El Rol Del Docente Como Formador de Valores

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Nahyr Remolina De Cleves, Bertha Marln Velsquez, Mara Graciela Calle M.El maestro como formador y cultor de la vida

Tabula Rasa, nm. 2, enero-diciembre, 2004, pp. 263-281,Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca

Colombia

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Tabula Rasa. Bogot - Colombia, No.2: 263-281, enero-diciembre de 2004 ISSN 1794-2489

EL MAESTRO COMO FORMADOR Y CULTOR DELA VIDA

NAHYR REMOLINA DE [email protected]

BERTHA MARLN [email protected]

MARA GRACIELA CALLE [email protected] Colegio Mayor de Cundinamarca

Artculo de revisin Recibido: abril 30 de 2004 Aceptado: septiembre 27 de 2004

ResumenEl presente artculo describe y reflexiona sobre el proceso histrico del quehacer pedaggicoy los aspectos fundamentales del maestro como formador y cultor de vida, desde la antige-dad hasta los albores del siglo XXI. El maestro autntico posee unas caractersticas esencialesque lo distinguen como lder, formador y forjador de personas, potenciador de saberes yvalores que coadyuvan al desarrollo humano. No slo ensea contenidos e instruye sino queeduca con las actitudes y ejemplos de vida. Se presentan aqu las cualidades del maestrointegral en que se conjugan el conocimiento cientfico, las virtudes intelectuales, el sentidohumanista, la visin prospectiva, creadora y transformadora, la defensa de la verdad y de lavida, el cultivo de los valores ticos, la edificacin innovadora de la cultura y el compromisopermanente de educar para la libertad.

Palabras claves: Maestro, generador de conocimiento, potenciador de saberes y valores.

AbstractThis article describes and reflects upon the historic process of pedagogy and the fundamen-tal aspects of the teacher as creator and cultivator of life, from antiquity to the presentcentury. The authentic teacher has essential characteristics that distinguish him / her as leaderand mentor of people, facilitator of knowledges and values that propel human development.Not only does (s)he teach and instruct but also educate in attitudes and examples of life. Thequalities of the integral teacher are presented here conflating scientific knowledge; intellectualvirtues; humanistic sense; prospective, creative and transformative vision; the defence oftruth and life; the cultivation of ethical values; the innovative edification of culture and thepermanent commitment to educate in the name of freedom.

Key words: Teacher, generator of knowledge, facilitator of knowledge and values.

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REMOLINA, VELSQUEZ y CALLEEl maestro como formador y cultor de la vida

SIN TTULO, 1997Fotografa de Leonardo Montenegro Martnez

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TABULA RASA No.2, enero-diciembre 2004

Si tu corazn late ms aprisa viendo a tus alumnos.Si cada persona es para ti un ser que se debe cultivar.

Si sabes volver a estudiar lo que creas saber.Si tu vida es leccin y tu palabra silencio,

entonces... t eres maestro.(Annimo).

En el presente artculo se pretende analizar aspectos fundamentales del ser maestro,as como la concepcin que histricamente se ha tenido sobre su condicin, situa-cin, rol o quehacer pedaggico desde la antigedad hasta la contemporaneidad.Es claro que esta visin ha evolucionado en torno a lo que es y debera ser eldocente, hombre y mujer, como formador, facilitador del conocimiento, trans-formador cultural y social. A esta concepcin se asocian figuras de insignes pro-tagonistas de la humanidad como Homero, Iscrates, Scrates, Platn, Aristteles,Jesucristo, Agustn de Hipona, Toms de Aquino, Alberto Magno, Abelardo,Descartes, Kant, Hegel, Teresa de Jess, Mara Montessori, Soledad Acosta deSamper, Gabriela Mistral, quienes con su pensamiento y su lucha infatigable porla bsqueda de la verdad han sealado las guas o directrices conducentes a lameta de una vida mejor. Todos ellos han sido y continan siendo maestros de lafamilia humana, desde sus diferentes visiones del mundo.

Luego de un breve recorrido histrico, se procura rescatar ideas valiosas delpasado para enriquecer y complementar las ms recientes, no con el propsito dedefinir al maestro, sino para descubrir sus valores y captar el significado profun-do de su misin y compromiso como potenciador del conocimiento, y modelotico-axiolgico, ya que sta es la razn de ser de su labor pedaggica.

La propuesta que se explicita en el presente trabajo pone de relieve las caracters-ticas esenciales que distinguen al maestro-lder, quien no ha de limitarse a ser unsimple profesional de la educacin, un acadmico encasillado y enclaustrado en latorre del saber, ajeno a los acontecimientos culturales, polticos, sociales y econ-micos de su contexto, sino un formador autntico, un trabajador de la cultura ypor ende un defensor de la vida.

Por tal razn, se expone aqu la imagen tico-axiolgica del maestro de todos lostiempos, los nuevos paradigmas que orientan su comportamiento y actitudes comoejemplo vivencial para quienes son objeto de su acompaamiento, opciones que hade tomar ante los avances de la biotica, la ciencia y la tecnologa, su compromisopermanente con la verdadera educacin para acceder a los dominios de la excelen-cia, a la superacin de la mediocridad. Como lder formador, debe privilegiar lavida por sobre aquellos intereses que atentan contra ella, darle sentido a su quehacermediante la potenciacin no slo de saberes sino de valores esencialmente humanos.

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As mismo, se enfatiza en la importancia de ligar su trabajo en el aula con la vidacotidiana, fuera del mbito acadmico, en el sabio manejo de las preguntas y lasrespuestas. El perfil del maestro lder que exige el tercer milenio se articula con lasnecesidades de formacin permanente, l ha de conservar su imagen social comoagente generador de conocimiento y de cambio, poseedor de una visin creado-ra que le permita trascender la rutinariedad, la costumbre mecnica del trabajodiario y la repetitividad que conduce al estancamiento.

Si la educacin es deficiente y adolece de hondos vacos, es porque an no se haalcanzado a plenitud el perfil de maestro idneo que se requiere para operar lastransformaciones sociales exigidas por el nuevo siglo; para lograrlo, es precisoatender a las necesidades inherentes del profesional de la educacin, tener clari-dad sobre lo que significa ser y actuar como maestro.

1. Origen y desarrollo histrico del maestro desde la perspectiva griega

Grecia es la cuna de la educacin humanstica, tierra abonada de maestros, puestoque es all donde surge la preocupacin por formar al ser humano con sabiduracomo si fuera una obra de arte. La enseanza cobr forma a partir del mito que,como se entiende hoy, en expresin de Mircea Eliade (1985:7-8) es una historiaverdadera, y lo que es ms, una historia de inapreciable valor, porque es sagrada,ejemplar y significativa. Subraya que, a partir de Jenfanes, el primero en criticary rechazar las expresiones mitolgicas de la divinidad que proliferan en las obrasde Homero y Hesiodo, los griegos despojaron paulatinamente al mythos del valorreligioso o metafsico, terminando por significar lo que no existe en la realidad.1En ese entonces haba la necesidad de explicar con claridad los fenmenosnaturales; sin embargo, no era ms que una explicacin potica de los mismos,una percepcin irracional del mundo. A esta etapa arcaica de la educacin sucedeotra de superacin y madurez cuando la filosofa griega se erige como fuente desabidura y se encarga de responder a casi todos los interrogantes sobre el ser ylos fundamentos que lo constituyen. Todos los pueblos de la antigedad aplica-ron un proyecto educativo concebido de acuerdo con sus aspiraciones y metas.

La figura del maestro, en la antigedad, adquiri relevancia principalmente en elterreno educativo, en la formacin espiritual y moralde la niez y la juventud. Entre los griegos, la educa-cin no era concebible sin la presencia venerable delsabio maestro, mximo gua y conductor de la socie-dad. Por esta razn, tanto la cultura griega como laromana se sustenta en la accin educativa de los grandesmaestros que, con el tiempo, lo sern de la humanidad:

Homero, Scrates, Iscrates, Platn, Aristteles, Cicern, Marco Aurelio entre otros.

1 G.S. Kirk en su obra El mito,aclara que para los griegosmitos significaba simplemen-te relato o lo que se ha di-cho, en una amplia gama desentidos: una expresin, unahistoria, el argumento deuna obra (1985:21).

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El maestro, segn lo consideraban los griegos, era quien formaba el carcter deldiscpulo y velaba por el desarrollo de su integridad moral, orientada a la forma-cin del alma y al cultivo respetuoso de los valores ticos y patriticos. Scrates,como gran educador y maestro persuada a los jvenes y a los viejos que no sepreocuparan tanto por su cuerpo y por la fortuna como por la perfeccin de sualma. Scrates, en el transcurso del tiempo, caracteriza ms concretamente elcuidado del alma como el cuidado por el conocimiento del valor y de la verdad.Insiste en que el maestro debe orientar a los estudiantes para que obren bien(entendido esto como lo verdaderamente til, saludable y, por tanto, a la par, logozoso y lo venturoso), puesto que es lo que lleva a la persona a la realizacin desu ser (Jaeger 1994:422-425).

La educacin era concebida por los griegos como una cultura espiritual y aristo-crtica que distingue a una nacin; a sta se suman la sabidura popular, primitivasreglas de conducta, preceptos ticos, supersticiones populares, creencias mticas,antiguas tradiciones orales con raigambre en la poesa de Hesodo. La aret ovirtud es el concepto o principio bsico enlazado al ideal caballeresco, guerrero ycortesano; es por ello que en el concepto de la aret se concentra el ideal educa-dor de este periodo en su forma ms pura (Jaeger 1994:19-21). Por consiguiente,la educacin se fundamentaba en la aret o atributo propio de la nobleza; aristocra-cia del espritu y educacin selecta que distingue a cada persona. El hroe, en elsentir homrico, posee la aret, don de la virtud, que procede del olimpo.

Los griegos saban valorar, conocer y discriminar los actos pedaggicos de aque-llos que no lo eran; en primer lugar, atendan al poseedor del conocimiento; ensegundo lugar, a la identificacin del producto de la obra de quien presumiblementeera dueo del saber y, en tercer lugar, a la manera como este sabio valoraba supropio saber.

Homero ha sido considerado por humanistas de los diversos periodos culturalesun smbolo del educador puesto que a travs de la poesa pone en relacin loscomponentes tico, esttico y ldico (recurdese las influencias que ejercen la Iladay la Odisea sobre el pueblo griego); en este sentido puede ser propiamenteeducadora una poesa cuyas races penetren en las capas ms profundas del serhumano y en la que aliente un ethos, un anhelo espiritual, una imagen de lo huma-no capaz de convertirse en una constriccin y en un deber [...] Por otra parte, losvalores ms altos adquieren generalmente, mediante su expresin artstica, el sig-nificado permanente y la fuerza emocional capaz de mover a los hombres [sic](Jaeger 1994:48-49).

Scrates es el smbolo del educador por excelencia entre los griegos y como tal hasido reconocido por generaciones posteriores de filsofos, pues se ha constituido

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en un fenmeno pedaggico en la historia occidental, segn sostiene Jaeger (1994).Valindose de la filosofa, intenta aproximar a los jvenes hacia la verdad delsaber, por lo que nadie le igualaba en agudeza de observacin para seguir lospasos a la juventud que se iba desarrollando. Era el gran conocedor de hombrescuyas certeras preguntas servan de piedra de toque para pulsar todos los talentosy todas las fuerzas latentes y cuyo consejo buscaban para la educacin de sus hijoslos ciudadanos ms respetables (Jaeger 1994: 30-47).

Como maestro de todos los tiempos, Scrates ensea a ensear fuera de losrecintos cerrados, en los ambientes de la plaza de mercado y en los gimnasios; noes un acadmico de la enseanza, l mismo asegura que no se dedica a ella ni tienealumnos, sino camaradas. Sin embargo, con ese mtodo y esa dialctica de lasencillez, educa; es un maestro que basa sus enseanzas en la aret o virtud. Vemoscmo las aretai o virtudes que la polis griega asocia casi siempre a esta palabra, lavalenta, la ponderacin, la justicia, la piedad son excelencia del alma en el mismosentido que la salud, la fuerza y la belleza son virtudes del cuerpo, es decir, son lasfuerzas peculiares de las partes respectivas en la forma ms alta de cultura de queel hombre es capaz y a la que est destinado por su naturaleza. La virtud fsica yla espiritual no son, por su esencia csmica, sino la simetra de las partes en cuyacooperacin descansan el cuerpo y el alma (Jaeger 1994:421 nfasis en el origi-nal), lo cual indica que la verdadera educacin humanista debe ser integral e inclu-ye todas las dimensiones del hombre.

El modelo socrtico influir notablemente en el concepto de educacin de la Altay Baja Edad Media cuando comienza a delinearse con claridad el perfil del maes-tro o forjador de las conciencias. Antes de la creacin de las grandes universida-des, la figura del maestro siempre cobr relevancia al ser asociada con el mselevado ideal de educacin. Durante la Edad Media, era un clrigo el protagonis-ta del proceso educativo, promotor de la escuela urbana del siglo XIII, perte-neciente a la guilda o universitate de maestros y escolares y su oficio es el depensadores que transmiten las ideas a travs de la enseanza. El maestro(magster) era, por lo general, un erudito y se le miraba con el respeto debido alacervo de su saber.

Paralelamente con el ideal caballeresco de honor, herosmo y lealtad, surge elideal de maestro en el mbito catedralicio: recurdese a Toms de Aquino, maes-tro de maestros. La escuela es el escenario natural del educando y del enseante,lo cual hace que se establezca una relacin significativa entre ambos, ya que cadaescuela estaba vinculada a un establecimiento eclesistico: un monasterio o unacatedral. La escuela estaba dirigida por un magster scholarum llamado, generalmente,scholasticus o cabeza de escuela. El scholasticus, en ocasiones, reciba la colaboracin

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de algunos asistentes y se encontraba directamente subordinado al obispo o alabate. Estas escuelas, en principio, estaban destinadas a los oblatos del monasterio oa los clrigos jvenes adscritos al captulo del cual, ms tarde, formaran parte.

Prototipos de maestro fueron Alberto Magno, Abelardo y Toms de Aquino,famosos por su ctedra que congregaba a numerosos jvenes vidos de conoci-miento. En ese entonces, la preocupacin de los escolsticos era preparar a losclrigos que habran de desempearse como sacerdotes. El prestigio de las escue-las se deba a la presencia de un maestro clebre quien, al dejar la escuela, stadeclinaba, es decir, ya no suscitaba el inters de la gente como cuando los estu-diantes solan congregarse en torno a la figura carismtica del maestro que impar-ta su ciencia desde el plpito o ctedra.

La enseanza escolstica, a partir del trivium (gramtica, retrica y dialctica) y elcuatrivium (aritmtica, geometra, astronoma y msica), se basaba en las lectiones yquestiones disputatae; la lectio, consista en la exposicin oral o clase magistral delprofesor apoyada en lecturas de textos clsicos en torno a los que se hacanaclaraciones, glosas y comentarios. Lo anterior subraya la importancia de la figuradel maestro, sin la cual no hubiera sido posible el proceso educativo.

2. Trnsito del maestro de la modernidad a la postmodernidad

Respecto de la modernidad, Blas Matamoros (10:24) dice que sta puede enten-derse como un plexo de valores que se organiza a partir del Renacimiento entrelos siglos XIII y XV y se refuerza con la Ilustracin (en el siglo XVIII). Entreesos valores, se afianz en la racionalidad y la libertad con base en la ciencia y latcnica construida por el ser humano. Durante la poca del renacimiento euro-peo, este movimiento cultural se manifest a travs de una nueva estructura socialcon grandes cambios cientficos, polticos y tcnicos. No obstante, en el ltimocuarto del siglo XVIII, manifestaba su decadencia anunciando su fin: causa deeste fenmeno, son la revolucin francesa, las ideas de los enciclopedistas ilustra-dos como Juan Jacobo Rousseau, Francisco Mara Arouet (Voltaire), Diderot yCarlos de Secondat (Barn de Montesquieu) entre otros; la racionalidad de estosilustrados y de quienes opinaron que la presencia de la razn, en la Historia,conduca a la revolucin y a la transformacin de las estructuras sociales.

De otra parte, para Rousseau, asegura Derrida, la naturaleza es plenitud y ausen-cia. La educacin es algo suplementario, pues pertenece al orden de la cultura. Loque significa que la naturaleza es constitutivamente insuficiente e incompleta. Elproyecto de educacin concebido por la modernidad ha llegado a su fin en eldesplazamiento de la modernidad a la postmodernidad. Adems, el fin como

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propsito sugiere la forma teleolgica (finalista) de autocomprensin de la edu-cacin, un proyecto que siempre presentaba el fiel cumplimiento de las finalida-des y tena la misin pero que es ahora insostenible, que ha llegado a su fin. Sufinalidad era la formacin de un hombre racional para una sociedad racional. Elfin del hombre era completar la obra de la naturaleza sustituyendo la pasin porla razn. Si tal era la tarea de la educacin, sta habra llegado a su fin. Lo queencontramos es una escolarizacin compulsoria para servir al mundo del trabajo,los autodefinidos fines de la educacin no pueden ser realizados en la escuelapuede la escuela tener un fin (finalidad)?, puede la escuela tener un fin (trmino)?

En el Renacimiento y la modernidad, los horizontes tico-axiolgicos de losmaestros se amplan mediante reformas religiosas como la luterana y la entroni-zacin de la razn a partir de Descartes; en este aspecto, se hurga en el origen delas ideas morales haciendo nfasis en la libertad como polo opuesto a la necesi-dad y en la autonoma. Hobbes, Spinoza, Hume, Locke y Kant proponen unatica de bienes o tica formal. El concepto de ley natural se enraza en la biologa.

Por otra parte, segn Luis Gonzlez Seara,2 la educacin moderna tena la mi-sin de formar ciudadanos y, as, aparecan vinculados de una forma estrecha laenseanza, la nacin estado, la propia democracia; se dedicaba a promover laadhesin a la comunidad nacional, al desarrollo de un sistema ms secularizadode derechos y de libertades, que fueron configurando este mundo de la demo-cracia y del mercado en el que vivimos. Este planteamiento educativo que hizola modernidad, resulta hoy, primeramente, discutible, aunque algunos quieranseguir apegados a ese modelo modernizador de la escuela general de calidadextendida a todo el mundo, que funda ese gran proyecto colectivo: nacin,democracia, mercado.

Asimismo, al referirse a la post modernidad, Jean Franois Lyotard (1979:69)recurre a elementos inmateriales y dice:postmodernismo indica simplemente un estado dealma, o mejor un estado de espritu. Podra decirseque se trata de un cambio en la relacin con el proble-ma del sentido: dira simplificando mucho, que lomoderno es la conciencia de la ausencia de valores en

muchas actividades, si se quiere, lo que es nuevo sera el saber responder al pro-blema del sentido. Con base en lo expuesto por Lyotard, puede afirmarse que lapost modernidad surge como un sntoma de la caducidad de los fenmenos de lamodernidad.

En la postmodernidad, la educacin debe centrarse en la capacidad de aprender,en saber dnde se puede encontrar la informacin y en cmo el estudiante se

2 Al respecto consultese haciauna educacin pluridimensional,del Exministro de Universi-dades e Investigacin cient-fica, presidente de la Comi-sin Ministerio- Crue para lareforma universitaria.

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puede adaptar a situaciones nuevas. La educacin universitaria ya no correspondea ese nivel anteriormente establecido de la pirmide y de la jerarqua educativa,sino a una circunstancia donde efectivamente hay que aprender a lo largo de todala vida, cualquiera que sea la condicin. Ya no se trata de aquella distincin queestuvo en vigor bastante tiempo entre la educacin bsica y la educacin perma-nente; se trata de un modelo educativo abierto al mundo y a la vida.

El yo postmoderno nunca est completo. El adulto es reentrenado continuamen-te en las destrezas que lo capacitan para el mundo del trabajo. El conocimiento esun constructo artificial. Derrida nos recuerda los lmites del conocimiento. Nues-tra escritura y nuestros juegos permanecen infinitamente en la otredad e incapacesde ser asimiladas por nosotros. Nos ensea a reconocer nuestros lmites comoeducadores y a reconocer los lmites del juego de indeterminacin y los lmites dela certeza y la decidibilidad. Hay en Derrida una deconstruccin de la ilustracin,los autores nos hablan de Derrida como educador sentimental. El personaje eseducado como un espritu libre. El mensaje postmoderno de la fragmentacindel yo. El hilo de la vida son muchos hilos. En cuanto educador sentimental, nosayuda a comprender la fragmentacin y la discontinuidad?

Es por esta razn que la disencin ldica del momento postmoderno no puedeser ignorado, ni disminuido y demuestra claramente que lo ldico no necesita serni frvolo ni reaccionario. La autonoma y emancipacin pasan a travs de larazn. Llegar a ser autnomo implica ser conscientes de los lmites de la razn.

Frente a los problemas que la posmodernidad trae consigo, la educacin abrecaminos al concepto de autonoma. El pluralismo y elsecularismo dan origen a una tica conflictiva, debidoa que se plantea la necesidad de aceptar la diversidado diferentes maneras de ser en el mundo(multiculturalismo) y superar los fundamentalismosideolgicos y religiosos; surge, adems, un nuevo pa-radigma cognitivo: las inteligencias mltiples comoresultado de las investigaciones en torno de las po-tencialidades del cerebro humano enunciadas porHoward Gardner y los siete saberes de Edgar Morin

(1999:5-62), expositor de la teora del pensamiento complejo, que constituyen laeducacin para el futuro.3

Por otra parte, se expande el horizonte de un nuevo esquema econmico, lo cualsuscita cambios en la comunicacin. La era de la globalizacin se halla plenamenteafectada por transformaciones profundas como la crisis de la identidad cultural

3 La propuesta de Morinapunta a siete saberes nece-sarios: las cegueras del cono-cimiento, el error y la ilusin;los principios de un conoci-miento pertinente; ensear lacondicin humana; ensearla identidad terrenal; enfren-tar las incertidumbres; ense-ar la comprensin; la ticadel gnero humano. Vasede Edgar Morin (1999).

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frente a las nuevas propuestas de los multiculturalismos.4 Es evidente el fracasode las promesas de la modernidad en torno a la construccin de un mundomejor, de una civilizacin cimentada en los imperativos del amor, la fraternidad,la igualdad y la equidad, que supuestamente constituye el fin de la historia. Sepropone una redefinicin de los conceptos de educador-educando, con el fin decontextualizar y actualizar el proceso de la enseanza-aprendizaje.

3. El maestro contemporneo

Es preciso preguntarse si la sabidura est fundamentada en la autoridad de quienensea, y sobre todo, a travs de sus acciones. Por consiguiente, la verdaderaautoridad no violenta a nadie, no obra por imposicin, sino por conviccin. Sufuerza brota del mismo fondo de la vida (Remolina 2000:1), por tanto, la auto-ridad es, a diferencia del poder, una fuerza moral que se impone de maneraserena y tranquila y es aceptada de buena gana, porque es el fruto de la autentici-dad. La autoridad se basa en la experiencia de quien ha transitado por la vidavivenciando los valores una total coherencia entre lo que dice y hace, lo que exigey da. Es as como el maestro debe ensear con autoridad, que significa dominiodel conocimiento y fuerza moral que brota de su experiencia y autenticidad. Deaqu surge el testimonio de vida y la congruencia de quien comunica un saber.

Lo que caracteriza al maestro es la sabidura, la autoridad y la libertad, puesto quela sabidura misma se relaciona con la vida no slo con el conocimiento y laciencia; es, adems, el arte de juzgar rectamente las cosas, los acontecimientoshumanos y, sobre todo a las personas; significa tambin asumir serenamente larealidad de la vida y encontrar el verdadero sentido en ella, referirse al sentido delo humano y tambin de lo divino; es el arte de valorar justamente las situacionesy de ejercitar la prudencia en la forma de actuar, proceder con rectitud y buscarla justicia (Remolina 2000:3).

El maestro del nuevo milenio manifiesta actitudes de liderazgo basado en unacultura humanizante o de desarrollo integral de la persona; est llamado a cons-tituirse como un nuevo ser humano, un acompaante y no un protagonista. De

4 El trmino se refiere, en la prctica, a medidas legales y polticas destinadas a acomodar laexistencia de diferentes grupos en estados culturalmente no homogneos. William Kymlicka, espe-cialista en el tema, distingue entre derechos de autogobierno, autonoma territorial, y derechospolitnicos o medidas especficas para favorecer el pleno y libre desarrollo de la cultura en grupo yderechos de representacin especial (representacin proporcional o escaos reservados, medidasnormalmente temporales para eliminar una discriminacin existente). Mediante ejemplos muestraEstados multiculturales por excelencia como Canad y Estados Unidos, el mayor receptor mundialde inmigrantes. Las autonomas y sus competencias lingsticas son un ejemplo de multiculturalismo.Al respecto vase de Kymlicka, William, Ciudadana multicultural, citado por Chema Arraiza en suartculo Qu es el dichoso multiculturalismo?, en Avenida, peridico de Majahonda, No. 58.Webmaster @e-avenida.org

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acuerdo con el autor citado, el autntico lder debe tener una nueva filosofa devida, una concepcin prospectiva del mundo y de las relaciones humanas que lepermitan vivir con autenticidad, al dar y recibir; de esta manera, coadyuva aldesarrollo integral de la sociedad del futuro.

Con el fin de lograr que la educacin responda a estas exigencias, es necesarioreflexionar sobre la labor educativa que realizan los maestros, quienes en virtudde su misin, cultivan con asiduo cuidado las facultades intelectuales de sus alum-nos, desarrollan la capacidad del recto juicio, promueven el sentido de los valo-res, preparan para la vida profesional, fomentan el trato amistoso entre las perso-nas de diversa ndole y condicin, contribuyendo a la comprensin mutua paraacrecentar las herencias intelectuales, espirituales y fsicas (Borrero 1995: 52). Ade-ms, se constituyen en agentes para que la potencia se convierta en acto, o mejor,asisten al otro para que logre ser y realizarse a plenitud (Vsquez 2000:13).

El maestro sabe que est en juego una vida, y eso entraa una gran responsabili-dad tica, moral, poltica y humana. Con estas expresiones subrayamos que , alhablar de vida humana, no nos limitamos exclusivamente al aspecto biolgico,al fenmeno comn en los humanos y en los dems seres vivientes, sino precisa-mente a lo que es ms propio del ser humano: desarrollo integral de todas laspotencialidades de la persona.

El liderazgo de este nuevo tipo de maestro se caracteriza por el amor y respetoa la vida, eje y centro del crecimiento espiritual y fsico, solidaridad con los seme-jantes, identidad, confianza en s mismo y en los dems, alegra de dar y compar-tir en contraposicin al acumular, explotar y manipular a los otros; luchar contrala codicia, el odio, el engao; tratar en lo posible de no ser esclavo de los dolos nide las bajas pasiones que degradan a los hombres y mujeres; incrementar lacapacidad de servicio, el pensamiento crtico. La meta suprema del vivir ha de serpara el maestro el pleno desarrollo de s mismo y de aquellos con quienes com-parte sus saberes y experiencias, pues ha de saber que para alcanzar este logro esnecesaria la disciplina y el respeto a la realidad. Desarrollar la imaginacin, nopara escapar de las circunstancias intolerables, sino para anticipar las posibilidadesreales, como medio para suprimir las circunstancias intolerables (Vsquez 2000:14).

En este sentido, el maestro lder ha de ser un dechado de valores humanos cuyainfluencia se expresa en el amor, delegar y dejar hacer, inspirar, mediar, valorar yescuchar as como tolerar a quienes piensan de modo diferente, educar ms conel ejemplo que con la palabra, ser firme en sus opciones y decisiones, motivar aquienes lo rodean para las buenas acciones, modificar o innovar y construir, tenerempata o sinergia con quienes le son afines pero no rechazar ni subestimar a

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quienes no lo son; comprometerse con audacia en la instauracin de un mundonuevo y de la sociedad del conocimiento con sentido prospectivo, sembrar valo-res para cosechar valores, tener fe en lo que hace y en lo que espera, dirigir haciala consecucin del bien, generar vida, construir el futuro, dar y compartir, coope-rar en el cuidado de la naturaleza, en la lucha por una alta calidad de vida, recibirlos frutos de su trabajo, orientar con sabidura, exigirse a s mismo para exigir alos dems, persuadir para alcanzar un objetivo, interactuar, lograr que se hagan lascosas, visualizar, transformar; en sntesis, ser competitivo, visionario y excelente(Vsquez 2000:25). El maestro como potenciador de valores debe erigirse comoun modelo de virtudes humanas.

As mismo, segn expresa Jacques Delors (1998:96-106) el maestro en su queha-cer docente debe estimular en los educandos el Aprender a conocer, comprendien-do el mundo que lo rodea para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidadesprofesionales y comunicarse con los dems: el Aprender a hacer, es decir, ensearlecmo poner en prctica sus conocimientos y al mismo tiempo, cmo adaptar laenseanza al futuro mercado de trabajo, desarrollando competencias de maneraque lo capaciten para hacer frente a un gran nmero de situaciones y trabajar enequipo; el Aprender a vivir juntos, mediante la comprensin del otro y de la percep-cin de las formas de interdependencia, respetando los valores de pluralismo,comprensin mutua y paz; el Aprender a ser, esto es, contribuir al desarrollointegral de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido est-tico, responsabilidad individual y espiritualidad, por medio del desarrollo delconocimiento autnomo, crtico y transformador, elaborar un juicio propio paradeterminar por s mismo qu debe hacer en las diferentes circunstancias de lavida (Delors 1996:95-108).

Por otra parte, el maestro ha de ensear y formar para la libertad, propiciar elcrecimiento de los seres humanos como personas libres y, por ello, l mismo hade ser libre. Es decir, no dejarse esclavizar por nada ni por nadie, permanecerdueo de s mismo, expresar la individualidad y la personalidad como la realiza-cin consciente de su entidad en el mundo, disfrutando en l de una autonomaque abre infinitas posibilidades de enriquecimiento y experiencias vitales.

El primer paso que debe tener en cuenta el maestro, es quitar del propio esprituy del ajeno el temor a la libertad. Los humanos, individualmente y en la sociedad,experimentan un natural temor ante la autonoma, tal vez por recelo a lo desco-nocido prefieren la comodidad de lo conocido y seguro a la incertidumbre delos caminos que han de construir. Por tanto, el maestro debe, ante todo, ser unanimador en la educacin para la autonoma, antes que pastor de conformistas.El maestro de la libertad debe armarse de enorme comprensin ante las fallas y

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los desfallecimientos de sus estudiantes, puesto que nadie nace aprendido, ni en elbreve trmino de un da madura el fruto ni la espiga grana. Desde luego, deberespaldarse la sana crtica y las juiciosas innovaciones, al ritmo cambiante de lascircunstancias. El verdadero educador forma para la vida autntica, la verdad yla libertad. Por ello, l mismo ha de ser un modelo de libertad para los educandos.

De igual modo, el maestro debe responder a las necesidades sensibles y exigen-cias de la sociedad del nuevo siglo: como actor participante, propiciador deldilogo interpersonal, capaz de fusionar el conocimiento y la vida, potenciadorde saberes y valores, adems de promotor del desarrollo humano, teniendo pre-sente la complejidad del conocimiento globalizado, de la persona y del mundo enque se halla inmersa como agente de cambio social en perspectiva comunicativay por ende ayudar al estudiante a autoconstruir el conocimiento, segn expresaNietzsche: nadie puede construir el puente sobre el cual haya de pasar el ro de lavida; nadie, a no ser t. Tambin afirma que cada uno es dueo de su propiaeducacin; cada uno es como un guerrero de s mismo; cada uno debe conquis-tar su propio proyecto de vida y advierte que nadie puede educar a otro, a noser que el otro lo desee. Segn lo expresado, el maestro es nico; los maestros nopueden ser legin. El estudiante busca a su maestro, lo elige para que le sirva decanal y as todas sus fuerzas y facultades logren un mximo de fecundidad.Nietzsche, al respecto, dice: cuando encontr a mi maestro Schopenhauer, fue-ron la lealtad, la sinceridad y la constancia lo que ms me impact de mi maestroy lo que se produjo en m fue un reconocimiento; le comprend como si hubieraescrito para m (Nietzsche citado por Vsquez 2000:32).

4. Paradigmas que pueden orientar la tica del docente

El Papa Juan XXIII en su encclica Pacem in Terris, hace nfasis en los derechosque asisten a la persona humana; todos los hombres de cualquier raza y condi-cin, por su dignidad de persona, tienen el derecho inalienable a una educacinque responda al propio fin, al propio carcter, al diferente sexo, a la cultura y a lastradiciones patrias, y, al mismo tiempo, abierta a las relaciones fraternas con otrospueblos, para fomentar en la tierra la unidad verdadera y la paz (Juan XXIII1965:1).

El ser humano visto desde esta perspectiva, se convierte en el punto de referenciade todo valor, pues no se trata de un hombre abstracto, sino de un hombreconcreto que tiene el derecho y la obligacin de vivir su vida individual, social ehistrica. El hombre es la vida, pues sin vida sera un trozo de naturaleza petrifi-cada y muerta. La vida es para ser vivida. El hombre nace con vocacin de vivir(Juan XXIII 1965:2). La persona es contenedora de vida; por lo tanto, este valor

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mximo y supremo debe ser respetado, protegido y promovido mediante elreconocimiento y defensa de los derechos humanos, as como de los valoresdemocrticos, lo cual debe traslucir la necesidad de erradicar los antivalores:autoritarismo, coaccin, arbitrariedad, sumisin, discriminacin, negacin, humi-llacin, irrespeto, insolidaridad, intolerancia.

De lo anterior se deduce que el poder y el autoritarismo del maestro(a) sobre losestudiantes, deben estar limitados por los derechos humanos, que exigen la reci-procidad de un deber con sentido de convivencia. Es posible entender el sentidomoral y poltico del pasado, presente y futuro de la paideia cvica en la Constitu-cin Poltica Colombiana, sin olvidar que los tiempos han cambiado, puesto quenuestras sociedades, repblicas y democracias, no son iguales a las de antes. Elmundo contemporneo es distinto, contenedor de tecnologa y ciencia; es unorbe de conocimientos especializados, el cual gira en torno del poder que estogenera, y que ha impuesto como destino el tipo peculiar de racionalidad instru-mental que lo sustenta.

5. Actitud y papel axiolgico del docente frente a las propuestas de labiotica

La tica, motor de las acciones del docente, dentro del contexto posmoderno, hacontrado fuertes vnculos con la calidad de vida en todos los sentidos, que es unasunto primero de valores y luego de hechos. Aunque se insiste acerca de esemximo absoluto que es la vida, de su sacralidad, en torno a la cual se debeensear la valoracin y el respeto a la misma; hay quienes sostienen basados en laley natural, en los juicios prudenciales, en los medios ordinarios y extraordinariosque para defender la vida, es necesario sacrificar a la misma vida, como en el casode la eutanasia, de un enfermo terminal en estado vegetativo, de los nios siamesesunidos por la cabeza, el pecho o la pelvis si uno de ellos muestra signos vitalesnormales, y el otro se halla dbil, es preciso sacrificar a ste para que viva elprimero. Si la futura madre afronta un embarazo riesgoso y pone su vida enpeligro al dar a luz, es necesario optar por la vida del nio o de la madre segn lasopciones familiares. Desde esta perspectiva, los absolutos o relativos de la ticason teleolgicos o deontolgicos considerando la conducta humana as como lasexcepciones que exigen la experiencia y las circunstancias.

Las cuestiones nuevas que propone la biotica son: armonizar la racionalidadcon la afectividad en la construccin del conocimiento y de una conciencia moralligados, en el proceso de humanizacin, a una vida buena y feliz, as como a losproblemas afrontados por el ser humano: la inseminacin artificial, la quimiotera-pia, la eugenesia, la UCI (unidad de cdigo intensivo), los recursos, la experimen-

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tacin (beb-probeta), la clonacin reproductiva de embriones para produccinde bebs en serie, y la inteligencia artificial. En este aspecto, el profesional de laeducacin no puede eximirse de adoptar una actitud firme y comprometida conlos valores ticos, sobre todo cuando hace una valoracin tica de tales proble-mas y debe tener en cuenta principios como el hombre es en s un fin, no unmedio. El hombre tiene derecho a no ser programado genticamente, a ser pro-ducto de un azar gentico. El hombre tiene derecho a ser genticamente nico eirrepetible (propiedad de unicidad); existe la posibilidad de crear problemas psi-colgicos a los individuos clnicos. El entorno familiar podra ser problemti-co.5 Aquilino Polaino-Lorente (1997:23) presenta una definicin aproximada dela biotica, por cuanto sta se identifica con la tica de la ciencia y aduce que hoyse entiende por tica de la ciencia el conjunto de las leyes que deben regular el usode la razn que quiere manifestarse como uso cientfico.6

Segn se observa, la biotica se instaura como un puente hacia el futuro, unespacio de reflexin de carcter secular,interdisciplinario y prospectivo, que se abre ante eldocente con diferentes pticas y contempla la vidahumana desde la tica como un valor integral, o unbien no exento de la relatividad de las excepciones.

Frente a lo anterior qu papel axiolgico desempeael maestro? Ensear a partir del ejemplo de vida, consti-tuirse l mismo en un modelo humano que experimen-

menta la coherencia entre el pensar, el sentir, el decir y el hacer, lo cual significa sercongruente desde el punto de vista tico y axiolgico; este es el punto de partidapara la conformacin del perfil del maestro integral.

6. El maestro ante la educacin como plenitud del ser

El Emilio de Rousseau, es un claro elogio de la Paideia y de la educacin para lalibertad: desde que empezamos a vivir comienza nuestra instruccin. Nuestroprimer preceptor es nuestra nodriza. Por eso la palabra educacin tena antigua-mente un significado que ya no tiene vigencia y quera decir alimento. Educit obstetrix,dice Varrn, educat nutrix, instituit paedagogus, docet magister. As la educacin, la ins-titucin y la instruccin son tres cosas tan diferentes, como institutriz, preceptory maestro (Universidad Santo Toms 2000: 1-113). En este sentido, Kant reco-noce que el hombre es la nica criatura que ha de ser educada. El foro griego eraun espacio para la poltica, el placer, la guerra, el conocimiento, la cultura dondetambin se hallan la educacin y la pedagoga. La educacin libera de las tinieblasde la ignorancia y es el maestro quien enciende la antorcha que ha de alumbrar el

5 Sobre aspectos ticos declonacin reproductiva y noreproductiva, consltese deCely Galindo, Gilberto Laclonacin humana: un deba-te entre cientficos y huma-nistas Op. Cit. p. 273.6 Sobre el tema consltese elManual de biotica general, delautor citado. Ediciones RialpS.A., Madrid. 1997.

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camino. Para Kant este proceso consiste en un progreso del gnero humanohacia lo mejor, idea heredada por el filsofo de su maestro, el racionalista Wolf;se deduce de ella que la educacin contribuye a la perfectibilidad humana. Creeque el hombre es lo que la educacin hace de l, pues la naturaleza se desarrollacada vez mejor mediante aqulla que puede adquirir una forma adecuada para lahumanidad, lo cual abre nuevas perspectivas de felicidad para la especie. El bien-estar de las actuales y futuras generaciones depende, desde luego, de una ptimaeducacin dirigida por maestros idneos, desde el punto de vista intelectual,emocional y tico.

En conclusin, para responder a las exigencias del mundo actual, se necesitan nosolamente cientficos y tcnicos sino, ante todo, hombres y mujeres sabios o maes-tros que iluminen a los dems y los conduzcan por los senderos de la vida, tenien-do como centro del proceso educativo la totalidad de la persona, sin ceirse alcultivo de estrecha porcin intelectual, por razn de lo que ensean, sino queesculpan la escultura ntegra del ser, como el artista el cuerpo entero de su obra,formando el todo, no la parte, respetando en el alumno la insondable solemni-dad del ser humano (Remolina 2000:36) lo anterior significa asistir y presenciar elalumbramiento del aprendizaje que es el des-cubrimiento de la verdad. El maes-tro real, no tan slo ideal, se encarga de iluminar mentes y corazones con esaverdad nica que no conoce las limitaciones impuestas por el relativismo secular,que es la del aprender a ser persona. Es aqu donde radica su misin constructiva.

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El Rol Del Docente Como Formador de Valores

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