EL PAPEL DE LOS RESPONSABLES DE FORMACIÓN EN LOS SISTEMAS DE CAPACITACIÓN DE EMPRENDEDORES

Ana Mª Orti González

EL PAPEL DE LOS RESPONSABLES DE FORMACIÓN EN LOS SISTEMAS

DE CAPACITACIÓN DE EMPRENDEDORES.

Ana Maria Orti González

Departamento de Administración de empresas y Marketing.

Universidad de Sevilla

Tfno: 954-554467

[email protected]

Palabras clave: Emprendedorismo, Formación de Emprendedores, Coaching, Learning,

Entrepreneurship.

mailto:[email protected]


RESUMEN:

Siguiendo a los académicos Shane y Venkataraman (2000) “El entrepreneurship

necesita ser dotado de un cuerpo específico de conocimiento basado en áreas de

conocimiento afines a la sociología”. Esta es la idea fundamental que subyace en todos

los planteamientos que venimos desarrollando durante una serie de años y que justifica

las diferentes hipótesis que realizamos en los diferentes campos que abordamos en

nuestra actividad universitaria: Investigación (básica en el área de conocimiento que

hemos propuesto denominar “emprendedorismo”), Desarrollo (mediante el diseño de

metodologías docentes basadas en los resultados de la Investigación) e Innovación (a

través de nuevas propuestas metodológicas que supongan una adaptación de los

sistemas de capacitación de emprendedores al nuevo sistema Europeo de Educación

Superior).

El presente trabajo expone de forma resumida los principales planteamientos de las

múltiples teorías que hemos conjugado con el objetivo de diseñar trabajos de

Investigación y docencia que nos permitan adquirir un conocimiento basado en la

experiencia, de las múltiples realidades que vamos a someter a análisis, todas ella,

relacionadas con el denominado “espíritu emprendedor” de una comunidad.

De una manera especial enfatizamos el papel de los formadores en los procesos de

capacitación, que han de entrenarse tanto en la adquisición de conocimientos, como en

las habilidades emocionales necesarias, para llevar a cabo con éxito los procesos de

capacitación emprendedora.

1.- INTRODUCCIÓN.

En la actualidad, muchos investigadores y profesionales de las ciencias sociales

aceptamos que los conocimientos de las realidades son, de una manera muy importante,

un proceso de construcción sociocultural y personal. Es decir, que los modos de conocer

las realidades cambian y difieren de una sociedad y cultura a otra, y a lo largo de la

historia. Si bien es cierto que hay semejanzas significativas, también encontramos

importantes diferencias, de ahí que nos resulte difícil sostener que existe sólo un

conocimiento válido de la realidad, compartido de la misma forma por todas las

personas.

Cuando hablamos de sujetos emprendedores, e intentamos hacer una aproximación

sobre cuál es el conocimiento de la realidad social de los mismos en lo relativo a sus

perfiles de personalidad o sistema de competencias asociadas, debemos ser

consecuentes con lo anterior y no generalizar el concepto a un único perfil o a un único

sistema, pues habrá tantos perfiles como individuos sean sometidos a análisis, así como

situaciones contextuales en las que éstos desarrollen su actividad emprendedora, que


condicionarán, por consiguiente, su sistema de competencias necesarias para resolver

las situaciones con éxito.

Un conocimiento más o menos exhaustivo de todos los aspectos que configuran la

realidad del sujeto emprendedor, desde un perspectiva sistémica, y profundizando en los

componentes tantos internos como externos que condicionan su comportamiento, nos

permite realizar afirmaciones que pueden contribuir a “fortalecer el cuerpo de

conocimiento orientado a potenciar el espíritu emprendedor de una comunidad”

(emprendedorismo), concepto que está siendo abordado y acuñado por un grupo de

investigadores, cuyo principal objetivo es el de integrar los planteamientos que

provienen de múltiples disciplinas muy relacionadas con el fenómeno “emprendedor” y

“sistemas de capacitación de emprendedores”.

Al tratarse de un nuevo concepto (en lo relativo a la denominación del término

emprendedorismo), y una nueva perspectiva de análisis (componentes psico-

emocionales del sujeto emprendedor), hemos de ser prudentes a la hora de efectuar

determinadas aseveraciones. No obstante, nuestra investigación, en su conjunto, está

compuesta por diversos análisis multidisciplinares que contribuyen a dar forma a este

concepto.

El presente trabajo pretende profundizar en un aspecto que consideramos relevante a la

hora de fortalecer el espíritu emprendedor de una comunidad: La importancia que la

capacitación, concebida como un elemento estratégico, puede tener para los

emprendedores (potenciales y reales) de una comunidad determinada, teniendo en

cuenta que la calidad en la capacitación es el principal recurso que puede contribuir

al éxito de la mayor parte de los proyectos emprendedores.

Entendemos por capacitación de calidad a un conjunto de acciones orientadas a

satisfacer de forma adecuada a las necesidades de capacitación de nuestros clientes, es

decir, los emprendedores.

Entendemos que para la implementación de esas acciones, los sujetos formadores deben

estar lo suficientemente capacitados y han de reunir una serie de características. En los

trabajos de Investigación que estamos desarrollando (en íntima coordinación con las

actividades docentes), nos proponemos analizar el “perfil emprendedor” no sólo de las

personas que van a someterse a procesos de capacitación para desarrollar un proyecto

emprendedor, del tipo que sea, sino además, conocer al personal que está al frente de los

sistemas de capacitación, para también infundir en ellos un cierto espíritu que luego

podrá ser transmitido en sus acciones de asesoramiento hacia los emprendedores

potenciales y/o en funcionamiento. Consideramos que ésta puede ser una buena fórmula

para contribuir a potenciar la cultura emprendedora y empresarial de una zona

determinada.

2.- QUÉ ES EL COACHING-LEARNING.


Partimos de una propuesta metodológica que tiende a complementar la formación más

tradicional en el campo de los emprendedores (más enfocada a desarrollar competencias

de carácter técnico), y proponer nuevas formas de diagnóstico de necesidades de

capacitación y desarrollo de competencias emprendedoras, basadas en aspectos psico-

emocionales. Esta nueva fórmula la hemos denominado “Coaching-learning” y consiste

en sistema de acciones para el desarrollo combinado de las competencias emocionales

y las competencias esenciales para el aprendizaje, que podemos aplicar en la definición

de los procesos, tanto individuales como grupales, de gestión por competencias,

diseñados bajo los principios recogidos en la filosofía de la Gestión de la Excelencia,

orientados al aprendizaje continuo y basado en modelos de representación de redes

neuronales (Orti, 2004). Y cuya principal aplicación es en los sistemas de gestión por

competencias emprendedoras.

El Coaching-Learning nace con el objetivo de ofrecer una metodología docente que

integre un conjunto de acciones orientadas a considerar la animación de una cultura de

aprendizaje continuo en entornos educativos. Hemos procurado ofrecer una visión

integradora que se ha desarrollado desde una perspectiva española, esto es, no

adoptando metodologías elaboradas desde y para otros entornos educativos, concebida

como un como un sistema de gestión por competencias, en el que debemos dar

respuesta a cada uno de los elementos que lo componen:

Saber: esto es, conocimientos técnicos (orientados al desarrollo de la innovación) y de carácter social (orientados a las relaciones interpersonales) que

los aprendices han de tener en cada fase del desarrollo de su proceso de

aprendizaje.

Saber Hacer: esto es, conjunto de habilidades que permiten poner en práctica los conocimientos que se poseen:

o Habilidades técnicas: para el desempeño de tareas.

o Habilidades sociales: para el establecimiento de redes.

o Habilidades cognitivas: para el procesamiento de la información.

o Habilidades directivas: para el liderazgo de su emprendimiento.

o Habilidades emocionales: para el control de sus estados anímicos tan

necesario en determinadas situaciones de riesgo.

Saber estar: conseguir una concordancia entre las actitudes del sujeto aprendiz y las características de su entorno organizacional y/o social (cultura, normas,

etc.). Esto es, detectar cuáles son los valores, las creencias y las actitudes del

sujeto aprendiz, así como sus capacidades de adaptación al ambiente, en tanto

que puedan favorecer o impedir el éxito de su proceso de aprendizaje. En nuestra

aplicación se recogen herramientas que contribuyen a una aproximación de

cuáles son estas actitudes, cuáles son los modelos motivacionales que las

originan, y cómo conseguir una modificación o cambio de las mismas para

orientarlas a la consecución de los resultados deseados.

Querer Hacer: Relacionado con lo anterior, detectamos qué motiva al individuo

a comportarse de una u otra forma. Se trataría, en este caso, de mostrar al

individuo la necesidad y la utilidad de la adopción de determinados


comportamientos para conseguir resultados exitosos. En definitiva ayudarle a

gestionar su propia motivación con el fin de desarrollar comportamientos

exitosos y alcanzar las metas que se propone.

Poder hacer: Conjunto de factores relacionados con:

Desde el punto de vista individual: estudiar las capacidades personales para llevar a cabo un proceso de aprendizaje. En este aspecto desarrollamos

herramientas para realizar un autodiagnóstico de estas capacidades y,

basados en los principios de la Teoría Social Cognitiva, desplegar acciones

formativas que contribuyan al fortalecimiento de las más carentes.

Desde un punto de vista situacional: estudia el grado de “favorabilidad” del medio. Esto es, analizar el entorno educativo para canalizar las iniciativas

institucionales y las ayudas que provienen de multitud de organismos en pro

de que éstas sean lo más adaptadas posibles a las necesidades de los

colectivos a las que se dirigen, para, así, conseguir una mayor optimización

de los recursos destinados a tal fin.

3.- PROCESO DE IMPLEMENTACION DE UNA GESTION BASADA EN

COMPETENCIAS.

Sin pretender sugerir un derrotero único, y respetando el proceso propio de cada

organización, la implementación de una gestión basada en Competencias obedece a un

proceso que incluye las siguientes fases:

a) Conformacion del equipo “panel de expertos“: Teniendo en cuenta que la

implementación de la gestión por competencias es un proyecto organizacional en la

medida que involucra todas las áreas e incide el los procesos que tienen que ver con

las personas en toda la organización, se sugiere conformar un equipo que

frecuentemente esta conformado por una serie de personas que, en cada aspecto

relacionado con las competencias emprendedoras, pueda aportar valor desde la

perspectiva de su conocimiento específico y relacionado con el área de conocimiento

más general a la que pertenece. Así, a modo de ejemplo, un equipo de expertos en

temas relacionados con los aspectos psico-emocionales de los sujetos emprendedores,

puede estar compuesto por representantes de las siguientes disciplinas:

Psicopedagogía.

Organización y Dirección de empresas

Teorías de la motivación y emoción

Teorías de la Creación de Empresas

Teorías de aprendizaje social

Sociología

Informática de sistemas


Educación Deportiva

Cada uno desde su respectiva disciplina y con un conocimiento aplicado al proceso de

emprender, puede aportar su granito de arena en la conceptualización de las

competencias a designar como (tanto básicas como trasversales) así como en la

definición de las situaciones que las definen o los aspectos coyunturales que pueden

influir en ellas.

b) Identificar las competencias requeridas en el grupo estudiado:

La definición de las competencias clave se ha efectuado partiendo de numerosos

estudios desarrollados, en los que se abordan las principales capacidades, habilidades,

actitudes y conocimiento técnicos mínimos que debe poseer una persona para

desarrollar un proyecto emprendedor.

En nuestro estudio, la definición de estas competencias la hemos hecho teniendo en

cuenta diferentes herramientas que nos ayudan a diagnosticar el “estado mental” del

individuo en lo relativo a los siguientes aspectos:

Autoeficacia percibida emprendedora (indicativa de las actitudes ante el desempeño de actividades emprendedoras).

Valores y creencias ético-emprendedoras que condicionan o potencian comportamientos emprendedores.

Coeficiente emocional (atención emocional, Claridad emocional y Reparación

emocional).

Estilos de aprendizaje.

Comportamientos emprendedores asociados a aspectos motivacionales.

De las múltiples clasificaciones que se han propuesto para identificar estas

competencias, hemos considerado el más adecuado uno que se centra en los atributos

personales del emprendedor y cuyo punto de partida general se encuentra en el informe

conocido como SCANS (Secretary´s Commission on Achieving Necessary Skills ,

1991) que clasificó dos grandes grupos: uno de base y el otro de competencias

transversales :

Competencias básicas:

Habilidades básicas: lectura, redacción, aritmética y matemáticas, expresión y capacidad de escuchar.

Aptitudes analíticas: pensar creativamente, tomar decisiones, solucionar

problemas, procesar y organizar elementos visuales y otro tipo de información,

saber aprender y razonar.

Cualidades personales: responsabilidad, autoestima, sociabilidad, gestión personal, integridad y honestidad.

Competencias transversales:


Gestión de recursos: tiempo, dinero, materiales y distribución, personal.

Relaciones interpersonales: trabajo en equipo, enseñar a otros, servicio a

clientes, desplegar liderazgo, negociar y trabajar con personas diversas.

Gestión de información: buscar y evaluar información, organizar y mantener sistemas de información, interpretar y comunicar, usar computadores.

Comprensión sistémica: comprender interrelaciones complejas, entender sistemas, monitorear y corregir desempeño, mejorar o diseñar sistemas.

Dominio tecnológico: seleccionar tecnologías, aplicar tecnologías en la tarea,

dar mantenimiento y reparar equipos.

D) Verificación de desempeños exitosos:

En esta fase se pretende identificar las competencias presentes en personas, que

desarrollan proyectos emprendedores y se desempeñan en forma exitosa. En este caso

se toman las experiencias reales y se inicia un proceso de estudio, observación y

análisis para lo cual se hace uso de narraciones, experiencias, simulaciones y demás

medios que en la práctica nos permitan identificar y confirmar las competencias que

están presentes en desempeños exitosos actualmente. Se recomienda estudiar por lo

menos 15 casos para determinar como válida una competencia. Este punto lo

podríamos sintetizar en forma coloquial así: Es tratar de descubrir cuales son esos

elementos diferenciadores que potencian el éxito de un emprendedor/a en el

desempeño de su actividad profesional. Se recomienda, en el proceso de estudio estar

libre de prejuicios como sexo, raza, edad, procedencia, etc.

E) Estandarización de las competencias:

La etapa anterior permitido confirmar o negar las competencias que en el segundo

paso hemos considerado claves para un desempeño exitoso, este proceso obviamente

demora tiempo pero permite establecer las competencias reales, de entrada (las que

debe tener la persona al ingresar a la organización) y las competencias que son

factibles de desarrollar. En esta fase y previo análisis del Panel de Expertos se

aprueban y estandarizan las competencias. El proceso completo de Estandarización de

Competencias incluye la definición de las competencias organizacionales, funcionales,

especificas de grupo y de rol.

F) Identificar el plan estratégico del sistema de capacitación:

Si partimos de que éste es clave para el éxito del proyecto de formación, lo que quiere

llegar a ser, su propuesta de futuro, es necesario tener una clara interpretación de la

visión y misión para así identificar en estas los factores críticos de éxito acordes con

los retos de la organización que desea implementar este sistema.

Con relación a cómo hemos de concebir el proceso docente educativo a la hora de

implementar un sistema de capacitación emprendedora, hemos de señalar que se

necesita de un "sistema de actividades configurado por un trabajo metodológico

planificado, orientado, dirigido, ejecutado, controlado, evaluado y rediseñado por el

responsable del plan; dirigente principal a este nivel, pero que incluye además, el


esfuerzo personal de los monitores, que han de asumir estas necesidades formativas

como un reto profesional y respondiendo a una metodología concreta (Pujol y Fons,

1978; Birkenbihl, 1998; Amat, 1994). Hemos de tener presente, que el trabajo

metodológico, es un tipo especial de actividad del docente que requiere de su maestría

para proyectar la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje en el menor

tiempo posible y que en las condiciones dadas pueda lograr los objetivos propuestos.

Comprende el movimiento e integración de los modos de actuación de los aprendices

y los monitores para lograr los objetivos comunes, Bernstein, B. (1995).

Para desarrollar este planteamiento metodológico, proponemos enmarcarlo desde

la Gestión de la Calidad bajo la norma ISO 9001:2000, ISO 9004 e ISO 10015, pues

todas ellas nos dan argumentos, fundamentos y guías para evaluar la efectividad de la

capacitación para así poder considerarla como una inversión y no un gasto. En nuestro

caso, ofrecemos un enfoque metodológico que “a priori” pueda ser concebido bajo los

principios de las normas ISO tomadas como referencia, pues, la Estructura general de

dicha norma se resume en cuatro capítulos básicos:

- Responsabilidad de la Dirección.

- Gestión de Recursos.

- Gestión de Procesos.

- Medición, análisis y mejora.

En lo particular la ISO 9001:2000 en el capítulo 6 establece que la empresa debe

establecer la competencia de aquel personal que afecta a la calidad del producto, en

consecuencia, son los responsables de formación emprendedora y empresarial los que

primero debieran identificar aquellos procesos críticos del programa de capacitación

que, sin duda, si no son adecuadamente controlados afectarán al resultado final. Una vez

identificados estos procesos se deberán asociar las personas que intervienen en estos, y

por supuesto el valor intangible que tienen estas personas (conocimiento, habilidades,

destrezas), todo ello, en su conjunto se transformarían en las competencias claves del

emprendedor para este proceso. Si estas competencias no están presentes se deben

desarrollar y entra en juego la capacitación (en términos genéricos) como el método al

cual recurrir, y este proceso se puede medir tanto en la inversión como en sus

resultados.

Al respecto, la ISO 10015, que es una guía para la aplicación del proceso de formación -

(entiéndase capacitación), señala la necesidad de evaluación de la capacitación en

distintos aspectos que habrá que mejorar continuamente en base a sus resultados.

Además, en base a la ISO 9004, se han de revisar los indicadores de gestión de calidad y

determinar los costos de no-calidad, producto de fallos internos asociados a la falta de

competencia de las personas o efectuar una simulación en tal sentido.

Tomando como referencia una serie de sistemas ya elaborados para la “Auditoria de

Formación” propuestos por Le Boterf (1991) y Le Boterf, et al (1993), adoptamos

algunas de las ideas en ellos recogidos y las adaptamos y aplicamos al caso concreto

que nos ocupa, ampliando fundamentalmente las primeras fases de los modelos tomados

como referencia. La finalidad de nuestro estudio se materializa en los siguientes

objetivos:


1.- Establecer y sistematizar las claves fundamentales de la planificación de los

sistemas integrales de capacitación emprendedora, tanto en la formación como en su

evaluación. Algunos modelos tomados como referencia parten de la base de que existe

una necesidad previamente establecida y se elabora el “Plan de Capacitación” que mejor

se adapte a la misma. Nuestro trabajo hace especial hincapié en la existencia de una

carencia específica en competencias emprendedoras y aborda la problemática de una

forma más profunda, pues contempla la existencia de una fase previa de detección de

dichas carencias, que en otros modelos analizados, ya las presuponen definidas, o

simplemente, no las contemplan.

2.- Analizar los sistemas de capacitación que se vienen aplicando en otras

instituciones similares, para poder identificar las limitaciones de que adolecen y poder

mejorarlas.

3.- Aplicar un marco teórico de Auditoria de la Formación (en cada una de las

fases del plan integral de capacitación), y que se encuentra ampliamente fundamentado

por diversos estudios (Le Boterf, et al.1993).

4.- Elaborar una conjunto de condiciones que permitan detectar las posibles

desviaciones de los datos percibidos con respecto a los objetivos establecidos que

permitan aplicar un “sistema de mejora continua” 1en el desarrollo de los programas de

capacitación que se deriven, orientados a colectivos específicos de emprendedores.

En este epígrafe describimos cuál es nuestra posición en cuanto al proceso de

concepción y desarrollo de un plan integral de capacitación emprendedora, definiendo

para cada una de las fases los indicadores que consideramos aplicables de cara a

garantizar el objetivo perseguido. Para cada uno de los indicadores determinamos no

sólo “¿Qué miden? sino además “¿Para qué? o ¿Por qué? proponemos su

utilización”.

2.1.- Fase Previa: Detección.

La detección de posibles necesidades de capacitación a cubrir en un determinado

colectivo, se realiza a partir de la observación de la existencia de problemas para el

ejercicio de determinadas actividades. Estos problemas están provocados

fundamentalmente por varias causas. Entre ellas:

Insuficientes conocimientos técnicos

Falta de habilidades

Inconsciencia de las propias capacidades para desempeñar ciertas actividades

Proponemos, por tanto, desarrollar un diagnóstico personalizado a un grupo de personas

que vayan a someterse a un programa de capacitación para así poder desplegar las

acciones formativas que más se adecuen a sus necesidades, con el fin dar cobertura real

1 Pilar en el que se fundamenta la Filosofía de Calidad Total


a las mismas. Podemos considerar que existe una necesidad potencial de Formación

cuando se cumple que la siguiente relación2

NECESIDAD POTENCIAL DE FORMACIÓN = M - I

donde M = Aquello que el aprendiz es capaz de desempeñar para alcanzar el estándar de

ejecución demandado por el mercado e I = Lo que el aprendiz es capaz de ofrecer en

función de sus conocimientos y capacidades .

Este diagnostico lo desarrollaremos a través de instrumentos que han sido elaborados

por personal cualificado y validados científicamente, cuyos resultados van orientados a

establecer los niveles de competencias que poseen los individuos para el desarrollo de

actividades empresariales y emprendedoras, y que exponemos en el epígrafe siguiente.

Estos tests se dividirán en tres grandes grupos.

Los planteamientos que justifican la consideración de estos instrumentos y los

resultados obtenidos por ellos, están avalados por las más modernas teorías que

provienen de los campos de conocimiento en Gestión de Recursos Humanos, Teorías

Psicopedagógicas y Teorías de creación o organización de empresas.

Los diagnósticos serán recogidos y representados mediante un instrumento muy

utilizado en gestión de competencias denominado “matrices de polivalencia” que son

herramientas que informan de la situación del nivel de competencias de las personas

integradas de cada equipo de trabajo y las necesidades de mejora que van teniendo

durante su vida laboral, Le Boterf, (1994). En nuestro caso, representará las

competencias observadas al inicio del proceso de capacitación y las deseadas para el

desempeño de actividades emprendedoras con un cierto grado de éxito. La evaluación

se hará de forma continua a lo largo de todo el proceso de capacitación (cuya duración

irá determinada en función del colectivo a capacitar).

En esta primera etapa, utilizaremos una serie de indicadores que nos permitan el nivel

de calidad deseado por nuestros clientes (esto es, cubrir las necesidades reales de

capacitación). Estos indicadores son:

Correspondencia entre los problemas observados y las necesidades expuestas

anteriormente. Es decir, que los comportamientos detectados sean provocados

por necesidades reales y no aparentes, para que efectivamente las soluciones

ofrecidas estén realmente dirigidas a solventar dichos problemas,

En segundo lugar, se estudiará la idoneidad de utilizar la formación como herramienta para cubrir dichas necesidades,

Y, en tercer lugar, se analizará la adecuación de las diversas fórmulas de formación que proponemos que estarán condicionadas por los contenidos y el

público al que van dirigidos los módulos diseñados.

2 Fuente: Pineda P. (1995 p. 36), adaptado a nuestro caso en concreto.


El cuadro 2.1. recoge los aspectos que anteriormente señalábamos para la utilización de

los indicadores definidos:

Cuadro 2. 1: INDICADORES FASE PREVIA.

INDICADORES ¿QUE MIDE? ¿ PARA QUÉ?

CORRESPONDENCIA

* Problemas de la sociedad.

* Soluciones ofrecidas en

materia de formación.

Para comprobar que dichas propuestas

formativas realmente van

dirigidas a resolver los

problemas identificados

IDONEIDAD * Utilización de la

Formación. Para cubrir las

necesidades identificadas3

ADECUACIÓN * Los procesos de

capacitación.

Para analizar la

posibilidad de llevar a cabo

dicho proyecto a este nivel.

2.2.-Segunda Fase: Preparación.

En desarrollo de esta fase se ejecutaron los siguientes pasos:

Planificación del temario, contenidos, medios y objetivos, en general nos referiremos a todo ello conjuntamente como programa de contenidos.

Elaboración del programa de actividades, control, modificación, presentación de la solicitud y aprobación.

2.2.1.- PLANIFICACIÓN

La planificación abordará los siguientes elementos: contenidos, medios

materiales y humanos y distribución temporal.

La planificación de contenidos se hará teniendo en cuenta las necesidades

previamente detectadas y los factores determinantes de integración y naturaleza

de las enseñanzas, así como los objetivos propios de cada curso. Se elaborarán

los contenidos acudiendo a las más diversas fuentes bibliográficas y a la

opinión de los expertos en cada materia y responsables institucionales, a fin de

que estos fuesen lo más pragmáticos y actuales posibles.

En la planificación de medios materiales y humanos se hará en función de las

necesidades de cada cliente y de las disponibilidades del cuerpo de docentes.

En cuanto a la planificación temporal, la haremos siguiendo un esquema que propondremos al inicio de las actividades y que vendrá determinada por las

necesidades reales de capacitación.


2.2.2.- ELABORACIÓN DEL PROGRAMA

Una vez completado el proceso de planificación, estamos en condiciones de

proponer un programa de capacitación o desarrollo de competencias emprendedoras que

estará compuesto por una serie de módulos, cuya duración y contenidos irán en función

de las necesidades específicas del colectivo a capacitar. Los módulos combinarán

sesiones presénciales (con actividades dirigidas por uno o varios monitores) y virtuales

(a través de una plataforma e-learning diseñada a tal efecto).

Los indicadores de calidad que vamos a considerar en esta fase serán: viabilidad,

capacidad y contraste.

1. El indicador de viabilidad debería ponernos de manifiesto la posibilidad de

poder impartir dichos cursos a tenor de los medios de los que disponemos,

fundamentalmente humanos, espaciales y temporales; por lo que ha de

procederse a un cuidado análisis y evaluación de los mismos, en el que se

solicitará la colaboración de los principales responsables que puedan estar

involucrados.

2. El indicador de capacidad se entiende principalmente como una autoevaluación

por parte de los profesores implicados, en el sentido de realizar un diagnóstico

de las aptitudes del profesorado (tanto expertos como mentores) asignado para

impartir los módulos que proponemos, para, así, conseguir una total garantía de

calidad docente y de contenidos. Así pues, han de analizarse:

a. Los contenidos y el nivel de comprensión por parte de cada uno de los

profesores.

b. Las habilidades comunicativas

c. Experiencia docente

d. Grado de motivación

e. Disponibilidad

f. Experiencia empresarial

3. El indicador de contraste, una vez definidos los contenidos de cada curso,

contribuirá a facilitar información sobre si dichos contenidos genéricos han sido

sometidos a la crítica de responsables empresariales, de nuestros superiores

institucionales y de los propios alumnos. De esta manera garantizaremos que

dichos contenidos se ajusten a los objetivos de acercamiento e integración a la

realidad social, y que poseen el grado académico adecuado.

Cuadro 2.2.: INDICADORES FASE PLANIFICACIÓN.


VIABILIDAD

* Recursos y Medios

necesarios:

- Materiales

- Espaciales

Grado de disponibilidad de los mismos para el desarrollo de las

actividades Formativas.


- Temporales

CAPACIDAD

* Aptitudes del

Profesorado:

- Conocimientos

- Habilidades

- Experiencia

* Grado de Motivación

* Disponibilidad

* Experiencia empresarial

Conseguir una Garantía de Calidad

Docente y de contenidos en lo que

respecta a la Persona que va a ser la

encargada de impartir los cursos, en

definitiva “el formador”.

CONTRASTE

* Contenidos de los

programas

Comprobar que los contenidos se

ajustan a las “carencias y necesidades

de conocimientos” y “ expectativas”

de los agentes directamente

relacionados al sistema de formación

diseñado:

- Responsables Institucionales

- Empresarios y Directivos

- Público Objetivo: Alumnos y

someterlos a su aprobación

2.3.- Tercera Fase :Implementación.

Para la adecuada puesta en práctica de estos programas, comenzaremos por

analizar los perfiles de los alumnos a capacitar, con la intención de agruparlos de la

forma mas homogénea posible para así facilitar el máximo nivel de aprovechamiento, y

poder proporcionarles los soportes necesarios con el fin de captar mejor la atención del

alumno. Utilizamos un indicador de coherencia que refleje que las técnicas de apoyo

utilizadas como soporte para facilitar la comunicación: sistemas e-learning y vídeo-

conferencia (para las sesiones virtuales), y trasparencias, vídeos, casos prácticos, etc

(para las sesiones presénciales).

Un segundo elemento importante en la ejecución de los programas, es conseguir

motivar a los alumnos, haciéndoles participes en los módulos, cediéndoles

responsabilidad y llevando a cabo un aprendizaje activo a través de dinámicas de


grupos. En este caso utilizaremos un indicador de ambiente que refleje el clima y nivel

de interacción entre profesor y alumno.

En tercer lugar será necesario establecer canales de comunicación formales e

informales entre el profesor y alumnos, amén de ofrecer una atención complementaria a

las clases en horas de consultas, dedicando un tiempo específico a problemas y

sugerencias. Para verificar que esto se realiza de forma adecuada utilizaremos como

indicador la retroalimentación o información directa y personalizada del alumno con

respecto al profesor. Resumimos estos indicadores en el siguiente cuadro.

CUADRO 2.3: INDICADORES FASE IMPLEMENTACIÓN


COHERENCIA

Soportes: “Técnicas de

Apoyo” utilizadas en el

desarrollo de los seminarios:

Plataformas e-learning

Vídeos

Transparencias

Casos Prácticos.

Sesiones out-door

Perfil del alumnado

Facilitar la Comprensión

y conseguir un máximo

aprovechamiento de los

agentes implicados en el

proceso de formación

AMBIENTE

* Clima y Nivel de

interacción entre profesor y

alumno

Para poder detectar posibles “interferencias” que

impidan una mayor eficacia

en las acciones

comunicativas.

RETROALIMENTACIÓN

* Canales de Comunicación

Formales e Informales

Identificar las posibles

“barreras” que dificultan una

mayor fluidez de las

informaciones que

constituyen los contenidos

de las asignaturas.

Asimismo, se persigue un

reforzamiento de las

acciones comunicativas.

4.- Cuarta Fase: Evaluación.


En las fases anteriores hemos reseñado un conjunto de objetivos que

perseguíamos a la hora de concebir, diseñar y desarrollar programas de capacitación

emprendedora. Hemos procurado en cada una de ellas realizar un control permanente

mediante lo que hemos denominado indicadores con la finalidad de asegurar un nivel

adecuado de Calidad en todo el proceso de elaboración.

Por tanto en esta fase evaluación nos centramos en el resultado de todo el

esfuerzo llevado a cabo, a través de la medición del "output" conseguido con estas

acciones de capacitación.

El análisis del resultado obtenido lo enfocaremos, hacia tres elementos que

vamos a considerar como indicadores

1.- Grado de Eficacia de las acciones formativas, analizando posibles desviaciones

detectadas al enfrentar los objetivos previamente definidos con los resultados

percibidos. Para ello:

En primer lugar evaluaremos el nivel de satisfacción del alumnado,

comparando sus expectativas antes de realizar el programa y su opinión sobre el

mismo una vez completado.

En un segundo aspecto trataremos de evaluar los conocimientos y habilidades asimilados por el alumno de cara a determinar el nivel de competencias

conseguidas por el mismo para aplicar en su posterior desarrollo profesional y

empresarial.

En un tercer lugar hemos de evaluar el resultado práctico del programa desde dos puntos de vista:

o “Creación de empresas y autoempleo” que lo mediremos en función del

nº de alumnos que tras realizar el programa consideran tanto la creación

de empresas como el consiguiente autoempleo como una salida

profesional viable, en relación a la opinión que sobre el mismo asunto

tenían antes de realizar el programa.

o Nº de alumnos que en el período de tres meses siguientes a la

finalización del programa, inician algún trámite para la creación de su

propia empresa.

o Nº de alumnos que tras un período de un año han concretado en la

práctica su idea de empresa.

o Personas que aún desarrollando su actividad en empresas privadas,

consideran especialmente importantes los conocimientos adquiridos de

cara al desarrollo de su actividad profesional y/o empresarial.

2.- Nivel de eficiencia, como comparación entre resultados obtenidos (y ya analizados)

y costes asociados a cada una de las fases de implementación de las acciones formativas

sometidas a estudio. Los costes a considerar en esta fase han de ser valorados tanto

desde un punto de vista cualitativo (esfuerzo desplegado, desgaste, tiempo invertido)

como cuantitativos (gastos ocasionados). Un adecuado sistema de valoración de costes

contribuirá a mejorar la exactitud de los sistemas estimados y proporcionará una visión

más correcta del indicador utilizado.


3.- Efectos indirectos, es decir, identificación de resultados no perseguidos que pueden

enriquecer o perjudicar los objetivos establecidos en el despliegue de estas acciones

formativas, en definitiva, identificar cuáles son las posibles factores no deseados que

contribuyen a mermar el nivel de eficacia y eficiencia perseguido en todas y cada una de

las fases desarrolladas.

Consideramos que si las fases anteriores se han realizado conforme lo expuesto y se han

ido considerando los indicadores, de cara a solventar cada una de las desviaciones

recogidas, esta fase, sería de las más rutinaria y no debería contener altos grados de

complejidad, garantizando, por consiguiente que los procesos formativos incluidos en la

implementación de las acciones de capacitación sometidas a una “auditoria

apriorística”, están sujetas a un “Proceso de Mejora Continua” En el Cuadro 4.1

recogemos un resumen de los indicadores correspondientes a la fase de evaluación.

Cuadro 4.1: INDICADORES FASE EVALUACIÓN



EFICACIA

Nivel de satisfacción del

alumno.

Conocimientos y

habilidades

adquiridas

Creación de Empresas y

Autoempleo

Nº de Alumnos que aplican los

conocimientos

adquiridos en

sus empresas

medidos a través

de innovaciones

reales.

Determinar la “Utilidad” que tanto para el alumno

como para la sociedad ha

supuesto el esfuerzo

desarrollado en los aspectos

antes considerados.

EFICIENCIA

Resultados conseguidos en

los aspectos

antes señalados.

Costes asociados a la impartición

de los cursos.

Tanto

“Cualitativos”

como

“Cuantitativos”.

Aproximación al “cálculo” de la

“rentabilidad” de los

esfuerzos formativos.

EFECTOS

INDIRECTOS

Resultados NO deseados

Eliminarlos de cara a

cursos posteriores

4.- EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN LOS PROCESOS DE

CAPACITACIÓN DE EMPRENDEDORES.

En el presente epígrafe presentamos de una forma integrada los aspectos que

consideramos más relevantes sobre este enfoque de gestión y por qué lo elegimos como

referente a la hora de formular los planteamientos básicos de nuestra propuesta

metodológica. Por tanto, nos centraremos en dar respuesta las siguientes cuestiones:

1. ¿Qué aporta el enfoque de competencias?

2. ¿Cómo se está aplicando?


3. ¿Qué son las competencias?

4. ¿Cuáles son las principales escuelas que lo han desarrollado?

El enfoque de competencias, si bien no es nuevo, sí se adopta recientemente para

sustituir al tradicional enfoque basado en rasgos de personalidad. ¿En qué se diferencian

ambos enfoques?

En el Enfoque de Rasgos, como planteamiento básico se definen las

características (rasgos subyacentes) que deben tener las personas para ocupar

un puesto determinado. Ello, si bien es interesante desde una perspectiva

psicológica, desde una perspectiva de gestión presenta múltiples

inconvenientes, tales como:

i. Distintas personas atribuyen rasgos distintos a una misma

conducta. Por ejemplo, conductas que unos consideran como

asertivas, para otros pueden ser agresivas, o señal de tozudez o de

valentía....en consecuencia, es difícil predecir rasgos específicos

asociados a un puesto y definirlos objetivamente.

ii. No predicen el comportamiento en el trabajo, ya que se basan en

la evaluación de una variable (rasgo de personalidad) para hacer

predicciones sobre el rendimiento de los sujetos en otra variable

distinta (la realización de las tareas propias de su trabajo).

iii. Por extensión, las pruebas de evaluación que se utilizan

(fundamentalmente, tests) no suelen tener relación con las tareas

que han de realizar las personas en el trabajo; tienen sesgos

(culturales y temporales), que en ocasiones tocan aspectos

íntimos de la persona y, tal y como ocurre con la formación

académica, no predicen el éxito laboral.

En el Enfoque de Competencias, se estudian los comportamientos observables de

las personas que realizan su trabajo con eficacia y se define el puesto en función

de los mismos. En contraposición al anterior, el enfoque de competencias:

iv. Al centrarse en los comportamientos observables y no en rasgos

subyacentes de la persona, facilita el empleo de conceptos más

objetivos, operativos y compartidos en la organización.

v. En consecuencia, es más fácil establecer los perfiles de

exigencias de un puesto y definir objetivamente los

comportamientos observables requeridos.

vi. Facilita la comparación entre el perfil de exigencias del puesto y

el perfil de competencias de las personas y, por tanto, las

predicciones son más seguras, válidas y fiables.

vii. Permite emplear pruebas de evaluación diversas (por ejemplo,

basadas en la observación conductual), más objetivas,

(relacionadas con las actividades del trabajo), y con un mayor

poder de predicción para calcular el éxito en el mismo.


Otras aportaciones del enfoque de competencias son:

Está orientado a los resultados: se buscan rendimientos

excelentes, aunque también hay quién plantea la posibilidad de

que el desempeño pueda ser simplemente satisfactorio.

Se considera un buen sistema para predecir el comportamiento futuro de las personas en las organizaciones; para valorar los

comportamientos competentes que se han dado en situaciones

similares en el pasado y que es muy probable que vuelvan a

producirse. En cualquier caso, si eso no ha ocurrido, se deja

abierta la posibilidad de que las personas que no hayan actuado de

una manera excelente en el pasado puedan hacerlo en un futuro.

En congruencia con este enfoque, se admite (y fomenta) la

posibilidad de aprendizaje de los individuos.

Es más comprensible para todos los implicados y muestra claramente qué se espera de cada uno: qué competencias ayudan

a conseguir ciertos resultados.

Desde una perspectiva organizacional, hay autores que definen las competencias

profesionales como la conjunción de distintos elementos: saber, es decir, poseer

conocimientos específicos sobre una materia o disciplina; saber hacer, o poseer

determinadas habilidades y técnicas, y saber actualizarlas; querer hacer demostrando

una actitud de implicación en relación con los objetivos de la organización; ética

profesional y compromiso respecto a las normas de la organización (Abell at all,

2001:154). Por otro lado, en la consecución de los objetivos, misión y visión de las

organizaciónes, se ha establecido el sistema de planificación y organización de las

actividades. Estas han permitido anticipar nuestros escenarios contextuales y nuestras

acciones para llegar eficaz y eficientemente a los mismos.

Por lo que se refiere al estudio de las diferentes corrientes o escuelas que han

desarrollado a lo largo del tiempo este concepto, con un espíritu simplificador, y

siguiendo a los profesores Redondo y Llopart (1997) podemos agruparlas en dos

grandes bloques:

La escuela americana

La escuela europea, distinguiendo dentro de ésta, lo que hemos denominado la corriente anglosajona.

La escuela americana argumenta en sus planteamientos básicos que la inteligencia no

predice el éxito profesional y los tests para su medición están sesgados por la educación.

La inteligencia está en función de la educación, siendo ésta determinante del éxito

profesional ya que define las competencias de la persona (McClelland, 1993:1-4).

Se define la competencia como "una característica personal latente", "una característica

subyacente en una persona, relacionada con una actuación exitosa en un puesto de

trabajo" (Boyatzis, 1982:68). Los autores de esta escuela distinguen entre las

competencias diferenciadoras correspondientes a la actuación excelente de un trabajador


y las competencias umbral las que se necesitan para lograr una actuación media en un

puesto de trabajo, Spencer et al.(1993: 35-54).

La valoración de las competencias se lleva a cabo a través de la entrevista localizada,

desarrollada por McClelland (1973: 1-4) y basada en la Entrevista de Incidentes Críticos

de Flanagan (1954: 237-358).

Dentro de la escuela americana Boyatzis (1982: 96) propone, con el modelo del Iceberg,

cinco tipos de características de idoneidad:

Conocimientos o información de la que dispone una persona en determinadas

áreas, básicamente técnicas;

Habilidades y/o aptitudes que demuestra un individuo a través de su comportamiento;

Autoconcepto o autoimagen de la persona, percepción que un individuo tiene de su propia identidad;

Rasgos, predisposición general a actuar o reaccionar de una modo determinado

y, por último,

Motivaciones, pensamientos recurrentes que dirigen el comportamiento de los individuos.

Figura 1. Modelo Iceberg de Spencer y Spencer

Fuente: Adaptado de Spencer y Spencier, Competence at Work. Model for Superior

Performance (1993).

Las dos primeras características forma la parte visible, siendo fáciles de detectar y de

desarrollar, mientras que las tres categorías restantes conformarían la parte oculta, no

estarían tan a la vista y serían mucho más difíciles de impulsar.

MOTIVACIONES

ACTITUDES

AUTOCONCEPTO

HABILIDADES

CONOCIMIENTOS

CAPACIDADES

Parte

visible

Parte

NO visib

le


Precisamente son las ocultas, las competencias básicas, las que son capaces de predecir

las habilidades, las cuales, conjuntamente con los conocimientos predicen los resultados

de una persona en un puesto de trabajo.

La escuela europea, con un enfoque más genérico, determina la competencia de un

individuo en función de su capacidad para movilizar conocimientos y cualidades con el

objeto de enfrentarse a un problema determinado. Las competencias son conjuntos de

conocimientos, de capacidades de actuación y de comportamientos estructurados en

función de un objetivo, es decir, son un saber actuar.

La inteligencia se considera como una competencia prioritaria y universal, básica en el

proceso de aprendizaje e imprescindible para adquirir nuevas competencias a través de

experiencias formadoras.

Le Boterf, más recientemente, define la competencia como "un saber actuar,

responsable y validado” (Le Boterf, 1994: 9). Lévy-Leboyer, más concretamente,

considera que son "repertorios de comportamientos que algunas personas dominan

mejor que otras, un saber hacer sobre el terreno" (Lévy-Leboyer, 1993: 42).

La corriente anglosajona, dentro de la escuela europea, establece el vínculo entre el

éxito de la empresa y las habilidades de los empleados, configurando las competencias

como una herramienta para el cambio, además de serlo para la gestión de los recursos

humanos, Boam et al (1992:17).

Paralelamente, otros autores estudian la vinculación de la gestión por competencias

junto con el área de la estrategia empresarial, definiendo claramente las competencias

esenciales, a las que consideran como una ventaja competitiva distintiva y sostenible

respecto a los competidores, convirtiéndose por ello en un elemento estratégico

fundamental (Prahalad et al, 1990: 79-81). Las competencias esenciales están

depositadas en las personas. Por ello, debe procurarse su impulso, tanto en las

competencias como en las personas, para que así puedan desarrollarse plenamente en la

organización. Deben realizarse, por tanto, procesos de inversión en las mismas.

Sin duda la aportación más importante es esta última, donde se vincula la gestión con

las competencias estratégicas de la empresa. La definición de las competencias

esenciales en una organización es un aspecto fundamental y complejo, y es

precisamente en ese aspecto en el que pretendemos profundizar, pues consideramos que

un sistema de capacitación integral debe comenzar por una correcta definición de cuáles

son las competencias reales que se detectan, cuáles serían las necesarias o deseadas, y

cómo podemos conseguir entrenar a los individuos para que consigan aprenderlas y

desarrollarlas.

5.- METODOLOGÍA DE FORMACIÓN PARA POTENCIAR EL

APRENDIZAJE DE LOS EMPRENDEDORES- APRENDIZAJE

EXPERIENCIAL.


La "enseñanza" tradicional invoca un proceso cognitivo pasivo en el que el estudiante

aprende a memorizar cosas que, después no sabe transferir a otros contextos donde debe

actuar fuera del aula. Por tanto, este nuevo enfoque de "la enseñanza" se tiene que

transformar, necesariamente, en un proceso cognitivo activo al que podemos

caracterizar como "aprender a aprender" estructurado en torno a tres componentes

claves: 1) conceptualizar, 2) reflexionar y 3) construir, incesantemente, los eslabones

entre el mundo real y el mundo virtual (Senge y Sterman, 1992).

Entendemos que la misión del profesor del futuro, deberá estar orientada a diseñar

adecuados sistemas de gestión del conocimiento, a partir de la detección de las fórmulas

de aprendizaje de sus alumnos (basadas en sus competencias esenciales en el

aprendizaje), y poner a su disposición los elementos mas adecuados para gestionar sus

procesos internos de aprendizaje de la manera más eficaz y eficiente posible. Todo ello

unido a un adecuado respaldo emocional que permita al alumno optimizar al máximo

los recursos empleados en su período de formación.

La cuestión se centra en si los profesores realmente estamos dispuestos a desempeñar el

reto que supone la adopción de nuevos enfoques en el desarrollo de nuestra actividad

docente, y si estamos capacitados para desempeñar esa labor y adecuarla a las

necesidades reales de nuestros alumnos.

Centrándonos ahora en la formación y capacitación emprendedora, en lo que respecta a

la definición de cuáles son las competencias esenciales que es necesario potenciar en el

alumno y basados en numerosos estudios que se han realizado sobre competencias

esenciales de las personas en las organizaciones (Spencer, L. & Spencer, S. (1993);

Wood & Payne (1998); Goleman, (1998)). Adoptaremos como punto de referencia dos

vertientes:

1. Por un lado seguimos los parámetros establecidos por la corriente anglosajona,

dentro de la escuela europea y, como mencionamos anteriormente,

distinguiremos entre las distintas capacidades, habilidades y comportamientos a

la hora de hacer un planteamiento genéricos de competencia esencial

emprendedora.

2. Por otro lado, en su más reciente publicación Daniel Goleman (1998) profundiza

sobre la importancia de la inteligencia emocional en el contexto laboral. Lo más

interesante de esta publicación es que Goleman adopta los conceptos de

competencia para explicar la manera en cómo la inteligencia emocional se

expresa en el trabajo. Goleman propone el término “competencia emocional” a

la cual define como: una capacidad aprendida, basada en la inteligencia

emocional, que resulta de un rendimiento excelente en el trabajo”.( Goleman,

1998: 24). Goleman propone cinco dimensiones globales de inteligencia

emocional que engloban diversas competencias fundamentales para el éxito en el

trabajo. Estas competencias tienen las siguientes características:

Independientes: cada competencia contribuye de manera única al

rendimiento laboral.


Interdependientes: cada competencia se basa parcialmente en otras y todas

ellas interactúan.

Jerárquicas: las cinco dimensiones de inteligencia emocional dependen una de otra de manera que la primera es indispensable para que las demás se

desarrollen.

Estas competencias, una vez finalizado un período formativo, contribuyen a conformar

conceptos como la "empleabilidad" y las "potencialidades a desarrollar" que determinan

si el mercado acepta al profesional recién ingresado.

Para definir la metodología formativa y siguiendo el planteamiento de los autores

B.Joyce y M.Weil (1985), quienes en su obra “Modelos de Enseñanza” reúnen las

tendencias pedagógicas clásicas en cuatro grandes grupos que difieren entre sí

fundamentalmente por las dimensiones que promueven, nos centramos en la primera de

estas dimensiones que presenta los Modelos Basados en los procesos de información,

derivados de teorías psicológicas de H.Tabaj, Bruner, Ausyubel, Piaget, et. En estos

modelos se potencian los procesos cognitivos e intelectivos teniendo como principales

objetivos:

Potenciar el desarrollo intelectual, especialmente el lógico y

Desarrollar el razonamiento inductivo y el análisis conceptual

Una de las derivaciones de estos modelos ha sido el promovido por Piaget, como

metodología de enseñanza que ha alcanzando especial protagonismo en todas y cada

una de los niveles que contempla nuestro sistema educativo: nos referimos al

Constructivismo.

Nuestra metodología de formación se fundamenta en los planteamientos del profesor

Papert (1995)) quién plantea el término construccionismo, como un complemento a los

planteamientos constructivistas de Piaget, y recoge en su obra “La máquina de los

niños”. Según Papert “así pues el construccionismo, mi personal reconstrucción del

constructivismo tiene como principal característica que observa la idea de la

construcción mental mas cerca que los otros -ismos educativos. Le concede una

especial importancia al papel que pueden desempeñar las construcciones en el mundo

como apoyo de las que se producen en la cabeza, convirtiéndose así en una doctrina

menos mentalista. También se toma más en serio la idea de construcción mental al

reconocer más de un tipo de construcción, algunas tan alejadas de lo que solemos

entender por construir (como cultivar un jardín) y al preguntarse sobre los métodos y

los materiales que se deben utilizar. ¿Que destrezas se requieren? Son las mismas para

diferentes tipos de conocimientos...” (Papert, 1995:156-157)

Nuestra metodología de formación, por tanto, difiere bastante de los enfoques más

tradicionales y didácticos, y adopta los planteamientos recogidos por este autor, quien

propone en su obra Desafío a la mente (1985) los principios matéticos, matemáticos,

como ideas que iluminan y facilitan el proceso de aprendizaje:


1. Primero, relacionar lo que es nuevo y debe aprenderse, con algo que ya se conoce.

2. Segundo, tomar lo nuevo y hacerlo propio: hacer con ello algo nuevo, jugar con

ello, construir con ello"

3. y , por último, favorecer un ambiente de aprendizaje interactivo sobre la base de

programas informáticos, donde todos los requisitos previos estén incorporados al

sistema y donde los estudiantes puedan convertirse en arquitectos activos, y

constructores de su propio aprendizaje." (Papert, 1982:141).

Así, nuestro planteamiento propone complementar los programas informáticos con lo

que podemos denominar como Aprendizaje experiencial, esto es, proporcionar al

aprendiz la posibilidad de desarrollar experiencias mediante ejercicios de exploración y

pensamiento guiado. El material sobre el que se trabaja es, por tanto, LA

EXPERIENCIA REAL de los propios aprendices. Esto puede ser en forma de

experiencias vividas que aportan a las sesiones formativas o aquellas a las que les

sometemos en el desarrollo de las mismas. El propósito de esto es que se comprendan

las cosas primero de forma conductual (es decir: haciéndolas sin plantear de antemano

un supuesto resultado correcto (¡o incorrecto!) para después ir estructurando una

comprensión más sólida y completa de lo que sería posible sin esta base.

En un entorno estructurado, creamos las condiciones para que los propios aprendices

exploren y descubran los procesos involucrados en la materia de las sesiones formativas

(conocimientos y habilidades). El imput en esta fase puede ser de muchos tipos

(incluyendo por ejemplo "estudio de casos") pero es importante tener claro que el tipo

de imput de por si no constituye siquiera un método de aprendizaje y mucho menos una

metodología.

Con todo ello, será más fácil llegar a construirse su propio sistema de comprensión, para

después saber hacer y, lo que es vital, para disponer de una base sólida que le sirva para

gestionar y dirigir su propio futuro profesional y, así, poder desarrollar nuevas y

apropiadas respuestas a las necesidades específicas de cada situación que se

experimente. Esto tiene la gran ventaja añadida de que muchas habilidades se

incorporan en el instante en vez de requerir prácticas artificiales y ejercicios de

transferencia (tales como role playing, simulaciones, "estudios de caso" etc. aunque

estos pueden constituir complementos interesantes)

Esta metodología ofrece grandes beneficios de eficacia y eficiencia en lo que se refiere a

los métodos de procesar la información. Para algunos procedimientos repetitivos, sin

embargo, un enfoque didáctico tradicional (demostración y práctica repetida) puede ser

lo más apropiado.

Esquemáticamente se puede representar de la siguiente manera.

Fig 2: Proceso del aprendizaje experiencial.

El comienzo del ciclo siempre es práctico:- actuar, hacer algo para después poder

explorar sobre la base real. Esta exploración - apropiadamente guiada - proporciona


información de calidad. Dicha información estructurada y secuenciada forma la base de

una nueva comprensión práctica y operativa de la situación. Esta nueva comprensión, a

su vez, constituye una nueva base a partir de la que actuar, y así vuelve a comenzar el

ciclo.

Por tanto, este enfoque de aprendizaje experiencial va estrechamente relacionado con lo

que en un principio pretendíamos conseguir con la metodología coaching-learning:

entrenar al aprendiz en un proceso de aprendizaje continuo, basado en lo que desde los

ámbitos académicos se entiende como “aprender a aprender”. Aplicado a los sistemas

de formación y capacitación emprendedora, supone una identificación de las carencias y

fortalezas de las competencias esenciales emprendedoras, para todo sujeto que va a

someterse a un programa de formación, con el objetivo de fortalecerlas, orientarlas a un

proceso de mejora continua y contribuir a lo que en multitud de ambientes formativos se

ha dado en denominar “aprender a emprender”.

6.- LA EDUCACIÓN INDIRECTA EN LOS FORMADORES DE

EMPRENDEDORES.

Decíamos anteriormente que la misión del profesor del futuro, deberá estar orientada a

diseñar adecuados sistemas de gestión del conocimiento, a partir de la detección de las

fórmulas de aprendizaje de sus alumnos (basadas en sus competencias esenciales en el

aprendizaje), y poner a su disposición los elementos mas adecuados para gestionar sus

procesos internos de aprendizaje de la manera más eficaz y eficiente posible. Todo ello

unido a un adecuado respaldo emocional que permita al alumno optimizar al máximo

los recursos empleados en su período de formación.

La cuestión se centra en si los profesores realmente estamos dispuestos a desempeñar el

reto que supone la adopción de nuevos enfoques en el desarrollo de nuestra actividad

docente, y si estamos capacitados para desempeñar esa labor y adecuarla a las

necesidades reales de nuestros alumnos.

Siguiendo con el concepto de “competencia emocional” propuesta por Goleman a la

cual define como: una capacidad aprendida, basada en la inteligencia emocional, que

resulta de un rendimiento excelente en el trabajo”( Goleman, 1998: 24), es decir, que

la competencia emocional determina el grado de destreza que somos capaces de

alcanzar en el dominio de nuestras facultades, tanto sensitivas como intelectuales.

Debemos ahora, cuestionarnos el papel del profesor en este contexto, pues para poder

desarrollar competencias emocionales, el profesor ha de ser, igualmente,

emocionalmente inteligente, si pretende conseguir de sus alumnos competencias

emocionales adecuadas. Ello es así por diversas razones:

1.- El manejo constructivo de las situaciones problemáticas –inevitables- exige de los

profesores una gran cantidad de cualidades emocionales:


Respeto por los alumnos, lo que les impide ser hirientes incluso cuando están

enfadados o en el trato con alumnos difíciles.

La capacidad de manejar la propia indignación.

Un sentimiento de autoestima estable que les permita no convertir cada provocación de los alumnos en un ataque personal.

La capacidad de ponerse en el lugar de los alumnos y comprender sus motivos.

El conocimiento de que el tono que emplean en el trato con los alumnos actúa sobre el desarrollo emocional de los mismos.

2.- Los alumnos que tienen profesores inteligentes, desde el punto de vista emocional,

disfrutan más asistiendo a las sesiones de formación, aprenden sin pasar miedo alguno y

van edificando una sana autoestima. Pero, sobre todo, la postura humana del profesor

trasciende a ellos.

En diversos estudios se han investigado las repercusiones que tienen los seminarios en

los que se enseñaba a los maestros a comportarse con empatía en el trato con los

alumnos y a evitar todo tipo de comentarios despreciativos. En general, se ha observado

un incremento en la autoestima entre los alumnos, un aumento del rendimiento escolar,

una mejora de la creatividad, un descenso de las faltas de asistencia y, sobre todo, una

disminución de los problemas relacionados con la disciplina. Los profesores que saben

ponerse en el lugar de sus alumnos, y les salen al paso con respeto, contribuyen a que la

jornada escolar esté menos marcada por la rabia, el miedo y la frustración. El ambiente,

en general, es menos agresivo. Y los profesores empáticos contagian a sus alumnos su

actitud ante la vida: el tono en el trato se hace más humano.

Por el contrario, los profesores que se enfrentan con regularidad a sus alumnos con

desprecio, no deben sorprenderse de que sus discípulos pisoteen sin consideración

alguna las emociones de sus compañeros más débiles: cuando se burlan sin piedad de

los más torpes, durante la clase de deporte, o califican a un alumno que ha sacado una

mala nota de ‘idiota con el cerebro amputado’.

3.- Los profesores, con la enseñanza, evaluación y valoración de los resultados de los

alumnos, son también responsables del nivel de autoestima académica de sus alumnos.

Si además, en algunos casos, realizan interpretaciones negativas de las intenciones y

capacidades de los alumnos, pueden llegar a obligar a que éstos se desprecien también a

sí mismos. La profesión de educador y formador es una de las más importantes, pero,

muchas veces, corre el peligro de provocar efectos contrarios a los deseados.

Cuando el profesor posee un bajo concepto del alumno, éste lo intuye, y se sitúa en

clara desventaja frente a la opinión del profesor, experto y dotado de reconocimiento

oficial. Con el tiempo, el alumno acaba aceptando la opinión negativa del profesor y se

comporta como un mal alumno. El problema se agrava si consideramos que, por una

parte, el profesor no puede cambiar si no ve resultados positivos en el alumno, y por

otra, que éste no va a mejorar si el profesor no le señala sus limitaciones y no le ayuda

(efecto pigmalión).

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EL PAPEL DE LOS RESPONSABLES DE FORMACIÓN EN LOS SISTEMAS DE CAPACITACIÓN DE EMPRENDEDORES

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