiempo completo y nueve están asignadas por módulos.

Cuatro de las docentes poseen grado de maestría, cinco tienen una especiali-zación y tres formación pedagógica especial.

Todas poseen amplia y reconocida experiencia docente y de servicio y en sumayoría se desempeñan también como docentes en las carreras de medicina, es-tomatología y terapia física.

El programa también incorpora docentes de otras áreas como ciencias sociales,humanidades y biológicas de acuerdo a la pertinencia y desarrollo de los módulos.

Articulación docencia-servicio

Durante todo el proceso de planificación del Programa de Profesionalizaciónde Auxiliares de Enfermería existió integración docencia-servicio y gremio. Lostres sectores trabajaron en conjunto de una manera armoniosa, como también lasdos Universidades.

El PRODECC-Rep. Dom. dio apoyo continuo para la capacitación de las faci-litadoras y donó al programa varios equipos necesarios para su concreción.

En las instituciones de servicio, donde previamente se realizó un diagnósticode necesidades en educación, se integró de manera favorable a las facilitadoras,promoviendo la práctica en el lugar de desempeño del quehacer del alumno.

Los problemas identificados en los campos de práctica respecto al cuidado, laatención y las intervenciones de enfermería, se analizan y discuten grupalmenteentre alumnos, facilitadores y autoridades de enfermería del servicio. Se buscansoluciones, se asignan actividades relacionadas para que lleven adelante los alum-nos-participantes en el servicio, consideradas estas como experiencias fundamen-tadas en la sinergia, que favorece al estudiante enriqueciendo su aprendizaje y alservicio porque representa una mejora en la calidad de atención. Esta experien-cia docente se ubica y reconoce dentro de la metodología de la enseñanza basada

• El perfil profesional propuesto, era igual al que la Facultad había defi-nido para el Programa Regular de Licenciatura, el mismo que incluíalas competencias profesionales en los ámbitos de la asistencia, educa-ción, investigación, y administración, a las que se añadieron la comu-nicación y la defensa de los derechos del paciente/usuario.

• La estructura curricular establecía la aprobación de 160 créditos, repar-tidos en seis módulos.

• La duración del programa era de seis semestres en lugar de ocho queeran los exigidos en el Programa Regular de Licenciatura, es decir, quese redujo en un año el tiempo de formación, ya que se valoró la expe-riencia y práctica de los candidatos.

• Inicialmente se exigió la modalidad presencial, posteriormente, laFacultad incrementó la duración del programa y adoptó la modalidadsemipresencial.

• El pensum recogió en la secuencia curricular la estructura modular pro-puesta. En la práctica, resultó en una combinación de asignaturas bási-cas, psicosociales e instrumentales como fundamento para el desarrollode los módulos profesionales de enfermería.

• Los contenidos curriculares estuvieron basados en el Programa Regularde Licenciatura pero se los adecuó al manejo metodológico y caracterís-ticas generales del programa.

• Dichos contenidos debían estudiarse desde el ámbito propio del procesode atención, con enfoques deductivos, constructivistas y que favorezcanlos aprendizajes significativos.

• Se incorporaron a los lineamientos metodológicos, los principios de laandragogía.

• Se aplicaron metodologías de estudio-trabajo, centradas en la reflexión de lapráctica para la identificación de problemas, su contextualización y teorización,para luego proponer estrategias que faciliten una práctica transformadora.

• La guía y experiencia del docente complementarían la enseñanza en unprograma de modalidad no tradicional, que ayudaba al candidato a al-canzar la meta profesional.

• El programa debía favorecer el cambio del sistema de conocimientos,actitudes y prácticas del personal de salud.

• Las estrategias de evaluación debían ser las diagnósticas, formativas ysumativas.

• Los candidatos para este programa debían ser bachilleres con certificadode Auxiliar de Enfermería de un programa reconocido por la AsociaciónEcuatoriana de Escuelas y Facultades de Enfermería (ASEDEFE), queacreditaren un mínimo de dos años de experiencia de trabajo y que tu-vieren menos de 35 años de edad. Debían someterse al proceso regular deadmisión de la universidad, basado en pruebas de aptitud, al que se leañadió un examen práctico de técnicas de enfermería y una entrevista.



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Este programa de la PUCE, denominado “Programa Alternativo de Forma-ción en Enfermería” contó con 150 aspirantes, pero se admitieron a 33 candida-tos de acuerdo a las políticas institucionales y al proceso de admisión. Se estable-cieron los mismos requisitos de graduación que los del programa curricular regu-lar, esto es un examen complexivo, una disertación de grado y su respectiva de-fensa ante un tribunal, previo a la obtención del título de Licenciatura.

El Programa se constituyó en el referente académico de un paradigma inno-vador en la formación de Licenciadas en Enfermería en el Ecuador y dio paso auna rápida implementación de programas similares a nivel de las universidadesdel país. Hasta el año 2000, ocho de las trece universidades que eran miembrosa esa fecha de la ASEDEFE asumieron esta nueva modalidad.

En el seminario-taller “Alternativas de educación para adultos aplicado a laprofesionalización de auxiliares de enfermería” (2000), se evidenció que en elbienio 1998-2000, se abrieron la mayoría de programas de profesionalización.En sus memorias se deja constancia de la siguiente dinámica:

• La Universidad Estatal de Guayaquil, introdujo un programa de ocho ci-clos, de 18 semanas cada uno, con modalidad presencial y exigencia del in-ternado en los servicios de enfermería. Hubo 250 aspirantes y se organiza-ron dos paralelos. Se constató una elevada deserción de los candidatos.

• En la Universidad Estatal de Chimborazo, se ofreció el programa a soli-citud del gremio de auxiliares de enfermería, con una intensidad de 4272horas, modalidad semipresencial y un elevado número de candidatos.

• La Universidad Católica de Guayaquil, inició el programa con 100 aspi-rantes, admitiendo a 80 candidatos. Organizó el programa en 8 ciclos,con una intensidad horaria de 4500 horas. Desarrolló una estructura cu-rricular de tipo modular empleando el método de trabajo-estudio, y un15% de modalidad no presencial.

• En la Universidad Estatal de Bolívar se introdujo un programa de presen-cia en los fines de semana, combinado con modalidad semipresencial. Seevidenció una limitación en cuanto a la disponibilidad de recurso docen-te especializado. El modelo curricular es tipo modular.

• La Universidad Nacional de Loja, estableció un programa de 4 años conmodalidad presencial. Ejecutó un programa modular según objeto detransformación empleando la metodología problematizadora.

• La Universidad Técnica de Machala abrió un programa semipresencial,con nueve ciclos de duración.

• En enero del 2000, la Universidad de Cuenca implantó el programa conactividades presenciales y semipresenciales. El perfil es el mismo del pro-grama convencional.

• La PUCE, estaba desarrollando el programa con la segunda promoción yrealizó algunos cambios a la propuesta inicial, tales como aumentar a ocholos semestres de duración, e incorporar la modalidad semipresencial.

• Adicionalmente, dos universidades se encontraban elaborando sus pro-puestas de profesionalización: la Universidad Laica Eloy Alfaro y laUniversidad Técnica de Babahoyo.

núcleos estratégicos para el desarrollo del Programa según la procedencia de lascandidatas, de modo tal que cada una pudiera formarse cercano en su lugar detrabajo y residencia.

Instituciones comprometidas

Las instituciones comprometidas fueron:

• La SESPAS y sus establecimientos de salud en la Región Norte y otrassi fuere necesario (ejemplo Plaza de la Salud, Hospital Infantil RobertRead Cabral en Sto. Dgo.)

• Algunas clínicas privadas.

• ONG’s de la Región que apoyan y facilitan el acceso a auxiliares de en-fermería para que cursen el programa.

• El Instituto Dominicano de Seguro Social (IDSS) y sus dependencias de laRegión Norte son utilizados conforme requerimientos, como campos depráctica.

Plan de estudios

El Programa de Profesionalización del PUCMM se desarrolla en seis semestresy dos sesiones de verano, para un total de 147 créditos. Estos créditos se distri-buyen de la siguiente manera:

Créditos del Programa de Profesionalización de la PUCMM

• Ciencias sociales y humanidades 26 créditos 17.2%

• Ciencias naturales 9 créditos 6.2%

• Idioma inglés 10 créditos 6.8%

• Matemáticas 5 créditos 3.5%

• Formación profesional incluyendo ciencias naturales y socialesen contenidos modulares 97 créditos 66.3%

El promedio de créditos por semestre es de 21. La carga está repartida en elsemestre, ya que el sistema de enseñanza modular permite que se ofrezca un mó-dulo en determinado número de semanas, se hagan las evaluaciones necesarias yluego se inicie el siguiente módulo.

Formas de evaluación

Las evaluaciones incluyen pruebas escritas grupales y en parejas, en las quese presentan situaciones y/o problemas para que los alumnos analicen y tomenposición, aplicando las habilidades y conocimientos del tema. Además se valoranlas guías de estudio, los trabajos grupales y las exposiciones, para la nota suma-toria final.



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• Un segundo momento de profundización de aspectos relacionados con laidentidad y autoestima profesional.

• Un tercer momento dedicado al desarrollo y profundización de los temasdel día; para el mismo se utilizan diferentes métodos y técnicas, como es-tudios grupales, panel integrado, exposiciones orales por parte de los es-tudiantes.

• Un cuarto momento en el que se evalúa la actividad del día y se asignanlos materiales didácticos de apoyo y estudio para elaborar durante la se-mana.

El programa utiliza una metodología andragógica que toma en cuenta:

• Las experiencias de los participantes y la relación de estudiante adulto.

• La contribución del facilitador como transmisor de experiencias.

• El proceso de retroalimentación grupal e individual.

• Las actividades que involucran al alumno y propician la toma de posición.

• El enfoque principal es el aprendizaje y no la enseñanza.

• El autoaprendizaje dirigido.

• La flexibilidad del facilitador para intervenir oportunamente ante lasnecesidades de aprendizaje identificadas por los participantes.

• El desarrollo de los atributos requeridos para el proceso de autoformación.

Características y selección de los destinatarios

En el proyecto inicial se realizó una promoción del Programa a nivel nacionaly se elaboró un instrumento para la preselección de candidatos. Estas actividadesse efectuaron bajo la conducción de PRODECC-República Dominicana y contócon la participación de las dos Universidades (UASD y PUCMM), el servicio(SESPAS ) y el gremio (ADEG).

Los candidatos al Programa de Profesionalización debían ser auxiliares egre-sados de un programa reconocido de bachiller y tener al menos cinco años inin-terrumpidos en el servicio, además debían desempeñarse en un solo empleo, conun turno no mayor de ocho horas diarias y residir en el mismo municipio o para-je donde se desempeñaba como trabajador.

La selección fue realizada por la Dirección de General de Enfermería (DGE)en los servicios de enfermería locales; conforme a sus resultados se presentó a lasdos universidades el listado y currículo de candidatos.

La PUCMM citó al grupo de auxiliares seleccionados por la SESPAS y a au-xiliares del sector privado que habían manifestado su interés de cursar el Progra-ma. También se presentaron el programa, su metodología, requisitos de admisióny otras características a directores de hospitales públicos, de clínicas privadas yONG’s para motivarlos a que brindaran apoyo económico y facilidades a las au-xiliares interesadas en cursar el programa.

Luego de evaluar los expedientes de los candidatos, la PUCMM aplicó la prue-ba de admisión a unas 35 aspirantes. Conforme a la selección se conformaron

Alcances

La condición de “beneficiario de la modalidad de profesionalización” puedehacerse extensiva a los usuarios de los servicios de salud, puesto que al recibir cui-dado profesional de enfermería, éste se podría correlacionar positivamente con unmayor nivel de satisfacción de la atención, según ha sido demostrado en otroscontextos.

La Asociación Ecuatoriana de Escuelas y Facultades de Enfermería (ASEDE-FE) registra un total de 1.128 auxiliares de enfermería como beneficiarios de losprogramas de profesionalización desde 1996 a la actualidad.

Habiéndose incrementado a 16 el número de universidades que integran en laactualidad la ASEDEFE, son 11 las que han asumido la estrategia de profesiona-lización en el Ecuador durante los últimos siete años (Universidad Técnica de Ma-nabí, Universidad Técnica de Machala, Universidad Técnica de Babahoyo, Uni-versidad de Guayaquil, Universidad Católica de Guayaquil, Universidad de Cuen-ca, Universidad Nacional de Loja, Universidad Nacional de Chimborazo, Univer-sidad Estatal de Bolívar, Universidad Técnica del Norte, Pontificia UniversidadCatólica del Ecuador) permitiendo con ello que el programa se establezca en lasciudades de: Quito, Guayaquil, Riobamba, Cuenca, Loja, Machala, Babahoyo, Por-toviejo, Ibarra y Guaranda, ubicadas en las regiones de la costa y sierra del país.

Cabe mencionar que las primeras graduadas del programa de la PUCE son delaño 2000, y si bien no se han realizado en el Ecuador mediciones del impactodirecto de la profesionalización, se ha constatado el crecimiento del número deenfermeras, aunque su número siga siendo insuficiente.

El Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC), señala que para el año2001 la relación enfermeras/10.000 habitantes es de 5 y auxiliares de enferme-ría/10.000 habitantes es de 10.5.

Modalidad de implementación

La mayoría de universidades utilizó un currículo modular, de modalidad se-mipresencial e incorpó los lineamientos curriculares definidos por la Política Edu-cativa de ASEDEFE 1991-2000 para la formación de este recurso. Algunas uni-dades académicas, diseñaron un nuevo currículo y otras realizaron procesos dereforma curricular con el fin de adecuarlo a las características del grupo objetivodel programa.

En relación al proceso de profesionalización, se pueden además señalar algu-nas otras características o condiciones, tales como:

• El hecho de que la política educativa de enfermería estableció la exigen-cia del nivel de bachillerato para el ingreso a los cursos de auxiliares,permitió contar con un elevado número de candidatos que podían acce-der a la educación superior al momento de abrir el programa.

• El grupo de bachilleres con certificado de auxiliar de enfermería que la-boraban en los servicios de salud, constituyó el grupo objetivo al que sedirigió esta propuesta.

• La oportunidad de asumir nuevamente el rol de estudiante, integrándosea un proyecto de desarrollo humano y profesional, generó mucho interés



60

entre los/las auxiliares de enfermería, pues ello permitiría la movilidaden la carrera de enfermería así como en los procesos de trabajo.

• En épocas anteriores al inicio de la profesionalización, los auxiliares deenfermería habían demandado insistentemente a las universidades,oportunidades de actualización.

Estos programas no debían dejar de lado el introducir componentes orienta-dos al desarrollo personal y al fortalecimiento de la autoestima y motivación pa-ra permanecer en el programa.

A través de varios programas, se ha podido identificar que los cursantes de-mostraron una sostenida motivación para permanecer y culminar el programa deprofesionalización.

El cumplimiento del año de “salud rural” o servicio social en lugares designa-dos por las autoridades de salud en áreas rurales, urbano-marginales o de servi-cio público, previo al ejercicio profesional, conforme lo establece el Código de Sa-lud, resultó ser una actividad muy estimulante, según la experiencia de los pri-meros graduados de la PUCE.

Asimismo, los nuevos profesionales, accedieron a posiciones de liderazgo, tales el caso de la presidencia de la Asociación Nacional de Enfermeras Rurales delEcuador (ANERE) y la integración en algunos comités de esta misma organiza-ción, a la que se vinculan los nuevos graduados de enfermería, mientras cumplenel requisito de la salud rural.

Obstáculos y contradicciones

Varias universidades enfrentaron actitudes negativas de las enfermeras, yaque muchas de ellas generaron “anticuerpos” e ideas peyorativas relativas al pro-grama y a los cursantes.

Se identificaron trabas a las facilidades de horario que requerían los estudian-tes, y se observó escasa integración de las enfermeras de los servicios a los proce-sos de aprendizaje.

Se había evidenciando un grado variable de incomprensión respecto a la mo-dalidad semipresencial en el sentido que se debía valorizar adecuadamente la ex-periencia y práctica de la que habían hecho acopio cada uno de los cursantes. Lamejor propuesta curricular hubiera sido un programa flexible, que considere es-tos aspectos.

A nivel del MSP, también se presentaron conflictos de carácter laboral encuanto a que no se convirtieron los cargos de auxiliares a cargos de enfermeras.Por otra parte, debido a la contratación colectiva vigente en esa época, resultabaque el auxiliar percibía un mayor salario respecto al de la enfermera.

Algunos graduados han regularizado su situación laboral y se desempeñan co-mo enfermeras/os profesionales. Otros se organizaron en microempresas de aten-ción de enfermería.

Algunas escuelas continuaron preparando auxiliares de enfermería y otrassuspendieron la formación de este recurso, bajo la consideración de que, lo quese pretendía era reducir la escasez de este recurso; sin embargo se mantenía la de-manda de preparación de auxiliares por parte de los servicios de salud estatales.

Gestión administrativa

El programa utiliza un sistema modular y la modalidad semipresencial, en laque los participantes realizan sus prácticas de lunes a jueves en sus lugares de tra-bajo y regresan a la Universidad a los encuentros presenciales los viernes y sába-dos. De lunes a jueves también pueden recibir tutoría individual y/o grupal segúnconsideren necesario. Para ello, las facilitadoras y participantes pueden utilizarla comunicación electrónica, revisión y recomendación a las tareas asignadas, en-cuentros en los campos de práctica, entre otros.

Si el participante trabaja en un establecimiento de salud donde las activida-des de prácticas para lograr los objetivos de un módulo no son posibles, el estu-diante debe trasladarse, previa coordinación con la facilitadora a otra instituciónque le permita el desarrollo de sus actividades. De igual manera ocurre cuando elparticipante está asignado en su establecimiento de salud a un área restringida,como por ejemplo sala de partos, de cirugía, cuidados intensivos, en ese caso de-be ser cambiado de área mientras dure el período de formación, o buscar otro es-pacio de tiempo diferente a su trabajo, para realizar sus prácticas.

Gestión técnico-metodológica

El modelo docente que la PUCMM desarrolla está basado en la integración decontenidos de diversas disciplinas cuyos ejes integradores lo constituyen los pro-blemas de salud prevalentes y los programas prioritarios en el país. Los conteni-dos de enfermería están agrupados en unidades didácticas denominadas módu-los, a los cuales se les integran los contenidos pertinentes de morfisiología, farma-cología y microbiología, entre otros.

Cada módulo tiene materiales didácticos y los mismos contienen una guía deestudio y ejercicios de evaluación. La guía de estudio debe ser respondida y en-tregada al facilitador, en tanto que los ejercicios de ejecución se refieren a traba-jos de campo que cuentan con seguimiento del facilitador en la práctica.

El modelo representa el cuidado de las personas como una unidad integrada,abordando la salud humana en todas sus características y considerando sus de-terminantes a lo largo del ciclo vital. El modelo hace énfasis en la enfermería co-munitaria y en las acciones de atención primaria en salud, priorizando el enfoquesocial de la salud y relevando al usuario de los servicios de salud como protago-nista del cuidado.

El modelo pedagógico de la profesionalización desarrolla acciones educativasque conllevan a una reflexión y a un accionar articulados en un solo proceso deaprendizaje. Esto implica una revalorización de los saberes y de las experienciasde trabajo. El programa concibe al estudiante como el actor principal del proce-so de aprendizaje, autogestionando su aprendizaje e intercambiando, de formagrupal, experiencias y valores que dan sentido a la naturaleza humana y que fa-vorecen el logro de sus fines existenciales. Así, el desarrollo de los contenidos im-plica el fortalecimiento del ser, el saber y el quehacer.

En los espacios presenciales se distinguen diferentes momentos de aprendizaje:

• Un primer momento de recuperación de saberes, en el que se busca la re-troalimentación en el área temática abordada a través de la participacióndel grupo.



108

• Aplicar el método científico como herramienta para aproximarse a la ob-tención del conocimiento y a la búsqueda de solución a los problemas dela práctica profesional.

• Mostrar sensibilidad ante los usuarios de los servicios de salud, recono-ciendo las necesidades del ser humano.

• Participar en programas institucionales aplicando principios administra-tivos y de gestión que permitan intervenciones efectivas y eficaces.

Gestión política y de conducción

El Proyecto de Profesionalización fue concebido para auxiliares de enfermeríadel sector público que posean una experiencia laboral no menor de cinco años ycon educación secundaria completa. La Universidad Autónoma de Santo Domin-go (UASD) y la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM) fir-maron un acuerdo con la Secretaría de Estado, Salud Pública y Asistencia Social(SESPAS) la cual se comprometió al financiamiento de los costos académicos, derecursos docentes y de apoyo logístico para los campos de práctica, así como depresentar y selección a los candidatos en las respectivas regiones del país.

La UASD desarrollaría el programa de la Región Este y Sur del país en tantoque la PUCMM en la Región Norte. Se constituyó una comisión con representan-tes de las dos universidades, de la Secretaría de Estado y Salud Pública y de laAsociación de Enfermeras Graduadas (ADEG), bajo la coordinación del PRO-DECC-República Dominicana, con el apoyo financiero de la Fundación Kelloggy técnico-metodológico de OPS/OMS.

La primera tarea que se planteó la Comisión fue la revisión y adecuación delperfil de la enfermera profesional. En base al nuevo perfil, la Comisión revisó y for-muló los respectivos planes de estudio (pensum). En virtud de que la UASD tieneun pensum organizado en asignaturas y la Pontificia Universidad Católica Madrey Maestra un sistema de enseñanza modular, no fue posible lograr un pensum úni-co para la profesionalización, pero sí se llegó al consenso para el número de crédi-tos, duración y carga por semestre, así como en el perfil ocupacional definido.

Los docentes de ambas universidades se capacitaron en talleres sobre proce-sos pedagógicos de adultos, auspiciados por la Fundación Kellogg y participaronen talleres internacionales a través del PRODECC-República Dominicana. Eseproceso de capacitación pedagógica fue una experiencia muy rica que contribuyófavorablemente a la planificación, consolidación y desarrollo del programa.

Con parte de los fondos de la Fundación Kellogg, a través del PRODECC- Re-pública Dominicana, se proveyeron de algunos recursos a ambas universidades(computadora, fotocopiadora, retroproyector, bibliografía actualizada, fax, gra-badora, rotafolio, televisión, cámara fotográfica, video, radio casetera y grecaeléctrica, entre otros).

La Dirección General de Enfermería de la SESPAS, conforme a lo previsto,presentó los expedientes de las candidatas seleccionadas, pero por razones de ín-dole sociopolíticas el cumplimiento del acuerdo con relación al financiamiento nofue posible, debiendo la PUCMM iniciar en el año 2000 el programa con partici-pantes del sector público y privado de la Región Norte del país.

Ante este hecho, ASEDEFE introdujo una medida de limitación del cupo de au-xiliares que se formaría a la par del proceso de profesionalización, así como tam-bién limitó el número de cursos que podían asumir las unidades miembros.

Apoyos recibidos

No se puede dejar de mencionar la colaboración que el proceso de profesiona-lización recibió de diferentes instancias y organismos especializados:

La Jefa del Departamento de Enfermería del MSP, a través del Comité Interins-titucional (conformado por el Ministerio de Salud Pública, Instituto Ecuatorianode Seguridad Social, la Federación Ecuatoriana de Enfermeras y ASEDEFE), apo-yó la gestión iniciada por la Facultad de Enfermería de la PUCE.

La consultora de Enfermería de la representación de OPS/OMS en el Ecuador,facilitó la realización de dos consultorías internacionales para la revisión del pri-mer proyecto y de esa manera dos expertas en enfermería asesoraron la propues-ta preparada por la PUCE: Maricel Manfredi (OPS Washington) y Silvina Malvá-rez (Universidad Nacional de Córdoba e integrante del grupo técnico nacional delProyecto de Desarrollo de Enfermería de la Argentina).

Asimismo la consultora de la Representación de OPS/OMS-Argentina, Susa-na Espino, compartió material bibliográfico sobre la experiencia del desarrollo dela enfermería en Argentina y sobre la profesionalización, ya que el material pu-blicado sobre este tema resultó ser muy escaso.

La asesoría de la Universidad Nacional de Córdoba fue muy valiosa, ya quese encontraba liderando la implementación de un programa estratégico similar,cuya experiencia acumulada en la década 1990-2000 por la ejecución del pro-grama de profesionalización, acaba de ser recogida en la publicación “Formar pa-ra Transformar”.

Más tarde se obtuvo el apoyo del Ministerio de Salud Pública, a través del Pro-yecto de Modernización de los Servicios de Salud (MODERSA) y de la Represen-tación de OPS/OMS-Ecuador.

Este hecho permitió la participación de una docente de la Universidad de An-tioquia: Beatriz Ospina, quien condujo el taller “Alternativas de Educación paraAdultos aplicado a la Profesionalización de Auxiliares de Enfermería” evento enel que aportó con la experiencia generada por el Proyecto de Formación Univer-sitaria de Auxiliares de Enfermería Bachiller de dicha universidad colombiana, loque contribuyó con una importante reflexión acerca de un modelo humanístico deformación y la propuesta pedagógica para aprendices adultos.

Nuevas metas

Con el fin de apoyar la calidad de las prestaciones de salud, insistentementeplanteada por la reforma de salud, ASEDEFE vuelve a reflexionar sobre la situa-ción de conformación del recurso humano de la ocupación, que continúa siendomayoritariamente constituido por auxiliares de enfermería.

Conforme a la Ley de Educación Superior y como alcance de la Política deEducación de Enfermería (2001-2010) ASEDEFE propone la “Carrera Escalo-nada de Enfermería”; hecho que podría considerarse como indicador inicial deun segundo momento o etapa en el proceso de profesionalización en el país.



62

Esta estrategia contemporánea para la formación constituye una propuestaefectiva que concretiza el planteamiento de establecer la carrera sanitaria, previs-to en la ley del sistema nacional de salud. Además permitirá elevar la prepara-ción del auxiliar de enfermería a nivel técnico superior, con dos años de forma-ción (en lugar de los seis meses o 500 horas de preparación establecidas en la Po-lítica/ASEDEFE 2001-2010), para que, con el acceso a un programa curricularde 122 créditos (2050 horas), en el que se impartirá contenidos de formación hu-mana, básica y profesional, así como contenidos que refuercen las competenciasdel perfil y otros independientes del mismo (como materias de libre opción), lepermita progresar al título de tercer nivel, es decir a la licenciatura en enferme-ría, pudiendo inclusive más tarde, acceder a programas de cuarto nivel.

Se considera que la estrategia de formación escalonada en enfermería, permi-tirá la movilidad del recurso tanto dentro de la carrera, como dentro del mercadolaboral porque igualmente está orientada hacia una finalidad social, a elevar el ni-vel de calidad del cuidado, así como a favorecer el desarrollo del talento humanode enfermería, para de esta manera democratizar el acceso a la formación de ter-cero y cuarto nivel de la educación superior en el ámbito de nuestra disciplina.

Esta nueva estrategia que insiste en el empeño de movilizar al recurso no pro-fesional de enfermería del nivel no profesional al nivel profesional, a través deprocesos formales de educación superior; ha generado mucho interés, confianza yexpectativa entre las unidades miembros de ASEDEFE y se constituye en el retoen el que se encuentra comprometida la dinámica actual del sector formador derecursos de enfermería del país. Actualmente la Universidad Católica Santiago deGuayaquil ha iniciado la ejecución de un primer programa de Formación Esca-lonada de Enfermería a nivel universitario.

Conclusiones

El proceso de profesionalización en enfermería en el Ecuador, se encuentra enuna etapa de avance gradual hacia la meta social propuesta, a fin de contribuira elevar la calidad del cuidado y de esta manera “mejorar el nivel de salud y vi-da de la población, haciendo efectivo el ejercicio del derecho a la salud”.

Superados algunos de los obstáculos propios de cualquier proyecto innovador,el programa de profesionalización está plenamente establecido y deja un benefi-cio social innegable en cuanto a la generación de nuevas capacidades, transferen-cia de conocimiento científico a la práctica de la enfermería lo que permitirá gra-dualmente hacer realidad la concreción prioritaria de algunos de los principios dela reforma de salud en la práctica de enfermería: calidad, eficiencia, y un mayorprotagonismo en los programas de atención primaria de salud que contribuyan alograr la deseada ampliación de la cobertura.

Resultará interesante constatar en el futuro, a través de metodologías cualita-tivas y cuantitativas, el impacto y los beneficios tangibles e intangibles aporta-dos al sector salud por este nuevo grupo de profesionales formados de acuerdo ala estrategia de profesionalización.

de 85 estudiantes, auxiliares procedentes de hospitales públicos y de algunas clí-nicas privadas de la Región Norte, quienes con recursos propios cubrieron los cos-tos asociados al programa.

Desde el año 2001 la Fundación para el Desarrollo de Enfermería (FUNDENEspaña), apoyó a la Dirección General Enfermería en un proceso de capacitaciónen las áreas de urgencias y emergencias, salud mental, salud materno infantil, sis-temas computarizados y redes, así como con la donación de computadoras paralas Direcciones de enfermería de los hospitales a nivel de las provincias para for-talecer el desarrollo de redes de enfermería nacional e internacional.

En el período 2002-2003 cuatro enfermeras cursaron Maestrías en Enferme-ría en la Universidad Nacional de Colombia (UNC), becarias de dicha Universi-dad y de la Fundación Kellogg como parte del apoyo a PRODECC-Rep. Dom. Elpaís dispone actualmente de aproximadamente 50 enfermeras con grado demaestría y algunas con doctorado.

Al inicio del 2003, luego de un taller impartido en la PUCMM acerca de edu-cación permanente, se formó un Comité de Enfermería Interinstitucional, inte-grado por docencia, servicio y gremio que trabaja en la elaboración de un progra-ma de educación permanente que contribuya al cumplimiento de la estrategiaPRODECC-República Dominicana. Este proceso está recibiendo el apoyo técnicode la Fundación Kellogg, la UNC, a través de los PRODECC-Panamá y Repúbli-ca Dominicana.

En el semestre agosto–diciembre de 2003 la UASD dio inicio el Programa deProfesionalización, en su centro regional de San Francisco de Macorís, al nordes-te del país, financiado por la Unión Europea a través del Programa Reforzamien-to del Sistema de Salud (PROSISA).

Justificación

El Programa de Profesionalización de Auxiliares de Enfermería de la PCUMMtiene como propósito contribuir a la transformación del cuidado de enfermería delos usuarios, sanos y enfermos y de los servicios de salud, a través de la forma-ción de licenciadas y licenciados que hoy son auxiliares de enfermería, para querespondan a las demandas del nuevo Sistema Nacional de Salud, promuevan laautogestión y asuman un papel preponderante en la atención primaria de salud.

La meta de este programa es contribuir a reducir el déficit cuantitativo y cua-litativo que enfrenta el país en esta disciplina. El perfil del egresado del Progra-ma está dirigido a:

• Orientar al individuo, familia y comunidad sobre promoción de la saludy prevención de la enfermedad.

• Ofrecer cuidados de enfermería integrales al individuo, familia y comuni-dad ante problemas de salud, utilizando el proceso de intervención de en-fermería.

• Asumir con responsabilidad su desarrollo profesional para promover lacalidad del desempeño de la práctica de enfermería.

• Ejercer la enfermería en el marco de los principios éticos, bioéticos y legales.

• Asumir el liderazgo en el equipo de trabajo de enfermería.



106

Consciente de esta realidad en 1998, se formula, con apoyo técnico de la fun-dación Kellogg, una Propuesta Nacional de Desarrollo de los Recursos Humanosen Enfermería en el contexto de Centro América y el Caribe, bajo la responsabi-lidad compartida de la Secretaria de Estado de Salud Pública y Asistencia Social(SESPAS), la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), la PontificiaUniversidad Católica Madre y Maestra (PUCMM) y el acompañamiento de laAsociación Dominicana de Enfermeras Graduadas (ADEG).

Esta propuesta identificada como PRODECC-República Dominicana se sus-tenta en cinco grandes estrategias:

• Educación permanente y continuada como herramientas de mejoría dela calidad de los servicios de enfermería y de desarrollo técnico, profesio-nal y personal.

• Investigación como eje transversal que sustente los procesos implementa-dos, que aporte información para fortalecer la práctica de enfermería ypropicie el desarrollo de redes de enfermería.

• Profesionalización que agilizará los esfuerzos por reducir el déficit cuali-cuantitativo de enfermeras (6.5 enfermeras x 10,000 habitantes) y lograruna mayor proporcionalidad de la atención de enfermería por profesionales.

• Capacitación en procesos pedagógicos y metodológicos innovadores pa-ra la educación semi-presencial y a distancia, dirigido a docentes de lasuniversidades PUCMM, UASD y enfermeras facilitadoras de los serviciosde la Región Norte, Sur y Este, áreas prioritarias del proyecto de profe-sionalización.

• Fortalecimiento técnico, docente, y logístico de los departamentos de en-fermería de la UASD, la PUCMM y las áreas que servirían de campo depráctica al programa, mediante la donación de equipos, material docen-tes y posibilitar el desarrollo y utilización de redes de enfermería a nivelnacional e internacional.

En la República Dominicana la formación en enfermería abarca desde el ni-vel vocacional hasta la educación superior. El Programa de Profesionalización deEnfermería se ubica en el nivel de Licenciatura.

Durante las décadas de ‘80 y ‘90 cinco Universidades ofrecieron programas deformación de enfermería con nivel de Licenciatura, tres de ellas ubicadas en el in-terior del país. La Universidad estatal (UASD) ofrecía la carrera en su recintoprincipal en Santo Domingo y en cuatro extensiones en el interior del país, deno-minados centros regionales. A partir de 2003 se agregó una extensión de la UASDy abrió una universidad privada en la provincia de Santiago.

En el año 1999 se capacitó una docente de enfermería en Brasil y luego otras19 en el país en el diseño y producción de materiales instruccionales para progra-mas a distancia. A mediados del año 2000 una enfermera y un bioestadístico fue-ron capacitados en el PRODECC-Panamá en manejo de información y redes deenfermería patrocinado por la Fundación Kellogg y la Universidad de Colombia.

En el segundo semestre del año 2000 la PUCMM inició el Programa de Profe-sionalización dando cumplimiento a los compromisos establecidos, aún sin dispo-ner del financiamiento de la Secretaría de Estado, Salud Pública y Asistencia Social(SESPAS) acordado mediante convenio. Contó con tres grupos y una matrícula

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13. Registro oficial N° 9. Reglamento a la Ley Orgánica del Sistema Nacional de Salud. Quito,enero 28 del 2003.


65Capítulo 6 Profesionalización de Auxiliares de Enfermería en Guatemala

104

déficit cuantitativo y cualitativo de profesionales de enfermería tiene serias reper-cusiones en la calidad de los servicios de salud, ya que en su mayoría el cuidadoes realizado por auxiliares de enfermería. Esto comprometió a las universidadesformadoras de recursos humanos en salud y en particular enfermería a revisar sumodelo tradicional de enseñanza en cuanto a enfoque, metodología y articulacióncon los servicios de salud para favorecer la formación, incorporación y retenciónde los egresados en el sistema. De igual modo esto movilizó al gremio de profe-sionales cuya responsabilidad compartida con la docencia y el servicio, es velarpor el desarrollo de la enfermería y su estabilidad laboral.

Influencia de la Reforma del Sector Salud en la iniciaciónde los programas de profesionalización de auxiliares de enfermería

La caracterización del presente siglo XXI respecto a la salud pública y la refor-ma del sistema de salud sugiere el diseño de abordajes de calidad, oportunidad, efi-ciencia, equidad, de cuidado y auto cuidado, orientados esencialmente a mejorarla calidad de vida y lograr satisfacción en los usuarios, de los servicios de salud.

La reforma del sector salud requiere un sistema innovador, dinámico y parti-cipativo dispuesto a responder al reto de ampliar la cobertura, centrando los es-fuerzos en la prevención y la promoción de la salud, priorizando la atención degrupos en riesgo, e integrando con firmeza a todos los grupos etários a los planesde atención. La reforma del sector salud incluye requerimientos para la forma-ción y la contratación de personal calificado, su certificación y recertificación pe-riódica, apuntando a la calidad de los servicios prestados. También impulsa latendencia a reducir la estancia hospitalaria haciéndola más corta e incorporar alusuario de los servicios lo más temprano posible al hogar y en la búsqueda de larelación costo-efectividad.

Estos hechos impactaron en los perfiles requeridos en el equipo de salud y es-pecialmente en enfermería que debió repensar sus modelos formativos para res-ponder a las necesidades sociales y desarrollarse con autonomía profesional eidentidad grupal.

Con relación a la capacitación de los recursos humanos en salud la reforma sesustenta en las Leyes de Educación Básica Nº 66-97 y de Educación Superior,Ciencia y Tecnología Nº 639-01 que regulan la formación. El ejercicio profesio-nal está regulado mediante las leyes Nº 42-01, General de Salud Nº 87-01, delSistema Dominicano de Seguridad Social Nº 111, General de Exequátur Nº 14-91, de Servicios Civil y Carrera Administrativa y el Código de Ética del ServidorPúblico.

En los años ‘90 se dieron los primeros pasos de reforma del sector salud queincluyeron:

• Ratificación del Consejo Nacional de Salud que lo compromete a unamayor presencia y participación.

• Formación de un equipo técnico responsable de actualizar el diagnósticode situación de salud y elaborar el documento de discusión para funda-mentar el proyecto de Ley General de Salud.

• Creación y organización de la Comisión Ejecutiva para la Reforma delSector Salud (CERSS).


en Guatemala

Ana María Argueta

El programa de profesionalización de auxiliares de enfermería se inició en1991 y se le realizaron modificaciones en 1999, durante ese período hubo cam-bios en el contexto. Su síntesis incluye los siguientes aspectos.

Contexto socio-político

Guatemala, está ubicado en América Central, es conocido como el país de la“eterna primavera” con una extensión geográfica de 108.900 kilómetros cuadra-dos divididos en veintidós Departamentos, la población estimada es de 11 millo-nes de habitantes que aumenta a un ritmo anual del 3.1 %, con una densidad po-blacional de 89.4 habitantes por kilómetro cuadrado, el 62% es población rural,42% es indígena y al dar inicio el programa el 89% de la población total se en-contraba debajo del nivel de pobreza (1).

El país se caracteriza por ser multilingüe y multicultural, el idioma oficial esel español, oficialmente se hablan 24 idiomas mayas y las costumbres de los gru-pos tienen características propias. La economía del país se sustenta en la agricul-tura, el comercio y la industria, predominando la agricultura.

Contexto sanitario

Los indicadores de salud que sirvieron de base son los siguientes: Tasa de na-talidad de 35.39 x 1000 habitantes, Tasa de mortalidad de 5.47 x 1000 habitan-tes, Tasa de mortalidad neonatal de 15.54 x 1000 nacidos vivos, (2) tasa de mor-talidad infantil 51 x 1000 nacidos vivos, tasa de mortalidad materna 19 x 10,000nacidos vivos (3).

Las principales causas de morbilidad y mortalidad general eran: diarrea, pro-blemas respiratorios y carencias nutricionales, detectándose también alto índicede tuberculosis y SIDA. El hacinamiento, la falta de saneamiento y agua son losprincipales factores de riesgo en las áreas con alta densidad poblacional.

Las instituciones nacionales y el Instituto Guatemalteco de Seguridad Socialalcanzaban una cobertura de 40% de la población, 14% ONGs y práctica privaday sin ningún servicio 46% de la población (4). Al inicio del programa, Guatemala



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debía aumentar la oferta de enfermeras en un 134%, ante la necesidad de am-pliar la cobertura de los servicios mínimos de salud y contar con 4.5 enfermeraspor diez mil habitantes, ya que en ese momento la relación enfermera por 10.000habitantes era de 0.2 (5).

El Ministerio de Salud plantea aumentar la cobertura especialmente en el pri-mer nivel de atención a los grupos más vulnerables con el nuevo modelo de orga-nización y prestación de servicios, con énfasis en la promoción y educación ensalud dirigida a la atención a la mujer, el niño, la morbilidad, las emergencias yla atención al medio (6).

El Gobierno se compromete a destinar el 50% del gasto público en salud, a laatención preventiva, a reducir la mortalidad infantil y materna en un 50% del ín-dice observado en 1995; las políticas de salud 1996-2000 para el primer nivel deatención se caracterizan por: promover el acercamiento de los servicios de saluda las comunidades dispersas y aisladas, establecer un conjunto básico de serviciosde salud, utilizar eficientemente la capacidad instalada del sector, promover laparticipación de la comunidad en la planificación, organización, prestación deservicios y fiscalización de gestión y calidad de atención, orientar las actividadesa la resolución de la problemática de salud a un bajo costo.

Contexto de enfermería

En Guatemala la formación en enfermería depende del Ministerio de SaludPública y Asistencia Social a través de la Dirección de Recursos Humanos quie-nes hasta el año 2001 le delegaron al Departamento de Educación de Enferme-ría, la rectoría de la formación, la cual se realiza en tres niveles:

• Auxiliar de enfermería: reciben una capacitación de diez meses después dela educación media o básica (estudios generales de tres años después de 6ºprimaria), por lo que para poder entrar a un programa de profesionaliza-ción, primero deben completar la educación secundaria (dos o tres añosmás). La formación de auxiliares de enfermería se realiza en cinco escue-las oficialmente establecidas dentro del Ministerio de Salud Pública y Asis-tencia Social, pero también existe formación de auxiliares en algunos hos-pitales nacionales y privados, así como escuelas privadas. El producto deinstituciones privadas debe ser reconocido por la oficina respectiva y regir-se a las normas mínimas establecidas para tal efecto. En el país hay un nú-mero oscilante entre 25 y 29 cursos de formación, con un egreso anual de600 auxiliares de enfermería. Al inicio del programa de profesionalizaciónel número de auxiliares de enfermería formados era de 15.831.

• Enfermera/o. Es el segundo nivel de formación que corresponde a unapreparación técnica intermedia universitaria de tres años. La formaciónde enfermeras en Guatemala se realiza en tres escuelas que dependen delMinisterio de Salud Pública y Asistencia Social con reconocimiento uni-versitario por parte de la Universidad de San Carlos de Guatemala, ubi-cadas en la capital de Guatemala, Quetzaltenango y Alta Verapaz. Sehacen esfuerzos para la promoción de este grupo hacia la licenciaturaen enfermería.


en República Dominicana Experiencia de la Pontificia Universidad

Católica Madre y Maestra

Milagros Ramírez de Maldonado Carmen Mireya Brito

Colaboradoras: Felpa Figueroa

Nancy Peña de Visonó

Contexto socio-político y sanitario

La República Dominicana, comparte la isla con la República de Haití, tieneuna población de 8.5 millones de habitantes con cierto predominio del sexo feme-nino. El crecimiento poblacional anual es de 1.6 y la tasa estimada de natalidades de 25 por mil habitantes. Hay una creciente tendencia hacia la concentraciónde la población en zonas urbanas.

El pasaje de una economía tradicional basada en la producción agropecuariaa una economía sustentada en el turismo, zonas francas e industrialización, sibien imprimió cierto dinamismo a la economía, generó cambios en el patrón epi-demiológico. No obstante el crecimiento de las áreas macroeconómicas, el desem-pleo, la precarización laboral, la disminución de los ingresos y otros problemasasociados con el modelo desarrollo, como es la desnutrición y la pobreza, conti-núan afectando a amplios segmentos de la población, comprometiendo su salud.

En los indicadores en salud de la población materno infantil prevalecen cifraselevadas de morbilidad y mortalidad por causas maternas, por enfermedades dia-rreicas, respiratorias y desnutrición, entre otras. La población adulta se ve fuer-temente afectada por enfermedades crónicas, degenerativas y transmisibles, asícomo por un alto índice de accidentes de tránsito y afecciones cardiovasculares.

Los servicios de salud están organizados en sectores público y privado, lucra-tivos y no lucrativos. Hay aumento de demanda en los efectores privados debidoal grado de insatisfacción con los servicios de salud del Estado.

La prestación de servicios de salud tiene como actores principales a médicos ypersonal de enfermería. Existe una relación de 16 médicos, 3.5 enfermeras profe-sionales y 13.6 auxiliares de enfermería por cada 10 mil habitantes. El acentuado



El número de enfermeras/os registradas/os era de 3.831. La relación en-fermera-auxiliar de enfermería era de 1/6 destacándose una demanda in-satisfecha de 1460 enfermeras/os (7).

• Licenciada/o en Enfermería. Es el tercer nivel de formación. Correspon-de a dos años complementarios de carrera universitaria, la cual se desa-rrolla en una Universidad Privada desde 1989 egresando hasta 1991 unnúmero de 71. En 2001 se creó la licenciatura en la Universidad de SanCarlos de Guatemala de la cual aún no hay egresadas.

Principales determinantes y condicionantes para el inicio del programa

El inicio del programa de profesionalización de auxiliares de enfermería tuvocomo determinantes y condicionantes los siguientes:

• El déficit de enfermeras evidenciado a través de un estudio de dotación deenfermeras realizado en 1989 por un grupo organizado por el Consejo Na-cional de enfermería, en el que se dio a conocer la urgente necesidad deaumentar el número de enfermeras disponibles, ya que en ese momento larelación enfermera por 10.000 habitantes era de 0.2, interfiriendo esta si-tuación directamente en la calidad y cobertura de atención de salud.

• El personal docente analizó los ingresos anuales a las escuelas e identifi-có que siempre un número variado de auxiliares de enfermería que se in-teresan en superarse y querían profesionalizarse. En 1989 este interés semanifestó a través de una solicitud de auxiliares del interior del país pa-ra que se desarrollara un programa especial para profesionalizarse.

• En 1997 la Directora del Departamento de Educación de enfermería, enrepresentación de Guatemala, participa en Panamá del inicio del proyec-to regional apoyado por la Fundación W. K. Kellogg para el “Desarrollode Recurso Humano de Enfermería”. Desde entonces Guatemala es parteen el plan cuya línea directriz es formar enfermeras en programas de pro-fesionalización de auxiliares de enfermería con metodología innovadora.

Influencia de la reforma sectorial en la iniciación y desarrollo del programa

El Ministerio de Salud Pública como órgano rector de la salud en el país, enrespuesta a la grave situación de salud, a las políticas de salud y a los acuerdosde paz, propone reorientar y ampliar los servicios de salud para prestar atenciónbásica de salud a la población que no tiene acceso a los servicios. Son fines: for-talecer los niveles de atención, ampliar la cobertura y mejorar la calidad de aten-ción de los servicios básicos de salud, priorizar la atención a los problemas bási-cos especialmente en áreas rurales y urbanas marginales, beneficiando a los gru-pos más vulnerables como embarazadas, lactantes y niños desnutridos, así comoreorientar las acciones del sector salud hacia la salud preventiva y promocional,la asistencia primaria de salud y los programas de educación familiar.

Las metas propuestas son: reducir la mortalidad infantil a 34 x 1.000 nacidosvivos, la mortalidad materna a 10 x 10.000 nacidos vivos, aumentar a 80% la co-bertura de inmunizaciones de BCG, DPT y polio en menos de 5 años y eliminarel sarampión (8).

101Capítulo 8 Profesionalización de Auxiliares de Enfermería en Nicaragua

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La Reforma del Sector Salud tiene como naturaleza ser “un proceso orienta-do a introducir cambios sustantivos en diferentes instancias del sector salud, susrelaciones y funciones, con el propósito de aumentar la equidad de sus beneficios,la eficiencia de su gestión y la efectividad de sus prestaciones para la satisfacciónde las necesidades de salud de la población”(9) que incluye dentro de la metodo-logía para la implementación del modelo de atención, capacitación del recursohumano con enfoque permanente tomando en cuenta el perfil ocupacional de ca-da miembro del personal en los niveles departamental, municipal y comunitariopara fortalecer habilidades, destrezas y actitudes indispensables.

El compromiso de aumentar el número de enfermeras para dar respuesta a lanecesidad de un recurso humano dinámico con conocimientos profundos de la si-tuación de salud del país, determinó la formación de una comisión con repre-sentación de la Escuela Nacional de enfermeras de Guatemala y la sección deEducación continua, para la realización de un proyecto de profesionalización, elproducto de esta comisión fue el “Programa Complementario”, que dio inicio ala profesionalización de auxiliares de enfermería como línea de trabajo de las Es-cuelas formadoras.

Justificación del programa

El Programa de Profesionalización forma parte del plan de desarrollo estraté-gico de las Escuelas de Enfermería, frente a las necesidades de modernizacióninstitucional visualizadas en la Reforma del Sector Salud y de la propia enfer-mería que no era ajena a las nuevas demandas en salud.

Al surgir el nuevo modelo de atención de salud, –SIAS- (Sistema Integrado deAtención de Salud) surge la necesidad de un personal que enfatice la atenciónpreventiva, la promoción de la salud, la gestión local participativa, sin descuidarel aspecto curativo y de rehabilitación, integrándose en equipos de trabajo en laspropias comunidades, contribuyendo así al mejoramiento de la salud.

La modalidad de encuentros como metodología innovadora fue una respues-ta inmediata de las escuelas formadoras del Ministerio de Salud para cumplir conlas metas específicas y dar respuesta a las demandas de dicho recurso que plan-tea la modernización del Estado. Con esta metodología las posibilidades de per-der el recurso formado se reducen porque el/la participante no suspenderá suslabores como trabajador/a para estudiar. Por otra parte que el recurso se formeen su propio lugar de origen y trabajo, favorece la comunicación profesional ycomunitaria, fortaleciendo el idioma y área de origen.

Al realizar el diagnóstico de interés en 1998, se identificaron 920 auxiliaresde enfermería interesadas que calificaban para estudiar en las escuelas de Gua-temala, Quetzaltenango y Alta Verapaz.

Objetivos y metas

El programa se fijó como objetivos los siguientes:

• Preparar profesionales de enfermería de nivel intermedio en cantidad ycalidad que responda a las necesidades de la población y de las institu-ciones de salud.

• Dificultades de aprendizaje en aquellos auxiliares que hacía muchosaños que no desarrollaban actividades de tipo académico.

• Limitaciones económicas en los SILAIS donde no hay organismos queotorguen becas a los estudiantes.

• Ocasionalmente negativa o resistencia a ocupar cargos de mayor res-ponsabilidad al graduarse.

Conclusiones

• Los proyectos de profesionalización de auxiliares de enfermería han te-nido buena acogida entre la población destinataria de los mismos.

• Las modalidades organizativas innovadoras de los programas facilitanel acceso y permanencia de los estudiantes al sistema educativo.

• Los servicios de enfermería se benefician directamente con los proyectosde profesionalización de auxiliares de enfermería.

• El contar con apoyo financiero y económico facilita su concreción.

• La calidad de atención mejora con el personal más capacitado.

• Mejora la capacidad resolutiva de puestos de salud alejados de las sedesurbanas.

• Se disminuyó la migración ocupacional, fortaleciéndose la permanenciadel personal en los servicios de salud.

• Se debe avanzar para garantizar la promoción salarial de las egresadasuna vez graduadas.

• Se debe continuar impulsando programas que consideren las experien-cias e inserción laboral de los auxiliares para su profesionalización.



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• Se han observado cambios en la atención al paciente en cuanto a cono-cimientos científicos técnicos, lo que hace que tomen mejores decisiones.

• No todas las estudiantes evidencian cambios.

• Algunas personas a pesar de adquirir mayores conocimientos, tienenuna actitud negativa hacia el trabajo.

• Generalmente las mejoras en el desempeño se dan en las que ya tienenuna práctica de trabajo caracterizado por la responsabilidad.

• El cambio de actitudes arraigadas en el trabajo son difíciles de lograr.

Opiniones en relación a aspectos facilitadores y limitantes del proyecto

Facilitadores

• Política y compromiso institucional para otorgar permisos especiales pa-ra cursar.

• Los procesos de reforma que demandan mejorar la calidad de atención.

• Necesidad de mayor preparación para enfrentar los avances tecnológicos.

• La política de desarrollo de recursos humanos a nivel local.

• Convenio colectivo de trabajadores.

• Voluntad del personal auxiliar por superarse y capacitarse.

• Los programas por encuentros permite organizar los turnos para que lasestudiantes puedan asistir a sus clases y prácticas.

• Se facilita el día de clase para que asistan, sin afectar días libres.

• Oportunidad de hacer sus prácticas en su área de trabajo.

• Apoyo brindado y las diferentes formas de becas para el estudiante.

• Permiso para asistir a las clases y a las prácticas. Facilidades para eltransporte. Financiamiento directo de los estudios.

• Apoyo económico de proyectos que financian total o en parte el estudio.

• El personal tiene una plaza de trabajo, garantizando su permanencia.

Limitantes

• Dificultades relacionadas a la organización de turnos de auxiliares queestudian, que pertenecen a una misma unidad.

• Limitantes económicas en las estudiantes no favorecidas con becas.

• Escasez de áreas de práctica, por lo que se organizan varios grupos conel consiguiente desgaste de los docentes y sobrecarga de los servicios.

• Si bien no es de resorte del proyecto, una limitación es la falta de pro-moción al graduarse (falta de readecuación del escalafón en los servicios).

• Apoyar la implementación de modelos de salud a través de posibilida-des de formación del Recurso Humano que hagan más accesible laprestación de los servicios a la población.

• Lograr la profesionalización del auxiliar de enfermería que favorezca eldesempeño y garantice la calidad de servicio en cualquiera de los nive-les de atención donde se desenvuelvan.

• Adoptar metodologías educativas accesibles que permitan a los aspiran-tes a la profesión de enfermería, adquirir conocimientos y fortalezas quelos comprometa al trabajo en su comunidad.

Las metas a alcanzar fueron:

• Crear un espacio para personal auxiliar de enfermería que desee perma-necer con mejores condiciones técnicas y económicas en la profesión.

• Ofrecer a personas de escasos recursos oportunidad para ingresar a laprofesión sin que esto implique el desarraigo cultural y/o la dependen-cia (100%) económica de familiares.

• Incidir sustancialmente en el servicio de enfermería a través de una me-jor integración estudio trabajo.

• Implementar un nuevo modelo educativo que haga accesible la forma-ción y estimule el desarrollo escalonado en enfermería.

• Fomentar la integración servicio-docencia.

• Dar una respuesta efectiva a la demanda del recurso de enfermería paralos diferentes niveles de atención del país.

Como meta global para los próximos años se pretende profesionalizar a 50 au-xiliares de enfermería por cada uno de los veintidós departamentos de la repúbli-ca profesionalizados, haciendo un total de 1.100.

Procesos de gestión política y de conducción

El desarrollo de los procesos de profesionalización de auxiliares se nutrió dedos vertientes:

• El Programa de Estudios Complementario: que se caracterizó por ser unproyecto nacido de sugerencias de profesionales de otras disciplinas a laDirección del Departamento de Educación de Enfermería, así como a lanecesidad de las escuelas por ampliar su cobertura y responder a la ne-cesidad expresada por parte de los auxiliares de enfermería interesadosen continuar sus estudios. Contó políticamente con el apoyo Ministerialquien emitió el acuerdo respectivo para su inicio en 1991.

El reconocimiento de la necesidad de enfermeras en el país y la informa-ción del surgimiento del programa de profesionalización, interesó a laAsociación de Médicos Especialistas de Guatemala (AMEDESGUA),quienes a través del Instituto de Tecnología Médica (ITM) en coordina-ción técnica y de reconocimiento con el Departamento de Educación deEnfermería, pusieron también en funcionamiento para la iniciativa pri-vada el programa de profesionalización de auxiliares de enfermería, fun-cionando de 1995 a 1999.



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• El Programa de Profesionalización por Encuentros: el mismo surgió deun proyecto elaborado por el Departamento de Educación y presentadoen una reunión internacional en 1997 en Panamá. Se aplicó desde 1999con el apoyo de la Fundación Kellogg encuadrándose en el proyecto re-gional de “Desarrollo de Recurso Humano de Enfermería” cuya línea di-rectriz fue formar personal de enfermería con metodologías innovadoras.Los fondos provenientes de la Fundación W. K. Kellogg, hacia el Depar-tamento de Educación de enfermería, tuvieron fiscalización financiera delMinisterio de Salud.

Proceso de gestión administrativa

El Departamento de Educación de Enfermería, órgano rector de la educaciónde enfermería en Guatemala, integró un grupo de trabajo de tres representantesde la Escuela Nacional de Enfermeras de Guatemala y la sección de EducaciónContinua, quienes debían presentar un planteamiento de readecuación curricularpara acortar la formación a dos años.

Una vez presentado el informe final del Programa de Estudios Complementa-rios, se iniciaron los trámites legales en el Ministerio, para su inicio, el cual a tra-vés del Acuerdo Ministerial No. SP M-40-91, le dio autorización para implemen-tarse durante 10 años en el período comprendido de 1991 a 2001.

El Programa por Encuentros se gerenció a través del Departamento de Edu-cación de Enfermería a través de su Directora. Considerando que el plazo de apli-cación del Programa Complementario, finalizaba en 2001, se consideró la pro-puesta de la Fundación Kellogg como la posibilidad de continuar con la profe-sionalización del auxiliar de enfermería. El apoyo financiero que brindaría laFundación se utilizaría para: Integrar un grupo ad hoc para afinar el proyecto,elaborar un diagnóstico de interés, dotar a las escuelas de la tecnología de avan-zada, adquirir bibliografía actualizada, capacitar a las docentes en el país y el ex-tranjero a través de institutos centroamericanos.

La Escuela de Alta Verapaz elaboró su propio proyecto, el cual no se alejabadel presentado por el Departamento de Educación de Enfermería, realizando ges-tiones administrativas y de financiamiento directamente ante la OPS en Cobán yde APRESAL para la elaboración de módulos.


Técnica y metodológicamente el Programa Complementario y el ProgramaRegular de Formación no tuvieron mayores diferencias, se estudiaba por semes-tres en los mismos horarios, se llevaban los mismas asignaturas generales y se rea-lizaba la misma carga horaria de prácticas, con la gran diferencia que las asig-naturas denominadas “enfermerías”, eran únicamente tres y no seis como corres-pondería, reduciéndose así la formación a 2 años.

En el Programa de Encuentros la gestión técnico metodológica fue asumidaprotagónicamente por la Directora del Departamento de Educación de Enferme-ría quien durante más de dos años, manteniendo la unión de las tres escuelas,condujo la planificación y organización de los aspectos técnicos y metodológicos,que abarcaron las siguientes actividades:

En la escuela de Carazo son becados por el proyecto SAREM, estudiantes pro-venientes del primer nivel de atención, la Fundación para el Desarrollo de Enfer-mería (FUDEN) financia un porcentaje de becas; el proyecto NIC/014, Coopera-ción de Luxemburgo, financia estudiantes procedentes de Carazo, Masaya y Ri-vas. Además, estos proyectos también apoyan a la propia Escuela.

En la escuela de Estelí, ellos son favorecidos por el proyecto PROSILAIS/OPS,que apoya cubriendo el costo del estudio y financiamiento para el transporte, ali-mentación y alojamiento de las estudiantes.

En Jinotega son financiados por el Proyecto de la Unión Europea y el Proyec-to Garantía de Calidad.

En Managua, el POLISAL financia el 50% del costo del estudio. Actualmen-te, con apoyo del Proyecto de Fortalecimiento del SILAIS Managua se encuentranestudiando 80 auxiliares de Enfermería, en la Universidad Politécnica de Nicara-gua (UPOLI) contando con apoyo económico para el estudio, transporte y otrosgastos. También la Presidencia de la República, a través de Mitsubishi, otorgabecas a los alumnos con buen rendimiento académico.

Valoración del impacto

Para valorar el impacto del proyecto de profesionalización de auxiliares de en-fermería se realizaron encuestas a jefas de enfermeras de departamentos de en-fermería, de centros de salud, hospitales y SILAIS, en su carácter de profesiona-les directamente vinculadas al desempeño laboral de las estudiantes. A continua-ción se anotan las principales apreciaciones vertidas.

Cambios observados en la práctica profesional de las auxiliares de enfermeríaprofesionalizadas:

• Asumen sus funciones con mayor responsabilidad, esto se observa des-de que son estudiantes.

• Se ofrece una atención de mayor calidad a los usuarios.

• Cambios en la atención al usuario, siendo con mayor calidad científica ytécnica, resuelven mejor las situaciones de atención.

• Hay mayor interés en la atención del paciente, en el trato humano;tratan de brindar una mejor atención.

• Hay mejor aplicación de las normas, mayor responsabilidad y disciplina.

• Se mejora la calidad de atención, muestran disposición para nuevas es-trategias de trabajo, se integran en los círculos de calidad y se han mejo-rado los indicadores de salud.

• Se observa mejor organización del trabajo.

• Se aumentó la cobertura y se ha podido ubicar enfermeras las 24 horasdel día en los servicios de ciertas rutas críticas.

• Realizan el trabajo de manera más eficiente y apegada a las normas.

• Se ha mejorado la capacidad gerencial y la participación en actividades.



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• En la escuela del POLISAL Managua ingresan estudiantes provenientesde la zona del Pacífico occidental.

Metas alcanzadas

La producción alcanzada desde el comienzo del programa por escuela es la si-guiente:

Producción del Programa de Profesionalizaciónde Auxiliares de Enfermería en Nicaragua. 1998-2003.

ESCUELA PERÍODO EGRESADOS

Escuela de Estelí 1999-2001 39 graduados

2000-2002 42 graduados

2001-2003 21 estudiando

Escuela de Chontales 1998-2000 39 egresados

1999-2001 24 egresados


Escuela de Carazo 1999-2001 43 egresados



POLISAL Managua 1999 28 egresados

2000 36 egresados

2001 30 egresados

2002 41 egresados

2003 36 estudiando

UPOLI 2003 80 estudiando

Apoyo institucional y becas de estudio

A nivel de la Dirección de Enfermería de SILAIS se da seguimiento a las per-sonas en proceso de estudio, se hacen consultas sobre el proceso de mejora en laatención que brinda y aplicación del conocimiento en el desempeño laboral.

En las instituciones se da el máximo de apoyo para que las estudiantes se in-tegren a sus estudios, se les da permiso para sus experiencias prácticas, se les or-ganizan los turnos para que puedan asistir a clases, se les facilita el servicio co-mo centro de práctica, se integra personal del centro para la supervisión de ellasy se otorgan becas salarios.

El costo de la carrera es muy elevado en comparación al ingreso promedio delauxiliar de enfermería, razón por la que a través de distintos proyectos se ha bus-cado financiamiento para costear los estudios; se ha encontrado mucho eco en or-ganismos financiadores y proyectos focalizados en territorios determinados. Losestudiantes de Chontales fueron beneficiados en un inicio por el programa FOR-SAP que becó a parte de estudiantes del primer grupo de ingreso.

• Capacitación del personal docente sobre: modalidades educativas, ela-boración de módulos de enseñanza, mediación pedagógica, texto para-lelo, educación por encuentros, evaluación de proyectos y programas.

• Elaboración de 28 textos mediados como base para la educación de adultos.

• Integración de grupos de trabajo formados por OPS, APRESAL, perso-nal docente, estudiantes de las tres escuelas y personal de servicio, pararevisión, análisis, corrección y retroalimentación de módulos.

• Establecimiento de grupo interno de evaluación.

• Elaboración del diagnóstico de interés y presentación de los resultados.

• Divulgación de la metodología y del proyecto a través de los grupos dedesarrollo de enfermería (planificador, facilitador y multiplicadores).


Los aspirantes debían someterse al proceso de admisión establecido en las es-cuelas y presentar además de los documentos de rutina su acreditación como au-xiliar de enfermería egresado de escuela o curso reconocido y debían poseer inser-ción laboral mínima de tres años, con referencias positivas de sus jefes inmediatos.


Las instituciones participantes fueron: la OPS, APRESAL, la Fundación Ke-llogg, el Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social a través de las Escuelasde enfermeras, el Departamento de Educación de Enfermería, servicios hospita-larios y servicios de salud preventiva.

Currículo

El pensum de estudios del Programa de Profesionalización Complementario,se estableció en dos años divididos en cuatro semestres, pero debido a la cargateórica ubicada en el primer semestre, éstos se impartían en dos trimestres. ElPrograma por Encuentros, se desarrolla en 3 años, divididos en 6 semestres.

Metodología de enseñanza-aprendizaje

El Programa Complementario, era un programa que se desarrollaba con lamisma metodología que tradicionalmente se aplica en la formación regular en loscursos generales llamados de apoyo. Los cursos de enfermería se redujeron atres, y abordaban los aspectos teóricos y prácticos. Como los auxiliares ya conta-ban con algunos conocimientos, se detectaban tres tipos de contenidos que se in-cluían en el programa: los contenidos y laboratorios propios del semestre, los quehabía que reforzar y los que había que estandarizar, debido a que algunos sola-mente contaban con experiencia hospitalaria y otros sólo comunitaria.

El Programa por Encuentros, que actualmente continúa en vigencia, se desa-rrolla en una forma especial llamada “por encuentros” en la que los estudiantesúnicamente asisten dos días de cada 15 días a la escuela, poseen textos o módu-los por cada curso, en los que se incluye contenidos específicos y actividades que



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el estudiante deberá realizar (apoyándose en las instituciones de trabajo, consul-tando documentos, fuente o bibliografías indicada, visitando a instituciones desalud hospitalarias y comunitarias) con diversas estrategias para la realización dela tarea práctica requerida o para plasmar en texto paralelo.

El estudiante tiene 15 días para la lectura y resolución de los módulos (acti-vidades curriculares y elaboración de textos paralelos); durante ese tiempo losasesores pedagógicos estarán en contacto con los estudiantes, en entrevista direc-ta o por comunicación diferida, para aclarar dudas y verificar el alcance de lasmetas trazadas. Se efectúan reuniones presenciales durante dos días en los que elestudiante acude a la Escuela para reflexión, análisis, discusión y puesta en co-mún de contenidos, aclaración de dudas, entrega de tareas y evaluaciones. Comola metodología lo permite, el estudiante progresa a su propio ritmo.

Los cursos de enfermería incluyen laboratorios (gabinetes de ejercitación) yprácticas para fortalecer las actitudes deseables, así como para desarrollar las ha-bilidades necesarias para brindar cuidados integrales de enfermería.

El programa se rige por el Reglamento General en cuanto a requerimientos deregularidad para las prácticas que establece que deben ser aprobadas. Si el estu-diante no alcanza los objetivos para el momento de la evaluación final, debe rea-lizar otro período de práctica, a manera de repetición, y ser reevaluado.

Sistema de evaluación

La evaluación del programa tiene como propósito reconocer alcances y favo-recer la toma de decisiones para su direccionamiento. Se evalúan dos aspectos:

• Evaluación del rendimiento del estudiante: se rige por el reglamento de eva-luación. En los cursos de apoyo, se mantienen 60 puntos para zona y 40puntos para evaluación final, incluyendo evaluación de texto paralelo,pruebas objetivas y asistencia y participación del estudiante. En los cursosde enfermería se mantienen 30 puntos para zona y 20 puntos para evalua-ción final, con una nota para la teoría y la práctica que posteriormente sereúnen en una sola nota cuantitativa. La teoría la evalúa la asesora peda-gógica de enfermería que es la responsable de orientar al estudiante en elanálisis, discusión y comprensión de los aspectos teóricos y de laboratorio.La práctica la evalúa la asesora pedagógica de servicio cuya función espe-cífica es la integración de la teoría y la práctica de enfermería.

• Evaluación del Proyecto: para la evaluación del proyecto se estableció ungrupo interno de evaluación formado por las Directoras de las tres Escue-las y la Directora del Departamento de Educación de Enfermería quieneslos problemas metodológicos, la elaboración y aplicación de los módulos,la articulación docencia-servicio, la congruencia de la teoría y la prácticay los beneficios alcanzados para los docentes, para los estudiantes y parael servicio.


Cuando se inició el Programa Complementario, la Dirección de la Escuela esta-bleció el lineamiento de “hacer más con el recurso existente” por lo que el mismo

Metodología

Se toma en cuenta la experiencia del alumno en la distribución del tiempo delas asignaturas en clases teóricas, clases prácticas y estudio independiente. Se ha-ce énfasis en los métodos y técnicas participativas y grupos de aprendizaje queacompañen la mediación pedagógica, experiencia-reflexión-conocimiento paralograr la acción y cambios de actitudes. Se parte de los conocimientos previos delos estudiantes, de sus saberes, experiencias y vivencias para ampliar y retroali-mentar el aprendizaje a partir de la revisión y reflexión compartida con los do-centes, compañeros de estudio y equipo de salud. Se elabora material didácticoespecífico para el estudio independiente. Se propician los análisis de situaciones,seminarios y debates.

La práctica de la profesionalización se organiza a partir de la programaciónque establecen conjuntamente la Escuela con las unidades de salud, teniendo encuenta la realidad de cada estudiante, la posibilidad de utilización de los serviciosde atención y la distancia de traslado. En Chontales, departamento de la regióncentral del país, por ejemplo, hay dos días de prácticas, los martes y viernes. Losmartes desarrollan su práctica las estudiantes procedentes de unidades de saludde este departamento, los viernes desarrollan su práctica las estudiantes prove-nientes de los otros departamentos aledaños. Esto se da así para facilitar la pre-sencia de ellas programando una sola venida a la ciudad de ubicación de la Es-cuela, teniendo un día de práctica el viernes y permaneciendo en la ciudad hastael sábado, día en que reciben clase.

También se pone atención en distribuir a las estudiantes procedentes de lamisma unidad de salud en días distintos para realizar la práctica, de manera deevitar el desabastecimiento de los servicios.

Para la realización de la práctica, que es de 120 horas, los estudiantes suelenconservar su período vacacional, ya que no siempre es posible coordinar para quela realicen durante la jornada laboral.

Para la implementación del Proyecto con las metodologías mencionadas secontó con el apoyo de la Fundación Kellogg, a través del Proyecto Desarrollo deRecursos Humanos, capacitando a las docentes en el manejo de las mismas y pa-ra obtener mejores resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje; sin embar-go, se dio el inconveniente que los profesores que fueron contratados con moda-lidad de tiempo parcial no tuvieron la misma capacitación.

Cabe mencionar que las docentes de las diferentes escuelas son licenciadas enenfermería y algunas con grado de maestría.

Selección de los beneficiarios: requisitos de ingreso

De manera general se cumplen los requisitos de ingreso a las escuelas, que in-cluyen presentación de diploma de bachiller, certificado de notas de cuarto yquinto año de secundaria, evaluación institucional, años de servicios y edad me-nor de 40 años.

• En la escuela de Chontales ingresan estudiantes de las zonas del Centroy el Atlántico del país.

• En Estelí ingresan estudiantes provenientes de la zona norte del país.

• En Carazo ingresan estudiantes del Departamento del Pacífico sur oriental.



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Justificación de la implementación de los programas

En el año 1985 el Instituto Politécnico de la Salud de Managua y de Carazo,elaboraron un proyecto de profesionalización de auxiliares de enfermería por de-manda de estos recursos humanos. Se realizó un estudio para conocer el univer-so de personas que podrían ser beneficiarias por el proyecto, es decir, que fueranauxiliares de enfermería y bachilleres. El primer proyecto fue presentado a la Di-rección Nacional de Enfermería del Ministerio de Salud pero en ese momento notuvo la acogida esperada. Sin embargo, también fue presentado a las autoridadesde la UNAN Managua, quienes hicieron las observaciones pertinentes para su me-joramiento y posterior implementación. El proyecto inicial proponía la profesio-nalización de las auxiliares a través de un programa especial de dos años, pero lasautoridades universitarias consideraron un plan de tres años para su aprobación.

En el año 1995 se inicia el Proyecto de Profesionalización de Auxiliares de En-fermería cuyo propósito fue proveer de recurso humano calificado y aumentar lacapacidad de respuesta frente a los problemas de salud de la comunidad, sobretodo en puestos de comunidades alejadas, donde por lo general había sólo perso-nal auxiliar de enfermería.

La profesionalización se inició en 1995 en Managua, en la Escuela de Enfer-mería del Instituto Politécnico de la Salud, extendiéndose progresivamente en1998 a Chontales y en 1999 a Carazo y Estela, haciéndose más accesible para lasauxiliares de enfermería de los departamentos más alejados.

El proyecto fue planteado para aplicarse durante cinco años, pero en el 2000se valoró la necesidad de continuarlo en función de que todavía había auxiliaresque demandaban profesionalizarse.

Objetivos del programa

Los objetivos propuestos del proyecto de profesionalización de auxiliares deenfermería fueron:

• Mejorar la calidad de atención que se brinda a los usuarios de los servi-cios del Ministerio de Salud.

• Reducir los índices de morbilidad y mortalidad general.

• Fortalecer el gremio de enfermería como pilar estratégico en la moder-nización del sector salud.

• Elevar el nivel académico de las auxiliares de enfermería.

Plan de estudios

Los planes de estudio son los mismos que para la formación de enfermeras queno son auxiliares de enfermería, sin embargo, existe variación en el desarrollo delos contenidos ya que en los cursos de profesionalización tiene un peso importan-te el intercambio de experiencias, conocimientos y vivencias del alumno para for-talecer el aprendizaje.

El primer año cubre todos los procedimientos básicos en la materia de enfermeríafundamental; en segundo y tercer año se aumenta el número de horas de práctica.

personal docente llevaba el programa regular y el programa complementario, de-biendo poseer actitudes muy positivas, con amplia identificación con el progra-ma, un gran espíritu docente y amor hacia lo que se hacía.

En el Programa de Encuentros los docentes deben estar capacitados sobre lametodología, actuando como asesores del estudio, deben ser activos, con capaci-dad para promover el intercambio de experiencias y la participación del estudian-te, motivarlo hacia la autogestión. También es importante el interés por el pro-grama y la disposición para desplazarse a los lugares en donde el estudiante ne-cesite, mantener una comunicación abierta y conocer en profundidad el texto queel estudiante maneja, desarrollar los ejercicios para identificar los problemas, pro-veer la literatura complementaria y contribuir a la evaluación del proceso de en-señanza-aprendizaje.


Este programa permite, a la vez que necesita, una articulación docencia-ser-vicio efectiva y verdadera que se refleje en prácticas enriquecedoras así como unsistema de comunicación efectivo y constante, con relaciones interpersonales po-sitivas, permitiendo la participación del servicio en su rol docente sin prejuiciosni temores.

Esta articulación se inicia desde la etapa de planeamiento y programaciónconjunta del semestre, en donde se incluyen los objetivos a alcanzar, así como loscontenidos teóricos y de laboratorio (gabinete) que el estudiante debe practicar,y se establecen las formas de evaluación parcial y final.

En el lugar de trabajo se establecen las condiciones de estudio-trabajo conparticipación de los estudiantes y se realizan las adecuaciones de turnos cuandotrabajan en hospital y de horarios para los que se desempeñan en centros o pues-tos de salud, para no afectar las prácticas.

Cobertura y resultados

Las escuelas, a través del programa, han profesionalizado 409 auxiliares deenfermería en el período comprendido de 1991 a 2003, de estos corresponden350 egresados del Programa Complementario, que abarcó el período de 1991 al2001 y 59 al Programa por Encuentros, de 1999 a la fecha.

En 2004 se esperan 20 egresados más de los auxiliares que actualmente estánrealizando sus estudios (10).

Los resultados hasta ahora nos indican que los auxiliares de enfermería bus-can la oportunidad para profesionalizarse y las escuelas deben ofrecer el progra-ma con ese fin, siendo esta una de las expectativas para los próximos años.

Principales dificultades y logros

Durante la duración del Programa Complementario se observaron las siguien-tes dificultades y limitaciones:

Por parte de los docentes: se estableció competencia entre el Departamento deEducación de Enfermería como autoridad superior y la dirección de alguna de lasEscuelas formadoras. Se observó resistencia al cambio de las mismas docentes yde las enfermeras de servicio y celo profesional entre docencia y servicio.



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Por parte de los estudiantes: la poca afluencia de los auxiliares al programacondicionó muchas veces su inicio, ya que se necesita un número mínimo de 50auxiliares inscriptos. Una vez iniciado, la deserción ha llegado hasta un 41% enlos 3 años de formación (estimándose un 7% por semestre).

Se implementaron diversos mecanismos de superación como reuniones en lasjefaturas de área para difundir el programa, convencimiento a las enfermeras so-bre lo que representa profesionalizar al auxiliar de enfermería, divulgación masi-va del programa.

Para lograr más impacto, se dejó lo presencial y se cambió a metodología deencuentros, se bajó el número mínimo de inscritos, se cambió la jornada de tra-bajo a quienes cursaban para favorecer la asistencia.

Al iniciar la Licenciatura con el reconocimiento de la Universidad de San Car-los de Guatemala, se cambió el pensum de estudios, iniciándose el proceso de ela-boración de módulos que responden al pensum de estudios actual.

En los lugares en donde es evidente la falta de enfermeras/os se reconoce alprograma como un logro para enfermería y una visión muy positiva por parte delas docentes. Dentro de los aspectos valorados se destaca el efecto positivo en laautoestima de los Auxiliares de Enfermería quienes al ejercer su rol como estu-diantes se vieron como agentes de cambio brindando mejores cuidados de enfer-mería a los pacientes. Esta situación a su vez contribuyó a mejorar la integraciónde los equipos de trabajo en el servicio.

La Escuela y las docentes, dieron más importancia a la articulación docencia-servicio y establecieron más acercamiento con el estudiante detectando los pun-tos débiles de su práctica para reforzarlos. Los alumnos fueron menos dependien-tes, con capacidad de autogestión y autoanálisis de su quehacer.

Fue muy halagadora la disposición de las enfermeras de servicio, especialmen-te del área comunitaria, siendo verdaderos facilitadores del aprendizaje.

Los estudiantes, como actores principales del programa, lo evalúan como muypositivo para su formación, sintiéndose responsables de su propia capacitación.Les satisface realizar las prácticas en su propio lugar de trabajo, pero les parece notodas las enfermeras los ven como estudiantes, sino que los consideran como auxi-liares de enfermería del servicio, lo que dificulta las prácticas. En cuanto a los mó-dulos, sugieren mejor presentación especialmente en los esquemas y en los gráficos.

Los docentes o asesores pedagógicos evalúan el tiempo presencial como muycorto lo que no permite profundizar en los temas y especialmente el trabajo conlas actitudes.

Aportes de la OPS

El programa ha tenido diferentes momentos en el planeamiento y programa-ción, en el desarrollo y en la evaluación, durante los cuales se involucraron diver-sas instituciones y personas.

La fase de planeamiento, en la que se elaboraron los 28 módulos con los con-tenidos del pensum de estudios, no hubiera podido ser una realidad sin el apoyologístico y financiero que la OPS, de la APRESAL y la Fundación W. K. Kelloggbrindaron al programa.

• Nicaragua se encontraba en una situación epidemiológica pretransicio-nal, con elevada tasa de mortalidad general y una mortalidad infantilde 53 por mil nacidos vivos, cuyo ritmo de descenso es aún muy lento.La elevada mortalidad materna de 160 por cien mil ocupaba el tercerlugar de la subregión centroamericana.

• Había prevalencia de enfermedades transmisibles y parasitarias en lamayoría de los SILAIS como problemas de salud priorizados. (El 10%de las muertes registradas se debieron a enfermedades transmisibles yla tendencia era creciente). Actualmente, aún con importantes mejoras,continúan teniendo fuerte impacto la diarrea, el cólera, las enfermeda-des respiratorias agudas, la tuberculosis, la malaria, el dengue y las en-fermedades de transmisión sexual.

• A este cuadro general de daños a la salud se le sumaba un creciente au-mento de enfermedades crónicas, accidentes, violencia y problemas dediscapacidad y desnutrición.

Durante ese período el Ministerio de Salud estaba inmerso en la reorganiza-ción de la red pública de atención, principal proveedor de servicios, enfrentandoproblemas críticos como desabastecimiento de insumos médicos y no médicos, in-fraestructura deficiente, falta de mantenimiento en la misma, crecimiento inorgá-nico de las unidades, poca normatización técnico administrativa, saturación de lacapacidad de atención y baja productividad de los recursos.

Respecto a los recursos humanos, el sector salud contaba con 16.642 profe-sionales y técnicos (de un total para todos los sectores de 23.000) siendo el gru-po más grande el de los médicos con 4.551 profesionales, seguido de las auxilia-res de enfermería con 4.817 y en tercer lugar por las enfermeras con 2.577. Ac-tualmente, mientras que el número de médicos ha ido en ascenso, el de enferme-ras, auxiliares de enfermería y técnicos ha disminuido. Otro aspecto que aumen-ta la complejidad de la situación de los recursos humanos en salud son los bajossalarios, las limitaciones financieras y las débiles políticas de promoción y reten-ción de los trabajadores, lo que da origen a una alta rotación de personal de sa-lud en los servicios.

La Política de Salud del período 1997-2002 asume para el nivel nacional enrelación a los recursos humanos, entre otras, a las siguientes responsabilidades:formular una política nacional de formación y capacitación para técnicos y pro-fesionales de la salud; definir una política salarial acorde a los cargos y funcionesy definir una política de administración de recursos humanos para facilitar unacorrecta selección, contratación y desarrollo de los mismos, entre otras. Dentrode las funciones de los SILAIS incluye elaborar una propuesta para la formación,capacitación y educación continua de los recursos humanos en salud, consideran-do esta actividad como la alternativa para mejorar el desempeño y la participa-ción en la producción de servicios.

Además el Programa de Modernización del Sector Salud, propone como una delas estrategias el implementar planes de formación y capacitación dirigida a técni-cos y profesionales de la salud en respuesta a las necesidades de salud detectadas.

Estos dos documentos, rectores del quehacer del Ministerio de Salud delimi-tan la necesidad de capacitación del recurso humano como base para el mejora-miento de la calidad y accesibilidad de la atención, así como para posibilitar lareorganización de los servicios planteada por el proceso de reforma sectorial.



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extensión de cobertura propuesta en el marco de la estrategia de Salud para To-dos en el año 2000. Es así que se da apertura a la formación de auxiliares en losprincipales hospitales de Managua y en los recién creados Politécnicos de la Sa-lud en los departamentos de Managua, León, Carazo, Bluefields, Nueva Segovia,Puerto Cabezas y Chontales. Estos Politécnicos formaban diversos técnicos deatención en salud, entre los que sobresalían por su número de egresadas, las au-xiliares de enfermería.

Desde 1997 se desarrollan procesos de profesionalización de auxiliares de en-fermería. Las auxiliares de enfermería están ubicadas en todos los niveles de com-plejidad de atención del sistema, siendo el recurso humano que generalmente seencuentra ubicado en las zonas geográficas y puestos de salud más alejados. Sumejor preparación, y por consiguiente mayor capacidad de resolución, mejora laaccesibilidad a la atención a la población. Además, al ser un trabajador que yatiene un espacio laboral, se garantiza la permanencia de ella en el territorio co-mo recurso de mayor capacidad.

Luego de 6 años de desarrollo de los procesos de profesionalización de auxi-liares de enfermería se realizó un estudio descriptivo, transversal, para describirel contexto, características e impactos de los Programas e identificar la influenciade los procesos de la reforma sectorial en su realización.

Para establecer el marco en que se inscribieron los programas de profesiona-lización de auxiliares de enfermería se revisaron documentos técnicos del momen-to: Política de Salud 1997- 2000 y Programa de Modernización. Además, se rea-lizó revisión documental de planes y programas de estudios y registros académi-cos, para lo cual se visitaron cuatro escuelas de enfermería que han participadoen el proyecto: La Trinidad, Chontales, Carazo y POLISAL-Managua.

También se aplicaron entrevistas a informantes claves que tuvieron un rol es-pecial en el desarrollo del proyecto de profesionalización de auxiliares de enfer-mería a nivel de docencia, siendo directoras de escuelas de enfermería o jefas decarrera de enfermería. Por otra parte para valorar el impacto de los programasde profesionalización se aplicó entrevista a directoras de servicios de enfermería,tanto de los Sistemas Locales de Atención Integral de Salud (SILAIS), como delprimero y segundo nivel de atención.

Contexto socio-sanitario en que se desarrollan los programas

En el período previo a 1997, que es cuando se comienzan a desarrollar los pro-gramas de profesionalización, el contexto socio-sanitario se caracterizaba por elsiguiente perfil:

• La población, estimada en 4.5 millones de habitantes, se encontrabadistribuida desigualmente en el territorio, concentrándose en la zona delPacífico. La población rural representaba el 48.3%.

• El ingreso económico de la población estimado era aproximadamente deUS$ 496 per cápita anual.

• Los servicios de salud sufrían presión de demanda por un elevado cre-cimiento de la población, de 2.9% anual, con una tasa de fecundidadde más de cinco hijos por mujer.

Además, la OPS ofreció apoyo técnico para la elaboración de los textos, la re-visión, corrección y readecuación de los mismos, participando con el personal do-cente de las tres escuelas, en múltiples reuniones de trabajo.

Durante el desarrollo del programa, OPS proporcionó bibliografía y todo elapoyo a los estudiantes en reuniones especiales. También ofreció asesoramientopedagógico para las situaciones educativas de difícil resolución. Por otra parte fueimportante la gestión de becas para estudiantes, lo cual favoreció el logro de losobjetivos del programa.

Bibliografía

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2. MINISTERIO DE SALUD PÚBLICA Y ASISTENCIA SOCIAL. SIAS Sistema de informa-ción Gerencial de salud. Guatemala, 1997.

3. MINISTERIO DE SALUD PÚBLICA Y ASISTENCIA SOCIAL. SIAS Encuesta materno in-fantil. Guatemala, 1995.

4. MINISTERIO DE SALUD PÚBLICA Y ASISTENCIA SOCIAL. SIAS Plan Nacional paralas Américas. Guatemala, 1972-1981.

5. MINISTERIO DE SALUD PÚBLICA Y ASISTENCIA SOCIAL. SIAS Guía de programa-ción para la realización y extensión de cobertura. Guatemala, Junio 1997.

6. DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE ENFERMERÍA. MINISTERIO DE SALUD PÚ-BLICA Y ASISTENCIA SOCIAL. Estudio de oferta y demanda de enfermeras y enferme-ros. Guatemala, 1997.

7. MINISTERIO DE SALUD PÚBLICA Y ASISTENCIA SOCIAL.Guatemala, 1996.

8. SISTEMA INTEGRAL DE ATENCIÓN DE SALUD. MINISTERIO DE SALUD PÚBLICAY ASISTENCIA SOCIAL.Lineamientos para el nivel primario de atención. Enero 1997.

9. MINISTERIO DE SALUD PÚBLICA Y ASISTENCIA SOCIAL. Plan de acción 1996-2000.Guatemala, 1996.

10. ESCUELAS DE ENFERMERÍA DE GUATEMALA Cuadros de registro y graduaciones,Quetzaltenango, Alta Verapaz e ITM.


77Capítulo 7 Profesionalización de Enfermería en México

25 Años en la Evolución del Sistema en la ENEO-UNAM

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SUA – ENEO, en las funciones del personal docente, en las tecnologías edu-cacionales que se tendrán que desarrollar y en el compromiso de coordinar unared interinstitucional para estos propósitos.

Recientemente se estableció el Centro de Apoyo a la Docencia a través del cuales posible la consulta digital y la puesta en línea de nuevos materiales para elaprendizaje. Existen a disposición de alumnos y profesores diversos temas en CDque permiten auxiliar la enseñanza y el aprendizaje con simuladores y amplioscontenidos especializados de las ciencias de la salud.

Se está trabajando en la aplicación de videoconferencia interactiva múltiple,y en el diseño de páginas web para los cursos, y en cursos en línea. Se están am-pliando las relaciones académicas con grupos de trabajo afines interesados eneducación a distancia, lo que favorecerá la investigación educativa y la constitu-ción de líneas de investigación del sistema.

Bibliografía

1. CUAED, UNAM, Conceptualización, Homologación y Convención de Conceptos y Términosdel Sistema de Universidad Abierta de la UNAM, UNAM, CUAED, México, 1998.

2. CASTAÑÓN ROMO, R. Estado actual y potencialidades de la Universidad Abierta. En: Bo-letín Sistema Universidad Abierta, Año 1, Número 1, México, 1996.

3. ESPINOSA, O. ARTEMISA, RODRÍGUEZ, S., ZARATE, R. La Educación Superior, Políti-cas y Perspectivas, UNAM, ENEO, México, 1998.

4. GONZÁLEZ CASANOVA, P. Exposición de Motivos para la Creación del SUA-UNAM. En:Reflexiones, UNAM, SUA, México, 1998.

5. MORAN PEÑA, L. Una Experiencia Docente Diferente. UNAM, ENEO, México, 1998.

6. MARTÍNEZ PENICHE, J. DEL CASTILLO, A. Haciendo cursos en línea, en: Programa Uni-versidad en Línea. UNAM, CUAED, México, 1998.

7. PACHECO, A. L., ESPINOSA, A., RODRÍGUEZ, S. Evolución del Sistema Universidad Abier-ta y a Distancia de la ENEO y su impacto social. Panel Foro mecanograma. México, 2001.

8. RUBIO, S., Profesionalización de enfermería. Experiencia de 25 años. ENEO-UNAM, Méxi-co, 2000.

9. SALAS, S. Informe de Actividades 1995-1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001. ENEO-UNAM, México, 2002.

10. UNESCO, Policy paper for chance and development in higher education. UNESCO. Paris,1995.

Capítulo 7Profesionalización de Enfermería en México


Rosa A. Zarate GrajalesSeverino Rubio Domínguez

Colaboradores:Ana Laura Pacheco Arce

Artemisa Espinoza OlivaresSofía Rodríguez Jiménez

Antecedentes

El proceso de preparación formal de personal de enfermería inicia en Méxicoen 1907 al fundarse la Escuela de Enfermería en el Hospital General de México,que más tarde se integró a la Universidad Nacional (UNAM) y ahora es la Escue-la Nacional de Enfermería y Obstetricia (ENEO). De esta manera nuestro país esinfluenciado y se integra al movimiento universal de la época comprometido enasegurar a la sociedad un servicio fundado en la ciencia y en la aplicación de latécnica, práctica que hasta el momento se había desempeñado por personas sincapacitación. Este proceso generado por Nightingale, se extendió primero en loshospitales, que por lo general formalizaban programas de enseñanza en su región,y posteriormente en las instituciones de educación superior.

En la ENEO la profesionalización es entendida como parte del proceso de de-sarrollo que permita lograr el reconocimiento y justo valor social de la enferme-ría; esto implica movilizar las características, capacidades y cualidades de las per-sonas que se desempeñan en los servicios de enfermería como así también las con-diciones del ejercicio hacia un status de profesión. Este proceso dinámico se inte-resa por el desarrollo integral del saber y del quehacer de la disciplina y así tam-bién por procurar que quienes practican la profesión, tengan una base de cono-cimientos científicos y humanísticos que les permita aplicar la ciencia y el arte deenfermería a la solución de problemas que son de interés de la sociedad.

La profesionalización también es entendida como una búsqueda de condicio-nes para la práctica profesional, que permita lograr la autonomía que caracteri-za a las profesiones que alcanzaron un grado óptimo de madurez y que asumensu compromiso ante la sociedad. Si bien el proceso de profesionalización de la




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enfermería mexicana ha sido lento, la modalidad de educación abierta se consti-tuyó en un factor muy importante para su avance.

En la ENEO el proyecto de profesionalización surge en el Sistema de Univer-sidad Abierta (SUA) en febrero de 1976 con una misión particular: contribuir ala profesionalización de la enfermería mexicana, apoyar el desarrollo de las insti-tuciones de salud, mejorar la calidad de la atención profesional de enfermería an-te las crecientes demandas de servicios de una población también en gran creci-miento, y promover el desarrollo científico y humanístico de las personas integra-das a la práctica de enfermería en nuestro país.

La filosofía educativa que dio sustento a esta modalidad dentro de una uni-versidad escolarizada con una tradición de más de 400 años en nuestro país y enel contexto de América Latina, se encuentra en los principios expuestos por el Dr.Pablo González Casanova, Rector de nuestra máxima casa de estudios en el año1972, los mismos que pretendían llevar la Universidad a los centros de produc-ción y servicios de todo el territorio nacional (González Casanova, 1988) con elfin de democratizar la enseñanza y permitir el desarrollo de recursos humanos ne-cesarios para satisfacer las necesidades sociales.

En este contexto surge en 1976 la creación de la división SUA en la EscuelaNacional de Enfermería y Obstetricia motivada por varias razones, la primera esla profesionalización del personal auxiliar de enfermería inserto en el mercado la-boral y que demandaba una formación técnica acorde a las necesidades de saludexistentes; así también como contribución del sistema educativo a la mejora de lacobertura de los servicios de salud.

Para responder a la creciente expansión de la profesión, una estrategia inicialconsistió en conformar un modelo de educación abierta que facilitara la combi-nación del trabajo con el estudio. Se diseñó un modelo pedagógico basado en laautodidaxia asistida que permitiera la formación teórico-práctica tanto en espa-cios áulicos (a través de asesorías grupales) como en espacios de salud (a travésde asesorías clínicas en los lugares de trabajo y durante el tiempo de la jornadalaboral del estudiante-trabajador).

El proyecto se desarrolló en forma progresiva; las siguientes etapas presentanlas principales acciones emprendidas:

Primera etapa: inicio del SUA – ENEO 1976-1988

• Estudio de factibilidad real y potencial que garantizara la implementa-ción del proyecto educativo.

• Implementación del plan de estudio correspondiente a los estudios téc-nicos del sistema escolarizado ya existente en la Escuela.

• Diseño y elaboración de material didáctico y producción editorial ade-cuados a la nueva modalidad.

• Establecimiento del convenios de colaboración con instituciones de sa-lud que permitiera la implantación del proyecto en lo relativo a la ense-ñanza clínica y a la concepción de un trabajador-alumno.

Antologías

Otro tipo de material de estudio son las antologías que representan el mate-rial complementario al programa-guía; son una compilación de lecturas de textoso documentos que se han sugerido en la bibliografía básica del programa-guía yque aborda los contenidos mínimos de lectura para la asignatura.

La lecturas que aparecen en la antología tienen un tratamiento didáctico porparte del compilador, a fin de orientar al alumno respecto a las ideas centrales,los enfoques o aspectos que se esperan analizar a lo largo de las lecturas. Inclu-yen además todas las orientaciones que el asesor considere pertinentes para diri-gir la lectura de los alumnos sobre los textos.

La relación de los textos que se incluyen en la antología se apega tanto a losobjetivos y contenidos de cada unidad, como a los objetivos y contenidos genera-les de la asignatura. Los elementos que contiene una antología son: introducción,fichas bibliográficas completa de los textos originales, orientaciones metodológi-cas para las lecturas de los textos y textos.

El SUA se ha integrado a la dinámica institucional y desde su origen se haconstituido en un apoyo para el aprendizaje de los alumnos del sistema escolari-zado a través del material didáctico que facilitan el estudio. El SUA ha sido y esun factor importante para el desarrollo de los recursos audiovisuales que se dis-ponen en la ENEO para la carrera de nivel técnico, así como una vía para mejo-rar la infraestructura de apoyo al aprendizaje y la enseñanza. Actualmente elSUA ENEO edita más de 6000 volúmenes por año para esta carrera.

Se integraron profesores a la tarea de diseñar libros de texto con instrucciónpersonalizada, y a la elaboración de material de apoyo adicional y se contratarondocentes para operar en la nueva modalidad de educación para adultos.

Entre 1975 y 1979 se elaboraron 57 volúmenes los cuales conformaron la co-lección básica de textos de autoenseñanza que dieron cobertura a las asignaturasestablecidas en el plan de estudios. Los materiales se diseñaron con la técnica li-neal de enseñanza programada y la técnica ramificada que permitía al alumno ini-ciar con una autoevaluación, realizar el estudio del contenido de la unidad y pos-teriormente comprobar el aprendizaje logrado para proceder a la evaluación final.

En 1997 se comenzó el Programa de Educación Continua a Distancia ofre-ciendo cursos y diplomados como oferta específica de actualización.

En el año 2000 se integró la Coordinación de Educación Continua con el pro-pósito de potenciar el uso de los medios telemáticos y proyectar una coberturamás significativa que permita atender las necesidades de perfeccionamiento, pro-fundización y actualización de las enfermeras profesionales.

En la actualidad el SUA ENEO se encuentra en una etapa de ampliar su in-fraestructura bajo la propuesta de Educación Abierta, que incluye medios telemá-ticos para la interacción entre asesores y profesionales del sistema de salud, entreasesores y alumnos para favorecer el aprendizaje y la autoevaluación, y entre di-namizadores de sedes con la gestión académico-administrativa, recursos y medios.

Se están realizando gestiones con la Dirección General de Incorporación y Re-validación de Estudios con el fin de integrar a las escuelas de enfermería incor-poradas a la UNAM en la operación del Sistema Universidad Abierta, lo que im-pactará en las formas de organización académica y académico-administrativa del




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del sistema: los asesores y los tutores. Los asesores, docentes de la ENEO, sonlos responsables de la instrumentación y evaluación de las diferentes asignatu-ras de los planes de estudio; en tanto que los tutores son los profesionales del

área de la salud que, sin estar contratados por la Universidad, colaboran estre-chamente en el proceso enseñanza-aprendizaje en las sedes respectivas.

Si bien las áreas de responsabilidad son diferentes para ambas figuras, susfunciones básicas en los diferentes tipos de encuentros son las mismas: favorecerla comprensión de la información, posibilitar la reflexión, facilitar la puesta enpráctica de los nuevos conocimientos; y motivar a los alumnos a lo largo del pro-ceso de aprendizaje.

Los docentes del sistema han realizado en las diversas etapas de su desarrolloun gran esfuerzo académico para formarse en la metodología, para adquirir ha-bilidades en el diseño, actualización y diversificación del material didáctico, parala programación educativa de las asignaturas bajo su responsabilidad, y un es-fuerzo muy especial para atender hasta más de 500 alumnos en un ciclo semes-tral, lo que implica administrar un grupo de apoyo académico, integrar eviden-cias de aprovechamiento y rendimiento de los estudiantes, y controlar los recur-sos para la evaluación de los aprendizajes de las alumnas, particularmente en laexperiencia de grupos a distancia.

Materiales educativos

Los materiales educativos impresos son diseñados ex profeso para los estu-diantes que se forman en el SUA-ENEO; son considerados la base del estudio in-dependiente en tanto son la herramienta fundamental que les permite ponerse encontacto con el conocimiento; por otro lado se cuenta en algunas asignaturas conmateriales educativos que requieren soporte electrónico y que permiten diversifi-car los materiales y medios para el aprendizaje.

En el nivel técnico, se cuenta con una diversidad de materiales educativos: li-bros elaborados por académicos del Sistema, libros de auto enseñanza, antologíasy programas guía, libros de texto comerciales con programas guía, videos y soft-ware educativos.

En el nivel licenciatura se cuenta básicamente con: antologías y programasguía, libros elaborados por académicos de la División, cursos en línea, videos ysoftwares educativos.

Los programas guía constituyen la herramienta básica para el alumno SUAya que en él está presente el programa de la asignatura que forma parte del plande estudios y establece el plan de trabajo que guía el estudio independiente delalumno, señalando qué es lo que va a aprender y cómo lo va a aprender.

Los elementos que lo componen son: a) introducción general b) mapa concep-tual c) objetivos generales d) temario general e) metodología general del trabajo f)criterios de evaluación y acreditación g) desarrollo de unidades (introducción u or-ganizador previo, objetivo de la unidad, temario específico, bibliografía básica, ac-tividades de aprendizaje, bibliografía complementaria y autoevaluación (opcional).

Segunda etapa: consolidación del SUA de la ENEO 1988-1994

Este período se caracteriza por el ofrecimiento ampliado de los estudios en Li-cenciatura de Enfermería y Obstetricia. Los motivos fundamentales que susten-taron la propuesta fueron:

• Dar respuesta a un gran número de profesionales técnicos que deseabanalcanzar el nivel licenciatura, con la intención de participar y coadyuvara la solución de los problemas de salud del país.

• Los requerimientos diversos del sistema de salud para dar atención a la va-riedad de problemas derivados del perfil epidemiológico de transición, don-de coexisten enfermedades del desarrollo con aquellas derivadas de la po-breza.

• El desarrollo científico y tecnológico de las ciencias de la salud, que aunado a loanterior, ha determinado una creciente complejidad en los sistemas de salud.

• El desarrollo disciplinar de la enfermería en México había encontrado li-mitantes para su evolución y la ENEO en su carácter de Escuela Nacio-nal y por tanto de vanguardia en la formación de recursos de enfermería,debía ofrecer una respuesta.

La estrategia general fue un proyecto denominado “Ingreso en Años Posterio-res al Primero” a través de la revalidación de estudios técnicos para ubicar a losestudiantes dentro del plan de estudios de licenciatura en el séptimo y octavo se-mestres de la carrera. Esto se articuló con una segunda estrategia que fue la ade-cuación del plan de estudios a la modalidad abierta.

Las acciones derivadas fueron:

• La adecuación de la asignatura de Enfermería avanzada en seis áreas deprofundización de conocimientos de la disciplina, acordes al desarrollocientífico y tecnológico del campo de la salud.

• La expansión de los convenios de colaboración con instituciones educati-vas y de salud en diferentes entidades federativas del país.

• Propuesta didáctica de un modelo de elaboración de materiales de estu-dio, adecuados a cada nivel educativo en el que se identifica una trans-misión en lo referente a sus bases teóricas que lo sustentan al pasar de unenfoque conductista a uno cognoscivista.

• La elaboración de materiales didácticos escritos de las diferentes asignatu-ras del 7º y 8º semestre de la carrera mismo que privilegia la reflexión, elanálisis y el pensamiento crítico para la construcción del conocimiento. Pa-ra ello se diseñaron diversos materiales como programas guías, antologías,textos de autoenseñanza y guías metodológicas para textos convencionales.

Tercera etapa: expansión del sistema 1995-2000

La carrera de enfermería y las profesiones del área de la salud han estado su-jetas a evaluación externa, y actualmente han surgido organismos que asumen es-ta función y que junto con otras existentes, se organizan para tal fin, tales son: ElConsejo Internacional de Enfermería, la Dirección General de Profesiones, los Co-legios de Enfermería (Colegio Mexicano de Licenciados en Enfermería y el Colegio




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Nacional de Enfermeras AC.), la Comisión Interinstitucional de Enfermería, elComité Mexicano para la Práctica Profesional de Enfermería, la Federación Mexi-cana de Escuelas de enfermería, el Centro Nacional para la Evaluación y otros.

Los resultados obtenidos de las acciones de estos y otros organismos de eva-luación y regulación de la práctica profesional han impactado en diferente medi-da en los proyectos educativos de las instituciones universitarias para la reorien-tación de los planes y programas de estudios y del perfil profesional tanto en elnivel técnico como en el de Licenciatura.

Uno de los aspectos favorables que esta coyuntura ha propiciado, ha sido lareflexión de los principios filosóficos, epistemológicos y teóricos que fundamentanla disciplina de enfermería y la práctica profesional.

Otras de las razones que ha determinado la consolidación del proyecto de pro-fesionalización ha sido el incremento de la demanda educativa en el sistemaabierto y a distancia, fenómeno que se explica también por las exigencias institu-cionales de los procesos de calificaciones profesionales, lo que ha proporcionadola búsqueda de opciones educativas de personal auxiliar y profesional técnico acursar estudios básicos y superiores en este sistema de enseñanza.

Para dar respuesta a este fenómeno la Escuela Nacional de Enfermería y Obs-tetricia (ENEO) propició diferentes estrategias:

• Actualización de planes y programas de estudio del nivel Licenciatura in-corporando seminarios optativos enfocados a tres áreas de formación: ladisciplinaria, la metodológica y la humanística, con la finalidad de ofre-cer una formación cada vez más integral.

• Expansión del Sistema de Universidad Abierta a partir del establecimien-to de convenios de colaboración con instituciones de salud como el Insti-tuto de Seguridad y Servicios Sociales para los Trabajadores del Estado(ISSSTE), la Secretaría de Salud (S.S.), el Instituto Mexicano del SeguroSocial (IMSS) y diversas instituciones públicas y privadas, así como ins-tituciones de educación superior en diferentes estados de la República.

• Adecuación de la Propuesta Educativa que considera nuevos roles docen-tes para la modalidad abierta. La figura de “asesor” para el académicouniversitario responsable de la planeación, coordinación y evaluación delproceso educativo y la de “tutor” para el profesional calificado responsa-ble de conducir el proceso de aprendizaje de los estudiantes en los cen-tros asociados.

Se actualizaron más del 90% de los materiales didácticos, que corresponden a32 materias comprendidas en los planes de estudios de las dos carreras; por otraparte se elaboraron materiales diversos en audio cassette y video cassette y pormedios telemáticos disponibles.

Se dio impulso a un proyecto para la actualización y capacitación de docen-tes, asesores y tutores sobre educación a distancia y formación de adultos. Tam-bién en cuanto al uso de los recursos didácticos informatizados.

• Proyecto de “Universidad en Línea”, que ofrece la carrera de Enfermeríay Obstetricia a través de los sistemas computacionales ampliando con ellola cobertura educativa que ofrece la Institución.

• Dominio de la materia o disciplina.

• Conocimiento de los objetivos que se persiguen en la asignatura.

• Capacidad para asesorar al estudiante en la realización de trabajos solicitados.

• Conocimiento y habilidad para instrumentar el proceso enseñanza-aprendizaje.

• Conocimiento y habilidad para aplicar el modelo pedagógico del siste-ma abierto.

• Habilidad para retomar la experiencia del estudiante, para relacionarlos conceptos y núcleos de información de la materia.

• Conocimiento de la carrera en la que participa como formador.

• Capacidad para relacionar e integrar los conocimientos de su materiacon las del resto del plan de estudios.

La función orientadora está referida fundamentalmente a la labor de orientaral estudiante en sus estudios, en el proceso de aprendizaje que lleva a cabo y enla metodología de trabajo establecida en el sistema abierto. Para que un asesor otutor cumpla su función orientadora deberá tener capacidad para:

• Detectar necesidades de los estudiantes en cuanto a su aprendizaje.

• Orientar sobre búsqueda de fuentes bibliográficas.

• Orientar sobre métodos de estudio.

• Promover la realización de lecturas críticas donde se problematice elcontenido y se evite la memorización.

• Proporcionar la colaboración y participación grupal en la construcción ysocialización del conocimiento.

• Vincular el conocimiento abordado con el ejercicio profesional.

• Propiciar el estudio independiente como parte del ejercicio profesional.

La función motivadora supone que los esfuerzos de búsqueda motivacionalredundarán en la permanencia y aprovechamiento escolar de los estudiantes. Lamotivación debe ser asumida en la propia actitud del profesor y en su compro-miso con la formación profesional. Se requiere de:

• Conocimiento de los aspectos fundamentales de la Andragogía.

• Capacidad de seleccionar e instrumentar métodos y técnicas de motivación.

• Ser flexible en cuanto a formas metodológicas y contenidos.

• Sensibilidad para reconocer y retroalimentar limitaciones, avances y lo-gros de los participantes.

• Comprensión del destino social de la profesión.

• Comprensión integral de los perfiles profesionales.

Debido al incremento de la matrícula escolar, el número de sedes y convenios decolaboración, el SUA-ENEO presenta dos figuras importantes en la organización




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orientación a cada alumno de acuerdo a sus conocimientos, capacidadese intereses y posibilita retroalimentar avances y logros y hacerlos cons-cientes de sus posibilidades y limitaciones.

• La cooperación entre el tutor y el alumno, que se da a través del traba-jo individual y grupal donde existe la posibilidad de socializar el conoci-miento con el aporte de todos.

Las asesorías o tutorías grupales son consideradas como el espacio idóneo pa-ra la reflexión, análisis, discusión y confrontación de las diversas temáticas, plan-teadas en el programa guía, así como la aclaración de dudas que suscita en elalumno la información estudiada previamente al encuentro grupal.

Las asesorías o tutorías clínicas son consideradas como el espacio donde elalumno puede aplicar sus conocimientos teóricos y ser retroalimentado, aumen-tando los conocimientos y habilidades. Dado que la jornada laboral del alumnoes considerada como su práctica clínica, éstos reciben asesoría tanto de sus tuto-res clínicos como de los profesionales de enfermería de la institución hospitalaria.

Las asesorías o tutorías individuales son consideradas como el espacio ade-cuado para dar orientación específica al alumno, sobre el aprendizaje de determi-nados contenidos del programa, sea para discutirlos o aclararlos y ocurre a peti-ción expresa del alumno.

Un común denominador en la asesoría se refiere al espacio significante dondese orientan y consolidan los aprendizajes. Establecer asesorías significantes re-quiere considerar las variables que interactúan en cada hecho educativo; entre lasmás significativas se encuentran:

• Objetivos, intereses y propósitos a los que se enfrentan asesores y estudiantes.

• Escenarios productivos que determinan espacio, organización, tiempo, ta-reas, roles, todo ello reflejado en el ambiente académico que se genera enel aula y fuera de ella.

• Experiencias y modos de abstracción del asesor y estudiante que determi-nan los métodos de apropiación del conocimiento.

• Variables comunicativas, que se refieren al intercambio y la transforma-ción que se da en el proceso comunicativo a diferentes niveles: interper-sonal, intrapersonal y grupal.

Las funciones del asesor o tutor en la relación pedagógica incluyen la guía, fa-cilitación u orientación del proceso de aprendizaje, articulando los diferentes ele-mentos y medios utilizados por el sistema y convirtiendo el espacio de la aseso-ría en un momento de reflexión, análisis y socialización de diversos objetos de co-nocimientos, y donde se generen condiciones propicias para salvar los obstáculosque pudieran encontrar los estudiantes durante su estudio independiente.

Las funciones sustantivas de un asesor o tutor de sistema abierto son: la fun-ción docente, la función orientadora y la función motivadora.

La función docente referida a su competencia en un área de conocimiento es-pecífica, está sustentada en el reconocimiento de su labor en el proceso enseñan-za-aprendizaje como mediador entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Estafunción implica:

• Conformación de la Coordinación de Educación Continua en el SUA, conla finalidad de aprovechar los recursos tecnológicos con que se cuentanpara la educación continua a distancia, a través de medios como video-conferencias, tele-conferencias, e Internet.

El aumento del número de enfermeras egresadas y tituladas generado a par-tir de la profesionalización de los auxiliares tuvo un fuerte impacto social que sedejó sentir en lo individual, en lo profesional y en lo institucional.

Por un lado se amplió la oferta educativa de estudios universitarios de enfer-mería a nivel nacional y se permitió la actualización profesional a diferentes gru-pos dispersos a lo largo del país. Los trabajadores de enfermería avanzaron en sucalificación personal y con este acceso a la formación técnica se facilitó su movi-lidad social y laboral con cambios en las funciones que desarrollaban. En las ins-tituciones hubo una mejora en la composición de la plantilla de trabajadores don-de si bien no se avanzó en la modificación de los profesiogramas, se reconoció laformación profesional de los egresados.

El impacto en la profesión de enfermería incluye la profundización en los cam-pos especializados, el fortalecimiento del liderazgo en la atención de la salud, tan-to en el ámbito sanitario-asistencial como en el campo gerencial de servicios deenfermería. Por otra parte al ser el alumno un trabajador, la reflexión y análisisque implica todo proceso educativo se traslada inmediatamente al campo de ac-ción, mejorando la calidad de la atención y enriqueciendo la imagen social de ladisciplina.

Se ha recuperado una tendencia social y humanística de la profesión, queaborda al proceso salud enfermedad de una manera holística y por tanto unacomprensión del cuidado de enfermería a la salud del individuo y de la colectivi-dad a la que éste pertenece.

Por último se fortaleció la relación universidad-sociedad con la presencia delos docentes en los servicios y a partir del desarrollo de proyectos interinstitucio-nales para la docencia y la investigación.

Evolución de la matrícula

Históricamente la puesta en práctica de los planes de formación de profesio-nales de enfermería tenía un grado de dificultad adicional por la exigencia curri-cular de gran número de horas prácticas. En función de esto se restringía el in-greso, cabe mencionar que en 1974 la ENEO tenía más de 2500 solicitudes de in-greso al nivel técnico y sólo se aceptaron 405 alumnas. Atendiendo a esta dificul-tad se propició la implementación de una modalidad semiescolarizada para lasauxiliares de enfermería con más de dos años de antigüedad.

En el primer año ingresaron 44 auxiliares de enfermería, pero pese al esfuer-zo empleado en comprometer a las instituciones de salud en la formación del per-sonal, durante los siguientes cinco años, sólo egresaron 164 alumnas de las cua-les sólo se titularon 25. Entre 1976 y 1980 ingresaron 586 alumnas, pero, aban-donaron sus estudios 108 (18.4%). El índice de abandono se relaciona por unaparte con situaciones personales derivadas de los compromisos de madre, esposay con frecuente sostén principal de la familia y, por otra parte con las exigenciasde horarios adicionales al turno de trabajo que imponían las instituciones labora-les para el desarrollo de las prácticas clínicas.




82

Para afrontar esta deserción se establecieron convenios entre la UNAM depen-dencias universitarias e instituciones de salud; entre ellos se mencionan los reali-zados en 1978 con la Universidad Autónoma de Aguascalientes y en 1986 con laUniversidad de Tlaxcala y con el Instituto Nacional de Neurología.

Sin embargo los esfuerzos eran aún insuficientes y el sistema comenzó a reco-nocer la necesidad de establecer servicios de docencia en sedes remotas para aten-der los esfuerzos de traslado de alumnas establecidas en municipios alejados y ha-cer más funcional el esfuerzo de los docentes que debían supervisar y asesorar alas estudiantes en su lugar de trabajo.

Finalmente, en 1992 se estableció el primer convenio de colaboración para lacarrera de nivel técnico con el ISSTE Pachuca, lo que permitió integrar grupos deaprendizaje en sedes externas.

A partir de esa experiencia la oferta y oportunidad de estudios se hizo exten-siva a diferentes partes del país.

Hasta ahora la producción por centros es la siguiente:

• Pachuca (1992) egresaron 166 enfermeras.

• Tuxtla Gutiérrez, Chiapas (1995) egresaron 98 alumnas.

• 5 Hospitales regionales del ISSSTE (1995) con un egreso total de 229.

• Instituto Nacional de Enfermedades Respiratorias (1995) de dondeegresaron 62 alumnas.

• Escuela de Enfermería del Hospital Español (1995) de donde egresaron80 alumnas.

• Clínica Londres (1996) de donde egresaron 45 enfermeras.

• Cruz Roja de San Luis Potosí (1996) con un egreso de 40 alumnas.

• Hospital del ISSSTE de San Luis Potosí (1997) con un egreso de 39alumnas.

• Facultad de Enfermería de la U A de Durango (1997) con 47 egresos.

• Escuela de Enfermería de la Secretaría de Salud (1997) de donde egre-saron 145 enfermeras.

• Hospital Regional del ISSSTE de Puebla (1997) con 31 egresos.

• Hospital del ISSSTE de La Paz B.C.S. (1998) de donde egresaron 26alumnas.

• Hospital General de México (1998) de donde han egresado 24 alumnas.

• Hospital del ISSSTE Irapuato (1999) de donde egresaron 21 enfermeras.

Cabe hacer notar que con esta expansión, el sistema adquirió un gran presti-gio y funcionalidad, siendo el promedio de la relación ingreso-egreso de 62% y larelación egreso-titulación del 69%.

La asistencia que se ofrece al proceso autodidacta de los estudiantes radicafundamentalmente en la forma en que se instrumenta el proceso enseñanza-aprendizaje, donde los alumnos cuentan primordialmente con materiales educa-tivos que se diseñan especialmente para ellos, y que son considerados instrumen-tos base para vincularlos con los objetos de conocimiento y a partir de los cualespuede desencadenarse el estudio independiente; paralelamente a esto, los estu-diantes cuentan con la guía y orientación permanente de asesores y tutores en lasdiversas asignaturas que conforman los planes de estudio.

El estudio independiente

El estudio independiente es un proceso de construcción del conocimiento, ba-sado en el establecimiento de metas y objetivos educativos personales y en el re-conocimiento de las propias posibilidades, que apoyado en elementos motivacio-nales, responde a necesidades y expectativas propias, según el contexto grupal ysocial en el que el alumno se desarrolla (Ávila P. 1996).

Hoy en día se reconoce el papel activo del estudiante en la construcción del co-nocimiento y lo fundamental que resulta asumir su responsabilidad en el estudio.Sin embargo, una problemática común en el nivel medio superior y superior, esla referida al desarrollo y empleo efectivo de habilidades de estudio independien-te por parte de los estudiantes. La misma corre paralela con prácticas docentestradicionales donde la transmisión del conocimiento se hace de manera descrip-tiva y factual, demandando a los alumnos la memorización muchas veces incone-xa de definiciones, principios, nombres, pasos de procedimientos, propiciando unaprendizaje repetitivo y memorístico.

El estudio independiente es considerado como un proceso dirigido hacia el au-tocontrol y la autoevaluación; constituye una forma de aprendizaje dirigido, quese realiza de manera deliberada para lograr diferentes dominios en la obtenciónde información, habilidades y actitudes con los contenidos académicos de cual-quier nivel educativo; permite la reflexión personal, la realización de proyectos detrabajos e investigaciones y los ejercicios individuales, por lo que lleva implícitola responsabilidad de la propia formación por parte del alumno.

Formas operativas de trabajo

La División SUA ENEO opera con encuentros grupales semanales entre ase-sores y alumnos, bajo la perspectiva de la autodidaxia asistida, la cual es desen-cadenada a partir del estudio independiente. El enfoque andragógico permiteconsolidar el proceso autodidacta tanto en el estudio independiente como en lahabilitación de los grupos para su autogestión. En el asesor y el tutor, refuerza lasfunciones de guía, orientador y motivador del aprendizaje de los estudiantes.

Sistema tutorial

Es el nexo que permite la interacción entre la organización general del siste-ma y los alumnos con la capacidad de identificar necesidades, expectativas, inte-reses y con la posibilidad de intervenir académica y pedagógicamente.

Las características del sistema tutorial son:

• Atiende a la persona, donde la flexibilidad permite ajustar la ayuda y la




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En el enfoque andragógico se reconoce que el contenido es mediado por dife-rentes variables por lo que establece una categorización de métodos susceptiblesde utilizarse, como son:

• Métodos de exposición, donde hay una fuente que organiza el contenidoy lo presenta al estudiante.

• Métodos de dirección donde líderes ya sea en la discusión, directores si-mulados, facilitadores o elaboradores de material didáctico organizan yestructuran proceso y los contenidos, de tal forma que los alumnos pue-dan lograr los objetivos planteados.

• Métodos de descubrimiento donde hay un compromiso de los alumnos consu aprendizaje, donde seleccionan, organizan y exploran los problemas,cuestiones o preguntas que les suscita un contenido determinado.

Los rasgos del proceso andragógico muestran que el mismo debe darse en unarelación integrada con los supuestos mencionados ya que aluden básicamente alclima intelectual y de trabajo que se establece durante el desarrollo del procesoenseñanza-aprendizaje. Los rasgos principales pueden resumirse como:

• No ser prescripto.

• Centrarse en los núcleos básicos y su problematización.

• Establecer una praxis integrando la reflexión y acción.

• Establecer una negociación continua entre los miembros del grupo y enrelación con el contenido.

• Compartir la responsabilidad individual y grupal durante el proceso deaprendizaje.

• Valorar el desarrollo del proceso de aprendizaje grupal e individual.

• Establecer el diálogo permanente en el proceso.

• Establecer la igualdad entre todos los miembros del grupo.

• Crear un clima de apertura, confianza, cuidado, compromiso y respetomutuo entre todos los miembros del grupo.

• Facilitar un pensamiento y aprendizaje integrados en los miembros del grupo.

El proceso de autodidaxia asistida

Presenta como rasgo distintivo la no contigüidad maestro-alumno, donde es-te último habrá de alcanzar metas curriculares sin la presencia constante del pro-fesor, por lo que se considera a los alumnos como responsables de su propioaprendizaje.

La autodidaxia asistida es la perspectiva pedagógica en que se basa el SUAENEO en tanto que la población que atiende es una población de adultos, que co-mo tal, presenta características distintivas de otros grupos de edad que puedeninfluir en el aprendizaje; entre ellas puede destacarse la tendencia a ser auto di-rectivos, con lo que se facilita su adaptación al estudio independiente, su expe-riencia rica y variada que puede y debe ser aprovechada para la adquisición denuevos aprendizajes y que a la vez, permite una mayor eficiencia educativa.

Sistema a distancia para la licenciatura en enfermería

Después de 10 años del curso especial transitorio que permitió a docentes dela ENEO y de otras escuelas de enfermería lograr el nivel de Licenciatura, se pro-puso ampliar el funcionamiento del sistema con la creación de la licenciatura enenfermería por Ingreso a Años Posteriores al Primero que inició en 1988.

A diferencia de la carrera de nivel técnico esta opción educativa se caracteri-za por una alta eficiencia en la relación ingreso-egreso-titulación, índice que lle-ga a ser de más del 90% en cada generación, por las características especiales delprograma y el tipo de alumnas. Con la condición de proyecto autofinanciable, es-te programa se constituyó en la mejor opción para las enfermeras con experien-cia que quieren superarse.

En 1989, se realizó el primer convenio de colaboración que permitió estable-cer grupos a distancia; la Universidad Autónoma de Baja California con sede ensu Escuela de Enfermería en Mexicali inició en 1990 con 11 alumnas, profesio-nistas de enfermería destacadas de la región que concluyeron la carrera y se titu-laron en menos de un año. Desde entonces en dicha sede, han concluido sus es-tudios de licenciatura un total de 139 enfermeras y actualmente la propia escue-la ya ofrece el Sistema Universidad Abierta con el apoyo de la ENEO. A partir deesta experiencia se establecieron diferentes centros extendiéndose la oferta educa-tiva actual a 27 sedes en 15 estados.

En 25 años de operación, el SUA de la ENEO ha adquirido una destacadaparticipación en el propósito de profesionalizar enfermeras y enfermeros que yatrabajan en las instituciones públicas y privadas, sus egresados son profesionistasreconocidos en el gremio. Puede decirse que la gran mayoría de docentes, jefes deenfermeras, supervisoras y jefes de servicio que actualmente desempeñan unafunción relevante en el sistema de salud, en los diversos estados de la república,son egresadas del SUA-ENEO o de un proyecto semejante que se ha establecidocon el apoyo de esta división.

Entre 1976 y 1994 ingresaron 1960 alumnas a la carrera de enfermería de ni-vel técnico y desde 1995 al año 2000, la matricula fue de 2036 para ese pro-grama. En el caso de la licenciatura entre 1989 y 1994 ingresaron 610 enferme-ras, creciendo el ingreso entre 1995 y el año 2000 a 2387 alumnas. Durante los25 años de trayectoria que tiene el sistema se han formado a 3996 auxiliares deenfermería en el nivel técnico y 2997 en el nivel Licenciatura. Se ha firmado unconvenio con el IMSS para profesionalizar 6000 enfermeras en el nivel licencia-tura y 3000 en el nivel técnico en los próximos 5 años.

Contexto en el que se inscribió el programa

En la década de los ‘60 la sociedad occidental vivió una gran transformaciónque en el campo de la educación superior se manifestó como una exigencia paramejorar la calidad de la formación y de manera paralela flexibilizar los planes ysobre todo ampliar la matrícula como estrategia de equidad. Dichos cambios exi-gieron la adecuación de los conocimientos a las nuevas necesidades y perspecti-vas de la sociedad, así mismo generar estructuras académicas más flexibles enrespuesta a la gran demanda social de jóvenes por ingresar a las universidades.

Las políticas de salud de ese período, particularmente la estrategia de atenciónprimaria, permitió a la comunidad valorar y reconocer prácticas en enfermería.




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como modelos de atención a la salud y su participación en programas de amplia-ción de cobertura. A su vez el desarrollo teórico y práctico de enfermería alcan-zado le permitió comprender a la salud y la enfermedad como fenómenos socia-les humanos vinculados con los diversos modelos de desarrollo social.

En este contexto se inscribió en 1972 el Sistema de Universidad Abierta(SUA), inicialmente considerado como un proyecto destinado a extender la edu-cación universitaria a más amplios sectores de la población por medio de méto-dos teórico-prácticos de transmisión y evaluación de conocimientos mediante lacreación de grupos de aprendizaje no sometidos a calendarios rígidos.

En el marco de los cambios derivados de la globalización económica y las re-formas estructurales en materia de salud, es indudable que los recursos humanosconforman uno de los elementos indispensables para el cambio en los sistemas desalud hacia la equidad, la calidad, la eficiencia y el costo efectividad, necesariospara dar respuesta a las necesidades de la población.

Sin embargo, y a consecuencia de la reforma del sector salud, se pusieron enevidencia grandes falencias en la gestión del sistema y la calidad de los servicios.El debilitamiento de la función rectora del Estado en materia de salud y seguri-dad social agravó las históricas inequidades de amplios sectores de la población.

Por otra parte el sistema de salud se tornó más complejo en su funcionamien-to a la vez que la demanda de atención aumenta y se hace más compleja. Estoscambios influyeron notablemente en la práctica de enfermería, que debió recrearel cuidado en los diferentes escenarios para contribuir al desarrollo de la pobla-ción, abordando la salud como fenómeno multifactorial relacionado con aspectosbiológicos, culturales y sociales.

Ante los requerimientos aumentados tanto de las instituciones de salud comode atención por parte de la población, surgió la necesidad de establecer estrate-gias para disminuir el déficit de enfermeras y mejorar la calidad de la atención.El interés se centró en las acciones de profesionalización de la enfermería, a par-tir del reclutamiento y formación del personal en las diferentes instituciones delsector salud.

Esta estrategia tuvo dos vertientes. La primera estuvo dirigida a la profesio-nalización de auxiliares de enfermería que se encontraban trabajando. Se ofrecióun programa de técnico en enfermería en seis semestres a través del Sistema deUniversidad Abierta (SUA) con clases teóricas un día a la semana, tareas de au-toaprendizaje y asesoría presencial de un profesor. Las auxiliares-alumnas debíanestar trabajando en alguna institución de salud que, a partir del establecimientode un convenio se comprometía a otorgar facilidades para que el auxiliar-traba-jador realizara sus prácticas clínicas o comunitarias de acuerdo al programa deprácticas establecido, así como también a asignarle como día de descanso a la fe-cha en la que debía asistir a la asesoría presencial en el aula.

La segunda vertiente del proyecto de profesionalización es a través del SUA pa-ra que enfermeras con nivel técnico complementaran los créditos para obtener laLicenciatura en Enfermería. El programa tiene una duración de dos semestres enlos cuales las enfermeras asisten un día a la semana para actividades teóricas conasesoría de un experto y con apoyo de material de autoaprendizaje diseñado paracada una de las asignaturas. Las actividades prácticas las realizan fuera de su ho-rario de trabajo, en distintas instituciones, bajo la asesoría de un tutor clínico.

Bases psicopedagógicas del proyecto de profesionalización

Las bases teórico-metodológicas que fundamentan el trabajo de la DivisiónSUA-ENEO parten de principios, enfoques y componentes básicos del procesoeducativo en el contexto de la modalidad abierta y a distancia como son: enfoqueandragógico, autodidaxia asistida, estudio independiente, postura constructivistadel aprendizaje, asesoría, tutoría y evaluación.

Enfoque andragógico en la educación abierta

La heterogeneidad de enfoques teóricos y procedimientos metodológicos al in-terior de cada División SUA, si bien ha enriquecido el proceso a través de las dis-tintas experiencias, también han condicionado la construcción de sustentos filo-sóficos antropológicos y pedagógicos que orientan la reflexión y la acción de ma-nera uniformada.

La División SUA-ENEO trabaja bajo un enfoque andragógico. La teoría an-dragógica se fundamenta en la naturaleza del pensamiento del adulto y sus po-tencialidades de desarrollo cualitativo; afirma que el pensamiento dialéctico pue-de desarrollarse en los adultos, en tanto interaccionen dinámicamente con el con-texto social e histórico. Su denominación se basa en la consideración de que estetipo de pensamiento operacional es capaz de tolerar las contradicciones y utili-zar la tensión que éstas suscitan para la búsqueda de nuevas preguntas y proble-mas; se diferencia del pensamiento formal-operacional que trata de eliminar con-tradicciones buscando contestar preguntas o seleccionar problemas.

El modelo propuesto contempla tanto los supuestos básicos que se desprendende la teoría del pensamiento dialéctico, como las etapas estructurales y los rasgosque deben ser identificables entre los miembros del grupo.

Sus supuestos básicos son:

• Los seres humanos son seres sociales en tanto interaccionan y estable-cen transacciones en sus contextos sociales e históricos.

• Una persona adulta que piensa, aprende y reflexiona críticamente, es unser social más adecuado.

• El potencial de las estructuras de pensamiento de un adulto, requiere deun cambio cualitativo diferente del de otras etapas de desarrollo.

• El pensamiento creativo y crítico se puede impulsar mejor en el adultocombinando aprendizaje individual-autodirigido con aprendizaje grupal.

• Para un aprendizaje efectivo del adulto, se requiere la integración de lasesferas cognitivas y afectivas.

• El aprendizaje integra pensamiento, descubrimiento, indagación, refle-xión y creatividad.

• La educación no debe ser transmisión, sino selección, síntesis, descubri-miento y diálogo.

• Los adultos deben ser los originadores de su propio pensamiento y sentimiento.




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En el enfoque andragógico se reconoce que el contenido es mediado por dife-rentes variables por lo que establece una categorización de métodos susceptiblesde utilizarse, como son:

• Métodos de exposición, donde hay una fuente que organiza el contenidoy lo presenta al estudiante.

• Métodos de dirección donde líderes ya sea en la discusión, directores si-mulados, facilitadores o elaboradores de material didáctico organizan yestructuran proceso y los contenidos, de tal forma que los alumnos pue-dan lograr los objetivos planteados.

• Métodos de descubrimiento donde hay un compromiso de los alumnos consu aprendizaje, donde seleccionan, organizan y exploran los problemas,cuestiones o preguntas que les suscita un contenido determinado.

Los rasgos del proceso andragógico muestran que el mismo debe darse en unarelación integrada con los supuestos mencionados ya que aluden básicamente alclima intelectual y de trabajo que se establece durante el desarrollo del procesoenseñanza-aprendizaje. Los rasgos principales pueden resumirse como:

• No ser prescripto.

• Centrarse en los núcleos básicos y su problematización.

• Establecer una praxis integrando la reflexión y acción.

• Establecer una negociación continua entre los miembros del grupo y enrelación con el contenido.

• Compartir la responsabilidad individual y grupal durante el proceso deaprendizaje.

• Valorar el desarrollo del proceso de aprendizaje grupal e individual.

• Establecer el diálogo permanente en el proceso.

• Establecer la igualdad entre todos los miembros del grupo.

• Crear un clima de apertura, confianza, cuidado, compromiso y respetomutuo entre todos los miembros del grupo.

• Facilitar un pensamiento y aprendizaje integrados en los miembros del grupo.

El proceso de autodidaxia asistida

Presenta como rasgo distintivo la no contigüidad maestro-alumno, donde es-te último habrá de alcanzar metas curriculares sin la presencia constante del pro-fesor, por lo que se considera a los alumnos como responsables de su propioaprendizaje.

La autodidaxia asistida es la perspectiva pedagógica en que se basa el SUAENEO en tanto que la población que atiende es una población de adultos, que co-mo tal, presenta características distintivas de otros grupos de edad que puedeninfluir en el aprendizaje; entre ellas puede destacarse la tendencia a ser auto di-rectivos, con lo que se facilita su adaptación al estudio independiente, su expe-riencia rica y variada que puede y debe ser aprovechada para la adquisición denuevos aprendizajes y que a la vez, permite una mayor eficiencia educativa.

Sistema a distancia para la licenciatura en enfermería

Después de 10 años del curso especial transitorio que permitió a docentes dela ENEO y de otras escuelas de enfermería lograr el nivel de Licenciatura, se pro-puso ampliar el funcionamiento del sistema con la creación de la licenciatura enenfermería por Ingreso a Años Posteriores al Primero que inició en 1988.

A diferencia de la carrera de nivel técnico esta opción educativa se caracteri-za por una alta eficiencia en la relación ingreso-egreso-titulación, índice que lle-ga a ser de más del 90% en cada generación, por las características especiales delprograma y el tipo de alumnas. Con la condición de proyecto autofinanciable, es-te programa se constituyó en la mejor opción para las enfermeras con experien-cia que quieren superarse.

En 1989, se realizó el primer convenio de colaboración que permitió estable-cer grupos a distancia; la Universidad Autónoma de Baja California con sede ensu Escuela de Enfermería en Mexicali inició en 1990 con 11 alumnas, profesio-nistas de enfermería destacadas de la región que concluyeron la carrera y se titu-laron en menos de un año. Desde entonces en dicha sede, han concluido sus es-tudios de licenciatura un total de 139 enfermeras y actualmente la propia escue-la ya ofrece el Sistema Universidad Abierta con el apoyo de la ENEO. A partir deesta experiencia se establecieron diferentes centros extendiéndose la oferta educa-tiva actual a 27 sedes en 15 estados.

En 25 años de operación, el SUA de la ENEO ha adquirido una destacadaparticipación en el propósito de profesionalizar enfermeras y enfermeros que yatrabajan en las instituciones públicas y privadas, sus egresados son profesionistasreconocidos en el gremio. Puede decirse que la gran mayoría de docentes, jefes deenfermeras, supervisoras y jefes de servicio que actualmente desempeñan unafunción relevante en el sistema de salud, en los diversos estados de la república,son egresadas del SUA-ENEO o de un proyecto semejante que se ha establecidocon el apoyo de esta división.

Entre 1976 y 1994 ingresaron 1960 alumnas a la carrera de enfermería de ni-vel técnico y desde 1995 al año 2000, la matricula fue de 2036 para ese pro-grama. En el caso de la licenciatura entre 1989 y 1994 ingresaron 610 enferme-ras, creciendo el ingreso entre 1995 y el año 2000 a 2387 alumnas. Durante los25 años de trayectoria que tiene el sistema se han formado a 3996 auxiliares deenfermería en el nivel técnico y 2997 en el nivel Licenciatura. Se ha firmado unconvenio con el IMSS para profesionalizar 6000 enfermeras en el nivel licencia-tura y 3000 en el nivel técnico en los próximos 5 años.

Contexto en el que se inscribió el programa

En la década de los ‘60 la sociedad occidental vivió una gran transformaciónque en el campo de la educación superior se manifestó como una exigencia paramejorar la calidad de la formación y de manera paralela flexibilizar los planes ysobre todo ampliar la matrícula como estrategia de equidad. Dichos cambios exi-gieron la adecuación de los conocimientos a las nuevas necesidades y perspecti-vas de la sociedad, así mismo generar estructuras académicas más flexibles enrespuesta a la gran demanda social de jóvenes por ingresar a las universidades.

Las políticas de salud de ese período, particularmente la estrategia de atenciónprimaria, permitió a la comunidad valorar y reconocer prácticas en enfermería.




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Para afrontar esta deserción se establecieron convenios entre la UNAM depen-dencias universitarias e instituciones de salud; entre ellos se mencionan los reali-zados en 1978 con la Universidad Autónoma de Aguascalientes y en 1986 con laUniversidad de Tlaxcala y con el Instituto Nacional de Neurología.

Sin embargo los esfuerzos eran aún insuficientes y el sistema comenzó a reco-nocer la necesidad de establecer servicios de docencia en sedes remotas para aten-der los esfuerzos de traslado de alumnas establecidas en municipios alejados y ha-cer más funcional el esfuerzo de los docentes que debían supervisar y asesorar alas estudiantes en su lugar de trabajo.

Finalmente, en 1992 se estableció el primer convenio de colaboración para lacarrera de nivel técnico con el ISSTE Pachuca, lo que permitió integrar grupos deaprendizaje en sedes externas.

A partir de esa experiencia la oferta y oportunidad de estudios se hizo exten-siva a diferentes partes del país.

Hasta ahora la producción por centros es la siguiente:

• Pachuca (1992) egresaron 166 enfermeras.

• Tuxtla Gutiérrez, Chiapas (1995) egresaron 98 alumnas.

• 5 Hospitales regionales del ISSSTE (1995) con un egreso total de 229.

• Instituto Nacional de Enfermedades Respiratorias (1995) de dondeegresaron 62 alumnas.

• Escuela de Enfermería del Hospital Español (1995) de donde egresaron80 alumnas.

• Clínica Londres (1996) de donde egresaron 45 enfermeras.

• Cruz Roja de San Luis Potosí (1996) con un egreso de 40 alumnas.

• Hospital del ISSSTE de San Luis Potosí (1997) con un egreso de 39alumnas.

• Facultad de Enfermería de la U A de Durango (1997) con 47 egresos.

• Escuela de Enfermería de la Secretaría de Salud (1997) de donde egre-saron 145 enfermeras.

• Hospital Regional del ISSSTE de Puebla (1997) con 31 egresos.

• Hospital del ISSSTE de La Paz B.C.S. (1998) de donde egresaron 26alumnas.

• Hospital General de México (1998) de donde han egresado 24 alumnas.

• Hospital del ISSSTE Irapuato (1999) de donde egresaron 21 enfermeras.

Cabe hacer notar que con esta expansión, el sistema adquirió un gran presti-gio y funcionalidad, siendo el promedio de la relación ingreso-egreso de 62% y larelación egreso-titulación del 69%.

La asistencia que se ofrece al proceso autodidacta de los estudiantes radicafundamentalmente en la forma en que se instrumenta el proceso enseñanza-aprendizaje, donde los alumnos cuentan primordialmente con materiales educa-tivos que se diseñan especialmente para ellos, y que son considerados instrumen-tos base para vincularlos con los objetos de conocimiento y a partir de los cualespuede desencadenarse el estudio independiente; paralelamente a esto, los estu-diantes cuentan con la guía y orientación permanente de asesores y tutores en lasdiversas asignaturas que conforman los planes de estudio.

El estudio independiente

El estudio independiente es un proceso de construcción del conocimiento, ba-sado en el establecimiento de metas y objetivos educativos personales y en el re-conocimiento de las propias posibilidades, que apoyado en elementos motivacio-nales, responde a necesidades y expectativas propias, según el contexto grupal ysocial en el que el alumno se desarrolla (Ávila P. 1996).

Hoy en día se reconoce el papel activo del estudiante en la construcción del co-nocimiento y lo fundamental que resulta asumir su responsabilidad en el estudio.Sin embargo, una problemática común en el nivel medio superior y superior, esla referida al desarrollo y empleo efectivo de habilidades de estudio independien-te por parte de los estudiantes. La misma corre paralela con prácticas docentestradicionales donde la transmisión del conocimiento se hace de manera descrip-tiva y factual, demandando a los alumnos la memorización muchas veces incone-xa de definiciones, principios, nombres, pasos de procedimientos, propiciando unaprendizaje repetitivo y memorístico.

El estudio independiente es considerado como un proceso dirigido hacia el au-tocontrol y la autoevaluación; constituye una forma de aprendizaje dirigido, quese realiza de manera deliberada para lograr diferentes dominios en la obtenciónde información, habilidades y actitudes con los contenidos académicos de cual-quier nivel educativo; permite la reflexión personal, la realización de proyectos detrabajos e investigaciones y los ejercicios individuales, por lo que lleva implícitola responsabilidad de la propia formación por parte del alumno.

Formas operativas de trabajo

La División SUA ENEO opera con encuentros grupales semanales entre ase-sores y alumnos, bajo la perspectiva de la autodidaxia asistida, la cual es desen-cadenada a partir del estudio independiente. El enfoque andragógico permiteconsolidar el proceso autodidacta tanto en el estudio independiente como en lahabilitación de los grupos para su autogestión. En el asesor y el tutor, refuerza lasfunciones de guía, orientador y motivador del aprendizaje de los estudiantes.

Sistema tutorial

Es el nexo que permite la interacción entre la organización general del siste-ma y los alumnos con la capacidad de identificar necesidades, expectativas, inte-reses y con la posibilidad de intervenir académica y pedagógicamente.

Las características del sistema tutorial son:

• Atiende a la persona, donde la flexibilidad permite ajustar la ayuda y la




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orientación a cada alumno de acuerdo a sus conocimientos, capacidadese intereses y posibilita retroalimentar avances y logros y hacerlos cons-cientes de sus posibilidades y limitaciones.

• La cooperación entre el tutor y el alumno, que se da a través del traba-jo individual y grupal donde existe la posibilidad de socializar el conoci-miento con el aporte de todos.

Las asesorías o tutorías grupales son consideradas como el espacio idóneo pa-ra la reflexión, análisis, discusión y confrontación de las diversas temáticas, plan-teadas en el programa guía, así como la aclaración de dudas que suscita en elalumno la información estudiada previamente al encuentro grupal.

Las asesorías o tutorías clínicas son consideradas como el espacio donde elalumno puede aplicar sus conocimientos teóricos y ser retroalimentado, aumen-tando los conocimientos y habilidades. Dado que la jornada laboral del alumnoes considerada como su práctica clínica, éstos reciben asesoría tanto de sus tuto-res clínicos como de los profesionales de enfermería de la institución hospitalaria.

Las asesorías o tutorías individuales son consideradas como el espacio ade-cuado para dar orientación específica al alumno, sobre el aprendizaje de determi-nados contenidos del programa, sea para discutirlos o aclararlos y ocurre a peti-ción expresa del alumno.

Un común denominador en la asesoría se refiere al espacio significante dondese orientan y consolidan los aprendizajes. Establecer asesorías significantes re-quiere considerar las variables que interactúan en cada hecho educativo; entre lasmás significativas se encuentran:

• Objetivos, intereses y propósitos a los que se enfrentan asesores y estudiantes.

• Escenarios productivos que determinan espacio, organización, tiempo, ta-reas, roles, todo ello reflejado en el ambiente académico que se genera enel aula y fuera de ella.

• Experiencias y modos de abstracción del asesor y estudiante que determi-nan los métodos de apropiación del conocimiento.

• Variables comunicativas, que se refieren al intercambio y la transforma-ción que se da en el proceso comunicativo a diferentes niveles: interper-sonal, intrapersonal y grupal.

Las funciones del asesor o tutor en la relación pedagógica incluyen la guía, fa-cilitación u orientación del proceso de aprendizaje, articulando los diferentes ele-mentos y medios utilizados por el sistema y convirtiendo el espacio de la aseso-ría en un momento de reflexión, análisis y socialización de diversos objetos de co-nocimientos, y donde se generen condiciones propicias para salvar los obstáculosque pudieran encontrar los estudiantes durante su estudio independiente.

Las funciones sustantivas de un asesor o tutor de sistema abierto son: la fun-ción docente, la función orientadora y la función motivadora.

La función docente referida a su competencia en un área de conocimiento es-pecífica, está sustentada en el reconocimiento de su labor en el proceso enseñan-za-aprendizaje como mediador entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Estafunción implica:

• Conformación de la Coordinación de Educación Continua en el SUA, conla finalidad de aprovechar los recursos tecnológicos con que se cuentanpara la educación continua a distancia, a través de medios como video-conferencias, tele-conferencias, e Internet.

El aumento del número de enfermeras egresadas y tituladas generado a par-tir de la profesionalización de los auxiliares tuvo un fuerte impacto social que sedejó sentir en lo individual, en lo profesional y en lo institucional.

Por un lado se amplió la oferta educativa de estudios universitarios de enfer-mería a nivel nacional y se permitió la actualización profesional a diferentes gru-pos dispersos a lo largo del país. Los trabajadores de enfermería avanzaron en sucalificación personal y con este acceso a la formación técnica se facilitó su movi-lidad social y laboral con cambios en las funciones que desarrollaban. En las ins-tituciones hubo una mejora en la composición de la plantilla de trabajadores don-de si bien no se avanzó en la modificación de los profesiogramas, se reconoció laformación profesional de los egresados.

El impacto en la profesión de enfermería incluye la profundización en los cam-pos especializados, el fortalecimiento del liderazgo en la atención de la salud, tan-to en el ámbito sanitario-asistencial como en el campo gerencial de servicios deenfermería. Por otra parte al ser el alumno un trabajador, la reflexión y análisisque implica todo proceso educativo se traslada inmediatamente al campo de ac-ción, mejorando la calidad de la atención y enriqueciendo la imagen social de ladisciplina.

Se ha recuperado una tendencia social y humanística de la profesión, queaborda al proceso salud enfermedad de una manera holística y por tanto unacomprensión del cuidado de enfermería a la salud del individuo y de la colectivi-dad a la que éste pertenece.

Por último se fortaleció la relación universidad-sociedad con la presencia delos docentes en los servicios y a partir del desarrollo de proyectos interinstitucio-nales para la docencia y la investigación.

Evolución de la matrícula

Históricamente la puesta en práctica de los planes de formación de profesio-nales de enfermería tenía un grado de dificultad adicional por la exigencia curri-cular de gran número de horas prácticas. En función de esto se restringía el in-greso, cabe mencionar que en 1974 la ENEO tenía más de 2500 solicitudes de in-greso al nivel técnico y sólo se aceptaron 405 alumnas. Atendiendo a esta dificul-tad se propició la implementación de una modalidad semiescolarizada para lasauxiliares de enfermería con más de dos años de antigüedad.

En el primer año ingresaron 44 auxiliares de enfermería, pero pese al esfuer-zo empleado en comprometer a las instituciones de salud en la formación del per-sonal, durante los siguientes cinco años, sólo egresaron 164 alumnas de las cua-les sólo se titularon 25. Entre 1976 y 1980 ingresaron 586 alumnas, pero, aban-donaron sus estudios 108 (18.4%). El índice de abandono se relaciona por unaparte con situaciones personales derivadas de los compromisos de madre, esposay con frecuente sostén principal de la familia y, por otra parte con las exigenciasde horarios adicionales al turno de trabajo que imponían las instituciones labora-les para el desarrollo de las prácticas clínicas.




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Nacional de Enfermeras AC.), la Comisión Interinstitucional de Enfermería, elComité Mexicano para la Práctica Profesional de Enfermería, la Federación Mexi-cana de Escuelas de enfermería, el Centro Nacional para la Evaluación y otros.

Los resultados obtenidos de las acciones de estos y otros organismos de eva-luación y regulación de la práctica profesional han impactado en diferente medi-da en los proyectos educativos de las instituciones universitarias para la reorien-tación de los planes y programas de estudios y del perfil profesional tanto en elnivel técnico como en el de Licenciatura.

Uno de los aspectos favorables que esta coyuntura ha propiciado, ha sido lareflexión de los principios filosóficos, epistemológicos y teóricos que fundamentanla disciplina de enfermería y la práctica profesional.

Otras de las razones que ha determinado la consolidación del proyecto de pro-fesionalización ha sido el incremento de la demanda educativa en el sistemaabierto y a distancia, fenómeno que se explica también por las exigencias institu-cionales de los procesos de calificaciones profesionales, lo que ha proporcionadola búsqueda de opciones educativas de personal auxiliar y profesional técnico acursar estudios básicos y superiores en este sistema de enseñanza.

Para dar respuesta a este fenómeno la Escuela Nacional de Enfermería y Obs-tetricia (ENEO) propició diferentes estrategias:

• Actualización de planes y programas de estudio del nivel Licenciatura in-corporando seminarios optativos enfocados a tres áreas de formación: ladisciplinaria, la metodológica y la humanística, con la finalidad de ofre-cer una formación cada vez más integral.

• Expansión del Sistema de Universidad Abierta a partir del establecimien-to de convenios de colaboración con instituciones de salud como el Insti-tuto de Seguridad y Servicios Sociales para los Trabajadores del Estado(ISSSTE), la Secretaría de Salud (S.S.), el Instituto Mexicano del SeguroSocial (IMSS) y diversas instituciones públicas y privadas, así como ins-tituciones de educación superior en diferentes estados de la República.

• Adecuación de la Propuesta Educativa que considera nuevos roles docen-tes para la modalidad abierta. La figura de “asesor” para el académicouniversitario responsable de la planeación, coordinación y evaluación delproceso educativo y la de “tutor” para el profesional calificado responsa-ble de conducir el proceso de aprendizaje de los estudiantes en los cen-tros asociados.

Se actualizaron más del 90% de los materiales didácticos, que corresponden a32 materias comprendidas en los planes de estudios de las dos carreras; por otraparte se elaboraron materiales diversos en audio cassette y video cassette y pormedios telemáticos disponibles.

Se dio impulso a un proyecto para la actualización y capacitación de docen-tes, asesores y tutores sobre educación a distancia y formación de adultos. Tam-bién en cuanto al uso de los recursos didácticos informatizados.

• Proyecto de “Universidad en Línea”, que ofrece la carrera de Enfermeríay Obstetricia a través de los sistemas computacionales ampliando con ellola cobertura educativa que ofrece la Institución.

• Dominio de la materia o disciplina.

• Conocimiento de los objetivos que se persiguen en la asignatura.

• Capacidad para asesorar al estudiante en la realización de trabajos solicitados.

• Conocimiento y habilidad para instrumentar el proceso enseñanza-aprendizaje.

• Conocimiento y habilidad para aplicar el modelo pedagógico del siste-ma abierto.

• Habilidad para retomar la experiencia del estudiante, para relacionarlos conceptos y núcleos de información de la materia.

• Conocimiento de la carrera en la que participa como formador.

• Capacidad para relacionar e integrar los conocimientos de su materiacon las del resto del plan de estudios.

La función orientadora está referida fundamentalmente a la labor de orientaral estudiante en sus estudios, en el proceso de aprendizaje que lleva a cabo y enla metodología de trabajo establecida en el sistema abierto. Para que un asesor otutor cumpla su función orientadora deberá tener capacidad para:

• Detectar necesidades de los estudiantes en cuanto a su aprendizaje.

• Orientar sobre búsqueda de fuentes bibliográficas.

• Orientar sobre métodos de estudio.

• Promover la realización de lecturas críticas donde se problematice elcontenido y se evite la memorización.

• Proporcionar la colaboración y participación grupal en la construcción ysocialización del conocimiento.

• Vincular el conocimiento abordado con el ejercicio profesional.

• Propiciar el estudio independiente como parte del ejercicio profesional.

La función motivadora supone que los esfuerzos de búsqueda motivacionalredundarán en la permanencia y aprovechamiento escolar de los estudiantes. Lamotivación debe ser asumida en la propia actitud del profesor y en su compro-miso con la formación profesional. Se requiere de:

• Conocimiento de los aspectos fundamentales de la Andragogía.

• Capacidad de seleccionar e instrumentar métodos y técnicas de motivación.

• Ser flexible en cuanto a formas metodológicas y contenidos.

• Sensibilidad para reconocer y retroalimentar limitaciones, avances y lo-gros de los participantes.

• Comprensión del destino social de la profesión.

• Comprensión integral de los perfiles profesionales.

Debido al incremento de la matrícula escolar, el número de sedes y convenios decolaboración, el SUA-ENEO presenta dos figuras importantes en la organización




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del sistema: los asesores y los tutores. Los asesores, docentes de la ENEO, sonlos responsables de la instrumentación y evaluación de las diferentes asignatu-ras de los planes de estudio; en tanto que los tutores son los profesionales del

área de la salud que, sin estar contratados por la Universidad, colaboran estre-chamente en el proceso enseñanza-aprendizaje en las sedes respectivas.

Si bien las áreas de responsabilidad son diferentes para ambas figuras, susfunciones básicas en los diferentes tipos de encuentros son las mismas: favorecerla comprensión de la información, posibilitar la reflexión, facilitar la puesta enpráctica de los nuevos conocimientos; y motivar a los alumnos a lo largo del pro-ceso de aprendizaje.

Los docentes del sistema han realizado en las diversas etapas de su desarrolloun gran esfuerzo académico para formarse en la metodología, para adquirir ha-bilidades en el diseño, actualización y diversificación del material didáctico, parala programación educativa de las asignaturas bajo su responsabilidad, y un es-fuerzo muy especial para atender hasta más de 500 alumnos en un ciclo semes-tral, lo que implica administrar un grupo de apoyo académico, integrar eviden-cias de aprovechamiento y rendimiento de los estudiantes, y controlar los recur-sos para la evaluación de los aprendizajes de las alumnas, particularmente en laexperiencia de grupos a distancia.

Materiales educativos

Los materiales educativos impresos son diseñados ex profeso para los estu-diantes que se forman en el SUA-ENEO; son considerados la base del estudio in-dependiente en tanto son la herramienta fundamental que les permite ponerse encontacto con el conocimiento; por otro lado se cuenta en algunas asignaturas conmateriales educativos que requieren soporte electrónico y que permiten diversifi-car los materiales y medios para el aprendizaje.

En el nivel técnico, se cuenta con una diversidad de materiales educativos: li-bros elaborados por académicos del Sistema, libros de auto enseñanza, antologíasy programas guía, libros de texto comerciales con programas guía, videos y soft-ware educativos.

En el nivel licenciatura se cuenta básicamente con: antologías y programasguía, libros elaborados por académicos de la División, cursos en línea, videos ysoftwares educativos.

Los programas guía constituyen la herramienta básica para el alumno SUAya que en él está presente el programa de la asignatura que forma parte del plande estudios y establece el plan de trabajo que guía el estudio independiente delalumno, señalando qué es lo que va a aprender y cómo lo va a aprender.

Los elementos que lo componen son: a) introducción general b) mapa concep-tual c) objetivos generales d) temario general e) metodología general del trabajo f)criterios de evaluación y acreditación g) desarrollo de unidades (introducción u or-ganizador previo, objetivo de la unidad, temario específico, bibliografía básica, ac-tividades de aprendizaje, bibliografía complementaria y autoevaluación (opcional).

Segunda etapa: consolidación del SUA de la ENEO 1988-1994

Este período se caracteriza por el ofrecimiento ampliado de los estudios en Li-cenciatura de Enfermería y Obstetricia. Los motivos fundamentales que susten-taron la propuesta fueron:

• Dar respuesta a un gran número de profesionales técnicos que deseabanalcanzar el nivel licenciatura, con la intención de participar y coadyuvara la solución de los problemas de salud del país.

• Los requerimientos diversos del sistema de salud para dar atención a la va-riedad de problemas derivados del perfil epidemiológico de transición, don-de coexisten enfermedades del desarrollo con aquellas derivadas de la po-breza.

• El desarrollo científico y tecnológico de las ciencias de la salud, que aunado a loanterior, ha determinado una creciente complejidad en los sistemas de salud.

• El desarrollo disciplinar de la enfermería en México había encontrado li-mitantes para su evolución y la ENEO en su carácter de Escuela Nacio-nal y por tanto de vanguardia en la formación de recursos de enfermería,debía ofrecer una respuesta.

La estrategia general fue un proyecto denominado “Ingreso en Años Posterio-res al Primero” a través de la revalidación de estudios técnicos para ubicar a losestudiantes dentro del plan de estudios de licenciatura en el séptimo y octavo se-mestres de la carrera. Esto se articuló con una segunda estrategia que fue la ade-cuación del plan de estudios a la modalidad abierta.

Las acciones derivadas fueron:

• La adecuación de la asignatura de Enfermería avanzada en seis áreas deprofundización de conocimientos de la disciplina, acordes al desarrollocientífico y tecnológico del campo de la salud.

• La expansión de los convenios de colaboración con instituciones educati-vas y de salud en diferentes entidades federativas del país.

• Propuesta didáctica de un modelo de elaboración de materiales de estu-dio, adecuados a cada nivel educativo en el que se identifica una trans-misión en lo referente a sus bases teóricas que lo sustentan al pasar de unenfoque conductista a uno cognoscivista.

• La elaboración de materiales didácticos escritos de las diferentes asignatu-ras del 7º y 8º semestre de la carrera mismo que privilegia la reflexión, elanálisis y el pensamiento crítico para la construcción del conocimiento. Pa-ra ello se diseñaron diversos materiales como programas guías, antologías,textos de autoenseñanza y guías metodológicas para textos convencionales.

Tercera etapa: expansión del sistema 1995-2000

La carrera de enfermería y las profesiones del área de la salud han estado su-jetas a evaluación externa, y actualmente han surgido organismos que asumen es-ta función y que junto con otras existentes, se organizan para tal fin, tales son: ElConsejo Internacional de Enfermería, la Dirección General de Profesiones, los Co-legios de Enfermería (Colegio Mexicano de Licenciados en Enfermería y el Colegio




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enfermería mexicana ha sido lento, la modalidad de educación abierta se consti-tuyó en un factor muy importante para su avance.

En la ENEO el proyecto de profesionalización surge en el Sistema de Univer-sidad Abierta (SUA) en febrero de 1976 con una misión particular: contribuir ala profesionalización de la enfermería mexicana, apoyar el desarrollo de las insti-tuciones de salud, mejorar la calidad de la atención profesional de enfermería an-te las crecientes demandas de servicios de una población también en gran creci-miento, y promover el desarrollo científico y humanístico de las personas integra-das a la práctica de enfermería en nuestro país.

La filosofía educativa que dio sustento a esta modalidad dentro de una uni-versidad escolarizada con una tradición de más de 400 años en nuestro país y enel contexto de América Latina, se encuentra en los principios expuestos por el Dr.Pablo González Casanova, Rector de nuestra máxima casa de estudios en el año1972, los mismos que pretendían llevar la Universidad a los centros de produc-ción y servicios de todo el territorio nacional (González Casanova, 1988) con elfin de democratizar la enseñanza y permitir el desarrollo de recursos humanos ne-cesarios para satisfacer las necesidades sociales.

En este contexto surge en 1976 la creación de la división SUA en la EscuelaNacional de Enfermería y Obstetricia motivada por varias razones, la primera esla profesionalización del personal auxiliar de enfermería inserto en el mercado la-boral y que demandaba una formación técnica acorde a las necesidades de saludexistentes; así también como contribución del sistema educativo a la mejora de lacobertura de los servicios de salud.

Para responder a la creciente expansión de la profesión, una estrategia inicialconsistió en conformar un modelo de educación abierta que facilitara la combi-nación del trabajo con el estudio. Se diseñó un modelo pedagógico basado en laautodidaxia asistida que permitiera la formación teórico-práctica tanto en espa-cios áulicos (a través de asesorías grupales) como en espacios de salud (a travésde asesorías clínicas en los lugares de trabajo y durante el tiempo de la jornadalaboral del estudiante-trabajador).

El proyecto se desarrolló en forma progresiva; las siguientes etapas presentanlas principales acciones emprendidas:

Primera etapa: inicio del SUA – ENEO 1976-1988

• Estudio de factibilidad real y potencial que garantizara la implementa-ción del proyecto educativo.

• Implementación del plan de estudio correspondiente a los estudios téc-nicos del sistema escolarizado ya existente en la Escuela.

• Diseño y elaboración de material didáctico y producción editorial ade-cuados a la nueva modalidad.

• Establecimiento del convenios de colaboración con instituciones de sa-lud que permitiera la implantación del proyecto en lo relativo a la ense-ñanza clínica y a la concepción de un trabajador-alumno.

Antologías

Otro tipo de material de estudio son las antologías que representan el mate-rial complementario al programa-guía; son una compilación de lecturas de textoso documentos que se han sugerido en la bibliografía básica del programa-guía yque aborda los contenidos mínimos de lectura para la asignatura.

La lecturas que aparecen en la antología tienen un tratamiento didáctico porparte del compilador, a fin de orientar al alumno respecto a las ideas centrales,los enfoques o aspectos que se esperan analizar a lo largo de las lecturas. Inclu-yen además todas las orientaciones que el asesor considere pertinentes para diri-gir la lectura de los alumnos sobre los textos.

La relación de los textos que se incluyen en la antología se apega tanto a losobjetivos y contenidos de cada unidad, como a los objetivos y contenidos genera-les de la asignatura. Los elementos que contiene una antología son: introducción,fichas bibliográficas completa de los textos originales, orientaciones metodológi-cas para las lecturas de los textos y textos.

El SUA se ha integrado a la dinámica institucional y desde su origen se haconstituido en un apoyo para el aprendizaje de los alumnos del sistema escolari-zado a través del material didáctico que facilitan el estudio. El SUA ha sido y esun factor importante para el desarrollo de los recursos audiovisuales que se dis-ponen en la ENEO para la carrera de nivel técnico, así como una vía para mejo-rar la infraestructura de apoyo al aprendizaje y la enseñanza. Actualmente elSUA ENEO edita más de 6000 volúmenes por año para esta carrera.

Se integraron profesores a la tarea de diseñar libros de texto con instrucciónpersonalizada, y a la elaboración de material de apoyo adicional y se contratarondocentes para operar en la nueva modalidad de educación para adultos.

Entre 1975 y 1979 se elaboraron 57 volúmenes los cuales conformaron la co-lección básica de textos de autoenseñanza que dieron cobertura a las asignaturasestablecidas en el plan de estudios. Los materiales se diseñaron con la técnica li-neal de enseñanza programada y la técnica ramificada que permitía al alumno ini-ciar con una autoevaluación, realizar el estudio del contenido de la unidad y pos-teriormente comprobar el aprendizaje logrado para proceder a la evaluación final.

En 1997 se comenzó el Programa de Educación Continua a Distancia ofre-ciendo cursos y diplomados como oferta específica de actualización.

En el año 2000 se integró la Coordinación de Educación Continua con el pro-pósito de potenciar el uso de los medios telemáticos y proyectar una coberturamás significativa que permita atender las necesidades de perfeccionamiento, pro-fundización y actualización de las enfermeras profesionales.

En la actualidad el SUA ENEO se encuentra en una etapa de ampliar su in-fraestructura bajo la propuesta de Educación Abierta, que incluye medios telemá-ticos para la interacción entre asesores y profesionales del sistema de salud, entreasesores y alumnos para favorecer el aprendizaje y la autoevaluación, y entre di-namizadores de sedes con la gestión académico-administrativa, recursos y medios.

Se están realizando gestiones con la Dirección General de Incorporación y Re-validación de Estudios con el fin de integrar a las escuelas de enfermería incor-poradas a la UNAM en la operación del Sistema Universidad Abierta, lo que im-pactará en las formas de organización académica y académico-administrativa del




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SUA – ENEO, en las funciones del personal docente, en las tecnologías edu-cacionales que se tendrán que desarrollar y en el compromiso de coordinar unared interinstitucional para estos propósitos.

Recientemente se estableció el Centro de Apoyo a la Docencia a través del cuales posible la consulta digital y la puesta en línea de nuevos materiales para elaprendizaje. Existen a disposición de alumnos y profesores diversos temas en CDque permiten auxiliar la enseñanza y el aprendizaje con simuladores y amplioscontenidos especializados de las ciencias de la salud.

Se está trabajando en la aplicación de videoconferencia interactiva múltiple,y en el diseño de páginas web para los cursos, y en cursos en línea. Se están am-pliando las relaciones académicas con grupos de trabajo afines interesados eneducación a distancia, lo que favorecerá la investigación educativa y la constitu-ción de líneas de investigación del sistema.

Bibliografía

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10. UNESCO, Policy paper for chance and development in higher education. UNESCO. Paris,1995.

Capítulo 7Profesionalización de Enfermería en México


Rosa A. Zarate GrajalesSeverino Rubio Domínguez

Colaboradores:Ana Laura Pacheco Arce

Artemisa Espinoza OlivaresSofía Rodríguez Jiménez

Antecedentes

El proceso de preparación formal de personal de enfermería inicia en Méxicoen 1907 al fundarse la Escuela de Enfermería en el Hospital General de México,que más tarde se integró a la Universidad Nacional (UNAM) y ahora es la Escue-la Nacional de Enfermería y Obstetricia (ENEO). De esta manera nuestro país esinfluenciado y se integra al movimiento universal de la época comprometido enasegurar a la sociedad un servicio fundado en la ciencia y en la aplicación de latécnica, práctica que hasta el momento se había desempeñado por personas sincapacitación. Este proceso generado por Nightingale, se extendió primero en loshospitales, que por lo general formalizaban programas de enseñanza en su región,y posteriormente en las instituciones de educación superior.

En la ENEO la profesionalización es entendida como parte del proceso de de-sarrollo que permita lograr el reconocimiento y justo valor social de la enferme-ría; esto implica movilizar las características, capacidades y cualidades de las per-sonas que se desempeñan en los servicios de enfermería como así también las con-diciones del ejercicio hacia un status de profesión. Este proceso dinámico se inte-resa por el desarrollo integral del saber y del quehacer de la disciplina y así tam-bién por procurar que quienes practican la profesión, tengan una base de cono-cimientos científicos y humanísticos que les permita aplicar la ciencia y el arte deenfermería a la solución de problemas que son de interés de la sociedad.

La profesionalización también es entendida como una búsqueda de condicio-nes para la práctica profesional, que permita lograr la autonomía que caracteri-za a las profesiones que alcanzaron un grado óptimo de madurez y que asumensu compromiso ante la sociedad. Si bien el proceso de profesionalización de la




en Nicaragua

Martha Lorena Silva PérezNubia Salgado Zelaya

Edelma Dávila Hernández

Introducción

El avance tecnológico, la necesidad de modernización y transformación de losservicios de salud, y las políticas de mejora de la calidad de atención, hacen ne-cesario la preparación de los recursos humanos con perfiles que den respuesta alnuevo contexto y a las demandas que el mismo plantea, elevando la capacidad deresolución de los recursos humanos, especialmente en las áreas rurales más aleja-das del país. Además, el aumento de la demanda y la mayor exigencia por par-te de los usuarios de los servicios, cada vez más informados y conscientes de susderechos, exigen que el personal de salud busque su superación profesional paradar una respuesta más adecuada a esas exigencias; aunado a esto, las mismas exi-gencias de desarrollo de los servicios, los cambios organizativos y funcionales queintroducen los procesos de reforma, también le empujan a buscar su crecimien-to profesional, tanto a través de la modalidad de educación permanente como dela educación formal.

La calidad técnica de los profesionales de la salud es una de las variables másimportantes en un programa de garantía y mejora de la calidad, principalmenteporque ellos aumentan el uso eficiente de los recursos, reducen el riesgo de lesio-nes asociado con los servicios de salud ofrecidos y aumentan la satisfacción delpaciente en sus demandas. Las mejoras de la calidad de la educación y de los ser-vicios de salud son interdependientes.

Antecedentes

En la década de los años 70 la formación de auxiliares de enfermería se rea-lizaba en los hospitales de Managua, El Retiro y el del Seguro Social. El númerode egresadas era aproximadamente de 40, con perfil de auxiliar general.

En los años 80 se da una transformación radical en el sistema de salud, con lareorganización de la red de servicios y extensión de cobertura a nivel nacional,con esto surge la necesidad de aumentar los recursos humanos de enfermería pa-ra dar respuesta a las demandas del nuevo modelo de atención y de la política de


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extensión de cobertura propuesta en el marco de la estrategia de Salud para To-dos en el año 2000. Es así que se da apertura a la formación de auxiliares en losprincipales hospitales de Managua y en los recién creados Politécnicos de la Sa-lud en los departamentos de Managua, León, Carazo, Bluefields, Nueva Segovia,Puerto Cabezas y Chontales. Estos Politécnicos formaban diversos técnicos deatención en salud, entre los que sobresalían por su número de egresadas, las au-xiliares de enfermería.

Desde 1997 se desarrollan procesos de profesionalización de auxiliares de en-fermería. Las auxiliares de enfermería están ubicadas en todos los niveles de com-plejidad de atención del sistema, siendo el recurso humano que generalmente seencuentra ubicado en las zonas geográficas y puestos de salud más alejados. Sumejor preparación, y por consiguiente mayor capacidad de resolución, mejora laaccesibilidad a la atención a la población. Además, al ser un trabajador que yatiene un espacio laboral, se garantiza la permanencia de ella en el territorio co-mo recurso de mayor capacidad.

Luego de 6 años de desarrollo de los procesos de profesionalización de auxi-liares de enfermería se realizó un estudio descriptivo, transversal, para describirel contexto, características e impactos de los Programas e identificar la influenciade los procesos de la reforma sectorial en su realización.

Para establecer el marco en que se inscribieron los programas de profesiona-lización de auxiliares de enfermería se revisaron documentos técnicos del momen-to: Política de Salud 1997- 2000 y Programa de Modernización. Además, se rea-lizó revisión documental de planes y programas de estudios y registros académi-cos, para lo cual se visitaron cuatro escuelas de enfermería que han participadoen el proyecto: La Trinidad, Chontales, Carazo y POLISAL-Managua.

También se aplicaron entrevistas a informantes claves que tuvieron un rol es-pecial en el desarrollo del proyecto de profesionalización de auxiliares de enfer-mería a nivel de docencia, siendo directoras de escuelas de enfermería o jefas decarrera de enfermería. Por otra parte para valorar el impacto de los programasde profesionalización se aplicó entrevista a directoras de servicios de enfermería,tanto de los Sistemas Locales de Atención Integral de Salud (SILAIS), como delprimero y segundo nivel de atención.

Contexto socio-sanitario en que se desarrollan los programas

En el período previo a 1997, que es cuando se comienzan a desarrollar los pro-gramas de profesionalización, el contexto socio-sanitario se caracterizaba por elsiguiente perfil:

• La población, estimada en 4.5 millones de habitantes, se encontrabadistribuida desigualmente en el territorio, concentrándose en la zona delPacífico. La población rural representaba el 48.3%.

• El ingreso económico de la población estimado era aproximadamente deUS$ 496 per cápita anual.

• Los servicios de salud sufrían presión de demanda por un elevado cre-cimiento de la población, de 2.9% anual, con una tasa de fecundidadde más de cinco hijos por mujer.

Además, la OPS ofreció apoyo técnico para la elaboración de los textos, la re-visión, corrección y readecuación de los mismos, participando con el personal do-cente de las tres escuelas, en múltiples reuniones de trabajo.

Durante el desarrollo del programa, OPS proporcionó bibliografía y todo elapoyo a los estudiantes en reuniones especiales. También ofreció asesoramientopedagógico para las situaciones educativas de difícil resolución. Por otra parte fueimportante la gestión de becas para estudiantes, lo cual favoreció el logro de losobjetivos del programa.

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4. MINISTERIO DE SALUD PÚBLICA Y ASISTENCIA SOCIAL. SIAS Plan Nacional paralas Américas. Guatemala, 1972-1981.

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6. DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE ENFERMERÍA. MINISTERIO DE SALUD PÚ-BLICA Y ASISTENCIA SOCIAL. Estudio de oferta y demanda de enfermeras y enferme-ros. Guatemala, 1997.

7. MINISTERIO DE SALUD PÚBLICA Y ASISTENCIA SOCIAL.Guatemala, 1996.

8. SISTEMA INTEGRAL DE ATENCIÓN DE SALUD. MINISTERIO DE SALUD PÚBLICAY ASISTENCIA SOCIAL.Lineamientos para el nivel primario de atención. Enero 1997.

9. MINISTERIO DE SALUD PÚBLICA Y ASISTENCIA SOCIAL. Plan de acción 1996-2000.Guatemala, 1996.

10. ESCUELAS DE ENFERMERÍA DE GUATEMALA Cuadros de registro y graduaciones,Quetzaltenango, Alta Verapaz e ITM.



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Por parte de los estudiantes: la poca afluencia de los auxiliares al programacondicionó muchas veces su inicio, ya que se necesita un número mínimo de 50auxiliares inscriptos. Una vez iniciado, la deserción ha llegado hasta un 41% enlos 3 años de formación (estimándose un 7% por semestre).

Se implementaron diversos mecanismos de superación como reuniones en lasjefaturas de área para difundir el programa, convencimiento a las enfermeras so-bre lo que representa profesionalizar al auxiliar de enfermería, divulgación masi-va del programa.

Para lograr más impacto, se dejó lo presencial y se cambió a metodología deencuentros, se bajó el número mínimo de inscritos, se cambió la jornada de tra-bajo a quienes cursaban para favorecer la asistencia.

Al iniciar la Licenciatura con el reconocimiento de la Universidad de San Car-los de Guatemala, se cambió el pensum de estudios, iniciándose el proceso de ela-boración de módulos que responden al pensum de estudios actual.

En los lugares en donde es evidente la falta de enfermeras/os se reconoce alprograma como un logro para enfermería y una visión muy positiva por parte delas docentes. Dentro de los aspectos valorados se destaca el efecto positivo en laautoestima de los Auxiliares de Enfermería quienes al ejercer su rol como estu-diantes se vieron como agentes de cambio brindando mejores cuidados de enfer-mería a los pacientes. Esta situación a su vez contribuyó a mejorar la integraciónde los equipos de trabajo en el servicio.

La Escuela y las docentes, dieron más importancia a la articulación docencia-servicio y establecieron más acercamiento con el estudiante detectando los pun-tos débiles de su práctica para reforzarlos. Los alumnos fueron menos dependien-tes, con capacidad de autogestión y autoanálisis de su quehacer.

Fue muy halagadora la disposición de las enfermeras de servicio, especialmen-te del área comunitaria, siendo verdaderos facilitadores del aprendizaje.

Los estudiantes, como actores principales del programa, lo evalúan como muypositivo para su formación, sintiéndose responsables de su propia capacitación.Les satisface realizar las prácticas en su propio lugar de trabajo, pero les parece notodas las enfermeras los ven como estudiantes, sino que los consideran como auxi-liares de enfermería del servicio, lo que dificulta las prácticas. En cuanto a los mó-dulos, sugieren mejor presentación especialmente en los esquemas y en los gráficos.

Los docentes o asesores pedagógicos evalúan el tiempo presencial como muycorto lo que no permite profundizar en los temas y especialmente el trabajo conlas actitudes.

Aportes de la OPS

El programa ha tenido diferentes momentos en el planeamiento y programa-ción, en el desarrollo y en la evaluación, durante los cuales se involucraron diver-sas instituciones y personas.

La fase de planeamiento, en la que se elaboraron los 28 módulos con los con-tenidos del pensum de estudios, no hubiera podido ser una realidad sin el apoyologístico y financiero que la OPS, de la APRESAL y la Fundación W. K. Kelloggbrindaron al programa.

• Nicaragua se encontraba en una situación epidemiológica pretransicio-nal, con elevada tasa de mortalidad general y una mortalidad infantilde 53 por mil nacidos vivos, cuyo ritmo de descenso es aún muy lento.La elevada mortalidad materna de 160 por cien mil ocupaba el tercerlugar de la subregión centroamericana.

• Había prevalencia de enfermedades transmisibles y parasitarias en lamayoría de los SILAIS como problemas de salud priorizados. (El 10%de las muertes registradas se debieron a enfermedades transmisibles yla tendencia era creciente). Actualmente, aún con importantes mejoras,continúan teniendo fuerte impacto la diarrea, el cólera, las enfermeda-des respiratorias agudas, la tuberculosis, la malaria, el dengue y las en-fermedades de transmisión sexual.

• A este cuadro general de daños a la salud se le sumaba un creciente au-mento de enfermedades crónicas, accidentes, violencia y problemas dediscapacidad y desnutrición.

Durante ese período el Ministerio de Salud estaba inmerso en la reorganiza-ción de la red pública de atención, principal proveedor de servicios, enfrentandoproblemas críticos como desabastecimiento de insumos médicos y no médicos, in-fraestructura deficiente, falta de mantenimiento en la misma, crecimiento inorgá-nico de las unidades, poca normatización técnico administrativa, saturación de lacapacidad de atención y baja productividad de los recursos.

Respecto a los recursos humanos, el sector salud contaba con 16.642 profe-sionales y técnicos (de un total para todos los sectores de 23.000) siendo el gru-po más grande el de los médicos con 4.551 profesionales, seguido de las auxilia-res de enfermería con 4.817 y en tercer lugar por las enfermeras con 2.577. Ac-tualmente, mientras que el número de médicos ha ido en ascenso, el de enferme-ras, auxiliares de enfermería y técnicos ha disminuido. Otro aspecto que aumen-ta la complejidad de la situación de los recursos humanos en salud son los bajossalarios, las limitaciones financieras y las débiles políticas de promoción y reten-ción de los trabajadores, lo que da origen a una alta rotación de personal de sa-lud en los servicios.

La Política de Salud del período 1997-2002 asume para el nivel nacional enrelación a los recursos humanos, entre otras, a las siguientes responsabilidades:formular una política nacional de formación y capacitación para técnicos y pro-fesionales de la salud; definir una política salarial acorde a los cargos y funcionesy definir una política de administración de recursos humanos para facilitar unacorrecta selección, contratación y desarrollo de los mismos, entre otras. Dentrode las funciones de los SILAIS incluye elaborar una propuesta para la formación,capacitación y educación continua de los recursos humanos en salud, consideran-do esta actividad como la alternativa para mejorar el desempeño y la participa-ción en la producción de servicios.

Además el Programa de Modernización del Sector Salud, propone como una delas estrategias el implementar planes de formación y capacitación dirigida a técni-cos y profesionales de la salud en respuesta a las necesidades de salud detectadas.

Estos dos documentos, rectores del quehacer del Ministerio de Salud delimi-tan la necesidad de capacitación del recurso humano como base para el mejora-miento de la calidad y accesibilidad de la atención, así como para posibilitar lareorganización de los servicios planteada por el proceso de reforma sectorial.



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Justificación de la implementación de los programas

En el año 1985 el Instituto Politécnico de la Salud de Managua y de Carazo,elaboraron un proyecto de profesionalización de auxiliares de enfermería por de-manda de estos recursos humanos. Se realizó un estudio para conocer el univer-so de personas que podrían ser beneficiarias por el proyecto, es decir, que fueranauxiliares de enfermería y bachilleres. El primer proyecto fue presentado a la Di-rección Nacional de Enfermería del Ministerio de Salud pero en ese momento notuvo la acogida esperada. Sin embargo, también fue presentado a las autoridadesde la UNAN Managua, quienes hicieron las observaciones pertinentes para su me-joramiento y posterior implementación. El proyecto inicial proponía la profesio-nalización de las auxiliares a través de un programa especial de dos años, pero lasautoridades universitarias consideraron un plan de tres años para su aprobación.

En el año 1995 se inicia el Proyecto de Profesionalización de Auxiliares de En-fermería cuyo propósito fue proveer de recurso humano calificado y aumentar lacapacidad de respuesta frente a los problemas de salud de la comunidad, sobretodo en puestos de comunidades alejadas, donde por lo general había sólo perso-nal auxiliar de enfermería.

La profesionalización se inició en 1995 en Managua, en la Escuela de Enfer-mería del Instituto Politécnico de la Salud, extendiéndose progresivamente en1998 a Chontales y en 1999 a Carazo y Estela, haciéndose más accesible para lasauxiliares de enfermería de los departamentos más alejados.

El proyecto fue planteado para aplicarse durante cinco años, pero en el 2000se valoró la necesidad de continuarlo en función de que todavía había auxiliaresque demandaban profesionalizarse.

Objetivos del programa

Los objetivos propuestos del proyecto de profesionalización de auxiliares deenfermería fueron:

• Mejorar la calidad de atención que se brinda a los usuarios de los servi-cios del Ministerio de Salud.

• Reducir los índices de morbilidad y mortalidad general.

• Fortalecer el gremio de enfermería como pilar estratégico en la moder-nización del sector salud.

• Elevar el nivel académico de las auxiliares de enfermería.

Plan de estudios

Los planes de estudio son los mismos que para la formación de enfermeras queno son auxiliares de enfermería, sin embargo, existe variación en el desarrollo delos contenidos ya que en los cursos de profesionalización tiene un peso importan-te el intercambio de experiencias, conocimientos y vivencias del alumno para for-talecer el aprendizaje.

El primer año cubre todos los procedimientos básicos en la materia de enfermeríafundamental; en segundo y tercer año se aumenta el número de horas de práctica.

personal docente llevaba el programa regular y el programa complementario, de-biendo poseer actitudes muy positivas, con amplia identificación con el progra-ma, un gran espíritu docente y amor hacia lo que se hacía.

En el Programa de Encuentros los docentes deben estar capacitados sobre lametodología, actuando como asesores del estudio, deben ser activos, con capaci-dad para promover el intercambio de experiencias y la participación del estudian-te, motivarlo hacia la autogestión. También es importante el interés por el pro-grama y la disposición para desplazarse a los lugares en donde el estudiante ne-cesite, mantener una comunicación abierta y conocer en profundidad el texto queel estudiante maneja, desarrollar los ejercicios para identificar los problemas, pro-veer la literatura complementaria y contribuir a la evaluación del proceso de en-señanza-aprendizaje.


Este programa permite, a la vez que necesita, una articulación docencia-ser-vicio efectiva y verdadera que se refleje en prácticas enriquecedoras así como unsistema de comunicación efectivo y constante, con relaciones interpersonales po-sitivas, permitiendo la participación del servicio en su rol docente sin prejuiciosni temores.

Esta articulación se inicia desde la etapa de planeamiento y programaciónconjunta del semestre, en donde se incluyen los objetivos a alcanzar, así como loscontenidos teóricos y de laboratorio (gabinete) que el estudiante debe practicar,y se establecen las formas de evaluación parcial y final.

En el lugar de trabajo se establecen las condiciones de estudio-trabajo conparticipación de los estudiantes y se realizan las adecuaciones de turnos cuandotrabajan en hospital y de horarios para los que se desempeñan en centros o pues-tos de salud, para no afectar las prácticas.

Cobertura y resultados

Las escuelas, a través del programa, han profesionalizado 409 auxiliares deenfermería en el período comprendido de 1991 a 2003, de estos corresponden350 egresados del Programa Complementario, que abarcó el período de 1991 al2001 y 59 al Programa por Encuentros, de 1999 a la fecha.

En 2004 se esperan 20 egresados más de los auxiliares que actualmente estánrealizando sus estudios (10).

Los resultados hasta ahora nos indican que los auxiliares de enfermería bus-can la oportunidad para profesionalizarse y las escuelas deben ofrecer el progra-ma con ese fin, siendo esta una de las expectativas para los próximos años.

Principales dificultades y logros

Durante la duración del Programa Complementario se observaron las siguien-tes dificultades y limitaciones:

Por parte de los docentes: se estableció competencia entre el Departamento deEducación de Enfermería como autoridad superior y la dirección de alguna de lasEscuelas formadoras. Se observó resistencia al cambio de las mismas docentes yde las enfermeras de servicio y celo profesional entre docencia y servicio.



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el estudiante deberá realizar (apoyándose en las instituciones de trabajo, consul-tando documentos, fuente o bibliografías indicada, visitando a instituciones desalud hospitalarias y comunitarias) con diversas estrategias para la realización dela tarea práctica requerida o para plasmar en texto paralelo.

El estudiante tiene 15 días para la lectura y resolución de los módulos (acti-vidades curriculares y elaboración de textos paralelos); durante ese tiempo losasesores pedagógicos estarán en contacto con los estudiantes, en entrevista direc-ta o por comunicación diferida, para aclarar dudas y verificar el alcance de lasmetas trazadas. Se efectúan reuniones presenciales durante dos días en los que elestudiante acude a la Escuela para reflexión, análisis, discusión y puesta en co-mún de contenidos, aclaración de dudas, entrega de tareas y evaluaciones. Comola metodología lo permite, el estudiante progresa a su propio ritmo.

Los cursos de enfermería incluyen laboratorios (gabinetes de ejercitación) yprácticas para fortalecer las actitudes deseables, así como para desarrollar las ha-bilidades necesarias para brindar cuidados integrales de enfermería.

El programa se rige por el Reglamento General en cuanto a requerimientos deregularidad para las prácticas que establece que deben ser aprobadas. Si el estu-diante no alcanza los objetivos para el momento de la evaluación final, debe rea-lizar otro período de práctica, a manera de repetición, y ser reevaluado.

Sistema de evaluación

La evaluación del programa tiene como propósito reconocer alcances y favo-recer la toma de decisiones para su direccionamiento. Se evalúan dos aspectos:

• Evaluación del rendimiento del estudiante: se rige por el reglamento de eva-luación. En los cursos de apoyo, se mantienen 60 puntos para zona y 40puntos para evaluación final, incluyendo evaluación de texto paralelo,pruebas objetivas y asistencia y participación del estudiante. En los cursosde enfermería se mantienen 30 puntos para zona y 20 puntos para evalua-ción final, con una nota para la teoría y la práctica que posteriormente sereúnen en una sola nota cuantitativa. La teoría la evalúa la asesora peda-gógica de enfermería que es la responsable de orientar al estudiante en elanálisis, discusión y comprensión de los aspectos teóricos y de laboratorio.La práctica la evalúa la asesora pedagógica de servicio cuya función espe-cífica es la integración de la teoría y la práctica de enfermería.

• Evaluación del Proyecto: para la evaluación del proyecto se estableció ungrupo interno de evaluación formado por las Directoras de las tres Escue-las y la Directora del Departamento de Educación de Enfermería quieneslos problemas metodológicos, la elaboración y aplicación de los módulos,la articulación docencia-servicio, la congruencia de la teoría y la prácticay los beneficios alcanzados para los docentes, para los estudiantes y parael servicio.


Cuando se inició el Programa Complementario, la Dirección de la Escuela esta-bleció el lineamiento de “hacer más con el recurso existente” por lo que el mismo

Metodología

Se toma en cuenta la experiencia del alumno en la distribución del tiempo delas asignaturas en clases teóricas, clases prácticas y estudio independiente. Se ha-ce énfasis en los métodos y técnicas participativas y grupos de aprendizaje queacompañen la mediación pedagógica, experiencia-reflexión-conocimiento paralograr la acción y cambios de actitudes. Se parte de los conocimientos previos delos estudiantes, de sus saberes, experiencias y vivencias para ampliar y retroali-mentar el aprendizaje a partir de la revisión y reflexión compartida con los do-centes, compañeros de estudio y equipo de salud. Se elabora material didácticoespecífico para el estudio independiente. Se propician los análisis de situaciones,seminarios y debates.

La práctica de la profesionalización se organiza a partir de la programaciónque establecen conjuntamente la Escuela con las unidades de salud, teniendo encuenta la realidad de cada estudiante, la posibilidad de utilización de los serviciosde atención y la distancia de traslado. En Chontales, departamento de la regióncentral del país, por ejemplo, hay dos días de prácticas, los martes y viernes. Losmartes desarrollan su práctica las estudiantes procedentes de unidades de saludde este departamento, los viernes desarrollan su práctica las estudiantes prove-nientes de los otros departamentos aledaños. Esto se da así para facilitar la pre-sencia de ellas programando una sola venida a la ciudad de ubicación de la Es-cuela, teniendo un día de práctica el viernes y permaneciendo en la ciudad hastael sábado, día en que reciben clase.

También se pone atención en distribuir a las estudiantes procedentes de lamisma unidad de salud en días distintos para realizar la práctica, de manera deevitar el desabastecimiento de los servicios.

Para la realización de la práctica, que es de 120 horas, los estudiantes suelenconservar su período vacacional, ya que no siempre es posible coordinar para quela realicen durante la jornada laboral.

Para la implementación del Proyecto con las metodologías mencionadas secontó con el apoyo de la Fundación Kellogg, a través del Proyecto Desarrollo deRecursos Humanos, capacitando a las docentes en el manejo de las mismas y pa-ra obtener mejores resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje; sin embar-go, se dio el inconveniente que los profesores que fueron contratados con moda-lidad de tiempo parcial no tuvieron la misma capacitación.

Cabe mencionar que las docentes de las diferentes escuelas son licenciadas enenfermería y algunas con grado de maestría.

Selección de los beneficiarios: requisitos de ingreso

De manera general se cumplen los requisitos de ingreso a las escuelas, que in-cluyen presentación de diploma de bachiller, certificado de notas de cuarto yquinto año de secundaria, evaluación institucional, años de servicios y edad me-nor de 40 años.

• En la escuela de Chontales ingresan estudiantes de las zonas del Centroy el Atlántico del país.

• En Estelí ingresan estudiantes provenientes de la zona norte del país.

• En Carazo ingresan estudiantes del Departamento del Pacífico sur oriental.



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• En la escuela del POLISAL Managua ingresan estudiantes provenientesde la zona del Pacífico occidental.

Metas alcanzadas

La producción alcanzada desde el comienzo del programa por escuela es la si-guiente:

Producción del Programa de Profesionalizaciónde Auxiliares de Enfermería en Nicaragua. 1998-2003.

ESCUELA PERÍODO EGRESADOS

Escuela de Estelí 1999-2001 39 graduados

2000-2002 42 graduados


Escuela de Chontales 1998-2000 39 egresados



Escuela de Carazo 1999-2001 43 egresados



POLISAL Managua 1999 28 egresados

2000 36 egresados

2001 30 egresados

2002 41 egresados

2003 36 estudiando

UPOLI 2003 80 estudiando

Apoyo institucional y becas de estudio

A nivel de la Dirección de Enfermería de SILAIS se da seguimiento a las per-sonas en proceso de estudio, se hacen consultas sobre el proceso de mejora en laatención que brinda y aplicación del conocimiento en el desempeño laboral.

En las instituciones se da el máximo de apoyo para que las estudiantes se in-tegren a sus estudios, se les da permiso para sus experiencias prácticas, se les or-ganizan los turnos para que puedan asistir a clases, se les facilita el servicio co-mo centro de práctica, se integra personal del centro para la supervisión de ellasy se otorgan becas salarios.

El costo de la carrera es muy elevado en comparación al ingreso promedio delauxiliar de enfermería, razón por la que a través de distintos proyectos se ha bus-cado financiamiento para costear los estudios; se ha encontrado mucho eco en or-ganismos financiadores y proyectos focalizados en territorios determinados. Losestudiantes de Chontales fueron beneficiados en un inicio por el programa FOR-SAP que becó a parte de estudiantes del primer grupo de ingreso.

• Capacitación del personal docente sobre: modalidades educativas, ela-boración de módulos de enseñanza, mediación pedagógica, texto para-lelo, educación por encuentros, evaluación de proyectos y programas.

• Elaboración de 28 textos mediados como base para la educación de adultos.

• Integración de grupos de trabajo formados por OPS, APRESAL, perso-nal docente, estudiantes de las tres escuelas y personal de servicio, pararevisión, análisis, corrección y retroalimentación de módulos.

• Establecimiento de grupo interno de evaluación.

• Elaboración del diagnóstico de interés y presentación de los resultados.

• Divulgación de la metodología y del proyecto a través de los grupos dedesarrollo de enfermería (planificador, facilitador y multiplicadores).


Los aspirantes debían someterse al proceso de admisión establecido en las es-cuelas y presentar además de los documentos de rutina su acreditación como au-xiliar de enfermería egresado de escuela o curso reconocido y debían poseer inser-ción laboral mínima de tres años, con referencias positivas de sus jefes inmediatos.


Las instituciones participantes fueron: la OPS, APRESAL, la Fundación Ke-llogg, el Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social a través de las Escuelasde enfermeras, el Departamento de Educación de Enfermería, servicios hospita-larios y servicios de salud preventiva.

Currículo

El pensum de estudios del Programa de Profesionalización Complementario,se estableció en dos años divididos en cuatro semestres, pero debido a la cargateórica ubicada en el primer semestre, éstos se impartían en dos trimestres. ElPrograma por Encuentros, se desarrolla en 3 años, divididos en 6 semestres.

Metodología de enseñanza-aprendizaje

El Programa Complementario, era un programa que se desarrollaba con lamisma metodología que tradicionalmente se aplica en la formación regular en loscursos generales llamados de apoyo. Los cursos de enfermería se redujeron atres, y abordaban los aspectos teóricos y prácticos. Como los auxiliares ya conta-ban con algunos conocimientos, se detectaban tres tipos de contenidos que se in-cluían en el programa: los contenidos y laboratorios propios del semestre, los quehabía que reforzar y los que había que estandarizar, debido a que algunos sola-mente contaban con experiencia hospitalaria y otros sólo comunitaria.

El Programa por Encuentros, que actualmente continúa en vigencia, se desa-rrolla en una forma especial llamada “por encuentros” en la que los estudiantesúnicamente asisten dos días de cada 15 días a la escuela, poseen textos o módu-los por cada curso, en los que se incluye contenidos específicos y actividades que



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• El Programa de Profesionalización por Encuentros: el mismo surgió deun proyecto elaborado por el Departamento de Educación y presentadoen una reunión internacional en 1997 en Panamá. Se aplicó desde 1999con el apoyo de la Fundación Kellogg encuadrándose en el proyecto re-gional de “Desarrollo de Recurso Humano de Enfermería” cuya línea di-rectriz fue formar personal de enfermería con metodologías innovadoras.Los fondos provenientes de la Fundación W. K. Kellogg, hacia el Depar-tamento de Educación de enfermería, tuvieron fiscalización financiera delMinisterio de Salud.

Proceso de gestión administrativa

El Departamento de Educación de Enfermería, órgano rector de la educaciónde enfermería en Guatemala, integró un grupo de trabajo de tres representantesde la Escuela Nacional de Enfermeras de Guatemala y la sección de EducaciónContinua, quienes debían presentar un planteamiento de readecuación curricularpara acortar la formación a dos años.

Una vez presentado el informe final del Programa de Estudios Complementa-rios, se iniciaron los trámites legales en el Ministerio, para su inicio, el cual a tra-vés del Acuerdo Ministerial No. SP M-40-91, le dio autorización para implemen-tarse durante 10 años en el período comprendido de 1991 a 2001.

El Programa por Encuentros se gerenció a través del Departamento de Edu-cación de Enfermería a través de su Directora. Considerando que el plazo de apli-cación del Programa Complementario, finalizaba en 2001, se consideró la pro-puesta de la Fundación Kellogg como la posibilidad de continuar con la profe-sionalización del auxiliar de enfermería. El apoyo financiero que brindaría laFundación se utilizaría para: Integrar un grupo ad hoc para afinar el proyecto,elaborar un diagnóstico de interés, dotar a las escuelas de la tecnología de avan-zada, adquirir bibliografía actualizada, capacitar a las docentes en el país y el ex-tranjero a través de institutos centroamericanos.

La Escuela de Alta Verapaz elaboró su propio proyecto, el cual no se alejabadel presentado por el Departamento de Educación de Enfermería, realizando ges-tiones administrativas y de financiamiento directamente ante la OPS en Cobán yde APRESAL para la elaboración de módulos.


Técnica y metodológicamente el Programa Complementario y el ProgramaRegular de Formación no tuvieron mayores diferencias, se estudiaba por semes-tres en los mismos horarios, se llevaban los mismas asignaturas generales y se rea-lizaba la misma carga horaria de prácticas, con la gran diferencia que las asig-naturas denominadas “enfermerías”, eran únicamente tres y no seis como corres-pondería, reduciéndose así la formación a 2 años.

En el Programa de Encuentros la gestión técnico metodológica fue asumidaprotagónicamente por la Directora del Departamento de Educación de Enferme-ría quien durante más de dos años, manteniendo la unión de las tres escuelas,condujo la planificación y organización de los aspectos técnicos y metodológicos,que abarcaron las siguientes actividades:

En la escuela de Carazo son becados por el proyecto SAREM, estudiantes pro-venientes del primer nivel de atención, la Fundación para el Desarrollo de Enfer-mería (FUDEN) financia un porcentaje de becas; el proyecto NIC/014, Coopera-ción de Luxemburgo, financia estudiantes procedentes de Carazo, Masaya y Ri-vas. Además, estos proyectos también apoyan a la propia Escuela.

En la escuela de Estelí, ellos son favorecidos por el proyecto PROSILAIS/OPS,que apoya cubriendo el costo del estudio y financiamiento para el transporte, ali-mentación y alojamiento de las estudiantes.

En Jinotega son financiados por el Proyecto de la Unión Europea y el Proyec-to Garantía de Calidad.

En Managua, el POLISAL financia el 50% del costo del estudio. Actualmen-te, con apoyo del Proyecto de Fortalecimiento del SILAIS Managua se encuentranestudiando 80 auxiliares de Enfermería, en la Universidad Politécnica de Nicara-gua (UPOLI) contando con apoyo económico para el estudio, transporte y otrosgastos. También la Presidencia de la República, a través de Mitsubishi, otorgabecas a los alumnos con buen rendimiento académico.

Valoración del impacto

Para valorar el impacto del proyecto de profesionalización de auxiliares de en-fermería se realizaron encuestas a jefas de enfermeras de departamentos de en-fermería, de centros de salud, hospitales y SILAIS, en su carácter de profesiona-les directamente vinculadas al desempeño laboral de las estudiantes. A continua-ción se anotan las principales apreciaciones vertidas.

Cambios observados en la práctica profesional de las auxiliares de enfermeríaprofesionalizadas:

• Asumen sus funciones con mayor responsabilidad, esto se observa des-de que son estudiantes.

• Se ofrece una atención de mayor calidad a los usuarios.

• Cambios en la atención al usuario, siendo con mayor calidad científica ytécnica, resuelven mejor las situaciones de atención.

• Hay mayor interés en la atención del paciente, en el trato humano;tratan de brindar una mejor atención.

• Hay mejor aplicación de las normas, mayor responsabilidad y disciplina.

• Se mejora la calidad de atención, muestran disposición para nuevas es-trategias de trabajo, se integran en los círculos de calidad y se han mejo-rado los indicadores de salud.

• Se observa mejor organización del trabajo.

• Se aumentó la cobertura y se ha podido ubicar enfermeras las 24 horasdel día en los servicios de ciertas rutas críticas.

• Realizan el trabajo de manera más eficiente y apegada a las normas.

• Se ha mejorado la capacidad gerencial y la participación en actividades.



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• Se han observado cambios en la atención al paciente en cuanto a cono-cimientos científicos técnicos, lo que hace que tomen mejores decisiones.

• No todas las estudiantes evidencian cambios.

• Algunas personas a pesar de adquirir mayores conocimientos, tienenuna actitud negativa hacia el trabajo.

• Generalmente las mejoras en el desempeño se dan en las que ya tienenuna práctica de trabajo caracterizado por la responsabilidad.

• El cambio de actitudes arraigadas en el trabajo son difíciles de lograr.

Opiniones en relación a aspectos facilitadores y limitantes del proyecto

Facilitadores

• Política y compromiso institucional para otorgar permisos especiales pa-ra cursar.

• Los procesos de reforma que demandan mejorar la calidad de atención.

• Necesidad de mayor preparación para enfrentar los avances tecnológicos.

• La política de desarrollo de recursos humanos a nivel local.

• Convenio colectivo de trabajadores.

• Voluntad del personal auxiliar por superarse y capacitarse.

• Los programas por encuentros permite organizar los turnos para que lasestudiantes puedan asistir a sus clases y prácticas.

• Se facilita el día de clase para que asistan, sin afectar días libres.

• Oportunidad de hacer sus prácticas en su área de trabajo.

• Apoyo brindado y las diferentes formas de becas para el estudiante.

• Permiso para asistir a las clases y a las prácticas. Facilidades para eltransporte. Financiamiento directo de los estudios.

• Apoyo económico de proyectos que financian total o en parte el estudio.

• El personal tiene una plaza de trabajo, garantizando su permanencia.

Limitantes

• Dificultades relacionadas a la organización de turnos de auxiliares queestudian, que pertenecen a una misma unidad.

• Limitantes económicas en las estudiantes no favorecidas con becas.

• Escasez de áreas de práctica, por lo que se organizan varios grupos conel consiguiente desgaste de los docentes y sobrecarga de los servicios.

• Si bien no es de resorte del proyecto, una limitación es la falta de pro-moción al graduarse (falta de readecuación del escalafón en los servicios).

• Apoyar la implementación de modelos de salud a través de posibilida-des de formación del Recurso Humano que hagan más accesible laprestación de los servicios a la población.

• Lograr la profesionalización del auxiliar de enfermería que favorezca eldesempeño y garantice la calidad de servicio en cualquiera de los nive-les de atención donde se desenvuelvan.

• Adoptar metodologías educativas accesibles que permitan a los aspiran-tes a la profesión de enfermería, adquirir conocimientos y fortalezas quelos comprometa al trabajo en su comunidad.

Las metas a alcanzar fueron:

• Crear un espacio para personal auxiliar de enfermería que desee perma-necer con mejores condiciones técnicas y económicas en la profesión.

• Ofrecer a personas de escasos recursos oportunidad para ingresar a laprofesión sin que esto implique el desarraigo cultural y/o la dependen-cia (100%) económica de familiares.

• Incidir sustancialmente en el servicio de enfermería a través de una me-jor integración estudio trabajo.

• Implementar un nuevo modelo educativo que haga accesible la forma-ción y estimule el desarrollo escalonado en enfermería.

• Fomentar la integración servicio-docencia.

• Dar una respuesta efectiva a la demanda del recurso de enfermería paralos diferentes niveles de atención del país.

Como meta global para los próximos años se pretende profesionalizar a 50 au-xiliares de enfermería por cada uno de los veintidós departamentos de la repúbli-ca profesionalizados, haciendo un total de 1.100.

Procesos de gestión política y de conducción

El desarrollo de los procesos de profesionalización de auxiliares se nutrió dedos vertientes:

• El Programa de Estudios Complementario: que se caracterizó por ser unproyecto nacido de sugerencias de profesionales de otras disciplinas a laDirección del Departamento de Educación de Enfermería, así como a lanecesidad de las escuelas por ampliar su cobertura y responder a la ne-cesidad expresada por parte de los auxiliares de enfermería interesadosen continuar sus estudios. Contó políticamente con el apoyo Ministerialquien emitió el acuerdo respectivo para su inicio en 1991.

El reconocimiento de la necesidad de enfermeras en el país y la informa-ción del surgimiento del programa de profesionalización, interesó a laAsociación de Médicos Especialistas de Guatemala (AMEDESGUA),quienes a través del Instituto de Tecnología Médica (ITM) en coordina-ción técnica y de reconocimiento con el Departamento de Educación deEnfermería, pusieron también en funcionamiento para la iniciativa pri-vada el programa de profesionalización de auxiliares de enfermería, fun-cionando de 1995 a 1999.



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La Reforma del Sector Salud tiene como naturaleza ser “un proceso orienta-do a introducir cambios sustantivos en diferentes instancias del sector salud, susrelaciones y funciones, con el propósito de aumentar la equidad de sus beneficios,la eficiencia de su gestión y la efectividad de sus prestaciones para la satisfacciónde las necesidades de salud de la población”(9) que incluye dentro de la metodo-logía para la implementación del modelo de atención, capacitación del recursohumano con enfoque permanente tomando en cuenta el perfil ocupacional de ca-da miembro del personal en los niveles departamental, municipal y comunitariopara fortalecer habilidades, destrezas y actitudes indispensables.

El compromiso de aumentar el número de enfermeras para dar respuesta a lanecesidad de un recurso humano dinámico con conocimientos profundos de la si-tuación de salud del país, determinó la formación de una comisión con repre-sentación de la Escuela Nacional de enfermeras de Guatemala y la sección deEducación continua, para la realización de un proyecto de profesionalización, elproducto de esta comisión fue el “Programa Complementario”, que dio inicio ala profesionalización de auxiliares de enfermería como línea de trabajo de las Es-cuelas formadoras.

Justificación del programa

El Programa de Profesionalización forma parte del plan de desarrollo estraté-gico de las Escuelas de Enfermería, frente a las necesidades de modernizacióninstitucional visualizadas en la Reforma del Sector Salud y de la propia enfer-mería que no era ajena a las nuevas demandas en salud.

Al surgir el nuevo modelo de atención de salud, –SIAS- (Sistema Integrado deAtención de Salud) surge la necesidad de un personal que enfatice la atenciónpreventiva, la promoción de la salud, la gestión local participativa, sin descuidarel aspecto curativo y de rehabilitación, integrándose en equipos de trabajo en laspropias comunidades, contribuyendo así al mejoramiento de la salud.

La modalidad de encuentros como metodología innovadora fue una respues-ta inmediata de las escuelas formadoras del Ministerio de Salud para cumplir conlas metas específicas y dar respuesta a las demandas de dicho recurso que plan-tea la modernización del Estado. Con esta metodología las posibilidades de per-der el recurso formado se reducen porque el/la participante no suspenderá suslabores como trabajador/a para estudiar. Por otra parte que el recurso se formeen su propio lugar de origen y trabajo, favorece la comunicación profesional ycomunitaria, fortaleciendo el idioma y área de origen.

Al realizar el diagnóstico de interés en 1998, se identificaron 920 auxiliaresde enfermería interesadas que calificaban para estudiar en las escuelas de Gua-temala, Quetzaltenango y Alta Verapaz.

Objetivos y metas

El programa se fijó como objetivos los siguientes:

• Preparar profesionales de enfermería de nivel intermedio en cantidad ycalidad que responda a las necesidades de la población y de las institu-ciones de salud.

• Dificultades de aprendizaje en aquellos auxiliares que hacía muchosaños que no desarrollaban actividades de tipo académico.

• Limitaciones económicas en los SILAIS donde no hay organismos queotorguen becas a los estudiantes.

• Ocasionalmente negativa o resistencia a ocupar cargos de mayor res-ponsabilidad al graduarse.

Conclusiones

• Los proyectos de profesionalización de auxiliares de enfermería han te-nido buena acogida entre la población destinataria de los mismos.

• Las modalidades organizativas innovadoras de los programas facilitanel acceso y permanencia de los estudiantes al sistema educativo.

• Los servicios de enfermería se benefician directamente con los proyectosde profesionalización de auxiliares de enfermería.

• El contar con apoyo financiero y económico facilita su concreción.

• La calidad de atención mejora con el personal más capacitado.

• Mejora la capacidad resolutiva de puestos de salud alejados de las sedesurbanas.

• Se disminuyó la migración ocupacional, fortaleciéndose la permanenciadel personal en los servicios de salud.

• Se debe avanzar para garantizar la promoción salarial de las egresadasuna vez graduadas.

• Se debe continuar impulsando programas que consideren las experien-cias e inserción laboral de los auxiliares para su profesionalización.



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debía aumentar la oferta de enfermeras en un 134%, ante la necesidad de am-pliar la cobertura de los servicios mínimos de salud y contar con 4.5 enfermeraspor diez mil habitantes, ya que en ese momento la relación enfermera por 10.000habitantes era de 0.2 (5).

El Ministerio de Salud plantea aumentar la cobertura especialmente en el pri-mer nivel de atención a los grupos más vulnerables con el nuevo modelo de orga-nización y prestación de servicios, con énfasis en la promoción y educación ensalud dirigida a la atención a la mujer, el niño, la morbilidad, las emergencias yla atención al medio (6).

El Gobierno se compromete a destinar el 50% del gasto público en salud, a laatención preventiva, a reducir la mortalidad infantil y materna en un 50% del ín-dice observado en 1995; las políticas de salud 1996-2000 para el primer nivel deatención se caracterizan por: promover el acercamiento de los servicios de saluda las comunidades dispersas y aisladas, establecer un conjunto básico de serviciosde salud, utilizar eficientemente la capacidad instalada del sector, promover laparticipación de la comunidad en la planificación, organización, prestación deservicios y fiscalización de gestión y calidad de atención, orientar las actividadesa la resolución de la problemática de salud a un bajo costo.

Contexto de enfermería

En Guatemala la formación en enfermería depende del Ministerio de SaludPública y Asistencia Social a través de la Dirección de Recursos Humanos quie-nes hasta el año 2001 le delegaron al Departamento de Educación de Enferme-ría, la rectoría de la formación, la cual se realiza en tres niveles:

• Auxiliar de enfermería: reciben una capacitación de diez meses después dela educación media o básica (estudios generales de tres años después de 6ºprimaria), por lo que para poder entrar a un programa de profesionaliza-ción, primero deben completar la educación secundaria (dos o tres añosmás). La formación de auxiliares de enfermería se realiza en cinco escue-las oficialmente establecidas dentro del Ministerio de Salud Pública y Asis-tencia Social, pero también existe formación de auxiliares en algunos hos-pitales nacionales y privados, así como escuelas privadas. El producto deinstituciones privadas debe ser reconocido por la oficina respectiva y regir-se a las normas mínimas establecidas para tal efecto. En el país hay un nú-mero oscilante entre 25 y 29 cursos de formación, con un egreso anual de600 auxiliares de enfermería. Al inicio del programa de profesionalizaciónel número de auxiliares de enfermería formados era de 15.831.

• Enfermera/o. Es el segundo nivel de formación que corresponde a unapreparación técnica intermedia universitaria de tres años. La formaciónde enfermeras en Guatemala se realiza en tres escuelas que dependen delMinisterio de Salud Pública y Asistencia Social con reconocimiento uni-versitario por parte de la Universidad de San Carlos de Guatemala, ubi-cadas en la capital de Guatemala, Quetzaltenango y Alta Verapaz. Sehacen esfuerzos para la promoción de este grupo hacia la licenciaturaen enfermería.


en República Dominicana Experiencia de la Pontificia Universidad

Católica Madre y Maestra

Milagros Ramírez de Maldonado Carmen Mireya Brito

Colaboradoras: Felpa Figueroa

Nancy Peña de Visonó

Contexto socio-político y sanitario

La República Dominicana, comparte la isla con la República de Haití, tieneuna población de 8.5 millones de habitantes con cierto predominio del sexo feme-nino. El crecimiento poblacional anual es de 1.6 y la tasa estimada de natalidades de 25 por mil habitantes. Hay una creciente tendencia hacia la concentraciónde la población en zonas urbanas.

El pasaje de una economía tradicional basada en la producción agropecuariaa una economía sustentada en el turismo, zonas francas e industrialización, sibien imprimió cierto dinamismo a la economía, generó cambios en el patrón epi-demiológico. No obstante el crecimiento de las áreas macroeconómicas, el desem-pleo, la precarización laboral, la disminución de los ingresos y otros problemasasociados con el modelo desarrollo, como es la desnutrición y la pobreza, conti-núan afectando a amplios segmentos de la población, comprometiendo su salud.

En los indicadores en salud de la población materno infantil prevalecen cifraselevadas de morbilidad y mortalidad por causas maternas, por enfermedades dia-rreicas, respiratorias y desnutrición, entre otras. La población adulta se ve fuer-temente afectada por enfermedades crónicas, degenerativas y transmisibles, asícomo por un alto índice de accidentes de tránsito y afecciones cardiovasculares.

Los servicios de salud están organizados en sectores público y privado, lucra-tivos y no lucrativos. Hay aumento de demanda en los efectores privados debidoal grado de insatisfacción con los servicios de salud del Estado.

La prestación de servicios de salud tiene como actores principales a médicos ypersonal de enfermería. Existe una relación de 16 médicos, 3.5 enfermeras profe-sionales y 13.6 auxiliares de enfermería por cada 10 mil habitantes. El acentuado



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déficit cuantitativo y cualitativo de profesionales de enfermería tiene serias reper-cusiones en la calidad de los servicios de salud, ya que en su mayoría el cuidadoes realizado por auxiliares de enfermería. Esto comprometió a las universidadesformadoras de recursos humanos en salud y en particular enfermería a revisar sumodelo tradicional de enseñanza en cuanto a enfoque, metodología y articulacióncon los servicios de salud para favorecer la formación, incorporación y retenciónde los egresados en el sistema. De igual modo esto movilizó al gremio de profe-sionales cuya responsabilidad compartida con la docencia y el servicio, es velarpor el desarrollo de la enfermería y su estabilidad laboral.

Influencia de la Reforma del Sector Salud en la iniciaciónde los programas de profesionalización de auxiliares de enfermería

La caracterización del presente siglo XXI respecto a la salud pública y la refor-ma del sistema de salud sugiere el diseño de abordajes de calidad, oportunidad, efi-ciencia, equidad, de cuidado y auto cuidado, orientados esencialmente a mejorarla calidad de vida y lograr satisfacción en los usuarios, de los servicios de salud.

La reforma del sector salud requiere un sistema innovador, dinámico y parti-cipativo dispuesto a responder al reto de ampliar la cobertura, centrando los es-fuerzos en la prevención y la promoción de la salud, priorizando la atención degrupos en riesgo, e integrando con firmeza a todos los grupos etários a los planesde atención. La reforma del sector salud incluye requerimientos para la forma-ción y la contratación de personal calificado, su certificación y recertificación pe-riódica, apuntando a la calidad de los servicios prestados. También impulsa latendencia a reducir la estancia hospitalaria haciéndola más corta e incorporar alusuario de los servicios lo más temprano posible al hogar y en la búsqueda de larelación costo-efectividad.

Estos hechos impactaron en los perfiles requeridos en el equipo de salud y es-pecialmente en enfermería que debió repensar sus modelos formativos para res-ponder a las necesidades sociales y desarrollarse con autonomía profesional eidentidad grupal.

Con relación a la capacitación de los recursos humanos en salud la reforma sesustenta en las Leyes de Educación Básica Nº 66-97 y de Educación Superior,Ciencia y Tecnología Nº 639-01 que regulan la formación. El ejercicio profesio-nal está regulado mediante las leyes Nº 42-01, General de Salud Nº 87-01, delSistema Dominicano de Seguridad Social Nº 111, General de Exequátur Nº 14-91, de Servicios Civil y Carrera Administrativa y el Código de Ética del ServidorPúblico.

En los años ‘90 se dieron los primeros pasos de reforma del sector salud queincluyeron:

• Ratificación del Consejo Nacional de Salud que lo compromete a unamayor presencia y participación.

• Formación de un equipo técnico responsable de actualizar el diagnósticode situación de salud y elaborar el documento de discusión para funda-mentar el proyecto de Ley General de Salud.

• Creación y organización de la Comisión Ejecutiva para la Reforma delSector Salud (CERSS).


en Guatemala

Ana María Argueta

El programa de profesionalización de auxiliares de enfermería se inició en1991 y se le realizaron modificaciones en 1999, durante ese período hubo cam-bios en el contexto. Su síntesis incluye los siguientes aspectos.

Contexto socio-político

Guatemala, está ubicado en América Central, es conocido como el país de la“eterna primavera” con una extensión geográfica de 108.900 kilómetros cuadra-dos divididos en veintidós Departamentos, la población estimada es de 11 millo-nes de habitantes que aumenta a un ritmo anual del 3.1 %, con una densidad po-blacional de 89.4 habitantes por kilómetro cuadrado, el 62% es población rural,42% es indígena y al dar inicio el programa el 89% de la población total se en-contraba debajo del nivel de pobreza (1).

El país se caracteriza por ser multilingüe y multicultural, el idioma oficial esel español, oficialmente se hablan 24 idiomas mayas y las costumbres de los gru-pos tienen características propias. La economía del país se sustenta en la agricul-tura, el comercio y la industria, predominando la agricultura.

Contexto sanitario

Los indicadores de salud que sirvieron de base son los siguientes: Tasa de na-talidad de 35.39 x 1000 habitantes, Tasa de mortalidad de 5.47 x 1000 habitan-tes, Tasa de mortalidad neonatal de 15.54 x 1000 nacidos vivos, (2) tasa de mor-talidad infantil 51 x 1000 nacidos vivos, tasa de mortalidad materna 19 x 10,000nacidos vivos (3).

Las principales causas de morbilidad y mortalidad general eran: diarrea, pro-blemas respiratorios y carencias nutricionales, detectándose también alto índicede tuberculosis y SIDA. El hacinamiento, la falta de saneamiento y agua son losprincipales factores de riesgo en las áreas con alta densidad poblacional.

Las instituciones nacionales y el Instituto Guatemalteco de Seguridad Socialalcanzaban una cobertura de 40% de la población, 14% ONGs y práctica privaday sin ningún servicio 46% de la población (4). Al inicio del programa, Guatemala



• Socialización y consenso de la propuesta de Ley General de Salud conrepresentantes de diferentes sectores y niveles de salud, gremios, univer-sidades y sociedad civil.

• Aprobación de la Ley General de Salud el 8 de marzo del 2001 (Ley Nº 42-01).

• Aprobación de la Ley de la Seguridad Social, el 24 de abril del2001(Ley Nº 87-01). El nuevo Sistema Nacional de Seguridad Socialcontempla: nuevas formas de contratación y de pago, nuevos mecanis-mos de ahorro y de beneficios para el retiro.

• Impulso a las políticas de calidad, fortalecimiento de los sistemas de in-formática y redes, gestión y administración estratégica.

• Desarrollo de procesos innovadores de formación basados en el aprendi-zaje y la competencia.

En este marco tuvo desarrollo en las instituciones formadoras del recurso hu-mano en enfermería, la idea y el compromiso de repensar el modelo educativo ypromover metodologías innovadoras para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para el logro exitoso del proceso de desarrollo de los recursos humanos de en-fermería dentro del contexto de reforma del sector, de los avances científicos tec-nológicos y de cambios en el perfil epidemiológico, los grupos líderes delimitaronlas siguientes necesidades:

• Replantear y fortalecer los procesos de educación permanente.

• Mejorar la articulación entre la docencia, servicio y gremio, para incidirsustancialmente en las calificaciones, destrezas y competencias del que-hacer profesional.

• Propiciar el análisis histórico y prospectivo de la enfermería para resca-tar los principios, la cultura, la práctica y los saberes que caracterizanla disciplina, y fortalezca la autonomía de la enfermería.

• Rescatar el concepto del cuidado integral de enfermería para el queha-cer profesional y como servicio social.

• Desarrollar la investigación en enfermería como necesidad y responsabi-lidad social.

• Considerar el desarrollo personal y profesional como una inversión acorto y mediano plazo sustentado en el esfuerzo individual, familiar,institucional y colectivo.

Desarrollo de los programas

Los desafíos planteados por la reforma en el área de enfermería, demandabande un proceso de recuperación e integración de saberes y valores y la reafirma-ción del cuidado de enfermería como eje de articulación de conocimientos y ha-bilidades específicos, y como instrumento básico del quehacer en la atención dela salud de tal manera que le permita fortalecer la identidad, y la autonomía pro-fesional, desarrollar un liderazgo proactivo, brindar un servicio de calidad, concontinuidad y legitimidad y producir registros-evidencia propios para la enfer-mería. El Programa de Profesionalización, como parte del proceso formativo y co-mo modelo educativo innovador, intentó responder a estos desafíos.


106

Consciente de esta realidad en 1998, se formula, con apoyo técnico de la fun-dación Kellogg, una Propuesta Nacional de Desarrollo de los Recursos Humanosen Enfermería en el contexto de Centro América y el Caribe, bajo la responsabi-lidad compartida de la Secretaria de Estado de Salud Pública y Asistencia Social(SESPAS), la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), la PontificiaUniversidad Católica Madre y Maestra (PUCMM) y el acompañamiento de laAsociación Dominicana de Enfermeras Graduadas (ADEG).

Esta propuesta identificada como PRODECC-República Dominicana se sus-tenta en cinco grandes estrategias:

• Educación permanente y continuada como herramientas de mejoría dela calidad de los servicios de enfermería y de desarrollo técnico, profesio-nal y personal.

• Investigación como eje transversal que sustente los procesos implementa-dos, que aporte información para fortalecer la práctica de enfermería ypropicie el desarrollo de redes de enfermería.

• Profesionalización que agilizará los esfuerzos por reducir el déficit cuali-cuantitativo de enfermeras (6.5 enfermeras x 10,000 habitantes) y lograruna mayor proporcionalidad de la atención de enfermería por profesionales.

• Capacitación en procesos pedagógicos y metodológicos innovadores pa-ra la educación semi-presencial y a distancia, dirigido a docentes de lasuniversidades PUCMM, UASD y enfermeras facilitadoras de los serviciosde la Región Norte, Sur y Este, áreas prioritarias del proyecto de profe-sionalización.

• Fortalecimiento técnico, docente, y logístico de los departamentos de en-fermería de la UASD, la PUCMM y las áreas que servirían de campo depráctica al programa, mediante la donación de equipos, material docen-tes y posibilitar el desarrollo y utilización de redes de enfermería a nivelnacional e internacional.

En la República Dominicana la formación en enfermería abarca desde el ni-vel vocacional hasta la educación superior. El Programa de Profesionalización deEnfermería se ubica en el nivel de Licenciatura.

Durante las décadas de ‘80 y ‘90 cinco Universidades ofrecieron programas deformación de enfermería con nivel de Licenciatura, tres de ellas ubicadas en el in-terior del país. La Universidad estatal (UASD) ofrecía la carrera en su recintoprincipal en Santo Domingo y en cuatro extensiones en el interior del país, deno-minados centros regionales. A partir de 2003 se agregó una extensión de la UASDy abrió una universidad privada en la provincia de Santiago.

En el año 1999 se capacitó una docente de enfermería en Brasil y luego otras19 en el país en el diseño y producción de materiales instruccionales para progra-mas a distancia. A mediados del año 2000 una enfermera y un bioestadístico fue-ron capacitados en el PRODECC-Panamá en manejo de información y redes deenfermería patrocinado por la Fundación Kellogg y la Universidad de Colombia.

En el segundo semestre del año 2000 la PUCMM inició el Programa de Profe-sionalización dando cumplimiento a los compromisos establecidos, aún sin dispo-ner del financiamiento de la Secretaría de Estado, Salud Pública y Asistencia Social(SESPAS) acordado mediante convenio. Contó con tres grupos y una matrícula

Bibliografía

1. ASEDEFE. Política de Educación de Enfermería en el Ecuador; 1991-2000. Quito, 1991.

2. ASEDEFE. Política de Educación de Enfermería 2001-2010. Estatutos y Reglamento. Qui-to, abril, 2001.

3. ASEDEFE, MODERSA, OPS/OMS. Seminario-taller: Alternativas de Educación para adul-tos aplicado a la Profesionalización de Auxiliares de Enfermería. Riobamba: 21-23 de mar-zo, 2000.

4. CONESUP. Ley de Educación Superior y Reglamento General. Quito, 2002.

5. CONGRESO NACIONAL DEL ECUADOR. Ley del Sistema Nacional de Salud. Quito,2002.

6. ESCUELA DE ENFERMERÍA. Profesionalización para auxiliares de Enfermería:http://www.ecu.edu.uy/Facultades/Enfermeria/Profesionalizacion.htm

7. FALCONÍ CARMEN ET AL. Carrera Escalonada de Enfermería a nivel Superior: Alcancea la Política de Educación de Enfermería 2001-2010. ASEDEFE, QUITO, 2003.

8. OPS/OMS. Desarrollo de Enfermería en Argentina; 1985-1995. Análisis de situación y lí-neas de trabajo. Publicación N° 42, 1995.

9. HEREDIA, A.M., MALVÁREZ, S. Formar para Transformar, Publicación N° 54, OPS - Arg.Buenos Aires, 2002.

10. MINISTERIO DE SALUD PÚBLICA. Recursos Humanos en Salud en el Ecuador. Quito,septiembre, 1993.

11. MSP/INEC/OPS-OMS. Situación de la Salud en el Ecuador, Edición 2001.

12. PUCE/FACULTAD DE ENFERMERÍA. Proyecto de Licenciatura para Bachilleres que po-seen la certificación de Auxiliares de Enfermería, Quito, junio, 1995.

13. Registro oficial N° 9. Reglamento a la Ley Orgánica del Sistema Nacional de Salud. Quito,enero 28 del 2003.



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Esta estrategia contemporánea para la formación constituye una propuestaefectiva que concretiza el planteamiento de establecer la carrera sanitaria, previs-to en la ley del sistema nacional de salud. Además permitirá elevar la prepara-ción del auxiliar de enfermería a nivel técnico superior, con dos años de forma-ción (en lugar de los seis meses o 500 horas de preparación establecidas en la Po-lítica/ASEDEFE 2001-2010), para que, con el acceso a un programa curricularde 122 créditos (2050 horas), en el que se impartirá contenidos de formación hu-mana, básica y profesional, así como contenidos que refuercen las competenciasdel perfil y otros independientes del mismo (como materias de libre opción), lepermita progresar al título de tercer nivel, es decir a la licenciatura en enferme-ría, pudiendo inclusive más tarde, acceder a programas de cuarto nivel.

Se considera que la estrategia de formación escalonada en enfermería, permi-tirá la movilidad del recurso tanto dentro de la carrera, como dentro del mercadolaboral porque igualmente está orientada hacia una finalidad social, a elevar el ni-vel de calidad del cuidado, así como a favorecer el desarrollo del talento humanode enfermería, para de esta manera democratizar el acceso a la formación de ter-cero y cuarto nivel de la educación superior en el ámbito de nuestra disciplina.

Esta nueva estrategia que insiste en el empeño de movilizar al recurso no pro-fesional de enfermería del nivel no profesional al nivel profesional, a través deprocesos formales de educación superior; ha generado mucho interés, confianza yexpectativa entre las unidades miembros de ASEDEFE y se constituye en el retoen el que se encuentra comprometida la dinámica actual del sector formador derecursos de enfermería del país. Actualmente la Universidad Católica Santiago deGuayaquil ha iniciado la ejecución de un primer programa de Formación Esca-lonada de Enfermería a nivel universitario.

Conclusiones

El proceso de profesionalización en enfermería en el Ecuador, se encuentra enuna etapa de avance gradual hacia la meta social propuesta, a fin de contribuira elevar la calidad del cuidado y de esta manera “mejorar el nivel de salud y vi-da de la población, haciendo efectivo el ejercicio del derecho a la salud”.

Superados algunos de los obstáculos propios de cualquier proyecto innovador,el programa de profesionalización está plenamente establecido y deja un benefi-cio social innegable en cuanto a la generación de nuevas capacidades, transferen-cia de conocimiento científico a la práctica de la enfermería lo que permitirá gra-dualmente hacer realidad la concreción prioritaria de algunos de los principios dela reforma de salud en la práctica de enfermería: calidad, eficiencia, y un mayorprotagonismo en los programas de atención primaria de salud que contribuyan alograr la deseada ampliación de la cobertura.

Resultará interesante constatar en el futuro, a través de metodologías cualita-tivas y cuantitativas, el impacto y los beneficios tangibles e intangibles aporta-dos al sector salud por este nuevo grupo de profesionales formados de acuerdo ala estrategia de profesionalización.

de 85 estudiantes, auxiliares procedentes de hospitales públicos y de algunas clí-nicas privadas de la Región Norte, quienes con recursos propios cubrieron los cos-tos asociados al programa.

Desde el año 2001 la Fundación para el Desarrollo de Enfermería (FUNDENEspaña), apoyó a la Dirección General Enfermería en un proceso de capacitaciónen las áreas de urgencias y emergencias, salud mental, salud materno infantil, sis-temas computarizados y redes, así como con la donación de computadoras paralas Direcciones de enfermería de los hospitales a nivel de las provincias para for-talecer el desarrollo de redes de enfermería nacional e internacional.

En el período 2002-2003 cuatro enfermeras cursaron Maestrías en Enferme-ría en la Universidad Nacional de Colombia (UNC), becarias de dicha Universi-dad y de la Fundación Kellogg como parte del apoyo a PRODECC-Rep. Dom. Elpaís dispone actualmente de aproximadamente 50 enfermeras con grado demaestría y algunas con doctorado.

Al inicio del 2003, luego de un taller impartido en la PUCMM acerca de edu-cación permanente, se formó un Comité de Enfermería Interinstitucional, inte-grado por docencia, servicio y gremio que trabaja en la elaboración de un progra-ma de educación permanente que contribuya al cumplimiento de la estrategiaPRODECC-República Dominicana. Este proceso está recibiendo el apoyo técnicode la Fundación Kellogg, la UNC, a través de los PRODECC-Panamá y Repúbli-ca Dominicana.

En el semestre agosto–diciembre de 2003 la UASD dio inicio el Programa deProfesionalización, en su centro regional de San Francisco de Macorís, al nordes-te del país, financiado por la Unión Europea a través del Programa Reforzamien-to del Sistema de Salud (PROSISA).

Justificación

El Programa de Profesionalización de Auxiliares de Enfermería de la PCUMMtiene como propósito contribuir a la transformación del cuidado de enfermería delos usuarios, sanos y enfermos y de los servicios de salud, a través de la forma-ción de licenciadas y licenciados que hoy son auxiliares de enfermería, para querespondan a las demandas del nuevo Sistema Nacional de Salud, promuevan laautogestión y asuman un papel preponderante en la atención primaria de salud.

La meta de este programa es contribuir a reducir el déficit cuantitativo y cua-litativo que enfrenta el país en esta disciplina. El perfil del egresado del Progra-ma está dirigido a:

• Orientar al individuo, familia y comunidad sobre promoción de la saludy prevención de la enfermedad.

• Ofrecer cuidados de enfermería integrales al individuo, familia y comuni-dad ante problemas de salud, utilizando el proceso de intervención de en-fermería.

• Asumir con responsabilidad su desarrollo profesional para promover lacalidad del desempeño de la práctica de enfermería.

• Ejercer la enfermería en el marco de los principios éticos, bioéticos y legales.

• Asumir el liderazgo en el equipo de trabajo de enfermería.



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• Aplicar el método científico como herramienta para aproximarse a la ob-tención del conocimiento y a la búsqueda de solución a los problemas dela práctica profesional.

• Mostrar sensibilidad ante los usuarios de los servicios de salud, recono-ciendo las necesidades del ser humano.

• Participar en programas institucionales aplicando principios administra-tivos y de gestión que permitan intervenciones efectivas y eficaces.

Gestión política y de conducción

El Proyecto de Profesionalización fue concebido para auxiliares de enfermeríadel sector público que posean una experiencia laboral no menor de cinco años ycon educación secundaria completa. La Universidad Autónoma de Santo Domin-go (UASD) y la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM) fir-maron un acuerdo con la Secretaría de Estado, Salud Pública y Asistencia Social(SESPAS) la cual se comprometió al financiamiento de los costos académicos, derecursos docentes y de apoyo logístico para los campos de práctica, así como depresentar y selección a los candidatos en las respectivas regiones del país.

La UASD desarrollaría el programa de la Región Este y Sur del país en tantoque la PUCMM en la Región Norte. Se constituyó una comisión con representan-tes de las dos universidades, de la Secretaría de Estado y Salud Pública y de laAsociación de Enfermeras Graduadas (ADEG), bajo la coordinación del PRO-DECC-República Dominicana, con el apoyo financiero de la Fundación Kelloggy técnico-metodológico de OPS/OMS.

La primera tarea que se planteó la Comisión fue la revisión y adecuación delperfil de la enfermera profesional. En base al nuevo perfil, la Comisión revisó y for-muló los respectivos planes de estudio (pensum). En virtud de que la UASD tieneun pensum organizado en asignaturas y la Pontificia Universidad Católica Madrey Maestra un sistema de enseñanza modular, no fue posible lograr un pensum úni-co para la profesionalización, pero sí se llegó al consenso para el número de crédi-tos, duración y carga por semestre, así como en el perfil ocupacional definido.

Los docentes de ambas universidades se capacitaron en talleres sobre proce-sos pedagógicos de adultos, auspiciados por la Fundación Kellogg y participaronen talleres internacionales a través del PRODECC-República Dominicana. Eseproceso de capacitación pedagógica fue una experiencia muy rica que contribuyófavorablemente a la planificación, consolidación y desarrollo del programa.

Con parte de los fondos de la Fundación Kellogg, a través del PRODECC- Re-pública Dominicana, se proveyeron de algunos recursos a ambas universidades(computadora, fotocopiadora, retroproyector, bibliografía actualizada, fax, gra-badora, rotafolio, televisión, cámara fotográfica, video, radio casetera y grecaeléctrica, entre otros).

La Dirección General de Enfermería de la SESPAS, conforme a lo previsto,presentó los expedientes de las candidatas seleccionadas, pero por razones de ín-dole sociopolíticas el cumplimiento del acuerdo con relación al financiamiento nofue posible, debiendo la PUCMM iniciar en el año 2000 el programa con partici-pantes del sector público y privado de la Región Norte del país.

Ante este hecho, ASEDEFE introdujo una medida de limitación del cupo de au-xiliares que se formaría a la par del proceso de profesionalización, así como tam-bién limitó el número de cursos que podían asumir las unidades miembros.

Apoyos recibidos

No se puede dejar de mencionar la colaboración que el proceso de profesiona-lización recibió de diferentes instancias y organismos especializados:

La Jefa del Departamento de Enfermería del MSP, a través del Comité Interins-titucional (conformado por el Ministerio de Salud Pública, Instituto Ecuatorianode Seguridad Social, la Federación Ecuatoriana de Enfermeras y ASEDEFE), apo-yó la gestión iniciada por la Facultad de Enfermería de la PUCE.

La consultora de Enfermería de la representación de OPS/OMS en el Ecuador,facilitó la realización de dos consultorías internacionales para la revisión del pri-mer proyecto y de esa manera dos expertas en enfermería asesoraron la propues-ta preparada por la PUCE: Maricel Manfredi (OPS Washington) y Silvina Malvá-rez (Universidad Nacional de Córdoba e integrante del grupo técnico nacional delProyecto de Desarrollo de Enfermería de la Argentina).

Asimismo la consultora de la Representación de OPS/OMS-Argentina, Susa-na Espino, compartió material bibliográfico sobre la experiencia del desarrollo dela enfermería en Argentina y sobre la profesionalización, ya que el material pu-blicado sobre este tema resultó ser muy escaso.

La asesoría de la Universidad Nacional de Córdoba fue muy valiosa, ya quese encontraba liderando la implementación de un programa estratégico similar,cuya experiencia acumulada en la década 1990-2000 por la ejecución del pro-grama de profesionalización, acaba de ser recogida en la publicación “Formar pa-ra Transformar”.

Más tarde se obtuvo el apoyo del Ministerio de Salud Pública, a través del Pro-yecto de Modernización de los Servicios de Salud (MODERSA) y de la Represen-tación de OPS/OMS-Ecuador.

Este hecho permitió la participación de una docente de la Universidad de An-tioquia: Beatriz Ospina, quien condujo el taller “Alternativas de Educación paraAdultos aplicado a la Profesionalización de Auxiliares de Enfermería” evento enel que aportó con la experiencia generada por el Proyecto de Formación Univer-sitaria de Auxiliares de Enfermería Bachiller de dicha universidad colombiana, loque contribuyó con una importante reflexión acerca de un modelo humanístico deformación y la propuesta pedagógica para aprendices adultos.

Nuevas metas

Con el fin de apoyar la calidad de las prestaciones de salud, insistentementeplanteada por la reforma de salud, ASEDEFE vuelve a reflexionar sobre la situa-ción de conformación del recurso humano de la ocupación, que continúa siendomayoritariamente constituido por auxiliares de enfermería.

Conforme a la Ley de Educación Superior y como alcance de la Política deEducación de Enfermería (2001-2010) ASEDEFE propone la “Carrera Escalo-nada de Enfermería”; hecho que podría considerarse como indicador inicial deun segundo momento o etapa en el proceso de profesionalización en el país.



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entre los/las auxiliares de enfermería, pues ello permitiría la movilidaden la carrera de enfermería así como en los procesos de trabajo.

• En épocas anteriores al inicio de la profesionalización, los auxiliares deenfermería habían demandado insistentemente a las universidades,oportunidades de actualización.

Estos programas no debían dejar de lado el introducir componentes orienta-dos al desarrollo personal y al fortalecimiento de la autoestima y motivación pa-ra permanecer en el programa.

A través de varios programas, se ha podido identificar que los cursantes de-mostraron una sostenida motivación para permanecer y culminar el programa deprofesionalización.

El cumplimiento del año de “salud rural” o servicio social en lugares designa-dos por las autoridades de salud en áreas rurales, urbano-marginales o de servi-cio público, previo al ejercicio profesional, conforme lo establece el Código de Sa-lud, resultó ser una actividad muy estimulante, según la experiencia de los pri-meros graduados de la PUCE.

Asimismo, los nuevos profesionales, accedieron a posiciones de liderazgo, tales el caso de la presidencia de la Asociación Nacional de Enfermeras Rurales delEcuador (ANERE) y la integración en algunos comités de esta misma organiza-ción, a la que se vinculan los nuevos graduados de enfermería, mientras cumplenel requisito de la salud rural.

Obstáculos y contradicciones

Varias universidades enfrentaron actitudes negativas de las enfermeras, yaque muchas de ellas generaron “anticuerpos” e ideas peyorativas relativas al pro-grama y a los cursantes.

Se identificaron trabas a las facilidades de horario que requerían los estudian-tes, y se observó escasa integración de las enfermeras de los servicios a los proce-sos de aprendizaje.

Se había evidenciando un grado variable de incomprensión respecto a la mo-dalidad semipresencial en el sentido que se debía valorizar adecuadamente la ex-periencia y práctica de la que habían hecho acopio cada uno de los cursantes. Lamejor propuesta curricular hubiera sido un programa flexible, que considere es-tos aspectos.

A nivel del MSP, también se presentaron conflictos de carácter laboral encuanto a que no se convirtieron los cargos de auxiliares a cargos de enfermeras.Por otra parte, debido a la contratación colectiva vigente en esa época, resultabaque el auxiliar percibía un mayor salario respecto al de la enfermera.

Algunos graduados han regularizado su situación laboral y se desempeñan co-mo enfermeras/os profesionales. Otros se organizaron en microempresas de aten-ción de enfermería.

Algunas escuelas continuaron preparando auxiliares de enfermería y otrassuspendieron la formación de este recurso, bajo la consideración de que, lo quese pretendía era reducir la escasez de este recurso; sin embargo se mantenía la de-manda de preparación de auxiliares por parte de los servicios de salud estatales.

Gestión administrativa

El programa utiliza un sistema modular y la modalidad semipresencial, en laque los participantes realizan sus prácticas de lunes a jueves en sus lugares de tra-bajo y regresan a la Universidad a los encuentros presenciales los viernes y sába-dos. De lunes a jueves también pueden recibir tutoría individual y/o grupal segúnconsideren necesario. Para ello, las facilitadoras y participantes pueden utilizarla comunicación electrónica, revisión y recomendación a las tareas asignadas, en-cuentros en los campos de práctica, entre otros.

Si el participante trabaja en un establecimiento de salud donde las activida-des de prácticas para lograr los objetivos de un módulo no son posibles, el estu-diante debe trasladarse, previa coordinación con la facilitadora a otra instituciónque le permita el desarrollo de sus actividades. De igual manera ocurre cuando elparticipante está asignado en su establecimiento de salud a un área restringida,como por ejemplo sala de partos, de cirugía, cuidados intensivos, en ese caso de-be ser cambiado de área mientras dure el período de formación, o buscar otro es-pacio de tiempo diferente a su trabajo, para realizar sus prácticas.


El modelo docente que la PUCMM desarrolla está basado en la integración decontenidos de diversas disciplinas cuyos ejes integradores lo constituyen los pro-blemas de salud prevalentes y los programas prioritarios en el país. Los conteni-dos de enfermería están agrupados en unidades didácticas denominadas módu-los, a los cuales se les integran los contenidos pertinentes de morfisiología, farma-cología y microbiología, entre otros.

Cada módulo tiene materiales didácticos y los mismos contienen una guía deestudio y ejercicios de evaluación. La guía de estudio debe ser respondida y en-tregada al facilitador, en tanto que los ejercicios de ejecución se refieren a traba-jos de campo que cuentan con seguimiento del facilitador en la práctica.

El modelo representa el cuidado de las personas como una unidad integrada,abordando la salud humana en todas sus características y considerando sus de-terminantes a lo largo del ciclo vital. El modelo hace énfasis en la enfermería co-munitaria y en las acciones de atención primaria en salud, priorizando el enfoquesocial de la salud y relevando al usuario de los servicios de salud como protago-nista del cuidado.

El modelo pedagógico de la profesionalización desarrolla acciones educativasque conllevan a una reflexión y a un accionar articulados en un solo proceso deaprendizaje. Esto implica una revalorización de los saberes y de las experienciasde trabajo. El programa concibe al estudiante como el actor principal del proce-so de aprendizaje, autogestionando su aprendizaje e intercambiando, de formagrupal, experiencias y valores que dan sentido a la naturaleza humana y que fa-vorecen el logro de sus fines existenciales. Así, el desarrollo de los contenidos im-plica el fortalecimiento del ser, el saber y el quehacer.

En los espacios presenciales se distinguen diferentes momentos de aprendizaje:

• Un primer momento de recuperación de saberes, en el que se busca la re-troalimentación en el área temática abordada a través de la participacióndel grupo.



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• Un segundo momento de profundización de aspectos relacionados con laidentidad y autoestima profesional.

• Un tercer momento dedicado al desarrollo y profundización de los temasdel día; para el mismo se utilizan diferentes métodos y técnicas, como es-tudios grupales, panel integrado, exposiciones orales por parte de los es-tudiantes.

• Un cuarto momento en el que se evalúa la actividad del día y se asignanlos materiales didácticos de apoyo y estudio para elaborar durante la se-mana.

El programa utiliza una metodología andragógica que toma en cuenta:

• Las experiencias de los participantes y la relación de estudiante adulto.

• La contribución del facilitador como transmisor de experiencias.

• El proceso de retroalimentación grupal e individual.

• Las actividades que involucran al alumno y propician la toma de posición.

• El enfoque principal es el aprendizaje y no la enseñanza.

• El autoaprendizaje dirigido.

• La flexibilidad del facilitador para intervenir oportunamente ante lasnecesidades de aprendizaje identificadas por los participantes.

• El desarrollo de los atributos requeridos para el proceso de autoformación.


En el proyecto inicial se realizó una promoción del Programa a nivel nacionaly se elaboró un instrumento para la preselección de candidatos. Estas actividadesse efectuaron bajo la conducción de PRODECC-República Dominicana y contócon la participación de las dos Universidades (UASD y PUCMM), el servicio(SESPAS ) y el gremio (ADEG).

Los candidatos al Programa de Profesionalización debían ser auxiliares egre-sados de un programa reconocido de bachiller y tener al menos cinco años inin-terrumpidos en el servicio, además debían desempeñarse en un solo empleo, conun turno no mayor de ocho horas diarias y residir en el mismo municipio o para-je donde se desempeñaba como trabajador.

La selección fue realizada por la Dirección de General de Enfermería (DGE)en los servicios de enfermería locales; conforme a sus resultados se presentó a lasdos universidades el listado y currículo de candidatos.

La PUCMM citó al grupo de auxiliares seleccionados por la SESPAS y a au-xiliares del sector privado que habían manifestado su interés de cursar el Progra-ma. También se presentaron el programa, su metodología, requisitos de admisióny otras características a directores de hospitales públicos, de clínicas privadas yONG’s para motivarlos a que brindaran apoyo económico y facilidades a las au-xiliares interesadas en cursar el programa.

Luego de evaluar los expedientes de los candidatos, la PUCMM aplicó la prue-ba de admisión a unas 35 aspirantes. Conforme a la selección se conformaron

Alcances

La condición de “beneficiario de la modalidad de profesionalización” puedehacerse extensiva a los usuarios de los servicios de salud, puesto que al recibir cui-dado profesional de enfermería, éste se podría correlacionar positivamente con unmayor nivel de satisfacción de la atención, según ha sido demostrado en otroscontextos.

La Asociación Ecuatoriana de Escuelas y Facultades de Enfermería (ASEDE-FE) registra un total de 1.128 auxiliares de enfermería como beneficiarios de losprogramas de profesionalización desde 1996 a la actualidad.

Habiéndose incrementado a 16 el número de universidades que integran en laactualidad la ASEDEFE, son 11 las que han asumido la estrategia de profesiona-lización en el Ecuador durante los últimos siete años (Universidad Técnica de Ma-nabí, Universidad Técnica de Machala, Universidad Técnica de Babahoyo, Uni-versidad de Guayaquil, Universidad Católica de Guayaquil, Universidad de Cuen-ca, Universidad Nacional de Loja, Universidad Nacional de Chimborazo, Univer-sidad Estatal de Bolívar, Universidad Técnica del Norte, Pontificia UniversidadCatólica del Ecuador) permitiendo con ello que el programa se establezca en lasciudades de: Quito, Guayaquil, Riobamba, Cuenca, Loja, Machala, Babahoyo, Por-toviejo, Ibarra y Guaranda, ubicadas en las regiones de la costa y sierra del país.

Cabe mencionar que las primeras graduadas del programa de la PUCE son delaño 2000, y si bien no se han realizado en el Ecuador mediciones del impactodirecto de la profesionalización, se ha constatado el crecimiento del número deenfermeras, aunque su número siga siendo insuficiente.

El Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC), señala que para el año2001 la relación enfermeras/10.000 habitantes es de 5 y auxiliares de enferme-ría/10.000 habitantes es de 10.5.

Modalidad de implementación

La mayoría de universidades utilizó un currículo modular, de modalidad se-mipresencial e incorpó los lineamientos curriculares definidos por la Política Edu-cativa de ASEDEFE 1991-2000 para la formación de este recurso. Algunas uni-dades académicas, diseñaron un nuevo currículo y otras realizaron procesos dereforma curricular con el fin de adecuarlo a las características del grupo objetivodel programa.

En relación al proceso de profesionalización, se pueden además señalar algu-nas otras características o condiciones, tales como:

• El hecho de que la política educativa de enfermería estableció la exigen-cia del nivel de bachillerato para el ingreso a los cursos de auxiliares,permitió contar con un elevado número de candidatos que podían acce-der a la educación superior al momento de abrir el programa.

• El grupo de bachilleres con certificado de auxiliar de enfermería que la-boraban en los servicios de salud, constituyó el grupo objetivo al que sedirigió esta propuesta.

• La oportunidad de asumir nuevamente el rol de estudiante, integrándosea un proyecto de desarrollo humano y profesional, generó mucho interés



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Este programa de la PUCE, denominado “Programa Alternativo de Forma-ción en Enfermería” contó con 150 aspirantes, pero se admitieron a 33 candida-tos de acuerdo a las políticas institucionales y al proceso de admisión. Se estable-cieron los mismos requisitos de graduación que los del programa curricular regu-lar, esto es un examen complexivo, una disertación de grado y su respectiva de-fensa ante un tribunal, previo a la obtención del título de Licenciatura.

El Programa se constituyó en el referente académico de un paradigma inno-vador en la formación de Licenciadas en Enfermería en el Ecuador y dio paso auna rápida implementación de programas similares a nivel de las universidadesdel país. Hasta el año 2000, ocho de las trece universidades que eran miembrosa esa fecha de la ASEDEFE asumieron esta nueva modalidad.

En el seminario-taller “Alternativas de educación para adultos aplicado a laprofesionalización de auxiliares de enfermería” (2000), se evidenció que en elbienio 1998-2000, se abrieron la mayoría de programas de profesionalización.En sus memorias se deja constancia de la siguiente dinámica:

• La Universidad Estatal de Guayaquil, introdujo un programa de ocho ci-clos, de 18 semanas cada uno, con modalidad presencial y exigencia del in-ternado en los servicios de enfermería. Hubo 250 aspirantes y se organiza-ron dos paralelos. Se constató una elevada deserción de los candidatos.

• En la Universidad Estatal de Chimborazo, se ofreció el programa a soli-citud del gremio de auxiliares de enfermería, con una intensidad de 4272horas, modalidad semipresencial y un elevado número de candidatos.

• La Universidad Católica de Guayaquil, inició el programa con 100 aspi-rantes, admitiendo a 80 candidatos. Organizó el programa en 8 ciclos,con una intensidad horaria de 4500 horas. Desarrolló una estructura cu-rricular de tipo modular empleando el método de trabajo-estudio, y un15% de modalidad no presencial.

• En la Universidad Estatal de Bolívar se introdujo un programa de presen-cia en los fines de semana, combinado con modalidad semipresencial. Seevidenció una limitación en cuanto a la disponibilidad de recurso docen-te especializado. El modelo curricular es tipo modular.

• La Universidad Nacional de Loja, estableció un programa de 4 años conmodalidad presencial. Ejecutó un programa modular según objeto detransformación empleando la metodología problematizadora.

• La Universidad Técnica de Machala abrió un programa semipresencial,con nueve ciclos de duración.

• En enero del 2000, la Universidad de Cuenca implantó el programa conactividades presenciales y semipresenciales. El perfil es el mismo del pro-grama convencional.

• La PUCE, estaba desarrollando el programa con la segunda promoción yrealizó algunos cambios a la propuesta inicial, tales como aumentar a ocholos semestres de duración, e incorporar la modalidad semipresencial.

• Adicionalmente, dos universidades se encontraban elaborando sus pro-puestas de profesionalización: la Universidad Laica Eloy Alfaro y laUniversidad Técnica de Babahoyo.

núcleos estratégicos para el desarrollo del Programa según la procedencia de lascandidatas, de modo tal que cada una pudiera formarse cercano en su lugar detrabajo y residencia.


Las instituciones comprometidas fueron:

• La SESPAS y sus establecimientos de salud en la Región Norte y otrassi fuere necesario (ejemplo Plaza de la Salud, Hospital Infantil RobertRead Cabral en Sto. Dgo.)

• Algunas clínicas privadas.

• ONG’s de la Región que apoyan y facilitan el acceso a auxiliares de en-fermería para que cursen el programa.

• El Instituto Dominicano de Seguro Social (IDSS) y sus dependencias de laRegión Norte son utilizados conforme requerimientos, como campos depráctica.

Plan de estudios

El Programa de Profesionalización del PUCMM se desarrolla en seis semestresy dos sesiones de verano, para un total de 147 créditos. Estos créditos se distri-buyen de la siguiente manera:

Créditos del Programa de Profesionalización de la PUCMM

• Ciencias sociales y humanidades 26 créditos 17.2%

• Ciencias naturales 9 créditos 6.2%

• Idioma inglés 10 créditos 6.8%

• Matemáticas 5 créditos 3.5%

• Formación profesional incluyendo ciencias naturales y socialesen contenidos modulares 97 créditos 66.3%

El promedio de créditos por semestre es de 21. La carga está repartida en elsemestre, ya que el sistema de enseñanza modular permite que se ofrezca un mó-dulo en determinado número de semanas, se hagan las evaluaciones necesarias yluego se inicie el siguiente módulo.

Formas de evaluación

Las evaluaciones incluyen pruebas escritas grupales y en parejas, en las quese presentan situaciones y/o problemas para que los alumnos analicen y tomenposición, aplicando las habilidades y conocimientos del tema. Además se valoranlas guías de estudio, los trabajos grupales y las exposiciones, para la nota suma-toria final.



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El Reglamento Académico Universitario de la PUCMM posee un sistema ge-neral de evaluación con la siguiente escala:

• De 90-100 por ciento = A = 4 puntos

• De 80-89 por ciento = B = 3 puntos

• De 70-79 por ciento = C = 2 puntos

• De 60-69 por ciento = D = 1 punto

• Menos de 60 por ciento = F = reprobado.

Los puntos determinan el índice académico, el cual debe ser como mínimo de2.0 para mantener la condición académica normal y permanecer en el sistema.


El Programa de Profesionalización del PCUMM dispone de un total de docefacilitadoras enfermeras que recibieron capacitación pedagógica específica sobreenseñanza de adulto y modalidad semipresencial. Tres de ellas se desempeñan atiempo completo y nueve están asignadas por módulos.

Cuatro de las docentes poseen grado de maestría, cinco tienen una especiali-zación y tres formación pedagógica especial.

Todas poseen amplia y reconocida experiencia docente y de servicio y en sumayoría se desempeñan también como docentes en las carreras de medicina, es-tomatología y terapia física.

El programa también incorpora docentes de otras áreas como ciencias sociales,humanidades y biológicas de acuerdo a la pertinencia y desarrollo de los módulos.


Durante todo el proceso de planificación del Programa de Profesionalizaciónde Auxiliares de Enfermería existió integración docencia-servicio y gremio. Lostres sectores trabajaron en conjunto de una manera armoniosa, como también lasdos Universidades.

El PRODECC-Rep. Dom. dio apoyo continuo para la capacitación de las faci-litadoras y donó al programa varios equipos necesarios para su concreción.

En las instituciones de servicio, donde previamente se realizó un diagnósticode necesidades en educación, se integró de manera favorable a las facilitadoras,promoviendo la práctica en el lugar de desempeño del quehacer del alumno.

Los problemas identificados en los campos de práctica respecto al cuidado, laatención y las intervenciones de enfermería, se analizan y discuten grupalmenteentre alumnos, facilitadores y autoridades de enfermería del servicio. Se buscansoluciones, se asignan actividades relacionadas para que lleven adelante los alum-nos-participantes en el servicio, consideradas estas como experiencias fundamen-tadas en la sinergia, que favorece al estudiante enriqueciendo su aprendizaje y alservicio porque representa una mejora en la calidad de atención. Esta experien-cia docente se ubica y reconoce dentro de la metodología de la enseñanza basada

• El perfil profesional propuesto, era igual al que la Facultad había defi-nido para el Programa Regular de Licenciatura, el mismo que incluíalas competencias profesionales en los ámbitos de la asistencia, educa-ción, investigación, y administración, a las que se añadieron la comu-nicación y la defensa de los derechos del paciente/usuario.

• La estructura curricular establecía la aprobación de 160 créditos, repar-tidos en seis módulos.

• La duración del programa era de seis semestres en lugar de ocho queeran los exigidos en el Programa Regular de Licenciatura, es decir, quese redujo en un año el tiempo de formación, ya que se valoró la expe-riencia y práctica de los candidatos.

• Inicialmente se exigió la modalidad presencial, posteriormente, laFacultad incrementó la duración del programa y adoptó la modalidadsemipresencial.

• El pensum recogió en la secuencia curricular la estructura modular pro-puesta. En la práctica, resultó en una combinación de asignaturas bási-cas, psicosociales e instrumentales como fundamento para el desarrollode los módulos profesionales de enfermería.

• Los contenidos curriculares estuvieron basados en el Programa Regularde Licenciatura pero se los adecuó al manejo metodológico y caracterís-ticas generales del programa.

• Dichos contenidos debían estudiarse desde el ámbito propio del procesode atención, con enfoques deductivos, constructivistas y que favorezcanlos aprendizajes significativos.

• Se incorporaron a los lineamientos metodológicos, los principios de laandragogía.

• Se aplicaron metodologías de estudio-trabajo, centradas en la reflexión de lapráctica para la identificación de problemas, su contextualización y teorización,para luego proponer estrategias que faciliten una práctica transformadora.

• La guía y experiencia del docente complementarían la enseñanza en unprograma de modalidad no tradicional, que ayudaba al candidato a al-canzar la meta profesional.

• El programa debía favorecer el cambio del sistema de conocimientos,actitudes y prácticas del personal de salud.

• Las estrategias de evaluación debían ser las diagnósticas, formativas ysumativas.

• Los candidatos para este programa debían ser bachilleres con certificadode Auxiliar de Enfermería de un programa reconocido por la AsociaciónEcuatoriana de Escuelas y Facultades de Enfermería (ASEDEFE), queacreditaren un mínimo de dos años de experiencia de trabajo y que tu-vieren menos de 35 años de edad. Debían someterse al proceso regular deadmisión de la universidad, basado en pruebas de aptitud, al que se leañadió un examen práctico de técnicas de enfermería y una entrevista.



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Profesionalización” como estrategia y proceso de conversión del recurso no pro-fesional a profesional.

Los programas de profesionalización en el país, surgieron con el propósito depermitir que los auxiliares de enfermería que poseían el bachillerato accedieran apropuestas curriculares alternativas que valorizaran su experiencia y les ofrecie-ran los aprendizajes teóricos y prácticos necesarios que les permitan progresar alnivel profesional en la disciplina de enfermería.

En el “Proyecto de Licenciatura en Enfermería para Bachilleres que poseen laCertificación de Auxiliares de Enfermería” realizado en 1995 se identificaban va-rios aspectos socio-político-sanitarios y particularmente de enfermería, en el aná-lisis de la demanda social, haciéndose énfasis en los siguientes :

• En 1990, los indicadores de recursos de salud por cada 10.000 habitan-tes en el Ecuador eran de 12.7 médicos, 4 enfermeras y 13.4 auxiliaresde enfermería.

• En 1992 de los 20.500 recursos de enfermería existentes, 4.510 eranenfermeras (22%) y 15.990 eran auxiliares de enfermería (78%).

• La relación auxiliar de enfermería/enfermera era de 3.5 y médico/en-fermera 2.7.

• La escasez de enfermeras dificultaba la conformación de equipos nece-sarios para la atención de la población, determinando que la atenciónde enfermería fuera brindada por recurso sin el nivel esperado de com-petencia, lo que afectaba la calidad de los cuidados.

• Existían en el Ecuador diez instituciones de educación superior que for-maban al recurso humano de enfermería.

• La implementación de los sistemas locales de salud (SILOS) enfrentabadificultades de orden técnico-operativo, debido a la desigual distribu-ción y concentración del recurso humano de salud, sobre todo el profe-sional.

Frente a la situación general hasta aquí referida en cuanto a sus particulari-dades más relevantes, el sistema formal de educación en enfermería asumió la ta-rea de incursionar en nuevas ofertas académicas no tradicionales basándose enexperiencias nacionales en el sector educativo y en varios programas de profesio-nalización aplicados en otros países de Latinoamérica (Argentina, Uruguay, Bra-sil, Guatemala, Colombia y Venezuela). La finalidad principal era contribuir a sa-tisfacer la demanda de personal de enfermería calificado que coadyuve al proce-so de transformación hacia una mejor calidad de atención de salud.

El primer Programa de Profesionalización de Auxiliares de Enfermería, loofertó en 1996 la Facultad de Enfermería de la Pontificia Universidad Católicade Ecuador (PUCE). Con la visión social de promover el desarrollo profesional deenfermería e incrementar progresivamente el número de profesionales de esta dis-ciplina, se pretendía elevar la calidad del cuidado de salud en el largo plazo, ge-nerar condiciones para la atención multiprofesional en salud e incidir positiva-mente en algunos indicadores de asistencia sanitaria.

De este primer proyecto académico se pueden mencionar algunas característi-cas distintivas, tales como las siguientes:

en la problematización, donde el eje de transformación son los mismos serviciosen los cuales trabajan los participantes.

Cobertura y metas

Hasta el momento la cobertura de auxiliares que califican para su matricula-ción en la PUCMM es baja, se estima en un 17% del total de interesados. Esta si-tuación se ve condicionada por el bajo poder adquisitivo de los interesados, la fal-ta de financiamiento estatal y la ausencia de mecanismos dentro de la PUCMMpara proveer becas a carreras de alta repercusión social, como lo es el desarrollode la enfermería.

Se considera que si el programa no logra algún tipo de financiamiento, puededesaparecer en un período no mayor de tres años. En este sentido el PRODECC-República Dominicana continúa gestionando, con la SESPAS y agencias de coo-peración, asistencia económica para el otorgamiento de becas y/o préstamos a losparticipantes.

Principales conflictos y contradicciones

Los principales conflictos y contradicciones del Programa de Profesionaliza-ción se pueden resumir de la manera siguiente:

• La falta de cumplimiento de la SESPAS al acuerdo con relación al finan-ciamiento del programa.

• Muchos participantes llevan años de haber cursado el bachillerato y en sumayoría no eran programas de calidad, por lo que presentan ciertas de-ficiencias de formación previas.

• Los participantes en un 95% tienen dificultades de aprendizaje por la fal-ta de hábitos de lectura y limitada disponibilidad de tiempo para estu-dio debido, en otros, al pluriempleo.

• En algunas instituciones las participantes tienen dificultades para lograrlos permisos, ajustes en la distribución de horarios y cambio.

• Algunas instituciones no permiten a las alumnas hacer una práctica deadministración o del internado, en su área y horario de trabajo.

• Casi siempre los encuentros presenciales se prolongan más de lo planifi-cado por las dificultades de aprendizaje de muchos de los participantes.

• Muchos profesionales y auxiliares de enfermería desmotivan a los intere-sados en profesionalizarse, argumentando que esto exige mucho esfuerzoy una gran inversión económica.

Para superar las dificultades se implementaron acciones destinadas a:

• Dar seguimiento individualizado a las alumnas para ayudarlas a superardeficiencias y a mantener vivo el espíritu de superación, rompiendo ba-rreras.



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• Celebrar reuniones de información sobre el programa, su metodología, ac-tividades y sistema de evaluación, a las directoras y supervisoras de losservicios de enfermería.

• Flexibilizar las exigencia de un solo trabajo para ingresar a la profesionalización.

• Convocar y celebrar encuentros con líderes de enfermería y autoridadesprovinciales y de hospitales de la región norte del país para socializar elprograma de profesionalización y motivar su compromiso.

• Gestionar ayuda económica para la matriculación de los participantes.

Impacto del programa

El Programa de Profesionalización de la PUCMM ha tenido fuerte impacto enel área de salud, en el sentido de que fue muy bien recibida su metodología, lacombinación de instancias de trabajo-estudio y la organización de la enseñanzacon forma innovadoras.

El cuerpo docente considera con relación al programa previo que se desarro-llaba en la Universidad para formar Licenciados, que el actual lo supera en cuan-to a dinámica y organización de los contenidos y prácticas.

No obstante, estos impactos no se han reflejado en la demanda de matricula-ción debido a que el costo de la carrera no está al alcance de todos los aspirantes.

Actualmente han egresado 16 alumnas de las 35 matriculadas; todas estántrabajando como profesionales y en ellas se evidencia una práctica diferente alta-mente reconocida de manera verbal, en encuentros, reuniones, comentarios de sa-tisfacción donde las autoridades de sus instituciones y los usuarios ponderan lacalidad del proceso de desarrollo del programa y de los egresados.

En este momento dos universidades, una privada y una extensión de la UASD,han abierto programas de Licenciatura en Enfermería en la provincia de Santia-go, los costos académicos son más bajos que los del Programa de Profesionaliza-ción de la PUCMM y aunque se reconoce la calidad y el carácter innovador de losprocesos de enseñanza-aprendizaje, algunos interesados en profesionalizarse sehan inscripto en los programas regulares por razones económicas.

Del esfuerzo realizado por las diferentes instituciones que forman recursos deenfermería y por los propios servicios de salud, en el Informe de Avance Anual delPRODECC- República Dominicana se reporta a diciembre del 2002:

• 3.000 profesionales, de ellos 2.200 incorporadas a los servicios connombramientos pertinentes y las 800 restantes mantenidas en los servi-cios con nombramientos de auxiliares de enfermería.

• 11.500 auxiliares, técnicos y bachilleres técnicos, con nombramiento,ubicadas en los servicios, incluyendo las 800 antes mencionadas.

Aporte de la cooperación técnica de la OPS/OMS

Ha sido significativo y de vital importancia el aporte de la OPS/OMS al pro-grama, se destacan entre otros los siguientes:


en Ecuador

Carmen Falconi Morales

Contexto y lineamientos generales

Los procesos de reforma sanitaria en el Ecuador se iniciaron hacia finales delsiglo XX, específicamente en los primeros años de la década de los ‘90. Dichosprocesos, al igual que en otros países de Latinoamérica, adquirieron mayor visi-bilidad con la modernización del Estado. En este contexto, se dio paso a la apa-rición de múltiples propuestas de reforma de la seguridad social, seguidas por lasdel Ministerio de Salud Pública (MSP) y de otras instituciones, para que, final-mente, a inicios del presente siglo, el país cuente con una Ley Orgánica del Siste-ma Nacional de Salud (2002) y su Reglamento (2003).

Estos marcos legales se derivan a su vez del mandato establecido en la refor-mada Constitución Política del Ecuador (1998) que dispone la organización e in-tegración del sistema sanitario por entidades públicas, autónomas, privadas y co-munitarias del sector, y que el Sistema funcione de manera descentralizada, des-concentrada y participativa.

En el proceso de reforma de salud del país, se ha venido insistiendo en gran-des directrices o políticas, tales como las referidas al cambio hacia un modelo deprestación de servicios de salud con énfasis en la atención primaria, promociónde la salud y los entornos saludables; en la modernización gerencial de las insti-tuciones y servicios de salud; en la incorporación de la gestión de calidad y direc-cionamiento estratégico del sector; en el fomento de la autonomía de gestión; par-ticipación de los gobiernos seccionales y participación ciudadana, que además ga-rantice la rectoría del Ministerio de Salud Pública y la separación de roles de re-gulación, financiamiento, aseguramiento y desarrollo de funciones esenciales desalud pública, así como el control y evaluación de las instituciones y del personalsanitario. Estos aspectos dimensionan el papel que le corresponde al Estado pa-ra garantizar el derecho a la salud y a una cobertura suficientemente amplia den-tro de un marco de principios de equidad, pluralidad, universalidad, solidaridad,eficiencia y calidad de atención.

El proceso de transformación generado por las nuevas políticas de salud, hacaracterizado al sector constituyéndose en el marco general en el que se introdu-ce en la educación en enfermería del Ecuador los denominados “Programas de



• Donación de material bibliográfico a las dos universidades comprometi-das con el Programa de Profesionalización, dando prioridad a los con-tenidos específicos de enfermería, atención primaria, calidad de la aten-ción, reforma del sector, bioética, gestión.

• Participación de sus consultores como facilitadores en cursos y talleres.

• Aporte periódico de documentación actualizada para el centro de docu-mentación del PRODECC- República Dominicana.

• Financiamiento compartido con la Fundación Kellogg para la produc-ción, publicación y distribución de brochures, pósters y otras produccio-nes técnico-científica del PRODECC- República Dominicana.

• Participación, junto con la Fundación Kellogg, en el financiamiento detalleres sobre procesos pedagógicos.

• Apoyo técnico y logístico a cuatro enfermeras que cursan maestrías en laUniversidad Nacional de Colombia becadas por la Fundación Kellogg.

• Donación de mobiliario, papelógrafos y materiales visuales para los talle-res, cursos y encuentros que realiza el PRODECC- República Dominicana.

• Apoyo técnico a los procesos de instalación, reapertura o fortalecimien-to de los centros de documentación hospitalaria, especialmente en loshospitales que sirven de campo de práctica al programa.

Conclusiones

Se reitera el interés y la actitud de seguir trabajando en el desarrollo de estePrograma de Profesionalización de Auxiliares de Enfermería, con el convenci-miento de que el mismo contribuye a mejorar la calidad de atención de los usua-rios de los servicios de salud y al desarrollo de la enfermería en el país.

La decisión de asumir el compromiso, profesional y ético de sostener, fortale-cer y ampliar su cobertura es un reto que el cuerpo docente de enfermería de laUniversidad PUCMM ha tomado con entusiasmo y dedicación, confiado en queserá un proceso exitoso, de inmensa satisfacción y de beneficio al país.

Bibliografía

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