El modelo educativo humanista1. 2. 3. 4.

Resumen Introduccin Modelos pedaggicos y educacin preescolar Principios que debe asumir una pedagoga humanista y Modelo pedaggico dirigido a nios y nias en preescolar Fundamentacin Bibliografa

desarrolladora5. 6.

7.8.

RESUMEN La presente monografa pretende generar conocimiento respecto a la utilizacin de los modelos pedaggicos enfocndolo hacia la educacin preescolar, as como de los modelos pedaggicos y estilos de enseanza que utilizan los maestros en su proceso de de intervencin pedaggica. Se analizara la incidencia de los modelos pedaggicos y de los profe sores, respecto a los modelos pedaggicos de los estudiantes en la intervencin pedaggica. Lo anterior permitir el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje en el marco de la formacin de formadores; al generar reflexin sobre los modelos pedaggicos predominantes. INTRODUCCIN En esta monografa se dar a conocer como se ha venido desarrollando el aprendizaje, su inters a nivel de educacin, sus representantes, y como ha venido evolucionando, ya que los modelos pedaggicos al pasar de los aos han ido creciendo por que antiguamente no exista el preescolar. Esta tiene como objetivo dar a conocer los modelos pedaggicos a travs de la evolucin del aprendizaje, ver la educacin como un derecho de todo ser humano y un deber social, el cual est fundamentado en el respeto, y tiene la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejerci de su personalidad; para un mejor desenvolvimiento dentro de una sociedad basada en los valores ticos, el trabajo y la participacin activa.

A los nios pequeos se les debe estimular a explorar su medio ambiente y los objetos que hay en este, es por esto que entre las edades de los 3 a 6 aos, los nios experimentan un desarrollo extraordinario de sus habilidades y motivaciones para pensar acerca de lo que hacen, predecir el resultado de sus acciones, el desarrollo del lenguaje y recordar sus experiencias, mostrando que las vivencias que adquieren en el preescolar son significativas para su crecimiento integral. El nio es un ser pensante y cambiante siempre est en constante evolucin, por lo que es importante mencionar que el desarrollo es un proceso gradual de crecimiento fsico, social, emocional e intelectual mediante el cual se convierten en adultos. Para que el nio se desarrolle de una manera satisfactoria e integral, debe tener contacto con la realidad, adquirir contenidos de aprendizaje, los cuales se forman a partir de las habilidades, los conocimientos, las actitudes y los hbitos. Lo fundamental de la educacin es proporcionar a los nios y nias una formacin plena, dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crtica y en una sociedad plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad. El papel del educador en la Educacin Infantil es quizs uno de los elementos ms determinantes de todo el proceso educativo ya que es l, en ltima instancia, quien va a guiar de forma directa el aprendizaje de un grupo de alumnos. El maestro o maestra no slo pasa gran parte del tiempo con el nio o nia, sino que adems sus relaciones con ste tienen un carcter marcadamente educativo. El maestro organiza el tiempo, el espacio y su propia relacin con el nio en funcin de los objetivos educativos que desea lograr. Es por ello que las caractersticas personales de cada educador, sus vivencias, la forma peculiar de interactuar con los nios(as), marcarn de forma singular todo el entramado de relaciones que se establezcan en el grupo, adems el educador es para los nios/as un modelo significativo, que junto con sus padres y otros adultos relevantes en sus vidas, contribuyen a forjar una imagen adulta que, en buena medida va a incidir en su desarrollo. MODELOS PEDAGGICOS Y EDUCACIN PREESCOLAR

HACIA UNA COMPRENSIN DEL CONCEPTO DE MODELO PEDAGGICO: Para una mejor comprensin del modelo pedaggico es imprescindible referirse a determinados presupuestos tericos que den claridad a la definicin operativa. La pedagoga es una ciencia que estudia la educacin como sistema de influencias organizadas y dirigidas conscientemente. En este cuadro comparativo se sealan tres aspectos en los que se diferencian notablemente la concepcin tradicionalista y la humanista: ASPECTOS PEDAGOGA TRADICIONALISTA Absolutizacin del aspecto externo. Estandarizacin. Mtodos directivos y autoritarios. Concepcin del papel del maestro Ejecutor de directivas preestablecidas. Limitacin de la individualidad y creatividad Autoritario, rgido, controlador. Concepcin del papel del alumno Sujeto pasivo, reproductor del conocimiento. PEDAGOGA HUMANISTA nfasis en los componentes personales. Flexibilidad. Mtodos no directivos, dinmicos y participativos. Papel activo, creador, investigador y experimentador. Estmulo a la individualidad Flexible, espontneo, orientador. Sujeto activo, constructor del conocimiento.

Concepcin de la enseanza

Poca iniciativa, inseguridad, Creatividad, reflexin, escaso inters personal. intereses cognoscitivos propios. No implicado en el proceso. Implicacin y compromiso. Dentro de la Pedagoga Tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos educativos y pedaggicos que, partiendo de una base filosfica idealista asumen los mtodos de la escolstica medieval, perceptibles en muchas de las prcticas pedaggicas que an subsisten en las escuelas. Tambin pueden incluirse en este grupo las teoras pedaggicas conductistas, encaminadas a "formar al sujeto" segn el deseo del maestro, o las derivadas

del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado final de la enseanza como reproduccin del conocimiento considerado valioso. En la Pedagoga Desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pedaggicas de carcter renovador como el proyecto Reconstruccionalista de Jos A. Huergo, denominado tambin Pedagoga de la Emancipacin, la Pedagoga Insurgente de Enrique Prez Luna, o la Pedagoga de la Liberacin de Paulo Freyre. Lo que se debate actualmente es el paso de la "Pedagoga del Saber" (expresin de la concepcin tradicionalista) hacia la "Pedagoga del Ser", que constituira el resumen de la mejor tradicin humanista en el campo de la educacin y la enseanza. Dicha Pedagoga del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educacin para la vida plena, su integracin armnica al contexto social desde una perspectiva personal y creadora, en oposicin a una Pedagoga del saber an dominante, que se preocupa por asegurar la repeticin de las normas creadas, de los saberes acuados por otros, de la enajenacin del sujeto individual en funcin de supuestos intereses sociales o grupales que no siempre tienen igual significacin para los individuos, puesto que, en ltima instancia no han sido elaborados por ellos mismos. El modelo pedaggico es un sistema formal que busca interrelacionar los agentes bsicos de la comunidad educativa con el conocimiento cientfico para conservarlo, innovarlo, producirlo o recrearlo dentro de un contexto social, histrico, geogrfico y culturalmente determinado. La comunidad educativa bsica, para el caso de los modelos pedaggicos, la constituyen el docente y el discente quienes disponen de un proceso acadmico para acceder al conocimiento con el propsito de crearlo o conservarlo, el cual ser utilizado en la transformacin del hombre, en principio, y de la sociedad, luego. Dentro de la comunidad educativa se generan unas relaciones interpersonales y otras con respecto al conocimiento que sirven para definir los distintos modelos pedaggicos, para darle coherencia a todo este proceso es necesario que se soporte con teoras provenientes de otras disciplinas como la: filosofa, psicologa, antropologa y sociologa. Para comprender los modelos pedaggicos y conocer los principios en los que se sustentan, es preciso considerar los elementos macro que intervienen en los procesos de enseanza y de aprendizaje: los estudiantes, los docentes, la realidad y el conocimiento. Cada sociedad, en mltiples procesos histricos y culturales, ha conjugado estos cuatro elementos segn sus necesidades y exigencias, otorgndoles diferente valor y jerarqua. Son estos ordenamientos los que han originado los distintos modelos pedaggicos, que se presentan, dentro de un marco terico conceptual que los sustenta y confiere legitimidad.

Es posible hablar de 3 grandes modelos pedaggicos, los cuales corresponden a las exigencias sociales, econmicas y polticas de sociedades particulares: el Modelo Tradicional; el Modelo Activista y el Modelo Histrico - Cultural. En la actualidad, estos tres modelos todava coexisten; los dos primeros descontextualizados con respecto a las exigencias, necesidades y desafos que el siglo XXI plantea a las jvenes generaciones; en tanto que el tercero que cuenta con una propuesta pedaggica acorde a la poca actual, intenta abrirse espacio en las concepciones y prcticas tradicionales, para convertirse en una alternativa efectiva frente a los desafos educativos actuales. Modelo tradicional En este modelo pedaggico, los elementos del proceso de enseanza con mayor fuerza y presencia son los docentes y el conocimiento; podra decirse que la realidad (el entorno social) Est ausente en este modelo. El docente es quien tiene el conocimiento, integrado por una Serie de datos particulares e informaciones que se encuentran en las enciclopedias y tex tos. Su misin es dirigir la vida de los estudiantes y llevarlos por el camino adecuado, convirtindose, en suma, en el modelo a seguir: es al maestro a quien se debe imita r y obedecer y acostumbrarse a asumir, como propia, su voluntad. El propsito de la escuela, segn este modelo, es dominar los instintos humanos y conseguir adultos, obedientes, disciplinados, "bien educados", cultos y re p et i d o res de informacin .El docente deber transmitir el saber que posee (que es reconocido por la sociedad) al estudiante de la forma ms fidedigna Posible, siendo las estrategias didcticas ms adecuadas para ello, la memorizacin y la repeticin (series continuas de ejercicios mecnicos). La evaluacin sirve para conocer el grado de retencin de la informacin transmitida, utilizando, entre otros, mecanismos tales como el premio - castigo para lograr sus metas establecidas. La relacin docente ? estudiante es una relacin entre quien sabe y quien ignora ("tabula rasa"), al que hay que llenar de saberes enciclopdicos que se deben repetir sin ms. Esta concepcin del estudiante como ser pasivo, hace que los docentes necesiten legitimar su relacin didctica dentro de parmetros autoritarios y jerrquicos, que niegan la experiencia, Opiniones e ideas de los educandos. Este modelo pedaggico se fundamenta en un enfoque conductista, que define el aprendizaje como la adquisicin de nuevas conductas predecibles y

observables, productos de un mecanismo de Estmulo - Respuesta, omitiendo las actividades mentales que ocurren en los procesos educativos. Modelo activista Surge como un movimiento de reaccin al modelo tradicional, caracterizado por el enciclopedismo y la incomprensin de las necesidades de los estudiantes. En tal sentido, es te modelo pedaggico rescata al estudiante en su rol de conductor activo de sus propios aprendizajes y a la realidad, como el punto de partida y objetivo del aprendizaje. El propsito de la labor educativa es, preparar a los estudiantes para la vida, adaptar a los nios al medio social adulto. Segn este modelo es necesario organizar el aprendizaje en funcin de los intereses de los estudiantes y de lo que pueden aprender (lo asequible). El trabajo individual se coloca en primer plano, cada uno avanza a su ritmo y el trabajo en grupo rene a quienes tienen preferencias comunes e igual nivel de progreso .El estudiante aprende a partir de la manipulacin, la experimentacin, la invencin, el descubrimiento y lo va haciendo conforme su maduracin se lo permita: "manipular es aprender " .Este modelo pedaggico sita al docente en un rol marginal de facilitador, auxiliar o animador responsable de preparar locales y mate riales concretos, para que los estudiantes tengan la experiencia de operar sobre stos y "descubran", por s solos, las leyes y re glas que norman las ciencias, la naturaleza y la vida. En este sentido, el conocimiento est dentro del individuo y la accin educativa, concebida como el "operar sobre un objeto", hace que aflore ese conocimiento innato y se reestructure A partir de esa experiencia. El modelo activista se fundamenta en la teora evolutiva de Jean Piaget, que relaciona directamente tres grandes elementos: La maduracin, la experiencia y el equilibrio. La maduracin precede al aprendizaje, lo que quiere decir que el nio primero debe estar biolgicamente preparado para aprender. En este contexto, Piaget reconoci diferentes etapas ordenadas secuencialmente, por las que atraviesa todo ser humano; estas etapas se caracterizan por ofrecer diferentes posibilidades de aprendizaje, exclusivas para cada fase evolutiva de la persona. Para que estas posibilidades sean efe c t i vas debe implicarse la accin sobre los objetos (la inteligencia es una prolongacin directa de la accin). La experiencia de interactuar con el mundo fsico; de palparlo y manipularlo, que posibilita que ocurran los sucesivos mecanismos de asimilacin y acomodacin es, segn Piaget, lo que permite el equilibrio o desarrollo de la persona.

Modelo histrico ? cultural Este modelo otorga una valoracin e importancia equilibrada a los cuatro elementos macro que intervienen en los procesos de enseanza y de aprendizaje: retoma el rol protagnico del estudiante como el sujeto de sus procesos de aprendizaje; rescata al docente de la marginalidad del modelo anterior y lo ubica como sujeto de los procesos de enseanza; considera el conocimiento como el legado cultural de la humanidad, digno de ser conocido y comprendido, considerando la comprensin de la realidad, el punto de llegada, para cuyo estudio confluyen diferentes procesos cognitivos adquiridos con anterioridad. El objetivo de este modelo es formar personas pensantes, crticas y creativas; apropiadas del conocimiento creado por la humanidad y en constante bsqueda de alternativas divergentes y ticas, para la resolucin de los problemas que afecten a la sociedad. El docente ejerce el rol de MEDIADOR de los aprendizajes, es decir, establece una relacin intencionada y significativa con los estudiantes, encargndose de potenciar en ellos, las capacidades que no pueden desarrollarse de forma autnoma (Zona de Desarrollo Prximo) y se encarga de seleccionar, organizar, planificar los contenidos, variando su frecuencia y amplitud, para garantizar reflexiones y procesos de "reorganizacin cognitiva", con el ejercicio y desarrollo de funciones y operaciones de pensamiento, que orienten la elaboracin de conclusiones. La aplicacin de este modelo pedaggico implica la participacin de los estudiantes en actividades que exijan problematizacin intelectual, ejercitacin y reflexin constantes, a travs del uso de la lectura y de la escritura para potenciar la verbalizacin socializadora. Son varias las fuentes tericas que han alimentado y sostienen este Modelo Histrico - Cultural: Ausubel, Bruner, Fuerstein y sobre todo Vigotsky, quien articula sus planteamientos alrededor de la tesis del ?origen social de la mente?. Este autor plantea que el aprendizaje es el resultado de la interaccin social intencionada del sujeto con los dems y con el medio que lo rodea, adquiriendo particular importancia el rol del lenguaje como principal mecanismo de interaccin. Construccin terico formal que fundamentada cientfica e ideolgicamente interpreta, disea y ajusta la realidad pedaggica que responde a una necesidad histrica concreta. FUNCIONES DEL MODELO PEDAGGICO: Interpretar significa explicar, representar los aspectos ms significativos del objeto de forma simplificada.

Disear significa proyectar, delinear los rasgos ms importantes. Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad prctica. Apoyados en los presupuestos tericos anteriores un modelo didctico, un modelo de instruccin, un modelo educativo no son ms que modelos pedaggicos en los que predomina uno de estos procesos sobre otro. El modelo pedaggico se constituye sobre una base cientfica o marco terico que depende del proceso a modelar y del nivel de concrecin del modelo. Objetivos: Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula. Instrumento de la investigacin de carcter terico creado para reproducir idealmente el proceso enseanza - aprendizaje. Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educacin. PRINCIPIOS QUE DEBE ASUMIR UNA PEDAGOGA HUMANISTA Y DESARROLLADORA: El educando: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a partir de las posibilidades personales y para la interaccin con otros. El educador: Coordinador de la actividad educativa, gua y orientador activo del proceso. Los contenidos: Principios generales, campos del saber interrelacionados en sistemas y estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y crecimiento. Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisicin de conocimientos, hbitos y habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto. El aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el educando y en el que influyen la madurez, la experiencia y las relaciones sociales que desarrolla. La enseanza: Direccin del proceso con el uso de las tcnicas apropiadas para el aprendizaje grupal e individual. Los mtodos: No existe un mtodo nico, sino la combinacin de tcnicas diseadas y utilizadas en funcin de los objetivos, contenidos y sujetos del aprendizaje.

Los fundamentos: La autodeterminacin, el desarrollo de la personalidad individual integrada al contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la transformacin. MODELO PEDAGGICO DIRIGIDO A NIOS Y NIAS EN PRESCOLAR La realizacin de este documento tiene su origen en la necesidad de poder contar con una serie de elementos metodolgicos, conceptuales y de contenidos en torno a la estimulacin ? intervencin adecuada para los nios y nias entre 0 a 6 aos. Quiere constituirse en un material de referencia, para el trabajo con nios y nias en esta edad sea cual sea el modelo educativo del cual se parta, tanto en lo formal como en lo informal. Estratgicas para la educacin preescolar en el tercer milenio. 1. PRIORIDAD: Consolidar una nueva cultura de la infancia con educacin temprana para todos los nios, enfatizando estrategias de "discriminacin positiva" en favor de los nios de familias pobres y en situacin de vulnerabilidad. Una nueva cultura de la infancia debiera partir por el cumplimiento de los derechos de todos los nios sin excepcin alguna. 2. PRIORIDAD: Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo afectivo y psicomotriz del nio, reconociendo y estimulando las capacidades infantiles. La rica experiencia de trabajos educativos con nios y diversas investigaciones, coinciden en afirmar que los nios van construyendo sus matrices de comunicacin y aprendizaje a partir de una organizacin psicomotriz desarrollada por lo menos en cuatro mbitos: el vnculo con l o los adultos ms significativos la exploracin la comunicacin el equilibrio. Se seala, con razn, que la interaccin de estos mbitos organizadores es la que permite al nio ir construyendo las bases fundamentales de su educacin inicial y permanente: la representacin mental, la abstraccin y, por ende, el desarrollo de su lenguaje y del denominado "pensamiento operativo". Para ello se deber:

An con el riesgo de simplificar la larga experiencia pedaggica se puede afirmar que todo aprendizaje puede llevarse a cabo a travs de dos formas: por el dolor, la compulsin estresante, la exigencia externa o por el placer, la motivacin, el afecto. De la primera forma sobran experiencia y con malos resultados conocidos. "Todo lo que se memoriza por la fuerza, a nivel del crtex, sin haber despertado ningn eco emocional, no hace ms que parasitar la memoria. El olvido entonces es signo de salud mental." En cambio, a travs del placer y el afecto el nio tiene menos posibilidades de fragmentarse y puede, de esta forma, desarrollar armnicamente sus reas social, intelectual, afectiva, corporal y emocional, como un todo. La opcin por lo ldico en la educacin infantil tiene aqu uno de sus principales fundamentos. Aprovechar el juego espontneo del nio, posibilitar rescatar la gran riqueza que lleva ste al centro o programa educativo, pues en dichas manifestaciones ldicas se refleja todo lo que est viviendo y su capacidad de intercalar con los otros. Ser importante, por otro lado, considerar que los desafos del siglo XXI tienen que ver mucho ms con la salud mental que con la salud intelectual Por ello, la formacin de la autoestima, la seguridad personal, la confianza en los dems, la tolerancia con lo diferente a s mismos, la capacidad de asumir retos y riesgos, ser forjada en las primeras experiencias educativas con adultos y con otros nios que representa la educacin temprana. La paz interior, la acogida ante las dificultades y el balbuceo de la vida que se inicia ser forjada y marcada tambin en las primeras prcticas educativas. Dar la mayor importancia al mundo interno del nio y a su ncleo psicoafectivo. La educacin infantil debe ser instrumento que, unido a su nutricin y salud, asegure las bases de todo buen desarrollo posterior de la persona. La calidad de las experiencias en relacin con otros nios y con adultos que pueda ofrecerse al nio, ser fortalecida si se toma en cuenta las propias capacidades infantiles y se alienta sus posibilidades de proyectar sus movimientos, intenciones, inteligencia y afectos para modificar su propio entorno ya sea familiar o educativo. Descubrir y alentar las potencialidades de cada nio. Dar particular atencin al desarrollo del lenguaje con enfoques multiculturales. El lenguaje se adquiere en el intercambio social. El lenguaje en sus diversas expresiones es imprescindible para comunicarnos con los otros y para representar y configurar el mundo. "El crecimiento intelectual del nio depende del dominio de los mediadores sociales del pensamiento, esto es, del dominio del lenguaje"

El lenguaje desarrolla el pensamiento propio, la convivencia con los dems y es principal factor de comunicacin. Se seala, con razn, que sin el lenguaje no sera posible construir los pensamientos ni amar. Ms, para ayudar al nio a construir su expresin, comunicacin y comprensin a travs del lenguaje, ser fundamental partir del reconocimiento de las potencialidades de todo nio, de su creatividad y de sus capacidades para producir. 3. PRIORIDAD: Vincular ms a la familia como agente educador y socializador, propiciando la reflexin y comprensin de su papel en el desarrollo de la infancia. La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad. Su importancia es tal que se puede afirmar que es ella, de acuerdo a sus posibilidades y limitaciones, quien facilita o limita los procesos de desarrollo que afectan a sus integrantes. Si su accin es adecuada, los resultados favorecen a la propia sociedad. Es considerada, cada vez ms, como el espacio privilegiado para la accin de las polticas pblicas y aquel en que ellas pueden tener mayor impacto. La influencia del entorno familiar es predominante en todos los perodos cruciales de crecimiento; por ejemplo, los estilos de comunicacin interpersonal ayudan al nio a ir definiendo sus modelos de reaccionar ante las experiencias, pensamientos y sentimientos de los dems. Cuando la educacin posibilita la participacin de los padres; stos mejoran su forma de comportarse como tales, favorecen la independencia de sus hijos y ayudan a la autoestima de ellos mismos, lo que repercute en el desempeo escolar de los nios. 4. PRIORIDAD: Fortalecimiento del conocimiento cientfico sobre la infancia, su familia y comunidad a travs de la investigacin. Si existe el propsito de un real mejoramiento de la calidad de la educacin integral a la infancia, la investigacin cientfica ser fundamental para alcanzarlo. Una prioridad de la investigacin cientfica en el desarrollo de la educacin infantil, ser tratar de conocer realmente al nio con el que se trabaja. Partiendo del nio real y en un mundo real, y, asimismo, procurando tener, a travs de la investigacin, mayor claridad conceptual sobre el nio ubicado en ambientes concretos. 5. PRIORIDAD: Aproximacin a las nuevas tecnologas con predominio de los criterios pedaggicos.

La historia del siglo que termina es prdiga en ejemplos del entusiasmo con que la educacin ha acogido como potenciales medios educativos al cine, la radio, la televisin, el vdeo y, ms recientemente, al ordenador. Pareciera que cada nuevo medio signific para algunos innovadores, respuestas finales a problemas educativos acumulados. Sin embargo, al cabo de aos de aplicacin cada medio result efmero en cuanto a las potencialidades que se le atribuan, en gran medida por tratar de implantarlos como mecanismos educativos sin antes tomar en cuenta los fines que se persiguen con su aplicacin. Ante las nuevas tecnologas es frecuente encontrar posiciones que van desde las utpicas (la tecnologa como panacea resolviendo principales problemas en el aprendizaje) a las escpticas (la televisin y los ordenadores pueden ser nocivos para los nios y estimulan un aprender inocuo). Ambas posturas obedecen a una visin tecno cntrica del problema, sin considerar elementos humanos, culturales y contextuales y privilegiando slo lo tecnolgico, sustituyendo indebidamente un fin por los medios. La cuestin fundamental no es qu se puede hacer con el ordenador o el televisor? O qu hacen los computadores o la televisin a los nios? Si no qu pueden hacer los nios y los padres de los nios con los computadores o la televisin? Qu cosas pueden construir con ellos? Importa partir de admitir que toda nueva tecnologa no tiende a reemplazar la anterior. El ordenador no reemplaza a la mquina de escribir ni al vdeo, ste no reemplaza al televisor, ni ste a la radio. Cada una tiene su funcin, sus potencialidades y limitaciones. De lo que se trata es que los nios desde pequeos sepan de su existencia y sean motivados para usar cada medio con mente alerta o atenta. 6. PRIORIDAD: Bsqueda del educador de excelencia para la educacin infantil. Esta prioridad puede ser perfectamente la primera y est asociada al buen cumplimiento de las anteriores. Si asumimos la hiptesis de la importancia central que tiene para el desarrollo humano y personal la educacin temprana, admitiremos la necesidad de optar por estrategias que posibiliten una seleccin y formacin inicial rigurosas de este personal docente as como darle posibilidades de constante evolucin y puesta al da profesional. Tomando en cuenta el estudio de la realidad y la opinin de los expertos consultados en investigaciones sobre la especializacin en educacin infantil, se concluye que las caractersticas personales que debe poseer un especialista en la atencin al nio son fundamentales para su buen desempeo. Estas caractersticas pueden agruparse en categoras como las siguientes:

La relacin con los nios. Esta condicin es prioritaria. Se demanda a esta docente ser carioso y afectuoso con los nios, ser paciente pero a la vez activo para poder adaptarse al ritmo intenso de trabajo con nios. Por ello, se seala, con razn, que es preferible contratar a una persona que sienta amor hacia los nios, an cuando no posea calificacin especializada, a otra con mucha calificacin pero sin esa cualidad. La relacin con el tipo de trabajo. Un especialista en la atencin de los nios en edad temprana, necesita tener afinidad hacia las actividades propias de su oficio. Su vocacin de servicio tendra que expresarse tambin en responsabilidad frente al trabajo, deseo de actualizarse y de aprender para brindar mejor atencin. La relacin con los dems. Sus facilidades de comunicacin y el manejo adecuado de las relaciones humanas, le permitirn una buena relacin con la comunidad, con los padres de los nios y con los compaeros de trabajo, aspecto importante para el desempeo en el rea. Por ello, en dichos estudios se recomienda que el especialista pertenezca, en lo posible, a la misma comunidad donde funciona el centro de atencin o programa. La relacin consigo mismo. El equilibrio emocional y la buena salud fsica y mental sern armas importantes para enfrentarse con imprevistos frecuentes y situaciones difciles que demandan muchas veces sentido comn y equilibrio para la toma de decisiones. 7. PRIORIDAD: La educacin inicial en el sistema educativo: mejor articulacin del nivel inicial con la educacin primaria y mayor influencia sobre sta. La mayora de los pases en desarrollo entra al siglo XXI con problemas del siglo XIX an no resueltos. Sus dficit en materia de cobertura, repeticin y desercin siguen siendo muy altos. Los grandes desafos son, precisamente, cumplir con el sueo de una escuela efectivamente universal y preparar a nuestras sociedades para asumir todo lo que implica el tercer milenio en cuanto una integracin exitosa y equitativa La educacin bsica integral tiene que superar los actuales resultados de dispositivos legales que demandan una escuela bsica obligatoria. No basta ni bastar con lograr la cobertura de las matrculas y aproximarse al 100% de nios asistiendo a escuelas. Ser indispensable atacar los principales factores del atraso y fracaso escolar. Se tendr como propsito alcanzar los mnimos necesarios para lo que nos demanda el siglo XXI: bilingismo; habilidad matemtica y de lectura correspondiente por lo menos a un octavo o noveno grado; habilidad para un trabajo en equipo que ayude a resolver problemas;

comprensin y disfrute de la ciencia y tecnologa; utilizacin de informtica y medios de comunicacin; tolerancia y respeto a las diferencias. Es en ese contexto futuro que tendr que situarse la importancia de una educacin infantil de calidad y de su ubicacin en el conjunto del sistema educativo. El nivel inicial por lo general ha surgido con bastante posterioridad a los niveles clsicos de la enseanza y tiene como funcin central estimular y acompaar los procesos de gestacin de los primeros aprendizajes. Se ha reconocido que para alcanzar los grandes propsitos del sistema educativo, el atraso infantil es uno de los principales factores, sino el principal, de desequilibrio educativo, y que es el gran transmisor de la pobreza de generacin en generacin. Ya se ha sealado que, por ello, los programas deben dirigirse prioritariamente a los nios ms vulnerables -a los de hogares incompletos, de etnias marginadas o sostenidos por una sola mujer- y atender las necesidades mnimas de salud, nutricin y desarrollo psicosocial de todos los nios en edad preescolar. FUNDAMENTACIN. Consideraciones bsicas: En la elaboracin de programas para los nios de 0 a 6 aos es imprescindible considerar algunas cuestiones generales, propias de cualquier programa educativo; y otras particulares, dadas por las caractersticas de los nios a los cuales se dirigen. Entre ellas tenemos:

El programa educativo a desarrollar ha de corresponderse con las particularidades del desarrollo fsico, anatomofisiolgico, psicomotor y psquico de los nios de 0 a 6 aos. Esto que parece un planteamiento innecesario o redundante, es una cuestin de singular importancia, pues no son pocos los programas de educacin infantil que adolecen de una correspondencia cientfica con las particularidades del desarrollo de los nios en esta etapa. Aqu se destacan algunas situaciones: La consideracin en el programa de solamente algunos aspectos del desarrollo, con omisin de otros, o darle un peso excesivo a determinadas reas del desarrollo en detrimento de otras. Esto hace que existan programas "cognitivos", programas "psicomotores", etc., en lo que el nfasis se concentra terica que los sustenta, pues en dependencia de la misma, as se concibe el programa, partiendo de la concepcin del desarrollo infantil que la misma seala. En este sentido, si bien los elementos que tienen que ver con lo fsico, lo motor y lo psquico, suelen estar representados (aunque a veces con un reduccionismo entre estas reas), lo referente a lo anatomofisiolgico, las particularidades fisiolgicas, se omite con gran frecuencia en estos programas

y que, consecuentemente, adolecen de indicaciones, procedimientos, etc., que tengan que ver con esto. Tanto es as que hay muchos programas en los que no hay una simple mencin al tiempo que deben durar las actividades pedaggicas, lo cual est estrechamente relacionado con el sistema nervioso del nio, su capacidad de trabajo y rendimiento intelectual, y la posibilidad de fatiga funcional de su organismo. La introduccin de concepciones de edades escolares superiores en la concepcin del programa y la correspondiente organizacin del proceso educativo. Esta es una problemtica harto frecuente en la elaboracin de los currculos, que se manifiesta tanto en los objetivos y contenidos, como en los procedimientos metodolgicos y el enfoque de la evaluacin, en la estructura formal del programa; y en la organizacin del trabajo educativo. La problemtica de los objetivos y contenidos tiene dos manifestaciones importantes: la introduccin de contenidos de otras edades que se conciben dentro de la edad (lo que tienen que ver con los criterios de la aceleracin del desarrollo) por una parte; y por otra, el concebir el contenido semejante a las asignaturas de la escuela primaria, tanto desde el punto de vista formal (y as se habla de unidades, ejes temticos, etc.), como del enfoque del contenido (fraccionados, segmentados, no interrelacionados u organizados como sistemas de conocimientos). Esto, por supuesto, est estrechamente relacionado con el poco conocimiento de las particularidades del desarrollo del nio de esta edad, la cual se enfoca como una premisa de la verdaderamente importante, la escolar, o como una fase preparatoria de la misma, lo que determina que se conciba entonces con programas, formas organizativas, de sistematizacin de conocimientos, semejantes a la edad y la escuela primaria. En este sentido, dadas las particularidades del pensamiento y la percepcin del nio, los contenidos han de estar dirigidos a la formacin de las capacidades y habilidades ms generales, con un enfoque globalizado, en la que los distintos contenidos se interrelacionen y se asuman de manera general, y no especfica. Contenidos que han de concebirse con una unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos; y no como reas aisladas de desarrollo sin interrelacin alguna entre s. Todo ello se refleja en la organizacin del proceso educativo, donde la actividad pedaggica, que tiene sus particularidades propias, se concibe como una clase, en el sentido estricto de la palabra, y la organizacin del tiempo como el de una escuela, sin entrar a considerar los procedimientos metodolgicos y organizativos que se estructuran igualmente con un enfoque escolar. Todo esto hace que a veces el programa educativo establecido, tanto por su concepcin como por su estructura y organizacin, entre en contradiccin con

las particularidades del desarrollo, con su consecuente perjuicio en la consecucin de estos logros y la estabilidad psquica de los nios y nias. La no correspondencia de los programas de educacin con los objetivos que a la misma se plantean, dada la falta de una concepcin verdaderamente cientfica del desarrollo en esta etapa de la vida. Esto se hace ms evidente en los programas que se conciben como sistemas de conocimientos, hbitos y habilidades, partiendo de la idea de que esta edad es preparatoria de la escolar, y que lo importante es darle al nio o a la nia el mayor nmero de conocimientos posibles para facilitar dicho aprendizaje escolar. El enfoque ms actual de los objetivos de la educacin infantil, consistente en lograr el mximo desarrollo de todas las potencialidades psquicas y fsicas del nio, transforman la concepcin de los programas, que se convierten de programas para la formacin de habilidades y conocimientos especficos en programas de desarrollo, en lo que lo ms importante es formar capacidades generales, como anteriormente se haba sealado. Enfocar el programa de educacin infantil de esta manera lo hace un programa ms ligero, es decir, en un programa que no tiene que tener al nio permanentemente en una actividad pedaggica, a veces sobrepasando su capacidad de trabajo, a un programa en que el nio juegue, desarrolle su propia iniciativa y creatividad, busque por s mismo las relaciones esenciales, construya su conocimiento bajo la apropiada orientacin del educador. Lo importante no es el conocimiento en s, sino formar los instrumentos del conocimiento, los procesos y propiedades psquicas que permitan la asimilacin creadora por el propio nio de las ms importantes relaciones de la realidad objetiva. Son incalculables las posibilidades del desarrollo intelectual y cognoscitivo de los nios de las primeras edades, lo difcil es como hacerles asequibles estas potencialidades y encontrar los medios apropiados dadas las caractersticas de la edad. Los viejos mtodos de reforzamiento, la repeticin y la asimilacin excesiva de informacin han de quedar en el pasado y buscar nuevas formas de realizacin, que se apoyen en un aprendizaje activo por parte del menor y en el cual a la asimilacin de los conocimientos se d en una actividad rica y dinmica, que posibilite al nio una incorporacin activa de las relaciones que se dan en el mundo de los objetos y las ideas que lo rodean.

El programa de la educacin infantil ha de partir de una concepcin terica bien fundamentada y propia de la edad. Si bien todo el programa de educacin infantil tiene que partir de un conocimiento profundo del desarrollo del nio de esta edad, para que exista una correspondencia entre los contenidos del programa y los niveles de desarrollo que se pretende alcanzar, tambin lo ha de hacer de una concepcin terica general que fundamente dicho programa. En este aspecto se dan cuatro

problemticas fundamentales que con frecuencia suelen observarse en estos programas: Algunos programas de educacin temprana no explicitan su enfoque terico, el cual tiene que ser deducido a veces del estudio de sus procedimientos metodolgicos, lo cual puede llevar a inexactitudes y confusiones. Otros explicitan el enfoque conceptual del cual parten, pero luego no se da correspondencia de la teora con los procedimientos metodolgicos que plantean. Muchos programas son eclcticos y se apoyan en varios enfoques conceptuales, a veces antagnicos y contradictorios entre s, al ser asimiladas de manera mecnica las teoras que los sustentan. En este caso se observa que los procedimientos metodolgicos son igualmente eclcticos y donde a veces ni siquiera hay correspondencia con algunas de sus fundamentaciones tericas. Se da el caso de programas que tienden a separar la etapa en dos sub-etapas. En este caso suele no darse una unidad conceptual entre una edad y la otra y se recomiendan enfoques y criterios metodolgicos dismiles, que resultan extraordinariamente nocivos para los nios que en el trnsito de un perodo a otro son sometidos a diferentes formas de organizacin y sistema de aprendizaje, y complicados para los educadores, que a veces tienen que abandonar sus procedimientos metodolgicos usados hasta el momento para apropiarse de otros en ocasiones diametralmente distintos. Desde el anlisis de estas problemticas, un programa de educacin para estas edades cientficamente concebido ha de explicitar la posicin terica de la cual parte y existir correspondencia entre lo que se argumenta tericamente y lo que luego se hace en la prctica pedaggica. De este modo la teora dirige la accin metodolgica y la prctica pedaggica ayuda a confirmar y profundizar el enfoque terico del que parte, la teora se confirma en la prctica, que es el criterio de la verdad, y a su vez la prctica perfecciona y consolida la teora. Esto es particularmente importante, porque ninguna teora psicolgica y pedaggica puede abarcar todas las posibles manifestaciones que la prctica pedaggica pueda plantear al educador que, apertrechado slidamente de los principios tericos, puede solucionar de manera eficiente la diversidad de situaciones que se le pueden presentar en su accionar cotidiano en el trabajo educativo. Un programa de educacin infantil ha de corresponderse tericamente con un solo enfoque conceptual, cualquiera que este sea y asimilar dialcticamente lo mejor de otras concepciones que sean compatibles con el mismo. Asimilar

dialcticamente quiere decir que cualquier forma organizativa, contenido, procedimiento, mtodo , puede ser integrada al propio programa siempre que se filtre, se le decante y se conciba dentro de su concepcin terica, haciendo las modificaciones necesarias para permitir esta fusin . Desafortunadamente esto no suele hacerse, y lo ms comn es que se tomen estos procederes tal cual lo establecen las otras teoras, de manera mecnica y cayendo en un eclecticismo. Hacer un programa cerrado, que no admite la inclusin de ningn otro proceder terico y metodolgico, es tan perjudicial como el ser eclctico, pues en todo enfoque siempre hay elementos de verdades cientficas, que nutren la ciencia psicolgica y pedaggica en un haz de conocimientos que proviene del estudio y la investigacin de muchos, sin que la verdad cientfica sea patrimonio de una nica escuela o posicin terica.

El programa de educacin infantil ha de concebirse con los principios propios de la educacin y la enseanza de estas edades. Realmente, cuando se habla de los principios de la enseanza y la educacin, se dice de principios que son generales a cualquier nivel de educacin, que se concretan y particularizan en cada edad. En el caso de la edad que nos ocupa, considerada la misma edad desde el nacimiento hasta la crisis de los seis-siete aos, implica necesariamente su adecuacin para estos principios generales y la particularizacin del proceso educativo en la edad, dada la obligatoria correspondencia ya sealada con las caractersticas del desarrollo en estas edades. La afirmacin que la edad pre ? escolar constituye una etapa fundamental en todo el desarrollo de la personalidad del nio, resulta ampliamente compartida por todos los pedagogos que se han ocupada desde distintas posiciones de los problemas de la educacin, el desarrollo y la formacin del ser humano. Mltiples estudios e investigaciones han evidenciado que en esta etapa se sientan las bases, los fundamentos esenciales para todo el posterior desarrollo infantil, as como la existencia de grandes reservas y posibilidades que en ella existen para la formacin de diversas capacidades, cualidades personales y el establecimiento inicial de rasgos del carcter. Existen muchas razones para desarrollar un Programa de Educacin Preescolar, entre las que destacamos: Los primeros aos de la vida del nio, desde el nacimiento hasta los seis / siete aos de edad, ponen los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso del nio. Se trata de un perodo marcada por un rpido crecimiento y por cambios que se ven influenciados por su entorno. Estas influencias pueden ser

positivas o negativas, determinando en gran medida cmo ser el futuro adulto, las futuras generaciones y la sociedad. Las investigaciones demuestran que el dficit intelectual o fsico se convierten en acumulativos. El nio con dficit existente en los que se haya incurrido debido a las privaciones pasadas tendr menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles, an en el caso de proporcionarle dichos estmulos. La pronta identificacin y tratamiento/correccin de problemas relacionados con discapacidad, desnutricin, infra desarrollo social, cognoscitivo y afectivo, etc., podrn hallarse mejor durante los primeros aos de vida, proporcionando as al nio unas mejores oportunidades en la vida, reduciendo, por otra parte, al mnimo los costes necesarios para la adopcin de remedios. El cuidado y educacin de los nios pequeos mediante una accin integrada adecuada proporciona un medio para remediar el problema evidente de la desigualdad de oportunidades. Coincidimos en que todos los nios nacen iguales y deben tener igualdad de acceso no slo al conocimiento y la cultura de todos los pueblos y deben crecer como ciudadanos iguales de su pas y del mundo en general. A pesar de ser una verdad universalmente reconocida, por desgracia, existen muchos nios que aun no pueden ejercer este derecho. Todo nio nace en una familia cuya situacin social, econmica y cultural ejerce una gran influencia en su desarrollo condiciona en gran parte su crecimiento fsico, intelectual y afectivo. Es inevitable, por consiguiente, que las diferencias en el ambiente familiar tengan repercusiones fundamentales en la educacin, que la educacin infantil deber compensar. La Educacin Infantil complementa al hogar proporcionando la asistencia y educacin adecuadas para la promocin del desarrollo total del nio. Ha de ser punto de formacin no slo del nio, sino de la familia. La igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse en las necesidades y derechos de los nios. Cada vez hay ms y ms mujeres que trabajan fuera de casa, lo que plantea un problema para la asistencia y educacin del nio pequeo. La poltica debe integrar y englobar estas dos dimensiones. Equilibra los roles sociales de la pareja al ofertar servicios que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los nios, frente a la legitimacin del papel de la mujer como madre. La Educacin Infantil proporciona una valiosa experiencia y preparacin para la transicin a la escolarizacin a nivel primario. Los avances de la neurociencia, que nos demuestran que el sistema nervioso, base y soporte de la personalidad del adulto, se forma en los primeros aos.

No hay segunda oportunidad para la infancia. Por tanto con todos los conocimientos basados en las investigaciones sobre la importancia de esos primeros, aos de la vida, es fundamental hacer todo lo que sea posible por el bien de cada nio, su salud y nutricin, su crecimiento, aprendizaje y desarrollo, su felicidad. Principios del Programa: Tanto el programa como el proceso de su realizacin tienen el objetivo central de lograr el desarrollo del nio, el cual no puede lgicamente alcanzarse sin que el propio nio participe activamente en todo el proceso. Considerar al nio como centro de la actividad pedaggica, significa que la organizacin de su vida en la institucin ? familia ? programa, la estructuracin de las actividades que se planifican, los mtodos y procedimientos de trabajo didctico, las relaciones que se establecen entre los ejecutores, l y sus compaeritos tiene que estar en correspondencia con las particularidades de su edad, con sus intereses y necesidades, y fundamentalmente tener un verdadero significado y sentido personal. El alcance de los fines y objetivos planteados est condicionado por las posibilidades reales del nio. As, el horario de vida, la forma en que se organizan los procesos de su alimentacin. Sueo, bao; la posibilidad de ofrecerle un tiempo para hacer independientemente lo que desee hacer, el permitirle el movimiento y el intercambio con otros nios; el convertir el tiempo de las actividades programadas en un momento de alegra y satisfaccin, como parte de sus requisitos pedaggicos; el cambiar inclusive lo programado en un momento especfico para no interrumpir alguna actividad, todo ello es expresin de este principio fundamental. Adems, considerar el papel protagnico del nio en el proceso docente ? educativo significa, que pueda participar activamente en la determinacin de qu hacer y cmo hacerlo, es decir, que comprenda la finalidad de sus acciones El lugar central que el nio ocupa debe conjugarse con otro principio de la educacin, que por las particularidades de la etapa pre ? escolar es necesario destacar. El centro de todo proceso educativo lo constituye el nio. Este principio implica que es la educadora la que, conociendo los objetivos planteados en el Programa Educativo, las particularidades de los nios en esta edad y muy en especial del grupo que atiende, es la responsable de organizar, estructurar y orientar el proceso que ha de conducir al desarrollo. La consideracin del papel mediador del adulto tiene necesariamente que conjugarse con el lugar central que el nio tiene que ocupar en todo el proceso.

No se trata de una direccin en el que el Ejecutor dice y hace y el nio oye y reproduce, sino un proceso orientado hacia la participacin conjunta del Ejecutor y los nios en el que estos, al hacer se desarrollan. El cumplimiento de este principio resulta esencial en la edad pre ? escolar porque las experiencias de los nios son an limitadas, el dominio de sus procedimientos para hacer necesita mayor orientacin y sus posibilidades para el trabajo independiente estn en su etapa inicial de desarrollo. Hay que considerar adems, que el adulto o Educador se constituye en s mismo como un elemento de formacin, no solo por los procesos de identificacin inherentes, sino por las posibilidades de prctica de valores inscritos en la cotidianidad de su prctica. Estos dos principios encuentran su expresin en otro que los sintetiza. El adulto desempea un papel mediador en la educacin del nio. Mediante la realizacin de actividades y la comunicacin con los adultos y otros nios se produce, para cada nio, el proceso de apropiacin de la experiencia histrico ? cultural, en correspondencia con las particularidades especficas de su edad. En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de comunicacin e interrelacin que se establece entre los nios y los que los rodean, se forman diversas capacidades, propiedades y cualidades de su personalidad. Aunque las diferentes actividades contribuyen al desarrollo infantil, existen algunas que resultan ms significativas en una determinada etapa: la comunicacin emocional con el adulto, en la lactancia, la actividad con objetos, en la edad temprana y el juego, en la edad pre ? escolar propiamente dicha, por lo que devienen medio esencial al estructurar su enseanza y educacin. La comunicacin esencialmente afectiva del ejecutor con sus nios constituye fundamento del proceso educativo; La libre comunicacin entre los nios, no solo cuando el adulto lo propicie, sino cuando ellos sientan la necesidad de hacerlo, es un elemento importante a tener en cuanta durante toda su vida en la institucin y no solo en las actividades independientes. La afectividad en todos los momentos del proceso, en la actividad, en la comunicacin, en toda la vida del nio, constituye la piedra angular de la educacin en esta etapa del desarrollo. Sin amor, sin afecto, no hay lugar para el desarrollo. La integracin de la actividad y la comunicacin en el proceso educativo.

Este principio que se encuentra en la base de todo programa educativo, deviene elemento central en la etapa pre ? escolar, ya que en este periodo de la vida el nio aprende, se forma y desarrolla mediante las experiencias que vive, y las relaciones directas que establece con los objetos, con las personas. Es en el contacto con su medio, con su tiempo y con su espacio que el nio, en un acercamiento a su realidad siente el deseo de comprenderla, hacerla suya, amarla y al apropiarse de ella se enriquece y se desarrolla. Es necesario que se entienda que no se trata de sobre cargarlo con una serie de conocimientos acerca de su medio natural y social, sino de vincular todo el proceso educativo con el medio donde el nio vive y se desarrolla; aprovechar las posibilidades de ese medio para estructurar el proceso resulta imprescindible. La vinculacin de la educacin con el medio circundante. Es en la etapa pre ? escolar donde se sientan las bases para el desarrollo de cualidades personales, por lo que este principio, que expresa la unidad entre lo instructivo y lo formativo en el proceso docente ? educativo, cobra particular importancia. En todos los momentos de la vida del nio deben propiciarse la formacin de sentimientos de amor y respeto a su familia, sus compaeros, sus educadores; hacia su patria, y los smbolos que la representan; hacia el trabajo que realizan las personas que lo rodean y la satisfaccin de cumplir con sencillas tareas, as como cualidades personales como la bondad, la veracidad, la honestidad y la perseverancia, entre otras. La formacin de estos sentimientos debe estar en correspondencia con las particularidades y posibilidades de los nios de acuerdo con su edad, explotando las situaciones de la vida cotidiana y las relaciones interpersonales, para que todo esto cobre una verdadera significacin en la vida del nio. La unidad entre lo Instructivo y lo Formativo. Las influencias educativas que el nio recibe en el hogar y en la institucin, deben guardar una estrecha unidad. Ello determina que los ejecutores y los padres debe trabajar en conjunto, plantea tareas comunes, utilizar formas similares de tratar al nio de ensearlo, de ofrecerlos ejemplos adecuados para labrar su futuro. La vinculacin familia ? institucin, presupone una doble proyeccin: la institucin proyectndose a la familia para conocer sus posibilidades y necesidades, las condiciones reales de la vida del nio y orientar a los padres para lograr la continuidad de la tarea educativa. La familia proyectndose a la institucin para ofrecer informacin, apoyo, sus posibilidades como potencial educativo. Se trata de una vinculacin que se plasme en un plan de

intervencin comn, con objetivos y estrategias similares; en una conjugacin de intereses y acciones. La formacin pedaggica de los padres, insoslayable tarea de la institucin, resulta en esta estrategia un medio esencial que garantiza la estrecha comunicacin entre ambos padres y educadoras como va para lograr un desarrollo pleno y una mayor satisfaccin y alegra en los nios. La vinculacin de la institucin infantil y la familia. La sistematizacin de los diferentes componentes del proceso educativo. La expresin de esta sistematizacin se da en distintas formas de relacin:

Entre las distintas reas de desarrollo para un mismo ciclo o ao de vida. En una misma rea de desarrollo, en un ciclo determinado o para toda la etapa pre ? escolar. Entre los distintos ciclos de toda etapa. Entre la culminacin de la etapa pre ? escolar y el inicio de la educacin primaria. Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para todo el proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes reas, los procedimientos y medios didcticos que se utilizan como parte del tratamiento metodolgico de acuerdo a las particularidades de las edades y reas de desarrollo, as como la forma de valorar los resultados alcanzados. Otra consideracin de gran importancia se refiere a la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo en todo el proceso, ya que constituyen elementos del desarrollo que tienen que lograrse en integracin, de tal forma que todo momento de este proceso sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integridad. Bibliografa - Ausubel, David , Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Trillas, Mxico, 1995 - Freire, Paulo, Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio Rural, Siglo XXI, Buenos Aires, 1973 - Metts, Ralph, S.J., Ignacio lo Saba, ITESO. Mxico 1997

- Novak, Joseph D., Teora y prctica de la Educacin, Alianza Universidad, Madrid, 1995 - Zubira, Julin de, De la escuela nueva al constructivismo, Aula Abierta, Magisterio, Bogot, 2001

Realizado por: Nubia Astrid Torres Herrera Estudiante de licenciatura en preescolar Bogot, Colombia. Mayo 27 de 2007

Modelos Pedaggicos: Hacia una escuela del desarrollo integral Algunas definiciones consultadas al respecto Hacia una comprensin del concepto modelo pedaggico Modelo pedaggico Los modelos pedaggicos constituyen paradigmas para el contexto educacional Presupuestos tericos y metodolgicos para la elaboracin de los modelos pedaggicos Principios que debe asumir una pedagoga humanista y desarrolladora Breve caracterizacin de algunos paradigmas educativos La escuela nueva La tecnologa educativa La escuela del desarrollo integral Al personal docente se le exige la direccin cientfica del proceso pedaggico. Sin embargo la prctica de la educacin refleja algn nivel de improvisacin del docente y un ajuste a las particularidades de los sujetos de la educacin.

Quienes somos responsables de la direccin de este proceso, no siempre estamos lo suficientemente claros de nuestros propios objetivos y las diferentes vas que conducen al xito. El proceso pedaggico por sus mltiples funciones y condicionamientos es complejo, necesita ser pensado diseado con anterioridad de manera que se pueda predecir las modificaciones y transformaciones que propicien su desarrollo. La historia de la educacin demuestra que existen intentos de diseo de procesos educacionales en correspondencia con las condiciones histrico concretas de la poca a la que se refiera y en dependencia de las posibilidades que ofrece el desarrollo de la ciencia para el momento actual, an cuando los modelos proyectados responden a diferentes niveles de concrecin y a partes tambin diferentes del proceso pedaggico. Bajo qu principios han sido elaborados estos modelos? Qu criterios se han seguido para su construccin? La ciencia pedaggica no ha trabajado con profundidad este problema. Existen varias definiciones, algunos componentes fundamentales pero difieren en dependencia de la concepcin sobre Pedagoga, sobre proceso pedaggico, sobre personalidad y sobre modelacin que se asuma. La modelacin cientfica nos permite obtener como resultado un modelo que media entre el sujeto y el objeto real que ha sido modelado. La modelacin del proceso pedaggico tiene sus propias peculiaridades que hacen diferente su modelo de otros. La conceptualizacin de qu es un modelo pedaggico, facilitar identificar, valorar y elaborar modelos pedaggicos con vista a obtener nuevos niveles de eficiencia educativa. Las exigencias por tanto al personal pedaggico son cada vez mayores en cuanto a su preparacin, independencia y creatividad en su desempeo profesional. Uno de los objetivos ms importantes planteado a todo el personal responsabilizado con la educacin de nuestros nios y jvenes consiste en lograr una verdadera direccin cientfica del proceso pedaggico. Se requiere una slida preparacin no solo en pedagoga sino tambin en ciencias afines a la educacin como la ciberntica, la filosofa y la psicologa entre otras. En la prctica existen problemas no resueltos an como son:

El grado de claridad desde el punto de vista terico - formal que tienen los docentes de la concepcin sobre la relacin entre educacin - instruccin dentro del proceso pedaggico. La representacin simblica conceptual de que se parte para organizar el proceso de transmisin de conocimientos que es objeto de apropiacin por parte de los estudiantes. La incidencia de la participacin en la construccin terica de la realidad educativa para dirigirla hacia metas superiores. La contradiccin entre posibilidad de acceso de todos a la enseanza y la individualizacin de la misma. Reconocer el carcter social de la actividad humana, teniendo en cuenta el papel de los factores sociales el devenir y desarrollo de la especie hombre, significa reconocer como producto al trabajo colectivo como transformador de s mismo; proceso no espontneo, sino consciente proyectado sobre la base de objetivos previamente determinados que ha impuesto al hombre, como sujeto del proceso productivo, la necesidad de buscar varios mtodos y procedimientos que garanticen la efectividad del proceso productivo por un lado y que lo hagan ms eficiente y menos costoso por otro. La transmisin de valores culturales, tico y estticos entendida como educacin requiere tambin como actividad humana que es de la bsqueda de mtodos, vas y procedimientos que la hagan ms eficaz y efectiva como para hacer realidad el ideal de hombre que cada poca traza. Por eso la sociedad necesita disear en correspondencia con los principios ideolgicos, sobre los que se erige, las bases sobre las que se sustenta el proceso de formacin de la personalidad de sus miembros, la forma en que se ha de actuar para lograr de ellos el tipo de personalidad a que se aspira. La creacin de modelos de formacin de hombre se convierte desde el punto de vista filosfico y social tratados en una necesidad. Desde el punto de vista psicolgico la personalidad es el resultado de la interaccin de mltiples influencias del medio social donde el individuo crece y se desarrolla sobre determinados presupuestos individuales, se forma, se transforma y desarrolla paralelamente con el individuo: la modelacin del sistema de influencias es una necesidad de la sociedad. Ahora bien, Qu es un modelo pedaggico?, Qu elementos lo componen? Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptualizacin de modelo pedaggico es recomendable antes de determinar la propuesta concreta a asumir para la direccin del proceso docente educativo.

Todo modelo pedaggico tiene su fundamento en los modelos psicolgicos del proceso de aprendizaje, en los modelos sociolgicos, comunicativos, ecolgicos o gnoseolgicos de ah lo necesario del anlisis de esta relacin para orientar adecuadamente la bsqueda y renovacin de modelos pedaggicos. El trmino modelo pedaggico en la literatura no ha sido manejado con mucha claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currculo. Algunas definiciones consultadas al respecto: Diseo didctico: Proyectos de medios de ambiente de aprendizaje en que los sujetos que aprenden pueden elaborar objetiva y subjetivamente importantes tareas de aprendizaje. Tienen su aporte en el modelo didctico (reconstrucciones de segundo grado de la realidad pedaggica). Modelo didctico: Construccin terico formal que basada en supuestos cientficos e ideolgicos pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia determinados fines educativos. Representacin simblica conceptual de la realidad educativa, tendr por objetivo funcionar como esquema mediador entre la realidad educativa y el pensamiento. Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento. Modelo educativo: Implica la poltica educativa, la filosofa de la educacin y la concepcin terica sobre educacin. Pretende unidad de los cdigos culturales y se concreta en la comunidad (participantes del hecho educativo). Modelo pedaggico: Implica el contenido de la enseanza, el desarrollo del nio y las caractersticas de la prctica docente. Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula. Instrumento de la investigacin de carcter terico creado para reproducir idealmente el proceso enseanza - aprendizaje.

Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educacin. Se hace evidente la diversidad de conceptos determinantes asociados a la definicin de modelo pedaggico. Asumir una definicin operativa implica declarar de qu presupuestos tericos se parten, en los que se deje claro el trmino pedaggico quien revela la esencia del modelo. HACIA UNA COMPRENSIN DEL CONCEPTO MODELO PEDAGGICO: Del anlisis de las definiciones estudiadas se pueden apreciar diferentes criterios acerca de lo pedaggico como tambin el sealamiento de algunas caractersticas de los modelos sin quedar claramente definido. Para una mejor comprensin del modelo pedaggico es imprescindible referirse a determinados presupuestos tericos que den claridad a la definicin operativa. La pedagoga es una ciencia que estudia la educacin como sistema de influencias organizadas y dirigidas conscientemente. Funciones de la Pedagoga: Terica: Anlisis terico de las regularidades de la educacin para elaborar las bases de la poltica educativa, actividad prctica de maestros y educandos. Prctica: Introducir experiencias prcticas para poder dar ayuda vlida a maestros y educandos. Pronstico: Estudia las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educacin. Un pronstico cientficamente fundamentado es condicin para una planificacin segura. La teora pedaggica resultante de la sistematizacin de la ciencia tiene por objeto el proceso pedaggico. El proceso pedaggico define a todos los procesos conscientes organizados y dirigidos a la formacin de la personalidad que establece relaciones sociales activas entre educador y educandos entre la influencia del educador y la actividad del educando. Por lo tanto el proceso educativo, proceso de enseanza y proceso de instruccin constituyen procesos pedaggicos.

La progresiva diferenciacin e integracin de las disciplinas pedaggicas no se produce hasta el siglo XIX y en la actualidad no ha concluido completamente. La unidad de la instruccin, la educacin, enseanza est fundamentada en la concepcin de personalidad que se asuma vista como sistema que integra las funciones motivacional - afectiva y cognitiva - instrumental. La modelacin es un mtodo que opera de forma prctica y terica con un objeto no en forma directa sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural o artificial el cual: Se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del conocimiento. En cierta etapa est en condiciones de sustituir en determinada relacin al objeto mismo que se estudia. En el proceso de investigacin ofrece en ltima instancia informacin sobre el objeto que nos interesa. El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que nos interesa a la investigacin de un cuasi - objeto intermedio auxiliar: el modelo. Permite simplificar, construir, optimizar la actividad terica, prctica y valorativa del hombre es un instrumento para predecir acontecimientos que no han sido observados an. MODELO PEDAGGICO: Construccin terico formal que fundamentada cientfica e ideolgicamente interpreta, disea y ajusta la realidad pedaggica que responde a una necesidad histrico concreta. La definicin revela las funciones del modelo: Interpretar significa explicar, representar los aspectos ms significativos del objeto de forma simplificada. Aqu se aprecia la funcin ilustrativa, traslativa y sustitutiva - heurstica. Disear significa proyectar, delinear los rasgos ms importantes. Se evidencian la funcin aproximativa y extrapolativa - pronosticadora. Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad prctica. Revela la funcin transformadora y constructiva en caso necesario esta ltima. Apoyados en los presupuestos tericos anteriores un modelo didctico, un modelo de instruccin, un modelo educativo no son ms que modelos pedaggicos en los que predomina uno de estos procesos sobre otro.

Rasgos generales de los Modelos Pedaggicos: Cada uno revela su esencia a travs de rasgos como: objetividad, anticipacin, pronstico, carcter corroborable, sistmico concretable a diferentes niveles y en correspondencia con los procesos que modela. Si nos detenemos en los rasgos esenciales de la definicin podemos determinar los elementos que lo componen: Base cientfica o marco terico referencial que depende del proceso a modelar y del nivel de concrecin del modelo. Muchas veces los fundamentos analizados se presentan en forma de paradigmas cientficos sobre los cuales se erigen. Los paradigmas cientficos son realizaciones cientficas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Se infiere la dependencia de la modelacin respecto al paradigma cientfico del momento histrico concreto en que se efecta. Es una visin generalizada, mayormente aceptada, sobre un fenmeno as como la mejor manera o procedimiento para investigarlo. Un paradigma provee una serie de conceptos, de elementos que se asumen en el tratamiento de un tema. Una vez aceptado, domina la disciplina define lo que se hace en esta. Si algn estudioso no lo asume, al abordar determinado tema, la comunidad acadmica no lo acepta o lo hace slo perifricamente. LOS MODELOS PEDAGGICOS CONSTITUYEN PARADIGMAS PARA EL CONTEXTO EDUCACIONAL La educacin es una funcin social caracterizada, en primer lugar, por su esencia clasista. Cada sociedad se impone la formacin de un "modelo de hombre" que asimila y reproduce al nivel individual las normas y patrones socialmente vlidos, que vienen dispuestos por la clase dominante en un momento histrico concreto, pero que tienen su origen en las condiciones especficas del desarrollo econmico - social alcanzado. Como es natural, la institucin escolar, el sistema de instruccin socialmente organizado refleja este modelo educativo y lo traduce, de manera concreta, en el proceso pedaggico, en el trabajo de la escuela. La Pedagoga tradicional consideraba la escuela como una institucin situada por encima de los conflictos sociales, desvinculada del entorno socio - poltico y, por lo tanto, ideolgicamente neutral. As, por ejemplo, se consideraba a la enseanza pblica gratuita como un logro de la sociedad moderna que permita

superar cualquier diferencia de clases y aseguraba la igualdad de oportunidades para todos los miembros de la sociedad. En realidad ni la educacin, ni la enseanza o la escuela han sido jams instituciones "despolitizadas" sino todo lo contrario. La enseanza gratuita no es resultado de la benevolencia de los sectores ms favorecidos ni del desarrollo del humanismo burgus, sino la respuesta a las necesidades de fuerza de trabajo calificada generada por el propio rgimen capitalista basado en la industrializacin. Los representantes de la misma clase social que en un momento consideraba como peligrosa y perjudicial la instruccin de las grandes masas se convirtieron, despus de la Revolucin Industrial, en los promotores de la escuela pblica que asegurara, por una parte el relevo de los obreros capaces para el trabajo con las mquinas y por otro, que atenuara las demandas de educacin que ya realizaban estos sectores desfavorecidos, interesados en mejorar su condicin social y econmica. En el terreno de la teora de la Educacin se ha manifestado una constante confrontacin entre los promotores de unos u otros "modelos" que, a su modo de ver, cumpliran con mayor eficacia las funciones sociales conferidas a la educacin en general y a la enseanza en particular. Presupuestos tericos y metodolgicos para la elaboracin de los modelos pedaggicos: a) Las concepciones o teoras filosficas y sociolgicas que les sirven de base general. b) Las teoras psicolgicas que les sirven para abordar el papel y funciones de los componentes personales en el proceso de enseanza - aprendizaje. c) Las teoras pedaggicas que les permiten estructurar las relaciones objetivos - contenidos - mtodos - medios y evaluacin de la enseanza y el aprendizaje. Naturalmente en cualquiera de los modelos pedaggicos pueden encontrarse con mayor o menor claridad los fundamentos filosficos, psicolgicos y pedaggicos en que se asientan, como tambin pueden realizarse generalizaciones donde se hace abstraccin de las diferencias no esenciales entre unos y otros para agruparlos segn sus aspectos ms generales. En este ltimo sentido es posible elaborar una caracterizacin de dichos modelos, que nos distinguira dos grandes grupos: ubicados en la llamada concepcin "Tradicionalista" o en la concepcin "Humanista". Dentro de cada uno de los grupos nos quedarn ubicadas las muy diversas variantes de modelos educativos y pedaggicos conocidos.

Para la concepcin Tradicionalista, tambin llamada "externalista" o Escuela Pasiva, la personalidad es el resultado de la influencia de factores externos al sujeto: el maestro, la familia, el medio social y el grupo, etctera. El sujeto tiene un papel pasivo, como asimilador y reproductor de esas influencias positivas o negativas, por lo que la enseanza debe seleccionar aquellas de carcter beneficioso y organizar a todos los agentes socializadores para la accin sobre el sujeto, de lo que cabe esperar un resultado positivo, medible en cuanto al grado en que el sujeto reproduce las influencias recibidas. Para la concepcin Humanista, tambin llamada "desarrolladora" o Escuela Activa, el sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenmeno educativo y del proceso pedaggico. Los factores internos de la personalidad se reconocen como elementos activos de la educacin del sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez que se admite la variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias externas. Desde esta concepcin el sujeto se autoeduca mediante la recreacin de la realidad, participa en ella y la transforma. Por esta razn la enseanza aprendizaje debe ponerse en funcin de las necesidades individuales y no puede aspirar a la reproduccin de un modelo nico de individuo, sino a la combinacin de la socializacin y la individualizacin del sujeto de la manera ms plena posible. Tratando de resumir estas ideas en un cuadro comparativo pudieran sealarse tres aspectos en los que se diferencian notablemente la concepcin tradicionalista y la humanista: PEDAGOGA TRADICIONALISTA Absolutizacin del aspecto externo. Estandarizacin. Mtodos directivos y autoritarios. PEDAGOGA HUMANISTA nfasis en los componentes personales. Flexibilidad. Mtodos no directivos, dinmicos y participativos.

ASPECTOS Concepcin de la enseanza

Concepcin del papel del maestro

Ejecutor de directivas preestablecidas. Limitacin de la individualidad y creatividad Autoritario, rgido, controlador.

Papel activo, creador, investigador y experimentador. Estmulo a la individualidad Flexible, espontneo, orientador. Sujeto activo, constructor del conocimiento.

Concepcin del papel del alumno

Sujeto pasivo, reproductor del conocimiento.

Poca iniciativa, inseguridad, Creatividad, reflexin, escaso inters personal. intereses cognoscitivos propios. No implicado en el proceso. Implicacin y compromiso. Dentro de la Pedagoga Tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos educativos y pedaggicos que, partiendo de una base filosfica idealista asumen los mtodos de la escolstica medieval, perceptibles en muchas de las prcticas pedaggicas que an subsisten en las escuelas. Tambin pueden incluirse en este grupo las teoras pedaggicas conductistas, encaminadas a "formar al sujeto" segn el deseo del maestro, o las derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado final de la enseanza como reproduccin del conocimiento considerado valioso. En la Pedagoga Desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pedaggicas de carcter renovador como el proyecto Reconstruccionalista de Jos A. Huergo, denominado tambin Pedagoga de la Emancipacin, la Pedagoga Insurgente de Enrique Prez Luna, o la Pedagoga de la Liberacin de Paulo Freyre. Lo que se debate actualmente es el paso de la "Pedagoga del Saber" (expresin de la concepcin tradicionalista) hacia la "Pedagoga del Ser", que constituira el resumen de la mejor tradicin humanista en el campo de la educacin y la enseanza. Dicha Pedagoga del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educacin para la vida plena, su integracin armnica al contexto social desde una perspectiva personal y creadora, en oposicin a una Pedagoga del saber an dominante, que se preocupa por asegurar la repeticin de las normas creadas, de los saberes acuados por otros, de la enajenacin del sujeto individual en funcin de supuestos intereses sociales o grupales que no siempre tienen igual significacin para los individuos, puesto que, en ltima instancia no han sido elaborados por ellos mismos.

PRINCIPIOS QUE DEBE ASUMIR UNA PEDAGOGA HUMANISTA Y DESARROLLADORA: El educando: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a partir de las posibilidades personales y para la interaccin con otros. El educador: Coordinador de la actividad educativa, gua y orientador activo del proceso. Los contenidos: Principios generales, campos del saber interrelacionados en sistemas y estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y crecimiento. Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisicin de conocimientos, hbitos y habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto. El aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el educando y en el que influyen la madurez, la experiencia y las relaciones sociales que desarrolla. La enseanza: Direccin del proceso con el uso de las tcnicas apropiadas para el aprendizaje grupal e individual. Los mtodos: No existe un mtodo nico, sino la combinacin de tcnicas diseadas y utilizadas en funcin de los objetivos, contenidos y sujetos del aprendizaje. Los fundamentos: La autodeterminacin, el desarrollo de la personalidad individual integrada al contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la transformacin. Sin lugar a dudas uno de los crticos ms vigorosos de los modelos de educacin tradicionalista es el brasileo Pablo Freyre, fundador de un movimiento que en su poca represent una renovacin total de la prctica educativa y pedaggica, contando hoy con muchos seguidores en todo el mundo: la Educacin Popular. Para Freyre la concepcin tradicional o "bancaria" no supera la contradiccin educador - educando, de donde resulta que el educador es siempre quien educa, el educando es quin resulta educado; el educador disciplina y el educando es disciplinado; el educador habla y el educando escucha; el educador prescribe y el educando sigue la prescripcin; el educador elige el contenido y el educando lo recibe como "depsito"; el educador es siempre quien sabe y el educando el que no sabe, el educador es sujeto del proceso y el educando es objeto.

La modificacin de esta concepcin a travs de la liberacin significa que nadie educa a nadie, que tampoco nadie se educa solo y que los hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo. En estas ideas se resume lo que a nuestro modo de ver constituye la esencia del proceso de educacin y la direccin fundamental que deben asumir los modelos educativos y pedaggicos que pretendan una verdadera articulacin entre la socializacin y la individualizacin del sujeto. De lo expuesto es sencillo concluir que la prctica pedaggica actual arrastra mucho de la herencia tradicionalista, incluyendo aqu no solamente a los modelos pedaggicos occidentales, sino tambin a las propuestas y prcticas de la pedagoga socialista, que al nivel terico declaraba su oposicin a aquellos. El autoritarismo, la unidireccionalidad, la rigidez, la ausencia de creatividad, la inseguridad, el escaso inters y participacin personal son males que pueden detectarse an en la prctica de muchas escuelas en nuestro propio pas, lo que nos indica que es un fenmeno que no est directamente relacionado con el rgimen social imperante, como alguna literatura de los aos 50 y 60 pretenda demostrar. Entre los pedagogos que trabajan en pases capitalistas han surgido prcticas y modelos pedaggicos de carcter netamente humanista y transformador, como tambin dentro de la pedagoga supuestamente marxista se conservaron prcticas autoritarias y directivas, mucho ms emparentadas con el escolasticismo medieval que con la Dialctica de Marx. Esto es notable sobre todo en aquellos pases donde el proyecto social asumi un carcter estatizante y burocrtico, muy apegado a los modelos nicos, los productos homogneos y las recetas universales, donde, por supuesto, la iniciativa y la creatividad pedaggica no encontraba muchas posibilidades de desarrollo. Desde el punto de vista estrictamente sociolgico, o sea, lo referente a la socializacin del sujeto, los modelos pedaggicos pueden clasificarse segn el nfasis que ponen en la educacin para el reforzamiento de la individualidad o de la integracin al contexto social. Este intento de clasificacin, elaborado por el pedagogo E. Planchard, que transcribimos a continuacin, slo tom en cuenta los modelos o sistemas experimentales aplicados en EE.UU. y Europa Occidental, lo que constituye una carencia significativa. Pese a esto resulta interesante por cuanto establece cierto nivel de generalizacin muy importante para cualquier estudio comparativo de los modelos y sistemas pedaggicos. a) Modelo de educacin que hace nfasis en los contenidos:

Se caracteriza por el nfasis en la transmisin de informacin, asumiendo el profesor el lugar protagnico, tratando de inculcar nociones e introducirlas en la memoria del alumno, concebido ste como receptculo y depositario del conocimiento. Es una educacin vertical y autoritaria o paternalista que predomina en el sistema educativo formal. Sustenta su influencia educativa en el modelo de comunicacin monolgico o transmisor, basado en la existencia clsica de un emisor y un receptor. La informacin transita esencialmente del profesor (emisor) al alumno (receptor), caracterizndose por ser unidireccional, por lo que no se establece en este caso un verdadero proceso de comunicacin, que implica la alternancia de estas funciones. La participacin del alumno en este modelo de comunicacin, se refiere generalmente a la reproduccin de las palabras del maestro o del texto. En este modelo la comunicacin se concibe como un instrumento valioso para la educacin, pero no constituye la esencia de la misma, otorgndosele especial importancia a las tcnicas comunicativas utilizadas por el profesor como emisor; as, todos los recursos que tienen que ver con el dominio del discurso oral, que permiten contribuir a la instruccin y educacin tal y como son concebidas en este modelo, tributan a los objetivos propuestos. La Pedagoga Tradicional constituye la tendencia pedaggica representativa de este primer modelo de educacin. La misma tiene sus antecedentes en la pedagoga eclesistica, particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola. Se pretenda en este caso afianzar el poder del Papa, a partir de un orden absoluto, disciplina frrea, gran rigidez y maestros bien preparados para el fin que se proponan. La enseanza de los jesuitas se extendi a toda la enseanza religiosa y se mantuvo con gran auge durante los siglos XVI y XVII. En el siglo XVIII comienza a gestarse la tendencia pedaggica llamada tradicional con el surgimiento de las escuelas pblicas en Europa y Amrica Latina, como resultado del desarrollo de las fuerzas productivas, bajo la influencia del modo de produccin burgus, institucionalizndose la "educacin masiva", como organizacin necesaria para la sociedad. Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el ms adecuado medio institucional para la constitucin de la nacin y para el renacimiento moral y social que buscaban. A partir de esta concepcin la pedagoga tradicional adquiere su carcter de tendencia pedaggica. Los ejes centrales de esta concepcin lo constituyen el texto y el profesor. Se enfatiza el contenido, en el texto y en la transmisin de conocimientos y valores a travs de la palabra del maestro. Se pretende la memorizacin de un gran volumen de informacin. Se le exige al profesor una gran preparacin acadmica, con un gran dominio de su materia; en eso estriba

fundamentalmente su autoridad ante los alumnos y la sociedad. Tambin se le exigen determinadas cualidades personales que le permitan hacer uso de su autoridad y a la vez mantener el orden y la disciplina deseados. Al alumno le corresponde obedecer, escuchar y ser depositario del conocimiento. Su actividad se limita en cierta medida a la memorizacin sin una debida reflexin crtica. En el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, la tendencia pedaggica tradicional ha incorporado diversos elementos de otras tendencias: del empirismo, conductismo, humanismo, por lo que en la prctica pedaggica contempornea no se manifiesta en su forma clsica y mantiene gran influencia, no slo en nuestro pas, sino tambin en otras latitudes. b) Modelo de educacin que se centra en los efectos: Este modelo supera al anterior, otorgndole gran importancia a la motivacin y plantea como objetivo "el cambio de actitudes". Algunos lo consideran activo en cuanto propone la realizacin de acciones. Tiene su origen en E.U. durante la segunda guerra mundial, a partir de los entrenamientos militares para el rpido y eficaz adiestramiento de los soldados. En 1947 se celebra en Ginebra la X Conferencia Internacional de Instruccin Pblica, donde se emplea el trmino de "medios audiovisuales", lo cual marc un momento importante en el desarrollo de la Tecnologa Educativa, tendencia pedaggica representativa de este modelo. En los aos 55 - 65 se produce un auge significativo en el desarrollo y uso de los medios de enseanza como resultado y como demanda de la revolucin cientfico tcnica que exige de la escuela un perfeccionamiento de sus funciones. Detrs del apogeo de los medios tcnicos existen adems de los intereses cientficos, los intereses mercantiles. De esta forma se ejerci gran influencia en los pases subdesarrollados. La aparente modernizacin de la enseanza result seductora para muchos educadores, lo que provoc en muchos su utilizacin de forma indiscriminada. Este modelo llega a la Amrica Latina en la dcada de los 60, poca del "desarrollismo" dentro de la Alianza para el Progreso, estrategia concebida por E.U. para dar una respuesta al subdesarrollo de la regin. Teniendo como fundamento psicolgico la teora conductista, en este modelo se asigna a los hbitos un lugar central en la educacin considerndolo como una conducta automtica, no reflexiva, posible de ser condicionada y entrenada. Educar as no es razonar, sino generar hbitos a partir del mecanismo psicolgico estmulo - recompensa, intentando aumentar la productividad mediante la introduccin de nuevas y modernas tecnologas.

Se da una apariencia de participacin a los educandos, en tanto hay una bsqueda de respuesta por parte del educador, pero siempre a partir de efectos preconcebidos. En la vida cotidiana, adems de constituir una estrategia educativa en la escuela, este modelo se manifiesta en los medios de difusin masiva, en tcnicas publicitarias, comerciales y polticas, actuando por presin, repeticin y por motivaciones subliminales. A este tipo de educacin corresponde el modelo de comunicacin "persuasiva" o "dirigista", en donde el emisor - profesor contina desempeando un lugar principal y el receptor - alumno contina subordinado. Se aade un elemento nuevo, la retroalimentacin, que acta como respuesta de retorno, til para verificar si la informacin fue recibida tal y como fue programada y ajustarla a tal fin. El profesor programa los contenidos, los objetivos de la enseanza, concibe la retroalimentacin en forma de estmulo y sancin, dndole una cierta participacin al alumno, en forma de tareas o ejercicios generalmente repetitivos, buscando la consolidacin de hbitos y habilidades. El proceso de programar el contenido se apoya necesariamente en el uso de medios tcnicos que son los de mayor influencia. A pesar de las limitaciones que pueda tener este modelo, se considera que ha permitido el enriquecimiento de la nocin de comunicacin en su dimensin instrumental, tanto en la relacin directa con el alumno como en la educacin a distancia, por una parte, as como sealar la importancia de los medios y recursos comunicativos como estrategias para el logro de los fines educativos. La Tecnologa Educativa como tendencia pedaggica representativa de este modelo, se propone superar el modelo tradicional con la introduccin de medios como la TV, el video, entre otros ms variados y sofisticados propios de la tecnologa computarizada, los que sirven de instrumento para alcanzar determinados efectos, propiciar conductas previstas, persuadir, crear hbitos, manejar al individuo por una especie de "Ingeniera del Comportamiento", sobre bases psicolgicas conductistas. El centro de esta tendencia lo constituyen los medios, el planeamiento de la instruccin. En este caso, el rol del profesor se expresa en la accin de programar de determinado modo la informacin, el conocimiento, de manera que el alumno ejecute las acciones que provoquen cambios a partir del desarrollo de hbitos y habilidades. Si bien es cierto que el rol del alumno es ms activo y participativo que en el modelo anterior, algunos lo consideran "pseudoactivo", ya que los objetivos y

contenidos de la enseanza estn previamente definidos y el educando slo participa ejecutndolos. Se critica tambin esta tendencia pedaggica a partir de la ausencia de elaboracin propia y personal del sujeto en la asimilacin de los conocimientos. La situacin de la Tecnologa Educativa ha evolucionado en el presente en Amrica Latina en correspondencia con las condiciones en los diferentes pases. Es as que se han derivado nuevas concepciones, entre ella la tendencia Curricular, en la que se enfatiza en los procedimientos y tcnicas del curriculum, donde se coloca a los medios de enseanza como componentes o eslabn del proceso. Ntese que se plantea medios de enseanza y no medios tcnicos pues en calidad de medios o vas de comunicacin se toman incluso hasta las formas de reflexin, de anlisis, de valoraciones tanto por parte del profesor como del alumno. Nosotros defendemos la concepcin de que los medios de enseanza son todos los componentes del proceso pedaggico que actan como soporte material de los mtodos, con el propsito de lograr los objetivos planteados. Con esta forma de entender y de ubicar el lugar de los medios de enseanza, se aprecia que los mismos sirven tanto a la labor pedaggica del profesor, como tambin al trabajo de los alumnos; desde el uso de los textos, hasta el uso de una computadora, alternndose indistintamente la funcin de emisor y receptor en ambos sentidos. A esta tendencia pedaggica se le puede criticar el sentido persuasor y reproductor de sus propuestas, pero tambin gener grandes cambios y conform una etapa necesaria para que las futuras propuestas puedan ingresar al sistema educativo formal (y a otros mbitos y modalidades) sin mayores resistencias. c) Modelo de educacin que enfatiza el proceso Es un modelo de educacin gestado en Amrica Latina, siendo uno de sus autores ms representativos Paulo Freire, de Brasil que concibe la educacin como praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. Tambin Enrique Pichn Riviere en Argentina es otro de los representantes relevantes de esta conc